FICHA DE REGISTRO NOMBRE DE LA INNOVACIN: Nuevas estrategias didcticas para la educacin sexual 1.

DATOS DE IDENTIFICACIN rea temtica de la innovacin: Palabras que describen la innovacin: Circuito de enseanza y aprendizaje Estrategias didcticas, dinmicas estructuradas, esquema del arco; pregunta de enfoque, generacin individual, trabajo grupal, organizacin colectiva, retroalimentacin vivencial, niveles objetivo, subjetivo, interpretativo y decisional; tarjetas de multigramacin. Localidad y pas: Arequipa, Per Persona responsable y de contacto: Arturo Portilla Valdivia. Gutemberg 214 altos, Grficos, Distrito Alto Selva Alegre Fono: 266886 - Fax: 282887 aportillav@uiedunsa.org, ceder@ceder.org.pe Institucin/es que desarrolla/n la Centro de Estudios para el Desarrollo Regional (CEDER) innovacin: Privada, carcter educativo Instituciones colaboradoras: Direccin Regional de Educacin-Arequipa. (Pblica) Direccin Regional de Salud (Pblica) Centros Educativos de Primaria y Secundaria (Pblicos) Institutos Superiores Pedaggicos seleccionados (Pblicos y privados) Postas mdicas (4) de Arequipa Instituciones colaboradoras con Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas (UNFPA) financiamiento: Sostenibilidad del financiamiento: Tres aos mbito de la Innovacin: Institucional Tiempo de Desarrollo: Desde 1996 Poblacin beneficiaria directa: Alumnado, docentes Modalidad y Nivel Educativo: Primaria, secundaria y terciaria, Formacin docente en servicio. Educacin Cientfico-Humanista, educacin extraescolar. Edades del alumnado: 12 a 18 aos (Primaria y Secundaria) 19 a 22 aos (Institutos Superiores Pedaggicos) 2. DESCRIPCIN DE LA INNOVACIN 1. Qu es la innovacin Esta innovacin es una propuesta pedaggica de CEDER para abordar el mbito de la Educacin Sexual. La experiencia, que contempla la elaboracin de materiales didcticos, promueve una metodologa participativa a travs de la sistematizacin, implementacin y ejecucin de estrategias didcticas como la Tcnica de Organizacin Colectiva de la Informacin o la Retroalimentacin Vivencial y se lleva a cabo tras una fase de capacitacin docente previa a su aplicacin en el aula o con jvenes no estudiantes. 2. Contexto educativo y social. La Regin Arequipa cuenta en la actualidad con ms de un milln de habitantes, ubicndose en la categora de poblacin pobre a 428 478 personas, distribuidas en sus ocho provincias. El sistema educativo sirve a 349000 alumnos, atendidos por 19,000 docentes en 2846 centros educativos de los cuales 1436 son estatales, donde trabajan 10500 docentes y asisten 227000

alumnos. La poblacin de 15 a 24 aos de edad asciende a 227800 personas, de las cuales 118000 son atendidos por el sistema educativo, sin considerar a los estudiantes universitarios. Tiene diez Unidades de Gestin Educativa Local (UGEL) y una Direccin Regional de Educacin que depende pedaggicamente del Ministerio de Educacin y administrativamente del Gobierno Regional. Existen tres universidades, una de ellas estatal y veintids institutos pedaggicos. La tasa de analfabetismo es de 6,4 %; la tasa de crecimiento anual es de 1,8 %; cuenta con 5,6 % del PBI total nacional (Lima, capital del Per, acapara ms de 50 % del PBI nacional). Entre los principales problemas de Arequipa, estn los siguientes: alta contaminacin ambiental, prdida de la capacidad productiva, baja autoestima de nuestros jvenes, inequidad social y de gnero, persistencia de mitos y tabes sobre el tema de sexualidad, incremento de la tasa de fecundidad en adolescentes rurales, el 19 % de madres atendidas en hospitales son menores de 20 aos, inicio temprano de relaciones coitales y baja prevalencia de uso de anticonceptivos. La calidad educativa en general es baja y no responde a las necesidades y expectativas del desarrollo personal, social y productivo. La eficiencia interna en el periodo 2000/2001 fue: En Educacin Primaria de Menores, Promovidos: 93,4%, Repitentes: 4,4 % y Desertores: 2,2 %. En Educacin Secundaria de Menores, Promovidos: 90,0%, Repitentes: 2,9 % y Desertores: 6,2 %. Los docentes no estn lo suficiente preparados en los nuevos estilos de gestin institucional y en nuevo paradigma pedaggico, particularmente en el aspecto metodolgico. Desde julio del 2003 se tiene una nueva ley de Educacin (Ley 28044), aprobada por amplio consenso en el Congreso y que reemplaza a la anterior promulgada en 1982; sin embargo an no ha sido reglamentada. Desde la misma fecha se ha declarado a la educacin en Emergencia, debido a los graves dficit en comprensin lectora, razonamiento matemtico y valores. El proceso de descentralizacin est avanzando lentamente. Desde enero del 2004 se cuenta con un Gobierno Regional con autoridades elegidas democrticamente y se estn promulgando diversos dispositivos legales para la transformacin y modernizacin del Estado para hacerlo ms democrtico, transparente, eficiente y dando impulso, por lo menos en el aspecto formal, a la participacin y vigilancia ciudadana; sin embargo la poblacin no percibe mejoras significativas en su calidad de vida. Las desigualdades sociales continan y al parecer se ahondan. Existe un fuerte descontento de parte de la poblacin por la gestin gubernamental y los altos sueldos del Jefe de Estado, ministros, congresistas, presidentes regionales y funcionarios dorados. Los sectores populares organizados solicitan una Asamblea Constituyente que permita reemplazar la Constitucin Poltica de 1993, promulgada por el prfugo Alberto Fujimori y el cambio del Modelo Econmico, entre otros aspectos. 3. Desde dnde y por qu surge la innovacin. Entre 1987 y 1990 el Centro de Estudios para el Desarrollo Regional (CEDER) propone y ejecuta el Proyecto Investigacin y Capacitacin en Sexualidad y Salud Reproductiva para Jvenes con apoyo financiero de la Fundacin Pathfinder en siete colegios secundarios de la provincia de Arequipa, capacitando a medio centenar de profesores. El proyecto tuvo tres componentes: investigacin, capacitacin y produccin de materiales. Sin embargo el nfasis fue dado a la investigacin, dado que se conoca muy poco respecto a los conocimientos, actitudes y comportamientos de los adolescentes arequipeos en el tema de la sexualidad. Se hicieron avances importantes en la produccin de material educativo y en la capacitacin del equipo ejecutor y de los docentes beneficiarios, empleando estrategias didcticas activas, que si

bien no llegaron a tener una propuesta metodolgica totalmente definida, fue el germen de lo que el CEDER hizo siete aos despus. En 1996 se inicia el Proyecto Educacin Sexual para Adolescentes en la Regin Arequipa, coordinado por el profesor Arturo Portilla Valdivia y apoyado por UNFPA hasta 1999, dndose nfasis a los componentes de Capacitacin y a la Produccin de material educativo para Educacin Sexual. A partir de la experiencia previa en el tema (desde 1987) y gracias a las capacitaciones recibidas, mejora significativamente la propuesta metodolgica y la produccin de material educativo necesario para iniciar las capacitaciones respectivas. Ello oblig a tener un marco conceptual claro sobre el tema y el modelo pedaggico a implementar y como parte de ste logra adecuar diversos elementos conceptuales y operativos logrando concretar una propuesta metodolgica claramente definida para el desarrollo de diversos temas referidos a la Educacin Sexual y consecuentemente para la produccin del material didctico necesario. La propuesta metodolgica del CEDER es aplicada en las primeras capacitaciones con los Especialistas en Educacin de las entonces denominadas Unidades de Servicio Educativo (USEs), hoy denominadas Unidades de Gestin Local (UGEL) y est plasmada en un juego de cuatro documentos denominados Guas para Docentes. Los Especialistas en Educacin capacitados cumplen con el efecto multiplicador, difundiendo la propuesta metodolgica a un millar de profesores de toda la Regin Arequipa, para luego los docentes aplicarla con sus alumnos. Casi simultneamente se capacit personal de la Direccin Regional de Salud, especialmente al personal de cuatro postas mdicas para que desarrollaran actividades educativas con jvenes no estudiantes, utilizndose tanto la propuesta metodolgica como el material didctico desarrollado por el CEDER. Igualmente se desarroll una interesante capacitacin a soldados del Ejrcito Peruano acantonados en Arequipa, donde personal del CEDER aplic directamente las estrategias didcticas ya caractersticas de la institucin. Durante el Proyecto Financiado por el Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas y al concluir ste, los profesionales del CEDER continuaron aplicando la metodologa planteada en diversos eventos y proyectos, entre los que destacan: 1996: Ente Ejecutor para desarrollar tres cursos de capacitacin organizados por el Ministerio de Educacin. 1999: Ente ejecutor para desarrollar dos cursos de capacitacin para docentes organizados por el Ministerio de Educacin. 2000: Ente ejecutor para desarrollar mdulos de educacin Sexual para jvenes organizado por ProJoven del Ministerio de Trabajo. 2002: Promocin y Capacitacin en Sexualidad y Salud Reproductiva en Institutos Pedaggicos de Arequipa apoyado por UNFPA. 2003: Seguimiento y Supervisin a Institutos Pedaggicos y Docentes capacitados en Sexualidad y Salud Reproductiva financiado por UNFPA.

A partir del ao 1997, el profesor Arturo Portilla Valdivia empieza a ensear la propuesta metodolgica impulsada por el CEDER en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de San Agustn, especialmente la Tcnica de la Organizacin Colectiva de la Informacin y el uso de tarjetas de multigramacin, en asignaturas diferentes al tema de la Educacin Sexual. Posteriormente es introducida por el Dr. Javier Talavera Salas en el Ciclo de

Maestra (Mencin Educacin Superior) de la citada Universidad para el desarrollo de temas diversos. Asimismo es importante destacar que los docentes capacitados en las estrategias didcticas impulsadas por el CEDER, aplicaron la metodologa aprendida en la ejecucin de diversidad de cursos y temas. Desde el primer proyecto (1987-1990) y principalmente los ejecutados por el CEDER en el tema de la sexualidad de 1996 a 1999, se parti de tres preguntas fundamentales para desarrollar la intervencin: Por qu, Para qu y Cmo desarrollar la educacin sexual en el sistema educativo. El primer cuestionamiento por qu?, signific distinguir los diversos argumentos a favor de la educacin sexual, como el demogrfico, el mdico, el legal y el tico, asumiendo este ltimo como el principal fundamento de nuestro accionar, es decir, la reivindicacin del derecho de los adolescentes y jvenes en particular y de la poblacin en general, a recibir informacin y educacin sexual y que la superacin de la problemtica anotada no podr hacerse si es que no se elevan los niveles de conciencia de la propia poblacin afectada. La segunda interrogante para qu?, sirvi para reconocer la necesidad de una formacin integral de adolescentes y jvenes la cual no podra lograrse si se soslayaba el tema de la sexualidad como integrante de la personalidad del individuo. En este sentido el componente principal de las actividades fue el educativo y como tal, enfatizara la generacin del poder (empoderamiento) en docentes, adolescentes y jvenes, en base a una conciencia crtica que les permita decidir con libertad, responsabilidad y en el marco de los valores igualdad, justicia y respeto a la dignidad de las personas. La respuesta al cmo desarrollar el Proyecto? exigi adoptar un enfoque integral, multidisciplinario, intersectorial y un modelo educativo moderno como parte de un nuevo paradigma educativo que propusiera nuevas estrategias didcticas. En este sentido, se sistematizaron y aplicaron las estrategias. La innovacin se origina para coadyuvar a resolver, entre otros, los siguientes problemas: - Limitadas acciones de capacitacin en formacin inicial y continua de los docentes en el tema de la Educacin Sexual. Limitada aplicacin de estrategias didcticas participativas. Carencia de material educativo.

La inquietud del equipo del CEDER fue adecuar algunas metodologas que habitualmente se utilizaban en reuniones de especialistas y funcionarios de instituciones pblicas y privadas, para que con el soporte pedaggico adecuado pudieran ser aplicadas en las aulas en el desarrollo de los temas relativos a sexualidad. 4. Fundamentacin: marco terico, objetivos generales y especficos El modelo educativo propugnado por el CEDER se caracteriza por buscar el logro de una conciencia crtica y estar centrado en el aprendizaje y por tanto, en la participacin de los beneficiarios directos o autores del proceso educativo, que les posibilite tener el PODER suficiente para que puedan decidir y actuar autnoma y responsablemente. Concebimos a la educacin como un proceso holstico y permanente cuya finalidad es la formacin integral del ser humano, dotndolo de una conciencia crtica que le permita generar y

ejercer poder personal y colectivo, a travs de una cultura liberadora orientada a formar hombres y mujeres nuevos con conocimientos, actitudes, valores y habilidades que les posibiliten vivir dignamente, pensar libremente y hacer su propia historia como seres sociales, participando en la construccin de una sociedad justa y ms humana. Aqu reconocemos la dimensin poltica de educacin y la relacin dialctica entre sta y la sociedad. Cinco son las fuentes en las que se sustenta el modelo educativo propuesto:

Los cuatro pilares de la educacin impulsados por la UNESCO, especialmente los tres primeros: el Aprender a ser, por lo que se puso particular nfasis en el desarrollo de habilidades personales como autoestima, asertividad y toma de decisiones; el aprender a conocer, desmitificando el tema de la sexualidad y proporcionando conceptos bsicos sobre todos los temas relacionados con la sexualidad, metodologas alternativas y materiales educativas que posibilitara continuar aprendiendo sobre el tema; el Aprender a vivir juntos, considerando la perspectiva de gnero como un contenido transversal. La pedagoga crtica o problematizadora. Basada en la ciencia socio crtica y el enfoque histrico cultural, resalta la importancia de potenciar las estructuras cognitivasafectivas-valorativas y plantea que la educacin debe orientarse tanto a la transformacin individual como social. La escuela activa, nutrida actualmente por el constructivismo pedaggico que agrupa a distintas teoras psicolgicas y pedaggicas, que modifica los nfasis tradicionales, ya que antes de la enseanza privilegia el aprendizaje; los procesos antes que los contenidos, reconociendo al estudiante no al docente como eje del proceso, como era antes. La corriente metodolgica dialgica, vivencial, y conciencializadora de la educacin sexual. El concepto de desarrollo humano.

En cuanto a los objetivos de la innovacin metodolgica, nuestro Objetivo General es mejorar el proceso enseanza-aprendizaje utilizando nuevas estrategias didcticas en el aula Objetivos Especficos: Desarrollar aprendizajes pertinentes, que partan de la realidad y vuelvan a ella. Aplicar adecuadamente la Tcnica de la Organizacin Colectiva de la Informacin, para propiciar una mayor participacin y mejorar el aprendizaje. Aplicar adecuadamente la Retroalimentacin Vivencial luego de la visualizacin de videos y revistas.

5. Cmo se realiza la innovacin: etapas, procesos, estrategias y actividades. Etapa previa Cuando a fines de los ochenta el CEDER iniciaba su trabajo en educacin sexual se empezaron a aplicar las estrategias didcticas que a nivel nacional e internacional se empleaban para el tema de la sexualidad, caracterizados ya por promover la participacin activa de los alumnos, sin embargo no se tena un diseo metodolgico definido y caracterstico de la institucin.

Etapa de nacimiento de la propuesta A partir de 1996 y gracias al aprendizaje de los profesionales del CEDER a travs de su participacin en diversos eventos en los que se utilizaban las actualmente generalizadas tarjetas, particularmente en la planificacin estratgica, decidimos incorporar dichas metodologas para mejorar nuestra propuesta metodolgica con la intencin de ofrecer a docentes, otros profesionales, adolescentes y jvenes, estrategias didcticas que coadyuven al cambio en la perspectiva de mejorar los aprendizajes en el complicado tema de la sexualidad y salud reproductiva. Tuvieron decisiva influencia las enseanzas recibidas, a travs de talleres de la Fundacin Ebert y Escuela para el Desarrollo Taller de capacitacin creativa. Nuevas propuestas pedaggicas, a cargo de Juan Arce, Lima, 1993) Entre 1996 y 1997 se disean y validan diversas sesiones de aprendizaje o dinmicas en base a las estrategias didcticas seleccionadas. Etapa de implementacin dos actividades: La difusin de la propuesta se realiza bsicamente a travs de

a) Publicacin y edicin de materiales En 1997 se logra editar una Gua Metodolgica constituida por un juego de cuatro libros, donde se fundamenta y explica la propuesta metodolgica y ejemplos concretos de las llamadas dinmicas estructuradas como propuestas de programacin y ejecucin de sesiones de aprendizajes o clases. Las dinmicas estructuradas tenan el carcter de modelos y se invitaba a los docentes a recrearlas y generar nuevas. En total se publicaron en los cuatro nmeros de la Gua Didctica cerca de treinta dinmicas estructuradas utilizando la Tcnica de la Organizacin Colectiva de la Informacin (TOCI). Algunos de los ttulos de las mencionadas dinmicas son: El extraterrestre, La pinta es lo de menos, Cmo quiero ser, Los pasos de la autoestima, T me gustas, Las apariencias engaan, Perdidos en la luna, Crisis y conflicto, Analizar para opinar, Ms vale saberlo antes, Recetas antimonstruos, etc. Tambin se edit un juego de ms de diez microprogramas de video para ser utilizados con la estrategia de la Retroalimentacin Vivencial. Posteriormente y como medio para utilizar dicha estrategia a quienes no tenan acceso a los videos, se edit una serie de ocho historietas en formato de revistas, denominadas Tentaciones b) Capacitacin Para ensear las estrategias propuestas a docentes y otros profesionales, se utiliz el modelo de capacitacin en cascada y un Programa de entrenamiento informado con autoregulacin, enseanza directa y detallada de las estrategias para que al concluir el ciclo de capacitacin todos presenten el diseo de una sesin de aprendizaje. Se realiza un sorteo para que alguien las ejecute y finalmente se evalua el desempeo del o los profesores elegidos aleatoriamente. El modelo de capacitacin en cascada se caracteriz por realizar Cursos de Concentracin, donde los profesionales del CEDER directamente capacitaban a funcionarios Especialistas en Educacin de los rganos intermedios: Direccin Regional de Educaci y UGEs (hoy UGELs), as como a personal seleccionado del MINSA. Los profesionales capacitados desarrollaban el efecto multiplicador a docentes de su mbito y a otros profesionales de salud. Finalmente los docentes de aula capacitados y los profesionales de salud entrenados en la metodoga asumida, la utilizaban con sus estudiantes (en centros educativos seleccionados), o jvenes que no estaban en el sistema educativo (en las cuatro postas mdicas seleccionadas).

Etapa de expansin En esta etapa consideramos dos procesos. En el primero, referido a la utilizacin de la metodologa propuesta en otros proyectos y actividades sobre Educacin Sexual luego de concluir el Proyecto financiado por el UNFPA (1996-1999), destaca el desempeo del CEDER como ente ejecutor para desarrollar dos cursos de capacitacin convocados por el Ministerio de Educacin y ProJoven del Ministerio de Trabajo, as como el trabajo realizado con algunos institutos superiores pedaggicos1. El segundo proceso se caracteriza por su irradiacin a otros contenidos curriculares, es decir, que algunos de los docentes capacitados empiezan a utilizar la metodologa aprendida para el desarrollo de otros temas distintos a la Educacin Sexual, llegando incluso a ser difundida en la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional de San Agustn La innovacin consisti en la generacin de un diseo metodolgico a travs de la sistematizacin, implementacin y ejecucin de tres estrategias didcticas: una general o premisa bsica y dos especficas para el sistema educativo en el campo de educacin sexual, que luego fueron utilizadas por los docentes para la ejecucin de otros temas del currculo. A continuacin de describen las tres estrategias: Estrategia general o premisa bsica Las distintas sesiones de aprendizaje, en lo fundamental, siguen una metodologa que partiendo de la realidad vuelve a ella (hechos-teora-prctica); es decir, que se parte de los denominados conocimientos previos que son el conjunto de saberes, vivencias, o expectativas propias de los educandos referidos a su problemtica personal y/ social. El proceso sera el siguiente: 1. Se pregunta a los estudiantes cuales son los problemas ms importantes relacionados con la sexualidad que afectan a nios y/o adolescentes. 2. Docente y estudiantes priorizan la problemtica y escogen el problema o tema ms significativo para luego teorizarlo. 3. Proceso de teorizacin, que se caracteriza por que el conjunto de alumnos hurgan, identifican o sugieren las causas tanto principales como secundarias que originan o condicionan el o los problemas analizados. 4. Bsqueda o propuesta de alternativas de solucin que eliminen o superen las causas que provocan el o los problemas priorizados previamente. 5. Finalmente, es importante que los estudiantes asuman las decisiones ms adecuadas para implementar o ejecutar la o las alternativas viables para superar la problemtica planteada.

El grfico siguiente esquematiza el esquema del arco que caracteriza la secuencia2

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En el 2002 se efectu la difusin de las estrategias didcticas (Esquema delal Arco, TOCI y Retroalimentacin Vivencial) en institutos pedaggiocos seleccionados de Arequipa y en el 2003, se desarroll un taller de difusin y sensibilizacin sobre la propuesta metodolgica a funcionarios y representantes de cuatro departamentos del sur del Per (Cusco, Moquegua, Puno y Tacna). 2 Basado en el denominado por Charles Maguerez mtodo del arco, citado por Daz Bordenave en La transferencia de tecnologa apropiada al pequeo agricultor publicado en la Revista Interamericana de

Teorizacin

Priorizacin

Propuesta de Alternativas

Identificacin de Problemas

Ejecucin de Alternativa viable

REALIDAD O PROBLEMTICA

Asimismo como premisa bsica se motiv a los estudiantes a elaborar y usar un solapero donde estaba claramente escrito su nombre, a fin de que el o la docente los llamara por su nombre, superando tradicionales prcticas de sealar con el dedo o referirse a un determinado alumno aludiendo sus caractersticas fsicas o de vestimenta y en los casos extremos utilizar el nmero de orden. Ello fue importante porque ayuda a personalizar el trato y mejorar la relacin docentealumno. Estrategias didcticas especficas Son dos las estrategias promovidas y aplicadas exitosamente: La Tcnica de la Organizacin Colectiva de la Informacin (TOCI) y la Retroalimentacin Vivencial, que eran desconocidas por especialistas, docentes, otros profesionales y estudiantes con los que se trabaj. Tcnica de la Organizacin Colectiva de la Informacin 3 La Tcnica de la Organizacin Colectiva de la Informacin (TOCI), es una excelente estrategia para generar la mxima participacin de los estudiantes, donde lo ms importante es que la persona desarrolle una serie de habilidades y capacidades como sujeto o autor de su propio aprendizaje. A fin de motivar el proceso de aprendizaje y posibilitar una mejor participacin del aprendiz, se utiliza las denominadas tarjetas de multigramacin4, que no slo se usaron como recursos materiales para estrategias de aprendizaje, es decir, cuando dichas tarjetas son elaboradas individualmente por los estudiantes, discutidas grupalmente y adecuadamente visualizadas bajo la orientacin del docente; sino tambin para estrategias de enseanza, cuando el docente las
educacin de Adultos de la OEA, Volumen 3, N 1-2 , Pg. 93 3 Las fases de dicha tcnica han sido desarrolladas teniendo como base las aprendidas en un Curso de Capacitacin ofrecida por la Escuela para el Desarrollo en Lima, Per, denominndose al mtodo MOCI 4 Utilizadas frecuentemente por la Fundacin Eberg y en los eventos realizados por ONGs

utiliza como recursos didcticos de carcter operativo desplazando ventajosamente a la tradicional tiza. Las caractersticas de dichas tarjetas son: Tamao aproximado: 12x20 cm. Tipo de letras: script o imprenta. Tamao de letra: grande, 3 cm. de alto aproximadamente. Utilizar plumones gruesos de cualquier color oscuro, no debe utilizarse color amarillo o colores claros. En cada tarjeta escribir una sola idea utilizando no ms de tres renglones. La forma puede ser ovalada, rectangular, triangular, etc. No son necesariamente de cartulina, puede emplearse cualquier tipo de papel. La visualizacin de las tarjetas, consiste en el pegado de stas, ya sea en un papelgrafo, la pizarra o la pared, para lo que se recomienda utilizar cinta masquintape.

En el caso que las tarjetas sean utilizadas por el docente en reemplazo de la tiza para una exposicin, es necesario tener en cuenta que stas constituyen un material auxiliar que permite mejorar las clases expositivas. Las tarjetas responden de mejor manera a la velocidad de percepcin de los jvenes, manteniendo la motivacin generada inicialmente. En este sentido la utilizacin de tarjetas de diversas formas y tamaos, as como la combinacin adecuada de colores, tanto de las cartulinas como de los plumones, permitir una cada vez mejor presentacin de los temas. En determinadas sesiones de aprendizaje, dependiendo de la naturaleza del tema, puede obviarse el uso de las tarjetas de multigramacin y en su lugar utilizar otros recursos como papelgrafos o simplemente la expresin verbal. El empleo de las tarjetas por parte de los estudiantes, requiere que cada uno de ellos cuente con plumones, cinta maskintape y papel, y fundamentalmente que el docente oriente adecuadamente el trabajo de los estudiantes. Fases o Etapas de la Tcnica de la Organizacin Colectiva de la Informacin La tcnica presenta cinco fases sucesivas: Contexto, Trabajo individual, Trabajo grupal, Organizacin Colectiva y Retroalimentacin vivencial: 1) Contexto En esta etapa el docente deber precisar los objetivos a lograr en la sesin de aprendizaje y motivar a los estudiantes de tal manera que se encuentren adecuadamente preparados y animados para una participacin activa, creativa, sin temores ni miedo a equivocarse. Aqu resulta fundamental la actitud y comportamiento del docente; un docente amigable, de trato asertivo, alejado de posturas verticalistas, dinmico, con amplitud de criterio y con el convencimiento que uno de los principales derechos de los estudiantes es el derecho a equivocarse, ayudar significativamente en el desarrollo de una sesin de aprendizaje activa y creativa. La funcin de esta etapa es enfocar al grupo sobre el tema y resultados que se pretende lograr en una determinada sesin de aprendizaje. Se logra dando a conocer los objetivos o intenciones educativas, entendidos como enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje a propsito de determinados contenidos curriculares, as como los efectos esperados que se pretenden conseguir en los alumnos al finalizar una experiencia o sesin de aprendizaje. La presentacin de los objetivos podr ser hablada o escrita, recomendndose sta ltima forma. Para ello el docente deber redactar con anticipacin los objetivos respectivos, es bueno solicitar a un alumno que los lean y finalmente ser ledos por el mismo docente.

Los objetivos o intenciones deben planificarse y concretizarse de forma directa, clara y entendible, dado que suponen el punto de partida y el de llegada de todo la experiencia educativa, y adems desempean un importante papel orientador y estructurante de todo el proceso; por lo que deben ser formulados pensando en los aprendices para motivarlos, orientarlos, generar expectativas, proporcionar los elementos indispensables para la auto evaluacin y as mejorar considerablemente el aprendizaje intencional. La intencin de esta primera etapa es motivar inicialmente al grupo, generando en ellos su mxima atencin, despertando la voluntad y el compromiso por participar, as como bloquear las distracciones, preparando mente y sentimientos para desarrollar con xito la sesin de aprendizaje. Se suele utilizar cualquier ejercicio unitivo o motivacional, que incentive el pensamiento crtico, la creatividad y/o la reflexin. Los ejercicios unitivos tienen la virtud de exigir la concentracin del grupo ante los estmulos presentados, que pueden ser simples dibujos que desafen la imaginacin de los participantes o breves relatos. Para el caso de dibujos o grficos, lo importante es que quienes respondan no describan lo observado, sino que lo interpreten y mencionen lo que les suscita la figura o grfico utilizado. El docente debe solicitar voluntarios para responder y escoger slo algunos. Para tener tiempo de preguntar a quienes no se animen a participar voluntariamente, las respuestas deben ser breves y rpidas, haciendo hincapi en que nadie deber repetir lo dicho por los alumnos que ya hayan intervenido. Si un alumno se demorara demasiado en responder, se deber dar paso a otra persona, de tal manera que la dinmica desarrollada se parezca a un juego de ping-pong, donde los alumnos ni siquiera tengan la necesidad de pararse, siendo lo ms importante la tensin generada al exigir una respuesta rpida e irrepetible. El ejercicio unitivo puede o no tener relacin directa con el tema a tratarse y tiene una duracin sumamente breve. Luego de lo cual puede o no ampliarse la motivacin sobre el tema especfico a ser trabajado. Es fundamental que la motivacin inicial se mantenga o incluso mejore a lo largo de toda la sesin de aprendizaje. En cuanto al orden de presentacin, puede ser primero la presentacin o visualizacin de los objetivos y luego la motivacin o a la inversa. El orden puede variar dependiendo ello de las caractersticas del tema, las particularidades de los alumnos y finalmente de la experiencia y decisin del o la docente Termina esta etapa con la denominada pregunta de enfoque, consistente en una interrogante que el docente plantea a todo el grupo con el fin de encauzar respuestas pertinentes al tema tratado La clave de esta etapa es la forma en que se prepara y formula la pregunta de enfoque que permitir el inicio de la siguiente fase. La pregunta de enfoque, tal como su nombre lo indica, tiene que ser una interrogante relevante que encamine el trabajo de la etapa siguiente, por lo que debe ser breve, clara y precisa. Puede ser presentada en forma escrita o verbal. En ambos casos es bueno repetir dos o tres veces dicha pregunta, motivando a los estudiantes a responderla autnomamente Los peligros o riesgos de esta primera fase radican en una inadecuada formulacin, presentacin o comprensin de los objetivos a lograr y/o de la inadecuada seleccin o formulacin de la pregunta de enfoque, con lo cual se afecta notablemente la calidad de la sesin de aprendizaje programada.

2) Generacin Individual

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Una vez formulada la pregunta de enfoque el docente deber pedir que cada estudiante tenga a la mano tantas tarjetas de multigramacin5, como respuestas va a solicitar, lo cual deber efectuarse en el ms breve plazo posible. Mientras los alumnos se proveen de las tarjetas necesarias, el docente podr repetir dos o tres veces la pregunta de enfoque que se plante en la etapa anterior. El nmero de respuestas que el docente exija depender de varios factores: cantidad y particularidades de los estudiantes, naturaleza del tema y tiempo disponible. El docente debe estar atento y motivar para que todos los aprendices cumplan con llenar el nmero de tarjetas indicadas. En caso de que haya alumnos que concluyan rpidamente la labor encomendada, se les pedir que escriban ms tarjetas, hasta que todos cumplan con llenar el nmero de tarjetas exigido. Se debe recordar que en cada tarjeta slo se incluir una idea o respuesta. La funcin de esta fase es brindar un espacio en el cual cada alumno reflexione individualmente sobre el tema puntualizado y articule o resuma sus propios pensamientos, opiniones o propuestas y los exprese brevemente de manera escrita. La intencin es partir de la realidad personal y social del aprendiz, reconociendo y valorando la experiencia, opiniones, juicios, pareceres o sentimientos de cada uno de los alumnos, rescatando e identificando sus saberes previos o el saber popular existente sobre un tema determinado, pudiendo incluso encontrarse la anotacin de mitos o respuestas erradas. Con ello se pretende superar las clases tradicionales que generalmente se inician con lo que piensa el maestro o adulto que dirige el proceso de enseanza-aprendizaje. La clave de esta fase est en lograr el aporte personal, la creacin individual, a fin de que estn en mejores condiciones de trabajar en grupo exponiendo y defendiendo sus ideas o puntos de vista. Ello es importante porque cuando los maestros forman grupos de estudiantes para participar en la discusin de un tema sin la exigencia de la generacin individual, generalmente son algunos los que acaparan las intervenciones, soslayando a otros estudiantes que por timidez, inexperiencia u otros factores no participan activamente. El hecho de que cada estudiante haya elaborando sus propias ideas, eleva su autoconcepto y fcilmente puede comunicar y argumentar sus planteamientos de manera asertiva. Los peligros o riesgos de esta etapa estn en la permisividad del docente y/o dejadez de algunos estudiantes, o que los estudiantes no se esfuercen en responder individualmente y prefieran copiar lo que su compaero de carpeta escriba. Adems puede ser que no todos los alumnos comprendan lo que se buscaba con la pregunta de enfoque, por lo que es necesario que luego de iniciado el trabajo de la fase de la generacin individual, el docente efecte la ronda de sintona, que consiste en percatarse de que todos estn abocados a cumplir con la consigna dada y a observar las tarjetas que escriban los alumnos o haciendo leer a dos o tres de ellos, a fin de verificar si el mensaje o motivo de la pregunta de enfoque fue captado adecuadamente. Si el conductor del proceso (docente) nota que algunos miembros del grupo no tienen respuestas coherentes con la pregunta de enfoque, es necesario que advierta o ponga sobre aviso al grupo para que se enmiende el error. Bastar repetir la pregunta de enfoque dando la entonacin necesaria en el aspecto ms relevante. 3) Anlisis grupal Una vez concluido el trabajo individual, se procede a formar grupos pequeos (subgrupos) de 4 a 6 personas. Para ello es recomendable que el docente emplee alguna dinmica de formacin de grupos y solicite que cada grupo elija democrticamente un coordinador y se acomoden formando tantos crculos como grupos existan.
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Las tarjetas pueden ser hojas de cuaderno o la mitad de ellas, la mitad o la cuarta parte de hojas de papel oficio (el tamao depender del tipo de respuestas a dar)

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Se solicitar que los miembros de cada grupo se muestren las tarjetas producidas en la etapa anterior. Para ello pueden utilizar las mesas disponibles. Si no se cuenta con tales recursos, las tarjetas pueden ser mostradas en el suelo o el regazo de cada uno. En ese momento el docente indicar el nmero de tarjetas que cada subgrupo seleccionar o escoger. Tambin deber avisar o anunciar que los subgrupos tienen la posibilidad de producir nuevas tarjetas colectivamente. La funcin de esta fase es generar un espacio de dilogo democrtico donde todos tengan similares oportunidades de participar, colectivizando la informacin producida individualmente, con la intencin de obtener un anlisis conjunto de los aportes personales. Para ello cada alumno presentar y sostendr sus particulares puntos de vista. La clave es aplicar el concepto de zona de desarrollo prximo de Vigotsky a partir de poner en prctica la zona de desarrollo real a travs de la fase previa (generacin individual), y luego aplicar lo que Vigotsky denomina la zona de desarrollo potencial, es decir, lo que la persona puede lograr con ayuda o en interaccin con otros. El trabajo as realizado permite generar un producto grupal consensuado. En este sentido los mritos o los errores son asumidos por el grupo en su conjunto. Los riesgos o peligros del trabajo grupal radican en que es posible la presencia de un alumno dentro del subgrupo que quiera y consiga imponer sus opiniones, descartando otras, monopolizando las intervenciones, limitando el dilogo que siempre deber estar basado en la igualdad de oportunidades y tolerancia para y entre todos los integrantes del grupo, lo cual afectar la necesidad de seleccionar consensuadamente la cantidad de tarjetas previamente solicitadas. En estos casos el docente deber estar atento observando e interviniendo en los casos necesarios en cada grupo pequeo, corrigiendo asertivamente el problema. 4) Organizacin colectiva Esta etapa consiste en pegar o adherir en la pizarra o pared utilizando la cinta maskintape las tarjetas seleccionadas y/o producidas en los subgrupos, para que sean observadas o vistas por todos lo alumnos. A este proceso lo llamamos genricamente visualizacin y ser de responsabilidad del docente y de todo el grupo que sea desarrollado ordenadamente, evitando el tumulto, la confusin y el caos. Para ello el docente realizar las siguientes acciones:

Mientras los alumnos efectan el trabajo grupal, se debe colocar en la parte superior de la pizarra y de manera horizontal una serie de tarjetas con cdigos (dibujos, signos, smbolos, etc.) diferentes que orienten la posterior visualizacin o colocacin de tarjetas producidas en el trabajo grupal y sirvan de orientacin o pauta para la organizacin colectiva. Estas tarjetas se denominan tarjetas de referencia. Indicar con claridad que al momento de visualizar o pegar las tarjetas de cada grupo tengan en cuenta los siguientes criterios o recomendaciones: las tarjetas similares se pegarn en columnas, una debajo de otra. Si un grupo ya visualiz una tarjeta que es idntica a la que se pretende colocar, abstenerse de hacerlo y buscar otra y si es una tarjeta diferente a las ya observadas en la pizarra, ubicarla en una columna nueva. Pedir que los coordinadores de cada grupo coloquen o visualicen ordenadamente sus tarjetas. Es preferible que existan varias ruedas o turnos. En la primera ronda, por ejemplo, se requerir la tarjeta que el grupo crea que es la ms importante, en la siguiente vez se pedir la tarjeta o idea que gener menos discusin y as sucesivamente.

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Al concluir la primera y segunda rueda de colocaciones (visualizaciones) el docente deber, con ayuda del grupo, corregir la ubicacin de las tarjetas mal colocadas y sacar las repetidas. Luego de la tercera o cuarta ronda se requerir que visualicen todas las tarjetas pendientes que no sean idnticas a las ya existentes en la pizarra.

Una vez concluido el proceso de visualizacin de las tarjetas, el docente junto con todo el grupo desarrollan un anlisis, comentario y dilogo sobre el contenido de las tarjetas, cambindolas de ubicacin o sacndolas cuando sea necesario hacerlo. Los alumnos participarn activamente ayudndose de las tarjetas de referencia para identificar a una determinada idea o tarjeta sobre la cual quieran opinar. Es en este momento donde el docente adiciona ideas (mejor an si es a travs de tarjetas), aclara las confusiones que pudieran existir, profundiza, ampla y agrega nuevos conocimientos sobre el tema y junto con los estudiantes relaciona la temtica desarrollada con las actitudes, comportamiento y valores pertinentes La funcin que cumple sta etapa es socializar el trabajo del aula, articulando un pensamiento comn, con la intencin de obtener opiniones y resultados consensuados. La clave est en la creacin colectiva del conocimiento poniendo en prctica los principios bsicos de la democracia: la igualdad de participacin para todos y la tolerancia al saber respetar y valorar opiniones contrapuestas cuando stas se presenten. Los nuevos aprendizajes, construidos de manera individual y colectiva por los propios estudiantes, cuestionarn o fortalecern sus saberes previos. Aqu es donde el docente debe combinar eficientemente sus habilidades de maestro, como profundo conocedor del tema a tratar, experto en tcnicas grupales y activas, as como saber remarcar y explicar de la manera ms sencilla posible los aspectos ms importantes (puntos clave) de una sesin de aprendizaje. 5) Cierre o Retroalimentacin Vivencial Es una especie de recapitulacin con participacin activa de los estudiantes, para lo cual el docente formular interrogantes sobre lo tratado a lo largo de la sesin de aprendizaje. Las preguntas sern cortas y precisas y seguirn un ordenamiento que posibilite coadyuvar a los educandos a internalizar nuevos esquemas cognitivos, enfatizando compromisos futuros. Como se ver ms adelante, esta etapa puede emplearse tambin como una estrategia didctica especfica. La funcin que cumple esta fase es la de reforzar lo aprendido y fundamentalmente el compromiso de poner en prctica las conclusiones a las que se arribe. Su intencin es que los estudiantes consoliden conceptos, actitudes y prcticas positivas y cambien las negativas La clave est en que todos los integrantes del aula o grupo mayor hagan suyas las conclusiones o productos elaborado colectivamente. Los riesgos ms comunes son el limitado tiempo y/o la complejidad del tema, que limiten concluir con lo programado y no se pueda lograr el total desarrollo de las capacidades o competencias buscadas.

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Retroalimentacin Vivencial Adems de ser empleada al trmino de una sesin de aprendizaje, esta estrategia fue utilizada particularmente luego de la observacin por parte de los alumnos de los microprogramas de video, denominados videos provocadores6 y en menor medida en otros materiales elaborados por el CEDER: revistas tituladas Tentaciones y lminas. Como se mencion anteriormente, la Retroalimentacin Vivencial consiste en una serie de preguntas cortas emitidas por el docente que debern ser respondidas brevemente por el grupo de estudiantes sobre los temas o aspectos tratados en el video o revista. Fundamentalmente se pretende motivar la participacin de los estudiantes, provocar respuestas, inducir al dilogo, encender un clima que permita intervenciones creadoras y cuestionadoras respecto a cada uno de los temas de las sesiones de aprendizaje. a) Fase previa Antes de la exposicin del video se motiva a los estudiantes para que lo observen detenidamente, indicndoles que luego de concluido el mismo se proceder a hacer preguntas sobre lo visto. Si bien se les advierte que el programa a mirar es de corta duracin, no se les debe indicar el nmero de minutos, menos el ttulo ni el tema. El docente deber seleccionar el video a observar y asegurarse de que los equipos respectivos estn adecuadamente instalados y listos para funcionar. b) Desarrollo Concluido el microprograma del video seleccionado, el docente apaga el equipo y empieza a formular preguntas cortas que debe seguir el siguiente orden: nivel objetivo, nivel subjetivo, nivel interpretativo y finalmente el decisional. 1) Nivel Descriptivo Llamado tambin nivel objetivo, tiene que ver con lo que el alumno, sujeto o autor de su propio aprendizaje observa en el video, la informacin que capta, hechos que suceden, datos que se mencionan, personas que aparecen, lenguaje utilizado, imgenes y objetos que se muestran, etc. El docente a travs de una serie de preguntas cortas y respuestas rpidas por parte de los aprendices, motiva a los participantes a comunicar lo que observaron, tratando de seguir la secuencia presentada en el video. Ejemplo: Cunto tiempo duro el video? Cules son los personajes? Cmo empieza? Qu sigue? En qu lugar o lugares se desarrolla la trama o argumento? De que hablan? etc. Si algn estudiante quiere comentar si le gust o impact el video o si comienza a interpretar o reflexionar sobre los observado, se deber cortar atinadamente, evitando cualquier expresin que afecte al estudiante y que lo cohba en su participacin futura. Se deber comunicar a todo el grupo que esos comentarios se escucharn cuando corresponda y que en este nivel slo se debe intervenir para relatar lo observado a travs de nuestros sentidos. 2) Nivel Subjetivo Se relaciona con los sentimientos, emociones y reacciones que causa el video en el espectador. Para que tenga xito el trabajo pedaggico, es importante ingresar a la subjetividad de las
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El CEDER logr producir doce micro programas de video de una duracin promedio de cinco minutos cada uno sobre diversos temas referidos a la Educacin Sexual

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personas antes de juzgar racionalmente los hechos o querer interpretarlos o reflexionar sobre ellos (etapa que vendr en la siguiente fase). Se trata en este nivel de dialogar sobre vivencias, sentimientos y temores que el video ha provocado, tratando de que expresen respuestas o reacciones de lo ms profundo de su ser. El tipo de preguntas que formule el docente, van precisamente a aflorar la subjetividad de los alumnos; Interrogantes como Qu parte o aspecto les gust ms? Qu no le gust? Qu y como le impact? Algunas escenas o dilogos del video se parecen o reflejan la realidad personal, familiar o social en la que viven? Cul es su opinin?, etc. Si a travs de las preguntas logra que uno o dos estudiantes relaten y comenten situaciones de su vida o de personas conocidas por ellos, sintase satisfecho como docente, pues los dems alumnos podrn comentar la situacin real comparndola con el video y seguramente asociaran sus propias vivencias personales o cercanas a l. A diferencia de la fase objetiva, donde se exige respuestas cortas y que nadie acapare el uso de la palabra, en este nivel se debe dar oportunidad para que los alumnos se explayen sobre sus vivencias relacionadas con el tema 3) Nivel Interpretativo Se caracteriza por el uso predominante de la razn, por lo tanto las interrogantes del docente se dirigen a hacer reflexionar, pensar o meditar al grupo. Cul es el mensaje del video? Qu es lo ms importante? Por qu ocurri lo que ocurri? son algunas preguntas que provocarn apelar a esquemas cognitivos para reforzarlos o cuestionarlos. Se trata de encontrar el sentido o significado del video, de descubrir los valores o mensajes presentes en el material analizado, de dialogar sobre la importancia del tema o de alguna escena en particular, de rescatar lo esencial, el mensaje o conflicto principal y buscar explicaciones en las causas que estaran provocando un determinado problema. 4) Nivel Decisional Habiendo provocado y conducido a los estudiantes desde sus observaciones a travs de los sentidos se penetra luego en su subjetividad, que probablemente provoque recuerdos agradables o tristes, temores o expectativas, penas o alegras, hasta llegar a racionalizar los hechos, sentimientos y valores. Los alumnos pueden cambiar o reafirmar sus aprendizajes, es decir, sus conceptos, actitudes, prcticas, y valores apelando a su voluntad personal; es decir, a desear ser mejores, a querer hacer antes que tener que hacer. El docente, deber provocar en los estudiantes compromisos de accin relacionados con el tema que asuman retos, generando entusiasmo para asumir alguna actividad o tarea.. Preguntas como Qu debemos hacer? Cmo debemos ser? Cmo debemos actuar? Qu decisin tomar?, etc. servirn para que el grupo asuma obligaciones o compromisos individuales y/o grupales para cambiar inadecuadas realidades personales y/o sociales Finalmente deber solicitar a los participantes que simulen el rol de agentes de publicidad encargados de vender el video observado, de tal manera que le pongan un ttulo original, impactante, retador o que resuma el tema tratado. Los voluntarios que as lo hagan preguntarles la razn del ttulo propuesto. c) Despedida

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El docente felicitar a los alumnos por su participacin redondeando las ideas sustantivas y alentndolos a aumentar permanentemente sus capacidades crticas, cuestionadoras y creativas para ser mejores hombres y mujeres y construir una sociedad mejor. 6. Balance de la innovacin Evaluacin e investigacin de la innovacin A lo largo de la etapa de implementacin y durante el trabajo realizado con docentes y alumnos de los institutos superiores pedaggicos seleccionados, se desarrollaron grupos focales y entrevistas sobre los diversos aspectos de los proyectos ejecutados, particularmente sobre el aspecto metodolgico. Adems, al concluir cada proceso de capacitacin se solicitaba la opinin de los beneficiarios. Resalta el trabajo realizado en el 2002, en donde se aplic una encuesta a 67 profesores y 450 estudiantes de institutos pedaggicos y dos grupos focales, en los que se indag, entre otros asuntos, sobre las estrategias didcticas promovidas. Los resultados fueron bastante positivos. Fortalezas, debilidades y riesgos Fue importante el apoyo de las financieras, primero Patfinder Fund, que posibilit iniciar el trabajo en el tema, y luego el UNFPA, que con su apoyo logr desarrollar el proyecto que permiti producir material educativo pertinente y capacitar en la metodologa propuesta. Se cont con el apoyo de las autoridades locales (Gobierno Regional, Dirreccin Regional de Educacin, Direccin Regional de Salud, Tercera Regin Militar), Directores de institutos pedaggicos y de centros educativos de Secundaria y principalmente los docentes capacitados. En cuanto a la innovacin misma, podemos decir que la principal fortaleza es haber sistematizado aprendizajes y experiencias de un grupo de profesionales de caracter multidisciplianario, liderados por un docente, comprometidos por renovar las concepciones y metodologas educativas y proponer e implementar de manera clara y consistente un diseo metodolgico posible de ser utilizado tanto en las aulas como fuera de ellas. Las debilidades que pusieron en relativo riesgo el xito de la implementacin y expansin de la propuesta metodolgica son las mismas que afectan a los proyectos en su conjunto: el centralismo limeo, la inexistencia de polticas de Estado, la carencia de un Proyecto Educativo Regional y Nacional, la relativa persistencia de tabes y mitos respecto a la sexualidad que aun desatan recelos o sonrisas irnicas, y finalmente el trabajo atomizado, producto de la cultura organizacional de la mayora de instituciones educativas. Cada funcionario o docente se cree una isla, ello se agrava cuando las relaciones humanas no son las ms adecuadas, alterando el clima psicosocial7. El trabajo aislado dificulta socializar experiencias como la presente y en operacionalizar el concepto de transversalidad caracterstico del tema de la sexualidad, y adems obstaculiza la formulacin participativa del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y del Proyectos de curricular de Centro (PCC), aspectos que atentaran contra la sostenibilidad y expansin de la propuesta metodolgica. Como debilidades y riesgos de la innovacin misma estn el tiempo que implica desarrollar las tcnicas activas, lo cual obliga a acortar o variar las fases de la Tcnica de la Organizacin Colectiva de la Informacin y en el caso de la Retroalimentacin Vivencial. No todas las instituciones educativas cuentan con los Programas de video producidos por el CEDER y menos con los equipos necesarios.

Sin embargo cabe destacar que hay algunos centros e instituciones que trabajan sinrgicamente, realizando incluso reuniones mensuales de coordinacin sobre aspectos pedaggicos.

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Impactos Docentes del sector Educacin y personal de Salud cuentan con cerca de treinta dinmicas estructuradas utilizando la Tcnica de la Organizacin Colectiva de la Informacin (TOCI) para implementar sesiones de aprendizaje participativas para el desarrollo de temas de sexualidad. El impacto ms valioso es que los modelos con que cuentan son el inicio para generar o crear nuevas dinmicas estructuradas utilizando las estrategias aprendidas, incluso para otros temas o contenidos curriculares. Utilizando el sistema de capacitacin en cascada se logr beneficiar a un millar de docentes y un centenar de profesionales de la Salud. Las estrategias, al ser enseadas en algunos institutos superiores y por algunos docentes de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de San Agustn, garantizan que una parte de las futuras generaciones de docentes utilicen y perfeccionen las estrategias didcticas promovidas. Lecciones aprendidas Es posible y resulta ms fructfero el trabajo multidisciplinario para generar y aplicar innovaciones educativas. En nuestro caso se logr conformar equipos de profesionales de distintas disciplinas (Pedagoga, Psicologa, Medicina, Enfermera, Obstetricia, Sociologa, Economa y Comunicacin), que participaron en las diferentes actividades ejecutadas del CEDER y que con sus opiniones consolidaron y mejoraron las estrategias didcticas propuestas a fin de desarrollar contenidos respecto a la educacin sexual. Es posible y beneficioso que la propuesta metodolgica aplicada en temas de sexualidad se desarrolle en las aulas con otros contenidos curriculares, dando as mayores alternativas para una educacin de calidad empleando estrategias didcticas que favorezcan la participacin activa de los actores o autores de su propio aprendizaje: los estudiantes. Una forma de vencer los mitos y tabes aun existentes en la temtica de la Educacin Sexual es asumir a sta con un enfoque integral desde la su conceptualizacin hasta su operacionalizacin y reivindicar el derecho que tienen los nios, adolescentes y jvenes a conocer todos los temas que garanticen su formacin integral, sin soslayar el tema de la sexualidad que forma parte importante de su personalidad, tanto de los estudiantes del sistema educativo formal como de los que estn fuera de l. Resulta de vital importancia capacitar permanentemente a los docentes8 en los aspectos conceptuales y metodolgicos de la educacin en general y de la educacin sexual en particular. Proyecciones a futuro El desafo en adelante es potenciar el liderazgo del director, perfeccionndolo en diversos aspectos de la gestin y particularmente en nuevas estrategias didcticas para que sea l quien pueda ser garanta de la sostenibilidad de las innovaciones iniciadas, pues muchas veces del ejercicio del liderazgo del director y los estilos que aplique motivarn para aplicar innovaciones ensayadas y generar otras. Las estrategias didcticas planteadas pueden extenderse muy bien a todo el sistema educativo, tal como viene ocurriendo en la actualidad, pues no son costosas y promueven la creatividad, la participacin y la interrelacin dialgica entre docentes y estudiantes. Capacitar a los futuros docentes en los centros formadores respectivos y a los que actualmente prestan servicio en las instituciones educativas (capacitacin inicial y continua) en el diseo
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Adems de que los gobiernos reconozcan su sacrificada e importante labor, a travs de una adecuada camarera magisterial con sueldos dignos.

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metodolgico propuesto, para ser aplicado y recreado en otros contenidos curriculares que requieran la aplicacin de las estrategias didcticas expuestas. 3. INFORMACIN DISPONIBLE BIBLIOGRAFA Aller Atucha, Luis, Corrientes metodolgicas de educacin sexual, S.P.F., Lima, 1988 Bernarde, Marcelo, Un problema inventado. La educacin sexual, orientaciones desde la edad pre-escolar hasta la adolescencia, Ed. Gedisa, Barcelona, 1980 CEDER, Educacin sexual para adolescentes, Akuarela, Arequipa 1997 Galdos, Susana, 10 guas para trabajar educacin sexual con adolescentes, Movimiento Manuela Ramos, Lima, 1987 Ministerio de Educacin-Per,Guas de educacin familiar y sexual , Tomos 1-5, Lima, 1966 Organizacin de los Estados Americanos, Programa Regional de Desarrollo Educativo, Revista interamericana de educacin de adultos, Vol. 3, Nmeros 1.2, Mxico 1980.

Informes Informes de avance y final del Proyecto de Educacin Sexual para Adolescentes de la Regin Arequipa, 1996-1999. En el CEDER y UNFPA Informe de Evaluacin del Proyecto de Capacitacin de Sexualidad y Salud Reproductiva en Institutos Pedaggicos de Arequipa, Julio del 2002. En el CEDER y UNFPA

Publicaciones Guas metodolgicas de educacin Sexual N 1, N 2, N 3, N 4, publicadas por el CEDER en 1997. En el CEDER, UNFPA e Instituciones educativas Vera lvarez, Anatoly y Portilla Valdivia, Arturo, Temas Emergentes y Nuevas Estrategias de Enseanza- Aprendizaje (Seleccin Bibliogrfica), Publicada por la Facultad de Educacin de la U.N.S.A., Arequipa, 2001

Videos Doce Microprogramas de videos provocadores, para aplicar la Tcnica de la Retroalimentacin Vivencial

Nuevas estrategias didcticas para la educacin sexual

Organismo responsable:

Centro de Estudios para el Desarrollo Regional, CEDER

RED DE INNOVACIONES EDUCATIVAS PARA AMERICA LATINA Y EL CARIBE. ORGANIZACIN DE LAS NACIONES UNIDADES PARA LA EDUCACION LA CIENCIA Y LA CULTURA.

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