JANO

Reflexes ticas e filosficas sobre a educao escolar

ALVORI AHLERT Professor Adjunto da UNIOESTE, membro do GEPEFE Grupo de Extenso e Pesquisa em Educao Fsica Escolar, do Grupo de Pesquisa Cultura, Fronteira e Desenvolvimento Regional e da Linha de Pesquisa Conhecimento e Prxis Educacional, Brasil

Introduo
Ao longo da histria a escola tem reproduzido o sistema da racionalidade econmica, e isso tem levado a humanidade a um modelo de excluso que aprofunda a assimetria entre os grupos e as sociedades humanas. A escola, historicamente, preparou as pessoas para entrarem no sistema produtivo do capitalismo para serem eficazes na sua reproduo. Ns fomos educados na era da indstria, dentro do sistema industrial. Entretanto, os jovens de hoje nasceram no perodo industrial, mas seu perodo produtivo de trabalho se d numa nova era, a era do conhecimento, a sociedade do conhecimento. E esta sociedade do conhecimento precisa reencontrar o caminho da humanidade. Precisa recolocar o ser humano como parte integrante da natureza e no mais como seu inimigo e dominador. Esta sociedade precisa discutir eticamente sobre o uso da tecnologia, da biotecnologia, da biogentica, sobre a clonagem humana, sobre o cruzamento do ser humano com o animal. Ela precisa desarmar todo o potencial de destruio produzido pela era industrial. Por isso, a escola precisa reencontrar o caminho do pblico, da praa. Ela precisa se rearticular com a sociedade civil. Educar no pode ser mais apenas tarefa do/a professor/a, mas de toda a sociedade. A escola tem que ser pensada e repensada com uma viso do todo. A aprendizagem s faz sentido se ligada ao processo da vida. O aluno precisa se construir como cidado, dentro das novas perspectivas que a ambigidade da globalizao nos permite. Num processo inter, trans e multidisciplinar somos chamados a construir e a reconstruir a partir de novas experincias, mais humanas e solidrias. Por isso, a aprendizagem deve se voltar para a realidade, para a dimenso do local dentro de uma perspectiva sempre mais global.

Educar para o pensar

Hoje, o grande desafio da educao, mais do que em qualquer outra poca, o dilogo e o desenvolvimento da capacidade argumentativa. A escola tem como maior desafio o ensinar a pensar,
Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)
n. 42/6 10 de mayo de 2007 E DITA : Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)

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porque o mundo somente vai mudar se os nossos pensamentos mudarem. E para isso, precisamos, mais e mais, da dialtica e da sinergia. A dialtica o modo de pensarmos a realidade, o modo de compreendermos a realidade como socialmente contraditria e em permanente transformao. A dialtica considera as coisas e os conceitos no seu encadeamento, nas suas relaes recprocas, no seu aparecimento, desenvolvimento e decadncia. A sinergia o ato ou esforo coordenado de vrios rgos na realizao de uma funo. a associao simultnea de vrios fatores que contribuem para uma ao coordenada. Ao simultnea, em comum. Para a UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura), o sculo XXI precisa ser o sculo da educao. E o grande paradigma desta educao deve ser o ensino da capacidade de pensar; desenvolver um pensamento auto-estimulador que evolui por sua prpria fora, na medida em que se confronta com o existente enquanto conhecimento mltiplo milenarmente construdo. No basta uma boa formao tcnico-cientfica. Uma das coisas mais preciosas que o/a professor/a pode dar ao/a aluno/a a capacidade de pensar de forma independente. Porque o cidado do sculo XXI precisa saber resolver problemas concretos, no mais problemas fictcios. Precisa tomar decises fundamentadas. A pessoa precisa saber fundamentar logicamente suas decises. Esse um requisito fundamental. No apenas fazer contas, mas ter a capacidade de analisar dados, fatos e situaes; conhecer o conjunto de servios e de instituies que existem nas sociedades aos quais os cidados podem e devem recorrer; a capacidade de relatar, saber o que est acontecendo, perceber o contexto e ser capaz de transmitir isso para os outros; capacidade de gesto participativa e no mais apenas entender as tarefas; capacidade de entender processos mais amplos; capacidade de receber criticamente os meios de comunicao, de perceber as manipulaes desses meios e ter um distanciamento crtico, pois uma notcia no pode ser um comentrio manipulador; capacidade de saber distinguir entre aquilo que real e aquilo que manipulao. E o melhor caminho para ajudar uma pessoa a pensar ensinando-lhe a fazer perguntas realidade. Paulo Freire, ao falar da educao problematizadora no seu clssico Pedagogia do oprimido, diz: Nenhuma ordem opressora suportaria que os oprimidos todos passassem a dizer: Por qu? (1987, p. 75). Fazer uma pergunta corretamente j um caminho na formao intelectual. por isso que uma escola em construo uma escola em crise. Uma crise que construtiva e destrutiva. Por isso um fenmeno dialtico. Muitas pessoas permanecem no dogmatismo. Vem apenas um lado do fenmeno e ficam satisfeitas. Mas o dogmatismo perigoso. O dogmtico coleciona as verdades absolutas e abstratas. Para Hegel, o dogmatismo a primeira etapa do pensamento humano. No incio a criana v somente um lado. Quando o/a professor/a ensina que um fenmeno tem, no apenas um lado, mas muitos, o jovem est aprendendo a pensar. Mas quando o aluno aprende que um fenmeno tem vrios lados ele pode entrar no ceticismo. E o ceticismo a segunda etapa do pensamento humano. A pessoa v dois ou mais lados do fenmeno e cai no ceticismo e no relativismo. Ceticismo a personificao do relativismo. Hoje somos professores que trabalham com muitos/as alunos/as cticos e eclticos. Eles vem e ouvem muitos lados do fenmeno, as muitas verdades, mas no conseguem fazer a sua opo. No conseguem selecionar um caminho possvel de mudana. Assim, caem num ecletismo, onde tudo considerado bonito, ou feio, ou vlido, ou errado, ou relativo, onde existem vrias possibilidades, mas no se consegue optar por uma sada. Parece-nos que

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este um dos motivos fundamentais desse marasmo, dessa imobilidade da juventude por mudanas efetivas e profundas da realidade excludente. Mas qual a sada? Como escapar dessa situao? A UNESCO, atravs do Relatrio Jacques Delors Educao: um tesouro a descobrir, fala de quatro competncias que a educao precisa desenvolver: Aprender a ser, que significa ajudar o jovem a desenvolver a identidade e a auto-estima, auto-confiana, auto-conceito, auto-determinao, ou seja, aprender a ser. Competncia pessoal. Aprender a conviver, que significa ajudar os jovens a desenvolverem as relaes inter-pessoais e comunitrias, relaes de cidadania, de urbanidade, de solidariedade, de construo coletiva, de ao comunicativa, de conhecer e reconhecer o outro de forma comunicativa. Aprender a fazer, que significa possibilitar ao aluno adquirir habilidades bsicas e especficas de gesto e empregabilidade, de se tornar hbil para encarar o mercado de trabalho de bens e servios. Aprender a aprender, que significa possibilitar o aprender a andar atrs do conhecimento. Aprender a conhecer o conhecer. Significa acessar informaes de todas as formas: na biblioteca, na enciclopdia, no dicionrio, nos peridicos, na rede de computadores; sair da escola como um caador de conhecimentos. Alm disso, um grande desafio para a escola construir a capacidade de trabalhar em grupo. Trabalhar em grupo significa fazer e possibilitar um processo de interao para a construo de novos conhecimentos, estimulando o desenvolvimento de alternativas e de solues. O aprender a fazer e o aprender a aprender se aprende em sala de aula, no laboratrio, nas oficinas, dentro e fora da escola, na interao com a realidade contextual objetiva e subjetiva. J o aprender a ser e o aprender a conviver devero ser possibilitados na escola, por meio de prticas e de convivncias no docentes. Prticas que permitem ao jovem experimentar. Por isso a educao no sculo XXI precisa ser realizada numa parceria radical entre escola, famlia, sociedade e Estado. Sempre bom lembrar uma frase em educao atribuda a Confcio, que diz: Tu me dizes, eu esqueo; tu me ensinas, eu lembro; tu me

envolves, eu aprendo.
Portanto, cabe a educao a construo de caminhos possveis atravs de diferentes aes e metodologias, como: Transformar a sala de aula, formal e informal, em discusses coletivas, de argumentao comunitria centrada numa ao comunicativa, num conhecer comunicativo de um novo paradigma que permita a reconstruo de uma comunidade de Eus e Outros. Apoiar o processo de ensino e aprendizagem sobre a filosofia dialtica e a sinergia, que permitem olhar para a realidade, para a vida real para os fenmenos e fazer uma anlise que ultrapasse a mera constatao e possibilite pensar nas mudanas e transformaes dessa realidade, olhando os fenmenos de todos os lados possveis em cada momento. Desenvolver atividades que oportunizem mostrar aos jovens as possibilidades histricas e dialticas. Ajudar o jovem a aprender a pensar mostrar a histria do conhecimento. Significa que o/a professor/a deve ajudar o aluno a entender o porqu dos contedos? De onde vem? Como surgiram? Primeiro mostrar a verdade abstrata e depois aplic-la realidade concreta. Mostrar a histria real do caminho do conhecimento. Ensaiar a construo de uma nova realidade concreta juntamente com os jovens. Isso significa ajud-los a analisar criticamente e escolher o melhor caminho para o enfrentamento dos problemas que afligem o ser humano. Significa tornar o pensamento vivo.
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Por isso, o papel da escola destampar a verdade, toda a verdade que se quer absoluta. E isso obriga a escola a passar pelo caminho da tica. Ela precisa realizar a reflexo tica diante dos processos globalitrios. Para isso precisa fazer a defesa pblica de suas idias, para interferir no estabelecido. Ela precisa tornar-se a Eklesia (pblico-pblico) onde se constri o conhecimento por meio da argumentao pblica de todos os concernidos. Assim, no dizer de William Butler Yets, Educar no encher um cntaro, mas acender um fogo.

Sobre os sentidos da reflexo tica na educao escolar

Para o filsofo Ernildo Stein (2000), a passagem do milnio teve como caracterstica uma realidade desenhada por um quadro de horrores do mundo globalizado. Trata-se, segundo ele, de macrofenmenos macabros de ordem material e que nos chocam diariamente atravs da mdia ou in loco: a morte de milhes de seres humanos pela fome, principalmente no terceiro mundo; a violncia das guerras regionais, tnicas, tribais e econmicas com centenas de milhares de mortes; as doenas endmicas, epidmicas e sazonais entre os povos mais pobres; a violncia urbana produzindo terror e medo em todos; as catstrofes climticas, da civilizao, no trnsito; a explorao pelo trabalho escravo, de adultos e crianas; a prostituio de menores, usados como objetos no turismo; o desespero dos excludos do processo social; a perseguio e a extino das minorias de todos os tipos; a excluso da sade e a privao da palavra das maiorias pobres e exploradas; a agresso da mdia e da propaganda, violentando a frgil estrutura do desejo; o sucateamento dos idosos, dos aposentados, dos doentes, dos desempregados e das mulheres cheias de filhos; a mortalidade infantil; o desperdcio e o armazenamento de alimentos para fins de especulao; a destruio dos recursos naturais do planeta; a manipulao das esperanas e dos sonhos da juventude. Tambm existem fenmenos de outra ordem, e que, progressivamente, aprendemos a ver atravs das cincias humanas. So os fenmenos que envolvem diretamente a histria de cada indivduo, como: a destruio das identidades pessoais e a multiplicao dos borderlines; a dimenso das perverses e a consagrao da transgresso como o modo de ascenso social; a perda da relao com o mundo e o incremento das psicoses; o mito individual do neurtico e a difuso do sofrimento psquico; a infantilizao do adulto e a precoce converso em objeto sexual da criana; o narcisismo generalizado e a multiplicao das relaes de espelhamento nos outros; a fadiga sexual generalizada e a difuso da permissividade como contrapartida; a delegao da autoridade dos pais aos grupos etrios dos filhos e a morte dos modelos adultos na formao da identidade pessoal; a perda da substncia tica e o avano da estetificao das relaes pessoais; o esgaramento da relevncia social do trabalho e a perda do valor biogrfico do trabalho; o desaparecimento do valor verdade e a consagrao de um pensamento estratgico; o fim da justia como princpio poltico fundamental e a justificao pelo procedimento correto; o fim de referncias absolutas e a fragmentao das histrias de vida. Diante dessa realidade a escola pode se tornar um espao de resistncia, para preparar as novas geraes para o enfrentamento desses problemas? A escola dever educar eticamente? Ela poder faz-lo? Ela conseguir faz-lo? De que forma? Onde esto suas possibilidades especiais em comparao com outras influncias como a famlia, o meio e a sociedade com suas mltiplas informaes?

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A educao tica como tarefa e possibilidade da escola

Face s muitas expectativas que se colocam para a educao tica na escola, devemos perguntar sobre os seus direitos. E com isso preciso perguntar tambm sobre os limites para essa tarefa, face complexidade das relaes com que se defronta a escola hoje. Agir pedagogicamente sem conhecer os limites dessa possibilidade conduz facilmente Obra de Ssifo (Rei lendrio que tentou enganar os deuses e escapar da morte. Por isso foi condenado, nos infernos, a empurrar uma enorme rocha montanha acima. Cada vez que ia atingir o cume, a rocha caa, forando Ssifo a recomear o trabalho), e, conseqentemente, a grandes frustraes. Por isso preciso refletir em que sentido a educao tica pode ser vista como funo e tarefa da escola e perguntar pelos limites e possibilidades de uma educao tica na escola. Da ser importante partirmos de um conceito mnimo da tica e sua diferenciao com a moral. Gosto muito da definio de Herbert de Souza (Betinho):
tica um conjunto de princpios e valores que guiam e orientam as relaes humanas. Esses princpios devem ter caractersticas universais, precisam ser vlidos para todas as pessoas e para sempre. Acho que essa a definio mais simples: um conjunto de valores, de princpios universais, que regem as relaes das pessoas. O primeiro cdigo de tica de que se tem notcia, principalmente para quem possui formao crist, so os dez mandamentos. Regras como no matar, no roubar, so apresentadas como propostas fundadoras da civilizao crist ocidental.A tica muito mais ampla, geral, universal do que a moral. A tica tem a ver com princpios mais abrangentes, enquanto a moral se refere mais a determinados campos da conduta humana. Quando a tica desce de sua generalidade, de sua universalidade, fala-se de uma moral, por exemplo, uma moral sexual, uma moral comercial. Acho que podemos dizer que a tica dura muito mais tempo, e que a moral e os costumes prendem-se mais a determinados perodos (e culturas). Mas uma nasce da outra. como se a tica fosse algo maior e a moral algo mais limitado, restrito, circunscrito. (Souza, 1994, p. 13).

Educao tica como funo e tarefa da escola

A pergunta se a escola deve educar eticamente mais facilmente respondida se perguntarmos se a escola pode evit-lo. Est claro para todos ns que a escola est num contexto onde se processam aprendizagens que no escapam da formao e reproduo de valores, onde se pergunta sobre os problemas e situaes da vida. A escola no escapa de uma formao tica. O significado central para a escola sobre quais normas e valores ela assenta sua formao. Trs formas de possibilidades foram desenvolvidas historicamente: Teoria escolar; Formao filosfica; Formao poltica. No contexto da Teoria da Escola, desde que se reflete socialmente sobre a escola na Pedagogia, a educao tica faz parte dessa reflexo. Em Friedrich Schleiermacher, como um dos primeiros a lanar uma teoria educacional, temos uma posio muito clara de que a escola pode ir alm da tarefa da educao tica construda na famlia. A escola envolvida com o seu entorno social tem todos os materiais e, portanto, uma tarefa fundamental na educao tica das novas geraes. Faz parte da tradio pedaggica a da formao do carter das pessoas. Tambm nas novas teorias sobre a escola est presente a funo da escola, enquanto formao de normas e de valores, sobretudo numa perspectiva crtica. A escola deve ser vista como uma plis onde a educao tem um profundo sentido democrtico e participativo. Alm disso, a escola sempre parte da sociedade e a educao sofre sua influncia e a influencia.

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Na teoria da Formao filosfica existe uma longa tradio que coloca a funo da escola como educao tica. Pode-se lembrar aqui a importante contribuio de Johan Amos Comenius, para quem a formao escolar sem uma dimenso tica praticamente impossvel de ser concebida. J na teoria da Formao poltica acentua-se a relao entre a poltica e o poder. Este nasce de uma relao que se estabelece entre as pessoas ou grupos de uma sociedade. Por isso existe a poltica e as vrias polticas determinadas por relaes de poder em campos especficos, como a poltica comercial, a financeira, a militar, a econmica, etc. Neste sentido, a crise tica na poltica fruto, justamente, de uma disputa pelo poder que coloca sob domnio um grupo ou pessoas por outro grupo ou pessoas. O poder est imediatamente associado ao domnio, dominao, subordinao, resignao.

Consideraes finais a eticidade da educao

Nossa realidade, tanto em nvel global como em nvel local, caracteriza-se por uma profunda assimetria, uma desigualdade social muito aguda. Alm das questes sociais, o mundo sofre uma multiplicidade de riscos ecolgicos, atmicos, armas qumicas, engenharia gentica privada de grupos econmicos, etc. A modernidade agonizante, fruto das patologias da razo da conscincia, de uma razo tecnificada para favorecer o mundo sistmico, por um lado fez explodir uma acelerao fantstica de invenes tecnolgicas e de um desenvolvimento do mercado, mas, por outro lado, sua face econmica altamente nefasta, porque conduzida por um modelo econmico fundado no neoliberalismo que promove o desmonte do Estado, que absolutiza o mercado que se torna mtodo, meio e fim do pensamento humano, que intensifica a competitividade das empresas, que maximiza os lucros, produz nveis de marginalizao e de excluso nunca vistos. Nesta realidade, a educao com princpios tico-filosficos um processo essencialmente coletivo no qual a aprendizagem e a construo do conhecimento se efetivam atravs dos relacionamentos entre os sujeitos e com o todo da vida. Torna-se a educao um processo de conquistas que engendra a humanizao e a libertao do ser humano. Neste processo,
A aprendizagem construo coletiva assumida por grupos especficos na dinmica mais ampla da sociedade, que, por sua vez, se constri a partir das aprendizagens individuais e grupais. As fases de aprendizagem individual, detalhadamente descritas pela psico e scio-gnese, tanto no nvel cognitivo (como em Piaget e em Wygotski), quanto no nvel moral (como em Kolhberg) se relacionam determinadas pelas etapas da aprendizagem por parte da ampla sociedade. Numa nova educao que se coloque no e desde o mundo da vida, direcionada para as aprendizagens relevantes e efetivas, que s elas contam, a aprendizagem coletiva da humanidade pelos homens se torna pressuposto fundante do que aprender, do quando e como. (Marques, 1993, pp. 109-10).

Para que isso se torne realidade, a educao precisa estar prenhe de uma tica universal de princpios gerais de organizao de uma sociedade justa, fraterna e solidria. Uma tica preocupada em identificar os princpios de uma vida que proporcione harmonia e um profundo sentido humano que respeite e valorize as diferenas e, no entanto, garanta o pleno desenvolvimento da vida humana, animal e vegetal no planeta todo. Trata-se de uma tica que transcenda a moral, que vai alm. A eticidade da educao compreende um processo aberto e de construo e reconstruo do conhecimento diante das necessidades que a vida humana universal e seu ambiente determinarem,
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superando, assim, os determinismos do cognitivismo do paradigma da conscincia. Trata-se de uma eticidade implcita em todo o processo educativo, seja ele formal ou informal. Da mais tenra idade at o fim da vida, todo o processo de aprendizagem e construo do conhecimento traz no seio de sua realizao um desenvolvimento humano tico preocupado com a universalidade da vida de todos os seres humanos. Esta tica pergunta constantemente sobre como devemos agir, sobre as normas e conjunto de valores sem implicar em nenhum prejuzo para nenhum ser humano e para nenhuma vida necessria para o bem estar de toda a comunidade.
[...] colocada no cerne da unidade da razo prtica, se refere ao discurso da elucidao e regulamentao da vida em comum, ou da identidade coletiva que respeite e deixe espaos para a multiplicidade dos projetos individuais de vida. Sustenta Habermas que, como as teorias cientficas, as questes normativas so suscetveis de exame crtico racional, no interior de processos argumentativos, isto , de discursos cuja validao se assegure pela razo comunicativa numa situao dialgica livre de coaes e pela motivao de todos os envolvidos, no sentido de alcanarem o entendimento entre eles num espao conjugado de cooperao e solidariedade. (Marques, 1996, p. 11).

Mas para que ela se realize na sua totalidade e para todos, pressupe-se a criao maximizada de estruturas capazes, no dizer de Prestes, de,
[...] promover capacidade discursiva daqueles que aprendem; promover condies favorveis a uma aprendizagem crtica do prprio conhecimento cientfico; inocular a semente do debate, considerando os nveis de competncia epistmica dos alunos; promover a discusso pblica dos alunos; promover a discusso pblica sobre os critrios de racionalidade subjacentes s aes escolares, seja atravs dos conhecimentos prevalentes no currculo, seja pela definio de polticas pblicas que orientam a ao pedaggica; estimular processos de abstrao reflexionante, que permitam trazer a nveis superiores a crtica da sociedade e dos paradoxos de racionalizao social e, a partir da, realizar processos de aprendizagem, no s no plano cognitivo, como tambm no plano poltico e social; promover a continuidade de conhecimentos e saberes da tradio cultural que garantam os esquemas interpretativos do sujeito e a identidade cultural. (1996, p. 107).

Isso significa a formao de um ser humano mais flexvel capaz de comear por uma profisso e se adaptar a outra; com competncia de aprendizagens permanentes, interagindo com a realidade para manter-se vivo a si e aos outros. Um ser humano criativo capaz de construir alternativas infinitas para uma cidadania globalizada, na qual se realiza um desenvolvimento sustentvel que satisfaa as necessidades das geraes presentes sem sacrificar as geraes futuras; que promova qualidade de vida sem comprometer a sustentabilidade dos ecossistemas; que transforme as relaes de gnero; que estimule a vida comunitria e a cidadania e efetive o direito inalienvel das crianas. Para isso ela precisa garantir um processo alfabetizador que capacite para a lecto-escritura (leitura e escrita), para uma alfabetizao sciocultural (para viver em comunidade) e para o tecnolgico (habilidade de interao com mquinas complexas). Uma educao que agregue aos quatro pilares da educao (aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser) (Delors, 1998, pp. 89-102) o princpio fundamental da emancipao universal, para que se evite o perigo permanente de reduzir a educao pura instruo, destinada a preparar funcionrios eficientes da formao social vigente e no pessoas capazes de um posicionamento crtico frente facticidade que as marca. Do ponto de vista filosfico, significa a construo de diretrizes curriculares permeadas por princpios que devem inspirar o currculo e os projetos pedaggicos, qual sejam, princpios axiolgicos que possibilitem o fortalecimento dos laos de solidariedade e de tolerncia recproca, a formao de valores, o aprimoramento como pessoa humana, a formao tica, o exerccio da cidadania; e princpios

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pedaggicos, estruturados sobre a interdisciplinaridade e a contextualizao, que vinculem a educao ao mundo do trabalho e pratica social, compreenso de significados, preparao para o exerccio da cidadania, construo da autonomia intelectual e do pensamento crtico, o aprendizado da flexibilidade para adaptar-se a novas condies de vida e de organizao social, o relacionar a teoria com a prtica.

Bibliografia
AHLERT, Alvori (2003): A eticidade da educao: o discurso de uma prxis solidria/universal. 2 ed. Ijui, RS, Ed. UNIJU. (Coleo fronteiras da educao) BONHOEFFER, Dietrich (1988): tica. So Leopoldo, Sinodal. BRASIL (1998): Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentao dos temas transversais. Braslia, MEC/SEF. CHAU, Marilena (1997): Convite filosofia. 8. ed. So Paulo, tica. DELORS, Jacques e outros (1998): Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. So Paulo: Cortez; Braslia, DF, MEC, UNESCO. FREIRE, Paulo (1987): Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra. MARQUES, Mario Osorio (1993): Conhecimento e modernidade em reconstruo. Iju, Ed. UNIJU. (1996): A Eticidade da Cincia. Cincia & ambiente. Santa Maria, Ed. da UFSM e Iju: UNIJU, n. 12, pp. 7-15. PRESTES, Nadja Mara Hermann (1996): Educao e racionalidade: conexes e possibilidades de uma razo comunicativa na escola. Porto Alegre: EDIPURCS. SOUZA, Herbert de (1994): tica e cidadania. So Paulo, Moderna, 1994. STEIN, Ernildo (2000): Perguntando pelos fundamentos antropolgicos da educao. Porto Alegre, 2000 (mimeo).

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