105.
Lehrwerkproduktion, Lehrwerkanalyse, Lehrwerkkritik
105. Lehrwerkproduktion, Lehrwerkanalyse, Lehrwerkkritik
1. Zur Funktion von Lehrwerken im
Unterricht
2. Lehrwerkentwicklung
3. Lehrwerkkritik und Lehrwerkanalyse
4. Lehrwerkforschung
5. Perspektiven
6. Literatur in Auswahl
1. Zur Funktion von Lehrwerken im
Unterricht
„Das Lehrwerk bestimmt wie kein anderer
Faktor das, was im Fremdsprachenunterricht
geschieht“ (Neuner 1994, 8). Am Lehrwerk
lassen sich die Lehrziele, die methodische
Ausrichtung, der Lehrstoff, teilweise auch die
vorgesehenen Sozialformen des Unterrichts
ablesen. In dieser Funktion sind Lehrwerke
an die Stelle des traditionellen Lehrbuchs ge-
treten. Mit den verschiedensten Begriffen ⫺
Lehr- und Lernmaterialien, Lehrbücher und
Lehrwerke, Lern-, Arbeits- und Übungsbü-
cher; üblich sind auch die Bezeichnungen
Lehr- bzw. Lernmedien ⫺ wird all das be-
zeichnet, was dazu dient, Lernen anzuregen,
zu stützen und zu steuern. Dabei kennzeich-
net die Bezeichnung Lehrwerk in Abgrenzung
zum Lehrbuch Materialien, die systematisch
aufeinander bezogen sind und einen Medien-
verbund bilden, z. B. ein Kursbuch mit zuge-
hörigem Arbeitsbuch für die Lernenden, Kas-
setten, Videos, Folien oder auch PC-Pro-
grammen und einem Lehrerhandbuch (vgl.
Art. 104). Der Begriff Lehrwerk lässt sich von
dem des Lehrmaterials insofern abgrenzen,
als das Lehrwerk sowohl Vorgaben für die
Lehr-/Lerninhalte (Texte) und deren Anord-
nung (Progression) als auch Vorgaben für den
Lernprozess (Aufgaben, Lehr- und Lernhin-
weise z. B. im Lehrerhandbuch) macht. Dabei
ist zu sehen, dass natürlich auch Lehr-/Lern-
materialien ohne solche Elemente schon da-
durch, dass aus der Vielfalt authentischer
Materialien ausgewählt und das Material in
eine Reihenfolge gebracht wird, Einfluss auf
den Ablauf des Lehr-Lernprozesses nehmen.
Auch Lehrer, fremdsprachliche Assistenten,
Lektoren usf. sind in diesem Sinne ,Lehr- und
Lernmaterial‘, insofern ist grundsätzlich zwi-
schen personalen und nichtpersonalen Lehr-
medien zu unterscheiden. Soweit Lehrmate-
rialien für das Lernen ohne Lehrer gedacht
sind, sprechen wir von Selbstlernmaterialien.
Lehrmaterialien können als Ergänzung zum
Bereitgestellt von | Vienna University Library / University of Vienna
Angemeldet | 131.130.75.27
Heruntergeladen am | 03.03.14 16:44
1029
Unterricht gedacht sein oder aber kurstra-
gend, d. h. dass sie dem vorgesehenen Curri-
culum entsprechen bzw. sich der Unterricht
an ihrer Progression orientiert. Auch kurstra-
gendes Lehrmaterial wird jedoch vielfach von
Lehrenden als „Steinbruch“ benutzt (vgl.
Rösler/Skiba 1987), um den eigenen Unter-
richt zu erweitern oder an die Bedürfnisse ei-
ner Lerngruppe anzupassen.
Eine besonders problematische Unter-
scheidung, die in der Lehrwerkanalyse und
Lehrwerkforschung immer wieder themati-
siert wird, ist die von Lehr- und Lernmaterial:
Die Begriffe Lehrmaterial, Lehrwerk machen
deutlich, dass diese Materialien sich an Leh-
rende richten, die dann entscheiden, in wel-
cher Form sie diese im Unterricht einsetzen.
Ob mit solchem Material auch gelernt wird,
ist eine andere Frage: „Die meisten persön-
lichkeits- und interaktionsbezogenen Fakto-
ren des Lernens verlaufen quer zur ökono-
misch sinnvollen Lehrmaterialgestaltung; der
Bezug auf die Lernenden … ist durch kon-
ventionelles Material nur zu einem gewissen
Teil zu leisten.“ (Rösler 21992, 266; vgl. auch
Art. 106) Sieht man von gezielt für diesen
Zweck entwickelten Selbstlernmaterialien ab
(vgl. Nodari 1995, 205ff.; Wißner-Kurzawa
1985), so sind vorgefertigte Materialien für
das Sprachenlernen zunächst einmal als
Lehrmaterial zu verstehen. Rösler (21992)
entwickelt zwar konkrete Modelle der Adap-
tion von Lehrmaterial an Voraussetzungen
und Bedürfnisse der Lernenden, bleibt aber
skeptisch, wie weit dies mit vorgefertigten
Lehrwerken gelingen kann, insbesondere so-
lange die Lehreraus- und -fortbildung Leh-
rende nicht stärker zu einem souveränen Um-
gang mit Lehrmaterial qualifiziert (vgl. Rös-
ler 214ff.). Am ehesten lässt sich wohl bei
elektronisch aufbereitetem Material (CD-
Rom, im Internet angebotene Materialien
und Kurse), bei dem Lernende ein Höchst-
maß an Auswahl und Selbststeuerung haben,
von echtem ,Lernmaterial‘ sprechen (vgl.
Art. 104; 113).
Im Hinblick auf die Rolle von Lehrwerken
im Deutschunterricht werden im Folgenden
vier zentrale Relationen herausgehoben:
1.1. Lehrwerk und Lehr-/Lernziele
Lehrwerke orientieren sich in der Regel an
vorhandenen Curricula oder Prüfungen, um
damit ihre Verwendungschancen zu verbes-
1030
sern und eventuell vorhandene Zulassungs-
hürden (etwa die staatliche Zulassung für die
Verwendung im öffentlichen Bildungswesen)
zu passieren. Sie bilden die Lehr- und Lern-
ziele im Bereich der Texte und Themen, der
Grammatik, eventuell auch anderer curricu-
larer Zielsetzungen (z. B. der Vermittlung von
Lernstrategien oder im Bereich des interkul-
turellen Lernens) ab und bringen den Lehr-
stoff in eine Reihenfolge, die eine systemati-
sche, zielgerichtete Progression erlaubt. Eine
solche Bindung an Curricula betrifft insbe-
sondere Lehrwerke im Schulbereich; sind
keine Lehrpläne vorhanden, rücken Lehr-
werke gelegentlich an ihre Stelle und stellen
die curriculare Leitlinie für den Unterricht
dar. Dies ist insbesondere im Deutschunter-
richt der Erwachsenenbildung anzutreffen,
wo Curricula selten existieren, der Unterricht
vielmehr prüfungsorientiert ist und Lehr-
werke den Unterricht bis zum Erreichen des
Prüfungsniveaus strukturieren helfen. Zahl-
reiche international eingesetzte Lehrwerke
für den Deutschunterricht orientieren sich
daher an den entsprechenden Prüfungen (vgl.
Art. 84) und führen dies explizit an („In zwei
Bänden zum Zertifikat …“). Lehrwerke die-
ser Art tun sich schwer mit einem stark von
individuellen Lerninteressen geleiteten Unter-
richt, erlauben aber gerade wegen der klaren
Zielprogrammierung durchaus eigenständi-
ges Lernen.
1.2. Lehrwerke und Lehrinhalte
Insbesondere außerhalb des deutschsprachi-
gen Raumes stellen die in Lehrwerken enthal-
tenen Texte und Themen den zentralen Zu-
gang zur fremden Sprache und Kultur dar
und legen damit fest, in welchen Situationen,
mit welchen Texten die deutsche Sprache im
Unterricht erlernt und praktiziert werden
kann. Mit der kommunikativen Methode hat
sich für Lehrwerke die Forderung nach au-
thentischen Texten und die Orientierung an
Alltagssituationen durchgesetzt, so dass lite-
rarische Texte vielfach ganz aus den Lehrwer-
ken verschwunden waren (vgl. Art. 97). Seit
Beginn der 90er Jahre zeichnet sich hier je-
doch eine Schwerpunktverlagerung ab: zum
einen wird der Begriff der Authentizität rela-
tiviert, da ja jede Wiedergabe eines außerhalb
des Unterrichts verwendeten Textes in einem
Lehrwerk diesen aus seiner authentischen Re-
zeptionssituation entfernt. Zum andern ha-
ben literarische Texte insbesondere im Hin-
blick auf interkulturelle Lehr- und Lernziele
und Lehrinhalte wieder an Gewicht gewon-
nen. Die zu starke Alltagsorientierung wird
Bereitgestellt von | Vienna University Library / University of Vienna
Angemeldet | 131.130.75.27
Heruntergeladen am | 03.03.14 16:44
XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V
als ,banal‘ und ,langweilig‘ kritisiert (vgl.
Weinrich 1981).
Was die Landeskunde betrifft, so verträgt
sich die Forderung nach Aktualität nicht mit
dem klassischen Lehrbuch, das schnell veral-
tet. Hier erscheint das Internet als Alterna-
tive: die Vernetzung von Daten, die Verbin-
dung von Text, Bild und Ton und die Aktua-
lität sind Bereiche, in denen ein klassisches
Lehrwerk, auch wenn es den Medienverbund
mit Kassetten etc. nutzt, nicht mehr konkur-
renzfähig ist (vgl. Art. 113). Allerdings sind
keineswegs alle Probleme gelöst, die sich mit
der Nutzung elektronischer Medien im Hin-
blick auf die Lehrinhalte ergeben; Lehrwerke
machen Unterrichtsinhalte transparent und
überprüfbar. Schulbehörden, die Lehrkräfte
selbst und die Lernenden können überprüfen,
ob die Inhalte den Anforderungen einer de-
mokratischen Gesellschaft (z. B. im Hinblick
auf die Rolle von Frauen, auf die Überein-
stimmung mit der gesellschaftlichen Realität
der deutschsprachigen Länder u. ä.) entspre-
chen. Wie es mit Kritik und Reflexion, mit
der bewussten Kommentierung und der Qua-
litätskontrolle des Lernangebotes im Internet
bestellt ist, ist eine noch ungelöste Frage. Ins-
besondere nichtmuttersprachliche Lehrende,
die außerhalb des Zielsprachengebietes unter-
richten, stoßen hier an Grenzen der Gewähr-
leistung, die bei Lehrwerken die Lehr-/Lern-
materialautoren, Verlage, aber auch Rezen-
senten übernommen haben. Im Bereich des
Deutschen als Fremdsprache werden daher
aufbereitete Medien (Zeitungen wie Authentik
oder der Österreich-Spiegel oder die vom
Goethe-Institut entwickelten CD-Roms) als
eine Art Mittelweg zwischen authentischem
Material und einer didaktisch verantworteten
Auswahl angeboten.
1.3. Lehrwerke und die Lernenden
Lehrwerke richten sich an die Lehrkräfte;
Lernende erleben Lehrwerke in der Regel als
eine Vorgabe, die dazu führt, eigene Interes-
sen im Unterricht zugunsten einer Orientie-
rung am Lehrwerk zurückzustellen (vgl.
Quetz 1976). Immer wieder sind daher Versu-
che gemacht worden, Unterricht unter Ver-
zicht auf Lehrwerke in stärkerem Maße an
den Lernenden zu orientieren (vgl. Brandi-
Amar u. a. 1979). Der französische Reform-
pädagoge Célestin Freinet (1896⫺1966) hat
insbesondere die ,Gleichschaltung‘ und die
,Indoktrination‘ der Lernenden durch Lehr-
bücher kritisiert und den Unterricht ohne
Lehrbuch, durch Handeln und Kommunika-
105. Lehrwerkproduktion, Lehrwerkanalyse, Lehrwerkkritik 1031

tion, durch ein produktives Umgehen mit
Medien und Materialien (z. B. durch schulei-
gene Druckereien, in denen schülereigene
Texte ,veröffentlicht‘ werden) zum Programm
erhoben (vgl. Dietrich 1995, 26ff.). Mit der
Forderung nach Lern(er)autonomie ist dieser
Gedanke in den 90er Jahren wieder aufgegrif-
fen worden: die Übertragung unterrichtsrele-
vanter Entscheidungen an die Lernenden ge-
rät in Konflikt mit der Steuerung des Unter-
richts durch Lehrwerke. Die Lehrwerkent-
wicklung (vgl. Abschnitt 2) ist daher mit der
Forderung nach Lernautonomie stärker ins
Zentrum des wissenschaftlichen Interesses ge-
rückt.
1.4. Lehrwerke in Abhängigkeit von
Lehrmethoden
Lehrwerke spiegeln in der Regel den jeweiligen
Stand der fremdsprachendidaktischen Dis-
kussion und sind insoweit Manifestationen
der im Erscheinungszeitraum herrschenden
methodischen Vorstellungen von Deutsch-
unterricht: „Lehrwerke versuchen, die Vor-
stellungen und Prinzipien von Lehrmethoden
so zu präzisieren und konkretisieren, daß ein
ganz bestimmtes Unterrichtskonzept ent-
steht.“ (Neuner/Hunfeld 1993, 16)
Götze (1994) unterscheidet auf Grund der
jeweiligen methodischen Ausrichtung fünf
Lehrwerkgenerationen:
a) Grammatikorientierte Lehrwerke in der
Tradition der Grammatik-Übersetzungs-
methode; als Prototyp wird auf die Deut-
sche Sprachlehre für Ausländer von Heinz
Griesbach und Dora Schulz von 1955 ver-
wiesen;
b) Audio-linguale bzw. audio-visuelle Lehr-
werke im Gefolge der audiolingualen Me-
thode wie z. B. im von der Nuffield Foun-
dation entwickelten Lehrwerk Vorwärts
International (E. J. Arnold u. a. 1974);
c) Kommunikative Lehrwerke im Anschluss
an die ,pragmatische Wende‘ in der
Fremdsprachendidaktik, wie sie z. B. das
Lehrwerk Deutsch aktiv (Gerhard Neuner
u. a. 1987ff.) repräsentiert;
d) Interkulturell ausgerichtete Lehrwerke im
Gefolge der Bemühungen, die Selbst- und
Fremdwahrnehmung im Unterricht zum
Thema zu machen und Kulturbegegnung
zu ermöglichen.
Die Lehrwerke Sprachbrücke (Gudula
Mebus u. a. 1989f.) und Sichtwechsel
(Martin Hog u. a. 1984) bzw.

Abb. 105.1: Zusammenhang zwischen Lehrwerk und Lehrmethode (Neuner/

Hunfeld 1993, 17).

Bereitgestellt von | Vienna University Library / University of Vienna

Angemeldet | 131.130.75.27
Heruntergeladen am | 03.03.14 16:44
1032
Sichtwechsel Neu (Saskia Bachmann
u. a. 1995f.) können als Repräsentanten
dieser Lehrwerkgeneration betrachtet
werden.
e) Als fünfte Generation bezeichnet Götze
Lehrwerke, die er der ,mentalistischen
Wende‘ in der Methodik zurechnet, die
also in stärkerem Maße kognitives Lernen
ins Zentrum rücken. Er führt als Beispiele
die Lehrwerke Die Suche (Volker Eismann
u. a. 1993f.) und Wege (Hans Jürg Tetzeli
u. a. 1988) an. (vgl. Götze 1994, 29f.)
Die Abgrenzung dieser fünften Lehrwerkge-
neration ist allerdings strittig, da von einer
,kognitiven Wende‘ im Bereich der Methodik
keineswegs durchgehend die Rede sein kann,
eher vielleicht von einem Ende starrer Me-
thodenkonzeptionen, was auch dazu führt,
dass neuere Lehrwerke keinem einheitlichen
methodischen Konzept mehr verpflichtet sind
(vgl. die Diskussion in Bausch u. a. 1998).
2. Lehrwerkentwicklung
In der DDR galten Lehrwerke als wichtige
Instrumente zur „Umsetzung von Grundpo-
sitionen der Erziehung und Bildung in die
Praxis des Unterrichts.“ (vgl. Breitung u. a.
1982, 19). Am Herder-Institut spielte die Ent-
wicklung von Lehrmaterial daher eine wich-
tige Rolle; seine Entwicklung war auch Ge-
genstand theoretischer Reflexion. In Westeu-
ropa dagegen war und ist die Entwicklung
von Lehrwerken nur selten Gegenstand wis-
senschaftlicher Überlegungen. Das mag darin
begründet sein, dass in die Entwicklung von
Lehrmaterial in hohem Maße kommerzielle
Überlegungen einfließen, auch darin, „daß
sich der kreative Prozeß der Ausarbeitung ei-
nes Planungsschemas einer systematischen Be-
schreibung entzieht.“ (Neuner 1994, 230) Ins-
gesamt ist wohl zu bedenken, dass das Verhält-
nis der Fremdsprachendidaktik zur Unter-
richtspraxis eher analytischer Natur ist, wäh-
rend Präskription, sowohl was die Unter-
richtsplanung, als auch was die Lehrwerk-
entwicklung betrifft, als unwissenschaftlich
angesehen wird: „Ein Unterrichtswerk ist
eine Ware, die unter dem Druck von Aufla-
gen, auch der (sic) einer Profitmaximierung,
von nebenamtlichen Verfassern und profes-
sionellen Verlagslektoren und -kaufleuten im
Rahmen bestimmter Umfangs- und Ausstat-
tungsberechnungen für viele Auflagen ge-
plant ist, das unter persönlichen Opfern der
Bereitgestellt von | Vienna University Library / University of Vienna
Angemeldet | 131.130.75.27
Heruntergeladen am | 03.03.14 16:44
XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V
Verfasser, sicher auch mit Engagement und
gutem Willen, doch auch hastig und unter
dem Zwang einer einmal gewählten typogra-
phischen und methodischen Konzeption her-
gestellt ist …“ (Piepho 1976, 163). Allerdings
werden immer wieder Forderungen nach
stärker theoriegeleiteter Lehrwerkentwick-
lung erhoben (vgl. Tulodziecki 1983). Auf der
Grundlage von Untersuchungen zur Textver-
ständlichkeit und Textverarbeitung, insbeson-
dere mit Hilfe des sog. Hamburger Verständ-
lichkeitskonzepts (vgl. Langer u. a. 1981) ist
versucht worden, Grundsätze für die Gestal-
tung von Lehrmaterial zu entwickeln (vgl.
Poelchau 1980). Wißner-Kurzawa (1985) hat
anhand der Konstruktion von grammatikali-
schen Texten für den Französischunterricht
nachweisen können, dass die Verständlichkeit
von Instruktionstexten unter Nutzung sol-
cher Erkenntnisse optimiert werden kann.
Vor allem im Kontext neuer Methoden und
neuer Medien sind immer wieder Überlegun-
gen zu den Konsequenzen für die Lehrwerk-
entwicklung formuliert worden (vgl. exem-
plarisch Bung 1970 für die Entwicklung von
Sprachlaborprogrammen). Einen besonderen
Impuls hat die Reflexion der Lehrwerkent-
wicklung im Rahmen von Überlegungen zur
,Regionalisierung‘ und dem ,Methodentrans-
fer‘ erhalten: Damit ist die Abkehr von dem
Konzept universaler Lehrwerke zugunsten
,regionaler‘, auf die Bedürfnisse des jeweili-
gen Landes zugeschnittener Lehrwerke ge-
meint (vgl. Art. 106). Die Lernerorientierung
und Konzepte des autonomen Lernens haben
zu Überlegungen geführt, wie denn Lehr-
werke gestaltet werden können, die den Ler-
nenden zu mehr Selbstbestimmung beim
Fremdsprachenlernen verhelfen. So finden
sich in den Lehrwerken seit Ende der 80er
Jahre explizite ,Lerntipps‘ und Lernstrate-
gien, die helfen sollen, auch über das Lehr-
werk hinaus lernend mit der Fremdsprache
umzugehen: „Das Ziel der Lerntipps ist ei-
nerseits, das Lernen mit dem Lernmaterial zu
optimieren, andererseits sollen Techniken
trainiert werden, die das selbstgesteuerte Ler-
nen außerhalb des Kurses fördern.“ (Lehr-
werk Moment mal! Bd. 1; Wertenschlag u. a.
1997, 12) Nodari (1995) entwickelt im Hin-
blick auf autonomes Lernen grundlegende
Prinzipien der Lehrwerkgestaltung:
a) Lehrwerke müssen so konzipiert und ge-
staltet sein, dass die Erreichung allge-
mein-erzieherischer Lehrziele unterstützt
wird.
105. Lehrwerkproduktion, Lehrwerkanalyse, Lehrwerkkritik
b) Die Unterstüzung von allgemein-erziehe-
rischen Lehrzielen ist um so mehr ge-
währleistet, je konsequenter im Lehrwerk
Inhalte vorgegeben werden, die zu kom-
munikativem Handeln anregen und die
kooperatives Zusammenarbeiten verlan-
gen.
c) Die Lehrwerkgestaltung kann allgemein-
erzieherische Lehrziele unterstützen: 1.
durch pädagogisch relevante Inhalte und
2. durch die Hinführung zu Unterrichts-
formen, die kooperatives Zusammenar-
beiten erfordern.
d) Pädagogisch relevante Inhalte (insbeson-
dere Texte, Bilder, Illustrationen, Dia-
gramme) sind so zu gestalten, dass eine
Auseinandersetzung und damit kommu-
nikatives Handeln im Unterricht nahege-
legt wird.
e) Kooperative Haltung ist im Lehrwerk da-
durch zu fördern, dass die Übertragung
von Lehrfunktionen auf die Schüler nahe-
gelegt wird. … Zu diesem Zweck sind die
Lehrinhalte von Anfang an so zu gestal-
ten, dass Lehrer und Schüler stufenweise
zum reziproken Lehren herangeführt
werden (sic). Dieses methodologische An-
gebot darf aber nicht zwingend sein für
den Einsatz des Lehrwerkes im Unter-
richt. Ob reziprokes Lehren im Unter-
richt wirklich praktiziert wird, ist Sache
der Beteiligten.
f) Selbständigkeit, Eigeninitiative und Ei-
genverantwortung sind im Lehrwerk da-
durch zu fördern, dass mindestens ein
Übungsbereich in Form einer (Übungs-)
Werkstatt organisiert ist. Der Übungsap-
parat in der Werkstatt ist so zu gestalten,
dass den Schülern ein Überangebot von
Übungsmöglichkeiten zur Verfügung ge-
stellt wird. Zudem muss die Werkstatt Hil-
fen für den selbständigen Umgang und für
die Leistungskontrolle enthalten.
g) Das Lehrwerk muss Lehrer und Schüler
stufenweise zu projektorientiertem Unter-
richt hinführen. …
h) Für spezifische Themen, die eine fächer-
übergreifende Behandlung nahelegen,
sind dem Lehrer in erster Linie im Leh-
rerkommentar Informationen und Hilfen
anzubieten, die die Organisation und die
Durchführung eines Epochenunterrichts
anregen bzw. erleichtern.
i) Für soziale und sozial-psychologische
Themen sowie für bestimmte landeskund-
liche Aspekte sind die Materialien wenn
Bereitgestellt von | Vienna University Library / University of Vienna
Angemeldet | 131.130.75.27
Heruntergeladen am | 03.03.14 16:44
1033
immer möglich so anzulegen, dass Fall-
studien nahegelegt und deren Vorberei-
tung und Durchführung erleichtert wer-
den. …
j) Rollenspiele sind im Lehrwerk als Vor-
bereitungen auf Simulationen einzu-
bauen. …
k) Lehrwerke unterstützen nur dann einen
kohärenten themenorientierten Unter-
richt, wenn sie in Kapitel oder in Themen-
einheiten (und nicht in „Lektionen“) ein-
geteilt sind. (Nodari 1995, 181f.).
Auch bei diesen Grundsätzen wird deutlich,
dass sich die Lehrwerkgestaltung nicht linear
aus wissenschaftlichen Erkenntnissen (hier
etwa der Kognitionswissenschaften) ableiten
lässt, sondern in solche Grundsätze stets die
bildungspolitischen Leitvorstellungen der je-
weiligen Zeit einfließen. Dies wird auch im
Zusammenhang mit der Lehrwerkanalyse
deutlich ⫺ in den meisten Lehrwerkgutach-
ten findet sich nicht nur eine Anhalyse beste-
hender Lehrwerke, vielmehr werden auf
Grund der kritischen Analyse meist auch
„Empfehlungen“ formuliert.
3. Lehrwerkkritik und
Lehrwerkanalyse
3.1. Allgemeines
Eine kritische Auseinandersetzung mit Lehr-
werken findet in vielfältiger Form statt, seit
es Lehrwerke gibt: Die Entscheidung eines
Lehrenden oder einer Institution, ein be-
stimmtes Lehrwerk zu verwenden, beruht auf
der Anwendung mehr oder weniger bewuss-
ter Beurteilungs- und Auswahlkriterien, häu-
fig gibt auch der Lehrplan oder die Bildungs-
institution vor, welche Lehrwerke benutzt
werden dürfen oder vorgeschrieben sind. Das
gilt zum einen für Institutionen, die einer be-
stimmten Lehrmethode verpflichtet sind, für
welche auch ein entsprechendes Lehrwerk
entwickelt wurde (so war z. B. im Rahmen
der audio-visuell, strukturell globalen Me-
thode das Lehrwerk Méthode audio-visuelle
d’Allemand von Burgdorf u. a., 2 Bände, Paris
1962 vorgeschrieben). Vielfach haben auch
Unterrichtsministerien Zulassungsverfahren
für Lehrmaterialien eingeführt und überprü-
fen Lehrwerke auf die Einhaltung bestimmter
Grundsätze. So werden Lehrwerke in Norwe-
gen z. B. auf das Verhältnis zum Lehrplan,
die sprachliche und fachliche Korrektheit,
aber auch im Hinblick auf übergeordnete
1034
Ziele wie die Gleichstellung der Geschlechter
hin überprüft (vgl. Lundin Keller 1985). Der
Schulausschuss der Kultusministerkonferenz
der Bundesrepublik Deutschland ließ 1977 die
Lehr- und Lernmittel für Deutsch als Fremd-
sprache (gemeint waren die für den Deutsch
als Zweitsprache-Unterricht in Deutschland
geeigneten Lehrmaterialien) überprüfen und
gab dazu eine Empfehlung ab (vgl. Schulaus-
schuß 1977). Jedes Lehrwerk, das in Öster-
reich an öffentlichen Schulen verwendet wer-
den soll, unterliegt einem Prüfungsverfahren
durch eine vom Unterrichtsministerium beru-
fene Kommission; die Zulassungskriterien
(u. a. Übereinstimmung mit dem Lehrplan,
Berücksichtigung der Selbsttätigkeit des Schü-
lers, Berücksichtigung ,österreichischer Ver-
hältnisse‘, Gleichbehandlung von Mann und
Frau) sind durch eine im Bundesgesetzblatt
veröffentlichte Ordnung festgelegt (vgl. Mül-
ler 1976). Rezensionen stellen gleichfalls eine
Form der Lehrwerkkritik dar, insbesondere,
wenn sie, wie z. B. im Unterrichtsmediendienst
des Deutschen Volkshochschulverbandes, sy-
stematisch und nach veröffentlichten Krite-
rien erfolgen.
Mit dem Versuch der Gründung eines „Ar-
beitskreises Lehrwerkforschung ⫺ Lehrwerk-
kritik“ haben Heuer und Müller den Anstoß
zur Entwicklung einer wissenschaftlichen
Lehrwerkkritik gegeben, die sich in der Bun-
desrepublik Deutschland zunächst im Hin-
blick auf Lehrwerke für den Englischunter-
richt entwickelt hat (vgl. Heuer/Müller 1973;
1975; Neuner 1979). Lehrwerkkritik, das
wird bereits bei Heuer und Müller deutlich,
zielt nicht nur auf die Auswahl geeigneter
Lehrwerke, sondern versteht sich einerseits
als Beitrag zur Weiterentwicklung der Fremd-
sprachendidaktik, andererseits als Beitrag zur
Lehrwerkgestaltung:
„Es ist den Mitgliedern des Arbeitskreises bewußt,
daß die Grundlagen für die Lehrwerkkritik nicht
sicherer sein können als die Grundlagen der
Fremdsprachendidaktik überhaupt. Trotzdem hal-
ten sie es für verfehlt, Lehrwerkkritik bis zu einer
etwaigen Klärung der fachdidaktischen Grundfra-
gen anstehen zu lassen. Das Lehrwerk spielt eine
so entscheidende Rolle in der Praxis, … daß ohne
ständige Reflexion auf die Lehrwerke auch die
Theorie keine realistischen, mit der Praxis vermit-
telten Fortschritte machen kann. … Es ist zu er-
warten, daß nach einem längeren Zeitraum bewuß-
ter Lehrwerktheorie und -kritik die Unterrichtsma-
terialien objektiv beurteilt werden können. Gleich-
zeitig ist zu wünschen, daß sie im Lichte über-
prüfbarer Begutachtung an Effizienz zunehmen.“
(Heuer/Müller 1993, 9).
Bereitgestellt von | Vienna University Library / University of Vienna
Angemeldet | 131.130.75.27
Heruntergeladen am | 03.03.14 16:44
XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V
3.2. Lehrwerkgutachten und Lehrwerkkritik
Mit dem ,Mannheimer Gutachten‘ sind diese
Impulse für Lehrwerke im Bereich des Deut-
schen als Fremd- und Zweitsprache fruchtbar
gemacht worden. Entstanden ist das Mann-
heimer Gutachten auf Grund einer Anregung
der Kulturabteilung des Auswärtigen Amtes
der Bundesrepublik Deutschland: Eine inter-
disziplinär zusammengesetzte Kommission
von Wissenschaftlern unter dem Vorsitz von
Ulrich Engel vom Institut für Deutsche Spra-
che in Mannheim erarbeitete in dem Zeit-
raum 1974⫺1979 einen Kriterienkatalog zur
Bewertung von Lehrwerken (vgl. Krumm
u. a. 1975) und legte 1977 und 1979 eine um-
fassende Analyse der seinerzeit gängigen, in
der Bundesrepublik publizierten Sprachlehr-
werke für Deutsch als Fremdsprache vor (vgl.
Engel u. a. 1977; 1979). Die Kriterien des
Mannheimer Gutachtens bewerten die di-
daktischen Konzeptionen, die linguistischen
Grundlagen wie z. B. den Ausschnitt der ver-
mittelten Sprache, die Art der Grammatik-
vermittlung, Texte und Kontrastivität, und
die Themenplanung, wozu die Frage der Lite-
ratur und der Landeskunde gerechnet wird
(zu den Kriterien im einzelnen vgl. Bd. 2 des
Mannheimer Gutachtens, Engel u. a. 1979,
9ff.). Lehrwerkkritik versucht, vorhandene
wissenschaftliche Erkenntnisse, unterricht-
liche Erfahrungen und didaktische Zielvor-
stellungen in einer hermeneutischen Lehr-
werkanalyse zu bündeln. Sowohl die Aus-
wahl der zu Grunde gelegten Kriterien als
auch deren Anwendung auf konkrete Mate-
rialien stellen, selbst wenn die Lehrwerkkritik
als interdisziplinäre Teamarbeit angelegt ist,
Formen einer subjektiven Interpretation dar:
das Mannheimer Gutachten hat im Bereich
des Deutschen als Fremdsprache entspre-
chende Kontroversen ausgelöst (vgl. die Dis-
kussion in Zielsprache Deutsch 1978), trotz
aller Einwände zugleich aber für das Fach
eine Tradition der Lehrwerkkritik und -ana-
lyse begründet.
Gegenüber der Behauptung, nur Erfah-
rung erlaube eine angemessene Beurteilung
von Lehrwerken (vgl. die Kritik an einer
„spekulativen Lehrwerkkritik“ bei Hein-
drichs u. a. 1980, 149ff.) steht hinter den
Lehrwerkgutachten die Überlegung, dass Er-
fahrung auch blind machen könne für neue
Ansätze und Möglichkeiten, dass es also er-
forderlich sei, Lehrwerke auch unabhängig
von ihrer praktischen Erprobung auf die
Übereinstimmung mit didaktischen und fach-
105. Lehrwerkproduktion, Lehrwerkanalyse, Lehrwerkkritik
lichen Konzepten zu überprüfen. Dabei geht
es der Lehrwerkkritik nicht darum, einer be-
stimmten Methode zum Druchbruch zu ver-
helfen, sondern die einem Lehrwerk zu
Grunde liegenden Prämissen im Hinblick auf
Methode, Lernziele, Adressatenbezug, das
Verständnis von Sprache und Lernen u. ä.
transparent zu machen (vgl. Krumm 1985;
1994). Anhand von Lehrwerken für den
Sachunterricht in der Schule haben Rauch
u. a. (1997) deutlich machen können, dass
eine „Schreibtischevaluation“ von Lehrwer-
ken zu durchaus vergleichbaren Ergebnissen
kommen kann wie eine aufwendige Praxis-
evaluation.
Die Weiterentwicklung der Lehrwerkkritik
ist insbesondere dadurch gekennzeichnet,
dass die Analysekriterien präziser auf unter-
schiedliche Lerngruppen abgestimmt wurden.
So entwickelte eine Arbeitsgruppe im Rah-
men des Sprachverbandes Deutsch für aus-
ländische Arbeitnehmer 1979 Kriterien, die
eine Überprüfung von Lehrwerken im
Hinblick auf ihre Eignung für den Unterricht
mit Arbeitsmigranten zum Ziel haben und
legte ein entsprechendes Lehrwerkgutachten
vor (vgl. Barkowski u. a. 1980, 31986); der
Sprachverband hat entsprechend den verän-
derten Zielgruppen und Rahmenbedingungen
in regelmäßigen Abständen neue Kriterien
und Lehrwerkanalysen vorgelegt. Stand 1980
noch die Gruppe der Arbeitsmigranten in ih-
rer „Bahnhofssituation“ im Zentrum, so gilt
für Lehrwerke der 90er Jahre die Frage, wie
weit sie der mehrsprachigen Gesellschaft und
der bikulturellen Identität der Zielgruppe
gerecht werden (vgl. Sprachverband 1997).
Für fachsprachliche Lehrwerke haben Beier/
Möhn 1982 und Buhlmann/Fearns 1987 Kri-
terien für eine Lehrwerkbeurteilung wie auch
Anforderungen an Lehrwerke formuliert,
allerdings keine entsprechenden Analysen
vorgenommen. Als eine Vorstufe regionaler
Lehrwerke ist die Entwicklung von Kriterien
für eine Lehrwerkkritik anzusehen, die auf
spezifische Lehr- und Lernbedingungen in
einzelnen Ländern Bezug nehmen und in der
Regel auch unter Einbeziehung von Experten
und Praktikern dieser Länder entwickelt
wurden: Beispiele hierfür sind der Stockhol-
mer Kriterienkatalog (vgl. Krumm u. a. 1994),
dem die Situation in den nordischen Ländern
zu Grunde liegt, und der Brünner Kriterien-
katalog, der in der tschechischen Republik er-
arbeitet wurde (vgl. Jenkins 1997). Auf den
Stockholmer Kriterienkatalog beruft sich
auch der ,Auswahlführer‘ von Schloßmacher
Bereitgestellt von | Vienna University Library / University of Vienna
Angemeldet | 131.130.75.27
Heruntergeladen am | 03.03.14 16:44
1035
(1998), der allerdings, was die Sorgfalt von
Auswahl und Quellenangaben sowie die
Transparenz von Bewertungsmaßstäben be-
trifft, hinter den erreichen Stand der Lehr-
werkkritik zurückfällt.
Der Versuch, Lehrwerke einer quantitati-
ven Analyse zu unterziehen und damit eine
Verbindung zwischen einer hermeneutischen
und einer empirischen Lehrwerkanalyse zu
schaffen, hat sich bislang als Sackgasse erwie-
sen. Die einzige umfangreichere Analyse, die
Willeè (1976) zu Lehrwerken für den
Deutschunterricht vorgelegt hat, erschöpft
sich im Wesentlichen in Wortlisten, deren Sy-
stematisierung weder Aussagen über die Eig-
nung von Lehrwerken noch über ihre Über-
einstimmung mit didaktischen Grundsätzen
oder Lernerbedürfnissen erbringt. Differen-
ziertere Analysen, wie sie Knapp-Potthoff
(1979) z. B. für die Untersuchung von Auf-
gaben in Lernmaterial (am Beispiel eines
Englischlehrwerks) vorgelegt hat, sind im Be-
reich des Deutschen als Fremdsprache nicht
durchgeführt worden.
3.3. Lehrwerkanalyse im Hinblick auf
fachliche Einzelaspekte
Neben der durch Lehrwerkgutachten reprä-
sentierten Lehrwerkkritik, die auf eine Beur-
teilung von Lehrwerken im Ganzen zielt, ste-
hen Analysen einzelner Aspekte von Lehr-
werken (vgl. die Beiträge zu Einzelaspekten
in Kast/Neuner 1994, 31ff.). Zwei Aspekte
seien exemplarisch angeführt:
a) Landeskunde
Eine besondere Rolle in der Lehrwerkanalyse
spielt die Landeskunde, insbesondere das in
Lehrwerken vermittelte Landesbild, d. h. die
Frage, in welcher Form ein Lehrwerk die
Realität des zielsprachlichen Raumes wieder-
spiegelt bzw. konstruiert (vgl. Wegner 1999,
Kap. 1). In der Regel geschieht dies bei im
deutschen Sprachraum entstandenen Lehr-
werken aus der Innenperspektive oder, so-
weit Lehrwerke von Nichtdeutschsprachigen
außerhalb des deutschen Sprachraums ent-
wickelt werden, aus einer Außenperspektive.
Kramsch (1987) betont demgegenüber die
Notwendigkeit von Mehrperspektivität: „Sec-
ond language texts would better serve foreign
learners’ need for an understanding of C2
*der Zielsprachenkultur+, if they explained
target cultural facts both from an insider’s
and an outsider’s point of view. For example,
topics that are important for native speakers
1036
may not be those non-native speakers are in-
terested in.“ (Kramsch 1987, 115; vgl. auch
Krumm 1987; Kramsch 1988) So untersucht
Krauskopf (1985) das Deutschlandbild in
französischen Deutschlehrwerken im Ver-
gleich zum Frankreichbild in deutschen Fran-
zösischlehrwerken ⫺ er arbeitet dabei den
Wandel des jeweiligen Bildes heraus und
verweist auf die durch dilettantische Textaus-
wahl und -aufbereitung sowie eine ahisto-
rische Betrachtungsweise entstehende Ge-
fahr deutsch-französischer Missverständnisse
(Krauskopf 1985, 265ff.). Ammer (1988) legt
seiner Analyse des Deutschlandbildes ein dif-
ferenziertes Beobachtungsraster zu Grunde,
mit dessen Hilfe er die Lehrwerke der Bun-
desrepublik mit denen der DDR vergleicht:
„Während in den Lehrwerken der DDR affirmativ-
exklamatorische Texte das ,Herzstück‘ des Landes-
bildes bilden, wird das Deutschlandbild in den
Lehrwerken der Bundesrepublik Deutschland
hauptsächlich durch problemorientierte und kri-
tisch-emanzipatorische Texte geprägt.“ (Ammer
1988, 281)
b) Grammatik
Einen weiteren Schwerpunkt der Analyse bil-
det die Rolle der Grammatik in Lehrwerken
(vgl. Götze 1994; Latour 1994). Müller-Küp-
pers (1991) legt eine differenzierte Analyse
von Anfängerlehrwerken vor, deren Gram-
matikdarstellung auf der Dependenz-Verb-
Grammatik beruht. Sie kommt, trotz zahlrei-
cher Kritik in Einzelfällen, zu einer insgesamt
positiven Bilanz:
„Die analytisch-korrektive Bewußtmachung gram-
matischer Regularitäten wird auch im auf Sprach-
handlungsfähigkeit ausgerichteten Fremdsprachen-
unterricht wieder als sinnvoll, da lernerleichternd,
und notwendig, vor allem im Hinblick auf die
Lernstrategien und -erwartungen erwachsener Ler-
ner, angesehen. Die Autoren der neuen Lehrbuch-
generation bemühen sich dabei größtenteils, die im
Rahmen der jüngeren Sprachlehr- und -lernfor-
schung erhobenen Forderungen nach praxisbezo-
gener, an Lernerbedürfnissen und -interessen orien-
tierten Ausarbeitung didaktischer Grammatiken zu
erfüllen. Grammatik wird nicht mehr um ihrer
selbst willen betrieben, linguistische Modelle wer-
den nicht mehr um jeden Preis ,angewendet‘, son-
dern unter Berücksichtigung eines didaktischen
Gesamtkonzepts ausgewählt und adaptiert“ (Mül-
ler-Küppers 1991, 259).
4. Lehrwerkforschung
„Eine systematische Lehrwerkforschung hat noch
kaum begonnen. … eine solche Lehrwerkforschung
muß die Wirkungen des Lehr- und Lernmaterials,
Bereitgestellt von | Vienna University Library / University of Vienna
Angemeldet | 131.130.75.27
Heruntergeladen am | 03.03.14 16:44
XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V
insbesondere die Steuerungswirkungen für Lehrer
und Schüler präzise untersuchen. Sie teilt mit der
allgemeinen Sprachlehrforschung die Probleme
empirischen Arbeitens: läßt sich die Komplexität
des Deutsch-als-Fremdsprache-Unterrichts ohne
Verfälschung so weit reduzieren, daß die Wir-
kungszusammenhänge exakt untersucht werden
können? Reichen unsere Erkenntnisse über den
Fremdsprachenerwerbsprozeß (erst recht, wenn
unterschiedliche Kulturen zur Debatte stehen) aus,
um den Stellenwert und die Wirkungen von Lehr-
material erklären zu können?“ (Krumm 1982, 1f.).
Auch 20 Jahre nach dieser Feststellung sind
die Fortschritte im Bereich der Lehrwerkfor-
schung relativ gering. Erste Ansätze, wie sie
etwa Heuer und Müller intendierten, sind in
den 80er Jahren nur in der Erziehungswissen-
schaft weiterverfolgt worden (vgl. Krumm
1983). Die Lernerorientierung der Sprach-
lehrforschung ließ die systematische Lehr-
werkentwicklung und -erprobung in den Hin-
tergrund treten. Der Lehrwerkboom der
,kommunikativen Wende‘ im Bereich des
Deutschen als Fremdsprache erfolgte unter
großem Praxisdruck ohne vorlaufende Er-
probung oder Begleitforschung.
Im Unterschied zur Lehrwerkkritik und
Lehrwerkanalyse, die das Lehrwerk als Pro-
dukt untersuchen, zielt Lehrwerkforschung
im Sinne einer Wirkungsforschung auf den
Lern- und Unterrichtsprozess. Dabei ist zu
unterscheiden zwischen einer systematischen
Erprobung von Lehrwerken eventuell schon
im Rahmen ihrer Entwicklung, und einer
Wirkungsforschung, die die Nutzung der
Lehrwerke durch Lehrende und Lernende
und die Wirkung von Lehrwerken insgesamt
oder aber von einzelnen Elementen auf die
Beteiligten untersucht. Schließlich ist auch
die historische Forschung in Betracht zu zie-
hen, geben Lehrwerke doch einen Einblick in
das Verständnis des Sprachenlehrens und
-lernens in der Vergangenheit.
4.1. Lehrwerkerprobung
Auch wenn Lehrwerkautoren oder -verlage
immer wieder auf eine der Publikation vor-
ausgegangene Erprobung von Lehrwerken
verweisen, hat sich im Bereich des Deutschen
als Fremdsprache kein Standard etabliert,
nach dem solche Erprobungen systematisch
durchgeführt und publiziert werden. Sie hät-
ten Auskunft zu geben über erreichte Wir-
kungen, über Fehleinschätzungen und auf
Grund der Erprobung durchgeführte Kor-
rekturen (vgl. Krumm 1982). Solche Erpro-
105. Lehrwerkproduktion, Lehrwerkanalyse, Lehrwerkkritik
bungen ließen sich als erste Stufe einer unter-
richtsbezogenen Lehrwerkforschung betrach-
ten und würden vor allem die Lehrwerkent-
wicklung auf eine empirische Grundlage stel-
len. Einen Schritt in diese Richtung leistet die
Darstellung der Begleituntersuchung zu dem
Projekt Sprachbrücke, in dem es um die Ent-
wicklung von Curricula und Lehrmaterialien
für den Deutschunterricht mit Familienange-
hörigen der amerikanischen Streitkräfte in
Deutschland ging (Legutke 1997a). Die Er-
probung des Materials schließt die Untersu-
chung des Gebrauchs, den Lehrende und
Lernende von dem Materialangebot machen,
ein (vgl. De Leeuw/Legutke 1997; Legutke
1997b). Auch hier fehlen allerdings Aus-
künfte darüber, welche Konsequenzen im
Konkreten für die Überarbeitung des Lehr-
materials gezogen wurden.
4.2. Lehrwerkwirkungsforschung
Die Untersuchung der Wirkungen von Lehr-
werken auf den Unterrichtsprozess, ihrer
Nutzung durch Lehrende und Lernende kann
teilweise an Erkenntnisse in anderen Fächern
und Fremdsprachen anknüpfen und hieraus
Konsequenzen auch für den Deutschunter-
richt ableiten. So dürften die folgenden, in
anderen Unterrichtsfächern gewonnenen Er-
kenntnisse durchaus auch für den Deutsch-
unterricht zutreffen:
a) Bis weit in die 80er Jahre wird der Unter-
richt bis zu 80% vom Lehrmaterial domi-
niert; Lehrende tendieren dazu, das Ausbre-
chen der Lernenden aus den Vorgaben des
Lehrwerks immer wieder zu verhindern und
den Unterricht am Lehrwerk zu orientieren
(vgl. Quetz 1976; Niskanen 1987). Dass Leh-
rende den Aktualisierungsspielraum kaum
nutzen, den ihnen Lehrwerke bieten, mag
auch in einer fehlenden Ausbildung begrün-
det sein (vgl. Van der Kleij u. a. 1996).
b) Die Verwendung von schriftlichem Lehr-
material „scheint als Ergebnis das Verschwin-
den von schülerzentrierten und kooperativen
Arbeitsformen … und eine deutliche Einsei-
tigkeit im Gebrauch von Aktivitätsformen
hervorzubringen.“ (Koskenniemi/Koumulai-
nen 1983, 17) Das könnte aber auch darin be-
gründet sein, dass Lehrende Materialien ver-
missen, die es erlauben, unterschiedlichem
Lernverhalten gerecht zu werden (vgl. Niska-
nen 1987, 13f.).
c) Untersuchungen zur Entwicklung der
Lernersprache legen die Vermutung nahe,
Bereitgestellt von | Vienna University Library / University of Vienna
Angemeldet | 131.130.75.27
Heruntergeladen am | 03.03.14 16:44
1037
Lernende würden die im Lehrwerk gelieferten
Kommunikationsmodelle strukturell verein-
facht und unter Reduktion von semantischer
Komplexität übernehmen (vgl. Hüllen/Lör-
scher 1979), wenn Lehrende nicht gegensteu-
ern.
d) Die wenigen vorliegenden Untersuchun-
gen über die Reaktionen der Lernenden auf
Lehrwerke zeigen eher negative Einschätzun-
gen des Faktors Lehrwerk. 1986 hatten bei
einer Umfrage des Goethe-Instituts 61,2%
der Befragten ihre Lehrbücher als insgesamt
nicht positiv beurteilt, auch in der Studie von
Slivensky, bezogen auf den Deutschunter-
richt in Japan, bleiben die Einstellungen zum
Nutzen von Lehrwerken eher negativ:
Tab. 105.1: (Slivensky 1996, 210): Haben Sie mit
Ihrem Lehrbuch viel gelernt?
Kommunikati- Grammatisch
ves Lehrbuch: orientiertes
n ⫽ 127 Lehrbuch:
in % n ⫽ 423
ja, sehr viel 1,6 3,8
ziemlich viel 27,6 30
nicht so viel 58 61,7
zu wenig 3,9 2,8
In Kallenbachs Untersuchung zu den Schü-
lermeinungen über ihr Fremdsprachenlernen
(1996) ist das Bild differenzierter: hier bewer-
ten die Lernenden die Lehrbucharbeit als
leichter, aber auch als langweiliger, verglichen
mit dem von ihnen als anspruchsvoller und
vielseitiger empfundenen freien Sprechen und
der Textarbeit. Gegenüber dem Lehrbuch he-
ben sie die Möglichkeit, eigenes Wissen ein-
zubringen, positiv hervor. Dabei ist allerdings
zu berücksichtigen, dass es sich um Oberstu-
fenschüler beim Lernen von Spanisch als ih-
rer 3. Fremdsprache handelt, die Aussagen
also auf umfangreiche Sprachlernerfahrun-
gen zurückgehen.
4.3. Historisch orientierte
Lehrwerkforschung
Die historische Lehrwerkforschung betrach-
tet Lehrwerke als Indikatoren nicht nur des
jeweiligen Standes der Sprachdidaktik, son-
dern zugleich als Manifestationen gesell-
schaftlicher Entwicklungen wie z. B. der Ein-
stellung zur fremden Sprache und Kultur.
„An seinen Lehrbüchern erkennt man ein Volk. Ihre
soziologische Funktion ist eine doppelte: sie spiegeln
und sie prägen. Das Lesebuch gehört zu jenen insti-
1038
tutionellen Einrichtungen, die, aus dem National-
charakter herausgewachsen, ihrerseits diesem zu ei-
ner festen Form verhelfen“. (Minder 1953, 1).
So betrachtet Karnein (1976) das Sprachbuch
von Meister Jörg nicht nur als frühes Lehr-
werk unter dem Aspekt der vermittelten
Sprache, sondern zugleich als Dokument, das
Auskunft über den Gebrauchswert der deut-
schen Sprache gibt. Bei Krauskopf (1985)
werden französische Deutsch- und deutsche
Französischlehrwerke daraufhin untersucht,
wie das jeweilige Fremdbild ausgestaltet ist
und ob die Aufbereitung der Themen zur
Vermeidung von Missverständnissen beitra-
gen kann. Wegner (1997) bezieht in ihre um-
fangreiche Studie zur Geschichte des Deutsch
als Fremdsprache-Unterrichts in Frankreich
und England seit 1900 auch die dort erschie-
nenen Deutschlehrwerke ein. Ihre Analyse
macht deutlich, dass sich jenseits des univer-
salen fremdsprachendidaktischen Konsenses
über eine kommunikative Orientierung des
Unterrichts und der Lehrwerke nationale
Traditionen und Tendenzen in den Richtli-
nien und Lehrwerken der beiden Länder be-
haupten: während der Deutschunterricht in
Frankreich sich bis in die Gegenwart als eine
„éducation civique“ versteht, die auch auf ei-
ner „Abgrenzung vom Anderen durch histo-
risch-ethnische, kulturelle und literarische
Konstrukte beruht“, zielen Deutschunter-
richt und Lehrwerke in England auf „social
competence“ und interkulturelle Verständi-
gung (Wegner 1999, 426f.).
„Die Determinierung des Deutschunterrichts in
Frankreich und England durch nationale Diskurse
erlaubt,was die vergangenen hundert Jahre betrifft,
weder die Rede von europäischen Traditionen und
Modernitäten noch Spekulationen über europä-
ische Konvergenzen in der Gegenwart.“ (Wegner
1999, 333).
Eine auch andere Länder einbeziehende hi-
storische Lehrwerkforschung, die zusätzlich
das Verhältnis zwischen den in deutschspra-
chigen Ländern erschienenen Lehrwerken
und ihren regionalen Adaptionen einbeziehen
müßte, steht allerdings noch aus (für Ungarn
vgl. Petneki; Szablyár 1998).
5. Perspektiven
Lehrwerkforschung und Lehrwerkanalyse ha-
ben stets mehrere Zwecke verfolgt: die Weiter-
entwicklung unserer Kenntnisse über Sprach-
lehr- und -lernprozesse ebenso wie eine kon-
Bereitgestellt von | Vienna University Library / University of Vienna
Angemeldet | 131.130.75.27
Heruntergeladen am | 03.03.14 16:44
XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V
krete Verbesserung des vorhandenen Lehrma-
terials. Folgende Gesichtspunkte könnten da-
bei für die weitere Entwicklung leitend sein:
1. Die Einbeziehung von Fragen der Ent-
wicklung und Gestaltung von Lehrwerken in
den Aufgabenbereich des Faches Deutsch als
Fremdsprache;
2. Eine stärkere Orientierung der Lehrwerk-
entwicklung und Lehrwerkkritik an den Be-
dürfnissen der Unterrichtspraxis, d. h.
a) die Weiterentwicklung von Analysekrite-
rien, um Lehrenden für die Lehrbuchaus-
wahl und Lehr-Lernmaterialautoren für
die Entwicklung von Lehrwerken begrün-
dete und dem jeweiligen Erkenntnisstand
entsprechende Gesichtspunkte an die
Hand zu geben;
b) die Befragung von Lehrenden und Ler-
nenden im Hinblick auf ihre Erwartungen
und Einstellungen zu diesen Materialien;
c) die vorausgehende Erprobung und beglei-
tende Evaluierung von Lehr-Lernmateria-
lien im Sinne einer Praxisforschung, die
die Lehrenden und, soweit möglich, auch
die Lernenden in den Erprobungs-Ent-
wicklungs-Zyklus einbezieht (vgl. März
1996);
3. damit zugleich die weitere Erforschung
der Wirkungen von Lehrwerken, wobei vor
kurzschlüssigen Ursache-Wirkungs-Annah-
men weiterhin zu warnen ist:
a) zunächst einmal geht es darum zu unter-
suchen, wie Lehrende und Lernende über-
haupt das Material nutzen, ob sie die Ak-
tualisierungsspielräume ausschöpfen und
wenn ja, in welche Richtung ⫺ hier
könnte, was die Lernenden betrifft, die
besser protokollierbare Arbeit von Ler-
nenden mit Lernsoftware einen leichteren
Zugang darstellen als klassische Formen
der Beobachtung und Befragung,
b) als weiteres steht die Klärung der Bedeu-
tung zahlreicher Einzelfaktoren weiterhin
aus: so die Rolle von visuellen Darstellun-
gen, der graphischen Aufbereitung und
technischen Konfektionierung ebenso wie
insbesondere der Zusammenhang zwi-
schen Lehrwerkgestaltung und Lerner-
wartungen (etwa: zu einem guten Sprach-
lehrbuch muss es eine Grammatik ge-
ben …). Auch hier ist Vorsicht geboten,
ändern sich Wahrnehmungsgewohnheiten
doch ⫺ u. a. bedingt durch den Einfluss
der allgemeinen Medienkommunikation
⫺ bei den Lernenden relativ rasch.
105. Lehrwerkproduktion, Lehrwerkanalyse, Lehrwerkkritik
c) Schließlich wären längerfristige Fallstu-
dien und Begleituntersuchungen zu wün-
schen, da die Arbeit mit Lehr-Lernmate-
rial sich ja erst in einem langfristigen
Lehr-Lernprozess auswirkt.
4. Für die Fremdsprachendidaktik und die
Lehreraus- und -fortbildung stellt sich die
Aufgabe, die Lehrenden zu befähigen, die
Lehrbuchdominanz zurückzudrängen, was
eine erhöhte Lehrerkompetenz voraussetzt,
so dass Lehrende sich nicht mehr sklavisch
an das Lehrbuch halten müssen. Das bedeu-
tet, dass Lehrwerkanalysen in Verbindung
mit autonomiefördernden Übungsaktivitäten
bereits in der Lehrerausbildung praktiziert
werden sollten, damit Lehrende das Angebot
an schülerzentrierten und kooperativen Ar-
beitsformen, das neuere Lehrwerke bereitstel-
len, auch nutzen können. Die institutionali-
sierte Fremdsprachendidaktik an Hochschu-
len und die Lehrerfortbildung könnten syste-
matisch einbezogen werden, wenn es um Er-
probung und Verbesserung von Lehrwerken
geht.
Die Rolle des Lehr-Lernmaterials ist bislang
in der Lehreraus- und -fortbildung zu gering
veranschlagt ⫺ angesichts der Erweiterung
klassischer Lehrwerkkonzepte durch die elek-
tronischen Medien und des nach wie vor
unbefriedigenden Forschungsstandes sollten
Lehrwerkanalyse und -kritik fester Bestand-
teil einer Ausbildung in Deutsch als Fremd-
und Zweitsprache werden:
„Häufig sind die Lehrkräfte vor Ort jedoch bei der
begründeten Auswahl aus einer derartigen Mate-
rialfülle überfordert. Deshalb ist weiterhin Sorge
dafür zu tragen, daß im Rahmen von Aus-, Fort-
und Weiterbildungsmaßnahmen diesem Bereich be-
sondere Berücksichtigung eingeräumt wird. Des-
gleichen ist die systematische Arbeit an der Ent-
wicklung von Kriterien für Erstellung, Verwendung
und Evaluation von Lehrmaterialien fortzuführen;
dabei sind insbesondere auch die neueren Erkennt-
nisse aus der Lehrwerkforschung mit einzubezie-
hen.“ (Beirat 1997, These 17).
6. Literatur in Auswahl
Ammer, Reinhard (1988): Das Deutschlandbild in
den Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache.
München.
Barkowski, Hans u. a. (1980, 31986): Deutsch für
ausländische Arbeiter. Gutachten zu ausgewählten
Lehrwerken. 3. erw. Aufl. hg. von H.-J. Krumm.
Mainz.
Bereitgestellt von | Vienna University Library / University of Vienna
Angemeldet | 131.130.75.27
Heruntergeladen am | 03.03.14 16:44
1039
Bausch, Karl-Richard u. a. (Hg.) (1998): Kognition
als Schlüsselbegriff bei der Erforschung des Lehrens
und Lernens fremder Sprachen. Tübingen. (Gieße-
ner Beiträge zur Fremdsprachendidaktik).
Beier, Rudolf; Dieter Möhn (1982): Fachsprach-
licher Deutschunterricht. Vorüberlegungen zu ei-
nem ,Hamburger Gutachten‘ über fachsprachliche
Lehr- und Lernmaterialien des Deutschen als
Fremdsprache. In: Jahrbuch DaF 8, 287⫺231.
Beirat Deutsch als Fremdsprache des Goethe-Insti-
tuts (1987): Texte in Lehrwerken Deutsch als
Fremdsprache. 34 Maximen. In: Jahrbuch DaF.
13, 231⫺238.
⫺ (1997): ,Deutsch als Fremdsprache‘ ⫺ 24 vermitt-
lungsmethodische Thesen und Empfehlungen. In:
Fremdsprache Deutsch. Sondernummer I, 18⫺24.
Brandi-Amar, M.-L. u. a. (1979): L’Allemand Sans
Manuel ⫺ Ein Erfahrungsbericht. Paris.
Breitung, Horst; Renate König; Ingrid Schwarz
(1982): Zu Gestaltung und Einsatz komplexer Lehr-
und Lernmittel im Deutschunterricht für Ausländer.
Leipzig.
Buhlmann, Rosemarie; Anneliese Fearns (1987):
Handbuch des Fachsprachenunterrichts. Berlin/
München.
Bung, Klaus (1970): Probleme der Aufgabenanalyse
bei der Erstellung von Sprachprogrammen. Heidel-
berg.
De Leeuw, Howard; Michael K. Legutke (1997):
Unser Baumhaus. Ein Lehrwerk entsteht. In: Mi-
chael K. Legutke (Hg.): Sprachenlernen ⫺ Primar-
schule ⫺ Unterrichtsanalyse. München.
Dietrich, Ingrid (1995): Freinet-Pädagogik heute.
In: Ingrid Dietrich (Hg.): Handbuch Freinet-Päd-
agogik. Weinheim.
Engel, Ulrich; Hans-Jürgen Krumm; Alois Wierla-
cher (Hg.) (1977; 1979): Mannheimer Gutachten zu
ausgewählten Lehrwerken Deutsch als Fremdspra-
che. 2 Bände. Heidelberg.
Gadatsch, Michael u. a. (1990): Fragen zur Beurtei-
lung von Lehrwerken in Kursen, die vom Sprach-
verband Deutsch für ausländische Arbeitnehmer
e. V. gefördert werden. In: Deutsch lernen. Heft 1,
48⫺69.
Gerighausen, Josef; Peter C. Seel (Hg.) (1986): Me-
thodentransfer oder angepaßte Unterrichtsformen?
München.
Götze, Lutz (1994): Fünf Lehrwerkgenerationen.
In: Bernd Kast; Gerhard Neuner, 29⫺30.
Heindrichs, Wilfried; Friedrich Wilhelm Gester;
Heinrich P. Kelz (1980): Sprachlehrforschung.
Stuttgart.
Heuer, Helmut; Richard M. Müller (1973; 1975):
Lehrwerkkritik. 2. Bde. Dortmund.
Hüllen, Werner; Wolfgang Lörscher (1979): Lehr-
buch, Lerner und Unterrichtsdiskurs. In: Unter-
richtswissenschaft Jg. 7, Heft 4, 313⫺326.
1040
Jenkins, Eva-Maria u. a. (1997): Brünner Kriterien-
katalog zur Beurteilung von Lehrwerken für den
Deutschunterricht in tschechischen Grundschulen
und Gymnasien. In: Hans-Jürgen Krumm; Paul
Portmann-Tselikas (Hg.): Theorie und Praxis.
Österreichische Beiträge zu Deutsch als Fremdspra-
che. Bd. 1, 182⫺194.
Kallenbach, Christiane (1996): Subjektive Theorien.
Was Schüler und Schülerinnen über Fremdsprachen-
lernen denken. Tübingen.
Karnein, Alfred (1976): Deutsch als Fremdsprache
im 15. Jahrhundert: Das Sprachbuch Meister
Jörgs. In: Jahrbuch DaF. 2, 1⫺13.
Karcher, Günther L. (1982): Eine pragmatisch fun-
dierte Lehrwerk-Progression. In: Informationen
Deutsch als Fremdsprache Nr. 3, 39⫺71.
Kast, Bernd; Gerhard Neuner (1994): Zur Analyse,
Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken.
Berlin/München.
Knapp-Potthoff, Annelie (1979): Fremdsprachliche
Aufgaben. Tübingen. (Ergebnisse und Methoden
moderner Sprachwissenschaft 6).
Koskenniemi, Matti; Erkki Komulainen (1983):
Lernmaterial und Unterrichtsprozeß. In: Unter-
richtswissenschaft. 11. Jg. Heft 1, 4⫺26.
Krampikowski, Frank (1990): Amerikanisches
Deutschlandbild und deutsches Amerikabild in
Medien und Erziehung. Baltmannsweiler.
Kramsch, Claire (1987): Foreign language text-
books’ construction of foreign reality. In: The Ca-
nadian Modern Language Review. 44/1, 95⫺119.
⫺ (1988): The cultural discourse of foreign lan-
guage textbooks. In: Alan J. Singerman (Hg.): To-
ward a New Integration of Language and Culture.
Middlebury, VT.
Krauskopf, Jürgen (1985): Das Deutschland- und
Frankreichbild in Schulbüchern. Tübingen.
Krumm, Hans-Jürgen (Hg.) (1982): Lehrwerkfor-
schung ⫺ Lehrwerkkritik Deutsch als Fremdspra-
che. München.
⫺ (Hg.) (1983): Thema: Lehrwerkforschung. (Unter-
richtswissenschaft, 11. Jg. Heft 1). Ismaning.
⫺ u. a. (1985): Stockholmer Kriterienkatalog zur
Beurteilung von Lehrwerken des Faches Deutsch als
Fremdsprache in den nordischen Ländern. Uppsala/
Stockholm.
⫺ (1987): Brauchen wir eine fremdkulturelle Per-
spektive in der Methodik des Deutsch als Fremd-
sprache-Unterrichts. In: Alois Wierlacher (Hg.):
Perspektiven und Verfahren interkultureller Germa-
nistik. München. 267⫺281.
⫺ (1994): Zur Situation der Lehrwerkkritik und
Lehrwerkforschung Deutsch als Fremdsprache. In:
Bernd Kast; Gerhard Neuner (Hg.), 23⫺29.
⫺; Gerhard Stickel; Alois Wierlacher (1975): Krite-
rien zur Bewertung von Lehrwerken für den Unter-
richtsbereich Deutsch als Fremdsprache. In: JbDaF
1, 93⫺101.
Bereitgestellt von | Vienna University Library / University of Vienna
Angemeldet | 131.130.75.27
Heruntergeladen am | 03.03.14 16:44
XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V
Langer, Inghard u. a. (1981): Sich verständlich aus-
drücken. 2. Aufl. München.
Latour, Bernd (1994): Grammatik. In: Bernd Kast;
Gerhard Neuner (Hg.), 70⫺74.
Legutke, Michael K. (1997a): Sprachenlernen ⫺
Primarschule ⫺ Unterrichtsanalyse. München.
⫺ (1997b): Spielräume ⫺ Über die Rolle von Übun-
gen und Aufgaben im Deutschunterricht (DaF).
München 1997, 105⫺132.
Lundin Keller, Siri (1985): Norwegen. In: Hans-
Jürgen Krumm u. a. (1985), 36⫺40.
März, Martina (1996): Die Entwicklung regionaler
Lehrwerke für den Deutsch als Fremdsprache-Unter-
richt auf der Sekundarstufe II in Polen, Ungarn, der
tschechischen und slowakischen Republik. Unveröff.
Diplomarbeit, Wien.
Minder, Robert (1969): Soziologie der deutschen
und französischen Lesebücher. In: Hermann Hel-
mers (Hg.): Die Diskussion um das deutsche Lese-
buch. Darmstadt, 1⫺13.
Müller, Walter (1976): Schulbuchzulassung: zur Ge-
schichte und Problematik staatlicher Bevormundung
von Unterricht und Erziehung. Kastellaun.
Müller-Küppers, Evelyn (1991): Dependenz-, Va-
lenz- und Kasustheorie im Unterricht Deutsch als
Fremdsprache. (Materialien DaF 36). Regensburg.
Neuner, Gerhard (Hg.) (1979): Zur Analyse fremd-
sprachlicher Lehrwerke. Kasseler Arbeiten zur
Sprache und Literatur 5). Frankfurt a. M.
⫺ (1994): Lehrwerkforschung-Lehrwerkkritik. In:
Bernd Kast; Gerhard Neuner (1994), 8⫺22.
⫺ (1996): Progressionsverfahren bei der Lehrwerk-
entwicklung, Beispiel „Grammatik“. In: Heidrun
Popp (Hg.): Deutsch als Fremdsprache. An den
Quellen eines Faches. München, 685⫺706.
⫺; Hans Hunfeld (1993): Methoden des fremd-
sprachlichen Deutschunterrichts. (Fernstudienein-
heit 4). Berlin/München.
Niskanen, Vesa A. (1987): Some principal results of
the studies carried out in the research project on in-
structional material. Helsinki. (Research Bulletin
66).
Nodari, Claudio (1995): Perspektiven einer neuen
Lehrwerkkultur. Aarau.
Petneki, Katalin; Anna Szablyár (1998): Lehrbü-
cher und Lehrwerke des Deutschen im ungarischen
Kontext. Budapest.
Piepho, Hans-Eberhard (1976): Einführung in die
Didaktik des Englischen. Heidelberg.
Poelchau, Heinz-Werner (1980): Lernobjekt ⫺
Lernprozeß ⫺ Lernmaterial. Weinheim.
Quetz, Jürgen (1976): Untersuchungen zum Ein-
fluß eines Lehrwerks auf die kommunikative
Struktur des Englischunterrichts an Volkshoch-
schulen. In: Zielsprache Englisch. 1, 20⫺28.
106. Regionale Lehrwerke und Lehrmethoden
Rauch, Martin; Ekkehard Wurster u. a. (1997):
Schulbuchforschung als Unterrichtsforschung. (Frei-
burger Beiträge zur Erziehungswissenschaft und
Fachdidaktik Bd. 3). Frankfurt a. M.
Rösler, Dietmar (21992): Lernerbezug und Lehrma-
terialien DaF. Heidelberg.
⫺; Romuald Skiba (1987): Datenbank für den
Sprachunterricht. Ein Lehrmaterial-Steinbruch für
Deutsch als Zweitsprache. Mainz.
Schloßmacher, Michael (1998): Lehrwerke für
Deutsch als Fremdsprache. Auswahlführer für Leh-
rende und Lernende. München.
Schulausschuß der Kultusministerkonferenz
(1977): Anlage III, 206. Sitzung des Schulausschus-
ses: Prüfung von Lehr- und Lernmitteln für Deutsch
als Fremdsprache (mimeo). Bonn.
Slivensky, Susanna (1996): Regionale Lehrwerkfor-
schung in Japan. München.
Sprachverband Deutsch für ausländische Arbeit-
nehmer e. v. (Hg.) (1997): Ansicht ⫺ Einsicht. Zur
zielgruppenspezifischen Betrachtung von DaF-Lehr-
werken. Mainz.
Tulodziecki, Gerhard (1983): Theoriegeleitete Ent-
wicklung und Evaluation von Lehrmaterialien als
eine Aufgabe der Unterrichtswissenschaft. In:
Unterrichtswissenschaft. 11. Jg. Heft 1, 27⫺45.
106. Regionale Lehrwerke und Lehrmethoden
1. Regionalisierung als Alternative zum
Methoden- und Materialtransfer
2. Vom universalen zum regionalen Lehrwerk
3. Schritte zur Entwicklung regionaler
Lehrwerke
4. Kriterien und Fragen zur Entwicklung der
Konzeption eines regionalen Lehrwerks
5. Zusammensetzung des Autorenteams bei der
Entwicklung regionaler Lehrwerke
6. Erfahrungen bei der Adaption von
Lehrwerken für eine bestimmte Region
7. Regionalisierung in der
Curriculumentwicklung
8. Evaluation und Implementation
9. Literatur in Auswahl
1. Regionalisierung als Alternative
zum Methoden- und
Materialtransfer
Ende der 60er Jahre wurde zunächst in den
Erziehungswissenschaften die Frage gestellt,
ob es sinnvoll sei, im Zuge der Entwicklungs-
hilfe auch die westlichen Bildungsziele und
-konzepte in andere Kontinente zu übertra-
Bereitgestellt von | Vienna University Library / University of Vienna
Angemeldet | 131.130.75.27
Heruntergeladen am | 03.03.14 16:44
1041
Van der Kleije, Marion u. a. (1996): Op zoek naar
een bevraagbaak. Een pilot studie naar megelijkhe-
den van Kwalitatieve Materiaal Analyse door do-
centen moderne vreemde talen. Utrecht.
Wegner, Anke (1999): 100 Jahre Deutsch als Fremd-
sprache in Frankreich und England ⫺ eine verglei-
chende Studie von Methoden, Inhalten und Zielen.
München.
Weinrich, Harald (1981): Von der Langeweile des
Sprachunterrichts. In: Zeitschrift für Pädagogik
Bd. 27, 169⫺185.
Willée, Gerd (1976): Sprachlehrwerkanalyse mit
Hilfe der elektronischen Datenverarbeitung: darge-
stellt an Deutsch-Lehrwerken für Ausländer. Tübin-
gen.
Wißner-Kurzawa, Elke (1985): Zur Optimierung
von grammatikalischen Texten im Französischun-
terricht. In: Günther Zimmermann; Elke Wißner-
Kurzawa: Grammatik lehren, lernen, selbstlernen.
München.
Zielsprache Deutsch (1978): Sonderteil: Kritische
Beiträge zum Mannheimer Gutachten. Heft 2.
Hans-Jürgen Krumm, Wien (Österreich)
Maren Ohms-Duszenko, Hamburg
(Deutschland)
gen und damit die durch den Kolonialismus
ohnehin bereits zurückgedrängten „einheimi-
schen Lehr- und Lerntraditionen“ vollends
zu zerstören (vgl. zusammenfassend und
rückblickend die Beiträge in Nestvogel 1991).
An die Stelle „naiver pädagogischer Entwick-
lungshilfe“ sollte der Versuch treten, „die je-
weiligen ökologischen Bedingungen vor Ort
als Ansatz pädagogischer Bestrebungen“ auf-
zugreifen (Plickat 1978, 187). Die „kommuni-
kative Wende“ in der Fremdsprachendidak-
tik begünstigte eine Übertragung solcher
Überlegungen auf die Situation des Deutsch-
unterrichts in Ländern der Dritten Welt. In
einem die interkulturelle Orientierung der
80er und 90er Jahre vorwegnehmenden Bei-
trag plädierte Osterloh dafür, dass Sprachun-
terricht „an der Umwelt und den praktischen
Erfahrungen des Schülers“ ansetzen, die
Fremdsprache „primär ein Instrument zur
sprachlichen Bewältigung der eigenen Situa-
tion und Fortbildung der eigenen Identität“
werden müsse (Osterloh 1978, 191f.). Die da-
mit begonnene Diskussion über die regionale