Didaktis - Almanya

΢ΥΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙ΢ΣΙΚΩΝ ΢ΠΟΤΓΩΝ
ΜΔΣΑΠΣΤΥΙΑΚΗ ΔΙΓΙΚΔΤ΢Η ΚΑΘΗΓΗΣΩΝ

ΓΔΡΜΑΝΙΚΗ΢ ΓΛΩ΢΢Α΢
ΓΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΔΡΓΑ΢ΙΑ
Filme im DaF-Unterricht zur Förderung der interkulturellen
Kompetenz
ΜΔΣΑΞΔΝΙΑ ΣΡΙΑΝΣΑΦΤΛΛΟΤ
ΔΠΙΒΛΔΠΩΝ ΚΑΘΗΓΗΣΗ΢
DR. JOACHIM THEISEN
ΠΑΣΡΑ, ΙΟΤΝΙΟ΢ 2018

Η παξνύζα εξγαζία απνηειεί πλεπκαηηθή ηδηνθηεζία ηνπ θνηηεηή (Μεηαμέληα Σξηαληαθύιινπ) πνπ ηελ
εθπόλεζε. ΢ην πιαίζην ηεο πνιηηηθήο αλνηθηήο πξόζβαζεο ν ζπγγξαθέαο/δεκηνπξγόο εθρσξεί ζην ΔΑΠ, κε
απνθιεηζηηθή άδεηα ρξήζεο ηνπ δηθαηώκαηνο αλαπαξαγσγήο, πξνζαξκνγήο, δεκόζηνπ δαλεηζκνύ,
παξνπζίαζεο ζην θνηλό θαη ςεθηαθήο δηάρπζήο ηνπο δηεζλώο, ζε ειεθηξνληθή κνξθή θαη ζε νπνηνδήπνηε
κέζν, γηα δηδαθηηθνύο θαη εξεπλεηηθνύο ζθνπνύο, άλεπ αληαιιάγκαηνο θαη γηα όιν ην ρξόλν δηάξθεηαο ησλ
δηθαησκάησλ πλεπκαηηθήο ηδηνθηεζίαο. Η αλνηθηή πξόζβαζε ζην πιήξεο θείκελν γηα κειέηε θαη αλάγλσζε
δελ ζεκαίλεη θαζ’ νηνλδήπνηε ηξόπν παξαρώξεζε δηθαησκάησλ δηαλνεηηθήο ηδηνθηεζίαο ηνπ
ζπγγξαθέα/δεκηνπξγνύ νύηε επηηξέπεη ηελ αλαπαξαγσγή, αλαδεκνζίεπζε, αληηγξαθή, απνζήθεπζε,
πώιεζε, εκπνξηθή ρξήζε, κεηάδνζε, δηαλνκή, έθδνζε, εθηέιεζε, «κεηαθόξησζε» (downloading),
«αλάξηεζε» (uploading), κεηάθξαζε, ηξνπνπνίεζε κε νπνηνλδήπνηε ηξόπν, ηκεκαηηθά ή πεξηιεπηηθά ηεο
εξγαζίαο, ρσξίο ηε ξεηή πξνεγνύκελε έγγξαθε ζπλαίλεζε ηνπ ζπγγξαθέα/δεκηνπξγνύ. Ο
ζπγγξαθέαο/δεκηνπξγόο δηαηεξεί ην ζύλνιν ησλ εζηθώλ θαη πεξηνπζηαθώλ ηνπ δηθαησκάησλ.
Filme im DaF-Unterricht zur Förderung der interkulturellen
Kompetenz
ΜΔΣΑΞΔΝΙΑ ΣΡΙΑΝΣΑΦΤΛΛΟΤ
Δπηηξνπή Δπίβιεςεο Γηπισκαηηθήο Δξγαζίαο

Δπηβιέπσλ Καζεγεηήο: ΢πλ-Δπηβιέπσλ Καζεγεηήο:
Dr. Joachim Theisen Γξ. Μάξηνο Υξύζνπ
΢ΔΠ ΔΑΠ ΓΠ΢ ΔΑΠ
Πάηξα, Ινύληνο 2018

Τπιανταυύλλος Μεταξένια, Filme im DaF-Unterricht zur Förderung
der interkulturellen Kompetenz
Danksagung
Ganz besonders möchte ich Herrn Dr. Joachim Theisen danken, der meine Arbeit durch
seine fachliche und persönliche Unterstützung begleitet hat. Ebenfalls möchte ich mich bei
meinen Eltern bedanken, die mich während der Anfertigung dieser Arbeit unterstützt und
motiviert haben.
Διπλωματική Επγασία iv
Zusammenfassung
Im Zuge der Globalisierung und der Internationalisierung steht der

Fremdsprachenunterricht vor neuen Herausforderungen, denn aufgrund der zunehmenden
Mobilität, der Flüchtlings- und Migrationsströme wird die Gesellschaft allmählich immer
multikultureller. Diese Vielfalt, Mischung und Dynamik von Sprachen und Identitäten
führt zur kulturellen, sprachlichen und religiösen Heterogenität innerhalb und außerhalb
von Klassenräumen. Die Intensivierung des interkulturellen Lernens im Unterricht ist
somit erforderlicher denn je. Es muss ein didaktischer Ansatz gewählt werden, der neben
der Vermittlung rein sprachlicher Qualifikationen auch auf den ständig wachsenden
Austausch mit anderen Kulturen vorbereitet. Interkulturelles Lernen, welches der
Entwicklung interkultureller Kompetenz dienen soll, ist daher auch fester Bestandteil von
Lehrplänen. Da Interkulturalität und Fremdsprachenlernen unumstritten zusammen
gehören, bietet sich im Fremdsprachenunterricht bestens die Gelegenheit, Themen, die das
Fremdverstehen und die Völkerverständigung fördern, in den Lehrprozess zu integrieren.
Damit wird das Verstehen des Fremden und die Toleranz gegenüber der Andersartigkeit
gefördert, sodass Vorurteile abgebaut, Stereotypen aufgelöst und Missverständnisse und
Konflikte vermieden werden. Kurz gesagt, wird durch das interkulturelle Lernen
emotional und kognitiv eine neue Identität entwickelt. In der Fremdsprachendidaktik
stehen dem Lehrenden grundsätzlich eine Vielzahl von Medien als Informationsträger und
-speicher zur Verfügung. Die Tatsache, dass Kinder und Jugendliche heute in einer
multimedialen Informationsgesellschaft aufwachsen, in der das Medium Film einen
entscheidenden Platz einnimmt, sind Filme bestens dazu geeignet, als authentische
Informationsmedien im Fremdsprachenunterricht eingesetzt zu werden.
Ziel meiner Diplomarbeit ist daher zu untersuchen, inwiefern Filme Kulturträger sind, die
zur Förderung der interkulturellen Kompetenz beitragen, sodass Empathie und Toleranz
gegenüber dem Fremden und dem Anderen gefördert wird. Dabei werden die Ansprüche
bezüglich der interkulturellen und medialen Kompetenz seitens des Lehrers, aber auch die
Anforderungen vom und an den Lerner festgelegt, damit durch effiziente Arbeit mit
Filmen die interkulturelle Kompetenz des Lerners gefördert und sein Perspektivenwechsel
gesichert wird. Zu diesem Zweck wurden im Unterricht der Kurzfilm „Schwarzfahrer“
Διπλωματική Επγασία v
und die Komödie „Almanya-Willkommen in Deutschland“ eingesetzt, deren

Didaktisierung im empirischen Teil ausführlich präsentiert wird. Um ein möglichst
ganzheitliches Ergebnis der Forschung zu erzielen, wurden zwei digitale Fragebögen
eingesetzt und von den Schülern ausgefüllt, die mittels des webbasierten
Umfragewerkzeuges „Google Formulare“ erstellt wurden. Die Auswertung der Ergebnisse
wird am Schluss der Arbeit vorgestellt.
Schlüsselwörter
Film - Medien - Hör-Seh-Verstehen- Kultur - interkulturelle Kompetenz - Fremdverstehen
Διπλωματική Επγασία vi
Περίληψη
΢ηo πιαίζην ηεο παγθνζκηνπνίεζεο θαη ηνπ δηεζληζκνύ θαιείηαη ην κάζεκα ηεο μέλεο
γιώζζαο λα αληηκεησπίζεη λέεο πξνθιήζεηο, εθόζνλ ηόζν ιόγσ ηεο απμαλόκελεο
θηλεηηθόηεηαο όζν θαη ησλ πξνζθπγηθώλ θαη κεηαλαζηεπηηθώλ θπκάησλ, νη θνηλσλίεο
γίλνληαη ζηαδηαθά όιν θαη πην πνιππνιηηηζκηθέο. Απηή ε πνηθηινκνξθία, ε αλάκεημε θαη ε
δπλακηθή ησλ γισζζώλ θαη ησλ ηαπηνηήησλ νδεγεί ζηελ πνιηηηζκηθή, γισζζηθή θαη
ζξεζθεπηηθή εηεξνγέλεηα - ηόζν εληόο όζν θαη εθηόο - ηεο ζρνιηθήο ηάμεο. ΢πλεπώο ε
εληαηηθνπνίεζε ηεο δηαπνιηηηζκηθήο κάζεζεο θαζίζηαηαη νινέλα θαη πην απαξαίηεηε.
Δίλαη ζεκαληηθό επνκέλσο λα επηιέγεηαη κηα δηδαθηηθή πξνζέγγηζε ε νπνία ζηνρεύεη όρη
κόλν ζηελ αλάπηπμε θαζαξά γισζζηθώλ ηθαλνηήησλ, αιιά ηαπηόρξνλα πξνεηνηκάδεη ηνπο
καζεηέο θαη γηα ηελ δηαξθώο απμαλόκελε αιιειεπίδξαζε κε άιινπο πνιηηηζκνύο. H
δηαπνιηηηζκηθή εθπαίδεπζε, ε νπνία ζηνρεύεη ζηελ αλάπηπμε ηεο δηαπνιηηηζκηθήο
δεμηόηεηαο, απνηειεί θαηά ζπλέπεηα αλαπόζπαζην κέξνο ησλ πξνγξακκάησλ ζπνπδώλ.
Καζώο ε δηαπνιηηηζκηθόηεηα θαη ε εθκάζεζε ηεο μέλεο γιώζζαο είλαη
αιιεινεμαξηώκελεο, πξνζθέξεηαη κέζα από ην κάζεκα ηεο μέλεο γιώζζαο, ε πιένλ
θαιύηεξε επθαηξία λα εληαρηνύλ ζηε καζεζηαθή δηαδηθαζία ζέκαηα πνπ ζρεηίδνληαη κε
ηελ θαηαλόεζε ηνπ μέλνπ θαη ηελ αιιεινθαηαλόεζε ησλ ιαώλ. Με ηνλ ηξόπν απηό
θαιιηεξγείηαη ε θαηαλόεζε ηνπ μέλνπ θαη ε αλνρή απέλαληη ζηελ δηαθνξεηηθόηεηα, έηζη
ώζηε λα θαηαξξηθζνύλ νη πξνθαηαιήςεηο θαη νη ζηεξενηππηθέο αληηιήςεηο θαζώο θαη λα
απνθεπρζνύλ νη παξεξκελείεο θαη νη ζπγθξνύζεηο. Δλ νιίγνηο αλαπηύζζεηαη κέζσ ηεο
δηαπνιηηηζκηθήο εθπαίδεπζεο κηα λέα ηαπηόηεηα ζε ζπλαηζζεκαηηθό θαη λνεηηθό επίπεδν.
Οη εθπαηδεπηηθνί ηεο μέλεο γιώζζαο έρνπλ ζηε δηάζεζε ηνπο έλα πιήζνο επνπηηθώλ
κέζσλ γηα ηε κεηάδνζε θαη ηελ απνζήθεπζε πιεξνθνξηώλ. Σν γεγνλόο όηη ζηε ζεκεξηλή
επνρή ηα παηδηά θαη νη έθεβνη κεγαιώλνπλ ζε κηα πνιπκεζηθή θνηλσλία πιεξνθόξεζεο,
ζηελ νπνία νη θηλεκαηνγξαθηθέο ηαηλίεο θαηαιακβάλνπλ θαζνξηζηηθή ζέζε, ε έληαμε ηνπο
ζην κάζεκα ηεο μέλεο γιώζζαο ηηο θαζηζηά έλα από ηα θαηαιιειόηεξα κέζα
πιεξνθόξεζεο.
΢ηόρνο ηεο δηπισκαηηθήο κνπ εξγαζίαο είλαη λα δηεξεπλεζεί θαηά πόζν νη

θηλεκαηνγξαθηθέο ηαηλίεο είλαη θνξείο πνιηηηζκηθώλ πιεξνθνξηώλ πνπ ζπλεηζθέξνπλ
Διπλωματική Επγασία vii

ζηελ πξνώζεζε ηεο δηαπνιηηηζκηθήο δεμηόηεηαο, έηζη ώζηε λα αλαπηπρζνύλ ε

ελζπλαίζζεζε θαη ε αλνρή απέλαληη ζην μέλν θαη ζην δηαθνξεηηθό. ΢πγρξόλσο
θαζνξίδνληαη νη αμηώζεηο απέλαληη ζηνλ εθπαηδεπηηθό ζε ζρέζε κε ηηο δηαπνιηηηζκηθέο
αιιά θαη ηηο ςεθηαθέο δεμηόηεηέο ηνπ, θαζώο θαη νη απαηηήζεηο από θαη πξνο ηνλ καζεηή,
έηζη ώζηε κέζσ ηεο απνηειεζκαηηθήο ελαζρόιεζεο κε ηηο θηλεκαηνγξαθηθέο ηαηλίεο λα
πξνσζείηαη ε δηαπνιηηηζκηθή δεμηόηεηα ηνπ καζεηή θαη λα εμαζθαιίδεηαη ε αιιαγή
νπηηθήο ηνπ. Γηα ηνλ ζθνπό απηό εληάρζεθαλ ζηελ καζεζηαθή δηαδηθαζία ε ηαηλία κηθξνύ
κήθνπο „Schwarzfahrer“ θαη ε θσκσδία „Almanya-Willkommen in Deutschland“, ε
δηδαζθαιία ησλ νπνίσλ παξνπζηάδεηαη εθηελώο ζην πξαθηηθό κέξνο ηεο εξγαζίαο. Γηα ηελ
επίηεπμε ελόο όζν ην δπλαηό πην νινθιεξσκέλνπ απνηειέζκαηνο ηεο έξεπλαο,
ρξεζηκνπνηήζεθαλ δπν ςεθηαθά εξσηεκαηνιόγηα πνπ ζπκπιεξώζεθαλ από ηνπο καζεηέο
θαη ηα νπνία ζπληάρζεθαλ κέζσ ηνπ δηαδηθηπαθνύ εξγαιείνπ έξεπλαο „θόξκεο ηεο
Google“. Η αλάιπζε ησλ απνηειεζκάησλ παξνπζηάδεηαη ζην ηέινο ηεο εξγαζίαο.
Λέξεις – Κλειδιά
Σαηλία - πνιπκέζα - νπηηθναθνπζηηθή θαηαλόεζε - πνιηηηζκόο - δηαπνιηηηζκηθή δεμηόηεηα
- θαηαλόεζε ηνπ μέλνπ
Διπλωματική Επγασία viii

INHALTSVERZEICHNIS
0 Einleitung ..................................................................................................................... 1
1 Geschichtlicher Hintergrund ..................................................................................... 4
1.1 Film und Völkerverständigung ............................................................................... 4
1.2 Der Film als Lehr- und Lernmedium im Fremdsprachenunterricht ....................... 6
2 Der Film in einer konstruktivistischen Lernumgebung ........................................ 11
3 Interkulturelle Didaktik und interkultureller Sprachunterricht ......................... 14
3.1 Der kognitive Ansatz ............................................................................................ 16
3.2 Der kommunikative Ansatz .................................................................................. 17
3.3 Der interkulturelle Ansatz .................................................................................... 19
4 Fremdverstehen und interkultureller DaF-Unterricht .......................................... 22
5 Der Film als Medium interkulturellen Lernens ..................................................... 28
6 Didaktischer Hintergrund ........................................................................................ 32
6.1 Die Filmpräsentation im Unterricht...................................................................... 36
6.1.1 Das Blockverfahren ....................................................................................... 36
6.1.2 Das Intervallverfahren ................................................................................... 37
6.1.3 Das Sandwichverfahren ................................................................................ 37
6.1.4 Das Segmentverfahren .................................................................................. 38
6.2 Aufgabenstellungen bei der Arbeit mit Filmen .................................................... 38
6.2.1 Vor dem Sehen .............................................................................................. 39
6.2.2 Während des Sehens ..................................................................................... 39
6.2.3 Nach dem Sehen ............................................................................................ 41
7 Rahmenbedingungen des Fremdsprachenunterrichts in Griechenland ........... 43
8 Ziel und Planung des Unterrichtsversuchs ............................................................. 46
Διπλωματική Επγασία ix
9 Didaktisierung des Kurzfilms „Der Schwarzfahrer“ ............................................ 50
9.1 Didaktische Vorbemerkungen .............................................................................. 50
9.1.1 Filminhalt ...................................................................................................... 50
9.1.2 Besonderheiten des Films ............................................................................. 51
9.1.3 Kriterien der Filmauswahl............................................................................. 52
9.2 Unterrichtsablauf .................................................................................................. 53
10 Didaktisierung des Films „Almanya-Willkommen in Deutschland“ .................. 62
10.1 Didaktische Vorbemerkungen .......................................................................... 62
10.1.1 Filminhalt ...................................................................................................... 62
10.1.2 Besonderheiten des Films ............................................................................. 63
10.1.3 Kriterien der Filmauswahl............................................................................. 64
10.2 Unterrichtsablauf .............................................................................................. 66
10.2.1 Reflexion des Unterrichtsversuchs ................................................................ 66
10.2.2 Präsentation des Unterrichts .......................................................................... 69
11 Evaluation des Unterrichts ..................................................................................... 103
11.1 Befragungsergebnisse des Films „Schwarzfahrer“ ......................................... 104
11.2 Befragungsergebnisse des Films „Almanya-Willkommen in Deutschland“ .. 111
12 Schlussfolgerungen .................................................................................................. 122
13 Literaturverzeichnis ................................................................................................ 124
14 Anhang ......................................................................................................................... I
Διπλωματική Επγασία x
Verzeichnis von Abbildungen
Abb. 1: Das Eisbergmodell des Begriffs ,,Kultur“ ……………...…………...…….…… 15

Abb. 2: Das Modell der interkulturellen Kommunikation ……………………………… 24
Abb. 3: Raster zur Einteilung eines Hör-Seh-Textes in Sequenzen …………………….. 40
Διπλωματική Επγασία xi
0 Einleitung
Die Folgen der Globalisierung spiegeln sich heute in vielen Bereichen des Alltags wieder
und das zeigt sich besonders in der Zunahme und der Beschleunigung internationaler
Bewegungen von Migranten und Flüchtlingen. Das Zusammentreffen verschiedener
Kulturen und die Interaktion mit Menschen aus anderen kulturellen Räumen ist somit eine
Wirklichkeit, was Veränderungen innerhalb der Gesellschaft bewirkt. Zweifelfrei werden
Regeln und Normen der eigenen Kultur als Maßstab an die anderen Kulturen angelegt.
Fremdverstehen und Völkerverständigung sind daher Schlagwörter, die die derzeitige
gesellschaftliche Situation prägen sollten, damit Missverständnisse und Konflikte
vermieden werden. Diese sprachliche, kulturelle und religiöse Heterogenität schließt
selbstverständlich den schulischen Alltag nicht aus. Interkulturelles Lehren und Lernen
sollten demnach wesentlicher Bestandteil des Unterrichts sein, was in den Lehrplänen und
Curricula einen dominierenden Platz einnimmt. Im Hinblick auf die Grundannahme, dass
Sprache ohne Kultur nicht gelernt werden kann, eignet sich der Fremdsprachenunterricht
bestens die Lernenden in diese kulturelle Vielfalt einzutauchen, sodass die interkulturelle
Kompetenz gefördert wird. In der Fremdsprachendidaktik wird der Lehrkraft eine große
Auswahl an Medien zur Verfügung gestellt, die zum Erlernen einer Fremdsprache
eingesetzt werden können. Da Kinder und Jugendliche heute in einer multimedialen
Kultur aufwachsen, in der Filme unter anderem ein wichtiger Bestandteil ihres Alltags
sind, ist der Einsatz des Mediums Film die beste Möglichkeit die Lernenden mit
kulturellen Themen zu konfrontieren. Auf diese Weise werden bei ihnen zugleich visuelle,
auditive und kognitive Kanäle angesprochen, die die Dekodierung eines Films erleichtern.
Ziel dieser Arbeit ist somit zu erforschen, inwieweit Filme Kulturträger sind, die dazu
anregen sich mit anderen Kulturen kritisch auseinanderzusetzen, sodass die interkulturelle
Kompetenz gefördert wird, die zur Horizonterweiterung und zur
Persönlichkeitsentwicklung führt, sodass Vorurteile abgebaut werden und das
Fremdverstehen und die Akzeptanz des Anderen angestrebt wird.
Der Aufbau der Arbeit umfasst einen theoretischen und einen praktischen Teil. Demnach
bietet das erste Kapitel anfangs einen geschichtlichen Überblick über die Filme, die die
Διπλωματική Επγασία 1
Völkerverständigung thematisieren. Im Folgenden wird geschildert, wie sich der Film als
Lehr- bzw. Lernmedium etabliert hat und welchen Stellenwert er im Laufe der Zeit im
Fremdsprachenunterricht eingenommen hat. Im zweiten Kapitel wird der Zusammenhang
des Lernmediums Film mit der konstruktivistischen Lerntheorie klargestellt. Demnach
wird beschrieben, wie ein Film vom Rezipienten wahrgenommen und interpretiert wird,
indem zugleich die Lehrerrolle festgesetzt wird. Das dritte Kapitel befasst sich mit der
Kulturgebundenheit von Sprache, wobei auch der Begriff „Kultur“ definiert wird. Im
Fremdsprachenunterricht steht aber der Kulturbegriff hauptsächlich mit dem Begriff
„Landeskunde“ in Verbindung. Daran anlehnend wird dargelegt, wie sich die Arbeit mit
landeskundlichen Themen in den verschiedenen didaktischen Ansätzen festgesetzt hat.
Das vierte Kapitel ist dem Fremdverstehen gewidmet. Dabei wird verdeutlicht inwiefern
das Verstehen des Fremden durch den Fremdspracheunterricht gefördert werden kann,
wobei auf die Lehrer- und die Schülerrolle eingegangen wird. Infolgedessen werden die
Termini ,,interkulturell“ ,,intrakulturell“ ,,multikulturell“ und ,,transkulturell“ definiert. Im
Hinblick auf die zweidimensionale Geprägtheit der Interkulturalität werden darauf die
Begriffe „Eigenperspektive“ und „Fremdenperspektive“ erläutert. Kulturelle Unterschiede
sind aber auch innerhalb einer Nation zu erkennen. Daran anlehnend werden anschießend
die Begriffe „Akkulturation“, „Assimilation“ und „Transkulturalität“ verdeutlicht. Der
Zusammenhang des Films und des interkulturellen Lernens steht im Mittelpunkt des
fünften Kapitels, wobei der Umgang mit Filmen und die Mediendidaktik nämlich das
Lehren und Lernen mit Medien aufgezeigt wird. Der Einsatz von Filmen im
Fremdsprachenunterricht steht mit bestimmten Lernzielen in Verbindung, die im sechsten
Kapitel behandelt werden. Die Funktionen des Films und seine Genres aber auch die
Faktoren, die den Einsatz eines Films bestimmen, werden im selben Kapitel vorgestellt.
Da die Auswahl des richtigen Films keine leichte Angelegenheit ist, werden darauf die
Kriterien aufgeführt, die die Filmauswahl beeinflussen. Wie Filme präsentiert und von
welchen Aufgaben sie begleitet werden können, wird schließlich in den darauf folgenden
Unterkapiteln geschildert. Im praktischen Teil der Arbeit werden dann die Didaktisierung
des Kurzfilms „Schwarzfahrer“ und der Komödie „Almanya-Willkommen in
Deutschland“ vorgestellt, die von didaktischen Vorbemerkungen in Bezug auf den
Filminhalt, die filmischen Besonderheiten und die Kriterien zur Filmauswahl begleitet
werden. Die Beschreibung beider Unterrichtsabläufe umfasst alle eingesetzten Aktivitäten
und deren Zielsetzung, die im Detail präsentiert werden, aber auch eine ausführliche
Reflexion darüber. Zur Auswertung der Unterrichtabläufe wurde das webbasierte
Umfragewerkzeug „Google Formulare“ eingesetzt, mit dem zwei digitale Fragebögen
erstellt wurden, die die Lernende ausgefüllt haben. Die Ergebnisse der Umfrage werden
im letzten Kapitel vorgestellt und kommentiert; Grafiken und Diagramme stehen im
Anhang der Arbeit.
A. Theoretischer Teil
1 Geschichtlicher Hintergrund
Das Potential des Films ist enorm, vielseitig und mehrdimensional geprägt. Demnach wird
im folgenden Kapitel anfangs kurz auf den geschichtlichen Hintergrund der
Filmlandschaft im Hinblick auf die Völkerverständigung eingegangen, um darauf den
Stellenwert des Films als Lehr- bzw. Lernmedium im Fremdsprachenunterricht
aufzuführen.
1.1 Film und Völkerverständigung
Wirtschaftskrise und Multikulturalität sind die Schlagwörter der heutigen

gesellschaftlichen Situation in Griechenland, in der die Migration und die
Auseinandersetzung mit sozialen, rechtlichen und gesellschaftspolitischen Themen im
Mittelpunkt stehen. Zugleich ist es im Hinblick auf die globalisierte und die
internationalisierte Welt mehr als je zuvor Notwendigkeit die Völkerverständigung und
das Fremdverstehen zu fördern, denn als Individuum wird man alltags mit dieser
kulturellen Vielfalt in einer globalisierenden Welt konfrontiert. In Sport, Kunst, Musik
und Gastronomie, aber auch durch Schüler- und Studentenaustausch, Vereine,
Städtepartnerschaften und Filmfestivals wird versucht, die Völkerverständigung zu
fördern. Fraglich ist jedoch, wie man bei Fremdsprachenlernern mehr Verständnis für
fremde Kulturen bewirken kann. Man sagt „ein Bild sagt mehr als tausend Worte“. Bilder
sprechen und vermitteln Botschaften und Emotionen. Zentrale Frage dieser Arbeit ist
somit, ob der Einsatz von Filmen im DaF-Unterricht dazu geeignet ist, diesen Versuch zu
verwirklichen, um die kritische Urteilskraft der Lerner zu fördern. Untersucht wird also,
ob die Arbeit mit Filmen im Fremdsprachenunterricht die Lerner dazu motiviert sich
kritisch mit anderen Kulturen auseinander zu setzten. Ziel ist somit die Förderung der
interkulturellen Kompetenz, nicht um Vorurteile aufzuweisen, sondern um sie abzubauen.
Seit der Erfindung des Kinos werden vom Stummfilm bis zum heutigen Hollywood-
Blockbuster Filme mit verschiedener Thematik gedreht, die zu einem bestimmten Genre
gehören. Dabei nehmen Filme, die kulturelle Unterschiede aufweisen, einen
dominierenden Platz ein. Was aber das Thema Völkerverständigung betrifft, ist in der
Filmlandschaft nicht viel auf Vorrat, da Themen, die die ethnischen und politischen
Grenzen überschreiten, bei Filmmachern nicht so sehr beliebt sind. Wenn man einen
geschichtlichen Rückblick1 macht, trifft man eine geringe Zahl solcher Filme an, wie z.B.
1940 Charlie Chaplins Satire auf Adolf Hitler und den deutschen Nationalsozialismus
„Der große Diktator“. Chaplin geht mehr rhetorisch als filmisch an das Thema heran, denn
in seiner Schlussansprache geht es um den Appell: „Ich möchte niemanden beherrschen
und niemanden bezwingen. Es ist mein Wunsch, einem jeden zu helfen, wenn es möglich
ist, sei er Jude oder Nichtjude, Weißer oder Schwarzer“. In der darauf folgenden
deutschen Nachkriegszeit zu Beginn der 1960er Jahre trifft man das beliebte Genre
„amerikanische Western“ als Völkerverständigungsfilm zwischen den Indianern und den
Cowboys an. In den darauf folgenden Jahren befasste sich die Filmbranche bewusst mit
dieser Thematik im Hinblick auf den amerikanischen Bürgerkrieg. Auch im 1990
erschienenen Film „Der mit dem Wolf tanzt“ mit Kevin Costner geht es um die
Versöhnung zwischen den „Weißen“ und den „Uramerikanern“. Die aus ethnischen und
nationalistischen Motiven geführten Kriege auf dem Balkan greifen darauf wieder zum
Thema der Versöhnung. Solche Filme sind der Film des griechischen Regisseurs Theo
Angelopoulos „Der Blick des Odysseus“ (1995), der während des Bosnien-Krieges
abspielt, aber auch das Debüt als Drehbuchautorin und Regisseurin der Schauspielerin
Angelina Jolie mit dem Film ,,Liebe in Zeiten des Krieges“ (2011). Schließlich erschien
2017 in diesem Bereich ein moderner Western2 mit dem Titel „Western“ der deutschen
Regisseurin Valeska Grisebach, der bei den Filmfestspielen in Cannes Premiere hatte. Sein
Thema ist die Migration und Fremdenfeindlichkeit, wobei zwei europäische Länder
(Deutschland und Bulgarien) trotz aller kultureller Unterschiede und Sprachbarrieren sich
annähern und Freundschaft zueinander finden. In den letzten Jahren brachten aber die
rasante Verbreitung des Internets und die Einführung der DVD alle Arten von Filmen auf
1
Kinofilmgeschichte IX: Völkerverständigung -ein Defizit der Filmgeschichte. In: Kinofenster das
Originalportal für Filmbildung, Online abrufbar unter, http://www.kinofenster.de/film-des-monats/archiv-film-des-
monats/kf9907/kinofilmgeschichte_ix_voelkerverstaendigung_ein_defizit_der_filmgeschichte (Stand vom 28.1.2018).
2
Film, Sprache und Kultur. In: Goethe Institut, online abrufbar unter,
https://www.goethe.de/de/kul/flm/21105527.html (Stand vom 28.1.2018).
den Bildschirm. Erwähnenswert ist der Kurzfilm „Der Schwarzfahrer“ des deutschen
Regisseurs Pepe Danquart aus dem Jahr 1992, der die Fremdenfeindlichkeit und den
Rassismus aufgreift. Die Filmgenres sind vielfältig und die Filmproduktion ist
aufwändiger und teurer geworden. Filme wie „Sophie Scholl - Die letzten Tage“ (2005)
und „Das Leben der Anderen“ (2006), die den Nationalsozialismus thematisieren, die
Komödie „Wer früher stirbt, ist länger tot“ (2006), und das soziopolitische Filmdrama
„Die Welle“ (2008) prägten unter anderem die vergangenen Jahre des deutschen
Kinofilms. In der Zwischenzeit hat sich Deutschland zu einem multikulturellen Land
entwickelt. Die multikulturelle Gesellschaft Deutschlands spiegelt sich somit auch im
sogenannten „Gastarbeiterkino“ ab, in dem man dem Fremden begegnet. Es handelt sich
um deutsch-türkische Filme von Regisseuren türkischer Herkunft, die als Migrantenkinder
2. oder 3. Generation in Deutschland aufgewachsen sind. Ihre Produktionen greifen meist
Integrationsthematiken auf und beschreiben Konflikte oder den „Clash of Cultures“ der
Türken in Deutschland. Repräsentativ sind die Filme „Gegen die Wand“ (2004), die
Komödien „Kebab Connection“ (2005) und „Soul Kitchen“ (2009), das Drama „Die
Fremde“ (2010) und die Tragikomödie „Almanya- Willkommen in Deutschland“ (2011).
In diesen Filmen werden sowohl Kulturunterschiede gezeigt als auch die
Völkerverständigung angestrebt. Aus dieser bestimmten Filmlandschaft können Filme
ausgewählt und gezielt im Deutschunterricht eingesetzt werden, die an die Erfahrungs-
und Lebenswelt der Lerner anknüpfen und dadurch Identifikationsmöglichkeiten bieten.
Diese Themen behandeln ferner den Rassismus und den Multikulturalismus, sodass auf
der Suche nach der eigenen Identität das Denken und die Kritikfähigkeit gefördert wird,
um schließlich das Fremde zu verstehen und akzeptieren zu können.
1.2 Der Film als Lehr- und Lernmedium im Fremdsprachenunterricht
Die Medien im Fremdsprachenunterricht sind heute eine Selbstverständlichkeit. Den

Grundstein dazu legten schon 1573 Albert Ölinger und Laurentius Albertus Ostrofrancus,
denn sie waren die Verfasser der ersten zwei Grammatiken bzw. Lehrbücher der deutschen
Sprache für ausländische Lernende (Schwerdtfeger 2001:1018). Im Jahre 1658
veröffentlichte darauf der Pädagoge und Philosoph Johann Amos Comenius das erste
bebilderte Lehrbuch für Deutsch als Fremdsprache Orbis sensualium pictus3, indem er
Bild und Text verknüpfte. Daran anlehnend waren Bilder für die direkte Methode (DM)
des Fremdsprachenunterrichts am Ende des 19. Jh. entscheidende Hilfsmittel für die
Bedeutungsvermittlung (Ehnert 2001:100,102). Das Fundament der pädagogischen
Technologie setzte jedoch 1901 in New York das Lehrbuch The german language, zu dem
es einen Phonographenzylinder (Phonograph) mit auditiven Aufzeichnungen gab, die von
deutschen Muttersprachlern besprochen waren (Schwerdtfeger 2001:1019-1020.). Im
Rahmen der audiolingualen Methode (ALM) und deren Weiterentwicklung der
audiovisuellen Methode (AVM) nahmen später technologische Hilfsmittel im Lehrprozess
einen bedeutenden Platz ein. Das Sprachlabor der ALM wurde in der AVM mit optischen
Anschauungsmaterialien, hauptsächlich Bildern, verbunden, was an die behavioristische
Lerntheorie anknüpfte. Infolgedessen wurden zum ersten Mal Bild- und Tonträger
kombiniert eingesetzt, und man sprach vom sogenannten elektronischen Klassenzimmer
(Neuner/Hunfeld 1993:65-66.). Demzufolge wurde schon seit Ende der 60er Jahre das
neue Lehr- bzw. Lernmedium Video4 in den DaF-Unterricht integriert, welches den
Lehrprozess unterstützte. Zu diesem Zweck wurden nun speziell für den
Fremdsprachenunterricht Sprachlernfilme angefertigt, die hauptsächlich Modelldialoge
von Alltagssituationen enthielten. Demnach orientierte man sich hauptsächlich am
imitierenden Sprechen, indem Filmszenen zu Drillübungen dienten, die das Lehrbuch und
andere Übungsmaterialien ergänzten (Heidecker 1996:437). Die kommunikative Wende
der 70er Jahre und die pragmatische Orientierung der Lernziele, welche die Vorbereitung
auf authentische und reale Kommunikationssituationen anstrebten, erweckte das Interesse
an der Nutzbarmachung von Filmen für den Sprachlernprozess. Das Angebot an
Filmmaterialien reichte somit von Spielfilmen, Dokumentarfilmen über
Diskussionsrunden, Zeichentrickfilmen und Werbespots bis hin zu Literaturverfilmungen,
Selbstproduktionen und natürlich neueren Sprachlernfilmen (ebd.). Der Film wurde als
eine Textsorte sui generis für den Fremdsprachenunterricht anerkannt und war dank der
Entwicklung der Videotechnik leicht verfügbar (Schwerdtfeger 2001:1025). Auf vielen
3
Die digitale Version des Buches ist online abrufbar, http://digi.ub.uni-heidelberg.de/
diglit/comenius1698/0188?sid=3c1a32866a7dfa0eeae0d887effff400 (Stand vom 20.12.2017).
4
„Video“ ist lateinisch und bedeutet: ,,ich sehe“. Mehr dazu siehe in: Was ist ein Video? Worin liegt der
Unterschied zum Film? Online abrufbar unter, https://filmpuls.ch/was-ist-ein-video/ (Stand vom
20.12.2017).
Fachtagungen und in Berichten für Deutsch als Fremdsprache setzte man sich somit seit
Ende der 70er Jahre zunehmend mit den vielseitigen Möglichkeiten des Videoeinsatzes im
DaF-Unterricht auseinander. Darauf gewann der Film Anfang der 80er Jahre in
fachdidaktischen Diskussionen um den DaF-Unterricht einen festen Platz, wobei dem
Medium eine wichtige Funktion angerechnet wurde (Storch 1999:281). Seither folgten
viele wissenschaftliche Auseinandersetzungen mit Pro und Contra-Argumenten zum
gewinnbringenden Einsatz von Filmen im Fremdsprachenunterricht, was zur
Veröffentlichung von vielen Artikeln, empirischen Forschungsarbeiten und Büchern
führte. Erst Ende der 80er Jahre und im Konzept der interkulturellen Didaktik wurden die
besonderen Leistungen des Mediums Film für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache
entdeckt und Filmspezifische Übungen entwickelt (Schwerdtfeger 2001:1025). Eine
dominierende Rolle spielte dabei Schwerdtfegers Appell Filme in den Lehrprozess zu
integrieren. Aufgrund der Tatsache, dass der Kommunikationsprozess mit nonverbalen
Zeichen wie Gestik, Mimik und Körpersprache in Verbindung steht, hob sie die Vorteile
dieses Mediums hervor und sprach somit von einer vernachlässigten ,,fünften Fertigkeit“
dem „Seh-Verstehen“ (1989:24-25). Der Film sollte somit fest in den Unterrichtsprozess
integriert werden und nicht als Lückenfüller oder als Belohnung am Ende einer Lektion
oder des Schuljahres eingesetzt werden (ebd.:47). Trotz der anerkannten Vorteile des
Films und der Vielfalt der zur Verfügung stehenden Videomaterialien und
Didaktisierungsangebote seitens des Goethe-Instituts verging jedoch eine lange Zeit, bis
man dem Film als Lehr- bzw. Lernmedium den entsprechenden Platz im Lehrprozess
schenkte. Er diente mehr zur Vermittlung von Informationen, die anhand von Fragen
seitens des Lehrers erschlossen werden sollten, um auf den Filminhalt zu reagieren und
ihn zu reproduzieren (Biechele 2006: 324). Darüber hinaus unterstützten Biechele und
Ehnert (in Heidecker 1996:439-440) die Ansicht, dass Filme eher für den
Fortgeschrittenenunterricht geeignet sind. Ihr Einsatz beschränkte sich somit hauptsächlich
auf Literaturverfilmungen, die im Vergleich zum Buch eingesetzt wurden. Ferner fehlten
den Lehrenden sowohl die entsprechende Fortbildung als auch die entsprechenden
Vorgaben in den Lehrplänen, in denen Spielfilme keinen Platz fanden. (Abraham
2012:42). Im Hinblick auf den kommunikativen Ansatz und den handlungsorientierten
Unterricht wurde in den 90er Jahren der Lerner in den Vordergrund und die Arbeit mit
Filmen auf einen neuen Nenner gesetzt. (Sass 2007:9). Der lernerzentrierte Lehrprozess
wurde nun auch bei der Arbeit mit Filmen lebendiger und es wurde versucht den einzelnen
Unterrichtsphasen ganzheitliche Übungsformen und Übungstypologien zuzuordnen. Aber
auch Vorschläge und Anregungen für die Arbeit mit Filmen werden in Publikationen
vorgestellt (wie z.B. von Brandi/Helmling 1996). Das Filmverstehen wurde nun als
Prozess der Informationsverarbeitung gesehen und das Hör-Seh-Verstehen wurde anhand
von Übungen bearbeitet, die vor, während und nach dem Sehen eingesetzt werden
(Biechele 2006: 324). In den darauf folgenden Jahren hat sich der Film allmählich als
Lehr- und Lernmedium durchgesetzt. Es entstanden speziell für den Unterricht
angefertigte Sprachlernfilme in Folgen, wie „Susanne“, „Hallo aus Berlin“5, „Redaktion
D“6 für die Niveaustufe A1/Α2 und „Eindrücke“ für die Niveaustufe B1/B2 (Sass 2007:9).
In den letzten Jahren werden viele Lehrwerke wie „Studio“, „geni@l“, „Planet“, etc. von
eigenen Videomaterialien begleitet. Es handelt sich dabei aber nicht um herkömmliche
Sprachlernfilme, sondern um Hör-Seh-Videos, die sich an den Alltag, das Interesse und
die Emotionen der Lerner orientieren. Die laufenden Bilder spiegeln somit eine
Wirklichkeit ab und sind nicht einfache Illustrationen ohne Bewegung (ebd.). In modernen
Lehrwerken wie „Menschen“, „Studio 21“, „Aspekte“ und „Schritte international“
bekommt man anhand von Video-DVDs einen Einblick in den Alltag der D-A-CH-
Länder. Authentische Filmsequenzen wie Reportagen und Landeskunde-Clips liefern
interessante landeskundliche Informationen und trainieren somit das Hör-Seh-Verstehen.
Erwähnenswert ist die neue Form des Sprachlernfilms, die die Deutsche Welle seit 2009
präsentiert. Es handelt sich um eine aus insgesamt 66 Folgen bestehende Telenovela mit
dem Titel: „JoJo sucht das Glück“, die mittlerweile viele Fans gewonnen hat.
Entscheidende Rolle für die Förderung des Filmeisatzes im DaF-Unterricht spielte 2009
die internationale Deutschlehrertagung (IDT) in Jena/Weimar7, in der man sich in der
Sektion „Film und Video im Deutsch als Fremd- und Zweitsprachenunterricht“ zum ersten
Mal explizit mit dem Film als Lerngegenstand befasste. Daran anlehnend erschien 2010
Welkes und Faistauers Sammelband „Lust auf Film heißt Lust auf Lernen“ mit Beiträgen,
5
,,Hallo aus Berlin“ und ,,Susanne“ sind Miniserien, die in einer Co-Produktion von BBC und Goethe-
Institut für das britische Schulfernsehen angefertigt wurden.
6
Es handelt sich um ein Gemeinschaftsprojekt von Goethe-Institut Inter Nationes, Deutsche Welle (DW)
und dem Verlag Wolters Kluwer im Konzept des multimedialen Deutsch Lernens. Mehr dazu bei Deutsche
Welle online abrufbar unter, http://www.dw.com/de/sprachkurs-redaktion-d-multimedial-deutsch-lernen/a-
525663 (Stand vom 21.12.2017).
7
Beiträge der IDT Jena Weimar 2009 in: IDV-Magazin, Heft 82, S.482 online unter,
http://www.idvnetz.org/publikationen/magazin/IDV-Magazin82.pdf (Stand vom 21.12.2017).
die sich auf unterschiedlicher Weise mit dem Lernmedium Film und dessen methodische
Vielfalt zum Einsatz im DaF-Unterricht auseinandersetzen. In den letzten Jahren trifft man
allmählich in den verschiedenen Deutschlehrertagungen und Fortbildungsseminaren
Vorträge und Berichte zum Lehr- bzw. Lernmedium Film, die einen festen Platz in der
fachdidaktischen Diskussion einnehmen. Trotz des Plädoyers und den vielen dafür
sprechenden Argumente die Filmarbeit in den Unterrichtsprozess zu integrieren, ist es
jedoch fraglich, warum noch heutzutage Filme bzw. Sprachlernfilme nur selten im DaF-
Unterricht eingesetzt werden.
2 Der Film in einer konstruktivistischen Lernumgebung
Lernziel des Fremdsprachenunterrichts (FSU) ist hauptsächlich das Kommunizieren in der

Fremdsprache. Um aber ein Unterrichtsverfahren zu entwickeln und einsetzen zu können,
muss man wissen, wie Menschen überhaupt lernen. Im Hinblick auf die Lernpsychologie
entstanden nun lerntheoretische Modelle, die sich nacheinander und nebeneinander
modifizierten und, deren Versuch es war, die internen Arbeitsprozesse der Lerner zu
beschreiben. Auf das Lernmodell und die theoretischen Grundlagen des Konstruktivismus
wird im Folgenden eingegangen.
Im Gegensatz zu den Theorien des Behaviorismus und des Kognitivismus ist für den
Konstruktivismus jede Wahrnehmung hauptsächlich subjektiv. Im Vordergrund steht nicht
die Verarbeitung von Informationen, sondern die individuelle Wahrnehmung und
Interpretation. Jede Realität ist nämlich nach der konstruktivistischen Lerntheorie das
Ergebnis von individuellen und subjektiven Konstruktionen. Daher wurden nach Jonassen
auch alle vorläufigen lerntheoretischen Ansätze im Hinblick auf dem institutionellen
Lernprozess als objektivistisch bezeichnet. Im Mittelpunkt steht somit nicht das Wissen,
das von außen an den Menschen übertragen wird und von ihm bearbeitet wird, sondern der
Mensch selbst, der sich aus seiner Wahrnehmung der Umwelt eine eigene Sichtweise
konstruiert (Rüschoff/ Wolff 1999:30). Nach dem radikalen Konstruktivismus erlebt und
konstruiert jeder Mensch subjektiv seine eigene Wirklichkeit, die an seinen Erfahrungen,
seinen Lebensumständen und seinen sozialen Bezügen anknüpft (ebd.) Da unsere Realität
nicht objektiv ist, gibt es nicht nur eine Wirklichkeit, sondern so viele Realitäten und
allgemeines Wissen, woran man sich aus verschiedener Sichtweise annähert, wie auch
Individuen, die eigene individuelle Konstruktionen von Wissen bzw. von Wirklichkeit
erstellen. Demnach kann Wissen nicht mehr als objektive Abbildung äußerer
Erscheinungen oder Gegenstände präsentiert werden, da kognitive Fähigkeiten nicht von
der Lebensgeschichte des Subjekts getrennt werden können. Fremdsprachenlerner sind
also Individuen, die in ihrer individuellen sozialen Umwelt leben. Jeder Lerner hat
demzufolge seine eigenen Erfahrungen, Erlebnisse und sein eigenes Wissen. All dies
beeinflusst die Interpretation und Analyse eines Films, denn jede Filmszene und jede
Botschaft gibt somit so viele Möglichkeiten zur Interpretation, wie auch Zuschauer bzw.
Lernende. An dieser Stelle ist jedoch zu erläutern, dass gemäß der konstruktivistischen
Lerntheorie die Daten aus der Realität den Lerner aber nicht direkt beeinflussen, sondern
den inneren kognitiven Apparat des Lernenden mehr gestört bzw. tangiert beeinflussen,
denn nicht jeder Input wird auch gezielt aufgenommen, um einfach abgerufen zu werden.
Der Lernprozess ist somit sehr offen, und didaktische Probleme müssen daher nach den
spezifischen Bedingungen und Lernsituationen immer wieder neukonstruiert werden
(Huneke/Steinig 2000:31-32). Schwerpunkt ist somit nicht die kontrollierbare und
gesteuerte Vermittlung von Wissen, sondern das individuell ausgerichtete
selbstorganisierte Bearbeiten von Wissen, sodass Lernende in der Lage sind, mit
verschiedenen Situationen umzugehen. Sie ergreifen also kognitive Strategien, um selbst
Lösungen zu erstellen. Dies kann aber nur dann geschehen, wenn mit authentischem
Material, wie z.B. Filmen, gearbeitet wird, welches nicht reduziert und vorstrukturiert
dargeboten wird. Ferner sollte Lernen in einer reichen Lernumgebung eingebettet sein,
was die individuelle Konstruktion des Wissens fördert. Dies setzt natürlich voraus, dass
der Lernprozess der Realität, der Lernumgebung und dem Lernerniveau entspricht, sodass
metakognitive Lernstrategien gefördert werden. Ein Unterrichtsgeschehen wird aber
zugleich, wie erwähnt, von sozialen und affektiven Faktoren beeinflusst. Jonassen betont
somit die Bedeutung des kooperativen Lernens (Rüschoff/ Wolff 1999:31). Die
Lehrerrolle ist demnach mehr als nur Informationen zu präsentieren, Wissen zu vermitteln
oder Probleme zu stellen. Er ist vielmehr Lerncoach oder Lernbegleiter, der soziale
Lernprozesse unterstützt und gibt somit dem Lerner während des Lernprozesses eine
zentrale Rolle. Lernen wird also in der konstruktivistischen Lerntheorie als eine
eigenständig gesteuerte Konstruktion von Wissen und als autonomer Prozess gesehen,
welcher sich mit bereits vorhandenem Wissen verbinden lässt, aber auch auf Neues
anknüpft. Daher sollte er in reiche Lernumgebungen integriert sein. Daran anlehnend liegt
es in der Hand der Lehrkraft mit den entsprechenden Vorgaben, Richtlinien und Übungen,
gezielt und effektiv mit Filmen im FSU zu arbeiten, damit die Lerner als Zuschauer die
entsprechende Botschaft des Films entnehmen, um einen möglichen Perspektivenwechsel
zu ermöglichen. Nach den Konstruktivisten ist also Lernen somit in sozialen Kontexten
(Interaktionen) eingebettet, denn so konstruieren Menschen und Gruppen ihre subjektiven
Welten, um sie miteinander auszutauschen und um ein gemeinsames Zusammenleben zu
schaffen. Dabei spielt Sprache eine dominierende Rolle, denn sie ist das Medium, mit
dessen Hilfe vereinzelte Konstrukte generalisiert werden, sodass ein gemeinsamer Nenner
zur Verständigung zum Zusammensein entsteht (ebd.:32).
3 Interkulturelle Didaktik und interkultureller

Sprachunterricht
Da Sprache aber ohne Kultur nicht gelernt werden kann, wird im folgenden Kapitel der
Begriff Kultur erläutert und auf den Stellenwert der Landeskunde im FSU eingegangen.
Lernziel des FSU ist hauptsächlich das Kommunizieren in der Fremdsprache. Um aber zu
kommunizieren, ist Sprache nötig, die sich in bestimmten gesellschaftlichen Bedingungen
vollzieht. Sprache kann somit nicht unabhängig von Gefühlen und Tätigkeiten des
Menschen in Betracht genommen werden. Sie spiegelt die Kultur eines Volkes wider. Mit
dieser Kulturgebundenheit von Sprache wird der Fremdsprachenlerner in jedem Wort,
Satz, Text, Bild usw. konfrontiert. Im Lernprozess steht er in ständiger Verbindung mit
Fakten, Ideen und Gedanken, Verhaltensweisen und sozialen Konventionen des
Zielsprachenlandes. Es geht demnach um die Vermittlung von Inhalten bzw. Realitäten die
im Begriff Landeskunde integriert sind (Storch 1999:285). Der zugrunde liegende
Kulturbegriff sollte aber an dieser Stelle erläutert werden.
„Kultur ist ein universelles, für eine Gesellschaft, Organisation und Gruppe aber sehr typisches
Orientierungssystem. Dieses Orientierungssystem wird aus spezifischen Symbolen gebildet und in der
jeweiligen Gesellschaft usw. tradiert. Es beeinflusst das Wahrnehmen, Denken, Werten und Handeln aller
Mitglieder und definiert somit deren Zugehörigkeit zur Gesellschaft. Kultur als Orientierungssystem
strukturiert ein für die sich der Gesellschaft zugehörig fühlenden Individuen spezifisches Handlungsfeld und
schafft damit die Voraussetzungen zur Entwicklung eigenständiger Formen der Umweltbewältigung“
(Thomas 1993:380).
Dies veranschaulicht das folgende Eisberg-Modell8, dessen Kernpunkt unter Wasser ist:
8
Aus: Schlüsselqualifikation Interkulturelle Kompetenz. Ein Handbuch für die Aus- und Weiterbildung/Band
8, S.11. Oline abrufbar unter, http://www.f-bb.de/fileadmin/Materialien/wbv-
Publikationen/Inhalte/Leitfaden_8_Inhalt.pdf (Stand vom 28.12.2017).
Abb. 1: Das Eisbergmodell des Begriffs ,,Kultur“
Zwischen den Zugehörigen einer Kultur gibt es sichtbare Richtlinien, nach denen sie sich
orientieren, was z. B. ihre Sprache, ihr Aussehen und ihr Verhalten betrifft. All dies stützt
sich aber auf einem Orientierungssystem, welches nicht sichtbar ist. Dazu gehören z.B.
ihre Eistellungen, Normen, Sitten und Gebräuche, ihre Religion, ihr wissenschaftlicher
Erkenntnisstand usw., die ihr Verhalten beeinflussen. Kulturelle
Überschneidungssituationen können aber zu Irritationen führen, denn es gibt
Kulturstandards, die für die Angehörigen einer Kultur oder zumindest für die Mehrheit
von ihnen als normal, selbstverständlich, typisch und verbindlich gelten
(Thomas1993:381).
Im FSU beschränkt man sich nun nicht nur auf das Lehren sprachlicher Strukturen,
sondern vermittelt auch diese Kulturstandards des Zielsprachenlandes mit der Hilfe von
Landeskunde, die auf Erfahrungen, Kenntnisse, (Vor-)Urteile und Stereotypen der
Zielsprachenlerner stoßen. Wie sich verstehen lässt, können diese Standards die
Lernenden direkt oder indirekt gegenüber den Zielsprachensprechern beeinflussen.
Deutsch als Fremdsprache Lerner empfinden z.B., dass die Deutschen zwar pünktlich und
ordentlich, aber zugleich kühl und gastunfreundlich sind. Wie hat sich aber die Arbeit mit
landeskundlichen Themen in den FSU etabliert?
3.1 Der kognitive Ansatz
Im Hinblick auf den kognitiven Ansatz und das Methodenkonzept hatte Landeskunde im
19. Jahrhundert in der GÜM wohl kaum einen Platz. Sie spielte sofern eine Rolle, wie sie
in der „Hochkultur“ also in den großen Werken der fremden Literatur, Architektur,
Malerei usw. abgespiegelt wurde. Es ging nun mehr um Mentalitätskunde (Ehnert
2001:98,210). Die Wichtigkeit für internationale Kommunikation führte in der darauf
folgenden Direkten Methode (DM) zum Entstehen der Länderkunde, was auf dem
Interesse am anderen Volk basierte. Man befasste sich dabei mit den am Alltag
orientierten Gebrauchstexten (ebd.101). Landeskundliches Wissen gewann aber in der Zeit
der neusprachlichen Reformbewegung an Bedeutung. Ende des 19. und zu Beginn des 20.
Jahrhunderts, befasste man sich im Bereich des Fremdsprachenunterrichts mit den
sogenannten Realien des Zielsprachenlandes. So entstand derzeitig die Realienkunde, bei
der es hauptsächlich um enzyklopädisches Wissen über das Zielsprachenland ging, wobei
Faktenwissen aus den Bereichen der Geographie und der Geschichte, aber auch aus der
Literatur, den sozialen und politischen Strukturen so wie der öffentlichen
Verkehrsinfrastruktur und der Kommunikationsmittel miteinbezogen wurden. In den
darauf folgenden 1920er Jahren wurde die Realienkunde von der Kulturkunde abgelöst. Im
Hinblick auf die Völkerverständigung orientierte sich das landeskundliche Lernen im FSU
auf das Verstehen eines anderen Volkes und somit auf eine detaillierte Kenntnis der Kultur
des Zielsprachenlandes. Man stützte sich dabei auf den Kontrast zwischen dem Eigenem
und dem Fremden. (Leupold 2003:128-129). Die Kulturkunde in der Zeit des
Nationalsozialimus fokussierte im deutschsprachigen Raum auf die Erziehung zum
nationalbewussten Menschen, wobei jeder Vergleich zu einem anderen Volk immer
zugunsten des deutschen Volkes ausfiel, was auf politischen Zielen basierte (Leupold
2003:129). Aufgrund der erhöhten Nachfrage nach Fremdsprachenkenntnissen
entwickelten sich nach dem Ende des Krieges auch die AL- und AV-Methode, bei denen
es sich im Bereich der Landeskunde hauptsächlich um Alltagswissen ging, indem mit
Dialogen alltäglicher Kommunikation gearbeitet wurde. Landeskundliche Informationen
waren nun in diesen Dialogen eher versteckt und man vermittelte vorwiegend
Faktenwissen über das Leben einer Durchschnittsfamilie (Ehnert 2001:137). Der
Fremdsprachenlerner sollte dabei zielsprachliche Verhaltensgewohnheiten nachahmen, um
zu lernen sich situationsgemäß wie ein typischer Deutscher zu verhalten (Heyd 1990:54).
Im kognitiven Ansatz orientierte man sich also anfangs an Wissensvermittlung, welches
die „hohe Kultur“ betraf. Im Laufe der Zeit wurde die Abspieglung des Landesbildes
angestrebt, wobei die Landeskunde eine nachgeordnete und begleitende Rolle im
Unterricht einnahm. Dieses Faktenwissen wurde jedoch von Bezugswissenschaften wie
z.B. Geschichte, Literatur, Politik und Soziologie begleitet. Als Material bediente man
sich hauptsächlich an Sachtexten, Tabellen, Statistiken und Schaubildern, wobei Bilder
einerseits nur zur Illustration Anwendung fanden und Fotos andererseits die Wirklichkeit
abbildeten. All dies wurde meist zusätzlich im Lehrprozess eingesetzt und in separaten
Lektionsabschnitten dargeboten (Biechele/Padros 1999:30-31).
3.2 Der kommunikative Ansatz
Anfang der 70er Jahre führten die neuen gesellschaftlichen, kulturellen, wirtschaftlichen
und politischen Bedürfnisse zur Neuorientierung der Fremdsprachendidaktik. Der
steigende Bedarf an Fremdsprachenkenntnissen, die Internationalisierung und die
steigende Mobilität während der AL- und AVM nahm nun in den darauf folgenden Jahren
zu, wobei die Medien eine dominierende Rolle einnahmen. Im deutschsprachigen Raum
änderte sich auch die Zielgruppe der Fremdsprachenlerner. Alle Schüler lernten nun von
der 5. Klasse an Englisch. Dazu kamen auch die Migranten die sogenannten Gastarbeiter,
die nach Deutschland kamen und Deutsch nicht aus touristischen Gründen lernten,
sondern um im Zielsprachenland in einer multikulturellen Gesellschaft kommunizieren zu
können. Laut Europarat lernte man nun Sprachen, um im Alltag angemessen handeln zu
können. Es ging also um die sogenannte ,,Kontaktschwelle“. Fremdsprachenlernen fußte
somit auf dem Konzept der kommunikativen Didaktik mit pragmatischen Lernzielen um
Sprache zunächst zur Kommunikation im Alltag zu benutzen (Ehnert 2001:158-159).
Demzufolge enthielt man Sprache nicht mehr erst als System, sondern als Mittel zur
Kommunikation, was Teil des menschlichen Handelns ist. Bezüglich der pragmatischen
Ziele ist der kommunikative Ansatz lernerzentriert, wobei die kommunikative Kompetenz
das Schlagwort dieses Ansatzes ist. Da aus beruflichen oder privaten Gründen die rasche
und effiziente Beherrschung der Fremdsprache im Mittelpunkt steht, um in
Alltagssituationen und jeweiligen Situationen kommunizieren zu können, wird das

sprachliche Handeln, durch Dialogschulung angestrebt, wobei Lernziel nicht die
Korrektheit, sondern die Verständlichkeit ist. Denn im Vergleich zu den Vorläufern GÜM
und AL/AV- Methode spielt hier die Grammatik eine untergeordnete Rolle und wird vom
Vorkommen im Alltagsgebrauch abgeleitet, sodass eine zyklische Progression angestrebt
wird (Neuner/Hunfeld 1993:91-92). Landeskunde spielt nun eine bedeutende Rolle und
bezieht sich somit auf die Alltagskultur, indem verschiedene Themen behandelt werden,
die mit der Kommunikation im Alltag in Verbindung stehen wie z.B. Personalien,
Wohnen, Umwelt, Reisen und Verkehr, Verpflegung, Einkaufen, Gesundheit usw., um den
Lerner bei seiner Orientierung im Zielsprachenland zu unterstützen und neue Perspektiven
auf seine eigene Welt zu entwickeln. Es wird also auf Rollen vorbereitet, mit denen
Zielsprachenlerner sich in realen Kommunikationssituationen auseinander setzen müssen
(ebd.92-93). Kommunikative Landeskunde stellt also ,,normale“ Menschen und den
deutschen Alltag vor. Krumm benutzte daher auch den Begriff Leutekunde dafür
(Biechele/Padros 1999:48). Dazu bediente man sich einer Reihe von hauptsächlich
authentischen Texten wie Dialoge, Lese- (Gebrauchstexte, Sachtexte) und Hör- bzw.
Hörsehtexten wie auch Schreibanlässen. Auf diese Weise werden alle Fertigkeiten geübt,
was in den anderen Methoden nicht der Fall ist. Auch in der AL/AV- Methode wurde zwar
versucht einen kleinen Vorrang des Mündlichen gegenüber dem Schriftlichen zu geben,
doch klangen die Dialoge in den Lehrbüchern unnatürlich und „hölzern“ (Neuner/Hunfeld
1993:88,97-99.). Pädagogisch knüpft der kommunikative Ansatz am didaktischen Konzept
der ALM an. Ferner findet der Unterricht in der Zielsprache ohne Übersetzung statt, wobei
dem Lehrenden ausführliche Lehrerhandreichungen zur Verfügung stehen (ebd.:92,
104,123). Der Lerner steht nun im Mittelpunkt, wobei neue Übungs- und Sozialformen
wie Partnerarbeit und Gruppenarbeit eine wichtige Rolle spielen. Er übernimmt Rollen
und das autonome Lernen wird gefördert (Ehnert 2001:159,165). Zielsetzung des FSU ist
somit die Ausbildung zur Kommunikationsfähigkeit mit Ausgangspunkt dem Verhalten in
Alltagssituationen. Der kritische Punkt an diesem Ansatz ist jedoch im Hinblick auf die
Schulung der kommunikativen Kompetenz das Fehlen an einer sichtbaren grammatischen
Progression, was den Zielsprachenlerner überfordert und die Vernachlässigung der
Ausspracheschulung. Noch werden literarische Texte vernachlässigt, was zu einer
kulturkundlichen und historischen Einschränkung führt und die Motivation

gewissermaßen beeinflusst (ebd. 166).
3.3 Der interkulturelle Ansatz
Die persönliche und berufliche Mobilität und die Notwendigkeit des Fremdverstehens
aber auch die Auseinandersetzung mit der eigenen Identität und der Realität des
Zielsprachenlandes setze eine neue Basis für die Arbeit mit landeskundlichen Themen im
FSU. Auf pädagogischer Hinsicht ist das interkulturelle Konzept der kommunikativen
Didaktik die aktuellste Weiterentwicklung des kommunikativen Ansatzes, wobei auf die
Lernerperspektive fokussiert wird. Man geht davon aus, dass Fremdsprachenlernen nicht
nur das Erlernen der sprachlichen Regularitäten bedeutet, sondern auch die Konfrontation
mit einer anderen fremden Kultur ist. Ziel des interkulturellen Ansatzes ist die Förderung
der interkulturellen Kompetenz, sodass das eigene Bewusstsein erweitert wird und somit
zur Völkerverständigung eine neue mehrkulturelle Identität geschaffen wird (ebd: 175).
Da es sich um eine Erweiterung des kommunikativen Ansatzes handelt, richtet sich das
Lehrverfahren nach dem Lerner bzw. der Lernergruppe, dem Lernort und seinen
Rahmenbedingungen (Regionalspezifik). Die Themenwahl ist also zielgruppenorientiert
und man beschäftigt sich jetzt mit den sogenannten Universalien, also Inhalten, die überall
in der Welt gültig sind, wie z.B. persönliche Identität, Arbeit, Kommunikation, Freizeit
usw. (ebd.:171). In ihnen besteht die Grundlage des interkulturellen Vergleichs zur
Erweiterung der Lebenserfahrungen der Schüler. Solche altersspezifische Themen sind
somit Anknüpfungspunkte, die motivieren und neugierig machen (Neuner/Hunfeld
1993:111-112.). Dabei wird versucht sich nicht mit Themen des Zielsprachenlandes zu
befassen, die in der Kultur der Fremdsprachenlerner tabuisiert sind wie z.B. Religion,
Sexualität, Alkohol, um den sogenannten ,,Kulturschock“ zu vermeiden, denn dies kann
Abwehrreaktionen gegenüber dem Zielsprachenland erzeugen und somit die Motivation
und Lernbereitschaft beeinflussen (Neuner/Hunfeld 1993:109). An dieser Stelle sollte nun
der Begriff Weltwissen der Lerner klargestellt werden. Denn alle Lerner verfügen über ein
eigenes Wissen, wie die Welt in bestimmten Themen funktioniert. (Biechele/Padros
1999:44). An dieses Weltwissen knüpft nun das neue landeskundliche Wissen an und wird
erweitert. Da im Zentrum des Unterrichts die Themenfindung ist, sollten, wie erwähnt,
unter Berücksichtigung der institutionellen, eigenkulturellen und subjektiven
Rahmenbedingungen der Zielsprachenlerner kulturspezifische bzw. regionalspezifische
Themen berücksichtigt werden, denn sie drücken individuelle Interpretationen aus, die zu
Missverständnissen führen können (ebd.54). Demnach müsste z.B. ein griechischer
Deutschlerner darauf vorbereitet werden, dass im Vergleich zu Griechenland in deutschen
Gaststätten und Restaurants nach 22.00 Uhr kein warmes Essen serviert wird, um bei
einem zukünftigen Deutschlandbesuch sein entsprechendes Abendessen zu planen. Ferner
wird in der Lernerpsychologie unterstützt, dass neues Wissen und neue Erfahrungen nur
dann aufgenommen werden können, wenn sie in vorhandenes Wissen eingebettet werden
und an alte Erfahrungen anknüpfen. Demzufolge führen solche Prozesse zur
Horizonterweiterung und Persönlichkeitsentwicklung des Zielsprachenlerners
(Neuner/Hunfeld 1993:113). Im Vergleich zum kommunikativen Ansatz werden bezüglich
der Texte neben den Gebrauchs- und Sachtexten auch fiktionale Texte eingesetzt. Dazu
gehören auch literarische Texte aus dem Bereich der Jugendliteratur und der Lyrik
(konkrete Poesie), die eine Zwischenwelt als Kulturvermittler präsentieren (Ehnert
2001:120-121). Landeskunde spielt also eine dominierende Rolle, die kontrastiv von der
eigenen Kultur ausgeht. Die Grammatik spielt, wie erwähnt, eine untergeordnete Rolle
und bestimmt nicht die Lehrprogression, denn sie ist nun themenorientiert und wird mit
vielfältigen freien und gesteuerten Übungen in allen Fertigkeiten gefestigt. Da die
Zielsprachenkultur weder im Klassenzimmer, noch in der unmittelbaren Umgebung
gegenwärtig ist, wird sie anhand von Medien wie Seh- Hör- Lesetexte in den Unterricht
vermittelt. Der Lehrer ist somit nun mehr Lernhelfer und Kulturvemittler, dem dabei alle
neuen Medien zur Verfügung stehen, die situativ eingesetzt werden können (ebd.
2001:176). Wie sich verstehen lässt, entwickelt sich das interkulturelle Konzept am
deutlichsten, wo eine größere geographische und kulturräumliche Distanz zu erkennen ist
(Neuner/Hunfeld 1993:124). Demnach spielt der Lehrer in diesem pädagogischen Konzept
eine, wenn nicht, die entscheidendste Rolle. Er ist Vertreter der Zielsprachenkultur, der
methodisch vorgeht und den Lerner mit der Zielsprachenkultur in Verbindung bringt. Als
Muttersprachler oder im Zielsprachenland geschieht dies direkt. Aber auch nicht
muttersprachliche DaF-Lehrer mit entsprechender Fortbildung sind Kulturmittler. All dies
wird im zugrundeliegenden Kulturbegriff miteinbezogen und ist das Bündel, welches den
interkulturellen FSU ausmachen, wobei die Sprachaufnahme, -verarbeitung und –

anwendung angestrebt werden (ebd. 126). Fremdverstehen ist demzufolge der Kernpunkt
des interkulturellen FSU.
4 Fremdverstehen und interkultureller DaF-Unterricht
Neue soziokulturelle Faktoren beeinflussen hauptsächlich neue didaktische Konzepte.

Diese neuen Rahmenbedingungen werden im Folgenden angesprochen, indem auf das
Fremdverstehen im gegenwärtigen FSU eingegangen wird, wobei die Lehrer- und
Lernerrolle erläutert werden. Gleichzeitig werden die Begriffe ,,interkulturell“
,,intrakulturell“ ,,multikulturell“ und ,,transkulturell“ definiert.
In den letzten Jahren ist unsere Gesellschaft mit einer zunehmenden Internationalisierung
geprägt. Die Wichtigkeit und Notwendigkeit der interkulturellen Erziehung und Bildung
unserer Gesellschaft wird somit immer deutlicher. Die Globalisierung, die allseitige
Mobilität und die großen Migranten- und Flüchtlingsströme sind Schlüsselwörter, die alle
Länder zu einer Intensivierung in diesem Bereich führen sollten, um die interkulturelle
Kompetenz der Völker zu fördern. Es entstehen örtlich immer mehr multikulturelle
Gesellschaften, in denen eine Vielfalt, Mischung und Dynamik von Sprachen und
Identitäten aufeinander fallen. Diese internationale Vielfalt lässt auch die Jugendkultur
nicht unbeeinflusst, sodass ihr Erlebnis- und Erfahrungshorizont auch globalisiert wird. In
diesem Versuch die Gemeinsamkeiten und Unterschiede dieser Lebenswelten miteinander
zu verbinden spielt die Schule eine dominierende Rolle, um zu einem vernünftigen
Zusammenleben von ethnischen, kulturellen und religiösen Mehrheiten oder Minderheiten
zu gelangen. Denn nicht zu vergessen ist, dass jede Wirklichkeit aus kontruktivistischer
Sicht gesellschaftlich konstruiert ist. Wobei jedes Individuum sein Wissen über die Welt
nicht angeboren hat, sondern es sich im Laufe seiner Entwicklung aus der Umwelt
aneignet. Es handelt sich also um einen Prozess der wechselseitig beeinflusst wird. Denn
„Gesellschaft ist ein menschliches Produkt. (...) Der Mensch ist ein gesellschaftliches
Produkt.” Jedes Individuum ist somit ein Gemeinschaftswesen und handelt in einer
komplexen Vielfalt an Interaktionen (Berger/Luckmann 1996:56,65). Menschen anderer
bzw. fremder Herkunft haben demnach sowohl in Deutschland als auch in Griechenland
die kulturelle Entwicklung beeinflusst. Die zugezogenen Migranten, Einwanderer und
Flüchtlinge prägten und prägen die heutige Gesellschaft, sodass oft Fremdenfeindlichkeit,
Rassismus, Vorurteile und Stereotype hervorgerufen werden. Um in diesen Krisensituation
Vorurteile abzubauen, und Toleranz im Hinblick aus das Andere zu erreichen, was zum
Perspektivenwechsel gelangen kann, müssen Kommunikationsbereitschaft und –fähigkeit
also die interkulturelle Kompetenz gefördert werden. Interkulturelles Lehren und Lernen
findet demzufolge im hohen Maße Platz im FSU. Die kommunikative Didaktik und ihr
interkulturelles Konzept sind und sollten daher heute das Unterrichtsprinzip im FSU sein,
um im Hinblick auf die Solidarität und die Humanität die Akzeptanz des Fremden bzw.
des Anderen zu fördern, was bei Jugendlichen nicht vorausgesetzt werden kann. Ziel des
interkulturellen DaF-Unterrichts ist somit Wissen über die Zielkultur zu vermitteln und die
Vorstellungen der Zielkultur bewusst zu machen. Zielsprachenlerner sollen darauf
vorbereitet werden, kommunikative Missverständnisse vorzubeugen und kommunikative
und kulturelle Grenzen zu überwinden. Ferner sollen sie lernen in verschiedenen
Situationen flexibel und adäquat zu reagieren, aber ihre Wahrnehmung soll dabei gezielt
geschult werden. Wichtig ist auch Verständnis gegenüber dem Neuen und dem Fremden
zu entwickeln. Indessen sollte gelernt werden widersprüchliche Erfahrungen auszuhalten
(Ambiguitätstoleranz) und auf andere Kulturen mit Empathie einzugehen. Bedeutend ist
dabei, dass die Neugier, die Wissbegierde und Offenheit gegenüber dem Anderen und dem
Fremden gefördert wird. (Chudak 2013:14)
Man sagt, dass Sprachen Völker untereinander trennen. Erfahrungsgemäß verbinden

hingegen Sprachen und Sprachenlernen Menschen und Kulturen miteinander. Demnach
wird hauptsächlich mit dem Begriff „interkulturell“ der Alltag der Menschen, ihre
Lebensweisen, Traditionen, Werte und ihre Zukunft gemeint (Edelhoff 2009:18). Nach
Gleichheiten und Unterschieden sucht man meist nicht nur unter den verschiedenen
Nationen, sondern auch innerhalb der eigenen Gesellschaft. Ziel des interkulturellen
Lernens ist es somit diese Unterschiede nicht hervorzuheben, sondern diese Distanz zu
überwinden, um Nähe zu gewinnen. Um Unbekanntes aber, zu verstehen, stützt man sich
auf schon Bekanntes. Man versucht z.B. aus Assoziationen, Welt- Erfahrungs- oder
Sprachenwissen und Prägungen der eigenen Kultur das Fremde möglichst zugänglich zu
machen. Es wird also versucht, zu verstehen, indem man sich auf schon Vertrautes stützt.
Im folgenden „Modell der interkulturellen Kommunikation“ wird deutlich, dass bei jeder
Begegnung mit dem Fremden entweder direkt oder indirekt mittels eines (Hör-Seh-)Textes
Interessen, Kenntnisse, Lernmöglichkeiten, Talente und Fähigkeiten, Bedürfnisse und
soziokulturelle Voraussetzungen, in Verbindung mit den Werten und Glaubenssätzen der

fremden Kultur zum Vorschein kommen. Denn neben der eigenen Kultur und Kleinwelt
leben auch andere Menschen mit anderen Kulturen und Lebensweisen, Traditionen und
Werten, die mehr oder weniger mit unserer Kleinewelt identisch sind, und mit denen man
sich als Lerner auseinandersetzen muss. Dieses Fremde kann entweder sprachlich oder
inhaltlich sein. Demnach sind vertraute Inhalte einfacher zu verstehen, als unbekannte
Konzepte, deren Inhalt mehr bearbeitet werden muss. Dabei kann man entweder vom
Fremden zum Eigenen ausgehen oder auch umgekehrt vom Eigenem zum Fremden. Was
verstanden wurde, wird von der entsprechenden Reaktion bzw. Artikulation des
Lernenden erkennbar, denn Verstehen bedeutet auch Sinnaushandeln (ebd.20-21).
Abb. 2: Das Modell der interkulturellen Kommunikation
Hauptsächlich hat der Begriff ,,interkulturell“ zwei Dimensionen, denn eine

kulturkontrastive Betrachtung hat immer zwei Ausgangspunkte. Demnach spricht man
einerseits von der Eigenperspektive einer gewissen Selbstreflexion, wobei der eigene
kulturelle Hintergrund also unsere Innensicht ein Thema bzw. das Fremde meist anders
wahrnimmt und interpretiert, als jemand anders. Etwas, das z.B. für uns bekannt und
vertraut ist, kann für andere Menschen fremd sein. Es wird von ihnen auf andere Weise
aufgenommen, bewertet oder interpretiert (Fremdperspektive). Teilkompetenz der

interkulturellen kommunikativen Kompetenz ist somit die Reflexion des eigenen
kulturellen Hintergrundes, was Voraussetzung für den Umgang mit bestimmten
Erwartungen und Verhaltensweisen ist, um sich erfolgreich mit fremdkulturellen
Situationen und Phänomenen auseinanderzusetzen. Denn jeder Mensch hat einen
kulturgeprägten Hintergrund, der aus seinem Wissen, seinen Erfahrungen, seinen
Haltungen und Stereotypen bzw. Vorurteilen besteht. Jede erfolgreiche
Kommunikationsstrategie sollte daher von der Perspektive des Empfängers ausgehen
(Chudak 2013:15-16).
Wie erwähnt, wird nach Gleichheiten und Unterschieden nicht nur unter den
verschiedenen Nationen gesucht, sondern auch innerhalb der eigenen Gesellschaft.
Demzufolge kann der Begriff „interkulturell“ mit dem Begriff „intrakulturell“9 verglichen
werden. Wobei mit ,,intrakulturell“ die Unterschiede zwischen Angehörigen von
Subgesellschaften gemeint sind. Demnach kann es z.B. kulturelle Unterschiede unter
derselben Nation geben, sodass ein Deutscher mit seinem griechischen Nachbarn vielleicht
mehr Gemeinsamkeiten aufweist als mit seinem deutschen. Daher spricht man auch von
der sogenannten Akkulturation10, wobei sich Menschen oder Gruppen bei langfristigen
Kontaktsituationen an eine andere Kultur anpassen. Dabei orientiert man sich entweder an
die Herkunftskultur oder an die Aufnahmekultur, was von der Länge der Anwesenheit im
Aufnahmeland abhängt. Griechische Migranten feiern z.B. Weihnachten in Deutschland
sowohl nach deutscher als auch nach griechischer Tradition. Hier sollte auf den Begriff
Assimilation11 eingegangen werden. Mit Assimilation ist im Gegensatz zur Akkulturation
die höhere Anpassung des Fremden auf die Aufnahmekultur gemeint, indem die eigene
Kultur abgelehnt wird. Es handelt sich um die Anpassung einer Minderheits- an eine
Mehrheitsgesellschaft, wobei die Identität der Aufnahmekultur ganzheitlich aufgenommen
wird. Also ihre Sprache, Sitten und Gebräuche, ihre Denkens- und Verhaltensmuster.
Demzufolge spricht man von multikulturellen und genauer transkulturellen Gesellschaften,
9
Gossar in: biniq, bayrisches Institut für interkulturelles Quallitätsmanagement online abrufbar unter,
https://biniq.de/glossar/interkulturell-intrakulturell/ (Stand vom 8.1.2018).
10
IKUD Seminare: Akkulturation Anapassung der kulturellen Identität. Online abrufbar unter,
https://www.ikud.de/glossar/akkulturation.html (Stand vom 8.1.2018).
11
Ebd.
wobei das Zusammenfinden mehrerer Nationen und Kulturen in einem Aufnahmeland

gemeint sind. Der Begriff Transkulturalität schließt nach Welsch das Zusammenwirken
von vielfältigen Teilkulturen in sich, die unterschiedlich geprägt sind, denn Kultur kann
nicht homogen und national begriffen werden, sondern ändert sich ständig. Sie entwickelt
sich, passt sich an und ist Abwehrkämpfen ausgesetzt. Entscheidend ist dabei im Hinblick
auf die Gleichwertigkeit aller Gruppen ein Gleichgewicht zu finden (Gugel 2011:16).
Hiermit wird also das konstruktivistische Kulturverständnis unterstrichen, denn Kultur
wird durch menschliche Interaktion geschaffen, reproduziert und ständig verändert.
Daraus lässt sich resultieren, dass Kulturen dynamisch und verhandelbar sind. Ferner sind
Spuren fremder Kulturen in allen Ländern und Nationen zu finden wie z.B. deutsche Orts-
und Familiennamen in Griechenland, Erinnerungsorte wie Denkmäler und Kriegsorte,
Rituale, Gesten usw. (ebd.:41). Das ist aber nichts Neues denn geschichtlich ist zu
entnehmen, dass alle Kulturen transkulturell zugeschnitten sind, denn alle heutigen
Kulturen sind mehr oder weniger von der römischen oder altgriechischen Tradition und
der Renaissance oder der Neuzeit beeinflusst.
Erwähnenswert sind hier die ABCD-Thesen aus den Anfangsbuchstaben A für Österreich,
B für BRD, C für die Schweiz und D für die ehemalige DDR, die den Fremdsprachen-
unterricht für Deutsch als Fremdsprache betreffen. Demnach setzten im Jahre 1988 die
Vertreter der deutschsprachigen Länder die Landeskundendidaktik in Deutsch als
Fremdsprache auf einen neuen Nenner und legten somit den Grundstein für die
Berücksichtigung der Vielfalt des amtlich deutschsprachigen Raumes. Angesprochen
waren damit hauptsächlich Lehrende und Autoren für DaF und DaZ. Landeskunde sollte
nun in Zukunft trinational betrachtet werden und sich nicht nur auf dem Raum der BRD
und DDR beschränken. Im Jahre 2001 kam es dann in der IDT in Luzern zu einer
Neuorientierung der ABCD-Thesen. Die Rede war von einem DACH(L) Ansatz, wobei
die deutschsprachigen Länder gemeint sind D für Deutschland, A für Österreich, CH für
die Schweiz und L für Lichtenstein. Da es sich bei Lichtenstein um ein Halbzentrum
handelt steht L in Klammern (Hägi 2011:6-7). Heutzutage richten sich Lehrbücher, wie
z.B. Menschen nach diesem Konzept, indem sie auf den Alltag der DACH(L)-Länder
eingehen.
In Lehrplänen wird immer wieder die Bedeutung des interkulturellen Lernens betont.
Wenn es aber um Landeskundendidaktik geht, sind in erster Linie DaF- und DaZ-
Lehrende angesprochen. Wie sieht es aber mit den Lehrenden aus, die diese Rolle
übernehmen sollen. Ein interkulturell angelegter FSU ist mit hohem Aufwand seitens des
Lehrers verbunden, wobei erhöhte Schwierigkeiten auftreten können, wenn der Lehrkraft
nicht die entsprechenden Medien und Materialien zur Verfügung stehen. Leider wird oft
aus Zeitmangel auf Landeskunde im Unterricht verzichtet. Ferner ist der Lehrende meist
im Thema Landeskunde auf sich allein gestellt. Er ist Kulturmittler und stützt sich
hauptsächlich auf das Lehrwerk und, dessen Zusatzmaterialien die ihm zur Verfügung
stehen. Bei DaF-und DaZ-Lehrenden in einem deutschsprachigen Land ist es einfacher.
Deutsche Landeskunde ist überall. DaF-Lehrende, die im Ausland lehren, haben es
dagegen schwerer. Wenn sie als Migrantenkinder in einem deutschsprachigen Land
geboren und bilingual aufgewachsen sind, wie es mit vielen DaF-Lehrern in Griechenland
der Fall ist, haben sie persönliche Erfahrungen, die sie ihren Schülern vermitteln. Ist dies
nicht der Fall, hat es der Lehrende schwer Landeskunde zu vermittel, da er meist keinen
Kontakt zum Zielsprachenland hat und viel dazu zu lernen hat. Bedauerlicherweise fehlt es
meist an Fortbildungsseminaren, die den Lehrenden im Thema Landeskundendidaktik
weiterbilden und behilflich sein können. Aufgabe des Lernens heute ist nun auf diese
kulturelle Vielfalt zu achten, um das gegenseitige Verständnis für unterschiedliche
Lebensweisen zu fördern. Ohne aber die Verwirklichung der Menschenrechte aus dem
Blick zu lassen. Denn nach Christoph Wulf: „Bildung ist heute mehr denn je eine
interkulturelle Aufgabe, in deren Rahmen der Umgang mit fremden Kulturen, mit der
Alterität der eigenen Kultur und dem Anderen im Subjekt von zentraler Bedeutung ist“
(Gugel 2011:6).
5 Der Film als Medium interkulturellen Lernens
Medien trifft man hauptsächlich in allen Lebensbereichen an, die dazu dienen, unseren
Alltag zu erleichtern. Viele dieser Medien finden daher auch im Schulunterricht
Anwendung. In der Fremdsprachendidaktik steht dem Lehrenden grundsätzlich eine
Vielzahl von Medien als Informationsträger und -speicher zur Verfügung, womit alle
Lehr- und Lernmittel gemeint sind (Storch 1999:271). Das Lehrbuch und das Lehrwerk
sind unumstritten die Medien, die im FSU zentrale Rolle spielen. Ferner wird zwischen
auditiven also Tonträgern (CDs, CD-Player, Radio etc.), visuellen (Tageslichtprojektor,
Bilder, Fotos, Poster etc.) audiovisuellen (Filme, DVD, DVD-Player, Fernsehen etc.) und
elektronischen (Computer, Internet, CD-ROM etc.) Medien unterschieden (Möllering
2001:34,38,46,52). Die rasche Entwicklung der Technologie im Rahmen der
Informationsgesellschaft beeinflusste jedoch auch den Fremdsprachenunterricht, sodass
die neuen Medien bzw. Digitalmedien (Tabletts, iPads, Apps, Web 0.2-Werkzeuge, etc.)
entsprechenden Platz in den Lehrprozess einnehmen. Die Integration von Medien im
Lehrvorgang steht aber zugleich mit vielen Funktionen in Verbindung. Wie sich
erschließen lässt, reguliert und koordiniert der Einsatz von Medien das
Unterrichtsgeschehen. Welches Medium aber eingesetzt werden soll, hängt von der
Aufgabenstellung und dem Ziel des Lehrgeschehens ab. Außerdem fördert der
Medieneinsatz die Motivation der Lerner und sollte daher im Zusammenhang mit
verschiedenen Aufgaben in den Lehrprozess eingebettet werden, um das autonome Lernen
zu fördern. Eine dominierende Rolle spielt aber auch ihre Vermittlungsfunktion, indem sie
die Zielsprachenlerner mit authentischem Material konfrontieren, was die Sprache und die
Kultur der Zielsprachensprecher betrifft. Dies ist gerade daher so wichtig, da sich Lerner
aus kognitionspsychologischer Ansicht mit ihrer Lernumgebung und ihrer Lernerfahrung
auseinandersetzen, indem sie auf ihr Vorwissen, ihr Interesse und auf der Basis ihrer
Lernstrategie und ihres Denkstils ein individuelles sprachliches Wissen und Können
konstruieren, sodass sie durch die entsprechenden Medien zum passenden Material
Zugang finden (Huneke/Steinig 2000:166-167). Um aber Medien adäquat in den
Lehrprozess zu integrieren, ist natürlich einerseits die entsprechende mediale bzw.
technische Ausstattung der Lehrstätte erforderlich, und andererseits die mediale
Kompetenz der Lehrkraft vorausgesetzt, was somit eine sehr gute Vorbereitung und
Kenntnis bezüglich des Umgangs mit dem Medium bzw. den Medien seitens der Lehrkraft
bedeutet, um die Medien und ihre Inhalte den eigenen Lernzielen und Bedürfnissen
entsprechend effektiv zu nutzen (Chudak 2010:85). Was die Medienkompetenz der Lerner
betrifft, steht diese in Zusammenhang mit der Lernkompetenz, die als Voraussetzung für
einen erfolgreichen Umgang mit Medien gehalten wird, um mit Medientexten also auch
mit Filmen umgehen zu können. Sie erkennen und entwickeln jedoch nur die technische
und pragmatische Kompetente der Medienkompetenz, denn nur wenige verstehen, wie
bedeutend die semantische Kompetenz ist, nämlich die Fähigkeit die Inhalte, die aus dem
Medium (hier Film) vermittelt werden, zu verstehen (ebd.2008:120). Gerade damit befasst
sich auch die Mediendidaktik nämlich mit dem Lehren und Lernen mit Medien in
Verbindung mit der Frage:„wie Medien bzw. Medienangebote zur Erreichung
pädagogisch begründeter Ziele konzipiert und eingesetzt werden können bzw. sollten und
wie Lehr- bzw. Lernprozesse durch die Gestaltung oder den Einsatz von Medien optimiert
werden können“ (Süss/Lampert/Wijnen 2010:150). Im Mittelpunkt dieser Arbeit steht, wie
anfangs erwähnt, daher die Frage, in wieweit das Medium Film Kulturträger ist und, ob
durch effiziente Arbeit mit Filmen im Deutschunterricht die interkulturelle Kompetenz der
Lerner gefördert werden kann.
Heutzutage sind Menschen auch durch Bildmedien sozialisiert, denn man ist so vielen
visuellen Reizen ausgesetzt als nie zuvor. Bilder spielen dabei die entscheidendste Rolle.
Denn „Kein anderes Zeugnis, kein Text aus der Vergangenheit vermag wie das Bild eine
[....] unmittelbare Vorstellung der Welt zu vermitteln [....] Bilder sind in dieser Hinsicht
genauer und ergiebiger, als Literatur es sein kann.“ (Berger 2016:10). Bei Filmen handelt
es sich dabei noch dazu um laufende Bilder, die mehr Informationen liefern als einfache
Standbilder. Wie in Kapitel 1.2 erwähnt wurde, wird aber der Film als Lehrmedium im
FSU leider nur selten eingesetzt, was mit bestimmten Faktoren im Zusammenhang steht,
auf die im folgenden Kapitel eingegangen wird. Schwerdtfeger spricht von einem
Sprachverstehen, das von der visuellen Wahrnehmung des Zielsprachenlerners abhängt,
welche eine zentrale Bedeutung für die individuelle Sprachfähigkeit und Sprechlust hat
(1989:24). Dabei haben Jugendliche nach Ballstaedt heute gerade wegen dieser
bildzentrierten Kultur 30 Prozent höhere visuelle und akustische
Wahrnehmungsgeschwindigkeit als vor zwanzig Jahren (Sass 2007:6). Außerdem wird

hauptsächlich, wie es z.B. bei der Werbung geschieht, nur Neues und Interessantes
aufgenommen und als Wissen gespeichert (ebd.). Diese Feststellung kann somit auch auf
den FSU übertragen werden, damit neue und interessante Informationen gefiltert und
gespeichert werden. Filmmaterial ist dabei besonders gut geeignet, um die
Aufmerksamkeit und das Interesse der Lerner zu wecken. Wie sieht es aber mit der
Interkulturalität bei Filmen aus? Kann ein Film Kulturmittler sein bzw. werden? Filme
transportieren nach Storch fremdkulturelle Authentizität ins Klassenzimmer (1999:281).
Nach Sass kann ein Film unter landeskundlicher und interkultureller Perspektive
betrachtet werden, was einen differenzierten Blick auf den deutschen Alltag ermöglicht
und interkulturelle Sprechanlässe bietet (ebd.10). Surkamp sieht 2004 in ihrem
Basisartikel im filmdidaktischen Themenheft der Zeitschrift „Der fremdsprachliche
Unterricht Englisch“ die fremdsprachlichen Filme als authentische Kulturprodukte und
verweist auf eine im Allgemeinen leichtere Verständlichkeit, da verschiedene
Kommunikationskanäle benutzt werden, was zur Förderung der pragmatischen Kompetenz
in der Fremdsprache beitrage (Horstmann 2010:60-61). Blell und Lütge sprechen hingegen
von einem Vergleich und einer Reflexion der eigenen und der Fremdkultur und des
eigenen kulturellen Selbstverständnisses, was wegen der plurimedialen Darstellungsweise
im Film besonders beachtenswert sei. Weiterhin unterstützen sie die multikulturellen und
multilingualen Situationen, um die monokulturell geprägte Haltung der Lerner
auszugleichen. Erreicht kann dies jedoch nur durch die Dezentrierung zentraler
Kulturthemen. Außerdem plädieren sie für eine kulturwissenschaftliche Filmanalyse.
Weitere Lernziele interkultureller Filmarbeit im FSU sind für Linke in Anlehnung an
Hansen, dass nicht nur die Kultur großer Gruppen der Nation vermittelt wird, sondern
auch kultureller Untergruppen, sodass auch subjektive Unterschiede der Lebensweise der
Individuen übermittelt werden, um Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen der
Herkunfts- und Zielkultur zu thematisieren (ebd.61). Filme helfen somit als
Unterrichtmaterialien, die interkulturelle Kompetenz der Lerner zu fördern, denn so
komplex wie die Wirklichkeit der Zielkultur ist, so komplex sind auch die durch die Filme
vermittelten Inhalte. Daher sollten Filme als ausgewähltes Unterrichtmaterial diese
Wirklichkeit in ihrer ganzen Komplexität vermitteln und kein vereinfachtes für
didaktische Zwecke aufbereitetes Bild wiedergeben (Torenc in Chudak 2010:81). Dazu
wäre wichtig zu erläutern, dass Filme einerseits ein Verlassen auf die Außenperspektive
der Lerner und andererseits ein Eidringen in die Innenperspektive der fremden Kultur
erfordern (Adamczak ebd.:82). Deshalb sind gerade diese Filme für den FSU geeignet, die
die Zielkultur aus der Fremdenperspektive und am besten aus der Ausgangskultur der
Lerner zeigen, um ihnen ihre eigene kulturelle Vorgeprägtheit bewusst zu machen (ebd.).
Auf diese Weise regen Filme zum Vergleich, zur kognitiven und affektiven
Auseinandersetzung mit der Kultur des Zielsprachenlandes und natürlich zur Interpretation
der vorkommenden Stimuli an. All dies lässt zu erkennen, dass man als Lehrkraft großen
Anforderungen ausgestellt ist. Denn außer der medialen Kompetenz ist bei
Fremdsprachenlehrern als Kulturmittler auch die interkulturelle Kompetenz erforderlich.
Dabei sollte man als Lehrer von der Mehrfachzugehörigkeit des Menschen ausgehen, um
die Konstruiertheit von Zugehörigkeit und Identität zu entwickeln. Filme sollten dabei als
kulturelle Produkte angesehen werden und nicht als Wirklichkeit und sollten vor dem
Einsatz im Lehrprozess entsprechend reflektiert werden, da die Gefahr besteht, dass
Gruppen unreflektiert stereotypisiert werden (Horstmann 2010:62). Ferner sollte der
Lehrende bezüglich der Medienkompetenz die Fähigkeit haben, das Medium Film als
übergeordnete kulturelle und kommunikative Umwelt zu erkennen, da das Fremde
hauptsächlich über Medien präsent ist (Chudak 2010:86). Filme können also unser
Weltbild beeinflussen und die Arbeit mit Filmen soll schließlich aus den verschiedenen
Sichtweisen und Interpretationen der Beteiligten zu einem gemeinsamen Produkt führen.
6 Didaktischer Hintergrund
Im Fremdsprachenunterricht stehen Texte im Zentrum des Lehrprozesses. Der Begriff

„Text“ wird zweifelfrei hauptsächlich mit den Lese- oder Hörtexten assoziiert, anhand
dessen der neue Lehrstoff eingeführt und vermittelt wird. Die meisten Lehrwerke werden
jedoch, wie in Kapitel 1.2 erwähnt, in den letzen Jahren auch von einer DVD begleitet, die
eine speziell für den FSU angefertigte „Textsorte“ nämlich den Sprachlernfilm beinhalten.
Einige Lehrer gehen aber einen Schritt weiter und integrieren Spielfilme in den FSU meist
leider als Lückenfüller oder als Belohnung. Medienpädagogen und Filmwissenschaftler
sehen aber den Spielfilm mittlerweile als weitere literarische Großgattung (Abrahm/
Kepser 2005: 145). Man könnte sagen, dass der Film ein unzitierbarer Text ist, der als
untrennbarer Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts angesehen werden sollte. Filme
können somit eine zweifache Funktion haben. Entweder dienen sie als Informationstext
über Geschehen oder Situationen oder als Instrumentaltext zum sprachlichen Lernen mit
dem Text. Man sucht also nach einem Mittelweg. Dem passiven, rein konsumierenden
Sehen und dem 100%igem Verstehenwollen (Heyd 1990:193-194). Da filmische
Materialien aber mehrere Potentiale aufweisen, sind ihre Funktionen auch vielseitig. Sie
können unter authentischen Bedingungen eingesetzt werden, um die rezeptiven
Fertigkeiten wie z.B. das Hörverstehen zu fördern. Man kann mit ihnen Sprache üben, wie
z.B. Wortschatz und Grammatik. Auch können authentische Äußerungsanlässe dazu
dienen, Sprechen und Schreiben zu trainieren. Wenn sie die Aufmerksamkeit und das
Interesse der Lerner wecken, können sie motivieren und zugleich informieren, indem sie
z.B. landeskundliche Informationen vermitteln. Schließlich erlauben sie einen direkten
Einblick in authentischer zielsprachlicher Kommunikation, indem sie Modelle für sozial
und kommunikativ angemessene Verhaltensweisen in der fremdkulturellen Umgebung
bereitstellen, sodass sie die interkulturelle Kompetenz fördern (Chudak 2008:115). Filme
gehören zweifellos zu den motivierendsten Textsorten und stehen mit kognitiven,
kommunikativen, affektiven und interkulturellen Lernzielen in Verbindung. Daher spricht
man auch von einer 5. Fertigkeit, dem Hör-Seh-Verstehen, womit die Fähigkeit
fremdsprachliche Inhalte verstehend zu hören und zu sehen, gemeint ist (Blell/Lutge
2008:128). Um das Hör-Seh-Verstehen zu trainieren, stehen dem Lehrenden eine Vielzahl
von Filmgenren zur Verfügung, wie z.B. Kurzfilme, Spielfilme, Komödien, Dramen,
Dokumentarfilme, Literaturverfilmungen aber auch Werbung etc. Die gute didaktische
Aufbereitung bezüglich der Arbeit mit Filmen im FSU scheint jedoch ein Dorn im Auge
jeder Lehrkraft zu sein, was mit großem Arbeitsaufwand in Verbindung steht. Dies ist
auch einer der wichtigsten Faktoren, der den Einsatz der Textsorte Film in den FSU
beeinflusst (Chudak 2008:116). Ein weiterer Faktor, der Schwierigkeiten mit sich bringt,
ist der Zeitaufwand im Hinblick auf den Zeitrahmen, in dem der Film didaktisiert wird.
Spielfilme haben hauptsächlich eine lange Laufzeit, die über eine Unterrichtsstunde
hinausgeht und Kurzfilme sind nicht immer die beste Lösung. Daher wäre es besser, die
Arbeit mit Spielfilmen in einem Projekt einzubeziehen. Der Schwierigkeitsgrad der
Filmsprache, wie z.B. vorhandene Dialekte, das zu schnelle Sprechtempo und die
undeutliche Artikulation der Schauspieler ist ein weiterer Faktor, der die Arbeit mit
Filmen besonders in Anfängerkursen schwierig macht (ebd.117). Ein weiterer Faktor ist
sicher das Lernziel, welches vom Lehrer angestrebt wird, da es erfahrungsgemäß
schwierig ist, für jedes Lernziel einen passenden Film zu finden. Der Inhalt, den die
laufenden Bilder thematisieren ist ein weiterer Faktor, der die Arbeit mit Filmen
beeinflusst, da die meisten Themen und Inhalte ungeeignet für den schulischen Unterricht
sind.
Die Auswahl eines adäquaten Filmes ist aber keine leichte Sache und unterliegt
bestimmten Auswahlkriterien. Die wichtigsten Kriterien sind in erster Linie das Alter und
das Sprachniveau der Lerner, sodass diese weder über- als auch unterfordert werden.
Ferner spielen ihre Interessen und ihre Bedürfnisse eine entscheidende Rolle, sodass ein
Film ausgewählt wird, dessen Thema bzw. Inhalt die Schüler motiviert, ihr Interesse weckt
und an ihre Bedürfnisse, Erfahrungen aber auch an ihre Kenntnisse, Vorlieben und
Emotionen anknüpft. Ein weiteres Kriterium ist das Filmgenre. Komödien sind besonders
beliebt und kommen bei Jugendlichen immer gut an, aber auch die Möglichkeit an
Sprachanlässen, die der Film anbietet, ist von großer Bedeutung. Wie bei den Faktoren
erwähnt, ist auch hier die Filmdauer ein entscheidendes Kriterium, das die Auswahl
beeinträchtigt. Wichtig sind natürlich die landeskundlichen Informationen, die ein Film
über die Zielsprachekultur liefert, sodass er zum kontrastiven Vergleich mit der Kultur des
Herkunftslandes der Lerner anregt und den Perspektivenwechsel aber auch die
Authentizität und den Abbau von Stereotypen sichert. Wie sich erkennen lässt, sollte ein
Film schließlich adressatenorientiert sein (ebd.121-122). Erwähnenswert wären hier zwei
weitere Aspekte, die die Auswahl eines Filmes beeinflussen, nämlich das pädagogische
Begleitmaterial zum Film, welches eventuell der Lehrkraft zur Verfügung steht, wie z.B.
Stundenabläufe, inhaltliche und methodische Anregungen und Arbeitsblätter, aber auch
die entsprechenden Untertitel, am besten in der Zielsprache, die den fremdsprachlichen
Film begleiten (Solte 2016:8). Die ästhetische Qualität eines Filmes ist meiner Ansicht
nach ein weiteres Kriterium, das die Auswahl eines Films bestimmt, denn Filme werden
auch als Kunst betrachtet und gut gedrehte Filme sind besonders attraktiv und kommen
meist beim Publikum gut an. Dementsprechend spielt ein Filmpreis, den ein Film
eventuell erhalten hat, eine entscheidende Rolle. Auch die Segmentierbarkeit eines Films
ist erfahrungsgemäß besonders wichtig, damit er auch teilweise in Filmausschnitten
eigesetzt werden kann.
Fraglich ist jedoch, wie mit den sprachlichen Anforderungen eines Films gegenüber dem
Lerner umgegangen werden sollte. Wie viel müssen Fremdsprachenlerner eigentlich
verstehen bzw. nicht verstehen? Der Schwierigkeitsgrad bezüglich der Filmsprache ist bei
Filmen in ihrer Originalfassung unübersehbar und die Aufgabenstellung sollte sich dem
Sprachniveau der Lerner anpassen. In den Kannbeschreibungen des Gemeinsamen
Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER)12 steht nun im Hinblick auf die
mündliche Rezeption und dem Lernerniveau entsprechend folgendes:
Mündliche Rezeption
A1
Kann in Nachrichten, vor allem in Fernsehnachrichten, die Namen, Zeit- und Ortsangaben und einen
erheblichen Anteil an Internationalismen enthalten, das Thema identifizieren.
A2
Kann die Grundaussagen einer Fernsehsendung verstehen, wenn diese durch Bilder oder gespielte
Handlungen unterstützt werden.
12
Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen (GER), oline abrufbar unter,
http://www.goethe.de/z/50/commeuro/i4.htm (Stand vom 15.1.2018).
B1
Kann die Handlung und die Abfolge der Ereignisse in einem Ausschnitt eines Films oder Theaterstücks
verstehen, wenn diese stark durch visuelle Elemente unterstützt werden.
B2
Kann in einem Spielfilm oder Theaterstück der Handlung folgen und die meisten Informationen verstehen.
C1/C2
Kann Filme, Fernsehserien und Theaterstücke verstehen, auch wenn darin saloppe Umgangssprache oder
idiomatische Wendungen vorkommen.
Als Rezipient lernt man aber mit dem ,,Nicht-Verstehen“ umzugehen und erkennt, dass
nicht alles wortwörtlich verstanden werden muss, da durch visuelle und außersprachliche
akustische Hilfen versucht wird, die Handlung zu erschließen (Solte 2016:9). Diese
nonverbalen Zeichen, mit denen Sprache in Verbindung steht, wie z.B. Geräusche, Mimik
und Gestik, dienen somit als Verstehensinseln. Aufgrund dieser Plurimedialität von
Filmen wird also das ganzheitliche Verstehen gefördert, indem visuelle, akustische,
verbale und nonverbale Zeichen zusammenspielen, sodass komplexe Rezeptionsprozesse
also, das Hören und das Sehen ausgebildet werden. Nach Schwerdtfeger spielt dabei das
Zusammenspiel von Wahrnehmung, Kognition und Emotion eine dominierende Rolle,
insbesondere, was die kulturelle Vorgeprägtheit und die Lebenserfahrungen der Lerner
betrifft (Chudak 2008:118). Demzufolge werden neue Informationen, die emotional
geprägt sind, leichter aufgenommen, um bei Bedarf abgerufen zu werden. Dabei wird aber
die entsprechende Kognition vorausgesetzt, die die Aufnahme und das Verständnis der
neuen Informationen unterstützt, sodass neues Wissen anhand von Emotionen an
Vorwissen anknüpft (Arnold 2002:65,98). Im Hinblick auf die konstruktivistische
Lerntheorie verbindet demnach jedes Individuum alles, was es sieht, hört und fühlt mit
seinen eigenen Erfahrungen. Denn nach Spitzer:„Was den Menschen umtreibt, sind nicht
Fakten und Daten, sondern Gefühle, Geschichten und vor allem andere Menschen“. Und
das genau vermitteln Filme (Sass 2007:7).
Zur Filmdidaktik gehört aber viel mehr als nur das, was gesehen und gehört wird. Filme
werden, wie erwähnt, als Kunstwerke angesehen. Daher geht es außer der Inhalts- und
Figurenanalyse auch um die Filmästhetik, womit die Kamera-Einstellung, der Ton, das
Bild aber auch der Schnitt, die Farbe, das Licht und die Montage gemeint sind (Sollte
2016:17).Weitere Materialien, die bei der Didaktisierung von Filmen miteinbezogen

werden sollten, sind erfahrungsgemäß die Filmmusik und der Soundtrack, in die der Film
eingebettet ist, das Filmplakat und der Filmtrailer, welche den Film begleiten, die
Homepage des Films aber auch die Filmkritik. Die Filmmusik allein kann z.B. zu Beginn
einer Szene Appetit und Fantasie anregen. In vielen Fällen weckt sie Gefühle, erzeugt sie
Spannung und löst das Assoziieren aus. Sie genügt, um Vermutungen über die folgende
Szene zu machen, einen Titel für den Film zu finden oder auch um eine Szene einfach zu
beschreiben (Rössler in Sass 2007:18).
6.1 Die Filmpräsentation im Unterricht
Was die Präsentation des Films betrifft, stehen dem Lehrer zwei Möglichkeiten zur
Verfügung. Entweder wird ein Kinobesuch geplant, was eine gute Programmierung
voraussetzt, denn der Film wird an bestimmten Daten und Zeiten vorgeführt, oder der Film
wird im Klassenraum abgespielt, was flexibler ist, da der Film so jederzeit während einer
oder mehrerer Unterrichtsstunden angeschaut und bearbeitet werden kann. Dies hängt
wiederum vom Unterrichtsalltag, dem Lernerniveau und dem Lernziel ab. Bezüglich der
Filmpräsentation im Klassenzimmer kann zwischen vier Präsentationsmodi gewählt
werden.
6.1.1 Das Blockverfahren
Beim Blockverfahren wird der Film, wie bei einem Kinobesuch, ganz vorgespielt. Das
bringt wiederum viele Nachteile mit sich, da ein Spielfilm länger als eine
Unterrichtsstunde ist. Man braucht daher mindestens eine Doppelstunde und die zweite
Stunde muss man an öffentlichen Schulen zumindest dann, wenn möglich, mit einem
anderen Lehrer tauschen. Eine andere Möglichkeit wäre den Film am Nachmittag zu sehen
oder die Lernenden schauen sich den Film allein zu Hause an (Sollte 2016:13). Aus
filmdidaktischer Sicht lässt aber dieses Verfahren erfahrungsgemäß viele Übungen aus, da
hauptsächlich Übungen ,,nach dem Sehen“ bearbeitet werden können und dies ohne
Detailverstehen. Außerdem sind die Schlüsselszenen schon bekannt und das Spekulieren
kann nicht eingeführt werden. Ferner ist eine sehr gute Vorentlastung vorausgesetzt, da
bedauerlicherweise bei längeren Filmsequenzen viele Schlüsselszenen vom
Fremdsprachenlerner entweder nicht verstanden oder vergessen werden. Daher eignet sich
dieses Verfahren eher zur Präsentation von Kurzfilmen.
6.1.2 Das Intervallverfahren
Der Film wird hier in mehrere Abschnitte eingeteilt, die sukzessiv in mehreren
Unterrichtsstunden angesehen werden. Diese Sequenzen werden dabei vereinzelt
bearbeitet, indem sie zugleich auf die Fortsetzung vorbereiten (Sollte 2016:13). Eine
Filmpräsentation dieser Art steigt, wie sich verstehen lässt, die Spannung der Lerner aber
weckt zugleich ihr Interesse und ihre Neugier, um sich intensiv mit der Fortsetzung des
Films auseinanderzusetzen (Leitzke-Ungerer 2009:20). Leider wird aber auf diese Weise
der ganze Film zerstückelt, was sich negativ auf die Filmgeschichte auswirkt. Daher wäre
es am besten, dass der Film am Ende noch einmal ganz angesehen wird, eventuell zu
Hause, sodass die Lerner sich ein ganzes Bild machen können. Außerdem erlebt man beim
zweiten Sehen die Geschichte intensiver, da man nun als Zuschauer mehr versteht.
Schließlich sollte hier die Aufgabenstellung abwechslungsreich sein, um der Eintönigkeit
der Sequenzen zu entgehen (Burger 1995:595).
6.1.3 Das Sandwichverfahren
Anhand dieses Verfahrens werden nur bestimmte Teile des Films gezeigt, wobei die
fehlenden Inhalte in schriftlichen Texten, wie z.B. Inhaltsangaben, Drehbuchauszügen,
literarische Vorlagen usw. zusammengefasst und durch andere sprachliche, thematische
oder filmsprachliche Aufgaben ergänzt werden (Sollte 2016:13). Diese Präsentation von
Filmen spart Zeit, denn Filmteile, die einen Schwierigkeitsgrad aufweisen, können auf
diese Weise ausgelassen werden. Leider wird auch hier die Ästhetik des Films
beeinträchtigt und es wäre besser den Film am Ende noch einmal ganz zu sehen (Burger
1995:596). Ferner eignet sich diese Art von Filmpräsentation besonders für
Literaturverfilmungen, indem Filmausschnitte und verschiedene Passagen aus dem Buch
kombiniert werden können (Leitzke-Ungerer 2009:20).
6.1.4 Das Segmentverfahren
Beim Segmentverfahren wird nur eine Szene bzw. Sequenz gezeigt und analysiert. Dies
kann eine Eröffnungsszene oder eine Schlüsselszene sein, anhand der auf ein bestimmtes
Thema oder einen filmsprachlichen Aspekt fokussiert wird. Die Isolierung der Szene bzw.
Sequenz kann aber wichtige Filmaspekte vernachlässigen und den Unterhaltungswert des
Filmes reduzieren (Thaler 2010:144).
An diese Stelle sollte erläutert werden, dass die Präsentation von Filmen auch in einer
Mischform ablaufen kann. Demzufolge können die vorgestellten Filmpräsentationen
kombiniert werden. Ein überlanger Film kann z.B. bis zur Hälfte im Blockverfahren
präsentiert werden und folgend im Intervallverfahren fortgesetzt werden. Darauf kann
dann der Film, um Zeit zu gewinnen im Sandwichverfahren durch eine Zusammenfassung
ersetzt werden usw. (Burger 1995:596)
6.2 Aufgabenstellungen bei der Arbeit mit Filmen
Bezüglich der Arbeitsformen und der Aufgabenstellung, sollte man sich als Lehrer im
Klaren sein, dass man im Hinblick auf die Didaktisierung von Filmen nach der
traditionellen Textarbeit vorgeht, indem man sich in allen Phasen der Arbeit der
Komplexität der Filmsprache und dem Lernerniveau anpasst. Wichtig ist dabei die
Aufmerksamkeit der Lerner zu lenken, damit der Film nicht als Zeitvertreib angesehen
wird, sondern als intensiver Lernprozess (Spitzer in Sass 2007:6). Demnach eignen sich
alle zur Verfügung stehenden Sozialformen, wie Frontalunterricht, Einzelarbeit und
Partnerarbeit, Gruppenarbeit, Arbeit an Stationen und Projektarbeit. Natürlich wird auch
auf filmspezifische Übungen eingegangen, die den Film entsprechend auswerten. Im
Folgenden werden Aufgaben bzw. Übungen vorgestellt, die bei der Arbeit mit Filmen
situativ eingesetzt werden können.
6.2.1 Vor dem Sehen
Wie bei der traditionellen Textarbeit, dienen Aufgaben vor dem Sehen hauptsächlich dazu,
das Interesse zu wecken, aber auch zur sprachlichen und inhaltlichen Vorentlastung. Auf
diese Weise wird das Verstehen erleichtert und das Vorwissen aktiviert. Optische Reize
können meist einfacher und spontan dekodiert werden. Demzufolge helfen Bilder bzw.
Standbilder oder auch Filmplakate mit der Hilfe von Fragen, Hypothesen über das Thema
oder den Filminhalt aufzustellen. Solche Fragen sind z.B. „Was seht ihr auf dem Bild?“,
„Was machen, oder wie sehen die Personen aus?“, „Wo befinden sich die Personen?“ usw.
Es kann aber auch mit dem Trailer des Films begonnen werden. Filmtrailer vermitteln
nämlich viele Informationen zum Film, sodass Appetit auf die Fortsetzung gemacht wird.
Dazu eignet sich ebenso eine ausgewählte Filmszene, die mit oder ohne Ton eingeführt
wird. Zu Beginn können auch anhand von Schlüsselbegriffen an einem Assoziogramm
bzw. Mind-Map Assoziationen gesammelt werden. Zu diesem Zweck können auch der
Filmtitel, die Filmmusik aber auch Geräusche eingesetzt werden. Hilfreich wäre auch vor
dem Sehen eine Recherche zum Film entweder als Hausaufgabe, oder im Klassenraum,
falls ein Internetanschluss vorhanden ist, zu machen, um Informationen über den Film, die
Schauspieler oder den Regisseur zu sammeln (Chudak 2012:92-93, Sass 2007:11).Wenn
im Film schließlich geschichtliche Informationen vorhanden sind, könnte oder besser
sollte vom Lehrer entsprechend vorentlastet werden, indem auf das im Film vorkommende
geschichtliche Ereignis eingegangen wird, was dazu fächerübergreifend sein kann.
6.2.2 Während des Sehens
Aufgaben während des Sehens vertiefen und erleichtern hauptsächlich das Verstehen. Dies
hat zur Folge, dass das aktive Sehen gefördert wird. Im Vergleich zum Lese- und
Hörverstehen werden auch beim Hör- Seh-Verstehen die globale (das Verstehen zentraler
Aussagen), die selektive (das Aufgreifen bestimmter Informationen) und die intensive
(Detailverstehen) Hör-Seh-Absicht trainiert. Wenn ein Langfilm in mehreren Abschnitten
bearbeitet wird, kann das Verständnis durch eine Vielfalt von Aufgaben gesichert werden.
Dazu eignen sich konkret erstellte Filmbeobachtungsaufgaben. Solche sind als Erstes die
typischen Leitfragen zu einer Szene oder zu einem Standbild. Was? (Inhalt, Handlung),
wer? (Figuren) wo? usw. Weitere Aufgaben, die eingesetzt werden können, sind a.)
Richtig-Falsch-Aussagen, b.) Multiple-Choice-Antworten, c.) Zuordnungsübungen d.) das
Anstreichen von Begriffen, die gehört oder gesehen wurden aber auch e.) das Ausfüllen
von Lückentexten, Tabellen oder Rastern. Bei Anfängern können demnach z.B. Daten,
Zahlen, Orte, Merkmale von Personen, Informationen zu Situationen usw. eingetragen
oder angestrichen werden, während Fortgeschrittene zu W-Fragen Notizen halten sollen,
um nach dem Sehen etwas mündlich bzw. schriftlich zu beschreiben oder
zusammenzufassen. Dadurch wird die narrative Kompetenz trainiert. Weitere Aufgaben,
die Anwendung finden können, sind die Text- und Bild-Puzzle, wobei Bilder bzw.
Standbilder oder transkribierte Texte bzw. Dialoge in die richtige Reihenfolge gesetzt
werden sollen. Solche Aufgaben helfen außerdem beim Nacherzählen. Weiter können
Filmsequenzen ohne Ton vorgespielt werden, wobei nach dem Sehen Sprechblasen
ausgefüllt werden sollen. Die Lerner spekulieren somit, was wohl auf der Szene gesagt
wurde. Letzten Endes können alle Informationen (Handlung, Geschehen und Bildinhalte)
einer Sequenz schriftlich in einem Sequenzprotokoll, wie folgend festgehalten werden (
Chudak 2012:94-96, Sass 2007:11, Sollte 2016:17-20).
Abb. 3: Raster zur Einteilung eines Hör-Seh-Textes in Sequenzen13
Ein weiterer Vorschlag wäre meines Erachtens auch über gestalterische Erscheinungen im
Film, wie z.B. Farben, Licht, Ton, Sprache, Musik, Mimik und Gestik zu diskutieren.
Seitens der Lehrkraft sollte man sich schließlich darüber im Klaren sein, dass das aktive
Trainieren des Hör-Seh-Verstehens sowohl das Formulieren der Hör-Seh-Absicht, als
auch die bewusste Auswahl des entsprechenden Hör-Seh-Textes bzw. Textausschnitts
voraussetzt. Oberstes Lernziel sollte dabei sein, die Lernenden dafür zu sensibilisieren,
dass immer aktiv gehört und gesehen werden sollte (Rampillon 1995:149-148).
13
Aus: Rampillon, Ute, (1995): Lernen leichter machen. Ismaning: Max Hueber Verlag, S.153.
6.2.3 Nach dem Sehen
Durch die Aufgaben, die nach dem Sehen eingesetzt werden, wird im Grunde das
erworbene Wissen ausgewertet, verarbeitet, vertieft und ergänzt. Solche Aufgaben können
entweder am Ende jeder Sequenz oder am Ende des gesamten Films eingesetzt werden.
Demzufolge kann ein Gespräch oder eine Diskussion über den Film geführt werden, wobei
persönliche Eindrücke, Gefühle und Meinungen vermittelt werden. Die Geschichte kann
entweder weiter gespielt, oder ein anderes Ende gefunden werden. Bei einem offenen
Ende kann z.B. sowohl schriftlich als auch mündlich eine Fortsetzung formuliert, oder aus
einer anderen Perspektive gespielt oder erzählt werden. Eine weitere Aufgabe wäre,
alternative Filmtitel zu erfinden. Als Schreibaufgabe kann z.B. eine Inhaltsangabe
geschrieben oder eine Filmkritik verfasst werden. Um die neuen Medien einzusetzen,
können die Lerner gegenseitig E-Mails austauschen, in denen der Film kommentiert oder
nacherzählt wird. Wichtig ist die Auseinandersetzung mit landeskundlichen
Informationen, die vermittelt werden, die mit der eigenen Kultur verglichen werden
(eventuell in einem Projekt), um den Perspektivenwechsel zu fördern. Sehr beliebt sind die
Rollenspiele und die Pantomime, aber auch das Nachspielen von Dialogen und Szenen, in
denen paralinguistische Hilfsmittel, wie nonverbales Verhalten, Körpersprache, Gestik
und Mimik miteinbezogen werden. Natürlich kann der neue Wortschatz und die
Grammatik anhand von Arbeitsblättern angewendet werden (Transfer). Schließlich kann
am Ende, eventuell als Projektprodukt, ein Filmplakat erstellt werden, aber auch eine
Szene oder ein Kurzfilm zum entsprechenden Filminhalt bzw. Thema gedreht werden
(Chudak 2012:97-98, Sass 2007:11, Solte 2016:21-26). Bei Fortgeschrittenen kann auch
eine Untertitelung in der Muttersprache gestaltet werden.
An dieser Stelle sollte erwähnt werden, dass bei der Arbeit mit Filmen besonders bei
Anfängerkursen oft Untertitel in der Zielsprache als Lernstütze eingesetzt werden.
Sprachliche Schwierigkeiten können erfahrungsgemäß durch den Einsatz von Untertiteln
in Deutsch überwunden werden, da das Gesagte zugleich mitgelesen werden kann, was bei
zu schnellem Sprachtempo oder undeutlicher Artikulation der Sprecher bzw. Schauspieler
hilfreich ist. Das Schriftbild hilft somit beim Entschlüsseln der Szene und trainiert
zugleich das Leseverstehen.
Fassen wir aber zum Schluss noch einmal die wichtigsten Prinzipien14 der Filmarbeit im
DaF-Unterricht zusammen. An erster Stelle werden das Hör-Seh-Verstehen und zugleich
die anderen vier Grundfertigkeiten gefördert, indem von und mit Filmen gelernt wird. Der
Lehrprozess ist kommunikativ ausgerichtet und die Lernerautonomie sowie der
handlungsorientierte Unterricht werden begünstigt. Außerdem unterstützt die Arbeit mit
Filmen die Methodenvielfalt und Methodenfreiheit, was die Aufgabestellung und die
Arbeitsformen betrifft und die Authentizität des Lehrmaterials wird gesichert. Im
Mittelpunkt stehen sowohl die Mehrsprachigkeit als auch die Interkulturalität und es
besteht die Möglichkeit, auf allen GER-Sprachniveaus mit Filmen zu arbeiten. Schließlich
wird das gemeinsame Lernen gefördert und der Lehrende ist dabei Helfer, Partner und
Moderator.
14
DaF-Filmportal, Pädagogische Hochschule Freiburg: Welche Prinzipien folgt die Filmarbeit im DaF-
Unterricht? Online abrufbar unter, https://www.ph-freiburg.de/daf-filmportal/methodik-filmeinsatz-daf/2-
prinzipien.html (Stand vom 18.1.2018).
B. Praktischer Teil
7 Rahmenbedingungen des Fremdsprachenunterrichts in

Griechenland
Das Fremdsprachenlernen war schon immer ein Trend in Griechenland. Die Mehrheit der
Griechen besitzt ein Zertifikat in ein, zwei oder auch drei Fremdsprachen, um auf den
Arbeitsmarkt mehr Qualifikationen aufweisen zu können. Man beginnt schon im frühen
Grundschulalter, nämlich ab der ersten Grundschulklasse an der öffentlichen Schule oder
an einer Sprachschule mit dem Englischunterricht. Neben der ersten Fremdsprache
Englisch wird Deutsch oder Französisch hauptsächlich als zweite Fremdsprache gelernt.
DaF wird an den öffentlichen Schulen als zweite Fremdsprache seit 1990 gelehrt. Die
zweite Fremdsprache wird an öffentlichen Schulen zwei Stunden in der Woche
unterrichtet und ist ab der 5. Klasse der Grundschule Wahlpflichtfach. Dabei kann
zwischen Deutsch und der Konkurrenzsprache Französisch gewählt werden. Auf dem
darauf folgenden griechischen Gymnasium werden dann die erste Fremdsprache Englisch
und die zweite Fremdsprache Deutsch oder Französisch weitergelernt. An sehr wenigen
Gymnasien gibt es auch Italienisch zur Auswahl. Auf dem Lyzeum wird schließlich nur
eine Fremdsprache gelernt und es kann zwischen Englisch, Deutsch und Französisch
gewählt werden. Ziel des „Rahmencurriculums der Fremdsprachen“15 in Griechenland,
welches auf dem Konzept des „Gemeinsamem Referenzrahmens für Sprachen“ fußt, ist,
dass die Schüler die Prüfungen zum griechischen „Staatszertifikat für fremde Sprachen“16
ablegen, um ein Zertifikat, auf den Niveaus A1 bis B2, in einer oder zwei Fremdsprachen
zu bekommen. Deutsch ist die Sprache der stärksten Volkswirtschaft in Europa. Der
Handelsverkehr mit Deutschland und die Heimkehr vieler Gastarbeiter erhöhte die Zahl
15
„Rahmencurriculum der Fremdsprachen in der Primar- und der Sekundarstufe in Griechenland“ (ΔΠ΢ γηα
ηηο μέλεο γιώζζεο ζην Γεκνηηθό θαη ζην Γπκλάζην 2016), S. 30322, online abrufbar unter,
http://dide.xan.sch.gr/attachments/article/3402/%CE%A6%CE%95%CE%9A%20%CE%92%202871%20%
CE%95%CE%A0%CE%A3%20%CE%9E%CE%95%CE%9D%CE%A9%CE%9D%20%CE%93%CE%9B
%CE%A9%CE%A3%CE%A3%CE%A9%CE%9D%20%CE%94%CE%97%CE%9C_%CE%93%CE%A5
%CE%9C%CE%9D%202016.pdf (Stand vom 2.4.2018).
16
Das griechische „Staatszertifikat für fremde Sprachen“ gibt es seit 2003 und wird vom griechischen
Bildungsministerium durchgeführt.
der Deutschlerner. Der Wechsel aber der gesellschaftlichen Bedingungen, nämlich die
politische und wirtschaftliche Krise, ließ in den letzten Jahren die Zahl der Deutschlerner
sowohl im schulischen als auch im privaten Bereich stark steigen und platzierte die
deutsche Sprache auf den dritten Platz nach Französisch17, denn viele Griechen,
hauptsächlich Erwachsene, lernen heute Deutsch, um in einem deutschsprachigen Land
einen Ausbildungsplatz oder eine Arbeitsstelle zu bekommen. Die allseitige Mobilität und
die Zuwanderung der Flüchtlinge in Griechenland bietet aber bedauerlicherweise Anreiz
zum Aufbau von Vorurteilen, Missverständnissen und Rassismus. Diese kulturelle,
sprachliche und religiöse Heterogenität beeinflusste somit die bis dahin gewissermaßen
monokulturelle griechische Gesellschaft und somit auch die monokulturelle
Erziehungsanstalt, nämlich die Schule. Schulklassen werden demzufolge heterogener und
Lehrer werden mit sprachlich und kulturell gemischten Klassen konfrontiert. Der Einsatz
des interkulturellen Lernens ist mehr als je zuvor Notwendigkeit, und dazu kann
hauptsächlich der interkulturell ausgerichtete Fremdsprachunterricht dienen. Auf diese
Weise wird mit der sprachlichen und kulturellen Vielfalt, aber auch mit der ethnischen
Verschiedenheit bestens umgegangen, sodass die Integration des Fremden gefördert wird.
Die kommunikative Didaktik und ihr interkulturelles Konzept sind also heute das
Unterrichtsprinzip des Fremdsprachenunterrichts in Griechenland. Dies ist schon am
„Rahmencurriculum der Fremdsprachen18“ sowohl in der Primar- als auch in der
Sekundarstufe zu erkennen, welches auf kommunikatives und interkulturelles Lernen
konzipiert und die kommunikative und multikulturelle Kompetenz anstrebt. Auch das
Lehrwerk fürs Gymnasium „Deutsch ein Hit!“ 1&2, welches vom pädagogischen Institut
gemäß dem gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen erstellt wurde,
richtet sich nach dem kommunikativ-pragmatischen Lehrverfahren und stützt sich auf dem
Konzept des interkulturellen Ansatzes und der Multikulturalität, worauf im
Lehrerhandbuch des Lehrwerks eingegangen wird (Stai/ Kapoti/ Spiropoulou/ Parisi
2008:6). Ferner sind die meisten Deutschlehrer bilingual und somit bikulturell
aufgewachsen, da sie meist als Migrantenkinder in Deutschland aufgewachsen sind und
daher „Kulturmittler“ der deutschen Kultur sind. Leider haben nicht alle Lehrkräfte dieses
17
Quelle: „Spiegel oline“, oline abrufbar unter, http://www.spiegel.de/lebenundlernen/schule/europa-diese-
fremdsprachen-lernen-schueler-a-1046284.html (Stand vom 2.4.2018).
18
„Rahmencurriculum der Fremdsprachen in der Primar- und der Sekundarstufe in Griechenland“ (ΔΠ΢ γηα
ηηο μέλεο γιώζζεο ζην Γεκνηηθό θαη ζην Γπκλάζην 2016), S. 30321.
Privileg, denn viele hatten nie die Gelegenheit Deutschland zu besuchen, und vermitteln
Informationen ohne eigene Erfahrung. Deutsch wird aber auch in Österreich und in der
Schweiz gesprochen (D-A-CH- Konzept). Dennoch beschränken sich landeskundliche
Informationen meist nur im deutschen Raum, was negativ ist. Erwähnenswert ist, dass
Lehrer leider im Thema interkulturelles Lehren, was ihre Fortbildung betrifft, auch in
Griechenland auf sich allein überlassen sind. Interkulturelles Lernen motiviert im
Übermaß sowohl junge als auch erwachsene Lerner. Um landeskundliche Informationen
zu vermitteln, stehen dem Lehrer außer dem Lehrwerk in den meisten Schulen und
Institutionen Medien, wie z.B. der CD-Player, die interaktive Tafel, der Internetanschluss,
Hör-bzw. Hörsehtexte, Lieder, usw. zur Verfügung. Leider wird an den öffentlichen
Schulen oft aus Zeitmangel auf Landeskunde im Unterricht verzichtet. Zwei Stunden in
der Woche Deutschunterricht reichen nicht aus, wenn viele davon ausfallen, um den
Lehrstoff und auf die Klassenarbeit vorzubereiten. Ferner wird landeskundlicher
Unterricht meist nicht als Unterricht empfunden, wenn keine Grammatik oder Wortschatz
dabei vermittelt wird. Außerdem gibt es wegen der politischen und wirtschaftlichen Lage
in Griechenland eine negative Eistellung gegenüber den Deutschen und der deutschen
Kultur, was dem Landeskundeunterricht eine Hürde setzt. Da Kommunikation aber mehr
als Verbalisieren ist, ist die Vermittlung landeskundlicher Informationen vorausgesetzt.
Bei erwachsenen Deutschlernern in Griechenland ist dies besonders wichtig, da sie
bewusst Deutsch lernen. Dadurch lernen sie die fremde bzw. deutsche Kultur gut kennen
und vergleichen sie mit der eigenen, um die Verschiedenheit zu verstehen und
Missverständnisse im Zielsprachenland zu vermeiden. Der Erwerb der interkulturellen
Kompetenz ist somit im Deutschunterricht in Griechenland notwendig, sodass einerseits
Offenheit gegenüber Vorurteilen, Toleranz im Hinblick auf das Andere und
Kommunikationsbereitschaft und –fähigkeit als Lernziele erreicht werden, damit man sich
als Deutschlerner situativ im Zielsprachenland Deutschland anpassen kann (Ehnert
2001:63). Und andererseits, um kulturelle Unterschiede bei Mitschülern mit anderem
kulturellen Hintergrund auszugleichen, sodass diese erfolgreich in die griechische
Gesellschaft integriert werden können.
8 Ziel und Planung des Unterrichtsversuchs
Fremdsprachenlernen ist ein komplexer Prozess, wobei neben den soziokulturellen und
anthropogenen Voraussetzungen zugleich weitere Aspekte wie Lehr- und Lernziele,
Methodik, Thematik und Medienwahl angesprochen werden. (Heyd 1990:36). Es geht also
um das Rahmenumfeld des Fremdsprachenunterrichts, welches die Unterrichtsplanung
und den Verlauf jeder Unterrichtseinheit bestimmt. Demzufolge hat jeder Unterricht als
Ausgangspunkt die spezifische Lehr- und Lernsituation, auf die er angepasst wird, und
somit ideal vorbereitet werden muss (Möllering 2001:13). Daran anlehnend wurde der
folgende Unterrichtsversuch sorgfältig geplant und vorbereitet. Aus diesem Grund wird
zuerst auf die Problemstellung eingegangen, auf die sich das Lehrziel stütze. Im Hinblick
auf die allseitige Mobilität und die ständig steigende Zahl der Einwanderer und der
Flüchtlinge wird die griechische Gesellschaft in den letzten Jahren mit einer neuen
Situation konfrontiert, mit der sie sich plötzlich zu Recht finden muss. Diese Mischung
und Vielfalt von Sprachen und Identitäten prägt heute die griechische Gesellschaft, sodass
oft Fremdenfeindlichkeit, Rassismus, Vorurteile und Stereotypen hervorgerufen werden.
In diesem demographischen Wandel gestaltet sich das Zukunftsbild immer heterogener,
was die Jugendkultur nicht unbeeinflusst lässt. Da Schule in einer multikulturellen
Gesellschaft die Welt in Miniatur ist, beobachtete ich meine Schüler in einem griechischen
Gymnasium der Provinz, wie sie sich gegenüber ihren fremden Mitschülern benehmen
und bemerkte bei einigen eine Fremdenfeindlichkeit und einen Rassismus. Die
Auseinandersetzung mit dieser Problematik führte mich als Deutschlehrerin zum
Entschluss, mich intensiver mit dem Thema der Völkerverständigung zu befassen, denn
interkulturelles Lernen findet, wie bekannt, zunehmend im FSU Platz. Ziel war nun meine
Lerner dazu zu motivieren, sich kritisch mit anderen Kulturen auseinanderzusetzen, um
ihre interkulturelle Kompetenz zu fördern und Vorurteile abzubauen. Ferner sollte ihnen
klar gemacht werden, dass Kulturen sich überschneiden, uneinheitlich und
grenzüberschreitend sind, was zweifellos zu einer gemeinsamen Lebensform führt bzw.
führen sollte. Da Menschen emotional und kognitiv wahrnehmen, was zur Änderung ihres
Denkens und ihrer Realität führen kann, entschloss ich mich zu diesem Zweck das
Medium „Film“ einzusetzen. Filme vermitteln nämlich Botschaften, Inhalte und
Informationen, die aus konstruktivistischer Sicht von jedem Lerner subjektiv

wahrgenommen und interpretiert werden, was wiederum von seinem Wissen, seinen
Erfahrungen und seinen Erlebnissen abhängt. Daher wurde versucht, den Lernprozess
spezifisch abzustimmen, sodass durch den Einsatz von Filmen die Botschaft beim Lerner
richtig ankommt, um sich mit ihr kritisch auseinanderzusetzen, und das angestrebte
Lernziel erreicht wird. Eine entscheidende Rolle spielte dabei auch die Plurimedialität der
Filme, denn Filme vermitteln nonverbal viele Botschaften, die bei Fremdsprachenlernern
auch mit niedrigem Sprachniveau aufgenommen werden können. Außerdem sind Filme
authentische Materialien, die kulturelle Inhalte vermitteln, so komplex, wie die
Wirklichkeit der Zielkultur, und kein vereinfachtes didaktisches Material. Schließlich sind
Filme eine der beliebtesten „Textsorten“, die die Schüler motivieren und bei ihnen immer
gut ankommen. Für diesen Unterrichtsversuch wurden nun zwei Filme ausgesucht. Der
Kurzfilm „Schwarzfahrer“ des deutschen Regisseurs Pepe Danquart, der die
Fremdenfeindlichkeit, die Vorurteile und den Rassismus thematisiert und die
Tragikomödie „Almanya-Willkommen in Deutschland“ der türkischen Regisseurin
Yasemin Şamdereli, die die Identitätskrise und die Migration anspricht.
Was die Lernergruppe betrifft, handelt es sich gemäß der Bedingungsanalyse (Heyd
1990:36) im Hinblick auf die anthropogenen Voraussetzungen um zwei Schulklassen. Die
eine besteht aus 15 Schülern (10 Mädchen und 5 Jungen) und die andere aus 13 Schülern
(5 Mädchen und 8 Jungen). Insgesamt sind es also 28 Schüler, 15 Mädchen und 13
Jungen, die die dritte Klasse des griechischen Gymnasiums besuchen. Sie sind 14 Jahre alt
und die Mehrzahl hat die Muttersprache Griechisch. Zwei Jungen kommen aus Russland,
sind aber in Griechenland geboren und bilingual aufgewachsen. Sie sprechen also sowohl
Griechisch als auch Russisch. Eine Schülerin kommt aus Syrien. Sie ist in Syrien geboren
und im Alter von 10 Jahren wegen des Bürgerkriegs mit ihrer Familie nach Griechenland
gezogen, da ihre Mutter Griechin und ihr Vater Syrer ist. Ein Junge kommt aus Armenien,
ist aber in Griechenland geboren und aufgewachsen. Er spricht ein bisschen Armenisch.
Drei Schüler, ein Mädchen und zwei Jungen, haben einen Vater aus der Tschechischen
Republik und ihre Mütter kommen aus Griechenland. Sie sind in Griechenland geboren
und aufgewachsen und sprechen alle ein bisschen Tschechisch. Wie sich verstehen lässt,
haben diese Schüler eine zentrale Rolle im Fremdsprachenunterricht, denn sie sind
„Kulturmittler“ und vermitteln ihre Erfahrungen und Informationen über ihre eigene
Kultur, die mit der deutschen und der griechischen Kultur verglichen werden können.
Über Deutschland und die deutsche Kultur können ihre Mitschüler drei weitere Schüler
informieren, da ihre Eltern oder Verwandte in Deutschland leben und sie die Gelegenheit
hatten, Deutschland zu besuchen. An dieser Stelle sollte noch erwähnt werden, dass das
Gymnasium auch von anderen ausländischen Schülern aus Albanien und China besucht
wird. Man sieht also, dass in und außer diesen zwei Klassenräumen, nämlich in der ganzen
Schulgesellschaft, mehrere Kulturen zusammenwirken müssen. Um auf die Lernergruppe
zurückzukommen, lernen alle als erste Fremdsprache Englisch und zwölf besitzen schon
das Zertifikat B2 in Englisch als Fremdsprache. Vier von ihnen besitzen auch schon das
Zertifikat C2 in Englisch als Fremdsprache und zwei das Zertifikat B2 in Deutsch als
Fremdsprache. Die Zielgruppe lernt Deutsch, um später vielleicht in Deutschland zu
studieren oder zu arbeiten. Ihr Sprachniveau lässt sich gemäß dem Gemeinsamen
europäischen Referenzrahmen für Sprachen (Europarat 2001) auf A2¯einstufen, was somit
bedeutet, dass sie in der Lage sind, häufig gebrauchte Ausdrücke zu verstehen, die mit
Bereichen von ganz unmittelbarer Bedeutung zusammenhängen, wie Informationen zur
Person, zur Familie, Einkaufen, Arbeit usw. Ihre Leistungen sind heterogen, demnach
befinden sich unter den Lernenden schwache Schüler, die aber mit der Hilfe der
Fortgeschrittenen am Unterricht teilhaben. Solche Gruppen sind erfahrungsgemäß
anspruchsvoller und fordern große Aufmerksamkeit seitens der Lehrkraft. Die Lerner
wohnen in einer Industriestadt der Provinz mit starker Luftverschmutzung, was das Leben
in der Stadt nicht besonders attraktiv macht. Die meisten haben auch außerschulischen
Kontakt miteinander und helfen sich oft gegenseitig bei den Hausaufgaben, was ihre
Zusammenarbeit erleichtert. Bezüglich der Lehrkraft, handelt es sich um eine
Deutschlehrerin, die als Migrantenkind in Deutschland geboren und bis zum 16.
Lebensjahr aufgewachsen ist. Sie hat in Griechenland Germanistik studiert und ist an
einem griechischen öffentlichen Gymnasium fest eingestellt. Sie ist also in der Lage, aus
eigener Erfahrung landeskundliche Informationen zu vermitteln, und ist somit ein
zuverlässiger „Mittler“ der deutschen Kultur. Was die soziokulturellen Voraussetzungen
betrifft, findet der Unterricht, wie anfangs erwähnt, in einer öffentlichen Schule
Griechenlands statt. Die Klassenräume sind mit einem CD-Player und einer interaktiven
Tafel ausgestattet. Man hat also Zugang zum Internet, sowohl in der Klasse als auch im
Informatikraum. Schließlich wird das Lehrwerk „Deutsch ein Hit 2“ angewendet, welches,
wie erwähnt, auf dem Konzept der interkulturellen Didaktik und dem D-A-CH- Konzept
konzipiert. In seinem Szenario werden vier Kulturen verflochten nämlich die deutsche, die
griechische, die österreichische,und die spanische. Die Didaktisierung stütze sich bei jeder
Aufgabenstellung vor, während und nach dem Sehen auf das 3-Phasen-Modell von Storch
(Einführungsphase - Präsentationsphase - Anschlussphase) (Storch 1999:124). Demnach
wurde jede Filmsequenz nach diesem Modell bearbeitet.
9 Didaktisierung des Kurzfilms „Der Schwarzfahrer“
Zur Verwirklichung des oben genannten didaktischen Lernziels wurde zuerst als
Lehrmedium bzw. Lehrmaterial19 der Kurzfilm „Schwarzfahrer“ ausgewählt, deren
Didaktisierung im folgenden Kapitel vorgestellt wird.
9.1 Didaktische Vorbemerkungen
Informationen zum Film20:

„Schwarzfahrer“ (1992, Deutschland)21
Kategorie: Kurzspielfilm
Laufzeit: 12 Minuten
Drehbuch: Pepe Danquart
Regie: Pepe Danquart
Musik: Michel Seigner
Auszeichnungen: Oskar für den besten Kurzfilm (1994), Preis der New York Academy
9.1.1 Filminhalt
In einer Straßenbahn in Berlin setzt sich ein junger schwarzer Mann neben eine alte Dame.
Das stört sie erheblich und sie beginnt den jungen Ausländer wüst zu beschimpfen. Sie
nennt ihn „Neger“ und bombardiert ihn mit den üblichen Vorurteilen gegenüber den
Asylanten und den Ausländern. Der junge Mann und die übrigen Fahrgäste, unter ihnen
drei türkische Jugendliche, verfolgen das Geschehen hauptsächlich stumm, ohne zu
19
In der Fremdsprachendidaktik überschneiden sich oft die Begriffe „Lehrmedium“ und „Lehrmaterial“.
Demnach kann ein Film sowohl „Lehrmedium“ als auch „Lehrmaterial“ bzw. „Lermaterial“ sein (Möllering
2001:34).
20
Quelle: Martin Mucha e.U., Videoanalyse:“Schwarzfahrer“ von Pepe Danquart, online abrufbar unter,
https://martinmucha.at/blog/archive/178/videoanalyse-schwarzfahrer-von-pepe-danquart (Stand vom
10.4.2018).
21
„Filmplakat“ aus: Quintefilm, Pepe Danquart, online abrufbar, http://danquart.de/de/projekte/schwarzfahrer
(Stand vom 10.4.2018).
reagieren. Der äußerst rassistische Monolog der Frau wird immer heftiger, bis ein
Schaffner einsteigt, um die Fahrkarten zu kontrollieren. Die Frau sucht in ihrer
Handtasche nach ihrem Fahrschein. Wie sie ihn dann so in der Hand hält, reißt ihn
plötzlich der farbige Mann aus ihrer Hand und isst ihn auf. Als der Schaffner ihren
Fahrschein schließlich verlangt, sagt sie dann: „Der Neger hat ihn eben aufgefressen!“.
Die anderen Fahrgäste schreiten jedoch nicht ein, um die alte Frau zu unterstützen. Der
Schaffner hält dies für eine „dumme“ Ausrede und sie soll mit ihm als „Schwarzfahrerin“
aussteigen. Dabei entgeht ein richtiger „Schwarzfahrer“ unter den Fahrgästen, nämlich ein
junger, weißer Mann, der Verhaftung. Es handelt sich also um einen unterhaltsamen Film,
der in Bezug auf das Thema Fremdenfeindlichkeit und Vorurteile zum Nachdenken
anregt.
9.1.2 Besonderheiten des Films
Wie bei allen Kurzfilmen, geht es auch in diesem Kurzfilm um eine Rekonstruktion von
Wirklichkeit, indem hier die Vorurteile, der Rassismus und die Fremdenfeindlichkeit
angesprochen werden. Erstaunlich ist, wie aktuell der Filminhalt noch heutzutage ist,
obwohl es sich schon um einen relativ alten Film handelt. Trotz seiner Kürze geht es hier,
wie bei allen Kurzfilmen, um einen vollwertigen abgeschlossenen Film, der alle
Eigenschaften22 eines Kurzfilms mit sich bringt. Durch seine inhaltliche Erzähldichte,
wobei die Ereignisse intensiver und pointierter dargestellt werden, wird beim Anschauen
eine durchgängige und konzentrierte Aufmerksamkeit gefordert. Der Zuschauer wird
sofort in das Thema und die Geschichte eingezogen und ihm werden Raum für
Interpretationen und eigenständiges Weiterdenken gegeben. Diese unmittelbare und
intensive Wirkung auf den Rezipienten überschreitet meist die eigentliche Rezeptionszeit,
sodass sich der Rezipient, hier der Schüler, mit dem Filminhalt und dessen Botschaft auch
später kritisch auseinandersetzt. Zudem besitzt der Film ein hohes Maß an Authentizität,
22
Siehe: Kurzfilm macht Schule! Kurzfilm der Edition „Still Learning“ In: F!lm ABC, Materialien Nr.50
bm:uk begleitendes Schulmaterial für Lehrerinnen und Lehrer, online abrufbar,
http://www.mediamanual.at/mediamanual/mm2/pdf/filmabc/50_ filmabc_Kurzfilme.pdf (Stand vom
10.4.2018).
und knüpft stilistisch und inhaltlich auf die aktuelle Erfahrungswelt der Lerner bzw.
Zuschauer an. Ferner vermittelt er viele landeskundliche Informationen aber auch
authentische Sprache, was beim Fremdsprachenlernen äußerst wichtig ist, damit sich die
Lerner an die authentische Aussprache gewöhnen. Im Hinblick auf den ästhetischen Teil
des Films dominiert die „Schwarz-Weiß-Symbolik“ sowohl im Filmtitel als auch in der
Drehart, denn der Titel „Schwarzfahrer“ ist mehrdeutig. Wer ist schließlich der
„Schwarzfahrer“? Es kann damit der schwarze Mann gemeint sein, aber auch eine Person,
die ohne Fahrschein fährt. Ferner ist der ganze Film ausschließlich in schwarz-weiß
gedreht. Es wird also bewusst auf Farbe verzichtet, obwohl er in Farbe gedreht werden
konnte. „Schwarz“ wird hauptsächlich negativ konnotiert und der Filmmacher möchte
wahrscheinlich diesen Schwarz-Weiß-Kontrast hervorheben. Der Zuschauer wird somit
stärker auf das Thema fixiert. Eine mögliche Interpretation dieses optischen Reizes wäre,
dass jeder seine „weiße“ und seine „schwarze“ Seite hat. Demnach kann mit „schwarz“
die passive Seite des Individuums gemeint sein, da viele, obwohl ihnen ein Problem
bewusst ist, nichts zur Problemlösung machen. Hier im Film reagieren die Fahrgäste nicht
auf das fremdfeindliche und rassistische Benehmen der alten Dame. Trotzdem sieht man
am Ende die „weiße“ Seite der Mitfahrenden, da sie hauptsächlich regieren, indem sie
nicht reagieren, da keiner die alte Dame bei der Fahrkartenkontrolle unterstützt. Eine
dominierende Rolle spielt auch die Filmmusik. Zu Beginn versetzt eine Xylophonmusik
den Zuschauer in die hektische Atmosphäre eines Arbeitstags, und ein Saxophosolo setzt
sie zugleich in die Situation ein. An einer Haltestelle hört man von einem Radio Hip-Hop-
Musik, die überwiegend von schwarzen Leuten gemacht und gehört wird. Am Ende hört
man möglicherweise wegen des „Happy-Ends“ eine lockere Saxophonmusik.
9.1.3 Kriterien der Filmauswahl
Ziel der Diplomarbeit ist, wie erwähnt, die Förderung der kritischen Urteilskraft und der
interkulturellen Kompetenz der Lerner, damit Vorurteile abgebaut werden. Demzufolge ist
das erste Kriterium, nach dem dieser Film ausgewählt wurde, der Inhalt und die Thematik,
mit der er sich befasst. Fremdenfeindlichkeit und Rassismus sind, wie bekannt,
Phänomene, die die griechische Gesellschaft derzeit prägen. So werden die Lerner mit der
Wirklichkeit konfrontiert, die ihren Erfahrungen und Kenntnissen entspricht und an ihre
Emotionen anknüpft. Entscheidend war auch die Filmgattung, da ein Kurzfilm einfacher in
den Fremdsprachenunterricht integriert werden kann, zumal weniger Zeitaufwand
vonnöten ist. Die komische Schlüsselszene, die ein so wichtiges Thema auflockert,
beeinflusste auch die Filmauswahl. Das Sprachniveau des Films ist einerseits etwas
erhöht, andererseits enthält er aber wenige Dialoge, was ein Pluspunkt war. Stattdessen
laufen viele stumme Szenen mit nonverbalen Botschaften, die leicht verstanden und
aufgenommen werden können. Hauptsächlich entsteht er aus dem heftigen Monolog der
alten Frau, wobei einfach zu erschließen ist, dass ihr Gesagtes sicher nicht sehr höflich ist.
Daher wurde er mit deutschen Untertiteln vorgeführt, die als Verstehensstütze dienen,
sodass das Gesagte zugleich mitgelesen werden kann. Auf diese Weise wird parallel das
Leseverstehen trainiert. Außerdem vermittelt er viele landeskundliche Informationen, was
die deutsche Sprache und die deutsche Alltagskultur betrifft, was entscheidend ist. Ein
weiteres Kriterium, welches schließlich die Auswahl des Films beeinflusste, war seine
mehrfache Auszeichnung auf Festivals, und dass er 1994 den Oscar für den besten
Kurzfilm erhielt. Das bedeutet nämlich, dass es sich um einen guten und anerkannten Film
handelt. An dieser Stelle wäre wichtig zu erwähnen, dass der Film während der
Themenwoche23 (ζεκαηηθή εβδνκάδα) eingesetzt wurde, was an den Themenbereich
Geschlechtsidentität, Stereotypen und Menschenrechte anknüpfte. Es wurde also versucht,
adressatenorientiert vorzugehen, um den Perspektivenwechsel der Lerner zu sichern.
9.2 Unterrichtsablauf
Die Didaktisierung wurde in einer Doppelstunde (zwei Schulstunden pro 45 Minuten)

durchgeführt. Da es sich um einen Kurzfilm handelt, wurde er im Blockverfahren ganz
abgespielt und nicht in Abschnitten. Der methodische Ablauf des Films stütze sich auf
bildliches Material (Standbilder) und Arbeitsblättern, die entsprechend vor, während und
nach dem Sehen eingesetzt wurden.
23
Während der „Themenwoche“ (Θεκαηηθή εβδνκάδα) wird an den öffentlichen Gymnasien Griechenlands
fächerübergreifend eine ganze Woche nur auf bestimmte Themen eingegangen, wie z.B. Ernährung, Körper
und Identität, Verkehrssicherheit, Menschenrechte usw.
Erste Unterrichtsstunde
Gesamtdauer: 45 Min.
Vor dem Sehen
Bevor auf die erste Aktivität eingegangen wurde, wurden die Schüler darüber informiert,
dass sie nun einen deutschen Kurzfilm sehen werden, der mit einem Oscar ausgezeichnet
wurde. Mehr Informationen zum Film bekamen die Schüler jedoch erst später, um nichts
zum Inhalt zu verraten.
1. Aktivität
Lernziel: sprachliche Vorentlastung (ca. 7 Min., Plenum).
Um das Interesse der Schüler zu wecken und ihr Vorwissen zu aktivieren, wurde zu
Beginn der Begriff „Lieblingsfarbe“ an die Tafel geschrieben. Demnach wurden die
Schüler im Plenum dazu angeregt ihre Lieblingsfarbe zu nennen. Man bekam viele Farben
zu hören, die an einem Assoziogramm24 gesammelt wurden. Erfahrungsgemäß tragen
Jugendliche in diesem Alter oft „schwarze“ Kleidung und ich war mir sicher, dass ich
auch die Farbe „schwarz“ zu hören bekomme. So geschah es auch. Nachdem alle ihre
Lieblingsfarbe genannt hatten, wurde am Assoziogramm die Farbe „schwarz“ eingekreist.
Die Schüler wurden aufgefordert sowohl auf Deutsch als auch auf Griechisch Komposita
und Ausdrücke, die ihnen zum Begriff „schwarz“ einfallen zu nennen, die an der Tafel
festgehalten und gleichgestellt wurden. Diese Begriffe waren: Schwarzarbeit-καύξε
εξγαζία, Schwarzmarkt-καύξε αγνξά, schwarze Schaf-καύξν πξόβαην, schwarze Liste-
καύξε ιίζηα, schwarzer Tag-καύξε κέξα . Auf die Fragen: „Welche Bedeutung hat das
Wort „schwarz“ in diesen Begriffen?“, „Welche Gefühle verbindet ihr mit dieser Farbe?“
antworteten die meisten, dass das Wort „schwarz“ meist eine negative Bedeutung hat. Es
wurde erklärt, dass der Begriff „schwarz“ auch im Deutschen häufig negativ besetzt ist.
Auf diese Weise wurden sowohl ihr Vorwissen als auch ihr Weltwissen aktiviert.
24
Siehe im Anhang, S. II.
2. Aktivität
Lernziel: inhaltliche Vorentlastung (ca. 4 Min., Plenum).
Zur inhaltlichen Vorentlastung wurde folgend ein Screenshot25 aus dem Film gezeigt. Es
handelt sich um ein Standbild, auf dem die zentralen Personen, die alte Frau und der
schwarze Mann, zu sehen sind. Das Bild zeigt, wie die Frau den jungen Mann mit
stechendem und abfallendem Blick anschaut. Hier „spricht“ die Körpersprache, die die
Gefühle der alten Frau zum Ausdruck bringt. Da Bilder mehr als tausend Worte sagen,
wurde dieses Bild gerade deswegen ausgewählt, weil es den Kernpunkt des Films,
nämlich die fremdfeindliche und rassistische Haltung der Frau abbildet. Auf diese Weise
wird eine visuelle Annährung zum Thema des Filmes angestrebt, was vorentlastend und
motivierend ist. Es folgten Fragen zum Bild, auf die die Schüler antworteten. Sie wurden
nun gefragt, was sie auf dem Bild sehen. Sie beschrieben das Bild und sagten, dass sie
einen Mann und eine Frau sehen. Es folgte die Frage: „Wie ist die Frau?“ Darauf
antworteten sie „alt“. „Und der Mann?“ „Wie ist er?“. Die Antwort lautete „jung“ und
„schwarz“. „Wo sind die Personen?“. Einige sagten im Bus, andere im Zug. „Woher
kommt der Mann?“, „Was glaubt ihr?“ Sie antworteten aus Afrika, aus Nigeria und aus
Amerika. „In welchem Land befinden sich die Personen?“ Die meisten sagten in
Deutschland und einige in Griechenland und einer in Amerika. Auf die Frage „Worum
geht es wohl in unserem Film?“ antworteten alle auf Anhieb „Rassismus“.
3. Aktivität
Da optische Reize einfacher und spontaner dekodiert werden, wurde dann das Filmplakat26
mit dem Filmtitel „Schwarzfahrer“ gezeigt. Es wurde also das Bild mit dem Titel
kombiniert und die Schüler sollten überlegen, was der Filmtitel bzw. das Wort wohl
bedeutet. Sie schauten sich das Filmplakat an, auf dem, wie im vorherigen Standbild, die
alte Frau und der farbige Mann zu sehen sind. Sie sagten, dass der Filmtitel
„Schwarzfahrer“ wohl der „schwarze Fahrer“ bedeutet, womit der farbige Mann gemeint
25
Ebd.: S. III.
26
Ebd.
ist. Auf die Frage, ob der Titel eine negative Bedeutung hat, wurde „nein“ geantwortet.
Darauf wurde ihnen erklärt, dass ein „Schwarzfahrer“ auf Deutsch eine Person ohne
Fahrschein ist. So wurde ihnen klar, dass der Begriff „Schwarzfahrer“ doch eine negative
Bedeutung hat. Schließlich sollten die Lerner über den Inhalt des Films spekulieren. Sie
stellten Vermutungen und sagten, dass der farbige Mann oder die alte Frau oder auch
beide möglicherweise ohne Fahrkarte fahren, also „Schwarzfahrer“ sind. Hier sollte
erläutert werden, dass wegen des niedrigen Sprachniveaus der Lerner auch auf Griechisch
gesprochen wurde, wobei die griechischen Ausdrücke auf Deutsch übersetzt wurden.
Während des Sehens
Bevor der Film gezeigt wurde, wurde den Schülern das erste Arbeitsblatt mit einem
Bilder-Puzzle27 ausgeteilt. Das Bilder-Puzzle enthielt Standbilder aus den Schlüsselszenen
des Films, die durcheinander waren. Vor dem Sehen wurde die Aufgabe erklärt und sie
bekamen Zeit, sich die Bilder anzuschauen.
1. Aktivität
Lernziel: globales Hör-Seh-Verstehen (ca. 20 Min., Einzelarbeit, Plenum, Arbeitsblatt).
Die Schüler schauten sich nun den Film an und sollten das Bilder-Puzzle in die richtige
Reihenfolge setzen, indem sie die Bilder nummerierten. Auf diese Weise wurde ihre
Aufmerksamkeit geweckt, denn die Schüler mussten sich auf den Verlauf des Films
konzentrieren. Um Spannung zu machen, wurde der Film in dem Moment (Laufzeit 07.35
min) gestoppt, wo der Schaffner einsteigt. Es sollte nun über die Fortsetzung spekuliert
werden. Auf die Frage: „Wie geht der Film weiter“ oder „Was passiert jetzt?“ sagten die
meisten, dass der farbige Mann bei der Fahrkartenkontrolle keine Fahrkarte hat und
andere, dass die alte Frau keine Fahrkarte hat. Erstaunlich war, dass die meisten den
Farbigen als den „Schwarzfahrer“ gehalten haben. Fraglich ist hier jedoch, ob die Antwort
der meisten auf Vorurteilen basiert und bewusst den Farbigen wegen seiner Hautfarbe als
den „Schwarzfahrer“ hält. Darauf wurde der Film weitergespielt und die Schüler sahen
jetzt, ob ihre Vermutungen richtig waren. Erstaunlich war ihre heftige Reaktion während
27
Ebd.: S. IV und V.
der komischen Schlüsselszene, als sie überrascht sahen, wie der Farbige die Fahrkarte der
alten Frau schnappte und aß. Sie klatschten, pfiffen, beschimpften die alte Frau und gaben
dem Farbigen Recht. Demnach kann man resultieren, dass die Lerner, obwohl sie den
Monolog der Frau nicht ganz verstanden, erschließen konnten, dass sie sich unhöflich,
gemein und rassistisch gegenüber ihrem farbigen Mitfahrer benimmt. Als sie schließlich
zu sehen bekamen, dass nicht der Farbige sondern die alte Frau der „Schwarzfahrer“ ist
bzw. zur „Schwarzfahrerin“ wurde, stellten sich alle mit dem Ende des Films zufrieden.
Der Perspektivenwechsel wurde somit bei den Rezipienten gesichert, denn die meisten
waren vor dem Sehen der Meinung, dass der Farbige der „Schwarzfahrer“ ist. Das
Benehmen der Frau beeinflusste die Zuschauer. Sie versetzten sich an die Stelle des
Farbigen und erkannten das ungerechte und rassistische Benehmen der Frau. Nach dem
Sehen wurde das Arbeitsblatt im Plenum bearbeitet und die richtige Reihenfolge der
Bilder überprüft.
Nach dem Sehen
1. Aktivität
Lernziel: Diskussion und kritische Auseinandersetzung zum Filminhalt, mündlicher
Ausdruck (ca.10 Min., Plenum).
Nach dem ersten Sehen wurde ein Gespräch über den Film geführt, indem die Lerner ihre
ersten Eindrücke, Gefühle und Meinungen zum Film äußerten. Aus ihren Antworten
konnte man entnehmen, dass, wenn nicht alle zumindest die meisten, auf der Seite des
Farbigen waren. Sie wurden gefragt, ob sie schon einmal eine solche oder ähnliche
Situation miterlebt hatten, in der sich jemand rassistisch benommen hat. Vier antworteten
positiv. Auf die Frage, wie sie darauf reagiert hatten, antworteten die drei, dass sie sich
nicht eingemischt hatten, und nur einer hatte darauf reagiert. Auf Details wurde in der
nächsten Unterrichtsstunde eingegangen. Zum Schluss bekamen die Schüler mehr
Informationen28 zum Film und zum Regisseur. Als Hausaufgabe sollten sie recherchieren
und mehr Informationen über den Regisseur und seine Arbeit sammeln.
28
Ebd.: S.XI.
Zweite Unterrichtsstunde
Gesamtdauer: 45 min
Da die zweite Unterrichtsstunde nach zwei Tagen durchgeführt wurde, musste der Film
noch mal gezeigt werden, da sich die Schüler sicher an Details im Film nicht mehr
erinnerten. Vor dem Sehen wurde ihnen das zweite Arbeitsblatt29 zum Film ausgeteilt. Es
handelt sich um Fragen zum Filminhalt mit Multiple-Choice-Antworten. Die Schüler
bekamen Zeit, sich die Fragen durchzulesen, und unbekannte Wörter wurden teils
übersetzt.
Während des Sehens
1. Aktivität
Lernziel: detailliertes Hör-Seh-Verstehen (ca. 15 Min., Einzelarbeit, Plenum, Arbeitsblatt).
Da Aufgaben während des Sehens das Verstehen bezüglich des Textinhalts vertiefen und
erleichtern, soll nun anhand der folgenden Aufgabe das aktive Sehen gefördert werden.
Auf diese Weise wird die Aufmerksamkeit der Zuschauer gelenkt. Darauf sahen sich die
Schüler den Film noch einmal an und antworteten in Einzelarbeit auf die Fragen. Nach
dem Sehen wurden die Antworten im Plenum besprochen. Die meisten Fragen wurden
richtig beantwortet. Hier geht es um eine Aufgabe, die das Detailverstehen der
Rezipienten überprüft. Die Fragen beziehen sich auf landeskundliche Informationen über
den deutschen Alltag in Berlin und fokussieren im Hinblick auf das zentrale Thema, also
die Fremdenfeindlichkeit, auf die Reaktionen sowohl der Hauptfiguren als auch der
anderen Fahrgäste. Die Schüler werden dazu angeregt, diese Informationen mit der
eigenen Kultur zu vergleichen. Demzufolge wird ein griechischer Alltagstag mit einem
deutschen verglichen. Ferner werden sie zum Nachdenken angeregt. Sie sollen sich
kritisch mit dem Benehmen der alten Frau und der anderen Fahrgäste auseinandersetzen,
um zu überlegen, wie sie sich selbst in einer solchen Situation benehmen würden. Aber
auch allgemein, wie man in Griechenland reagieren würde. Es wird also auch das Thema
der Zivilcourage angesprochen.
29
Ebd.: S.VI und VII.
Nach dem Sehen
1. Aktivität
Lernziel: freies Denken, kritische Auseinandersetzung, schriftlicher Ausdruck (ca. 15
Min., Gruppenarbeit, Arbeitsblatt).
Es folgte nun der zweite Schritt, indem die Schüler in Gruppen eingeteilt wurden. Alle
bekamen ein Arbeitsblatt (AB 3)30 mit Standbildern aus dem Film. Sie sollten nun in der
Gruppe besprechen, was die abgebildeten Personen auf den Bildern wohl denken. Die
Ergebnisse wurden dann vorgelesen und an die Tafel geschrieben. Bei Schwierigkeiten
mit dem Wortschatz wurde geholfen. Es ging nun um die Gedanken der zentralen
Personen, aber auch der übrigen Fahrgäste, die entweder über den Monolog und das
Benehmen der alten Frau, oder über Persönliches nachdachten, wie z.B. zu Bild 1 gab es
Antworten, wie „Was will der? Mein Gott!“, „Nein nicht hier!“, „Geh weg von hier!“
„Wer ist das?“, „Der Platz ist nicht frei!“. Zu Bild 2 „Sprich nicht!“, „Hör auf!“, „Sag nur,
was du willst!“ „Sie ist nicht freundlich.“ „Sie ist doof und blöd!“, „Ich muss hier nicht
sitzen!“, „Sie mag keine Ausländer!“. Zu Bild 3 eine Frau schaut zum Wagenfenster aus
und sagt: „Was koche ich heute?“, „Warum spricht sie so viel?“, „Die Frau ist sehr
unfreundlich/nicht nett!“. Zu Bild 4 und 7 „Ruhe! Ich möchte schlafen!“, „Mir ist
langweilig!“, „Warum hört die Frau nicht auf?“, „Der arme Junge! Mein Gott!“. Zu Bild 5
„Schöne Mädchen!“, „Was ist ihr Problem?“. Zu Bild 6 der Mann: „Jetzt sieht sie!“, die
Frau: „Wo ist meine Fahrkarte?“ Zu Bild 8 „Was mache/sage ich jetzt?“, „Ich hatte eine
Fahrkarte!“. Zu Bild 9 „Der arme Junge!“, „Warum regiert der Junge nicht?“, „Was mache
ich jetzt? Ich habe keine Fahrkarte!“. Zu Bild 10 die Frau: „Du Drecksack!“ , Der Mann:
„Das ist rassistisch!“, „Doofe Frau!“. Zu Bild 11 „Ich muss die Kinder abholen!“, „Was
koche ich heute?“ Zu Bild 13 „Die Frau ist dumm!“. Die Lerner versetzten sich so in die
Lage der abgebildeten Person und drückten möglicherweise auch ihre eigenen Gedanken
aus. Sie wurden dazu angeregt sich kritisch mit der Situation auseinanderzusetzen.
30
Ebd.: S.VIII, IX, X.
2. Aktivität
Lernziel: freies Denken, kritische Auseinandersetzung, mündlicher Ausdruck (ca.7 Min.,
Plenum).
Da die Körpersprache eine dominierende Rolle bei der Kommunikation spielt und Augen
eine deutliche Sprache sprechen, werden den Schülern jetzt drei Standbilder mit
Augenausdrücken31 gezeigt. Das Verhalten der andern Fahrgäste ist zwar passiv, dennoch
drücken ihre Augen andere Gefühle aus. Es wurde nun gefragt: “Was sprechen die
Augen?“. Die Schüler antworteten auf Griechisch, da sie die Wörter noch nicht kennen.
Sie sagten, dass die Augenblicke der Mitfahrenden Mitleid, Empörung und Sympathie
ausdrücken. Den Lernern sollte damit bewusst werden, dass passives Verhalten in solchen
Situationen solche Verhaltensweisen indirekt unterstützt. Demnach unterstützen hier die
anderen Fahrgäste das fremdenfeindliche und rassistische Benehmen der alten Frau
indirekt.
3. Aktivität
Lernziel: Diskussion, Stellungnahme, mündlicher Ausdruck (ca.8 Min., Plenum).
Der Film fokussiert die Sensibilisierung über rassistische Ideen und die Passivität der
Fahrgäste. Es folgte nun noch mal ein Gespräch zum Filminhalt, in dem die persönlichen
Eindrücke, Gefühle und Meinungen der Schüler angesprochen wurden. Fragen die dabei
gestellt wurden sind: „Wie verhält sich die Frau“, „Wie verhält sich der Farbige“, wobei
auf die Reaktionen der beiden Hauptpersonen eingegangen wurde. Auf die Frage:
„Warum reagiert der Farbige nicht?“ antworteten die Schüler, dass er ein Fremder in
Deutschland sei und daher kein Recht habe, sich mit jemandem öffentlich zu streiten, denn
er muss die Deutschen, die ihn in ihrem Land gasten, respektieren. Auf die Frage „Warum
greifen die andern Fahrgäste nicht ein?“ antworteten sie, dass die meisten ihre eigenen
Probleme haben und sich in solchen Situationen nicht einmischen wollen. Auf die Frage
„Wie würdet ihr an seiner Stelle reagieren?“ sagten die meisten, dass sie auch wie der
Farbige regiert hätten. Als sie gefragt wurden: „Wie würdet ihr als Fahrgast reagieren?“
sagten nur zwei, dass sie den Farbigen verteidigen würden. Der Rest würde, wie im Film,
31
Ebd.: S. XI.
nicht reagieren und die Frau bei der Fahrkartenkontrolle auch nicht unterstützen. An dieser
Stelle wurde besprochen, ob die Fahrgäste doch reagierten, indem sie bei der
Fahrkartenkontrolle nicht reagierten, denn durch ihr Schweigen unterstützten sie die alte
Frau schließlich nicht. Man stimmte dieser Feststellung zu. Auf die Fragen „Ist die
Filmsituation typisch deutsch?“, „Wie reagiert man in Griechenland in solchen
Situationen?“ antworteten sie, dass es solche Situationen auch in Griechenland gibt, und in
Griechenland reagieren die meisten auch, wie im Film, mit einigen Ausnahmen, wobei
jemand eventuell rassistisch oder unterstützend eingreift. Auf diese Weise wurden nicht
nur die Themen Rassismus, Fremdenfeindlichkeit und Vorurteile, sondern auch die
Zivilcourage angesprochen. Wichtig ist hier zu erläutern, dass der Lehrer im Hinblick auf
die zu vermittelnden Botschaft auf keinen Fall Stellung nehmen darf, um seine Lerner
nicht zu beeinflussen. Seine Rolle ist es, die Botschaft hervorzuheben und die Lerner dazu
anzuregen sich kritisch mit dem Filminhalt und die davon ableitende Botschaft
auseinanderzusetzen. Demzufolge wurde schließlich versucht den Lernprozess spezifisch
abzustimmen, damit durch bestimmte Aufgabenstellungen und gezielte Fragen die
Botschaft bei den Lernern richtig ankommt. Diese Botschaft sollte wiederum an ihr
Wissen und an ihre Erfahrungen anknüpfen und sie dazu anregen, sich weiter mit dem
Thema kritisch auseinanderzusetzten. Erfreulich hörte ich, wie meine Schüler in der Pause
mit anderen Mitschülern aus anderen Klassen über den Kurzfilm diskutierten, indem sie
die komische Schlüsselszene beschrieben.
10 Didaktisierung des Films „Almanya-Willkommen in

Deutschland“
Der zweite Teil des Unterrichtsversuchs war die Didaktisierung des Films „Almanya-
Willkommen in Deutschland“, die im Folgenden vorgestellt wird.

„Almanya-Willkommen in Deutschland“
(2010, Deutschland)
Genre: Komödie
Drehbuch: Yasemin Samdereli, Nesrin Samdereli
Regie: Yasemin Samdereli
Musik: Gerd Baumann
Auszeichnungen33: Veranstaltung „61. Deutscher Filmpreis“ am 8. April 2011: 1. Preis für
das beste Drehbuch, „die Lola“ in Silber für den besten Film
10.1.1 Filminhalt
Der sechsjährige Cenk Yilmaz ist der Sohn des türkischstämmigen Ali Yilmaz und dessen
deutschen Frau Gabi. Er spricht jedoch kein Wort Türkisch und war noch nie in der
Türkei. Am ersten Schultag in der deutschen Schule wird er nach seinem
Abstammungsort, Anatolien, gefragt und bemerkt enttäuscht, dass dieser nicht auf der
Europakarte abgebildet ist. Als er darauf im Sportunterricht weder von der deutschen noch
von der türkischen Fußballmannschaft gewählt wird, ergibt sich bei ihm zum ersten Mal
32
Informationen zum Film in: „Kinofenster.de“, online abrufbar unter, https://www.kinofenster.de/almanya-
willkommen-in-deutschland-film (Stand vom 22.4.2018).
33
Quelle:„migration bisines“: Magazin der Migrantenwirtschaft, online abrufbar unter,
http://www.migration-business.de/2011/04/zwei-deutsche-filmpreise-fuer-almanya-willkommen-in-
deutschland/ (Stand vom 22.4.2018).
die Frage: „Was bin ich eigentlich: Deutscher oder Türke?“ Irritiert fühlt sich Cenk als
Fremder ausgegrenzt. Bei der folgenden Familienfeier verkündet seine Großmutter Fatma,
dass sie und der Großvater Hüseyn den deutschen Pass bekommen haben und nun in
Deutschland eingebürgert sind. Aber auch der Großvater überrascht seine Familie, indem
er ankündigt, dass er in der Türkei ein Haus als Sommersitz gekauft hat. Um es zu
renovieren möchte er mit der ganzen Familie in die Heimat fahren. Cenks 22-jährige
Cousine Canan hat wiederum mit ihren eignen Problemen zu kämpfen. Sie ist von ihrem
britischen Freund David, von dessen Existenz niemand weiß, schwanger und weiß nicht,
wie sie es der Familie sagen soll. Ausgelöst durch Cenks Frage nach der kulturellen
Identität übernimmt Canan ihm von seinen „Wurzeln“ und der Familiengeschichte zu
erzählen. Sie erzählt nun die Geschichte ihres Großvaters Hüseyin, der Ende der 60er
Jahre als 1.000.001. „Gastarbeiter“ nach Deutschland kam. Wie er seine ganze Familie
nachholte und mit welchen Träumen, Vorurteilen und Schwierigkeiten sie damals zu
kämpfen hatten. Schließlich fährt die ganze Familie nach Ostanatolien, um das Haus zu
besichtigen. Die Familienreise nimmt aber eine unerwartete Wendung, da der Großvater
auf der Fahrt stirbt. Der kleine Cenk nimmt am Ende anstelle seines Opas Hüseyin die
Einladung an, auf einer offiziellen Dankveranstaltung für Gastarbeiter im Schloss
Bellevue eine Rede zu halten. Er hält vor der Bundeskanzlerin Angela Merkel die Rede,
die sein Opa vorbereitet hatte.
„Almanya-Willkommen in Deutschland“ ist eine Culture-Clash-Komödie, die das

Aufeinandertreffen der deutschen und der türkischen Kultur aufweist. Schon am Filmtitel
wird schlau das türkische Wort „Almanya“, was Deutschland bedeutet, mit dem deutschen
„Willkommen in Deutschland“ verflochten. Genauer handelt es sich um einen
autobiographisch geprägten Film der Geschwister Samdereli, in dem geschickt mit vielen
Klischees über die Deutschen und Deutschland jongliert wird. Fiktion und Fakten werden
humorvoll miteinander verbunden, wobei Themen, wie Identität, Fremdheit und
Zugehörigkeit, Integration und Migration, behandelt werden. Die 22-jährige Enkelin
Canan übernimmt die Rolle der Erzählerin, indem mit Rückblenden auf die
Familiengeschichte eingegangen wird. Man stützt sich somit auf zwei Erzählebnen, die der
Gegenwart und die der Vergangenheit. Was den ästhetischen Teil des Films betrifft, wird
beim geschichtlichen Rückblick authentisches schwarz-weißes Archivmaterial eigesetzt,
wobei auf die Geschichte des millionsten „Gastarbeiters“, Armando Rodriges, am
Bahnhof in Köln-Deutz eingegangen wird. Das deutsche Wirtschaftswunder wird mit
schwarz-weiß Fotos, die lebendig werden, dargestellt. Ferner werden die Rückblenden mit
bestimmter Farbengestaltung hervorgehoben. Alle lustigen Szenen werden dabei von
lustiger Blasmusik begleitet und man bekommt zu Beginn das Lied „Konjunktur Cha-
Cha“ zu hören. Um die Zuschauer mit den Verständigungsproblemen der „Gastarbeiter“
bei ihrer Ankunft in Deutschland zu konfrontieren, wurde sehr effektvoll eine
Kunstsprache34 „Kauderwelsch“ eingesetzt. Die Türken sprechen also im Film Deutsch
und die Deutschen „Kauderwelsch“, was auch dem deutschsprachigen Publikum
unverständlich bleibt. Das haben die Filmmacherinnen Charlie Chaplin abgeguckt,
welcher in seinem Film „Der große Diktator“ die Kunstsprache „Jibberisch“ benutzte.
Türkisch bekommt man im Film aber auch zu hören, wenn die Großeltern miteinander
sprechen und bei den Szenen in der Heimat. Außerdem bekommt man als Zuschauer viel
Körpersprache zu sehen, denn es wird versucht, durch Mimik und Gestik, zumindest in der
ersten Zeit nach der Ankunft in Deutschland, zu kommunizieren. Es wird also versucht,
alle Botschaften mit Witz und Authentizität zu vermitteln, was aber mit nachdenklich
stimmenden Szenen verknüpft wird. Max Frischs Zitat „Wir riefen Arbeitskräfte und es
kamen Menschen“, welches am Ende des Films erscheint, ist der Kernpunkt der
Tragikomödie. Man wird mit einem Stück Migrationsgeschichte aus der Perspektive der
Zuwanderer konfrontiert, was somit zum Perspektivenwechsel führen soll.
Komödien sind ein beliebtes Genre, das besonders bei Jugendlichen gut ankommt. Daher
war das erste Kriterium, welches die Auswahl dieses Films beeinflusste, sein Genre. Beim
Film „Almanya-Willkommen in Deutschland“ handelt es sich nämlich, wie erwähnt, um
eine Culture-Clash-Komödie. Ferner wird in Culture-Clash-Komödien35 Humor als
34
In: „Sonntagsnachrichten“, online abrufbar unter, http://sn-herne.de/index.php?cmd=article&aid=2976
(Stand vom 23.4.2018).
35
Mehr dazu in: „Media Bubble“, der Medienblog des Instituts für Medienwissenschaft, online abrufbar
unter, http://media-bubble.de/beim-naechsten-kulturschock-lachen-bitte/ (Stand vom 24.4.2018).
10 Didaktisierung des Films „Almanya-Willkommen in

Deutschland“
Der zweite Teil des Unterrichtsversuchs war die Didaktisierung des Films „Almanya-
Willkommen in Deutschland“, die im Folgenden vorgestellt wird.

„Almanya-Willkommen in Deutschland“
(2010, Deutschland)
Genre: Komödie
Drehbuch: Yasemin Samdereli, Nesrin Samdereli
Regie: Yasemin Samdereli
Musik: Gerd Baumann
Auszeichnungen33: Veranstaltung „61. Deutscher Filmpreis“ am 8. April 2011: 1. Preis für
das beste Drehbuch, „die Lola“ in Silber für den besten Film
10.1.1 Filminhalt
Der sechsjährige Cenk Yilmaz ist der Sohn des türkischstämmigen Ali Yilmaz und dessen
deutschen Frau Gabi. Er spricht jedoch kein Wort Türkisch und war noch nie in der
Türkei. Am ersten Schultag in der deutschen Schule wird er nach seinem
Abstammungsort, Anatolien, gefragt und bemerkt enttäuscht, dass dieser nicht auf der
Europakarte abgebildet ist. Als er darauf im Sportunterricht weder von der deutschen noch
von der türkischen Fußballmannschaft gewählt wird, ergibt sich bei ihm zum ersten Mal
32
Informationen zum Film in: „Kinofenster.de“, online abrufbar unter, https://www.kinofenster.de/almanya-
willkommen-in-deutschland-film (Stand vom 22.4.2018).
33
Quelle:„migration bisines“: Magazin der Migrantenwirtschaft, online abrufbar unter,
http://www.migration-business.de/2011/04/zwei-deutsche-filmpreise-fuer-almanya-willkommen-in-
deutschland/ (Stand vom 22.4.2018).
die Frage: „Was bin ich eigentlich: Deutscher oder Türke?“ Irritiert fühlt sich Cenk als
Fremder ausgegrenzt. Bei der folgenden Familienfeier verkündet seine Großmutter Fatma,
dass sie und der Großvater Hüseyn den deutschen Pass bekommen haben und nun in
Deutschland eingebürgert sind. Aber auch der Großvater überrascht seine Familie, indem
er ankündigt, dass er in der Türkei ein Haus als Sommersitz gekauft hat. Um es zu
renovieren möchte er mit der ganzen Familie in die Heimat fahren. Cenks 22-jährige
Cousine Canan hat wiederum mit ihren eignen Problemen zu kämpfen. Sie ist von ihrem
britischen Freund David, von dessen Existenz niemand weiß, schwanger und weiß nicht,
wie sie es der Familie sagen soll. Ausgelöst durch Cenks Frage nach der kulturellen
Identität übernimmt Canan ihm von seinen „Wurzeln“ und der Familiengeschichte zu
erzählen. Sie erzählt nun die Geschichte ihres Großvaters Hüseyin, der Ende der 60er
Jahre als 1.000.001. „Gastarbeiter“ nach Deutschland kam. Wie er seine ganze Familie
nachholte und mit welchen Träumen, Vorurteilen und Schwierigkeiten sie damals zu
kämpfen hatten. Schließlich fährt die ganze Familie nach Ostanatolien, um das Haus zu
besichtigen. Die Familienreise nimmt aber eine unerwartete Wendung, da der Großvater
auf der Fahrt stirbt. Der kleine Cenk nimmt am Ende anstelle seines Opas Hüseyin die
Einladung an, auf einer offiziellen Dankveranstaltung für Gastarbeiter im Schloss
Bellevue eine Rede zu halten. Er hält vor der Bundeskanzlerin Angela Merkel die Rede,
die sein Opa vorbereitet hatte.
„Almanya-Willkommen in Deutschland“ ist eine Culture-Clash-Komödie, die das

Aufeinandertreffen der deutschen und der türkischen Kultur aufweist. Schon am Filmtitel
wird schlau das türkische Wort „Almanya“, was Deutschland bedeutet, mit dem deutschen
„Willkommen in Deutschland“ verflochten. Genauer handelt es sich um einen
autobiographisch geprägten Film der Geschwister Samdereli, in dem geschickt mit vielen
Klischees über die Deutschen und Deutschland jongliert wird. Fiktion und Fakten werden
humorvoll miteinander verbunden, wobei Themen, wie Identität, Fremdheit und
Zugehörigkeit, Integration und Migration, behandelt werden. Die 22-jährige Enkelin
Canan übernimmt die Rolle der Erzählerin, indem mit Rückblenden auf die
Familiengeschichte eingegangen wird. Man stützt sich somit auf zwei Erzählebnen, die der
Gegenwart und die der Vergangenheit. Was den ästhetischen Teil des Films betrifft, wird
beim geschichtlichen Rückblick authentisches schwarz-weißes Archivmaterial eigesetzt,
wobei auf die Geschichte des millionsten „Gastarbeiters“, Armando Rodriges, am
Bahnhof in Köln-Deutz eingegangen wird. Das deutsche Wirtschaftswunder wird mit
schwarz-weiß Fotos, die lebendig werden, dargestellt. Ferner werden die Rückblenden mit
bestimmter Farbengestaltung hervorgehoben. Alle lustigen Szenen werden dabei von
lustiger Blasmusik begleitet und man bekommt zu Beginn das Lied „Konjunktur Cha-
Cha“ zu hören. Um die Zuschauer mit den Verständigungsproblemen der „Gastarbeiter“
bei ihrer Ankunft in Deutschland zu konfrontieren, wurde sehr effektvoll eine
Kunstsprache34 „Kauderwelsch“ eingesetzt. Die Türken sprechen also im Film Deutsch
und die Deutschen „Kauderwelsch“, was auch dem deutschsprachigen Publikum
unverständlich bleibt. Das haben die Filmmacherinnen Charlie Chaplin abgeguckt,
welcher in seinem Film „Der große Diktator“ die Kunstsprache „Jibberisch“ benutzte.
Türkisch bekommt man im Film aber auch zu hören, wenn die Großeltern miteinander
sprechen und bei den Szenen in der Heimat. Außerdem bekommt man als Zuschauer viel
Körpersprache zu sehen, denn es wird versucht, durch Mimik und Gestik, zumindest in der
ersten Zeit nach der Ankunft in Deutschland, zu kommunizieren. Es wird also versucht,
alle Botschaften mit Witz und Authentizität zu vermitteln, was aber mit nachdenklich
stimmenden Szenen verknüpft wird. Max Frischs Zitat „Wir riefen Arbeitskräfte und es
kamen Menschen“, welches am Ende des Films erscheint, ist der Kernpunkt der
Tragikomödie. Man wird mit einem Stück Migrationsgeschichte aus der Perspektive der
Zuwanderer konfrontiert, was somit zum Perspektivenwechsel führen soll.
Komödien sind ein beliebtes Genre, das besonders bei Jugendlichen gut ankommt. Daher
war das erste Kriterium, welches die Auswahl dieses Films beeinflusste, sein Genre. Beim
Film „Almanya-Willkommen in Deutschland“ handelt es sich nämlich, wie erwähnt, um
eine Culture-Clash-Komödie. Ferner wird in Culture-Clash-Komödien35 Humor als
34
In: „Sonntagsnachrichten“, online abrufbar unter, http://sn-herne.de/index.php?cmd=article&aid=2976
(Stand vom 23.4.2018).
35
Mehr dazu in: „Media Bubble“, der Medienblog des Instituts für Medienwissenschaft, online abrufbar
unter, http://media-bubble.de/beim-naechsten-kulturschock-lachen-bitte/ (Stand vom 24.4.2018).
ästhetisches Mittel eingesetzt, um auf bestimmte Inkongruenzen innerhalb von

Gesellschaften einzugehen. Verschiedene Wertsysteme werden miteinander konfrontiert
und sie regen somit an, sich mit alltäglichen, unreflektierten, widersprüchlichen Normen,
Haltungen und Werten kritisch auseinanderzusetzten. Die Botschaften werden überspitzt
eingeführt und regen somit an, sich mit dem Fremden zu befassen. Sie helfen also
Feindbilder abzubauen und fördern Toleranz und Offenheit. Schließlich werden
Unterschiede und Missverständnisse nachvollziehbarer, sodass der Zuschauer aus zwei
Perspektiven heraus beurteilen kann. Das gerade war auch das Ziel, welches der Einsatz
dieses Films anstrebte. Die Multikulturalität, die die griechische Gesellschaft heute prägt,
löste, wie bekannt, den Aufbau von Fremdenfeindlichkeit, Rassismus, Vorurteilen und
Stereotypen aus. Die Thematik des Films war demzufolge ein weiteres Kriterium, welches
die Auswahl des Films beeinflusste. Die Lerner werden also mit dem Thema der Identität,
der Fremdheit und der Zugehörigkeit, sowie der Integration und der Migration konfrontiert
und werden nun dazu angeregt, sich kritisch damit auseinander zu setzen. Ferner
bekommen sie zu sehen, wie der Familie Yilmaz die Assimilation schließlich gelingt.
Demnach werden sie also in die Lage ihrer fremden Mitschüler versetzt, mit dem Ziel, wie
in Kapitel 4 erläutert, Verständnis gegenüber dem Neuen und dem Fremden zu
entwickeln, um auf andere Kulturen mit Empathie einzugehen. Außerdem soll die
Wissbegierde und die Offenheit gegenüber dem Anderen und dem Fremden gefördert
werden, sodass der Perspektivenwechsel angestrebt wird. Bestehende Feindbilder werden
im Film ausgeweicht und mit der Hilfe von Komik wird sichtbar, wie lächerlich manche
Vorurteile sein können. Im Film glauben z.B. die Türken, dass die Deutschen schmutzig
sind und nehmen daher Putzlappen aus der Türkei nach Deutschland mit. Der überspitzte
Humor konfrontiert die Lerner mit der Realität, knüpft an ihre Emotionen, Erfahrungen
und ihr Weltwissen an und löst ihre kritische Urteilskraft aus, sodass ihre interkulturelle
Kompetenz gefördert wird, was zum Abbau von Vorurteilen führen soll. Eine
entscheidende Rolle bei der Filmauswahl spielten die vielen landeskundlichen und
geschichtlichen Informationen, die der Film liefert. Nicht zu vergessen sind die
Köpersprache und die Szenen mit Mimik und Gestik, die die Familie zu Beginn ihres
Aufenthaltes in Deutschland anwandte, um sich zu verständigen. Dies half auch sehr bei
der Entschlüsselung des Films, denn die Lerner hatten ein niedriges Sprachniveau (A2-).
Auch die Kunstsprache war entscheidend, denn die Szenen mit der Kunstsprache sind
sowieso allen Zuschauern unverständlich, wie das Türkische. Da es sich um einen

Langfilm handelt, war seine Segmentierbarkeit ein weiteres Kriterium. Zu seiner
Didaktisierung konnte er gut in Filmausschnitte eingeteilt werden und wurde daher im
Sandwichverfahren mit deutschen Untertiteln, als Verstehensstütze, präsentiert.
Entscheidend waren auch seine Auszeichnungen, und dass der kleine Cenk (Rafael
Koussouris) ein Schauspieler griechischer Abstammung ist. Es handelt sich also um einen
Multi-Cast. So bekommen die Lerner die Information, dass in Deutschland, wie in
Griechenland, viele Ausländer leben, die in die deutsche Gesellschaft integriert worden
sind. Ferner ist die Multikulturalität auch innerhalb der Familie Yilmaz erkennbar. Cenks
Mutter ist eine Deutsche, die mit einem Türken verheiratet ist und Canan erwartet ein
Kind von einem Briten. Bei den Auswahlkriterien wurde also versucht adressatenorientiert
vorzugehen, um das Interesse der Lerner zu wecken, sie zu motivieren und ihre
Aufmerksamkeit zu sichern.
10.2 Unterrichtsablauf
Die Didaktisierung36 des Films wurde in fünf Schulstunden pro 45 Minuten durchgeführt.
Der methodische Ablauf des Films stützte sich, wie beim Kurzfilm, auf bildliches Material
(Standbilder) und Arbeitsblätter, die entsprechend vor, während und nach dem Sehen
eingesetzt wurden.
10.2.1 Reflexion des Unterrichtsversuchs
Am Ende des Schuljahres ist bei den meisten Schülern eine Ermüdung zu erkennen, und
die Lernlust lässt oft nach. Da bekommt man als Lehrer, zumindest an den griechischen
Schulen, oft von den Schülern zu hören: „Warum schauen wir uns keinen Film an?“. Um
der Schulfrust meiner Schüler zu entgehen, aber auch ihrem Gefallen entgegenzukommen,
entschloss ich mich, den Film in diesem Zeitraum einzusetzen. Demnach informierte ich
36
Didaktisierungsvorschläge in: Spielfilm in DaF: Workshop zum Film Almanya-Willkommen in
Deutschland. In: Landeskunde Deutsch als Fremdsprache und vieles mehr, online abrufbar unter,
https://landeskunde.wordpress.com/2015/11/12/spielfilm-in-daf-workshop-zum-film-almanya-willkommen-
in-deutschland/ (Stand vom 24.4.2018).
sie darüber, dass wir in den nächsten Unterrichtsstunden das Lehrbuch nicht benutzen
werden und dass ein deutscher Spielfilm unser Deutschbuch ersetzen wird. Es wurde ihnen
erklärt, dass sie auf diese Weise das Hör-Seh-Verstehen trainieren werden, denn der Film
wird ohne griechische Untertitel vorgeführt. Dies löste eine Ablehnung und Diskussion
aus, denn erfahrungsgemäß werden Filme oft als Lückenfüller oder als Belohnung
eingesetzt. Außerdem werden im Englischunterricht oft Filme mit griechischen Untertiteln
präsentiert. Nachdem ihnen aber bewusst gemacht wurde, dass dies eine gute Gelegenheit
ist, festzustellen, inwieweit sie in ihrem Niveau in der Lage sind, einen deutschen Film
nicht mit griechischen, sondern mit deutschen Untertiteln zu entschlüsseln, wurde bei den
meisten das Interesse geweckt. Um den Misstrauischen Mut zu machen, versprach ich
ihnen, es so einfach wie möglich zu machen, und dass sie es sicher schaffen werden. Der
Einsatz des Films hatte, wie erwähnt, als oberstes didaktisches Lernziel die Förderung der
interkulturellen Kompetenz, sodass Vorurteile und Stereotypen abgebaut werden und die
Akzeptanz gegenüber dem Fremden und dem Anderen entwickelt wird. Im Hinblick auf
die Planung der Didaktisierung entschloss ich mich somit, da es sich um einen Langfilm
handelte, ihn im Sandwichverfahren zu präsentieren und zu bearbeiten. Dabei wurden die
ausgelassenen Abschnitte mündlich zusammengefasst und ergänzt. Daran anlehnend
fokussierte ich bei der Auswahl der Filmsequenzen gerade auf die, die direkt mit dem
Lernziel in Verbindung standen. Filmabschnitte, die die Stereotypen über die Deutschen
und die Türken hervorhoben, aber auch die, welche die Migration, die Integration, die
Fremdheit und die Identität thematisierten, wurden bewusst ausgewählt. Die
Didaktisierung des Films orientierte sich somit an diese Filmsequenzen, die in Aktivitäten
vor, während und nach dem Sehen eingebettet wurden. Zeitlich ließ sich der
Unterrichtsversuch in fünf Unterrichtsstunden pro 45 Minuten einteilen. Hier ist zu
bemerken, dass, wenn man den Film im Blockverfahren, also im Ganzen, hätte vorspielen
wollen, dann wären dazu drei Unterrichtsstunden nötig gewesen. Die vielen
Filmabschnitte erwiesen sich jedoch für die Didaktisierung als nachteilig, denn der Film
wurde oft gestoppt, was die Schüler ärgerte. Sie wollten sich den Film nämlich in längeren
Abschnitten anschauen. Auf der anderen Seite wurde aber so ihr Interesse geweckt, um
sich gespannt auf die Fortsetzung des Films zu konzentrieren, denn der Film wurde gerade
an bestimmten Spannungspunkten gestoppt. Demzufolge würde ich bei einer nächsten
Didaktisierung den Film in wenigere und längere Filmabschnitte einteilen, damit die
Präsentation nicht so oft unterbrochen wird. Im Bezug auf den Filminhalt wurden die
Schüler mit der Wirklichkeit, die die Migration mit sich bringt, in ihrer ganzen
Komplexität humorvoll konfrontiert. Im Hinblick auf die Mediendidaktik wurden durch
die plurimediale Darstellungsweise des Films sowohl sein Inhalt, als auch die angestrebten
Botschaften gezielt vermittelt. Die vermittelten Inhalte und Botschaften wurden
erfreulicherweise größtenteils mit Erfolg aufgenommen. Dies bewiesen nämlich die
speziell zu diesem Zweck angefertigten und eingesetzten Aufgaben, die fast fehlerfrei
bearbeitet wurden. Das Hör-Seh-Verstehen wurde somit zufriedenstellend trainiert und die
Medienkompetenz im Hinblick auf die Arbeit mit dem Medium „Film“ gefördert. Ferner
lösten die meisten Aktivitäten heftige Diskussionen zur gesehenen Filmsequenz in der
Muttersprache aus. Demnach wurde die kritische Auseinandersetzung mit den
vermittelnden Themen und Botschaften ausgelöst und somit das kritische Denken
gefördert. Das hatte aber auch zum Nachteil, dass diese Diskussionen oft längere Zeit, als
geplant, einnahmen, sodass auf folgende Aktivitäten manchmal in Eile eigegangen werden
musste, um dem Geplanten entgegenzukommen. Was den Schwierigkeitsgrad des Films
betrifft, wurden schwierige Abschnitte, wo nötig, in der Muttersprache erklärt. Außerdem
wurde der Film mit deutschen Untertiteln präsentiert, was, wie die Schüler selbst sagten,
hilfreich war, um Verständnislücken zu schließen. Im Allgemeinen war dieser
Unterrichtsversuch eine positive Erfahrung, sowohl für mich als Lehrkraft als auch für die
Lerner. Zum ersten Mal wurde nämlich ein deutscher Film derartig eingesetzt und
bearbeitet. Ferner wurde das eigentliche Lehrziel eines Fremdspracheunterrichts, nämlich
das Erlernen einer Fremdsprache, überschritten. Aus den ausgelösten Diskussionen, an
denen die Schüler aktiv Stellung nahmen, ist daher zu entnehmen, dass aus
konstruktivistischer Sicht die vorgekommenen Stimuli im filmischen Text aus
individueller Sicht kognitiv und affektiv interpretiert wurden. Obwohl die Lerner nicht
alles verstanden, versetzten sie sich nämlich in vielen Schlüsselszenen während des
Sehens in die Gefühlswelt der Protagonisten. Dabei halfen ihnen die Mimik und die Gestik
aber auch die Körpersprache der Schauspieler. Man bekam Ausdrücke, wie z. B.: „Ach,
der Arme!“ und „Das ist ungerecht!“ zu hören. Schließlich machte sich das kritische
Denken in Bezug auf den Respekt, die Akzeptanz und die Anerkennung gegenüber
anderen Kulturen erkennbar, sodass die Differenz wahrgenommen und die Angst vor dem
Fremden in Zukunft überwunden wird.
10.2.2 Präsentation des Unterrichts
Erste Unterrichtsstunde
1. Filmsequenz
Dauer: 00:45-04:00 Min.
Vor der ersten Aktivität wurden die Schüler darüber informiert, dass sie nun einen
deutschen Film sehen werden, der 2011 mit mehreren Preisen ausgezeichnet wurde.
Darunter den ersten Preis für das beste Drehbuch und „die Lola“37 in Silber für den besten
Film.
Vor dem Sehen
1. Aktivität
Lernziel: sprachliche und inhaltliche Vorentlastung (ca. 5 Min, Plenum, Filmplakat,
interaktive Tafel).
Um das Interesse der Schüler zu wecken und den Film inhaltlich und sprachlich
vorzuentlasten, wurde zu Beginn das Filmplakat38 gezeigt. Die Schüler wurden nach dem
Filmtitel gefragt. Sie nannten den Titel des Films „Almanya-Willkommen in
Deutschland“. Darauf wurden sie gefragt, was der Begriff „Almanya“ bedeutet.
Erstaunlich antwortete die Schülerin aus Syrien, dass „Almanya“ „Deutschland“ auf
Syrisch bedeutet. Auf die Frage, was wohl mit „Willkommen in Deutschland“ gemeint ist,
antworteten sie, dass vielleicht jemand eine Reise nach Deutschland macht. Es wurden
nun Hypothesen zum Filminhalt gemacht. Auf die Fragen: „Worum geht es wohl in
unserem Film?“, „Was ist das Thema des Films?“ sagten sie, dass vielleicht jemand einen
Freund oder Verwandte in Deutschland besucht. Andere meinten wiederum, dass jemand
37
Der deutsche Filmpreis, die „Lola“, wird seit 1951 verliehen. Es handelt sich um die renommierteste und
höchst dotierte Auszeichnung für den deutschen Film. Mehr Informationen dazu in: Deutscher Filmpreis,
online abrufbar unter, http://www.deutscher-filmpreis.de/ueber-den-deutschen-filmpreis/ (Stand vom
27.5.2018).
38
Siehe im Anhang, S.XII.
nach Deutschland zieht, um zu arbeiten. Sie sprachen somit das Thema der Migration nach
Deutschland an. Da optische Reize einfacher und spontaner dekodiert werden können,
wurden sie im Folgenden aufgefordert, sich das Bild auf dem Filmplakat genauer
anzuschauen. Auf die Frage: „Was seht ihr auf dem Bild?“ antworteten sie, dass sie eine
Familie sehen. Sie beschrieben die Familie und sagten, dass die Familie aus fünf Personen
besteht dem Vater, der Mutter und drei Kindern. Die Familie hat also viele Kinder und es
ist Winter. Auf die Frage: „Wo befinden sich die Personen?“ wurde geantwortet, dass die
Familie in ihrem Wohnzimmer ist. Es folgte die Frage: „Welche Nationalität hat wohl die
Familie?“ Sie antworteten, dass es vielleicht Griechen, Inder, Italiener oder Türken sind.
Die Mehrzahl war jedoch der Ansicht, dass es sich um eine Familie aus der Türkei
handelt. Auf die Frage, ob das Foto alt oder neu ist, antworteten sie, dass das Foto alt ist.
Man sieht es an der Kleidung. Sie meinten, dass die Leute auf dem Foto altmodisch
gekleidet sind und dass die Wohnung alt aussieht.
2. Aktivität
Lernziel: sprachliche und inhaltliche Vorentlastung (ca. 6 Min, Plenum, Assoziogramme,
Tafel).
Um weiter auf die sprachliche und inhaltliche Vorentlastung des Films einzugehen und
das Vorwissen der Schüler zu aktivieren, wurden die Schüler mit der folgenden Hypothese
konfrontiert: „Wir nehmen an, ihr fahrt nach Deutschland.“ Anhand der folgenden
Leitfragen sollte nun an der Tafel ein Assoziogramm39 mit den Klischees über die
Deutschen und Deutschland angefertigt werden. „Was fällt euch auf diese Fragen spontan
ein?“ „Wie stellt ihr euch die Deutschen vor?“, „Was erwartet ihr von Deutschland?“,
„Was sagt man über die Deutschen?“, „Was essen sie gern?“, „Wo machen sie gern
Urlaub?“, „Was ist ihnen wichtig?“, „Was ist ihre Religion?“, „Was für Kleidung tragen
sie?“ Man bekam Folgendes zu hören, wie „Merkel“, „Oktoberfest“, „Bier“, „Würstchen“,
„blaue Augen“, „blond“, „Deutsche sind groß“, „Sandalen“ und „Socken“, „die Mauer“,
„das Brandenburger Tor“, „Schokolade“, „Deutsche machen Inselferien im Süden“,
„katholisch“ und „evangelisch“. Darauf wurde ein zweites Assoziogramm40 mit den
39
Ebd., S. XIII.
40
Ebd.
Klischees über die Griechen und Griechenland angefertigt. „Wie sind die Griechen?“
(Glaube, Bräuche, Essen, Menschen, Sprache, Kultur, usw.). Die Begriffe, die am
Assoziogramm gesammelt wurden, waren: „Krise“, „Tsipras“, „Akropolis“,
„Archäologische Stätte“, „Meer“, „Inseln“, „Sonne“, „Gyros“, „Souvlaki“, „Tzatziki“,
„Mousaka“, „Ouzo“, „Fisch“, „Feta-Käse“, „Meeresfrüchte“, „gastfreundlich“, „fröhlich“,
„ausgehen“ und „Christen“. Auf die Frage: „Welche Meinung haben die Fremden über die
Griechen?“ wurde gesagt, dass die Fremden die Griechen für „gastfreundlich“, aber auch
für „unpünktlich“ und „faul“ halten. An einem dritten Assoziogramm41 wurden schließlich
die Klischees über die Türken und die Türkei angeschrieben. An ihm wurde Folgendes
festgehalten: „große Familie“, „viele Kinder“, „streng“, „sie essen kein Schweinefleisch“,
„sie trinken Tee“, „Moschee“, „Allah“, „Kopftuch“, „Moslem“, „Köfte“, „Schafe“,
„Kebab“ und „Döner“. Es wurde also auf den Alltag, die Lebensweise, die Traditionen
und die Werte der drei Nationen fokussiert. Auf diese Weise gelang es auf die Eigen- und
Fremdenperspektive der Griechen aber auch auf die Fremdenperspektive der Deutschen
und der Türken einzugehen und ein erster Kulturvergleich wurde bewirkt. Der beste Weg,
das Unbekannte zu verstehen, ist nämlich, sich auf schon Bekanntes zu stützen. Hier ist zu
bemerken, dass viele Begriffe, die in die Assoziogramme eingetragen wurden, wegen des
niedrigen Sprachniveaus der Lerner auf Griechisch genannt wurden und vom Lehrer ins
Deutsche übersetzt wurden. Demnach wurde die Wörter „fröhlich“, „gastfreundlich“,
„Meeresfrüchte“, „archäologische Stätten“, „Kopftuch“ und „Moschee“ auf Griechisch
genannt und auf Deutsch ans Assoziogramm angeschrieben.
Während des Sehens
1. Aktivität
Lernziel: Geschichtliches Vorwissen aktivieren, Vorentlastung, Auseinandersetzung mit
dem geschichtlichen Hintergrund (ca. 7 Min., Plenum, interaktive Tafel).
Die Schüler schauten sich den Anfang des Films an. Der einleitende Filmabschnitt
befasste sich mit dem deutschen Wirtschaftswunder, dem Anwerbeabkommen mit den
Türken, und den Millionsten Gastarbeiter Armando Rodrigues de Sá, der am 10.
41
Ebd., S. XIV.
September 1964 in Köln angekam und ein zweisitziges Mopped als Begrüßungsgeschenk
bekam. Hier beginnt auch unsere Filmgeschichte mit der gleichzeitigen Ankunft des
Großvaters Hüseyin Yilmaz als 1.000.001 Gastarbeiter nach Armando Rodrigues. Fakten
und Fiktion werden hier verbunden. Die geschichtlichen Fakten werden dabei durch
authentisches schwarz-weißes Archivmaterial präsentiert. Darauf geht man zum Bunten
über, um die fiktive Geschichte weiter zu erzählen. Da die Schüler nicht viel von der
Geschichte verstanden, wurde nach dem Sehen auf den geschichtlichen Hintergrund dieser
Zeit eigegangen. Es wurden die Begriffe Anwerbeabkommen und Gastarbeiter erklärt.
Außerdem wurde der Zusammenhang der Griechen mit diesem Abkommen erläutert. Ziel
war es, die Lerner geschichtlich in diese Zeit zu versetzen und sie mit dem Thema der
Migration zu konfrontieren.
2. Filmsequenz
Dauer: 04:00-10:00 Min.
Vor dem Sehen
1. Aktivität
Lernziel: Vorwissen aktivieren, inhaltliche Vorentlastung (ca. 2 Min., Plenum).
Bevor die zweite Filmsequenz gezeigt wurde, wurden zur Vorentlastung folgende Fragen
gestellt: „Wer von euch hat Verwandte oder Bekannte in Deutschland?“, „Wie lange leben
diese in Deutschland?“, „Warum fahren viele Griechen oder andere Ausländer heute nach
Deutschland?“
Während des Sehens
1. Aktivität
Lernziel: globales Hör-Seh-Verstehen (ca. 12 Min., Einzelarbeit, Arbeitsblatt,
Einzelarbeit, Plenum).
Den Schülern wurde das erste Arbeitsblatt42 ausgeteilt, auf dem die Hauptdarsteller des
Films abgebildet sind. Sie bekamen Zeit, sich die Bilder anzuschauen. Sie sollten nun in
Einzelarbeit während des Sehens oder auch danach die Reihenfolge, nach der sie die
Familienmitglieder kennen lernen, nummerieren. Darauf wurde die Filmsequenz gezeigt
und nach dem Sehen wurde die Nummerierung der Bilder im Plenum besprochen. Die
Lerner bekamen somit den ersten Kontakt zu den Hauptdarstellern des Films. Auf die
Frage nach der Nationalität der Familie wurde geantwortet, dass es sich um eine türkische
Familie in Deutschland handelt.
Nach dem Sehen
1. Aktivität
Lernziel: detailliertes Hör-Seh-Verstehen, Wiederholen von altem und Einsatz von neuem
Wortschatz (ca. 5 Min., Plenum, Arbeitsblatt, interaktive Tafel).
Den Lernern wurde das zweite Arbeitsblatt43 ausgeteilt. Sie sollten nun die
Verwandtschaft der abgebildeten Familienmitglieder klarstellen. Wegen des
Schwierigkeitsgrades der Aufgabe, da es sich um eine Großfamilie handelt, konnte man
beim ersten Sehen nicht alle Beziehungen auf Anhieb mitbekommen. Daher musste vom
Lehrer eingegriffen werden. Es wurde geholfen, die verwandtschaftliche Beziehung der
Familienmitglieder zu klären. Demnach wurde der Wortschatz zum Thema Familie
wiederholt und neuer Eigeführt, wie z.B. Enkeltochter und Enkelsohn. Aus kultureller
Sicht wurde die Großfamilie hervorgehoben, was bei den Türken oft der Fall ist, denn
viele Familien in der Türkei sind auch heute noch Großfamilien.
2. Aktivität
Lernziel: Festigung und Semantisierung des Wortschatzes, totales Verstehen (ca. 4 Min.,
Plenum, Arbeitsblatt, interaktive Tafel).
42
Ebd.
43
Ebd., S. XV.
Um ein genaues Bild über die Familie Yilmaz und dem Verhältnis der Mitglieder
zueinander zu bekommen, wurde den Lernern ein drittes Arbeitsblatt44 ausgeteilt. Es
handelt sich um einen Lückentext, indem die Verwandtschaft der beschriebenen Personen
in die richtige Lücke eingesetzt werden sollte. Ein Wortschatzkasten mit den
entsprechenden Begriffen half ihnen dabei.
3. Aktivität
Lernziel: Wiederholung des Wortschatzes, Diskussion-Kulturvergleich (ca. 5 Min.,
Plenum, zwei Standbilder, interaktive Tafel).
Zum Schluss bekamen die Lerner auf der interaktiven Tafel zwei Standbilder 45 der Familie
zu sehen. Auf dem einen Bild war die Familie in den 60er Jahren abgebildet und auf dem
anderen, wie sie heute ist. Sie sollten nun die beiden Bilder vergleichen und herausfinden,
welche Person auf dem heutigen Bild mit welcher Person auf dem alten Bild identisch ist.
Außerdem sollte festgestellt werden, welche Personen auf dem heutigen Bild auf dem
alten Bild nicht abgebildet sind und warum. Schließlich wurde gefragt, ob es in
Griechenland auch solche großen Familien gibt und, ob in Griechenland auch Familien
anderer Nationalitäten leben. Die Lerner antworteten, dass es in Griechenland auch solche
Familien gibt und, dass auch in Griechenland Familien aus anderen Ländern leben, wie
z.B. aus Albanien und Russland. Es sollte somit das Familienbild zwischen den
verschiedenen Kulturen verglichen werden und auf das Thema Migration in Griechenland
fokussiert werden. Zur kritischen Auseinandersetzung folgte auf Griechisch eine
Diskussion zum Thema Migration. Dabei wurde die Situation in Deutschland, mit der in
Griechenland verglichen.
Zweite Unterrichtsstunde
Hier sollte erläutert werden, dass die Filmsequenz mit der Zeitdauer: 04:00-10:00 Min. in
der vorherigen Unterrichtstunde zum Einstieg in die Filmgeschichte schon präsentiert
44
Ebd.
45
Ebd., S. XVI.
wurde. Teile dieser Sequenz wurden nun in der folgenden Unterrichtsstunde zum
Detailverstehen wieder eingesetzt.
1. Filmsequenz
Dauer: 04:40-05:25 Min.
Sequenzinhalt: Hüseyins kleiner Enkelsohn Cenk wird am ersten Schultag in der
deutschen Schule nach dem Abstammungsort seines türkischen Vaters gefragt. Anatolien
ist jedoch auf der Europakarte nicht abgebildet und sein Fähnchen wird außerhalb der
Europakarte an die weiße Wand gesteckt. Cenk ist darüber sehr traurig.
Vor dem Sehen
1. Aktivität
Um den Filmabschnitt inhaltlich vorzuentlasten, wurden die Schüler gefragt, ob sie in der
Grundschule ausländische Mitschüler in der Klasse hatten. Sie antworteten positiv und
sagten, dass sie mit ihnen auch auf dem Gymnasium in der gleichen Klasse sind. Es wurde
gefragt, ob jemand in der Klasse eine andere Nationalität hat. Darauf meldeten sich die
bekannten ausländischen Schüler.
Nach dem Sehen
1. Aktivität
Lernziel: globales Hör-Seh-Verstehen, mündlicher Ausdruck, Problemstellung Identität
und Zugehörigkeit (ca. 3 Min., Plenum, Standbilder, interaktive Tafel).
Nachdem der Filmabschnitt gesehen wurde, sollten die Lerner mit der Hilfe eines
Standbildes46 auf folgende Fragen antworten: „Wo spielt die Szene?“, „Wer ist in der
Szene zu sehen?“, „Was fragt die Lehrerin?“, „Was ist Cenks Problem?“. Die Fragen
wurden hauptsächlich richtig beantwortet.
46
Ebd.
2. Aktivität
Lernziel: detailiertes Hör-Seh-Verstehen, Problemstellung Identität und Zugehörigkeit (ca.
5 Min., Plenum, Standbilder, interaktive Tafel).
Darauf wurde der Dialog47 transkribiert auf der interaktiven Tafel präsentiert. Das
Schriftbild des Dialogs hilft nämlich bei der Entschlüsselung der Szene. Der Dialog wurde
nun im Plenum gelesen und auf Einzelheiten eingegangen. Dabei wurde aus
geschichtlicher und geographischer Sicht erklärt, dass die Türkei nur zum Teil zu Europa
gehört und dass daher das Fähnchen von Cenk an die weiße Wand gehängt wurde.
3. Aktivität
Lernziel: detailiertes Hör-Seh-Verstehen, mündlicher Ausdrück, Problemstellung Identität
und Zugehörigkeit (ca. 4 Min., Plenum, Standbilder, interaktive Tafel).
Anhand eines Standbildes48 wurde gefragt: „Welche Länder haben auf der Europakarte ein
Fähnchen?“ Es wurde eine Reihe von Ländern genannt, wie Italien, England, Spanien,
Frankreich, usw. Dadurch sollte auf die Multikulturalität ins Cenks Klasse hingewiesen
werden. Die Komik an dieser Szene ist, dass die Europakarte mit den Fähnchen nicht der
Realität entspricht. Es wird übertrieben, dass fast alle Mitschüler in Cenks Klasse aus
einem anderen Land stammen. Durch Cenks Problemstellung sollten die Zuschauer, hier
die Schüler, mit dem Thema der Identität und der Zugehörigkeit konfrontiert werden. Was
für die Mehrheit der griechischen Schüler für selbstverständlich gehalten wird, ist für viele
Schüler nicht der Fall. Nicht alle leben in ihrer Heimat und dies gilt auch für viele
ausländische Schüler in Griechenland. Diese Multikulturalität in den griechischen
Klassenräumen soll anhand dieses Filmabschnittes hervorgehoben werden, damit die
Lerner dazu sensibilisiert werden, sich mit dieser Situation kritisch auseinanderzusetzen.
Zum Schluss nahmen die Schüler kurz dazu Stellung.
47
Ebd., S. XVII.
48
Ebd.
2. Filmsequenz
Dauer: 07:44-08:04 Min.
Sequenzinhalt: Im Sportunterricht spielen die Jungen in der Turnhalle Fußball. Sie wollen
Deutsche gegen Türken spielen. Cenk wird jedoch weder von den Deutschen noch von
den Türken gewählt. Er wird von den türkischen Jungen beleidigt und darauf prügeln sie
sich.
Vor dem Sehen
1. Aktivität
Zur inhaltlichen Vorentlastung wurde gefragt, was für Mannschaftspiele die Schüler im
Sportunterricht spielen. Es wurde Fußball, Volleyball und Basketball geantwortet. Auf die
Frage: „Wie teilt ihr euch in Mannschaften ein?“ sagten sie, dass der Anführer jeder
Mannschaft seine Spieler wählt.
Während des Sehens

Lernziel: globales Hör-Seh-Verstehen (ca. 01:40 Min., Plenum).
Die Schüler schauen sich den Filmabschnitt konzentriert an, um auf die folgenden Fragen
antworten zu können.
Nach dem Sehen
1. Aktivität
Lernziel: globales Hör-Seh-Verstehen (ca. 5 Min., Plenum, Standbild, interaktive Tafel).
Nachdem sich die Schüler den Filmabschnitt angeschaut hatten, sollten sie anhand eines
Standbildes49 auf folgende Fragen antworten: „Wo sind die Schüler?“, „Was wollen die
Schüler spielen?“, „In welcher Mannschaft spielt Cenk mit und warum?“ bzw. „Von
49
Ebd., S. XVIII.
welcher Mannschaft wird Cenk gewählt?“, „Warum ist er wütend?“. Nicht alle Fragen
wurden beatwortet, da sich Verstehensschwierigkeiten ergaben. Man verstand zwar, dass
Cenk von keiner Mannschaft gewählt wurde, da in der Szene nonverbal viele Botschaften
vermittelt wurden, wie z.B. Cenks Gesichtsausdruck und seine Reaktion, seine Mitschüler
zu verprügeln, aber der Grund blieb unklar. Die folgende Aktivität wurde dazu eingesetzt,
um Verständnislücken zu schließen.
2. Aktivität
Lernziel: detailiertes Hör-Seh-Verstehen, Problemstellung Identität und Zugehörigkeit (ca.
6 Min., Plenum, Lückentext Standbild, interaktive Tafel).
Die Schüler schauten sich den Filmabschnitt noch einmal an und sollten darauf den
Lückentext50 im Plenum ergänzen. Dabei wurden ihnen die fehlenden Wörter in einem
Wörterkasten vorgegeben. Der Text transkribiert, was Cenks Mitschüler über ihn sagen.
Die Schüler werden mit authentischer Alltagssprache konfrontiert, wie z.B. es wird „nix“
anstatt „nichts“ gesagt. Das wird natürlich erklärt, da die Schüler das Wort „nichts“ zwar
kennen, aber das alltagsprachliche „nix“ ist ihnen unbekannt. Das Schriftbild des Dialogs
hilft auch hier, die Szene einfacher zu entschlüsseln und macht Cenks Verwirrung nach
seiner Identität und Zugehörigkeit sichtbar. Die Schüler sollen sich in Cenks Gefühlswelt
versetzen, um Empathie für ihn zu spüren. Darauf wurden sie zur kurzen Diskussion
angeregt und wurden gefragt, ob es solche Situationen auch in ihrer Schule gibt. Man
antwortete positiv, aber es seien zum Glück nur Einzelfälle. Die Szene wurde daher
ausgewählt, um sich mit solchen Situationen kritisch auseinanderzusetzen.
3. Filmsequenz
Dauer: 06:00-07:43 Min.
Sequenzinhalt: Opa Hüseyn träumt, wie er und seine Frau Fatma die deutsche
Staatsangehörigkeit verliehen bekommen. Sie müssen sich dabei zur deutschen Kultur als
Leitkultur verpflichten und mit dem Beamten Schweinebraten essen. Da sieht er auch
seine Frau ein bayrisches Dirndl tragen und er selbst hat einen Schnurrbart. Als er von
50
Ebd.
seinem Alptraum aufwacht, erinnert ihn seine Frau an den Termin auf dem Amt für den
Wechsel ihrer Staatangehörigkeit.
Vor dem Sehen
1. Aktivität
Lernziel: inhaltliche und sprachliche Vorentlastung, Vorwissen aktivieren (ca. 1 Min.,
Plenum).
Die Lerner werden anhand von Fragen auf die folgende Sequenz vorbereitet. Um ihr
Interesse zu wecken, wurden sie gefragt, ob man zwei Staatsangehörigkeiten haben kann.
Einige antworteten positiv. Darauf wurde gefragt, ob sie jemanden kennen, bei dem dies
der Fall ist. Zwei Schüler sagten, dass sie Verwandte im Ausland haben, die eine doppelte
Staatsangehörigkeit haben. Dann wurden sie angeregt noch mal zu nennen, was typisch
deutsch ist. Man sagte: „Bier“, „Wurst“, „Kartoffeln“, „Merkel“, „Berlin“, „die Mauer“.
Während des Sehen
1. Aktivität
Lernziel: globales Hör-Seh-Verstehen (ca. 4 Min., Arbeitsblatt, interaktive Tafel,
Einzelarbeit, Plenum).
Nach der Vorentlastung wurde den Schülern ein Arbeitsblatt51 ausgeteilt. In Einzelarbeit
sollten sie nun während des Sehens an einem Raster die Klischees über die Deutschen
anstreichen, die sie zu sehen bekamen. Da die Szene reich an optischen Reizen war, halfen
nonverbale Elemente die Aufgabe einfach zu lösen. Ferner wurden viele Klischees nicht
verbalisiert, sondern humorvoll optisch dargestellt, wie z.B. Omas bayrische
Trachtkleidung und Opas Schnurrbart, der an Hitler erinnert. Darauf wurden im Plenum
die Antworten besprochen. Es folgten die Fragen: „Wo befinden sich die Personen?“,
„Was machen sie dort?“, „Ist die Szene real oder ein Traum?“. Mit ein bisschen Hilfe
51
Ebd., S. XIX.
wurde die Szene global entschlüsselt, dass also die Großeltern auf einem Amt sind und
neue Pässe bekommen. Der Grund wurde in der folgenden Aktivität erklärt.
Nach dem Sehen
1. Aktivität
Lernziel: Detailverstehen, Problemstellung Identität und Zugehörigkeit (ca. 5 Min.,
interaktive Tafel, Plenum).
Im Folgenden wurde auf den Dialoginhalt detailiert eingegangen. Da der Inhalt des
Dialogs etwas schwierig zu verstehen war, wurde der Dialog transkribiert52 an der
interaktiven Tafel präsentiert und in Rollen abgelesen. Die Absicht war, auf die
Botschaften der Szene einzugehen. Es wurde gefragt: „Warum bekommen die Großeltern
neue Pässe?“ Einige sagten, dass sie eine Reise machen möchten und andere erkannten
wegen der entsprechenden Vorentlastung oder ihres Weltwissens, dass sie einen deutschen
Pass und somit auch die deutsche Staatsangehörigkeit bekommen haben. Außerdem
verstanden sie den Ausdruck des Beamten: „Gratuliere! Sie sind jetzt Deutsche!“ Auf die
Frage: „Was müssen sie jetzt als Deutsche machen?“ wurden im Plenum die Klischees
über die Deutschen im Dialog unterstrichen. Schließlich lieferte der Dialog auch
landeskundliche Informationen, wie z.B., dass in Deutschland die Krimi-Reihe „Tatort“
läuft, die die Deutschen gern sehen.
2. Aktivität
Lernziel: Mündlicher Ausdruck, Problemstellung Identität und Zugehörigkeit (ca. 7 Min.,
interaktive Tafel, Plenum).
Anhand von Bildern53 wurde darauf über die unterstrichenen Klischees diskutiert. Die
Lerner wurden gefragt, welche dieser Klischees sie schon kannten und wurden auch an das
Assoziogramm der vorherigen Stunde erinnert, an welches die Klischees über die
Deutschen und Deutschland festgehalten wurden. Es wurde genauer auf die
52
Ebd.
53
Ebd., S. XX.
Fremdenperspektive im Hinblick auf das deutsche Volk eingegangen. Es wurde gefragt,

ob man zugleich türkisch und deutsch sein kann. Die meisten antworteten positiv.
Demnach wurde Großvaters Problemstellung kommentiert. Im Vergleich zu Oma Fatma
problematisiert er sich in der Szene sehr über die deutsche Staatsangehörigkeit und ist so
irritiert, dass er einen Alptraum vor dem Termin auf dem Amt sieht. Die lustige Szene
wurde aus diesem Grund eingesetzt, damit sich die Schüler an die Stelle des Großvaters
versetzen und sich mit seiner Problemstellung, kritisch auseinandersetzen. Er hat zwar den
deutschen Pass und ist jetzt Deutscher, aber er kann und möchte seine türkische
Abstammung nicht verleugnen. Auch in diesem Filmabschnitt wurde das Thema der
Identität und der Zugehörigkeit hervorgehoben, denn aus Großvaters Reaktion kann man
entnehmen, dass man sich in zwei Kulturen zu Hause fühlen kann, wobei sich beide
Kulturen überschneiden. Hier sind es die deutsche und die türkische Kultur, was auf dem
Prinzip der Mehrfachzugehörigkeit des Individuums zurückgreift. Zum Schluss wurde auf
die Situation in Griechenland eingegangen und im Internet recherchiert, ob und wie man
als Ausländer in Griechenland die griechische Staatangehörigkeit bekommen kann. Da die
Zeit aber knapp war, sollte die Recherche zu Hause als Hausaufgabe fortgesetzt werden.
Dritte Unterrichtsstunde
Zu Beginn wurde (ca. 2 min) auf die Recherche und, deren Resultate, eingegangen. Darauf
wurde die erste Filmsequenz präsentiert. Hier wäre zu erwähnen, dass die erste
Filmsequenz dieser Unterrichtsstunde auch als Einstieg in der ersten Unterrichtsstunde
gezeigt wurde. Im Folgenden wurde sie im Detail bearbeitet.
1. Filmsequenz
Dauer: 08:30-10:45 Min.
Sequenzinhalt: Die ganze Familie ist zum Familienessen bei den Großeltern eingeladen.
Cenk erscheint mit blauem Auge vom Prügeln in der Schule und alle fragen ihn, was
passiert ist. Opa Hüseyin ist empört, dass sein Enkel als „richtiger Türke“ gehänselt
wurde.
Vor dem Sehen
1. Aktivität
Lernziel: inhaltliche und sprachliche Vorentlastung, Vorwissen aktivieren (ca. 2 Min.,
Plenum).
Die Filmsequenz wurde durch Fragen zum folgenden Filminhalt vorentlastet. Gefragt
wurde: „Bei welcher Gelegenheit gibt es in Griechenland oder bei euch zu Hause ein
großes Familienessen bzw. Festessen?“ Man antwortete: „Zum Geburtstag“, „zum
Namenstag“, „zu Weihnachten“ und „zu Ostern“. „Was gibt es zum Essen und zum
Trinken?“ Es wurde eine Reihe von Speisen und Getränken genannt. Dadurch wurde der
Wortschatz zum Thema Essen und Trinken aktiviert. Auf die Frage, ob es dann nur
griechische Spezialitäten zu essen gibt, wurde positiv geantwortet.
Nach dem Sehen
1. Aktivität
Lernziel: globales Hör-Seh-Verstehen (ca. 6 Min., Plenum).
Die Schüler schauten sich den Filmabschnitt an und antworten danach korrekt auf die
Fragen: „Was isst und trinkt die Familie?“, „Schmeckt das Essen allen?“, „Essen sie
deutsche oder türkische Gerichte?“ Die Schüler sehen, dass die Familie, obwohl sie in
Deutschland lebt, hauptsächlich türkische Speisen isst. Anhand von Standbildern54 wurden
die Speisen und Getränke noch einmal wiederholt. Man bekam zu sehen, dass die Familie
unter anderem „Börek“, „Lahmacun“ und „Sarmadakia“ (Weinblätterrouladen) isst. Die
Speisen wurden alle anerkannt. Das „Lahmacun“ erkannte genauer die Syrerin. Dabei
wurde bemerkt, dass die meisten Speisen auch in Griechenland gegessen werden, was
somit bedeutet, dass die griechische und türkische Küche sich gegenseitig beeinflussten.
Das wiederum verweist auf die Transkulturalität im Bereich der Gastronomie. Darauf
wurde ein weiteres Standbild55 aus einer anderen Sequenz des Films gezeigt. Das Bild
54
Ebd.: S. XXI.
55
Ebd.
bildete Opas Essgewohnheiten im Hinblick auf das Frühstück ab. Es wurde gefragt,
welche Speisen man auf dem Bild sehen kann. Man sagte: Oliven, Tomaten, Gurken und
türkischen Tee, was an den türkischen Teegläsern zu erkenne war. Dies knüpfte an das
Weltwissen der Lerner an, denn in letzter Zeit laufen viele türkische Serien im
griechischen Fernsehen. Anhand dieses Bildes sollte klargestellt werden, dass die
Großeltern, obwohl sie über 40 Jahre in Deutschland leben, türkisch frühstücken. Hier
wird die Akkulturation abgespiegelt, denn die Großeltern orientieren sich, was ihre
Essgewohnheiten betrifft, an ihre Herkunftskultur und nicht an ihre Aufnahmekultur.
Daran anlehnend wurde den Schülern erklärt, dass das traditionelle griechische Frühstück
früher unter anderem auch aus Oliven, Brot, Milch, gekochten Eiern und Kräutertee
bestand. Heutzutage frühstücken jedoch die meisten in Griechenland auf amerikanischer
Art, also trinken Kaffee, Milch oder Saft und essen Müsli, ein Marmeladen- oder ein
Honigbrot usw. Darauf wurde gefragt, wie die ausländischen Schüler unter ihnen
frühstücken. Die meisten antworteten, dass sie europäisch bzw. amerikanisch frühstücken.
Nur die Syrerin sagte, dass sie zu Hause syrisch frühstücken. Zu Mittag sagten jedoch alle,
dass sie sowohl griechische als auch Spezialitäten aus ihrem Heimatland essen
(Transkulturalität). Es wurde somit zum Kulturvergleich im Thema Essen angeregt. Ferner
ist das Thema „Essgewohnheiten“ immer motivierend, denn es knüpft an die
Erfahrungswelt und die Interessen der Schüler an. Außerdem sollte die interkulturelle
Kompetenz der Lerner gefördert werden, wobei die Gemeinsamkeiten und die
Unterschiede zwischen den Esskulturen hervorgehoben werden sollten, denn die
Multikulturalität in der Gastronomie ist unumstritten.
2. Filmsequenz
Dauer: 10:55-13:30 Min.
Sequenzinhalt: Während des Essens zeigt Oma Fatma voller Freude ihre deutschen Pässe,
worüber Opa Hüseyin nicht sehr begeistert ist. Er hat jedoch eine andere Überraschung.
Stolz kündigt er seiner Familie an, dass er ein Haus in der Heimat gekauft hat. Er möchte
in den Herbstferien mit der ganzen Familie in die Türkei reisen, um dort das Haus zu
sehen. Das stößt allgemein auf Ablehnung und Diskussion. Verwirrt fragt schließlich der
kleine Cenk: „Was sind wir denn jetzt: Türken oder Deutsche?“. Darauf übernimmt seine
Cousine Canan, ihm die Geschichte ihres Großvaters zu erzählen.
Vor dem Sehen
1. Aktivität
Lernziel: inhaltliche und sprachliche Vorentlastung, (ca. 2 Min., Plenum, Standbilder,
interaktive Tafel).
Um das Interesse der Schüler zu wecken, wurden ihnen an der interaktiven Tafel zwei
Bilder56 gezeigt. Auf dem einen sieht man zwei Pässe und auf dem anderen ein altes
schwarz-weißes Foto mit einem Haus. Die Schüler sollen spekulieren, wie wohl die
Geschichte weiter geht. Bezüglich des ersten Bildes wurde richtig geraten, dass die
Familie über die Einbürgerung der Großeltern erfährt. In Bezug auf das Schwarzweißfoto
wurde vermutet, dass sich die Familie alte Fotos anschaut.
Nach dem Sehen
1. Aktivität
Lernziel: globales Hör-Seh-Verstehen (ca. 5 Min., Plenum, Standbilder, interaktive
Tafel).
Der Filmabschnitt wurde präsentiert und die Schüler schauten sich die Szene an. Darauf
wurde diskutiert, inwiefern die Vermutungen richtig waren. Omas Überraschung wurde
einfach entschlüsselt. Bei Opas Überraschung war ein bisschen Hilfe nötig. Ein wenig
halfen dabei die deutschen Untertitel. Darauf wurde die zweite Filmsequenz noch mal
gezeigt.
Vor dem Sehen
1. Aktivität
Lernziel: Vorentlastung (ca. 1 Min., Plenum, Standbilder, interaktive Tafel).
56
Ebd., S. XXII.
Vor dem Sehen wurde die Frage: „Welche Frage stellte Cenk an die Familie?“ an die Tafel
geschrieben. Sie sollte nach dem Sehen beantwortet werden.
Nach dem Sehen
1. Aktivität und 2. Aktivität

Lernziel: detailiertes Hör-Seh-Verstehen (ca. 6 Min., Plenum, Standbilder, interaktive
Tafel).
Die Frage wurde im Plenum beantworte und vom entsprechende Standbild57 begleitet.
Cenks Frage lautete „Was sind wir den jetzt: Türken oder Deutsche?“ Darauf wurde ein
weiteres Standbild58 mit Cenks Eltern, Ali und Gabi, gezeigt. Die Schüler sollten nun auf
die Fragen: „Was antwortet Cenks Mutter?“ und „Was antwortet Cenks Vater?“
antworten. Es wurde richtig geantwortet. Seine Mutter antwortete „Deutsche!“ und sein
Vater „Türken!“59. Auf die Frage: „Welche Nationalität hat Cenks Mutter?“ wurde richtig
„Deutsche“ geantwortet und auf die Frage: „Welche Nationalität hat Cenks Vater?“ wurde
korrekt „Türke“ geantwortet. Die Aktivität hebt sowohl das Zusammenwirken der beiden
Kulturen und somit die Transkulturalität in der Familie, als auch das Identitäts- und
Zugehörigkeitsgefühl innerhalb der Familienmitglieder hervor.
3. Aktivität
Lernziel: detailiertes Hör-Seh-Verstehen, Diskussion (ca. 7 Min., Partnerarbeit, Plenum,
Arbeitsblatt).
Zum Schluss wurde ein Arbeitsblatt60 ausgeteilt, auf dem in Partnerarbeit angekreuzt
werden sollte, wie sich die angeschriebenen Personen wohl fühlen, „deutsch“ oder
„türkisch“. Die Aufgabe ist eine Fortsetzung der vorherigen Aktivität und regte zur
Diskussion an, denn nicht alle Antworten waren eindeutig. Die Filmsequenz befasste sich
wieder mit dem Thema der Identität und der Zugehörigkeit im Hinblick auf die
57
Ebd.
58
Ebd., S. XXIII.
59
Ebd.
60
Ebd., S. XXIV.
Heimatfrage. Cenks Mutter fühlt sich „deutsch“ und lebt in ihrer Heimat, Deutschland.
Opa Hüsyin fühlt sich wiederrum „türkisch“, obwohl er in Deutschland wohnt. Oma
Fatma fühlt sich zuhause, dort wo ihre Kinder Leben. Cenks Vater fühlt sich „türkisch“,
obwohl er in Deutschland geboren und aufgewachsen ist. Beim kleinen Cenk bricht
schließlich eine Identitätskrise aus. Darauf wurde gefragt: “Was ist Heimat?“ und an die
Tafel wurden folgende Varianten angeschrieben: „Heimat ist, …“, „…kein Ort sondern
Gefühle“, „…wo ich geboren bin“, „…wo meine Familie lebt“, „…wo die Menschen
meine Sprache sprechen“. Es folgte eine Diskussion, in der alle Varianten unterstützt
wurden. Schließlich wurde gefragt, ob man beides sein kann, also „deutsch“ und
„türkisch“. Es wurde an das Ende der Sequenz erinnert, in der Canan zum kleinen Cenk
sagt, dass man beides sein kann. Der Kleine antwortet darauf: “Nein, das geht nicht!
Entweder die eine oder die andere Mannschaft!“ Die Schüler nahmen darauf Stellung. Die
Mehrheit unterstütze, dass man beides sein kann. Die Szene sollte die Schüler dazu
anregen, sich mit der griechischen Realität auseinanderzusetzen und sich in die
Gefühlswelt ihrer ausländischen Mitschüler aber auch anderer Migranten zu versetzen,
denn vielleicht fühlen sich die ausländischen Mitschüler in ihrer Klasse, so wie der kleine
Cenk. Am Ende wurden die ausländischen Schüler gefragt, wie sie sich in Griechenland
fühlen, ob sie schon mal unter einer Identitätskrise gelitten haben. Die meisten
antworteten, dass sie beide Identitäten haben, aber dass sie sich mehr griechisch fühlen.
Nur einer antwortete, dass er sich nach seiner Nationalität fühlt.
Die Fortsetzung des Films wurde, wie folgend, auf Griechisch zusammengefasst: Canan
erzählt Opas Geschichte weiter. Sie erzählt, wie der Großvater die Oma kennen gelernt
und geheiratet hatte und wie er zuerst allein als „Gastarbeiter“ nach Deutschland gezogen
ist, um seine fünfköpfige Familie zu ernähren. Sie beschreibt, wie er bei seinem späteren
Besuch in der Türkei bemerkte, dass seine Kinder ihn nicht wiederkannten, da sie klein
waren, als er nach Deutschland zog. Nachdem er noch dazu erfuhr, dass sein ältester Sohn,
Veli, während seiner Abwesenheit die Schule schwänzte, entschloss er sich, die Familie
nach Deutschland mitzunehmen. Darauf folgte die dritte Filmsequenz.
3. Filmsequenz
Dauer: 24:57-26:40 Min.
Sequenzinhalt: Abschied von Verwandten und Freunden in der Türkei.
Vor dem Sehen
1. Aktivität
Lernziel: inhaltliche Vorentlastung (ca. 2 Min., Plenum, Standbilder, interaktive Tafel).
Es wurden Standbilder61 aus der folgenden Sequenz gezeigt und gefragt: „Wie geht wohl
die Geschichte weiter?“. Die Lerner stellten Vermutungen über die Fortsetzung der
Geschichte. Mit Erfolg wurde geraten, dass die Familie sich von ihren Freunden und
Verwandten in der Türkei verabschiedet. Auf die Frage, ob die Familie sich darüber freut,
wurde sowohl positiv als auch negativ geantwortet.
Während des Sehens
1. Aktivität
1. Teil der Sequenz- Dauer: 24:57-26:09 Min.
Lernziel: globales Hör-Seh-Verstehen (ca. 7 Min., Einzelarbeit, Arbeitsblatt).
Die Schüler schauten sich die Sequenz an, in der der kleine Sohn Muhamet mit einem
Freund über den Umzug der Familie nach Deutschland spricht. Muhameds Freund ist froh,
dass seine Familie nicht nach Deutschland ziehen muss. Er hat nämlich von seinem Bruder
erfahren, dass die Deutschen Ungläubige sind, denn sie essen Schweinefleisch und
Menschen. Sie glauben auch an einem toten Mann am Kreuz und essen sein Fleisch und
trinken sein Blut. Dieser Dialog soll nun anhand eines Arbeitsblattes62 (Text-Puzzle)
während des Sehens oder danach in die richtige Reihenfolge gesetzt werden. Vor dem
Sehen bekamen die Schüler Zeit den Text zu lesen. Die Szene thematisiert das Thema des
Glaubens und der Religion. Die Schüler sollten im Hinblick auf die Religionsfreiheit zum
Nachdenken angeregt werden, sodass die Toleranz gegenüber anderer Religionen
61
Ebd.
62
Ebd., S. XXV.
gefördert wird. Wegen des Schwierigkeitsgrades wurde der Abschnitt zweimal gezeigt.
Die Lösung der Aufgabe wurde nach dem Sehen dann im Plenum besprochen.
2. Aktivität
2. Teil der Sequenz- Dauer: 26:10-26:40 Min.
Lernziel: selektives Hör-Seh-Verstehen (ca. 3 Min., Einzelarbeit, Arbeitsblatt).
Fatma bekommt von ihren Freundinnen, die ein sehr pessimistisches Bild von Deutschland
haben, praktische Abschiedsgeschenke. Sie bekommt z.B. selbst gestrickte Socken und
Putzlappen geschenkt, weil es in Deutschland kalt ist und die Deutschen dreckig sind. Sie
bemitleiden Fatma dafür, dass sie nach Deutschland zieht und brechen fast in Tränen aus.
Die Schüler bekommen ein zweites Arbeitsblatt63, an dem sie während des Sehens die
vorkommenden Vorurteile und Stereotypen über Deutschland und die Deutschen
anstreichen sollen. Nach dem Sehen wurde die Aufgabe korrigiert.
Nach dem Sehen
1. Aktivität
Lernziel: Wiederholung von „Weil-Sätzen“ (ca. 2 Min., Plenum, Tafel).
Darauf sollten die Schüler „weil-Sätze“ mit Oma Fatmas Geschenken bilden. Es wurden
an die Tafel Hauptsätze64 geschrieben, die mit „weil-Sätzen“ ergänzt werden sollten, wie
z.B. „Oma Fatma bekommt selbst gestrickte Socken, weil ….“. Die Szene vermittelt mit
Humor die Fremdenperspektive über Deutschland und die Deutschen und gibt somit
Anlass, darüber zu diskutieren. Es wurde gefragt, ob die Schüler diese Stereotypen für
richtig halten. Sie stimmten nicht mit allen zu. Dass die Deutschen Kartoffeln essen und,
dass es in Deutschland kalt ist, hielten sie für richtig. Dass die Deutschen aber dreckig
sind, hielten sie für falsch. Daran anlehnend wurde noch mal, wie in der ersten
Unterrichtsstunde, über die Fremdenperspektive über die Türken und die Griechen
diskutiert. Ziel war durch den Kulturvergleich die interkulturelle Kompetenz der Schüler
63
Ebd.
64
Ebd., S. XXVI.
zu fördern, was zum Perspektivenwechsel führen soll. Die ganze Filmsequenz strebte die
Förderung der interkulturellen Kompetenz der Schüler an, sodass die Gemeinsamkeiten
und Unterschiede zwischen unterschiedlichen Kulturen aufgenommen werden, was zu
einem gesunden Zusammenleben von kulturellen, ethnischen und religiösen Mehrheiten
und Minderheiten führen soll.
Vierte Unterrichtsstunde
Zu Beginn der Stunde wurden die ausgelassenen Filmausschnitte, wie folgend, mündlich
zusammengefasst: Inzwischen bekommt Opa Hüseyin eine Einladung ins Schloss
Bellevue. Er soll auf einer offiziellen Dankveranstaltung für Gastarbeiter eine Rede halten.
Die ganze Familie macht sich schließlich trotz der Widerstände auf den Weg zur Heimat
fertig. Während Oma Fatma sich am Abend vor der Abreise über die deutschen Pässe
freut, ist Opa sehr skeptisch darüber. Am Morgen fährt die Familie in Eile zum Flughafen,
aber der Flug hat schließlich vier Stunden Verspätung. Während der Wartezeit langweilt
sich der keine Cenk und Canan entschließt sich, ihm Opas Geschichte weiter zu erzählen,
wobei Cenk mit Spannung zuhört.
1. Filmsequenz
Dauer: 40:10-47:20 Min.
Sequenzinhalt: Opa kommt mit seiner Familie in Deutschland an. Dort ist vieles anders als
in der Türkei und sie wundern sich darüber. In der neuen Wohnung putzt Oma Fatma als
erstes die Toilette und der kleine Muhamet erschrickt sich vor einer Jesusfigur.
Vor dem Sehen
1. Aktivität
Lernziel: inhaltliche und sprachliche Vorentlastung, (ca. 2 Min., Plenum, Standbild,
interaktive Tafel).
Um das Interesse der Schüler zu wecken und die folgende Filmsequenz inhaltlich und
sprachlich vorzuentlasten, wurde an der interaktiven Tafel ein Standbild65 gezeigt. Auf
dem Bild ist die Familie zu sehen, die gerade in Deutschland angekommen ist und aus
dem Flugzeug steigt. Die Schüler schauen sich das Bild an und sollen auf folgende Fragen
antworten: „Wo ist die Familie?“, „Was denken Fatma und die Kinder?“, „Wie ist die
Situation in Deutschland?“, „Ist Deutschland wie die Türkei?“ „Welche Probleme wird die
Familie am Anfang haben?“, „Wo wohnen sie?“, „Ist ihr Haus neu?“. Die Schüler
antworteten, dass die Familie sich auf dem Flughafen in Deutschland befindet. Sie
meinten, dass Fatma und die Kinder sicher Deutschland mit der Türkei vergleichen
werden und, dass die ersten Unterschiede sehr schnell zum Vorschein kommen werden.
Man meinte, dass die Sprache das erste Problem ist, welches zu überwinden ist. Sie
können kein Deutsch und das ist ein großes Problem. Sie vermuteten, dass sie sicher in
einer kleinen, alten Wohnung wohnen werden, da sie Migranten sind und nicht viel Geld
haben.
Während des Sehens
1. Aktivität
Lernziel: selektives Hör-Seh-Verstehen (ca. 12 Min., Einzelarbeit, Arbeitsblatt).
Bevor die Szene präsentiert wurde, wurde den Schülern erklärt, dass die Deutschen im
Film nicht auf Deutsch, sondern in einer Kunstsprache sprechen. Darauf wurde gefragt,
warum die Filmmacher das wohl gemacht haben. Zwei Schüler entdeckten den Grund. Sie
sagten, dass: „Wenn die Türken im Film auf Deutsch sprechen, dann müssen die
Deutschen auf einer anderen Sprache sprechen.“ Schließlich wurde erklärt, dass dies
absichtlich gemacht wurde. Die Zuschauer sollen sich auf diese Weise in die Lage der
Familie versetzen, um zu verstehen, wie schwierig es für sie am Anfang war, sich in
Deutschland zu verständigen, ohne ein Wort Deutsch zu können. Um das Hör-Seh-
Verstehen zu vertiefen, wurde den Schülern ein Arbeitsblatt66 mit einer Zuordnungsübung
ausgeteilt. Es wurde erklärt, dass sie während des Sehens oder auch danach die
65
Ebd.
66
Ebd., S. XXVII.
Satzanfänge zu den Satzenden zuordnen sollen. Nachdem sie sich die Aufgabe
durchgelesen hatten, wurde der Filmabschnitt präsentiert. Die Schüler bekamen den ersten
Eindruck der Familie über Deutschland und die Deutschen zu sehen. Fatma und die
Kinder vergleichen während der ganzen Filmsequenz Deutschland mit der Türkei und
lachen über die komischen Gewohnheiten der Deutschen. Im Filmabschnitt werden die
Unterschiede beider Kulturen mit viel Humor hervorgehoben, sodass zum Kulturvergleich
angeregt wird. Ferner werden viele landeskundliche Informationen über den deutschen
Alltag vermittelt. Zum Schluss wurde die Aufgabe im Plenum besprochen.
Nach dem Sehen
1. Aktivität
Lernziel: Diskussion, kritische Auseinandersetzung (ca. 4 Min., Plenum).
Anhand von Standbildern67 wurde über den Inhalt der Sätze diskutiert. Dabei wurde zuerst
erläutert, dass die „Gastarbeiter“ damals hauptsächlich aus armen Dörfern stammten und
dass Deutschland im Vergleich zu ihrem Heimatland hoch entwickelt war. Da es sich also
in der Szene um ein Deutschlandbild von damals handelt, wurde gefragt, ob die Situation
in Deutschland auch heute so ist. Was z. B. den Satz: „Die Deutschen sind alle
riesengroß.“ betrifft, war man sich im Hinblick auf die Fremdenperspektive einig, dass die
meisten Deutschen auch heute groß und kräftig sind. Über die Sätze: „Man stoppt ohne
Grund auf der Straße.“ und „In Deutschland geht man mit einem Hund am Seil spazieren.“
wurde kommentiert, dass sie den damaligen kulturellen Unterschied zwischen der
Ausgangskultur der Familie und der Zielkultur ausdrücken. Heute ist es nämlich
selbstverständlich, dass man mit dem Hund an der Leine spazieren geht, dass man am
Zebrastreifen anhält und, dass nicht alle Türken mehr einen Schnauzbart tragen. Auf die
Frage, ob eine griechische Familie damals auch so wie Fatma und die Kinder reagieren
würde, stimmte man zu. Als gefragt wurde, ob die Migranten, die heute in Deutschland
oder in Griechenland leben, bei ihrer Ankunft auch so reagieren, antwortete man negativ.
Von der Lehrkraft wurde auf Griechisch erläutert, dass es zwar Unterschiede von Land zu
Land gibt, aber wegen des Internets und der Globalisierung ist man einer solchen
67
Ebd. und S. XXVIII.
Informationsflut ausgesetzt, sodass das Weltbild bzw. das Weltwissen wesentlich

bereichert wird. Der Horizont jedes Individuums wird somit mehr oder weniger erweitert,
sodass der Kulturschock bei einem Aufenthalt im Ausland im großen Maße ausgeglichen
wird. Dabei sollte nicht vergessen werden, dass aus konstruktivistischer Sicht jede
Wahrnehmung der Umwelt subjektiv interpretiert wird. Schließlich war man sich einig,
dass es zwar immer kulturelle Unterschiede zur Aufnahmekultur gibt, aber die größten
Schwierigkeiten und Unterschiede beschränken sich hauptsächlich in der Alltagskultur.
Als Aussiedler muss man sich an die jeweilige Alltagskultur anpassen, um in die
fremdkulturelle Gesellschaft integriert zu werden. Demnach muss man sich z.B. als
griechischer Aussiedler nicht an die deutschen Essgewohnheiten anpassen. Man kann also
zu Hause nur griechisch essen und kochen. Was aber die Mahlzeiten und die
Öffnungszeiten der Gaststätten und Restaurants in Deutschland betrifft, muss man sich an
die deutsche Esskultur anpassen. Bezüglich der Unterkunft wurde unterstützt, dass
Migranten auch heutzutage eine billige Wohnung oder ein preiswertes Haus mit wenig
Komfort mieten. In unserer Szene schlafen z.B. die beiden Brüder in einem Bett und die
kleine Leyla mit ihren Eltern. Natürlich wurde erläutert, dass dies bei Migranten zweiter
und dritter Generation heute nicht mehr der Fall ist. Der Einsatz dieses Filmabschnittes
hatte einerseits das Ziel, die Lerner in die Gefühlswelt der Migranten und somit ihrer
ausländischen Mitschüler zu versetzen. Andererseits wurde das Deutschlandbild aus der
Perspektive der Zuwanderer von damals vermittelt, sodass es mit dem heutigen
Deutschlandbild verglichen werden konnte. Außerdem sollte den Schülern bewusst
werden, dass ein Land nicht durch eine alleigene Kultur gestaltet wird, denn Migranten,
wie z. B. die türkische Familie im Film, bringen ihre eigene Kultur mit sich. Es sollte also
klargestellt werden, dass verschiedene Kulturen grenzübergreifend sind, sodass
Gemeinschaften und Bevölkerungsgruppen gegenseitig geprägt werden. Denn durch
dieses Bewusstsein wird die Toleranz und die Akzeptanz gegenüber unseren Mitmenschen
gefördert und die Interkulturalität als Thema in den Mittelpunkt gesetzt.
2. Filmsequenz
Dauer: 47:41-49:01 Min.
Sequenzinhalt: Ohne ein einziges Wort Deutsch zu können geht Fatma zum ersten Mal
alleine einkaufen. Obwohl sie große Verständigungsprobleme hat, schafft sie es
schließlich mit Mimik und Gestik einzukaufen.
Vor dem Sehen
1. Aktivität
Lernziel: inhaltliche Vorentlastung, Interesse wecken (ca. 2 Min., Plenum, Standbild,
interaktive Tafel).
Die Schüler wurden auf die Fortsetzung der Geschichte vorbereitet, indem ihnen erzählt
wurde, dass Fatma in der nächsten Szene, ohne Deutsch zu können, allein einkaufen geht.
Um ihr Interesse zu wecken, wurden sie gefragt, ob es Fatma schließlich schafft, alleine
einzukaufen. Die Schüler spekulierten über die Fortsetzung der Geschichte und die
Mehrzahl war der Ansicht, dass es Fatma schaffen wird. Darauf wurde gefragt: „Wie
schafft sie das?“ „Ist es möglich, ohne Sprachkenntnisse zu kommunizieren?“. Jemand
sagte, dass man durch Mimik und Gestik nonverbal kommunizieren kann. Andere sagten,
durch Pantomime. Darauf wurde der Filmausschnitt präsentiert. Es handelte sich um eine
sehr lustige Szene, in der Fatma versucht, mit Mimik und Gestik Brot und Milch zu
kaufen. Fatma spricht dabei auf Deutsch und der Verkäufer die Kunstsprache
„Kauderwelsch“. Bei der Szene wurde sehr gelacht und die Hypothesen der Schüler
erwiesen sich als richtig.
Nach dem Sehen
1. Aktivität
Lernziel: Diskussion (ca. 4 Min., Plenum, Standbild, interaktive Tafel).
Anhand von Standbildern68 wurde nach dem Sehen über den Inhalt der Filmsequenz
diskutiert. Es wurde gefragt: „Was will Fatma kaufen?“, „Wie fühlt sich Fatma?“. Es
wurde geantwortet, dass Fatma Brot und Milch kaufen möchte und, dass sie am Anfang
68
Ebd., S. XXVIII.
enttäuscht ist, aber am Ende froh über ihr Können ist. Auf die Frage: “Welche Sprache
spricht Fatma und welche der Verkäufer?“ antworteten sie richtig, dass Fatma Deutsch
und der Verkäufer eine Phantasiesprache spricht. Die Szene sollte die Lerner in Fatmas
Situation versetzen. Außer den Anpassungsschwierigkeiten hatten die „Gastarbeiter“
damals, zumindest am Anfang, auch mit den Sprachschwierigkeiten zu kämpfen. Es wurde
gefragt, ob jemand von den Schülern schon einmal in eine solche Situation geraten war,
bei der es Verständigungsschwierigkeiten gab. Einige hatten eine solche Erfahrung, die sie
auf Griechisch erzählten.
2. Aktivität
Lernziel: Transfer (ca. 6 Min., Pantomimenspiel, Plenum, Standbilder, interaktive Tafel).
Es folgte ein Pantomimenspiel. Die Schüler suchten sich zu zweit ein Produkt aus
Bildern69 aus und spielten70 die Pantomime. Der eine übernahm die Rolle des Verkäufers
und der andere sollte, wie Fatma versuchen, das Produkt pantomimisch zu beschreiben. Es
erwies sich, dass das gar nicht so einfach ist. So versetzten sie sich an Fatmas Stelle und
erkannten, wie schwierig es für Fatma war zu kommunizieren. Auf die Frage: „Wäre diese
Einkaufssituation heute anders?“, antwortete man, dass dies heutzutage anders ist, denn
die meisten sprechen heute Englisch. Man meinte, dass mit etwas Englisch und mit etwas
Mimik und Gestik die Kommunikation glücken kann. Schließlich wurde unterstrichen,
dass es aber auch heutzutage Einsiedler gibt, die weder Englisch noch die Sprache des
Zielsprachenlandes können. In dieser Situation gibt es Verständigungsprobleme, wie bei
Fatma. Am Ende wurde gefragt, welche Sprache die ausländischen Schüler zu Hause
sprechen. Man antwortete beides, aber hauptsächlich Griechisch. Auch hier wurde die
Förderung der interkulturellen Kompetenz angestrebt und die Transkulturalität
hervorgehoben.
3. Filmsequenz
Dauer: 49:43-50:10 Min.
69
Ebd., S. XXIX.
70
Ebd.
Sequenzinhalt: Ohne Deutsch zu können werden die drei Kinder der Familie eingeschult.
Der erste Kontakt mit ihren Mitschülern ist nicht gerade erfreulich, denn sie werden als
Neulinge von ihren Mitschülern angestarrt.
Vor dem Sehen
1. Aktivität
Lernziel: inhaltliche Vorentlastung, Interesse wecken (ca. 2 Min., Plenum, Standbild,
interaktive Tafel).
Anhand von Fragen wurde die folgende Szene vorentlastet. Die Schüler wurden gefragt,
ob die Kinder der Familie direkt eingeschult wurden oder erst nachdem sie die Sprache
gelernt hatten. Man antwortete erst später.
Nach dem Sehen
1. Aktivität
Lernziel: kritische Auseinandersetzung, Diskussion (ca. 10 Min., Plenum, Standbild,
interaktive Tafel).
Nachdem die Szene gesehen wurde, wurde sie anhand von Standbildern71 kommentiert.
Gefragt wurde, wann die Kinder schließlich eingeschult wurden. Man verstand zwar das
Wort „Woche“, aber es wurde nicht genau verstanden, dass die Kinder wenige Wochen
nach ihrer Ankunft in Deutschland eingeschult wurden. Das wurde ihnen erklärt. Es
folgten die Fragen: „Wie fühlen sich wohl die drei Kinder?“. Man antwortete, dass sie sich
nicht freuen. „Wie reagieren die anderen Schüler?“ Man sagte, dass sie ihre neuen
Mitschüler anstarrten und einer hatte sogar einen drohenden Blick. Darauf wurde gefragt,
ob sie diese Szene an etwas erinnert. Die Schüler lachten und meinten, dass sich manche
Schüler auch in unserer Schule so benahmen, als eine chinesische Schülerin neulich in die
7. Klasse eingeschult wurde. Die Szene wurde gerade aus diesem Grund ausgewählt, um
die Schüler in die Lage ihrer chinesischen Mitschülerin zu versetzen. Denn so
71
Ebd., S. XXX.
unangenehm, wie sich die Kinder in unserem Film fühlten, so fühlt sich sicher auch die
neue Chinesin an unserer Schule. Die Szene sollte die Lerner dazu sensibilisieren, ihre
neue Mitschülerin in die Schulgemeinschaft zu integrieren, da es für sie doppelt so schwer
ist, zumal sie kein einziges Wort Griechisch spricht und sie sich in eine europäische Kultur
einleben muss, die kaum Gemeinsamkeiten mit der chinesischen Kultur hat. Daraus kann
man entnehmen, dass die kleine Chinesin möglicherweise unter einem Kulturschock
leidet. Es folgte eine heftige Diskussion auf Griechisch, in der die Schüler Stellung
nahmen und versprachen, dem neuen Mädchen näher zu kommen, obwohl es jünger als sie
ist und nicht in ihre Klasse geht. Ziel war es somit, anhand dieser Szene die Toleranz
gegenüber dem Fremden und der Andersartigkeit zu fördern. Ferner sollten sich die
Schüler mit dem Thema der Fremdenfeindlichkeit und der Integration kritisch
auseinandersetzten.
Fünfte Unterrichtsstunde
Mündlich wurde zusammengefasst, dass die Familie Yilmaz inzwischen Nachwuchs

bekommen hat und Cenks Vater, Ali, als erster Deutscher auf die Welt gekommen ist.
Zurück in der Gegenwart kommt die Familie in der Türkei am Flughafen an. Die Reise
nach Anatolien wird mit einem Kleinbus weitergesetzt. Auf der Fahrt wird Opas
Einladung ins Schloss Bellevue diskutiert.
1. Filmsequenz
Dauer: 53:23-54:00 Min.
Sequenzinhalt: Während einer Pause an einer Gaststätte kauft Opa Hüseyin einem kleinen
Jungen Backwaren ab. Cenk wundert sich über die Kinderarbeit.
Vor dem Sehen
1. Aktivität
Lernziel: inhaltliche Vorentlastung, Interesse wecken (ca. 1 Min., Plenum).
Es wurde gefragt, ob jemand von den Schülern schon mal für etwas Taschengeld irgendwo
gearbeitet hat. Drei Schüler sagten, dass sie schon mal entweder ihren Eltern im
Familienunternehmen oder bei Verwandten geholfen haben.
Nach dem Sehen
1. Aktivität
Lernziel: inhaltliche Vorentlastung, Interesse wecken (ca. 3 Min., Plenum, Standbilder,
interaktive Tafel).
Anhand von Standbildern72 wurde die Szene kommentiert. Es wurde gefragt, worüber der
kleine Cenk sich wundert. Man antwortete über den kleinen Jungen, der arbeitet, da
Kinderarbeit in Deutschland verboten ist. Darauf wurde gefragt, ob Kinderarbeit in
Griechenland legal ist und, ob in Griechenland Kinder arbeiten. Man antwortete, dass dies
in Griechenland verboten ist. Es arbeiten jedoch die Kinder subkultureller Minderheiten,
die sogenannten „Roma“ und „Zigeuner“. Die Szene sollte dazu anregen, den
eigenkulturellen Hintergrund zu reflektieren, sodass ein Kulturvergleich im Thema
Kinderarbeit gelingt und die interkulturelle Kompetenz gefördert wird.
2. Filmsequenz
Die Fortsetzung wurde folgend zusammengefasst: Die Familie isst in der Gaststätte und
macht ein Familienfoto. Danach gehen der Opa und Cenk zum Friseur, wo sie Opas
Ansprache vor der Bundeskanzlerin proben. Anschließend setzt sich Opa zu Canan, die
unlustig abseits sitzt. Sie hat es nicht geschafft, ihrer Mutter von der Schwangerschaft zu
erzählen. Während des Gesprächs erahnt der Großvater Canans Schwangerschaft und sie
sagt ihm die Wahrheit über ihren englischen Freund, worüber sich Hüseyin anfangs
aufregt. Die Fahrt setzt sich fort und Canan erzählt Cenk den Rest von Opas Geschichte.
Dauer: 1:02:33-1:04:06 Min.

Sequenzinhalt: Die Familie lebte in Deutschland und war seitdem nicht wieder in die
Heimat zurückgekehrt. Der Einfluss der fremden Kultur wurde immer größer. Zu
72
Ebd.
Weihnachten stehen die drei Kinder staunend vor einem weihnachtlich geschmückten
Schaufenster. Sie überredeten schließlich die Eltern, das deutsche Weihnachten
mitzufeiern und erklärten der Mutter den Ablauf. Doch sie enttäuschen sich, weil die
Mutter es nicht richtig macht und der Weihnachtsbaum sehr klein ist.
Vor dem Sehen
1. Aktivität
Lernziel: inhaltliche und sprachlich Vorentlastung, Interesse wecken (ca. 2 Min., Plenum).
Die Sequenz wurde durch Fragen inhaltlich und sprachlich vorentlastet. Um ihr Vorwissen
zu aktivieren wurde gefragt, welche deutschen Feste sie kennen. Man gab das
„Oktoberfest“, „Weihnachten“ und „Ostern“ zur Antwort. Daran anlehnend wurde gefragt,
wie die ausländischen Schüler die Feste in Griechenland feiern. Ob sie den griechischen
Bräuchen folgen oder diesen ihrer Heimat. Man antwortete, dass sie griechisch feiern.
Ferner kannten die meisten die Bräuche ihrer Heimat nicht und meinten, dass in ihrer
Heimat, wie in Griechenland gefeiert wird. Auf diese Weise wurden nicht die kulturellen
Unterschiede, sondern die Gleichheiten unter den Abstammungskulturen der
ausländischen Schüler hervorgehoben. Darauf wurde gefragt, wie die Familie Yilmaz
wohl feiert. Einige meinten, dass sie nur die türkischen Feste feiern, da sie Moslems sind.
Andere meinten wiederum, dass sie auch deutschen Bräuchen folgen.
Während des Sehens
1. Aktivität
Lernziel: selektives Hör-Seh-Verstehen, Semantisierung von neuem Wortschatz (ca. 5
Min., Einzelarbeit, Plenum).
Vor dem Sehen bekamen die Schüler ein Arbeitsblatt73 ausgeteilt. Es handelte sich um den
Dialog der folgenden Szene mit Lücken. Die Lerner schauten sich die Szene an und sollten
73
Ebd., S. XXXI.
die Lücken mit den fehlenden Wörtern aus dem Kasten ergänzen. Die Aufgabe wurde mit
Erfolg nach dem Sehen im Plenum besprochen, wobei der neue Wortschatz semantisiert
wurde.
Nach dem Sehen
1. Aktivität
Lernziel: Diskussion, kritische Auseinandersetzung (ca. 5 Min., Plenum).
Nach dem Sehen wurde die Szene kommentiert. Die Schüler bekamen zu sehen, wie sich
hauptsächlich die Kinder der Familie Yilmaz an die deutsche Kultur angepasst haben. Sie
haben schneller und besser die deutsche Sprache gelernt, während ihre Eltern sie nach so
vielen Jahren auch heute immer noch nicht so gut beherrschen. Die Familie ist lange nicht
mehr in die Heimat gefahren und die Kinder wachsen im kulturellen Hintergrund von
Deutschland auf. Sie bitten und überzeugen, Mutter Fatma Weihnachten zu feiern. Die
Szene wurde gerade aus diesem Grund eingesetzt, um auf die allmähliche Assimilation der
Familie an die deutsche Aufnahmekultur einzugehen. Daran anlehnend wurde gefragt, wie
die Situation in Griechenland ist. Es wurde gefragt, ob die Ausländer in Griechenland gut
Griechisch sprechen können. Man antwortete, dass die Kinder perfekt Griechisch
sprechen. Bei den Erwachsenen sei dies aber nicht immer der Fall. Wie in der
Einführungsphase, stimmten die ausländischen Schüler zu, dass sie sich hauptsächlich an
die griechische Kultur angepasst haben. Einige waren sogar noch nie in ihrer Heimat. Die
griechischen Schüler waren sich im Allgemeinen darüber einig, dass sich ihre
ausländischen Freunde wie die Griechen benehmen, sodass keine Unterschiede zu
erkennen sind. Einer unterstützte jedoch, dass er ausländische Freunde hat, die sowohl
griechische als auch Elemente ihrer Ausgangskultur aufweisen, was auf die Akkulturation
verweist. Unter den Schülern gab es aber auch zwei, deren Eltern als Migrantenkinder in
Deutschland aufgewachsen sind. Sie sagten, dass sie zu Hause oft deutschen Sitten und
Bräuchen aber auch Denkens- und Verhaltensmuster nachgehen, wie z.B. zu Weihnachten
oder beim Kochen. Dies bestätigte ich ihnen auch, da ich auch als „Gastarbeiterkind“ in
Deutschland geboren und aufgewachsen bin. Andere sprachen wiederum von Verwandten,
die im Ausland leben, die sich an die Aufnahmekultur angepasst haben. Da Kultur durch
menschliche Interaktion geschaffen wird, wurde hier sowohl die kulturellen

Überschneidungssituationen als auch das konstruktivistische Kulturverständnis
unterstrichen. Ziel war es somit klarzustellen, dass Kulturen sich ständig reproduzieren
und verändern und dass diese kulturelle sprachliche und religiöse Heterogenität in und
außer den Klassenräumen eine Wirklichkeit ist. Durch diese Feststellung sollte nun die
interkulturelle Kompetenz der Schüler gefördert werden, sodass in der heutigen
multikulturellen Gesellschaft Vorurteile abgebaut werden und die Toleranz gegenüber
dem Fremden und Anderem gefördert wird.
3. Filmsequenz
Die Fortsetzung wurde folgend zusammengefasst: Um den Einfluss der deutschen Kultur
entgegenzuwirken, entschloss sich Hüseyin mit der Familie eine Reise in die Türkei zu
machen, um sie zu ihren Wurzeln zurückzuführen. Die Ankunft dort bestätigte jedoch,
dass sich für die Familie mittlerweile vieles verändert hatte. Das falsche Bild vieler
Türken von Deutschland ärgerte Hüseyin und beschloss sich, ein Haus in Deutschland zu
kaufen.
Dauer: 1:09:04-1:33:26 Min.

Sequenzinhalt: Zurück in der Gegenwart folgt die Wende der Geschichte. Opa wird
während der Fahrt gefragt, warum er immer noch so schlecht Deutsch spricht, aber er gibt
keine Antwort. Er scheint eingeschlafen zu sein, doch er ist leider verstorben. Alle sind
schockiert. Am Abend trauern alle im Hotel und weinen. Canan berichtet schließlich ihrer
Mutter und ihrer Großmutter über ihre Schwangerschaft. Im Dorf will die Familie Opa in
einem türkischen Friedhof beerdigen. Da er aber einen deutschen Pass hat, darf er dort
nicht beerdigt werden. Oma überzeugt die Familie, ihn illegal im Dorf zu beerdigen. Die
Familie findet schließlich das Haus, welches Opa gekauft hat. Es ist jedoch nur eine
Fassade mit Gras dahinter. Muhamed entschließt sich in der Heimat zu bleiben und das
Haus aufzubauen. Schließlich hält der kleine Cenk die Rede in der Festveranstaltung im
Schloss Bellevue, da er wusste, was der Opa sagen wollte.

Vor dem Sehen
1. Aktivität
Lernziel: inhaltliche Vorentlastung, Interesse wecken (ca. 2 Min., Plenum).
Vor dem Sehen wurde gefragt, wie die Geschichte wohl weiter geht. Man sagte, dass sie
im Dorf ankommen und das Haus besichtigen. Darauf wurde der Film abgespielt und an
der Stelle gestoppt, wo der Opa nicht antwortet. Die Schüler sollen nun spekulieren,
warum der Opa nicht antwortet. Keiner stellt sich aber vor, dass der Opa gestorben ist. Die
Enttäuschung war groß, als die Schüler merkten, dass der Opa gestorben ist. Der Film
wurde schließlich ohne Pause bis zum Ende abgespielt.
Nach dem Sehen
Lernziel: Diskussion (ca. 25 Min., Plenum).
Nach dem Sehen wurde das Ende des Films auf Griechisch kommentiert und man meinte,
dass der Film kein Happy-End hatte. Szenen, die nicht verstanden wurden, wurden erklärt.
Die Schüler wunderten sich, dass der Opa wegen des deutschen Passes nicht auf einem
türkischen Friedhof beerdigt werden durfte. Man meinte, er sei schließlich Fremder in
seinem Abstammungsort. Am Ende wurden die Schüler angeregt, sich mit den Begriffen
Identität, Zugehörigkeit und Heimat kritisch auseinanderzusetzen. Zum Schluss wurde
gefragt: „Was ist schließlich Heimat?“ Man war sich einig, dass Heimat dort ist, wo man
lebt und, wo man sich zuhause fühlt. Der Film hatte den Schülern gefallen und sie wollten
ihn noch mal ganz ohne Pausen ansehen.
Der Einsatz dieses Films hatte, wie erwähnt, als oberstes Lernziel die Förderung der
interkulturellen Kompetenz der Schüler, sodass Vorurteile und Stereotype abgebaut
werden und die Akzeptanz des Anderen und des Fremden gefördert wird. Daher waren die
Themen, die er thematisierte, auch Ausgangspunkte, die seine Auswahl beeinflussten.
„Identität“, „Zugehörigkeit“ „Integration“ und „Migration“ sind nämlich Themen, die an
ihre Erfahrungswelt und besonders an die Gefühlswelt ihrer ausländischen Mitschüler

anknüpfen. In diese Welt bzw. Gefühlswelt sollten gerade die griechischen Schüler
schlüpfen, um ihre ausländischen Mitschüler besser zu verstehen und zu akzeptieren.
Durch die kritische Auseinandersetzung mit diesem Film sollte also ihr Horizont erweitert
werden, sodass diese Verhaltensweise innerhalb der schulischen Gesellschaft sich auch in
die Außenwelt versetzt. Ziel war es somit, dass die Toleranz und Offenheit gegenüber dem
Fremden und dem Anderen auch außer den Schulräumen Geltung hat. Demnach wurde bei
der Didaktisierung des jeweiligen Filmabschnittes versucht, anhand von Aufgaben, die
vor, während und nach dem Sehen eingesetzt wurden, diesem Ziel entgegenzukommen.

11 Evaluation des Unterrichts
Im multimedialen Zeitalter gehören elektronische Medien in allen Altersklassen zum

Alltag und junge Menschen wachsen zweifelfrei in die Welt von Web. 2.0 hinein. Um bei
den Schülern Rückmeldung zum Unterricht einzuholen, wurde aus diesem Grund das
kostenlose webbasierte Umfragewerkzeug „Google Formulare“ eingesetzt. So wurden
zwei digitale Fragebögen erstellt, die aus offenen und geschlossenen, Multiple-Choice-
Fragen und Matrixfragen entstanden. Auf diese zwei Fragebögen sollten nun die Schüler
am Ende der Didaktisierung sowohl des Kurzfilms als auch des Langfilms anonym
antworten. Damit aber nichts falsch gemacht wird, wurde entschlossen, die Fragebögen
nicht zu Hause, sondern in der Schule zu beatworten. Zu diesem Zweck gingen wir in den
Informatikraum, sodass jedem Schüler ein Computer zur Verfügung stand. Der Einsatz
dieses digitalen Mediums weckte erfreulicherweise die Aufmerksamkeit der Schüler, denn
einerseits ähnelten die Fragebögen einem Quiz und andererseits knüpften sie an ihren
medialen Alltag an. Mit meiner Hilfe wurden nun die zwei Fragebögen bearbeitet, wobei
die Schüler zum Kurzfilm „Schwarzfahrer“ auf 17 Fragen und zum Film „Almanya-
Willkommen in Deutschland“ auf 18 Fragen antworten sollten. Die Fragen wurden sowohl
auf Deutsch als auch auf Griechisch angeschrieben, damit alle Schüler sie verstehen
konnten. Sie antworteten jedoch alle auf Griechisch, da es ihnen auf Deutsch wegen ihres
Sprachniveaus schwer fiel. Der Einsatz der digitalen Fragebögen erwies sich schließlich
eine interessante Möglichkeit, die mediale Kompetenz der Schüler im Umgang mit
digitalen Medien zu fördern, denn sie lernten mit digitalen Fragebögen umzugehen. Ferner
ging es um eine Art Selbstevaluation, denn die Lerner wurden durch die Fragen dazu
angeregt zu bestimmten Themen bzw. Stellen in den Filmen Stellung zu nehmen. Im
Folgenden werden die zwei Fragebögen und die eingetragenen Schülerantworten
präsentiert. Aus ihnen ist schließlich zu entnehmen, ob das angestrebte Lernziel erreicht
wurde. Inwieweit also im Fremdsprachenunterricht durch den Einsatz von Filmen die
interkulturelle Kompetenz gefördert werden kann, damit Vorurteile abgebaut und das
Fremde und das Andere akzeptiert werden. Anhand des Umfragewerkzeuges „Google
Formulare“ konnten die Befragungsergebnisse mit Erfolg ausgewertet werden, denn die
Eingaben, also die Schülerantworten, wurden automatisch bewertet. Die Ergebnisse

wurden somit graphisch erstellt und übersichtlich in Tabellen und Diagrammen

zusammengefasst.
11.1 Befragungsergebnisse des Films „Schwarzfahrer“
Der Fragebogen74 zum Film „Schwarzfahrer“ bestand aus 17 Fragen, auf die 28 Schüler,
davon 15 Mädchen und 13 Jungen, antworteten. Die erste Frage,75 auf die geantwortet
werden sollte, war, ob es sich beim Befragten um einen Jungen oder einem Mädchen
handelte. Die darauf folgenden Fragen und Antworten werden im Folgenden präsentiert:
2. Frage76: „Hast du den Film schon mal gesehen?“

Auf diese Frage sollte mit „ja“ oder „nein“ geantwortet werden. Glücklicherweise
antworteten alle negativ. Alle Schüler wurden also zum ersten Mal mit dem Kurzfilm
konfrontiert, sodass sie alle die gleiche Basis hatten und die Schlüsselszenen nicht
kannten.
3. Frage77: „Wie sehr hat dir der Film gefallen?“

Hier handelte es sich um eine Matrixfrage, die eine aufsteigende skalare Wertung von 1
bis 5 umfasste. Die Beurteilung begann mit der Note 1, was der verbalen Bewertung
„überhaupt nicht“ entsprach und reichte bis zur Note 5, was der verbalen Bewertung „sehr
viel“ gleichgestellt wurde. Auf diese Weise bewerteten die Lerner so präzise wie möglich,
in welchem Maße ihnen der Film gefallen hat. Die Bewertungsergebnisse 78 ergaben, dass
einem Jungen (3,6%) der Film überhaupt nicht gefallen hatte und bewertete ihn mit der
Note 1, 6 Schüler (21,4%) davon 1 Junge und 5 Mädchen, bewerteten ihn mit der Note 3
und 5 Schüler (17,9%), darunter 3 Jungen und 2 Mädchen, mit der Note 4. Über die
Hälfte, nämlich 16 Schüler (57,1%), darunter 8 Jungen und 8 Mädchen, bewerteten den
Film mit der besten Note 5. Aus der Bewertung ist zu entnehmen, dass der Film den
74
Ebd., S. XXXII-XXXV.
75
Ebd., S. XXXV.
76
Ebd.
77
Ebd., S. XXXII.
78
Ebd.. S. XXXVI.

meisten hauptsächlich mehr oder weniger gefallen hat. Der eine Junge, dem der Film
überhaupt nicht gefallen hat, gehört wahrscheinlich zu den typischen „Unterrichtsstörern“,
die auf alles provokativ reagieren, denn unter den Schülern befinden sich zwei solche
Schüler.
4. Frage79: „Wie interessant war das Thema?“

Wie in der dritten Frage handelte es sich auch hier um eine Matrixfrage, die eine
aufsteigende skalare Wertung von 1 bis 5 umfasste. Die Schüler bewerteten auch hier mit
den Noten 1 bis 5, wobei die Note 1 dem verbalen „überhaupt nicht“ und die Note 5 dem
verbalen „sehr viel“ entsprach. Sie bewerteten also, inwieweit ihnen das Thema des Films
gefallen hatte. In Bezug auf die Bewertungsergebnisse80 der Frage gefiel auch hier nur
einem Jungen (3,6%) das Thema des Films überhaupt nicht. Sicher stößt man auch hier
wieder auf das provozierende Verhalten desselben Schülers, wie in Frage 3. 4 Schüler
(14,3%) und genauer 1 Junge und 3 Mädchen benoteten den Film mit 3, 3 Schüler
(10,7%),darunter 2 Jungen und 1 Mädchen, mit 4 und die Mehrzahl, nämlich 20 Schüler,
(71,4%), davon 9 Jungen und 11 Mädchen, gefiel das Thema sehr und benoteten es mit der
Note 5. Erstaunlicherweise weckte also bei fast drei Viertel der Schüler das Thema des
Films ihr Interesse. Demnach fand also die Mehrzahl der Befragten die Themen
„Rassismus“, „Fremdenfeindlichkeit“ und „Vorurteile“, die der Film thematisierte, sehr
interessant. Es ist daraus zu resultieren, dass sie dazu angeregt wurden, sich mit der
Thematik kritisch auseinanderzusetzen.
5. Frage: „Mit welchem Thema oder mit welchen Themen beschäftigt sich der
Film?“
Die fünfte Frage war eine teilgeschlossene Frage, auf die 27 Schüler antworteten. Einer
hatte also auf die Frage nicht geantwortet. Hier ging es um das Globalerstehen des Films
und die Frage hatte eine zentrale Funktion, denn die Schüler wurden dazu angeregt, das
Thema bzw. die Themen des Films aufzuspüren und zu bestimmen. Im Hinblick auf die
Ergebnisse81 der Befragung nannten 21 Schüler (77,8%), davon 11 Jungen und 10
79
Ebd., S. XXXIII.
80
Ebd., S. XXXVI.
81
Ebd.

Mädchen, das Thema „Rassismus“ und 3 Schüler (11,1%), davon 1 Junge und 2 Mädchen,
die Themen „Rassismus“ und „Schwarzfahrer“. Ein Mädchen (3,7%) bestimmte die
Themen „Rassismus“ und „Fremdenfeindlichkeit“ und 2 Mädchen (7,4%) erwähnten die
Themen „Rassismus“ und „Vorurteile“. Wie sich erkennen lässt, nannten
erfreulicherweise alle Schüler das Thema „Rassismus“. Anhand ihres Weltwissens, ihrer
eigenen Erfahrungen und Kenntnisse wurde also von den Rezipienten zielgerecht die
vermittelnde Botschaft aufgenommen, gefiltert und interpretiert.
6. Frage: „Wen unterstützt du?“

Die 6. Frage regte die Schüler dazu an, Stellung zu nehmen. Sie sollten sagen, auf wessen
Seite der beiden Protagonisten, sie standen. Die Ergebnisse82 zu dieser Frage ergaben, dass
die totale Mehrheit, nämlich 26 Schüler (92,2%), davon 11 Jungen und 15 Mädchen, den
farbigen Mann unterstützten. Erstaunlich war, dass zwei Jungen (7,1%) auf der Seite der
alten Frau waren. Sie unterstützten somit ihr rassistisches Benehmen. Die Schule ist
zweifelfrei eine mikrographische Abspiegelung der Gesellschaft und solche
Verhaltensweisen werden bedauerlicherweise von einem Teil der Gesellschaft unterstützt.
Diese zwei Jungen vertreten somit diese Gruppe von Individuen. Man kann aber auch
annehmen, dass diese beiden Jungen zu diesen Schülern gehören, die mit ihrem Verhalten
nur provozieren wollen. Es ist aber nicht auszuschließen, dass sie auch wirklich diese
Ansicht vertreten.
7. Frage: „Wie findest du das Verhalten der Frau?“

An dieser Stelle sollten die Schüler das Verhalten der alten Frau kritisieren. Die
Ergebnisse83 ergaben eine große Vielfalt an Antworten, die in ihrer absoluten Mehrheit das
Verhalten der Frau negativ charakterisierten. Da jeder Schüler eine andere Antwort
anschrieb, konnten die Schülerantworten inhaltlich wie folgend gruppiert werden: die
Schüler hielten das Verhalten der Frau für: „unhöflich“, „rassistisch“, „ungerecht“, „böse“,
„unmöglich“, „dumm und blöd“, „unakzeptabel“, „arrogant“, „kindisch“, „unpassend“,
„beleidigend“ und „asozial“. Ferner fügten sie hinzu, dass die alte Frau sich als „perfekt“
hält, die Farbigen verabscheut und sie als minderwertig empfindet. Zwei Jungen stimmten
82
Ebd., S. XXXVII.
83
Ebd.

schließlich dem Verhalten der Frau zu. Der eine hielt es für „höflich“ und der andere für
„perfekt“. Die Antwortbögen entsprachen84 den beiden Jungen, die auf die vorherige Frage
das rassistische Benehmen der alten Frau unterstützten. Hier ist wieder ihre rassistische
Zuneigung zu erkennen.
8. Frage: „Würdest du als Fahrgast reagieren?“

Auf die Frage, ob die Schüler als Fahrgäste gegenüber dem Verhalten der Frau reagieren
würden, antworteten fast alle negativ85. 26 Schüler (92,2%), davon 11 Jungen und 15
Mädchen, würden wie die Fahrgäste im Film auf das rassistische Benehmen der Frau nicht
eingehen. Nur

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΢ΥΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙ΢ΣΙΚΩΝ ΢ΠΟΤΓΩΝ

ΜΔΣΑΠΣΤΥΙΑΚΗ ΔΙΓΙΚΔΤ΢Η ΚΑΘΗΓΗΣΩΝ

ΠΑΣΡΑ, ΙΟΤΝΙΟ΢ 2018

Δπηηξνπή Δπίβιεςεο Γηπισκαηηθήο Δξγαζίαο

Πάηξα, Ινύληνο 2018

Im Zuge der Globalisierung und der Internationalisierung steht der

und die Komödie „Almanya-Willkommen in Deutschland“ eingesetzt, deren

΢ηόρνο ηεο δηπισκαηηθήο κνπ εξγαζίαο είλαη λα δηεξεπλεζεί θαηά πόζν νη

Διπλωματική Επγασία vii

ζηελ πξνώζεζε ηεο δηαπνιηηηζκηθήο δεμηόηεηαο, έηζη ώζηε λα αλαπηπρζνύλ ε

Διπλωματική Επγασία viii

1 Geschichtlicher Hintergrund ..................................................................................... 4

1.1 Film und Völkerverständigung ............................................................................... 4

1.2 Der Film als Lehr- und Lernmedium im Fremdsprachenunterricht ....................... 6

2 Der Film in einer konstruktivistischen Lernumgebung ........................................ 11

3 Interkulturelle Didaktik und interkultureller Sprachunterricht ......................... 14

3.1 Der kognitive Ansatz ............................................................................................ 16

3.2 Der kommunikative Ansatz .................................................................................. 17

3.3 Der interkulturelle Ansatz .................................................................................... 19

4 Fremdverstehen und interkultureller DaF-Unterricht .......................................... 22

5 Der Film als Medium interkulturellen Lernens ..................................................... 28

6 Didaktischer Hintergrund ........................................................................................ 32

6.1 Die Filmpräsentation im Unterricht...................................................................... 36

6.1.1 Das Blockverfahren ....................................................................................... 36

6.1.2 Das Intervallverfahren ................................................................................... 37

6.1.3 Das Sandwichverfahren ................................................................................ 37

6.1.4 Das Segmentverfahren .................................................................................. 38

6.2 Aufgabenstellungen bei der Arbeit mit Filmen .................................................... 38

6.2.1 Vor dem Sehen .............................................................................................. 39

6.2.2 Während des Sehens ..................................................................................... 39

6.2.3 Nach dem Sehen ............................................................................................ 41

7 Rahmenbedingungen des Fremdsprachenunterrichts in Griechenland ........... 43

8 Ziel und Planung des Unterrichtsversuchs ............................................................. 46

9 Didaktisierung des Kurzfilms „Der Schwarzfahrer“ ............................................ 50

9.1 Didaktische Vorbemerkungen .............................................................................. 50

9.1.1 Filminhalt ...................................................................................................... 50

9.1.2 Besonderheiten des Films ............................................................................. 51

9.1.3 Kriterien der Filmauswahl............................................................................. 52

9.2 Unterrichtsablauf .................................................................................................. 53

10 Didaktisierung des Films „Almanya-Willkommen in Deutschland“ .................. 62

10.1 Didaktische Vorbemerkungen .......................................................................... 62

10.1.1 Filminhalt ...................................................................................................... 62

10.1.2 Besonderheiten des Films ............................................................................. 63

10.1.3 Kriterien der Filmauswahl............................................................................. 64

10.2 Unterrichtsablauf .............................................................................................. 66

10.2.1 Reflexion des Unterrichtsversuchs ................................................................ 66

10.2.2 Präsentation des Unterrichts .......................................................................... 69

11 Evaluation des Unterrichts ..................................................................................... 103

11.1 Befragungsergebnisse des Films „Schwarzfahrer“ ......................................... 104

11.2 Befragungsergebnisse des Films „Almanya-Willkommen in Deutschland“ .. 111

12 Schlussfolgerungen .................................................................................................. 122

13 Literaturverzeichnis ................................................................................................ 124

Verzeichnis von Abbildungen

Abb. 1: Das Eisbergmodell des Begriffs ,,Kultur“ ……………...…………...…….…… 15

1.1 Film und Völkerverständigung

Wirtschaftskrise und Multikulturalität sind die Schlagwörter der heutigen

1.2 Der Film als Lehr- und Lernmedium im Fremdsprachenunterricht

Die Medien im Fremdsprachenunterricht sind heute eine Selbstverständlichkeit. Den

2 Der Film in einer konstruktivistischen Lernumgebung

Lernziel des Fremdsprachenunterrichts (FSU) ist hauptsächlich das Kommunizieren in der

3 Interkulturelle Didaktik und interkultureller

Abb. 1: Das Eisbergmodell des Begriffs ,,Kultur“