Secretara de Desarrollo Institucional

Manual La relacin tutor alumno

Direccin General de Evaluacin Educativa

Programa de Fortalecimiento de los Estudios de Licenciatura

Manual La relacin tutor alumno Primera edicin 2006 Esta edicin y sus caractersticas son propiedad de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico Ciudad Universitaria, Mxico, D.F. Impreso y hecho en Mxico ISBN 970323751-7 Todos los derechos reservados Universidad Nacional Autnoma de Mxico

ndice Introduccin I. La comunicacin en la tutora 1 7 8 13 19 22 27

II. La comunicacin de la empata III. La comunicacin asertiva IV. El desarrollo de la capacidad de escucha activa V. En apoyo a la autoestima del alumno VI. La comprensin de la motivacin del alumno VII.Bibliografa

Introduccin
El Programa de Fortalecimiento de los Estudios de Licenciatura contempla entre sus estrategias el Sistema de tutoras, esencial para apoyar a los alumnos que requieren mejorar su situacin acadmica a lo largo de sus estudios. Con esta finalidad, la Direccin General de Evaluacin Educativa ha desarrollado diversos instrumentos para favorecer la formacin de los tutores, el presente manual, en este sentido, est dedicado a explorar los diversos aspectos de la relacin tutor-alumno que los tutores deben considerar para mantener una relacin adecuada y fructfera con los estudiantes. Toda actividad de tutora se sostiene en un proceso de comunicacin, por ello es conveniente que los tutores reconozcan las cualidades que deben caracterizar a una buena comunicacin, que identifiquen los diferentes tipos de comunicacin que se emplean en una relacin personal, que comprendan, a su vez, las tareas que pueden llevar a cabo para mejorar los procesos de comunicacin con los estudiantes para apoyarlos en su desarrollo acadmico. Intervienen tambin en la relacin tutor-alumno otros factores como la autoestima y la motivacin. Es importante que los tutores tambin los identifiquen correcta y oportunamente en los estudiantes que le son asignados, y que aprendan, por otro lado, a estimular la autoestima de stos, as como a reforzar la motivacin intrnseca para favorecer el logro de mejores resultados de aprendizaje. Direccin General de Evaluacin Educativa

I. La comunicacin en la tutora
La tutora es una actividad que se plantea como objetivos principales apoyar el desarrollo acadmico del estudiante sin olvidar o descuidar su formacin integral como persona. En esta actividad de acompaamiento, el tutor requiere establecer las condiciones propicias para que el estudiante se sienta en un clima de confianza y seguridad que propicie una comunicacin adecuada entre ambos. La relacin tutor-alumno, no se da en un vaco, sino en un contexto en el cul se entremezclan muchas variables. Entre las que destacaremos por ahora: las expectativas, actitudes, motivacin y habilidades para comunicarse, tanto del tutor como del estudiante. Al igual que en cualquier relacin humana, cada uno de los interlocutores tiene expectativas, de las cules pueden estar conscientes en diferentes niveles. Lo que cada persona espera de la relacin influir en la forma como se comunique con el otro as como en la medida en que experimentar satisfaccin por los resultados logrados a partir de la misma. Por ello es muy importante que inicialmente el tutor tome consciencia, reflexivamente de cules son sus expectativas con relacin a cada estudiante en especfico. Para ello es recomendable que se formule, entre otras, las siguientes preguntas: Cules son los objetivos generales de la tutora de acuerdo a las definiciones del programa de su entidad? A qu tipo de poblacin estudiantil est dirigida y con qu fines? Cul considera el tutor que es su papel con respecto al alumno? Cules son los objetivos especficos que se plantea el tutor con el alumno? Qu es lo que desea lograr? Cmo lo quiere apoyar? En sntesis qu espera de l? Una vez realizado este ejercicio de reflexin, ya en la sesin de tutora, ser importante realizarlo tambin con el alumno. Es decir, plantear con claridad al alumno qu es lo que puede esperar del tutor, cul es su papel, as como sus funciones. Y por
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otro lado, tambin pedir al estudiante que reflexione sobre lo que l esperara del tutor, cul es el tipo de apoyo que esperara recibir. Esclarecer las expectativas al inicio de la tutora, as como establecer unas normas mnimas de interaccin ser una base importante para una relacin productiva y constructiva. Tales normas pueden incluir por ejemplo: Acordar la periodicidad de los encuentros que se tendrn; Establecer acuerdos con respecto a cancelaciones o cambios de horario; para ello, el tutor puede proporcionar al estudiante, ya sea su correo electrnico, el nmero telefnico de su oficina o celular, segn lo desee. Tambin registrar los datos de contacto del alumno, de tal manera que si a alguno de los dos le surgiera una situacin imprevista puedan avisar con oportunidad al otro. El tutor tambin puede solicitar al alumno que manifieste su compromiso y voluntad por cumplir con las actividades que le recomiende para atender sus necesidades de orden diverso o para favorecer su superacin acadmica. Al establecer el encuadre de la relacin el tutor manifiesta con su comportamiento una serie de actitudes que favorecern ese clima de confianza y de apertura indispensable para que el alumno se sienta motivado a acercarse al tutor, para solicitar su ayuda y estar abierto a escuchar sus orientaciones. Ms adelante se comentar de qu manera el tutor puede propositivamente comunicar actitudes como la empata. El papel del tutor se centra en la naturaleza de la tutora como una relacin de servicio, de apoyo y de orientacin y el medio que permite llevar a cabo dicha accin es la conversacin con el alumno. En el proceso de comunicacin, que consiste en el intercambio de mensajes entre dos o ms personas, se establece un flujo de doble sentido, de tal manera que ambos interlocutores desempean tanto el papel de emisor como el de receptor. Este proceso se da en un contexto en el que influyen factores internos de cada uno de los participantes, as como externos a ellos y a la situacin que comparten en un momento dado. Los factores internos de cada uno de los interlocutores que pueden influir en la comunicacin son, como se mencion anteriormente, las expectativas de cada uno de ellos, sus actitudes, su capacidad de escucha activa, sus habilidades para comunicarse con claridad y asertivamente, su motivacin para participar en la relacin, su estado fsico y psicolgico, entre otros. Entre los factores externos que pueden influir en la relacin pueden mencionarse, los objetivos generales planteados en la
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tutora, el contexto social y econmico de cada uno de los interlocutores, sus responsabilidades laborales y acadmicas. Como en cualquier interaccin humana, las habilidades de comunicacin que posean los interlocutores, facilitarn u obstaculizarn dicha relacin. Por ello, en este documento se harn recomendaciones para favorecer el desarrollo de dichas habilidades en el tutor. Y puesto que el tutor es un modelo para el alumno, su forma de comunicarse y actitudes pueden influir en el desarrollo de dichas habilidades en el alumno. Ya que la conversacin es el medio que permite establecer la relacin con el alumno, es importante que el tutor tome consciencia de cul es la intencin de dicha conversacin y que se prepare para la escucha activa. La conversacin en la tutora se basa en: la inteligencia social; las actitudes del tutor; las habilidades de comunicacin y la comprensin del marco de referencia del alumno. Abordaremos con ms detalle cada uno de estos aspectos. Desde 1920, E.L. Thorndike seal la diferencia entre lo que llam inteligencia social de otras formas de inteligencia humana, como la abstracta y la mecnica. En la definicin que l dio de inteligencia social incluy dos factores: la habilidad para entender a otros y la habilidad para actuar adecuadamente en situaciones sociales. Con base en diversas investigaciones relacionadas con la inteligencia social podemos sealar que sta consiste en la capacidad para evaluar una situacin social desde el marco de referencia del interlocutor ms que desde el propio, as como en la habilidad para entender a otros y para actuar adecuadamente en situaciones sociales.

La inteligencia social comprende tres procesos interrelacionados: Atender- entender-comunicar La atencin es un proceso bsico, pero no simple, que permite la entrada de informacin del contexto e involucra tanto la atencin fsica como la psicolgica. Las metas de la atencin consisten en: Identificar o discriminar lo que sucede al alumno. Comunicarle respeto. Reforzar el dilogo y la comunicacin del alumno. Favorecer la posibilidad de la influencia social del tutor en el alumno. La discriminacin o identificacin de lo que le sucede al alumno, requiere inicialmente de la atencin fsica, que consiste en estar ah, presente para l con todos nuestros sentidos. La atencin fsica es tanto un requisito para establecer una buena comunicacin, como una comunicacin en s misma, ya que con ella se transmiten varios mensajes tales como el respeto que el tutor siente por el alumno, su disposicin para ayudarlo y su inters por su situacin. En la tutora se busca poder influir en el alumno para que realice actividades que le permitan mejorar su desempeo acadmico y realizar acciones para resolver o atender las situaciones que pueden estar obstaculizando o disminuyendo su rendimiento en sus estudios. El desarrollo de habilidades vinculadas a la inteligencia social del tutor, le permitir influir positivamente y con una base tica en la conducta y actitudes del alumno. En todo este proceso es indispensable que el tutor tome consciencia de que la mejor manera como puede influir positivamente en el alumno es a partir de su ejemplo. El tutor se convierte en un modelo a imitar que promueve en el alumno, con base en un comportamiento tico y congruente, el desarrollo de habilidades de comunicacin y de escucha activa. El tutor tambin con su ejemplo puede estimular en el alumno, el desarrollo de su capacidad para dar y recibir retroalimentacin de manera asertiva as como ayudarle a comprender que para tener relaciones sociales productivas y satisfactorias es importante comunicar adecuadamente a travs de su comportamiento actitudes de respeto, empata y autenticidad.

Para que el alumno perciba que est recibiendo toda la atencin de parte del tutor debe experimentar su presencia fsica y psicolgica. La atencin fsica requiere hacer a un lado todo lo que pueda distraer la atencin del tutor hacia el alumno. Es deseable y recomendable que cuando el tutor se encuentre con el alumno evite atender llamadas telefnicas o a otras personas o asuntos, ya que la calidad de su atencin ser menor si est intentando atender varias cosas o personas simultneamente. Para comunicar la atencin fsica es importante mirar a la cara de la otra persona directamente y mantener un buen contacto ocular, sin que ste resulte retador o haga sentir incmodo al otro. Ms adelante comentaremos sobre el manejo eficaz de los diferentes lenguajes como el paraverbal y gestual. Recomendaciones para proporcionar atencin fsica No adoptar una frmula rgida al atender al alumno. Adecuar la postura de atencin a las circunstancias y necesidades del alumno: por ejemplo, no mantener un contacto ocular que pueda resultar retador para un estudiante excesivamente introvertido. Mantener una postura flexible, hacer ajustes que le permitan sentirse confortable. Favorecer que el alumno perciba al tutor: serio y amistoso; pensativo y disponible; intenso y relajado; controlado y libre.

La atencin psicolgica es el segundo componente indispensable de la atencin, involucra los siguientes procesos: Estar presente para el otro: escuchar activamente. Atender la conducta no verbal del estudiante. Integrar en el contexto las conductas no verbales y paralingsticas.
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 Evitar hacer interpretaciones fragmentarias, esto es, integrar todos los aspectos involucrados en la comunicacin: el contenido verbal, los sentimientos que comunica el alumno, lo que comunica por medio del lenguaje no verbal, corporal y paralingstico. Escuchar la conducta verbal: sentimientos y contenido. Incentivar al estudiante para que hable a travs de comentarios y de asentir con la cabeza por ejemplo. Los otros dos procesos que estn involucrados en la inteligencia social son: entender y comunicar. Para entender lo que sucede al interlocutor, es indispensable desarrollar la habilidad para discriminar o identificar los sentimientos que est comunicando el alumno y posteriormente comunicarle al otro dicha comprensin. As, discriminacin y comunicacin son dos habilidades diferentes y complementarias. La discriminacin consiste en el acto de percibir lo que sucede en una situacin social. Al discriminar o identificar, el tutor: Entiende lo que est sucediendo en s mismo. Percibe lo que est sucediendo en su medio ambiente y en el mundo de la otra persona. Distingue patrones de conducta efectivos o destructivos en s mismo y en otros. Sabe qu clase de desafos podran ayudar a otros. Percibe qu programas de accin podran beneficiar a otros. La habilidad para comunicar en la relacin tutor-alumno involucra, actuar de manera facilitadora o de ayuda para propiciar acciones que resulten tiles para atender las necesidades del alumno. Al comunicar el tutor: Hace saber al alumno que lo entiende desde su marco de referencia. Con su imaginacin y sensibilidad busca comprender cmo y por qu se siente el alumno como se siente, desde su situacin actual, con la edad que tiene, en el marco socio-econmico en el que est viviendo, etc. Utiliza su comprensin de la situacin para retar o confrontar al alumno con cuidado y comprensin. Le orienta para que explore su situacin y lo cuestio6

na para estimular su pensamiento reflexivo en bsqueda de diferentes vas y opciones. Usa su comprensin de las conductas que son funcionales y no funcionales para ayudar a los otros a realizar acciones productivas. Colabora con el estudiante para elaborar y poner en prctica planes de accin concretos y factibles para superar las dificultades o promover su desarrollo.

II. La comunicacin de la empata

La empata involucra que el tutor pueda comunicarle al alumno que comprende lo que siente frente a una situacin determinada y las experiencias que subyacen a dichos sentimientos. As mismo, la empata requiere que el tutor comprenda lo que implica lo que el alumno dice y lo que deja de decir. Las metas de comunicar empata en la relacin tutor-alumno son: Establecer armona en la relacin y generar un clima de confianza y apertura. La empata requiere tener la capacidad para discriminar o comprender el mundo de la otra persona desde su perspectiva y captar por qu experimenta los sentimientos que est comunicando. Algunas fallas que pueden ocurrir al comunicar empata se deben a: Aparentar entendimieto, pedir al alumno que aclare lo que desea comunicar, hasta que en verdad el tutor comprenda sus sentimientos. Repetir de manera mecnica lo que dice la otra persona, adoptando una pose. Permitir divagaciones del alumno sin ayudarlo a centrarse en lo fundamental de su problemtica. Adelantarse a hacer interpretaciones haciendo inferencias sin fundamento o basadas en las creencias y suposiciones del tutor. Hablar ms que el estudiante, con riesgo de desviarse del tema central o de caer en una excesiva direccin por parte del tutor.

III. La comunicacin asertiva

La conducta asertiva involucra aspectos cognitivos, afectivos y psicolgicos. Consiste en una habilidad que involucra el ejercicio de los derechos personales y la expresin de pensamientos, sentimientos y creencias de manera directa, honesta y sin violar los derechos de los dems. Todas las personas tenemos derecho a: ser respetados; buscar la satisfaccin de las necesidades personales; tener sentimientos y expresarlos; decidir cmo comportarnos, sin sobrepasar los derechos de los dems; tener opiniones, creencias y a poder expresarlas. La persona asertiva hace valer estos derechos. Las personas generalmente nos comunicamos bajo diferentes estilos que pueden ir desde la no asertividad hasta la agresividad, pasando por la asertividad. Sin embargo, puede ser que, dependiendo de diversos factores, predomine uno de los estilos de comunicacin en la forma de expresarse de una persona. Exploraremos las caractersticas del comportamiento no asertivo-pasivo, el agresivo y del asertivo, tomando en cuenta los tres dominios: el del comportamiento, los patrones de pensamiento que estn vinculados a cada estilo, as como los sentimientos que puede experimentar la persona (Castanier, 2003).

El comportamiento no asertivo pasivo se caracteriza por:

Comportamiento externo
Volumen de voz bajo. Habla poco fluida. Bloqueos. Tartamudeos, vacilaciones, silencios, uso de muletillas. Huida del contacto ocular, mirada baja. Cara tensa, dientes apretados o labios temblorosos. Manos nerviosas, postura tensa, incmoda. Inseguridad para saber qu hacer y decir. Frecuentes quejas a terceros. Constante sensacin de ser incomprendido, manipulado, no tenido en cuenta. Es necesario ser querido y apreciado por todo el mundo. Importa lo que t sientas, pienses o desees.

Patrones de pensamiento
Piensan que con su falta de asertividad evitan molestar u ofender a los dems. Son personas sacrificadas.

Sentimientos/ emociones

Impotencia. Mucha energa mental, poca externa. Frecuentes sentimientos de culpabilidad. Baja autoestima, deshonestidad emocional (pueden sentirse agresivos, hostiles, etc. Pero no lo manifiestan y a veces, no lo reconocen ni ante s mismos).

Ansiedad. Frustracin.

Cuando la persona se comporta de manera no asertiva, puede experimentar las siguientes consecuencias: Prdida de autoestima, prdida del aprecio a las dems personas (a veces), falta de respeto de los dems. La persona hace que los dems se sientan culpables o superiores. A veces, cuando predomina esta forma de relacionarse, las personas pueden presentar problemas somticos. Tienen estallidos repentinos y desmesurados de agresividad.
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La persona que se comunica agresivamente se caracteriza por:

Comportamiento externo Patrones de pensamiento Sentimientos/ emociones

Volumen de voz elevado, a veces: habla poco fluida por ser demasiado precipitada, habla tajante, interrupciones, utilizacin de insultos y amenazas.

Ahora slo yo importo. Lo que t pienses o sientas no me interesa.

Ansiedad creciente. Soledad, sensacin de incomprensin, culpa, frustracin.

Piensan que si no se comportan de esta forma, son excesivamente vulnerables.

Baja autoestima. Sensacin de falta de control. Enfado cada vez ms constante y que se extiende a cada vez ms personas y situaciones.

Contacto ocular retador, cara tensa, manos tensas, postura que invade el espacio de otro.

Todo lo sitan en trminos de ganar perder.

Tendencias al contraataque.

El estilo de comunicacin que es predominantemente agresiva tiene para la persona que lo exhibe, las siguientes consecuencias: Generalmente experimenta rechazo o huda por parte de los dems. Se ve involucrada en un crculo vicioso por forzar a los dems a ser cada vez ms hostiles y as aumenta en ellos cada vez ms su agresividad. La conducta agresiva y desafiante es muchas veces una defensa por el hecho de sentirse excesivamente vulnerables ante los ataques de los dems. Otras veces responde a un patrn de pensamiento rgido o a convicciones muy radicales. La persona puede pensar que su comportamiento agresivo es la nica forma como puede poner los lmites a los dems y evitar ser l mismo atacado. Otra forma de comunicacin no asertiva consiste en el estilo pasivo agresivo se caracteriza porque la persona callada y no-asertiva tiene grandes dosis de resentimiento en sus pensamientos y creencias. Utilizan mtodos sutiles e indirectos: ironas, sarcasmos, indirectas, etc. Intentan que la otra persona se sienta mal, sin que sea tan evidente que ellos son los causantes de dicho malestar. Ante una situacin pueden presentarse diferentes formas de conducta no asertiva.
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A continuacin presentamos varias posibilidades: Bloqueo Conducta: ninguna, quedarse paralizado. Pensamiento: no hay un pensamiento claro. Sobreadaptacin Conducta: El sujeto responde segn crea que es el deseo del otro. Pensamiento: Atencin centrada en lo que la otra persona pueda estar esperando: tengo que sonrerle, si le digo mi opinin, se va a enojar. Ansiedad Conducta: tartamudeo, sudor, retorcimiento de manos, movimientos estereotipados, etc. Pensamiento: me descubri y ahora qu digo? tengo que justificarme, etc. La persona se da rpidas instrucciones respecto a cmo comportarse, pero stas suelen llevar una carga de ansiedad. Agresividad Conducta: elevacin de la voz, portazos, insultos, etc. Pensamiento: ya no aguanto ms, esto es insoportable, tengo que decirle algo como sea.

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La persona asertiva por otra parte, conoce sus propios derechos y los defiende, respetando a los dems, es decir, en una interaccin con otra persona, no busca ganar, sino llegar a un acuerdo, ya que es capaz de reconocer los derechos, necesidades o intereses de la otra persona tambin. Su comportamienta se caracteriza por:
Comportamiento externo Patrones de pensamiento Sentimientos/ emociones
Buena autoestima, no se siente inferior ni superior a los dems, satisfaccin en las relaciones, respeto Sus convicciones son en su mayora racionales. por s misma.

Habla fluida, seguridad, ni bloqueos ni muletillas, contacto ocular directo, pero no desafiante, relajacin corporal, comodidad postural.

Conoce y cree en unos derechos para s y para los dems.

Sensacin de control emocional. Frena o desarma a la persona que le ataque.

Expresin de sentimientos tanto positivos como negativos, defensa sin agresin, honestidad.

Capacidad de hablar de gustos e intereses propios.

Aclara equvocos. Los dems se sienten respetados y valorados.

Capacidad de discrepar abiertamente. Capacidad de pedir aclaraciones, decir no, aceptar errores.

La persona asertiva suele ser considerada buena, pero no tonta.

Tambin en este caso la conducta asertiva tendr unas consecuencias en el entorno y la conducta de los dems: Frena o desarman a la persona que les ataque. Aclara equvocos. Los dems se sienten respetados y valorados. La persona asertiva suele ser considerada buena, pero no tonta.
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El comportamiento de la persona asertiva se caracteriza porque: Sabe decir no o mostrar su postura hacia algo. Manifiesta su propia postura hacia un tema, peticin, demanda. Expresa un razonamiento para explicar/justificar su postura, sentimientos, peticiones. Expresa comprensin hacia las posturas, sentimientos, demandas del otro. Sabe pedir favores y reaccionar ante un ataque. Expresa la presencia de un problema que le parezca debe ser modificado. Sabe pedir ayuda cuando es necesario. Pide aclaraciones si hay algo que no tiene claro. Sabe expresar sentimientos. Expresa gratitud, afecto, admiracin. Expresa insatisfaccin, dolor, desconcierto.

IV. El desarrollo de la capacidad de escucha activa

Uno de los medios con los que cuenta el tutor para establecer un clima de confianza con el alumno y generar una adecuada relacin con l consiste en escucharlo activamente. El proceso de escucha activa requiere tomar en cuenta los siguientes aspectos: Concentrarse y estar consciente del otro ponindole atencin (fsica y psicolgica) evitando todas las posibles distracciones externas (interrupciones de otras personas, llamadas telefnicas, etc.) o internas (prejuicios, preocupaciones, etc.) Observar lo que sucede y cuestionarse continuamente para analizar si est
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comprendiendo lo que pretende comunicarle el alumno. Proporcionar retroalimentacin y verificar con el alumno la comprensin de la comunicacin. Confirmar la informacin que se ha obtenido. En la entrevista con el estudiante, no basta que el tutor considere que lo est escuchando con atencin, es necesario que el alumno perciba su disposicin e inters en escucharlo. Para ello se recomienda al tutor apoyarse en las siguientes tcnicas para comunicar la escucha activa (Motos, 2000): Parafrasear: se refiere a decir con nuestras palabras y en forma breve lo que la otra persona nos ha comunicado: ideas y sentimientos. Es til para ello utilizar frases tales como: "Si he comprendido bien...", "Lo que quieres decir es..." Es recomendable utilizar esta tcnica cuando estamos por terminar una conversacin y queremos sintetizar la informacin clave que se ha expresado. Tambin puede utilizarse cuando el interlocutor brinca de un tema a otro y buscamos enfocar el tema central. Reflejo de sentimientos: consiste en expresar al otro que hemos comprendido sus sentimientos. Es como utilizar un espejo para comunicar empata, expresando los sentimientos, pensamientos y preocupaciones del otro como si fueran nuestros. Para reflejar los sentimientos se pueden utilizar el siguiente tipo de expresiones: "Al escucharte noto que te sientes...", "Comprendo como te sientes al...", "Me pongo en tu lugar y comprendo que...". Incitar: consiste en utilizar preguntas abiertas para estimular la comunicacin y expresin de pensamientos y sentimientos tales como: "Me puedes decir cmo te sientes?", "Podras ampliar ms tus pensamientos sobre esta situacin?" Tambin se pueden utilizar preguntas cerradas que inviten a concretar la informacin: "Cundo?" "En dnde?" Tambin por medio de gestos y lenguaje corporal se puede incitar al otro para que se siente escuchado y se sienta animado a continuar hablando. Mensajes yo: Implica utilizar mensajes en primera persona para comprometernos personalmente con lo que decimos expresando nuestra opinin personal y evitando evaluar o reprochar la conducta del otro. Por ejemplo: "no me queda claro..." En mi opinin, mi punto de vista es y evitar utilizar expresiones como: "Dicen que..." "Todos los estudiantes...".
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 Utilizar el eco: consiste en la repeticin textual de lo que el otro dijo. El eco tiene la funcin de hacer consciente a la persona de lo que acaba de decir y de la forma en que lo dijo. Al escucharlo en voz de otro, puede reflexionar sobre sus palabras, pensamientos y sentimientos. Recomendaciones para escuchar activamente al alumno Hacer preguntas aclaratorias. Poner atencin, tomar notas, si es pertinente. No hablar ms de lo necesario. Emplear frases que inviten al alumno a ampliar la explicacin y faciliten la expresin de pensamiento y emocin. Hacer sentir al alumno que es escuchado apoyndose en la atencin fsica y psicolgica. Aceptar a la persona tal y como es. Crear y establecer un clima agradable. Tomarse el tiempo necesario para escuchar. Escuchar con empata. Se recomienda al tutor que analice cules podran ser los obstculos personales que le impidan escuchar activamente al alumno, por ejemplo: prejuicios, estados de nimo inestables, cansancio, preocupaciones, etc. Al tutor le resultar mucho ms fcil escuchar activamente al alumno y comunicarle empata, en la medida que se mantenga consciente de su funcin de servicio, de apoyo y de acompaamiento. Para favorecer una comunicacin productiva y generar el clima de confianza y apertura necesario en la entrevista, el tutor puede apoyarse en un manejo adecuado y consciente de los diferentes lenguajes: el verbal, el no verbal y el paralingstico. Con respecto al lenguaje verbal, ser importante fomentar una comunicacin de tipo asertiva tanto de parte del tutor, como de parte del alumno. El tutor puede favorecer, por medio de su ejemplo, el desarrollo de las habilidades para una comunicacin asertiva en el alumno.
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Es recomendable que el tutor ponga atencin no slo al contenido de la comunicacin del alumno sino tambin a la calidad de la misma. Por ejemplo, en ocasiones la duracin del habla puede ser indicativo de ansiedad. Lo que se dice, el contenido del mensaje, en combinacin con los otros lenguajes, el paralingstico y el corporal-gestual permiten comprender con mayor precisin lo que el emisor est comunicando. El lenguaje no verbal se manifiesta por medio de: El contacto visual. El tono emocional: que se expresa por medio de la expresin facial y el lenguaje paraverbal tal como la entonacin, la modulacin el ritmo y el volumen de la voz as como de las repeticiones, enlaces, sonidos y silencios. Influye en la regulacin de la conversacin, expresando la invitacin a participar en ella a travs de: la elevacin de tono al acabar el turno propio, los silencios que instan al entrevistado a hablar, mostrar deseo de intervenir, etc.

La actitud corporal: que se manifiesta a travs de la postura de la columna vertebral, tono muscular, posicin al sentarse, todo ello informa sobre la actitud general ante la entrevista. Es conveniente tomar en cuenta la posicin que se ocupa en el espacio cuando se est entrevistando a otra persona as como la postura corporal en general, ya que tambin influye en la comunicacin. La postura corporal puede expresar diferentes mensajes, por ejemplo: Postura de acercamiento: indica atencin, que puede interpretarse de manera positiva (simpata) o negativa (invasin) hacia el receptor. Postura de retirada: suele interpretarse como rechazo, repulsa o frialdad. Postura erguida: indica seguridad, firmeza, pero tambin puede reflejar orgullo, arrogancia o desprecio. Postura contrada: suele interpretarse como depresin, timidez, abatimiento fsico o psquico.
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El lenguaje paraverbal complementa el lenguaje verbal y tiene una doble funcin: mejorar la percepcin del lenguaje verbal y manifestar sentimientos, emociones y actitudes del que habla. El lenguaje paraverbal se compone de: el volumen, el ritmo, tono de la voz, as como de las repeticiones, enlaces, sonidos y silencios que complementan el lenguaje verbal. Es conveniente que el tutor est atento a observar su propio lenguaje no verbal ya que esto le permitir identificar aqullas habilidades que an puede continuar desarrollando. Por otro lado, observar el contacto visual, el gesto, el tono emocional, y todos los componentes del lenguaje no verbal del alumno le permite obtener informacin acerca de sus actitudes, permitiendo adaptar las interacciones a lo largo de la sesin. En la tutora es muy importante que el tutor brinde al alumno retroalimentacin con el fin de apoyarlo en su desarrollo personal, acadmico y profesional. La forma en que se brinde la retroalimentacin puede resultar un verdadero apoyo en este sentido, al apoyar al alumno en la identificacin de sus habilidades y fortalezas, as como de aquellos aspectos que an requiere atender y desarrollar. Para ello es muy conveniente tomar en cuenta algunas recomendaciones para que la retroalimentacin se reciba de manera constructiva. Recomendaciones para dar retroalimentacin Centrarse en el desempeo, en conductas y no en la persona. (Evitar utilizar calificativos sobre la persona). Basarse en la observacin. Compartir informacin o ideas sobre lo que se observa y sobre la forma como se considera que se pueden mejorar las deficiencias. Utilizar informacin especfica y no generalidades. Utilizar mensajes yo (Ejemplos: yo pienso, opino, desde mi punto de vista). Proporcionarla lo ms inmediatamente posible.
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 Dirigirse a los aspectos que se pueden modificar. Enunciar primero los aspectos positivos y luego los aspectos que se requieren mejorar. Algunos de los errores ms frecuentes al brindar retroalimentacin son dar poca atencin y no hacer preguntas o comentarios directamente relacionados con la otra persona. Una retroalimentacin asertiva consistir en un intercambio mutuo de seales de atencin y comprensin, dependiendo del tema y los propsitos. La retroalimentacin improductiva se caracteriza entre otros aspectos por: Centrarse en la persona, utilizando adjetivos que califican a la persona, por ejemplo: "eres un impuntual...". Se basa en la inferencia y no en la observacin. Utiliza mensajes t: "es que t eres un flojo". Da consejo o direccin: "lo que deberas hacer...". Es general y ambigua: "todo lo haces mal". Se proporciona de manera demorada. Se centra en aspectos que no se pueden cambiar: "si tan slo fueras ms alto...". Es exclusivamente negativa o positiva o bien inicia con lo negativo. Y as como se pueden desarrollar habilidades para brindar retroalimentacin de manera adecuada, tambin es importante estimular en el alumno el desarrollo de habilidades para aprender a recibir retroalimentacin de manera productiva y constructiva. Una manera como el tutor puede apoyar este aprendizaje en el alumno es por medio de su ejemplo. El tutor tambin debe mostrar por medio de su actitud, apertura y capacidad de escucha activa, que es capaz de recibir retroalimentacin para continuar superndose y aprendiendo. Cuando se sabe recibir la retroalimentacin con un actitud abierta y constructiva la persona escucha cuidadosamente lo que se le dice y tiene la capacidad para reconocer que la otra persona puede tener razn en sus sealamientos. Adems, verifica si comprendi adecuadamente el mensaje con el fin de aprender o mejorar su desempeo.
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Cuando la persona no est abierta a recibir retroalimentacin, se pone a la defensiva y adopta alguno de estos comportamientos: justificarse, interrumpir, negar, desafar, evadir o ignorar a la otra persona. Por otra parte, al proporcionar halagos tambin es importante tomar en cuenta las siguientes recomendaciones.

Recomendaciones para proporcionar halagos Deben ser adecuados al contexto y ser espontneos. Hacer referencia a la adquisicin de habilidades concretas. Estimular a los estudiantes recordndoles que son competentes y capaces. Orientar a los estudiantes hacia su autoconocimiento en relacin con tareas especficas. Describir los logros del estudiante en funcin de los objetivos de aprendizaje. Reconocer el esfuerzo del estudiante en tareas que le resulten particularmente difciles.

V. En apoyo a la autoestima del alumno

Contar con una adecuada autoestima puede representar una serie de beneficios para la persona, ya que le permite enfrentarse con mayores posibilidades de xito ante las dificultades de diversa ndole. Tambin tiene una importante influencia en sus relaciones sociales ya que stas pueden ser ms armnicas y satisfactorias. La persona que logra desarrollar una adecuada autoestima basada en el conocimiento de sus fortalezas y debilidades, tambin es capaz de establecer lmites a los dems y favorecer el respeto de sus derechos ya que se reconoce como meritoria de un trato respetuoso por parte de los dems. De la misma manera es capaz de respetar los derechos y lmites de las otras personas.
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Con base en una autoestima adecuada, la persona puede establecer metas factibles de alcanzar e involucrarse en un plan de accin para lograrlas. Dichas metas se basan en un autoconocimiento y valoracin de s misma, de sus competencias y motivacin de logro. Una autoestima equilibrada permite a la persona valorar los problemas y equivocaciones en su justa medida, abriendo la oportunidad para aprender de ellas. Otros beneficios de una autoestima adecuada son: Permite desarrollar y expresar el potencial creativo. Contar con mayores posibilidades de disfrutar de la vida y de sus logros. Ser sensible a las necesidades de las otras personas y por tanto respetarlas. Confar en sus propios juicios y decisiones. Considerarse como una persona valiosa en su justa medida, sin caer en la arrogancia. El tutor puede considerar como seales de una autoestima baja que el alumno: Se muestre muy sensible a la crtica o a opiniones de otros. Tenga un inters exagerado por lograr la aceptacin de los otros. Muestre una fuerte inclinacin a complacer a los otros, por lo que a la persona le cuesta trabajo decir que no. Posea una pobre imagen corporal y excesiva preocupacin por su apariencia fsica y por el sobrepeso. Le cueste trabajo recibir retroalimentacin sin buscar echar la culpa a otro o a las circunstancias. Sea incapaz de reconocer sus propios talentos y cuando tiene xito en alguna actividad, se lo atribuye a la suerte, o minimiza la importancia de su logro. Ejerce una fuerte autocrtica y se muestra insatisfecho consigo mismo y con su desempeo. Muestra una tendencia hacia la depresin y a una actitud negativa en general frente a la vida.

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 Se muestra permanentemente indeciso por temor a equivocarse o a parecer tonto o ridculo. Se plantea metas difciles de conseguir debido a su perfeccionismo, lo cul redunda en bajar ms su autoestima. A menudo se siente culpable y magnifica sus errores, lo que lo lleva a retraerse an ms. Recomendaciones para apoyar la autoestima del alumno Escucharlo activamente, proporcionndole un tiempo y atencin adecuados. Mostrar empata y aceptacin. Mostrarle que se tiene confianza en su posibilidad para alcanzar las metas que se propone, con base en un esfuerzo sostenido y en su disciplina personal. Ayudarlo a tomar consciencia de sus cualidades y talentos especiales y hacerlos evidentes cada vez que tenga oportunidad. Proporcionarle retroalimentacin positiva sobre sus aciertos y desempeo adecuado. Ayudarlo a tener una actitud razonable frente a los errores y equivocaciones, analizndolas y buscando opciones para mejorar y aprender de cada situacin, en lugar de culparse, deprimirse o avergonzarse. Ayudarlo a establecer metas con fases intermedias para que vaya experimentando logros en el corto plazo y esto sirva para mantener su motivacin y confianza en s mismo. Alegrarse con el estudiante por sus logros.

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VI. La comprensin de la motivacin del alumno

Para apoyar el desarrollo personal, acadmico y profesional del alumno, es conveniente que el tutor analice y comprenda los diferentes factores que pueden influir en la motivacin del estudiante. La motivacin, en trminos generales, consiste en un estado interno que resulta de la experiencia de una necesidad y que activa la conducta para satisfacer dicha necesidad. La motivacin no es algo fijo e inamovible, sino que cambia a lo largo del tiempo en el individuo. Entre los factores que influyen en dichos cambios est la forma como el individuo percibe su propia habilidad y los desafos a que se enfrenta. As mismo, el significado o interpretacin que hace de las experiencias que considera como xito o fracaso, influirn tanto en su motivacin actual como en el futuro cuando enfrente nuevas experiencias. Cuando experimentamos que los resultados de una actividad o experiencia responde a nuestras expectativas y a las metas que nos habamos planteado, experimentamos satisfaccin y sentimientos positivos. Por el contrario, cuando dichas expectativas no se alcanzan se experimenta sentimientos de frustracin, tristeza, desgano. Lo ms importante ante unas y otras experiencias es la interpretacin y el significado que les adjudiquemos. Por ejemplo un estudiante de alto rendimiento puede experimentar gran frustracin al obtener una calificacin de 9.5, y puede considerarlo como un gran fracaso e incluso sentirse deprimido y ver amenazada su autoestima. En cambio otro estudiante que regularmente obtiene calificaciones de 7, puede percibir el obtener un 9.5 como un xito y sentirse muy contento y experimentar una mejora de su autoestima. Los padres y profesores, as como el tutor, como elementos que influyen en la socializacin del alumno pueden influir en la forma cmo l aprende a interpretar y vivir las experiencias. Cuando un alumno no ve satisfechas sus expectativas frente a una actividad escolar, puede optar por tener una actitud positiva para tratar de superar las dificultades y enfrentar con mayor cuidado o atencin situaciones similares en el futuro. Pero tambin puede decidir dejarse llevar por la frustracin y sumirse en la tristeza y desmotivacin. La forma como los padres, profesores y tutores reaccionan frente a los resultados de la conducta del alumno, no slo vinculados con las actividades escolares, sino en diversos aspectos de su vida personal, pueden influir favorable o desfavora22

blemente en la motivacin y autoestima del alumno. Por ello es muy importante ser cuidadoso con la retroalimentacin y comentarios que se le brindan. Para ser ms certero al compartir algn comentario con el alumno, es importante que el tutor analice primero el punto de vista del estudiante, busque comprenderlo empticamente y le motive hacia la autoreflexin. El lograr un anlisis lo ms objetivo posible de los xitos y fracasos tal como los concibe o interpreta el estudiante pueden ayudarle en su proceso de superacin permanente. Es recomendable que el tutor apoye al alumno a una consideracin constructiva del error o de los resultados que no responden a sus expectativas. La motivacin de logro nace de la necesidad que tiene el ser humano para alcanzar metas elevadas y superar retos difciles experimentando su sentido de competencia. Esta se caracteriza por el deseo o expectativa de xito y se ve influida por el miedo al fracaso. Si ste es mayor a la expectativa de xito, la persona puede preferir no involucrarse en la actividad. Las actividades que presentan al individuo un grado de desafo ptimo, al no ser ni muy fciles ni muy difciles, le permiten tener la satisfaccin por la realizacin de la actividad y alcanzar la consecuente satisfaccin por los resultados alcanzados (Dabdoub, 1997). Esta experiencia influye en el autoconcepto y en la autoestima. As, cuando al estudiante se le presenta la oportunidad de aplicar en forma eficaz lo que sabe y al mismo tiempo, descubrir nuevos aspectos de la realidad, se involucrar con ms intensidad en la actividad, de modo que se abrir la oportunidad para desencadenar un proceso de aprendizaje significativo. La motivacin de logro nos permite establecer metas de acuerdo con nuestros propios estndares, pero tambin puede estar fuertemente influida por estndares externos, planteados por otros. La motivacin extrnseca est regulada por estmulos externos: recompensas (calificaciones, reconocimientos, alabanzas, etc) y tambin por la evitacin de situaciones desagradables como el castigo y el rechazo de otros. La motivacin intrnseca en cambio, est regulada por la satisfaccin que se obtiene por la realizacin de la actividad, por la experiencia de la propia competencia al vencer un desafo o lograr los resultados esperados y porque se reconoce la utilidad o valor de la actividad.

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Ser conveniente que el tutor sondee cul es el balance de estas dos fuerzas, la motivacin intrnseca y extrnseca en el alumno, relacionadas con el aprendizaje ya que ello le permitir tener una mejor comprensin de sus actitudes, comportamiento y su nivel de compromiso hacia su proceso de aprendizaje. Se pueden ver diferencias entre los estudiantes cuya meta fundamental es lograr, por medio del aprendizaje, la obtencin de reconocimientos externos o evitar el castigo o el rechazo y aqullos estudiantes cuya meta fundamental es aprender. En el cuadro que aparece a continuacin se presentan algunas de las diferencias fundamentales entre estos estudiantes.
Estudiantes que abordan las actividades escolares con el objetivo de aprender Estudiantes a quienes preocupa fundamentalmente lograr quedar bien o evitar quedar mal

Sus pensamientos se orientan hacia el proceso que deben de seguir al realizar una actividad.

Sus preguntas reflejan ms bien preocupacin por los resultados.

Consideran que los errores son algo natural y de lo que pueden aprender.

Perciben a los errores como un fracaso y pueden ser muy crticos consigo mismos o atribuir sus xitos o fracasos a la suerte o a los dems.

Consideran al profesor como una fuente de orientacin y ayuda. Prefieren las tareas en las que consideran que pueden aprender. Sus expectativas se basan en el esfuerzo que estn dispuestos a realizar.

Perciben al profesor como un juez y en parte responsable de sus problemas. Prefieren las tareas en las que pueden lucirse ms. Sus expectativas se basan en lo que consideran que son capaces de hacer actualmente.

Evalan sus resultados con criterios flexibles y personales.

Su enfoque hacia los resultados consiste en verificar si han logrado quedar bien o no.

En el proceso formativo de los jvenes interesara lograr que sus metas estuvieran ms impulsadas por la motivacin intrnseca y por el inters por aprender ms que por la motivacin extrnseca. El tutor puede apoyar al alumno en este proceso creando un clima de confianza, proporcionndole reconocimiento por sus logros, generando oportunidades en las que perciba su capacidad para tomar decisiones y plantearse alcanzar metas.
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Recomendaciones para apoyar la motivacin del estudiante Facilitar la experiencia de autonoma y control mediante la planeacin y organizacin de actividades en las que se haga evidente que es el alumno el que toma las decisiones. Hacer evidente la importancia de ciertas actividades para el logro de otros fines, ya que en ocasiones el alumno se encuentra desmotivado, pues no percibe la utilidad de algunas actividades escolares o el estudio de determinadas materias. Estimular en el estudiante el desarrollo de la motivacin intrnseca haciendo nfasis en la percepcin de la propia competencia para la realizacin de las actividades acadmicas y en la satisfaccin por el logro alcanzado en lugar de enfocarse excesivamente hacia la bsqueda del reconocimiento de otros o a la obtencin de recompensas externas. Conducir al estudiante hacia el reconocimiento de las competencias intelectuales como algo que se modifica mediante el esfuerzo y el trabajo disciplinado. Ya que cuando el estudiante considera que la inteligencia es algo inamovible, se siente desmotivado si se considera torpe o incapaz en algn rea.

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VII. Bibliografa
Castanier, O. (2003). La asertividad: expresin de una sana autoestima. Descle de Brower: Bilbao, Espaa. Dabdoub, A. L. (1997). La motivacin para aprender: un camino de doble sentido entre el estudiante y el professor. En: Mensaje Bioqunico, Vol. XXI. Departamento de Bioqumica de la Facultad de Medicina de la UNAM: Egan, G. (1975). El orientador experto. Un modelo para la ayuda sistemtica y la relacin interpersonal. Wadsworth Internacional Iberoamrica: Estados Unidos de Norteamrica. Motos, T. (2000). La escucha activa mediante tcnicas dramticas. En Bercebal, F, de Prado D, Laferriere, G. Motos, T. Sesiones de trabajo con los pedagogos de hoy. Espaa: aque. Torres, J.A. (1996). La formacin del profesor-tutor como orientador. Espaa: Universidad de Jaen. Tyler, L. (1981). La funcin del orientador. Trillas: Mxico.

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Coordinacin acadmica Rosamara Valle y Laura Rojo Texto original Lilian Dabdoub Formacin Elas Vigueras

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