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Universidad Cooperativa de Colombia Maestra en educacin

FORMACIN UNIVERSITARIA EN AMBIENTES VIRTUALES: CAMBIO DE PARADIGMA Y USO DE LAS TIC EN LA PRODUCCIN DE CONOCIMIENTO

Mdulo de Docencia en Ambientes Virtuales

Manuel Antonio Velandia Mora Espaa, 01/07/2011

Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 1

TABLA DE CONTENIDO
1. Sustentos tericos del Modelo pedaggico 1.1 Paradigma positivista 1.2 Paradigma sistmico 2.2.1 La mirada sistmica 2.2.2 Tres miradas constructivistas diferentes con puntos comunes 2.2.3 Principios, aportes y perspectivas epistemolgicas del constructivismo 2.2.4 Principios del constructivismo Emociones como motores de la accin humana 2.1 Somos seres emocionales 2.2 Inteligencia emocional 2.3 No somos seres complementarios sino seres relacionales 2.4 El lenguaje como generador de mundos 2.4.1 Los seres humanos como seres lingsticos 2.4.2 Lenguaje como generativo 2.4.3 Los seres humanos se crean a s mismos en el lenguaje y a travs de l 2.4.4 Principios generales de la propuesta de la ontologa del lenguaje 2.4.5 Convensar es una danza 2.5 COMPLEJIDAD Componentes de la educacin 3.1. Estudiante 3.2. Docente 3.3 Los recursos 3.2.1 Recurso Educativo Abierto 3.2.2 La licencia Creative Commons y la propiedad intelectual Componentes operacionales de la educacin 4.1 El tiempo 4.2 El espacio 4.3 Modalidad educativa 4.4 El conocimiento 4.5 El aprendizaje 4.6 Cmo se aprende? 4.6.1. Mimesis 4.6.2. Relacin 4.6.3. Reflexin 4.7. Cmo se lleva a la prctica el aprender? 4.7.1. Aprender Haciendo 4.7.2. Aprender Entendiendo 4.7.3. Aprender Creando y Aprender Emocionando 4.8. Cul es nuestra propuesta pedaggica? 4.8.1. Aprender Vivenciando 4.8.2. Qu es ensear? 4.9. Roles en profesores y estudiantes Modelo pedaggico 5.1 Caractersticas de cmo se desarrolla la prctica docente 5.1.1. La triadicidad aplicada a los procesos relacionales de Equipos de trabajo 5.1.2 Metodologa interdisciplinaria centrada en Equipos de aprendizaje 6 7 8 9 13 14 14 17 19 20 21 22 23 24 24 25 25 27 28 28 29 31 33 34 34 34 35 36 37 39 48 49 49 49 50 50 50 51 51 51 51 54 56 56 58 61

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Momento de autoaprendizaje. Momento de trabajo en equipo Momento de asesora del(a) tutor(a) o maestro(a) temtico(a) Momento de la socializacin de los saberes 5.2. El desarrollo del ser humano 5.2.1 El otro, Yo y nuestras Posibilidades Relacionales 5.2.2 Identidad 5.2.3. Sujeto Relacional Que Construye Y Se Construye En Relaciones Sociales 5.3. Propuesta metodolgica para la co-construccin del conocimiento 5.3.1. Darse cuenta/ Dar sentido 5.3.2 Centrarse 5.3. 3 Hacerse cargo Empoderarse 5.3. El contenido de la enseanza incluyendo su objeto de aprendizaje. 5.3.1 Objetivos de los Objetos de Aprendizaje 5.3.2 Modelado educativo 5.3.3 Disear las pedagogas 5.3.4 Niveles en la Especificacin Estructura de alto nivel de la especificacin de un diseo educativo de Nivel A Acrnimos utilizados en el tem 6. 7. Tabla de ilustraciones Bibliografa

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FORMACIN UNIVERSITARIA EN AMBIENTES VIRTUALES: CAMBIO DE PARADIGMA Y USO DE LAS TIC EN LA PRODUCCIN DE CONOCIMIENTO
Universidad Cooperativa de Colombia Maestra en educacin Mdulo de Docencia en Ambientes Virtuales 1 Manuel Antonio Velandia Mora Espaa, junio de 2011

"No hay hechos, sino interpretaciones; solo existe una percepcin de perspectiva, un conocimiento de perspectiva". El deseo de poder. Nietzsche
El saber es poder! Esto es, s que tengo una pistola y puedo matarte. As que venga, suelta el dinero ya! Recaudando impuestos. Francis Bacon Esta publicacin nos habla sobre la filosofa que justifica la educacin y la relacin de la educacin con la virtualidad. Nos presenta algunas ideas sobre qu es el modelo pedaggico, los paradigmas epistemolgicos y ontolgicos que justifican el quehacer docente y posteriormente se centra en los componentes de la educacin; todo ello encaminado a construir la reflexin en torno al tema Docencia en Ambientes Virtuales. Consideran (Duart, y otros, 2000) que el funcionamiento de la enseanza superior se ha basado fundamentalmente en el mtodo particular de cada docente, en aquello que l haca en el aula, que a menudo se confunde la libertad de ctedra con los conocimientos sobre estrategias metodolgicas de enseanza y aprendizaje, y que de hecho, la cuestin ms importante es transmitir contenidos. Cmo se hiciera daba lo mismo: haba gente que superaba las materias y gente que no. Sin embargo, al verse las instituciones educativas universitarias en la necesidad de ser reconocidas tanto estas como los docentes se han visto presionados a proponer, desarrollar, implementar y redireccionar sus modelos pedaggicos y el uso de las Tecnologas de la Informtica y la Comunicacin TIC. El Ministerio de Educacin y Ciencia en palabras de (Fernndez Manjn, y otros, Sin fecha) considera que habitualmente el tipo de enseanza que utiliza Internet como medio de comunicacin se le denomina por diversos trminos como teleformacin, formacin en lnea, formacin virtual, o simplemente con el trmino ingls elearning. No obstante, hay que destacar que esta utilizacin de las TIC para la educacin y aprendizaje que englobamos bajo el trmino e-learning, no necesariamente implica una modalidad de formacin a distancia, ya que su uso es ms
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Velandia Mora, Manuel Antonio. Socilogo, Filsofo, Sexlogo, Especialista en Gerencia de proyectos educativos institucionales, Mster en Educacin, Maestrando en Gestin de las Polticas Migratorias e Interculturalidad; Diploma en Educacin para la virtualidad. Diploma de Estudios avanzados DEA- y Doctorando en Psicopedagoga, DEA y Doctor en Enfermera y Cultura de los Cuidados.

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amplio, siendo frecuente su empleo como apoyo a clases presenciales o incluso un modelo mixto de clases semipresenciales (lo que se ha denominado blended learning o b-learning). Por otro lado, estos estndares estn teniendo tambin mucha influencia en cmo se disean los cursos y en cmo se organizan los contenidos educativos en la red, ya que ahora muchos sistemas y almacenes de recursos educativos usan el modelo de objetos de aprendizaje u objetos digitales reutilizables para los contenidos que pueden ser utilizados en distintos contextos. Como afirman (Cantn Mayo, y otros, 2011), nos encontramos ante la paradoja de un profesorado que se cree capacitado para usar las TIC existentes en los centros pero que seala que tiene problemas para integrarlas; sabe manejarlas, pero no encuentra la forma de hacerlas parte de sus actividades profesionales. Estos datos nos indican la necesidad de llevar a cabo un importante esfuerzo para formar tcnica pero sobre todo didcticamente al profesorado en materia de TIC. Pero no solo eso, los maestros tampoco logran acomodarse desde su propio pensar a los cambios que el uso de las TIC generan en su manera de explicar, vivenciar y emocionarse frente a la educacin, como tampoco en las formas de ensear, aprender, investigar y transformar la realidad. De ah la importancia de reflexionar sobre la educacin misma y la filosofa que detrs de ella se encuentra.

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1.

SUSTENTOS TEORICOS DEL MODELO PEDAGGICO

Se puede definir el modelo pedaggico como el paradigma que sirve para entender, orientar y dirigir la educacin en una institucin educativa y por un docente determinado. El modelo pedaggico implica una propuesta que d respuesta a la triada compuesta por 1. El contenido de la enseanza incluyendo su objeto de aprendizaje; 2. El desarrollo del ser humano, y, 3. Las caractersticas de cmo se desarrolla la prctica docente; todo ello implica adems una pedagoga, entendiendo a esta como la ciencia que estudia la educacin comprendindola como un sistema de influencias organizadas y dirigidas conscientemente por quien hace las veces de educador hacia sus educandos. Un paradigma es un sistema de creencias y supuestos bsicos que orientan nuestra comprensin del mundo (cosmovisin) y nuestra relacin con l. Lo aprendido, lo comprendido, por cada persona se fundamenta no solamente en el conocimiento cientfico, sino adems en el conocimiento popular transmitido cultural y socialmente, en el conocimiento basado en la experiencia y en el conocimiento propio de los procesos emocionales, es decir, todo conocimiento como conjunto de conocimientos determina los diferentes desarrollos tericos, experienciales y emocionales que estructuran nuestro pensamiento, vivencia y emocin. Dependiendo de la cultura, la sociedad, el tipo de relaciones que establecemos, el tiempo y el espacio en los que estamos inmersos en la interiorizacin de los discursos, ya sea el aula de clase o fuera de ella en la vida cotidiana, o por ejemplo, en una relacin virtual entre el docente y el estudiante, se da primaca a un tipo de conocimiento y se asume como vlidas y verdaderas algunas tradiciones culturales, cientficas y sociales, as mismo, se aceptan o rechazan determinados paradigmas que fijan una epistemologa2, una ontologa3 y una socioantropologa, es otras palabras, una manera de ver, entender y explicar el mundo, una manera de entender cmo nos relacionamos con el mundo (la realidad) y conocemos sobre l y una perspectiva o manera de comprender al ser humano.

Ilustracin N 1 Elementos tericos que determinan el modelo educativo. Elaboracin propia del autor.
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El concepto epistemologa hace referencia a una manera de explicar el mundo. La ontologa (del griego , genitivo del participio del verbo , ser, estar; y , ciencia, estudio, teora) interpretacin de las dimensiones constituyentes de la realidad

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Tres elementos determinan los modelos pedaggicos que se utilizan en la educacin: el docente, los estudiantes y los recursos que se ponen a disposicin de los estudiantes para el aprendizaje; ellos estn mediados por tres componentes operacionales: el tiempo, el espacio y las relaciones o interacciones establecidas entre el docente y el/los estudiantes. La relacin entre los elementos de la educacin y sus componentes operacionales varan de acuerdo con: 1 El paradigma epistemolgico desde el que se plantea la educacin; 2 La ontologa, es decir la relacin entre el sujeto que conoce, la realidad que se pretende conocer, el mtodo que se utiliza para hacerlo y el valor que se le da al sujeto que pretende producir el conocimiento. 3 La concepcin de ser humano. Todo lo anterior en un contexto que es la institucin educativa. Paradigmas epistemolgicos y ontolgicos El concepto epistemologa hace referencia a una manera de explicar el mundo. Son dos los paradigmas epistemolgicos, modelos bsicos o corrientes tericas ms determinantes en la educacin: el primero utiliza como fundamento el pensamiento lineal y el segundo el pensamiento sistmico. La ontologa (Velandia Mora, y otros, 2003) hace referencia a la comprensin genrica nuestra interpretacin- de lo que significa ser humano, siendo esta la piedra angular de todo lo que hacemos. Para Echeverra (1996), cuando decimos que algo es ontolgico, hacemos referencia a nuestra interpretacin de las dimensiones constituyentes que todos compartimos en tanto seres humanos y que nos confiere una particular forma de ser. 1.1 PARADIGMA POSITIVISTA

En el pensamiento lineal, segn Velandia Mora y otros, (2002), el cerebro es entendido como un computador, metfora desde la cual se construye la explicacin. Esta propuesta se acompaa de una epistemologa que se corresponde con el paradigma objetivista o de la objetividad. En la epistemologa lineal el conocimiento se obtiene a partir de una ontologa (de la objetividad) en la que la realidad misma, que es externa al sujeto conocedor, es asumida como realidad objetiva externa, y las relaciones maestro(a)-estudiante, son verticales, siendo quien ostenta el poder un(a) proveedor(a) activo que emite informacin, quien depende de esta(s) persona(s) un(a) simple receptor(a) pasivo y sus interacciones limitadas a las posibles respuestas planteadas desde la contingencia de un uni-verso (nico-verso), que es entendido como el nico viable frente a lo interrogado. Desde esta perspectiva la persona posee un conocimiento, obtenido de la realidad externa, que es una representacin especializada del mismo y de la que los dems se pueden apropiar y asimilar. En esta perspectiva nicamente es posible el mundo comprendido dicotmicamente o cuando mucho desde la perspectiva dialctica. Considera, Velandia y otros (2003) que la propuesta objetivista se basa en una visin que reduce el cerebro a unos mnimos procesos mentales (codificacin, procesamiento, reprocesamiento y produccin de informacin) haciendo nfasis en las estructuras y procesos cerebrales lgicos a partir de los cuales el conocimiento se produce realizando hipervnculos de informaciones previamente almacenadas y tradas por el cerebro al nuevo desarrollo en el momento en el que se las necesita; al activarse el conocimiento previo la persona puede realizar analogas, con los que conecta nuevos conceptos. En el pensamiento lineal positivista (Velandia Mora, 2006) se habla de la objetividad como criterio fundamental del conocer y se dice que alguien es objetivo cuando acta y

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habla con independencia de la propia manera de pensar y actuar y, especialmente de su particular manera de sentir. La objetividad (Velandia Mora, 2011) parte de la idea de que la realidad es una sola y es entendida, explicada y comunicada por todos los seres humanos de la misma manera en un nico verso, uni-verso, sin que dicha realidad se vea afectada por quien la observa, la manera cmo lo hace, el medio en que se halla y las relaciones que se establezcan con este. La realidad misma, que es externa al sujeto conocedor, es asumida como realidad objetiva externa.

Ilustracin N 2. Ontologa objetiva. Elaboracin propia del autor.

Desde esta perspectiva, el/la maestro(a) o el(la) estudiante posee un conocimiento, obtenido de la realidad externa, que es una representacin especializada del mismo y de la que el/la estudiante se puede apropiar y asimilar. Esta forma de comprensin se denomina el camino de la objetividad o paradigma objetivista. El criterio de validez de dicho conocimiento radica en que el observador percibe la cosa tal cual es y, en consecuencia tan slo puede ser comprendida de una nica forma; el resultado de dicha observacin es una verdad absoluta, por tanto, frente a la cosa slo es posible una nica explicacin a la que como ya anuncibamos se denomina verso nico o uni-verso. Ver Ilustracin N2. 1.2 PARADIGMA SISTMICO

Actualmente existen diferentes posturas epistemolgicas hermenuticas (Gadamer, 1977) constructivistas (Watzlawick, 1989) y holistas-sistmicas (Bertalamffy, 1968) que se caracterizan de la siguiente forma (Velandia Mora, y otros, 2003): Son hermenuticas en cuanto coinciden con l objeto de observacin, ya que ellas lo procesan, elaboran e interpretan a partir de su percepcin que siempre es selectiva; cada quien asume, para su interpretacin, una diferente parte del objeto y en consecuencia, como seres socioculturales que son, construyen diferentes representaciones del mismo. Son constructivistas en tanto que aceptan que las ideas, recuerdos o representaciones del mundo se construyen; al igual que toda etiqueta o clasificacin no est en el mundo sino es una construccin de quien la aplica. Considera que para cada quien el mundo es la idea que ha construido de l. Esta epistemologa concibe que es imposible separar al conocedor (sujeto) de lo

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conocido. Este enfoque asume que observador(a), fenmeno observado y proceso de observacin forman un todo integrado. Los seres humanos operan mas interna que externamente, constituyen la realidad en el lenguaje. No hay leyes de la naturaleza u objetos externos; la legalidad y certeza de los fenmenos naturales son propiedades de quien describe. La lgica del mundo es la lgica de quien hace la construccin del mundo. Son holistas-sistmicas; estudian totalidades ampliando el campo de observacin en lugar de reducirlo a la parte ms pequea del objeto de estudio, y observan situaciones que en la relacin entre sus partes no se haban considerado. Este enfoque, ha mostrado un xito considerable en muchos campos, en especial cuando se trata de la comprensin de lo humano, de lo social. Esta epistemologa es holista e interrelacionista, pues considera que no se pueden aislar los fenmenos porque stos estn interrelacionados, porque el cambio en una parte afecta al todo.

De los enfoques epistemolgicos que se han mencionado se han asumido los presupuestos de los enfoques sistmicos y constructivistas. A continuacin se presentan cada uno de ellos. 2.2.1 LA MIRADA SISTMICA El pensamiento sistmico (Velandia Mora, 2011) pasa de estudiar las partes por separado a estudiar el todo en su conjunto, asumiendo que las propiedades de las partes slo pueden ser entendidas desde la dinmica del todo, es decir, la parte es una pauta en una malla de relaciones que mantienen unido al sistema como todo. En este sentido, la dinmica del todo no se puede comprender a partir de la dinmica de las partes, sino que las propiedades de las partes (sean individuos, comunidades, etc.) slo pueden comprenderse a partir de la dinmica del todo. En sistemas no existen las partes aisladas, lo que se considera como parte es configuracin individual de una red de relaciones. Igualmente se pasa de estudiar las estructuras a estudiar los procesos y al mismo tiempo se considera que no se puede entender o analizar una cosa aislndola de su contexto y, que ste incluye una gran red de relaciones dado que la realidad y el conocimiento se conciben como una red de relaciones y las relaciones como redes dentro de redes. Para el pensamiento sistmico la ciencia pasa de ser la formulacin de una verdad absoluta, a entender que sus conceptos son una proposicin de descripciones aproximadas o construcciones de explicaciones de las experiencias, por cuanto es imposible comprender el todo en el que est inscrito el sistema estudiado por una parte y, por otra, porque el conocimiento se refiere a la praxis del observador.

Propiedades de los sistemas


Un sistema denota un todo integrado, organizado y organizador, que est conformado por diversos constituyentes, cuyas propiedades estn determinadas por su interaccin y no pueden ser reducidas a las propiedades particulares o sumadas de las partes que lo conforman. Se comprende igualmente, que los constituyentes de un sistema pueden ser los fenmenos y los seres que distinguimos; de donde se desprende que ningn sistema existe aisladamente, sino en relacin con otros sistemas. Deben ser entendidos como como una red de redes conformadas por otras redes de relaciones, y, en consecuencia, su funcionamiento est determinado por ellas. Vale aqu aclarar algunas de estas propiedades cuya definicin ayudar a la comprensin de elaboraciones posteriores. Para su definicin nos basaremos en autores como Echeverra, 1993; Johansen, 1998; OConnor y Mc Dermott, 1998. Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 9

Estructura disipada: un sistema abierto mantiene un continuo intercambio de energa y

materia con otros sistemas que conforman su medio ambiente. La estructura disipada opera lejos del equilibrio termodinmico.
Acoplamiento estructural: es la habilidad para formar nuevas estructuras, nuevas pautas

de conducta que le permiten al sistema adaptarse al medio; la pauta o patrn de organizacin es independiente de los parmetros fsicos o qumicos. Todo cambio est asociado a aprendizaje: acoplamiento y desarrollo son expresiones del acoplamiento estructural. Es decir, que todo sistema en el acoplamiento con otro sistema tiene que crear las condiciones para la interrelacin; estas condiciones inducen aprendizajes que el sistema conserva como principio para sus posteriores acoplamientos y transformaciones.
Principio hologramtico: un sistema est compuesto por partes constituyentes. Es

sinrgico, por tanto, sus partes tambin lo son. Se puede hablar, entonces, de macrosistemas, sistemas y subsistemas. Lo importante de la recursividad es que cada uno de sus constituyentes, sin importar su tamao, tiene propiedades que lo convierten a su vez en una totalidad y pude ser comprendido como un sistema independiente.
Complejidad dinmica: es aquella en la que los constituyentes de un sistema se relacionan

unos con otros de muchas formas distintas. No es necesariamente cierto que cuanto menor sea el nmero de componentes ms fcil sera manejarlos y comprenderlos, todo depender de su complejidad dinmica; al aadir un componente nuevo a un sistema surgen nuevas conexiones entre ste y las partes existentes. Estas relaciones aaden complejidad al sistema. Al agregar una parte a un sistema el nmero de conexiones se incrementa exponencialmente. Se hace necesario diferenciar las complejidades: una complejidad simple es la que existe, por ejemplo, en un rompecabezas; est compuesta por muchas partes, estas se relacionan, pero suele haber formas de simplificar, agrupar o organizar este tipo de detalle de tal manera que tan slo exista un nico lugar para cada pieza, por tanto, sus conexiones son limitadas. En la complejidad dinmica, cada parte, por pequea que sea, puede influir en el conjunto del sistema, en consecuencia todas las partes son dependientes entre s y mantienen una interaccin recproca. En cuanto ms cambien de estado los componentes de un sistema y formen alianzas o conexiones, mayor ser la complejidad de ste. Resistencia al cambio: los sistemas se resisten a cambiar porque para que el cambio se produzca deben cambiar sus relaciones. Todo sistema acta como una red elstica; si se produce una tensin hacia un componente del sistema, ste adquiere una nueva posicin (un cambio en su estructura) que se mantendr tan slo mientras se ejerza la presin. La resistencia al cambio de un sistema resulta inevitable.
Circularidad: tradicionalmente se concibe que los elementos que componen un sistema

estn relativamente desconectados y con causalidades que precedan linealmente a los efectos. La circularidad hace referencia a que todos los componentes de un sistema estn conectados directa o indirectamente, de modo que al cambiar una parte el efecto del cambio se propaga a los dems componentes; estos a su vez experimentan un cambio y dichos cambios terminan afectando a la parte original, produciendo nuevos cambios, forjando a su vez cambios que generan cambios y as sucesiva e infinitamente mientras estos se produzcan. En resumen, el efecto producido por una parte afecta a todas las partes y a cada una de ellas de una manera particular. A cada una de esas mltiples respuestas que surgen con posterioridad a cada accin (causa-efecto-causa; textoemocin-texto) se le denomina bucle de retroalimentacin. Todo bucle genera a su vez Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 10

cambios en los momentos posteriores del sistema al convertirse en estmulos que movilizan la energa del mismo, o para equilibrar el sistema por un cambio o para seguir en la direccin del cambio.
Retroaccin: todos los componentes de un sistema estn interrelacionados, mantienen

interinfluencias y dependen mutuamente, de donde se desprende que al verse afectada una de sus partes el efecto se propaga a todas las dems que componen el sistema e incluso a los sistemas con los que este se relaciona, en un grado de afectacin que puede ser igual, inferior o superior. Este efecto, adems, puede devolverse generando un bucle de retroalimentacin que afectar, en consecuencia, el desempeo operacional del sistema. El pensamiento sistmico concibe a la sociedad, a la cultura y a los seres humanos como sistemas interrelacionados, interafectados e interdependientes. Como fruto de dicha interaccin se produce una emergencia.
Interrelacin: conexin o enlace entre dos o ms elementos de un sistema. En esta

conexin no slo se enlazan los elementos, sino adems todas sus propiedades.
Interafectacin: afectar significa hacer impresin en alguien o algo, causando en l o en

ello alguna sensacin. Hay interafectacin cuando dos o ms elementos que se relacionan en un mismo sistema tienen una afectacin mutua.
Interdependencia: dependencia es la subordinacin que tiene un elemento, hecho o

persona a un poder externo cuya energa es necesaria para la dinmica interna o relacional del mismo. Hay interdependencia cuando dos o ms elementos que se relacionan en un mismo sistema requieren mutuamente de sus energas.
Emergencia: son las propiedades esenciales de un organismo, sistema viviente o red

social, dichas propiedades lo son del todo ya que ninguna de las partes, como tales, las posee. La emergencia puede explicarse como una propiedad de todo sistema, dado que ste funciona como un todo integrado e integrador y tiene propiedades distintas a las de las partes que lo componen. Estas propiedades del todo se denominan emergentes. No se pueden explicar las propiedades emergentes de un sistema descomponindolo y analizando cada una de sus partes, ya que las emergencias tan slo aparecen cuando el sistema acta como unidad plena. Estas propiedades son destruidas cuando el sistema es diseccionado fsica y tericamente. Siempre que hay interrelacin hay afectacin y dependencia; siempre que hay interafectacin es porque hay relacin y dependencia; siempre que hay interdependencia es debido a que hay relacin y afectacin. Esta condicin hace que haya un permanente entrecruzamiento de todos los elementos de un sistema o de los diferentes sistemas que se relacionan entre s; a dicha forma de vinculacin se le denomina red.
Rdico: la malla que est conformada por las redes de relaciones de un sistema, hace

parte de mallas o redes ms grandes que a su vez estn compuestas por otras redes an ms pequeas; esto posibilita, por consiguiente, estructuras complejas, multiniveladas e interconectadas que, por tanto, se afectan mutuamente y que no pueden ser entendidas como piramidales y jerarquizadas. Los seres (sistemas) y sus relaciones (conexiones sistmicas) son redes dentro de redes. Los sistemas que conforman las redes son redes de sistemas interdependientes. Percibimos la realidad como red de relaciones, nuestras descripciones tambin forman una red interconectada de conceptos y modelos en la que no existen fundamentos. En el cambio desde la verdad a las descripciones aproximadas la metfora del conocimiento como una edificacin est siendo reemplazada por la de red co-construida y permanentemente cambiante.

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Nodo: es un punto en el sistema en el que se entrecruzan las energas; por ejemplo, si

hablamos de un equipo de trabajo conectado en red, el nodo sera la persona por la cual atraviesan todas las comunicaciones; si hablamos de una red de organizaciones, el nodo sera la organizacin que posibilita la relacin interinstitucional. Los(as) estudiantes en un curso son una red y, un grupo de ellos(as) consolidado como equipo de trabajo, o cada uno de ellos son el nodo del que emerge el conocimiento en la relacin con otros nodos, siendo de manera similar el/la maestro(a) otro nodo del sistema. En todo sistema podemos discernir partes individuales (estudiantes o maestro), que no estn aisladas ya que todas estn relacionadas, por tanto, afectadas y crean dependencias. La naturaleza del conjunto es diferente a la suma de las partes. La naturaleza de un sistema est determinada por sus propiedades emergentes.
Procesal: entiende la estructura del sistema como la manifestacin de sus procesos

subyacentes, en los que la malla de relaciones entre sus elementos es dinmica y deja de lado la posibilidad de estudiar las estructuras como una composicin rgida, esttica e invariable en sus fuerzas y mecanismos de accin. Este principio radica en que su orden no es impuesto por el medio, sino que es establecido por el sistema mismo. Los sistemas vivos exhiben un cierto grado de autonoma, lo que no significa que estn aislados del medio; interactan con el medio constantemente, pero esta interaccin no determina su organizacin. La naturaleza no es jerrquica, en ella tan slo hay redes dentro de redes. Al cambiar de las partes al todo, las relaciones entre las partes y el todo son revertidas. Un objeto o un fenmeno al interior de un sistema deben ser asumidos como la resultante de un proceso del propio sistema y, cada proceso a su vez, est conformado en su interior por mltiples procesos. Los procesos son acciones progresivas en el tiempo, en el espacio y en los personajes (cuando estos ltimos estn presentes). Los procesos de un sistema estn determinados por su pauta, su estructura y su actividad.
Autopoiesis: es la pauta de organizacin de los sistemas vivos. Es la capacidad de los

seres vivos de autoreproducirse y autogenerarse constantemente, en un proceso en el que en esencia, se es el mismo pero permanentemente distinto. Algunos sistemas (o todos?), a pesar de ser el producto de los individuos que lo han generado consciente o inconscientemente, tienden a cobrar ciertos niveles de autonoma propia, independiente de quienes lo crearon y de las personas que los hacen realidad.
Contextual: para la comprensin del sistema se debe pasar de entender sus elementos de

manera simplificada, aislados y desligados unos de otros, para percibirlos, en especial a los sistemas vivos, como productos, productores y transformadores de los contextos en los que estn inmersos. Los sistemas no pueden ser comprendidos por un mtodo que asle, desligue, simplifique, unicausalice, por cuanto existen en una compleja trama de interrelaciones que los determinan. En el caso de los sistemas vivos estos lo son gracias a las relaciones con el medio, lo que se denominado acoplamiento estructural con el medio. En consecuencia, al intentar comprender al ser humano, ste debe ser entendido en su contexto y quien desea comprenderlo debe reconocer que igualmente est influenciado por su propio contexto y por aquello que est en capacidad de observar o distinguir.
Relacional: el mundo es relacional. Los sistemas tienen una identidad en virtud del tipo

de relaciones que establecen y en las cuales estn inmersos y, de las propias e inherentes particularidades que nos permiten distinguirlos de los dems sistemas y que los determinan como tal. La realidad y el conocimiento se conciben como sistema de relaciones.

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Integralidad: recordemos que en el anlisis mecanicista la dinmica del todo puede ser

entendida por las propiedades de las partes. Los sistemas no estn confinados a organismos individuales y sus partes. Las propiedades de las partes slo pueden ser entendidas desde las dinmicas del todo y la naturaleza del todo es siempre diferente a la simple suma de la naturaleza de cada una de sus partes. En el sistema sus propiedades no pueden ser reducidas a las de sus partes, de donde se concluye que para explicar un sistema debe ser comprendida la dinmica de las partes, de las relaciones y de las propiedades que emergen de estas y, que al explicar las partes estas deben comprenderse en su relacin con el todo ya que las propiedades del sistema se destruyen cuando un sistema es dividido ya sea fsica o tericamente. A lo que se agrega la idea de que una parte a su vez puede ser analizada como un todo y, por tanto, con las mismas caractersticas con que ste se interpreta y, as sucesivamente en una recurrencia permanente e ilimitada.
Recreacionista: hasta el desarrollo del pensamiento sistmico, la ciencia se haba

entendido como descubrimientos que expresan una verdad considerada nica. Al demandarse un cambio en la participacin del sistema observador, cambia igualmente la manera como se concibe la interpretacin, dado que cada observador, a cada momento, expresa un conjunto de enunciados que parten de lo que l, en ese momento, est observando y no como la formulacin de una verdad nica, absoluta y permanente. De este modo la observacin de un sistema es una permanente recreacin de lo observado, pues el conjunto de proposiciones que fungen de las descripciones aproximadas que hace cada observador sobre lo observado estn influenciadas por su particular experiencia del momento de la observacin y las experiencias que previamente ha vivenciado; a ello se suma que ningn observador est en la posibilidad de contemplar todas las relaciones e interacciones y que adems tiende a observar aquellas que l determina como pertinentes e importantes, influenciado por las vivencias particulares por l ha experimentado.
Estabilidad dinmica (homeostasis): trmino que describe la tendencia de los sistemas a

mantener ciertos factores crticos dentro de un rango de variacin estrechamente limitado; por tanto, es la propiedad de los sistemas vivos de fluctuar entre dos o ms estados para mantener una coherencia tanto con el medio como con su misma estructura interna. No se logra mediante la rigidez, sino mediante una dinmica de interconexionalidad no lineal de los elementos que conforman el sistema. Las fluctuaciones o transformaciones energticas que se presentan a partir de las relaciones entre los diversos componentes al interior de un sistema juegan un rol esencial en su dinmica. Las fluctuaciones son interdependientes. Entre ms dinmica es la organizacin del sistema, ms grande es su flexibilidad y su capacidad de adaptarse a condiciones ambientales cambiantes. La malla entera de relaciones es intrnsecamente dinmica. La estabilidad dinmica del sistema hace referencia a la homeostasis o al conjunto de fenmenos de autorregulacin, conducentes al mantenimiento de una relativa constancia en la composicin y las propiedades del medio interno del sistema. Homeostasis no debe confundirse con equilibrio. 2.2.2 TRES MIRADAS CONSTRUCTIVISTAS DIFERENTES CON PUNTOS COMUNES 1. El aprendizaje es una actividad solitaria. Es la visin de Piaget, Ausbel y la Psicologa Cognitiva. Se basa en la idea de un individuo que aprende al margen de su contexto social. Se aprende por accin del sujeto sobre el objeto de conocimiento. A la hora de teorizar se concede un papel a la cultura y a la interaccin social, pero no se especifica cmo interacta con el desarrollo cognitivo y el aprendizaje. Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 13

2. Con amigos se aprende mejor. Esta posicin ha sido mantenida por investigadores constructivistas que pueden considerarse a medio camino entre las aportaciones piagetianas y cognitivas y las vigotskianas. Por ejemplo, por los que han mantenido que la interaccin social produce un favorecimiento del aprendizaje mediante la creacin de conflictos cognitivos que causan un cambio conceptual. Es decir el intercambio de informacin entre compaeros que tienen diferentes niveles de conocimiento provoca una modificacin de los esquemas del individuo y acaba produciendo aprendizaje, adems de mejorar las condiciones motivacionales. En definitiva: en este enfoque se estudia el efecto de la interaccin y el contexto social sobre el mecanismo de cambio y aprendizaje individual. 3. Sin amigos no se puede aprender. Esta sera la posicin Vigotskiana radical que en la actualidad ha conducido a posiciones como la cognicin situada (en el contexto social). Desde esta posicin se mantiene que el conocimiento no es un producto individual sino social. As pues, cuando el alumno est adquiriendo informacin, lo que est en juego es un proceso de negociacin de contenidos establecidos arbitrariamente por la sociedad. Por tanto, aunque el alumno realice tambin una actividad individual, el nfasis debe ponerse en el intercambio social. Como probablemente resultar evidente, el peligro de este enfoque es el riesgo de la desaparicin del alumno individual, es decir, de los procesos individuales de cambio (Carretero, 2001). 2.2.3 PRINCIPIOS, APORTES Y PERSPECTIVAS EPISTEMOLGICAS DEL CONSTRUCTIVISMO Como ya se ha sealado, en el anlisis emprico analtico o en el positivismo, la nocin de verdad se funda sobre la concepcin ontolgica y absoluta de la realidad, a la que se podra acceder o conocer de manera "objetiva" mediante la aplicacin de un mtodo cientfico. Los procedimientos emprico analticos que se refieren aqu han sido criticados tanto desde dentro de s como desde fuera por parte de otros paradigmas. La crtica interna se ha hecho sentir fundamentalmente en los planteamientos de Popper, por cuanto ste cuestiona la validez de los procedimientos tradicionales aplicados en la validacin cientfica de las teoras. La crtica externa tiene que ver ms que nada con el advenimiento de niveles cada vez ms crecientes en la complejidad de la sociedad, como marco global, que traen consigo el desarrollo de la postmodernidad, implicando un rechazo absoluto a cualquier teora de tipo totalizante. Sin embargo, hay que decir que toda vez que se pone en duda esta concepcin ingenua de la realidad, y se reemplaza por otra, hay tambin que aceptar que no hay una manera "correcta" de ver la realidad, sino que todas las formas son cualitativamente equivalentes. Todas son "observaciones de la realidad" (Popper, 1973). Es en este contexto en donde comienzan a adquirir mayor fuerza las teoras de tipo constructivista, las cuales replantean por completo todo aquello que se entiende por realidad y, ms an, aquello que se entiende por realidad social. Plantean al mismo tiempo la necesidad de revisar el cmo se conoce, ofreciendo, de esta manera, una nueva perspectiva para lograr la comprensin de los fenmenos sociales constituyentes de la realidad social dentro de la cual los seres humanos se encuentran inmersos. 2.2.4 PRINCIPIOS DEL CONSTRUCTIVISMO

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Se entiende por principios los fundamentos sobre los cuales se ha de apoyar el constructivismo para responder a la pregunta epistemolgica.

Ilustracin N 3. Paradigma constructivista como elemento que determina el modelo educativo. Elaboracin propia del autor.

La cuestin epistemolgica es respondida por el constructivismo afirmando que lo que se puede conocer no existe independiente sino slo en relacin con un proceso de indagacin. De aqu se deduce que no tiene sentido, es imposible hacerse la pregunta Qu es lo que puede ser conocido? Independientemente de la pregunta Cul es la relacin del conocedor con lo conocido?. De esta manera el constructivismo elimina la distincin ontologa-epistemologa (Guba, y otros, 1989), ver Ilustracin N 3. Los principios inevitables de la epistemologa constructivista estn constituidos por los valores del observador y toda una gama de variables. Como los observadores son seres humanos no pueden escapar de sus valores. Esto es, ellos no pueden colocar a un lado su subjetividad4 ni pueden ubicarse fuera del contexto humano creado por otras personas involucradas en el proceso de observacin (Guba, y otros, 1989). En sntesis, para la epistemologa constructivista es imposible separar al conocedor (sujeto de conocimiento) de lo que se est conociendo (objeto de conocimiento), es decir, conocer constructivamente implica comprender que el conocimiento del conocedor, siempre es reflejo de sus estructuras biolgicas5 y no de la estructura de la realidad externa o la realidad en s. Propone (Velandia Mora, 2006) que hay dos caminos para explicar la realidad. El primer camino es el de la subjetividad. Lo subjetivo es aquello perteneciente o relativo a nuestro modo de pensar, de sentir o de vivir el mundo, que posibilita que cada uno(a) de nosotros(as) est en posibilidad de construir su propio uni-verso de explicaciones sobre s mismo(a), las cosas, las personas, las relaciones, los territorios y el mundo, es decir, sobre aquello que conocemos como la realidad. Construir subjetividad implica asumir que
4

La subjetividad se entiende aqu no en trminos abstractos, tericos, individualistas, alejados de la realidad, o como sujetos masificados en una clase social o en un grupo determinado sin ninguna identidad individual. Aqu se plantea el tema del sujeto en trminos del sujeto integral: el ser humano concreto, real, corporal, que piensa, siente, cree, acta y que sin perder su autonoma e irrepetibilidad, se constituye en relacin con los otros y con el mundo en que vive. 5 Sustrato de las emocionales, cogniciones y experiencias.

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toda realidad, al ser explicada, es atravesada e influenciada por la persona que la vivencia, la explica y la siente. Desde la cultura, la sociedad y las relaciones que establecemos somos influenciados en nuestras explicaciones de la realidad; desde nuestra subjetividad transformamos nuestras relaciones y ayudamos a transformar la cultura y la sociedad. No se puede construir subjetividad sin asumirse primero como persona.

Ilustracin N 4. Ontologa Constitutiva. Elaboracin propia del autor.

Ahora bien, un problema de la subjetividad es que la persona considera que su explicacin del mundo es la explicacin vlida para todos, una explicacin que se basa en los propios criterios y no en el reconocimiento de que puede haber otros criterios que igualmente pueden ser vlidos y que el contexto puede influenciar la explicacin dada. El otro camino para comprender la realidad se denomina constitutividad u ontologa constitutiva. Al hablar de constitutividad, considera Velandia (2006), se est afirmando que existe una ontologa constitutiva, es decir, que el ser constituye la realidad, le da sus propiedades y explicaciones de acuerdo con sus propias emociones y experiencias. Al considerar que somos seres emocionales que piensan y actan o que actan y luego piensan, se est afirmando que nuestras emociones determinan nuestras razones y prcticas. Ver Ilustracin N4. Velandia Mora (2011), afirma que en esta ruta el mtodo de observacin hace nfasis en el observador y en la actividad total en que se sucede la observacin; aqu la observacin, es decir, la manera como sta se hace, influye en lo observado, igualmente se tiene en cuenta el medio o contexto en que se encuentra, ya que ste influye en la cosa observada, adems de afectar la observacin y al observador. La cosa observada, persona, organizacin o proceso, es afectada por la persona que la observa, las herramientas que se utilizan para ello, la experticia que se tiene para hacerlo, el inters que se tiene en ver, los conocimientos desde los que observa y, la relacin que se plantea desde el observador con la cosa misma. En consecuencia, su conocimiento est constituido por la conjuncin de todos estos aportes. De ah que pueda afirmarse que sobre una misma realidad puede haber tantas explicaciones como sujetos tratan de observarla, razn por la que se habla aqu del multi-verso (Ver Ilustracin N4). Puede considerarse, en consecuencia, como lo afirman Velandia y otros (2003), que hay una determinante estructural: 1. De lo observado, que es dependiente de la clase de Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 16

sistema a que la cosa pertenece; 2. De los estmulos que lo afectan; y, 3. De cmo el observador reacciona a ellos. Dependiendo del observador, que es un ser biolgico-social con una mirada particular, se puede distinguir la cosa observada de diferente manera, ya que desde los propios perceptores; es decir, desde la historia personal, las herramientas exosomticas que usa, el dominio cognitivo que posee, el sistema conceptual que maneja, las experiencias previas que ha tenido, el propio conocimiento que posee y el dominio del tema le posibilitan conocer y explicar la cosa.

2.

EMOCIONES COMO MOTORES DE LA ACCIN HUMANA

Entre todas las especies que habitan nuestro planeta, la especie humana es la nica que segn las investigaciones de Maturana (1994, 1997, 1999), Goleman (1996), Steiner (2002), Davison (2001) y Jennings (2001) entre otros, hasta el momento realizadas, tiene la capacidad para regir el orden natural. Esto nos posibilita explorar tanto a nuestro cuerpo como lo existente fuera de l. En la comprensin del ser humano uno de los elementos que ms inquieta a los cientficos es la comprensin del cerebro, ya que se sabe de antemano que l domina la forma en que vivimos nuestra existencia. Al conocer el funcionamiento de nuestro cerebro conocemos no solo cmo funcionamos como personas sino adems cmo nos relacionamos con nuestro entorno y en l con los otros seres humanos. El cerebro funciona como un sistema, por tanto es ms que la suma de todas sus partes. Las emergencias del cerebro no se producen en una sola neurona sino en muchas de ellas que trabajan conjunta y simultneamente. Cada grupo de neuronas se encarga de un proceso y posibilita diferentes habilidades fsicas ms desarrolladas como el lenguaje o la memoria, o menos desarrolladas como el movimiento. La forma, el color, la temperatura se procesan separadamente y sumndolas tenemos una visin coherente del mundo. Las habilidades menos desarrolladas se realizan automticamente sin pensarlas y son ordenadas desde el cerebelo. Una actividad que se ha practicado reiteradamente es aprendida por el cerebelo y realizada automticamente. El cerebelo da el comando necesario al resto del cuerpo mandando instrucciones sin que nos percatemos de ello; de hecho su funcionamiento es ms preciso cuando se realiza sin que se haga conscientemente. Desde el cerebelo estamos igualmente en capacidad de usar cualquier herramienta y hacerla una extensin de nuestro cuerpo con la que estamos en capacidad de modificar el mundo. Estudios realizados por (1994, 1997, 1999), Goleman (1996), Damasio (2005), Steiner (2002), Davison (2001), Jennings (2001) y Ledoux (1999), entre otros, demuestran que las emociones juegan un papel fundamental en nuestras relaciones con nuestros semejantes y con el entorno. Durante mucho tiempo se pens que nuestro cerebro estaba dividido en dos y por tanto tambin lo estaban sus procesos y funciones; que el pensamiento era una cosa y las emociones otra, y que cuando las emociones interferan en el pensamiento perdamos grandes posibilidades como seres racionales que ramos. Actualmente se sabe que existe una relacin muy armnica e integrada entre las reas de las emociones y las reas del pensamiento, y que se afectan mutuamente. Daniel Goleman (1996) plantea en "La Inteligencia Emocional", que una visin de la naturaleza humana que pasa por alto el poder de las emociones es lamentablemente miope, y que el mismo nombre de Homo Sapiens, la especie pensante, resulta engaoso a la luz de la nueva valoracin y visin que ofrece la ciencia con respecto al lugar que ocupan las emociones en nuestra vida. Este autor alega que en un sentido muy real tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente. Estas dos formas fundamentalmente diferentes de conocimiento interactan para construir nuestra vida Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 17

mental. La mente racional, es la forma de comprensin de lo que somos tpicamente conscientes: ms destacada en cuanto a la conciencia, reflexiva, capaz de analizar y meditar. Pero junto a sta existe otro sistema de conocimiento impulsivo y poderoso, aunque a veces ilgico: la mente emocional. Como lo afirma Jennings (2001), es imposible tener un sistema de razonamiento que funcione bien sin un sistema de emociones que lo haga correctamente. Lo que la persona piensa, lo que la persona cree, los problemas que solucione, sus formas de razonar no existen en el vaco, ya que siempre hay un respaldo de las emociones. Para l no somos mquinas pensantes sino mquinas emocionales que piensan. Sus investigaciones han demostrado que si el cerebro pierde la regin relacionada con la creacin de sensaciones no es que se elimine la capacidad de producir emociones sino la de sentir las que se producen al no poder experimentar la conciencia de la emocin. En la entrevista realizada por Daniela Rusowsky (2000), titulada "Cambiemos nuestras conversaciones y haremos un mundo distinto, Maturana opina Decimos que los seres humanos son seres racionales. Yo pienso que eso no es verdad. La razn la usamos para justificar las emociones. Jennings al igual que Goleman (1966) considera que las emociones son generadas por estructuras ocultas en lo profundo del cerebro. La amgdala, es la primera en reaccionar a un evento emocional desencadenando una serie de reacciones instantneas dentro del centro emocional. Ondas de impulsos nerviosos viajan por el tallo cerebral produciendo una respuesta inmediata a lo largo del cuerpo. Gran parte del tiempo, incluso en los periodos de vigilia, la maquinaria que produce las emociones est trabajando, sin que nos demos cuenta de ello, creando posturas y expresiones faciales, alterando adems el funcionamiento de los rganos internos y preparando al cuerpo para cuando necesite actuar, creando respuestas qumicas de las que no nos enteramos y constituyendo as un estado emocional. Para la mayora de las personas que logran darse cuenta de una emocin, hacerla consiente puede ocurrir unas milsimas de segundo despus de que sta es generada. El cerebro enva seales a la parte encargada del pensamiento y as podemos tomar conciencia de nuestras emociones. Antonio Damasio (1966), neurlogo de la facultad de medicina de la universidad de Iowa, llev a cabo estudios en pacientes que tenan daado el circuito ubicado en la zona prefrontal-amgdala tratando de comprender cules eran las consecuencias que se presentaban a partir de ello. l concluy que a pesar de que la inteligencia en estos pacientes segua intacta, las elecciones que hacen son desafortunadas tanto en los negocios, como en su vida personal y pueden hasta llegar a obsesionarse permanentemente por tomar decisiones sencillas, porque han perdido acceso a su aprendizaje emocional; razn por la que pueden considerarse tan inteligentes como la gente que no posee dichas lesiones y razonar con la misma rapidez, pero no pueden tomar decisiones correctas, no aprenden de los errores y no tienen sentimientos de culpa. Desde esta perspectiva como punto de confluencia entre pensamiento y emocin, el circuito prefrontal-amgdala es una puerta fundamental para el almacenamiento de gustos y disgustos que adquirimos en el curso de nuestra vida. Y por la que concluye que las emociones son tpicamente indispensables para las decisiones racionales ya que ellas nos sealan la direccin correcta donde la pura lgica puede ser utilizada. En el artculo Qu queremos de la educacin? escrito por (Maturana, 1999), ste afirma: Lo que gua la conducta humana son las emociones o confianzas bsicas. Las emociones son clases de conductas relacionales; cuando se coordinan las emociones se coordinan las conductas relacionales. Este mismo autor (1994) considera que las emociones son disposiciones corporales dinmicas que definen distintos dominios de Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 18

accin en los que nos podemos mover. Echeverra (1996) afirma que las emociones son quiebres que nos suceden en el sin nmero de posibilidades de acciones, y que se presentan como apertura, ampliacin o cierre de dichas posibilidades. Adems, argumenta que en los seres humanos, muchas de las emociones tienen su origen en el lenguaje, tal como lo manifiestan las personas cuando siente envidia, vergenza, odio etc. Siguiendo a Echeverra se puede aseverar que el vivir humano se da en la continua interaccin con los otros en el lenguaje y en el fluir del emocionar que se genera de esta. Es importante aclarar que las acciones humanas no se definen en el acto como una operacin particular, sino en la emocin que lo posibilita y lo constituye como tal. Es decir, no podemos propiciar cambios en los otros a travs de discursos racionales, impecables y perfectos, si el emocionar de los que escuchan o hablan estn situados en emociones distintas, o se encuentran en la misma pero afectadas por otras emociones (enojo o tristeza) que los hace cambiar de escucha, o sordos a la misma. Por lo tanto, si queremos entender las acciones humanas debemos reconocer que los actos no se dan por s, sino que son constituidos por la emocin que los posibilita. Daniel Goleman (1996) plantea que: "Toda las emociones son impulsos para actuar" es decir, que las emociones son los motores de la accin humana, son los recursos para enfrentarnos a la vida y sus mltiples relaciones. En el contexto de este documento, las emociones no son concebidas como lo que corrientemente llamamos sentimientos, sino como las plantea Maturana, es decir disposiciones corporales dinmicas que definen distintos dominios de acciones en que nos movemos o en que se encuentra un animal (humano o no). Maturana propone que (1977) "Las emociones son en esencia impulsos para actuar, planes instantneos que la evolucin nos ha dado, para enfrentarnos a la vida, lo que sugiere que en toda emocin hay implcita una tendencia a actuar. Es decir, plantea que las emociones son impulsos arraigados que nos llevan a actuar, motivo por el cual los bilogos no dudan en otorgarle a las emociones un papel fundamental en la evolucin humana. Dicen que las respuestas emotivas de nuestros antepasados ms remotos fueron pieza clave en la supervivencia de la especie: el miedo hace que la sangre fluya con ms fuerza hacia los msculos y facilita que huyamos o golpeemos al agresor; la sorpresa aumenta el tamao de las pupilas y mejora nuestra informacin visual. Estas tendencias biolgicas a actuar estn moldeadas adems por nuestra experiencia de la vida y nuestra cultura". 2.1 SOMOS SERES EMOCIONALES

Vivimos en un cmulo de emociones generadas a partir de nuestras vivencias cotidianas. Cualquier situacin que se nos presenta en el transcurrir de nuestra existencia se ve afectada por las emociones previamente experimentadas. Lo que la persona piensa, lo que la persona cree, los problemas que solucione, sus formas de razonar no existen en el vaco, ya que siempre hay un respaldo en las emociones. Cada ser humano est guiado por sus emociones, de tal manera que al hacer evidente que nos comunicamos desde las emociones posibilitamos el proceso de darnos cuenta, centrarnos en ellas y hacernos cargo de nuestro actuar. Vivimos permanentemente en emociones. Dependiendo de la emocin en la que nos encontremos podemos hacer algunas cosas y otras no, e igualmente podemos aceptar o negar argumentos que pudiramos rechazar o aceptar si estuviramos bajo la influencia Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 19

de otra emocin, es decir, que si cambia la emocin en la cual me encuentro, cambia mi actitud y accionar ante dicha situacin. Esto nos permite reconocer que somos nosotros mismos los actores de nuestros procesos interiores y grupales, y del tipo de relaciones que generamos, guiados por nuestras emociones. Al perder contacto con las emociones se pierde contacto con el pasado. Las emociones posibilitan el recuerdo; los recuerdos y las emociones que nos acompaan guan cada una de nuestras decisiones en el presente y en futuro. Todas las situaciones que la persona experiencia en la vida inevitablemente estn relacionadas con algn tipo de emocin y sin recuerdos se imposibilitara conectarnos con nuestras emociones. Toda decisin que la persona toma est relacionada por su similitud con una previa. Emocionarnos igualmente nos configura el futuro, es decir que las acciones se desprenden de mis emociones y stas necesariamente generan nuestras posibilidades de accin. Existe, segn (Damasio, 1996), una diferencia entre la emocin, provocada por un estmulo externo, y el sentimiento, que parece elaborado desde nuestro almacn de recuerdos y relaciones. Para l, la emocin sera la percepcin inconsciente, y el sentimiento la percepcin consciente. Las redes a las que los(as) estudiantes pertenecen, los docentes, sus grupos de amigos, sus compaeras(os) de estudio, de trabajo y sus familias son igualmente territorios socioemocionales; en cada territorio las relaciones establecidas se experiencian y se explican de acuerdo a la emocin experienciada. Las situaciones cotidianas generan cambios emocionales y en consecuencia modificaciones en las relaciones. Al cambiar la emocionalidad hacia alguien se modifica igualmente la manera como se concibe la relacin que con ella se tiene. Es as como la persona puede sentir real simpata por alguien quien previamente no le atraa o perder todo el inters por una persona a quien manifestaba un gran afecto. Esto conduce a darse cuenta que los(as) estudiantes pueden abrirse a trabajar con otros u otras por quienes inicialmente sentan rechazo y encontrar en ellos y ellas nuevas posibilidades de intercambio y socializacin. (Velandia Mora, 2011) 2.2 INTELIGENCIA EMOCIONAL

Informa (Punset, 2000) que Goleman, en una entrevista que le concedi, sugiere que la buena gestin de las propias emociones supone desarrollar la propia capacidad de concentracin -algo que muchos ciudadanos de Occidente buscaban ya en las prcticas del yoga-; que la ciencia corrobora el poder de la mente para mejorar nuestro sistema inmunolgico -algo que mucha gente busca desde hace tiempo en la meditacin y hasta en las oraciones-; y por encima de todo, que una de las mayores causas de infelicidad en la Tierra es la torpeza de aquellas personas que no saben, no quieren, ni han pensado nunca en ponerse en el lugar del otro. Con ello resulta que una gran parte del discurso visionario que busca en los cambios de rgimen y estructuras la solucin de los problemas de los dems, no resiste la comparacin desde el punto de vista coste-beneficio, con los modestos rendimientos sugeridos por Goleman para arreglar los problemas de uno mismo. Dice Goleman a Punset: Gente de todo el mundo est empezando a ver que la Razn por s sola no puede resolver todos los problemas. No es suficiente. La tecnologa ha contribuido tanto a mejorar como a empeorar nuestra situacin. Seguimos teniendo el mismo cerebro de siempre, y el corazn tambin es el mismo y nos mete en los mismos los. El problema est en que la capacidad de las emociones para controlar el cerebro ante una situacin enojosa, ahora va de la mano con el poder de destruccin mucho mayor que nos ha dado el desarrollo tecnolgico. De ah que nuestras emociones sean Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 20

ms peligrosas que nunca. Vivimos en un mundo mucho ms complejo, en el que tenemos que asimilar el significado de smbolos sociales con los que nunca nos habamos topado durante los miles de aos en que fueron evolucionando nuestro cerebro y centros emocionales. Tenemos, pues, el cerebro emocional que era muy importante para sobrevivir en el pasado, y que hoy reacciona frente a realidades simblicas: la falta de respeto, por ejemplo, como si representase un peligro fsico, y de ah los arrebatos de ira que un da cumplan las funciones de garantizar la supervivencia y que hoy slo nos crean problemas. Por eso la gente est interesada en saber lo que comporta introducir la inteligencia de las emociones. Contina diciendo Goleman: la inteligencia emocional es una manera distinta de ser inteligente. No es la tpica inteligencia de la que hablamos en la escuela y que se puede medir mediante coeficientes. Tiene que ver con cmo gestiona uno sus emociones y las de los dems. Hay cinco partes: el autocontrol, es decir conocer los propios sentimientos y utilizarlos para tomar decisiones acertadas. Luego est la gestin de las emociones, principalmente las negativas, de manera que los estados de ansiedad no conduzcan a hacer cosas de las que arrepentirse. La tercera es la motivacin: funcionar con objetivos, permanecer optimista a pesar de los contratiempos y fracasos. La cuarta es la empata: saber lo que los dems sienten sin necesidad de palabras, porque la gente casi nunca expresa sus sentimientos con palabras; nos lo dice con el tono de voz, con sus muecas. Y finalmente, la percepcin social: identificar las claves para interactivar, saber tratar, a la gente para que se sienta mejor. stos son los elementos bsicos. Para Punset otro de los valores emergentes -y al que el filsofo francs Alain Renaut se refiere especficamente- es el consenso: la conviccin de que el dilogo y la capacidad de saber ponerse en el lugar del otro- como dice Daniel Goleman-, es un imperativo individual y colectivo. El cambio cultural necesario para que emergiera definitivamente este valor ha durado ms de cincuenta aos, y arranca de los efectos de la gran crisis econmica de los aos treinta. Equivocadamente, se tiende a apuntar el establecimiento del Estado del bienestar como la gran conquista resultante del revulsivo que supuso aquella crisis. En realidad, el Estado del bienestar fue la manifestacin de un cambio cultural que inicia la aceptacin del consenso como nuevo valor. Sin ese cambio cultural, el Estado del bienestar no habra sido posible. Muy a menudo, las convulsiones econmicas, polticas y sociales -como el Estado del bienestar- enmascaran el hecho de que, en definitiva, los cambios, si los hay, siempre son culturales. Lo que cambia son los valores. Pero no solo es necesario aprender a saber ponerse en los zapatos del otro, eso que tradicionalmente conocemos como empata no es tan sencillo, pues se requiere una capacidad dialgica, comprender los argumentos detrs de la explicacin del otro, es lograr comprender lo que el otro explica. No es posible ponerse en los zapatos del otro sin aceptar que nuestro pie es diferente. Reconoce al otro como un autntico otro, ya sea maestro/a o estudiante, es asumir que posee y comun-unica una explicacin, una vivencia y una emocionalidad propias y particulares del mundo. 2.3 NO SOMOS SERES COMPLEMENTARIOS SINO SERES RELACIONALES

Hablo aqu de territorio no como un espacio fsico sino como un espacio simblico. Es evidente que los territorios que se establecen por medio de nuestras relaciones son territorios en los que se fundan diferentes mbitos de interafectacin e interdependencia: relaciones de dominacin, relaciones de dependencia, relaciones negociadas. Cada tipo de relacin plantea, en consecuencia, un territorio relacional signado por un territorio emocional en el que los roles establecidos por quienes Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 21

participan de los procesos de equipo o de trabajo en un aula de clase o en cualquier otro territorio espacial afectan y se ven afectados como consecuencia de sus relaciones. El aula de clase, la cafetera, el chat son igualmente territorios en los que nos interrelacionamos, nos interafectamos, en los que interdependemos, en los que igualmente emergen emociones de amor, de rechazo, de indiferencia, son territorios permanentes de dinmica social y de construccin y deconstruccin sociocultural. De ah la importancia de reconocer que la dinmica social depende de la cultura y las relaciones sociales, que lo que a una persona hace o deja de hacer como individuo o como miembro de un equipo de trabajo no slo le afecta a s misma, sino tambin le afecta a las dems; de comprender que nuestros pensamientos y experiencias en la cotidianidad suceden en contexto, en tiempos, espacios y culturas determinados; y, de percibir que todos los seres humanos escuchamos desde lugares distintos y que ste es un elemento fundamental cuando queremos convivir solidaria y democrticamente. Reconocer que desde el lenguaje construimos el mundo que vivimos y que queremos vivir. Identificar los territorios sociales donde se relacionan los(as) maestros(s), estudiantes, directivas y entender su importancia en el ejercicio de los Derechos humanos, es de vital importancia a la hora de formular una propuesta educativa. 2.4 EL LENGUAJE COMO GENERADOR DE MUNDOS

La cognicin es una explicacin de la experiencia de observar construida en el lenguaje, considerando que el lenguaje genera mundos. En ste sentido, el criterio de validez de lo que se conoce est dado por la efectividad consensual que est determinada por las condiciones de escucha del oyente, o ms correctamente de quien escucha la explicacin. La efectividad de lo observado es, entonces, un producto concebido en la democracia, de ah que esta ontologa acepta la relatividad de los conocimientos; se afirma pues que hay tantas explicaciones sobre la realidad como seres tratan de explicarla multi-verso, con ello se est reconociendo que no somos uni-causales, sino interrelacionados e interdependientes sistmicos; se est asumiendo que el lenguaje no es un instrumento, sino que tiene el poder de construir mundos, pero adems aprendiendo a reconocer las emociones de una manera distinta, como motores de la accin humana. Por esa posibilidad que tiene el lenguaje de construir mundos es que una palabra dicha por alguien puede transformarnos y hacernos plenamente felices, totalmente tristes o irremediablemente indiferentes. El verso que decimos o leemos se convierte as en un lenguaje al que podemos entender como generador de mundos. Nuestros encuentros o desencuentros surgen a partir de los mltiples versos que no son ms que diferentes expresiones de una misma realidad. Cuando hablamos del lenguaje como generador de mundos, nos ubicamos en la propuesta de la ontologa del lenguaje, dado que pretende ofrecer una nueva concepcin integradora sobre el fenmeno humano, situndose no slo ms all de los presupuestos del pensamiento moderno, sino trascendiendo las bases de lo que se llama el programa metafsico, corriente que ha venido dominando el pensamiento occidental por ms de 25 siglos, con importantes representantes como Scrates, Platn y Aristteles y, que ha servido de base a la forma como observamos la vida. La propuesta de la Ontologa del Lenguaje no es aislada, dado que hace parte de un movimiento emergente que est impregnando dismiles campos de la cultura y que se relacionan con la filosofa, la historia, la poltica, lo social, lo econmico, pero que Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 22

indudablemente donde presenta mayores desafos es en el mbito de la comunicacin, por cuanto nos invita a repensar lo que significa ser humano, situndonos fuera de las bases del programa metafsico. Esta nueva propuesta se sustenta en diversos autores, fundamentalmente en Nietzsche, Graves, (filsofos), Echeverra (socilogo) y Maturana (bilogo), cuyo punto de encuentro ha sido la bsqueda por entender mejor el fenmeno de la vida humana. El texto que aqu se presenta se basa en los postulados de Echeverra, quien sustenta la tesis de que lo social, para los seres humanos, se constituye en el lenguaje. Todo fenmeno social es siempre un fenmeno lingstico (Echeverra 1996). Desde la teora de Echeverra, un postulado inicial con relacin a la ontologa, es que cada planteamiento hecho por un observador nos habla del tipo de observador que ese observador considera que es... Hagamos lo que hagamos, digamos lo que digamos, siempre se revela en ello una cierta comprensin de lo que es posible para los seres humanos y, por lo tanto, una ontologa subyacente (Echeverra, 1996), es decir, que cada vez que actuamos o decimos algo, no slo se manifiesta el objeto sobre el cual actuamos o decimos, sino que principalmente se manifiesta una interpretacin de lo que significa ser humano y, por lo tanto, una ontologa. La mayor fuerza de la ontologa del lenguaje se encuentra en la interpretacin que proporciona sobre el individuo, dado que lo trata a l y a su mundo como construcciones lingsticas, ofreciendo con ello una mayor expansin de posibilidades humanas. La estructura bsica de la propuesta se nutre, segn Echeverra, de tres postulados bsicos: (1) los seres humanos como seres lingsticos; (2) el lenguaje como generativo; (3) los seres humanos se crean a s mismos en el lenguaje y a travs de l. Veamos: 2.4.1 LOS SERES HUMANOS COMO SERES LINGSTICOS Los seres humanos viven en el lenguaje y, ste es la clave para comprender los fenmenos humanos. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que los seres humanos no son slo seres lingsticos, la existencia humana reconoce tres dominios principales, autnomos pero con relaciones de coherencia entre s: el dominio del cuerpo, de la emocionalidad y del lenguaje. Pese al reconocimiento de estos tres dominios, se considera desde esta perspectiva que es necesario dar prioridad al lenguaje, por cuanto es a travs de ste que reconocemos la importancia de otros dominios no lingsticos y porque mediante l conferimos sentido a la existencia, afirmando que es lo que nos hace ser como somos. No hay lugar fuera del lenguaje desde el cual se observe la existencia del ser humano. Como individuos tenemos la capacidad de generarle un sentido a la vida, interpretndonos a nosotros(as) mismos(as) y al mundo que nos rodea. La forma en que damos sentido a nuestras vidas es lingstica; as, nuestra identidad est asociada a nuestra capacidad de generar sentido a travs de nuestros relatos; no podemos separarnos de nuestros relatos y al modificar el relato de quines somos, modificamos nuestra identidad. Adems de lo sealado, es necesario tomar en cuenta el carcter social del lenguaje, es decir, que en tanto individuos, somos lo que somos debido a la cultura lingstica en la que crecemos; el individuo no slo es una construccin lingstica, sino tambin social. Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 23

Las formas como conferimos sentido y como actuamos descansan en un trasfondo de relatos e historias generadas en la comunidad y en sus prcticas vigentes. Nos constituimos siempre dentro y a partir del trasfondo de esos discursos histricos (metarelatos) y de esas prcticas sociales. 2.4.2 LENGUAJE COMO GENERATIVO Como ya lo hemos anotado, por mucho tiempo ha prevalecido la postura segn la cual el lenguaje nos posibilita hablar sobre las cosas; es un instrumento que nos permite describir lo que percibimos o expresar lo que sentimos y, con ello se ha asumido como una capacidad pasiva. En esta medida, la realidad se convierte en antecesora del lenguaje y ste como el mecanismo para dar cuenta de ella. Desde una nueva perspectiva, basada en los desarrollos ya comentados, se hace un reconocimiento del lenguaje no slo desde la posibilidad de hablar sobre las cosas, sino fundamentalmente como lo que hace que sucedan las cosas. En esta medida hay una transicin del lenguaje pasivo a un lenguaje generativo: el lenguaje no slo permite describir realidades, tambin las crea, genera ser. La forma en que una realidad externa existe para cada ser humano es lingstica; cuando algo se convierte en parte de nuestras vidas, cuando la realidad externa existe para nosotros(as), ya no es externa y la hacemos existir para nosotros(as) en el lenguaje. Al conceder al lenguaje la caracterstica de ser generativo, decimos que es accin, es decir, que no slo a travs de l hablamos de las cosas, sino que nos brinda la capacidad de alterar el curso de los acontecimientos: hacemos que las cosas ocurran, creamos realidades, modelamos el futuro, nuestra identidad y el mundo en que vivimos. Por ejemplo, al decirle s o no a alguna persona que nos est proponiendo algo, creamos opciones diversas, abrimos o cerramos posibilidades para s mismos(as) y para otros(as), interviniendo activamente en el curso de los acontecimientos. 2.4.3 LOS SERES HUMANOS SE CREAN A S MISMOS EN EL LENGUAJE Y A TRAVS DE L La forma como operamos en el lenguaje es el factor que define la manera como seremos vistos por los(as) dems y por nosotros(as) mismos(as). Distintos mundos emergen segn el tipo de distinciones lingsticas que seamos capaces de hacer y de las formas de relacionarlas entre s. Por su parte, Maturana aporta a esta perspectiva, partiendo del hecho de que como seres humanos acontecemos en el lenguaje y toda actividad humana lo tiene como ambiente condicionante, es decir, que ste nos precede como mundo lingstico al nacer y nos configura como humanos al aprehenderlo: somos concebidos, crecemos, vivimos y morimos inmersos en las... palabras y la reflexin lingstica y por ello y con ello, en la posibilidad de la autoconciencia... Toda nuestra realidad humana es social y somos individuos, personas, slo en cuanto somos seres sociales en el lenguaje (Maturana, 1995). Puntualizando, decimos que cuando hablamos, actuamos y el actuar conlleva un cambio de la realidad generando una nueva. Cuando describimos lo que observamos, tambin estamos actuando, por cuanto el describir es una accin que no es neutral. Estas descripciones juegan un papel activo construyendo acciones posibles, es por esto que hablamos de que el lenguaje tiene una capacidad generativa, es decir, que genera realidades.

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En consecuencia, el ser humano no es de una forma terminada ni permanente, es un espacio de posibilidad hacia su propia creacin y, ello gracias como ya lo hemos visto- a la capacidad generativa del lenguaje. Esta interpretacin nos posibilita ganar dominio sobre nuestra propia vida, al ser protagonistas en el diseo del tipo de ser que queremos llegar a ser, asumiendo que como seres humanos estamos en un proceso permanente de invencin. Somos el relato que nosotros(as) y los(as) dems contamos de nosotros(as) mismos(as) y, al modificar ese relato, modificamos lo que somos. Es en ste aspecto en que se ubica una de las mayores contribuciones de la ontologa del lenguaje: el ofrecimiento a las personas para inventar y regenerar un sentido en sus vidas. Este planteamiento nos cuestiona sobre el hecho de que no podemos esperar siempre que la vida genere por s misma el sentido que requerimos para vivirla y, de manera paralela nos muestra cmo es posible generar sentido mediante el lenguaje, inventando permanentemente relatos y acciones que nos permiten trascender como personas y, por ende, asumirnos como constructoras(es) y transformadoras(es) del mundo. 2.4.4 PRINCIPIOS GENERALES DE LA PROPUESTA DE LA ONTOLOGA DEL LENGUAJE Fruto de los anteriores postulados bsicos se desprenden tres principios generales de la propuesta de la ontologa del lenguaje que, de asumirse, trae cambios radicales en nuestra forma de ser y estar en el mundo: No sabemos cmo son las cosas. Slo sabemos cmo las observamos o cmo las interpretamos. Vivimos en mundos interpretativos. Si asumimos esta postura, necesariamente abandonamos toda pretensin de acceso a la verdad. Recordemos que ser y verdad son dos bases fundamentales de la concepcin metafsica; por tanto, si ponemos en duda el acceso al ser, al cmo son las cosas, se pone en duda tambin cualquier pretensin de acceso a la verdad. No se niega la existencia de las cosas, lo que se niega es que las podamos conocer en lo que realmente son, independientemente de quien las observa.

2.4.5 CONVENSAR ES UNA DANZA Conversar se puede parecer a una danza en la que el hablar y el escuchar se entrelazan para coordinar acciones con otros seres humanos. Pero aunque aparentemente quienes conversan se encuentran en un cierto contexto relacional, dicho contexto y lo que ocurre en cada uno de los interlocutores tiene un fondo invisible de intenciones, inquietudes, intereses, emociones, significados y sentidos, de tal manera que la danza es una danza de iceberg: lo que ocurre dentro de la estructura de cada bailarn est oculto a su pareja de baile. Cada uno slo puede percibir del otro lo que su escucha le permite. Las acciones en esta danza conversacional estn definidas por los movimientos y ritmos ya ejecutados en esa conversacin y a esto se le denomina el contexto de la conversacin, que es uno de los factores que condiciona nuestro escuchar, porque cualquier cosa que se diga es escuchada dentro de la conversacin que estamos sosteniendo y, esto define lo que esperamos escuchar. Por ejemplo, si hacemos una peticin en consecuencia escucharemos una aceptacin, rechazo o postergacin del Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 25

compromiso: Mara pregunta a Juan: Vienes a visitarme? Y Juan responde: Estoy trabajando; en ste caso podramos asumir esta respuesta como un No. Sin embargo, Mara puede preguntar a Juan: Qu ests haciendo? Y Juan responde: Estoy trabajando, el significado de la respuesta puede ser diferente. Adicionalmente se suma la polisemia, que se refiere a cuando la palabra tiene diversos significados en la oracin y stos pueden ser coherentes o no al contexto. Por ejemplo: una nia de 5 aos le pide el favor a su madre que le explique el significado de la palabra negativo. Su madre le responde que esta palabra est relacionada con las fotografas y radiografas, cuyas imgenes ofrecen invertidos los claros y oscuros, u otros colores, de aquello que reproducen. La nia queda muy perpleja y su madre, dndose cuenta de ello, le pregunta a qu se debe su extraeza. La nia le responde que no entiende, entonces, por qu cuando en clase de educacin fsica le pidi permiso a su maestro de ir al bao ste le contesto negativo. Otro factor que afecta nuestra escucha es el estado emocional de la conversacin, dado que nuestro estado emocional moldea la forma y la manera en que vemos el mundo, el pasado y el futuro y, por ende, tambin lo que escuchamos. Por ejemplo, cuando estamos de mal humor no tenemos ciertas conversaciones ni realizamos acciones que haramos si nos encontrramos alegres. En consecuencia, si nos interesa ganar habilidades para fortalecer nuestra capacidad de escucha, es necesario tener en cuenta no slo nuestro estado emocional y el de la persona con la cual estamos sosteniendo la conversacin, sino observar los cambios de los estados emocionales de quienes participan en la conversacin. Diferentes estados emocionales producen un escuchar distinto y estos estados los podemos inferir del modo de hablar, lo que dice y cmo se dice, los silencios, las posturas del cuerpo, los gestos, etc. Las historias personales, tambin afectan nuestra escucha, dado que escuchamos desde aquello que ellas nos dicen, stas definen nuestros intereses y configuran significados. De esta categora, hacen parte los prejuicios, las convicciones y las experiencias previas. La historia personal determina quines somos y quines seremos en el futuro, es as como tambin, nuestras historias se reeditan cada vez de manera diferente, segn la capacidad de escucha que tengamos en el presente. Cada vez que hablamos construimos nuestra identidad en el escuchar de los/las dems y a su vez esta identidad afecta la forma en que seremos escuchados en el futuro. De igual forma, el trasfondo histrico, tambin influye, dado que somos seres histricos. Como individuos somos la encarnacin del trasfondo histrico propio de la cultura en la cual hemos socializado y a la vez producto de condiciones histricas particulares; por lo tanto, las pautas sociales de comportamiento arraigadas y las costumbres estn detrs de nuestro dar significado a una conversacin en la escucha. Segn Echeverra, estos trasfondos histricos pueden ser los discursos histricos y las prcticas sociales. Los discursos histricos son campos de generacin de sentido y en su calidad de metanarrativas, metarelatos o metaexplicaciones generan identidades colectivas: Algo dicho es escuchado en forma muy diferente segn los discursos histricos que somos... Un mismo hecho puede constituir un problema para un musulmn y puede pasar inadvertido para un norteamericano. En esta medida, el reconocer que nuestro escuchar proviene de discursos histricos particulares nos posibilita el intentar lograr construir puentes de comunicacin con los otros, reconocindolos, aceptndolos en su particularidad, revalundolos si es el caso y proponiendo aquellos puentes que nos permitan convivir en armona. Por su parte las prcticas sociales, a diferencia de los discursos histricos no se asumen como narrativas, sino como formas recurrentes de actuar de las personas. Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 26

Nuestros saberes tericos y prcticos son otro lugar desde donde escuchamos, nuestros intereses coyunturales construyen una escucha distinta para cada cual, dependiendo de los intereses particulares y coyunturales de cada uno o de la posicin o relacin con el oyente. Otros aspectos a tener en cuenta y que ya se han abordado son los juicios, el lugar, rol o posicin jerrquica del hablante o del oyente y, el contexto, entre otros. El reconocer que nuestro escuchar proviene de discursos histricos particulares universos nos posibilita el intentar lograr construir puentes de comunicacin con los otros y las otras, reconocindolos(as), aceptndolos(as) en su particularidad, revalundolos si es el caso y proponiendo aquellos puentes que nos permitan convivir en armona. Las prcticas sociales, a diferencia de los discursos histricos no se asumen como narrativas, sino como formas recurrentes de actuar de las personas. Las prcticas sociales determinan en las personas maneras de actuar y precisamente en el juego subgrupal hay ciertas prcticas comunicativas que determinan las relaciones que establecemos con los/las dems miembros de los equipos de trabajo a los que pertenecemos. Solemos plantearnos en nuestros procesos grupales con tendencia a la oficialidad, a la antioficialidad o a la oscilancia, sobre esto conoceremos ms adelante. En toda organizacin hay niveles de actuacin: mentalizacin, coordinacin, ejecucin o asesora y estos pueden vivenciarse de manera vertical u horizontal y lo que determina relaciones de poder dominacin-dependencia o posibilidades ms solidarias y democrticas. Lo que cada uno(a) de nosotros(as) comunica tiene sus orgenes en lo conocido y vivenciado, pero igualmente cada uno(a) de nosotros(as) a partir de aquello que ha vivido ha desarrollado maneras de construir sus comunicaciones. Hay tres tipos de argumentaciones con las que frecuentemente nos encontramos: cientficas, desde las prcticas y basadas en la fe o las creencias particulares. Algunos igualmente las denominan tericas, experienciales y emocionales. Nuestros uni-versos nos posibilitan, como ya lo conocemos, construir puentes de comunicacin con los otros y las otras, reconocindolos(as), aceptndolos(as) en su particularidad, revalundolos si es el caso y proponiendo aquellos puentes que nos permitan convivir en armona, pero no siempre es as pues generalmente los discursos de otras personas, cuya fundamentacin no recorre el mismo camino que las nuestras, suelen parecernos poco serias e inclusive causan en nosotros cierta hilaridad cunado no rechazo. 2.5 COMPLEJIDAD

Conforme a Adell (1997), la relacin del ser humano con la tecnologa es compleja; pero tambin lo es con los dems seres humanos. Por un lado, utilizamos la tecnologa para para ampliar nuestros sentidos y capacidades; su uso transforma nuestro entorno, adaptndolo a nuestras necesidades, las reales y las socialmente inducidas y como emergencia el ser humano termina transformndose a s mismo y a la sociedad. Entindase la complejidad de la forma como lo expresa el Instituto Internacional para el pensamiento complejo, presidido por (Morin, y otros, 2007): Complejidad significa aqu, la emergencia de procesos, hechos u objetos multidimensionales, multirreferenciales, interactivos (retroactivos y recursivos) y con componentes de aleatoriedad, azar e indeterminacin, que conforman en su aprehensin grados irreductibles de incertidumbre. Por lo tanto un fenmeno complejo exige de parte del sujeto una Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 27

estrategia de pensamiento, a la vez reflexiva, no reductiva, polifnica y no totalitaria/totalizante () la incorporacin de la complejidad y su insercin en el conocimiento se recupera, por una parte, al mundo emprico, la incertidumbre, la incapacidad de lograr la certeza, de formular una ley eterna, de concebir un orden absoluto. Y por otra parte, se asume la dificultad irremediable para evitar contradicciones lgicas en el avance de los conocimientos y la comprensin. Para Morin, y otros (2007), el estado espiritual que produce la complejidad (complexus) no es solo la perplejidad (perplexus) del espritu humano, hay otro estado que se parece a una excitacin producida por algo que nos sobrepasa y nos sorprende provocando en nuestro espritu un estado parecido al despertar. Paul Valry denomina a este estado "implexo" y lo entiende como la capacidad de sentir, reaccionar, hacer, comprender y resistir de parte de un sujeto que intenta recomponer sus habilidades y maniobrar sus pensamientos en bsqueda de nuevas estrategias frente a lo real. Es una actitud que lejos de remitirnos nuevamente al sopor del entendimiento y a la cmoda reduccin esquemtica de lo ya sabido (de hecho fragmentado y acotado) nos reenva a una especie de vivificacin de la situacin a travs de un repensar provocado por la perplejidad de la complejidad. "Implexus" igual que implexio en latn quieren decir "enlazamiento". Justamente la emergencia de la complejidad reclama un esfuerzo por parte del espritu para enlazar, articular y religar la dispersin de nuestro saber vivir y de nuestra capacidad de comprensin. El pensamiento complejo es la respuesta del espritu frente a la fragmentacin y dispersin de los conocimientos que no pueden hacer frente a la emergencia de los fenmenos complejos. (Morin, y otros, 2007) El pensamiento complejo es un pensamiento que relaciona, un artepensar y una estrategia del espritu frente a la paradoja que anima el actual contexto que globaliza y al mismo tiempo fragmenta. El Pensamiento Complejo realiza la rearticulacin de los conocimientos mediante la aplicacin de sus criterios o principios generativos y estratgicos de su mtodo. Estos son: principio sistmico u organizacional, principio hologramtico, principio de retroactividad, principio de recursividad, principio de autonoma/dependencia, principio dialgico y principio de reintroduccin del cognoscente en todo conocimiento. Para profundizar sobre dichos principios recomiendo leer (Velandia Mora, 2006)

3.

COMPONENTES DE LA EDUCACIN

El docente, los estudiantes y los recursos que se ponen a disposicin de los estudiantes para el aprendizaje son los tres elementos determinantes de los modelos pedaggicos. 3.1. ESTUDIANTE

El uso actual de la palabra estudiante proviene de la edad media. Es resultado de una deformacin del significado de la palabra latina "studere" que significa afanarse y su sustantivo studium que se traduce como inters. Un estudiante en la poca romana era alguien que se esforzaba, no alguien que aprenda, estos ltimos eran llamados "discpuli" lo cual se traduce como aprendedores. An ms, la matriz de este verbo la encontramos en el griego spudatzo, el cual tiene el mismo significado que en el latn, pero con un nfasis mucho mayor. El uso actual de la palabra estudiante para aquel que aprende la podemos encontrar en los monasterios medievales y particularmente en Santo Toms de Aquino, quien reflexion sobre la etimologa de la palabra estudio y dijo que quienes abandonaban la bsqueda de la verdad eran quienes no estaban dispuestos a Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 28

esforzarse en encontrarla, a hacer el sacrificio de la vida asctica para llegar a ella; por tanto, quien quiere llegar a la verdad, o quien finalmente llega a ella es el estudiante, el esforzado, y de all que se empez a denominar estudiantes a los monjes, que se dedicaban a buscar a Dios y la verdad. Luego el trmino se extendi a todo aquel que buscaba la verdad en un rea del conocimiento determinada, y en una ltima deformacin se comenz a denominar estudiante a todo aquel que se dedicaba a aprender. Para mayor informacin consulte en este link. La palabra Alumno proviene del Del lat. alumnus, de alre, alimentar (RAE, 2009). Alumno es el discpulo, respecto de su maestro, de la materia que est aprendiendo o de la escuela, colegio o universidad donde estudia. Desde la etimologa griega alumno deriva de a = sin; y lumen = luz. Interpreta (Ramrez Olano, 2007) que es la persona que no tiene la luz del conocimiento, que es ignorante y por lo tanto necesita de alguien que lo ilumine, a este alguien se le llama maestro o docente y que esta definicin es la que ha dominado el mundo en todo el siglo XX y est entrando al s. XXI con cierta fuerza. La concepcin de la educacin como proceso de depositar los contenidos en el educando por el educador aparece por primera vez en la obra Pedagoga del Oprimido de Paulo Freire, en la cual a este tipo de educacin se le denomina bancaria se le analiza como instrumento fundamental de opresin en oposicin a una educacin problematizadora. En lugar de observar la educacin como comunicacin y dilogo, la educacin bancaria contempla el educando como sujeto pasivo ignorante que ha de memorizar y repetir los contenidos que se le inculcan por el educador, poseedor de verdades nicas e inamovibles. Por supuesto, no tiene nada que ver con la concepcin de Alumno que mantena Scrates, con su famoso mtodo mayetico, quien en la escuela peripattica ayudaba a sus discpulos a dar a luz sus propias ideas, a defender sus opiniones, a reflexionar y discutiendo, mejorar su conocimiento en un proceso de paseo y de dilogo. En otras palabras, Scrates enseaba algo muy elemental que recin hoy lo redescubrimos: vivir con ideas propias y no con ajenas. Por lo tanto, no se trata de recitar frmulas o conocimientos a ciegas, sin la propia conviccin. 3.2. DOCENTE

El segundo de los elementos es el docente. La etimologa del concepto docente, segn (Restrepo, y otros, 2002) se origina en el latn aceptare: que es bien recibido. Sin embargo yendo un poco ms atrs en el Sanscrito se emparente con la palabra dek que a su vez se relaciona con dsasyti: rendir honor, aceptar; diks: bendicin, decir bien; y, dksina: a la derecha. En griego la raz es dok: accin que hace aceptar. De donde se desprende que docencia: accin del docente, es decir, la accin del que ha recibido voluntariamente, lo ha probado, lo ha tomado por bueno, lo dice bien, lo muestra indicando el bien, es aceptado, es aprobado (recibido como tal). En el diccionario (Moliner, 1994) la palabra docente se muestra como derivada del latn docens, -entis, de docere, ensear; v."doc-", "dcil", "docto" (adjetivo): de la enseanza. Se aplica particularmente al personal dedicado a la enseanza y, corrientemente, slo al dedicado a la secundaria y superior. Docente se emparenta con dcil, sel latn dcilis, de docere, v. "doc-, docente, doctor": obediente. Se aplica a la persona que hace caso de lo que se le manda, dice o aconseja, que es fcil de educar o dirigir; e igualmente se relaciona con la palabra docto: del latn doctus, participio de docere; v. "doc-, docente, Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 29

dcil": sabio. Se aplica a la persona que ha aprendido muchas cosas o mucho de cierta cosa mediante el estudio. Segn el Diccionario (RAE, 2009), la etimologia latina de docente es ocens, -entis, part. act. de docre, ensear. Adjetivo: Que ensea; perteneciente o relativo a la enseanza. Docencia, del latn doce, s, re, docu, doctum: Prctica y ejercicio del docente. La palabra dcil docilis, e significa suave, apacible, que recibe fcilmente la enseanza; obediente; dicho de un metal, de una piedra o de otra cosa: Que se deja labrar con facilidad. La palabra docto se origina en el latn doctor, doctris (Persona que ha recibido el ltimo y preeminente grado acadmico que confiere una universidad u otro; persona que ensea una ciencia o arte) y el participio pasado de doctare es ensear. La palabra doctor es una de las ms antiguas de las que existe registro en espaol y se repite en ingls (doctor), en francs (docteur), en italiano (dottore), en portugus (doutor), en alemn (Doktor) y, con ligeras variantes, prcticamente en todas las lenguas modernas. Aparece por primera vez en el Libro de Alexandre, escrito a mediados del siglo XIII en el oeste de Len, como dotor, con el significado de maestro o aquel que sabe. Tal y como lo presenta (Soca, 2002/ 2007), los orgenes de la palabra doctor ms remotos pueden rastrearse entre el primero y segundo milenio antes de nuestra era, en las invasiones indoeuropeas, que nos trajeron la raz dok, de la que proviene la palabra latina docere, que deriv, a su vez, en doctoris maestro, el que ensea. De esta raz indoeuropea procede, asimismo, el vocablo griego dokein, del cual vienen otras palabras de esta familia, tales como dogma, ortodoxia, paradoja y didctica. Entre otras voces emparentadas con doctor, llegadas directamente del latn, encontramos docencia, doctrina, dcil y documento. La prdida de la c tambin ocurri durante algunos siglos --igual que en doctor-- en doctrina, usada como dotrina hasta el siglo VI para designar las creencias de la Iglesia catlica, el dogma, que tambin deriva de la misma raz. En la misma familia de palabras, dcil, que tambin proviene de docere ensear, se usaba en el siglo XIV para designar al buen alumno, el que aprende fcilmente, y se extendi profusamente a partir del siglo XVII con fray Luis de Granada. Documento viene del latn documentum, que tambin deriva de docere, pues significaba leccin escrita. Sin embargo, en el latn medieval, documentum pas, adems, a significar instrucciones escritas y, posteriormente, papeles oficiales. El concepto maestro proviene de doctor que se dice en latn 'doctor, doctris'; educador, maestro' se dice en latn 'ductor, ductris'; y 'maestro' se dice en latn 'magister, magistr': significa el que ensea, se refiere en general al esclavo griego que posea una gran cultura y que se encargaba de instruir a los jvenes romanos. Sin embargo, tal como lo seala Demstenes, el concepto de maestro implicaba una superioridad moral e intelectual, en tanto que era capaz de "realizar en s mismo lo que trata de realizar en los dems". Por ello es que siempre ha existido en la mirada del comn de la gente una necesidad de juzgar el comportamiento de los profesores y ser exigente e implacable al evaluar a un docente que no cumple con lo que le corresponde a su labor. Por su parte el origen de la palabra profesor proviene de de pro fatio, que significa disponerse a hablar. En la edad medieval, en las iglesias el rol del maestro era el de realizar la lectura de los libros sagrados. Sin embargo con el paso de los aos esta labor de lectura queda en manos de los discpulos y los maestro se dedican a realizar

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comentarios sobre lo que se lee, esto en latn se expresa con las palabras pro fateri, esto es explicadores o comentadores de los textos escritos. El trmino pedagogo por ltimo se asocia con el concepto paedagogus, que se refera al esclavo que acompaaba a los nios en las lecciones. Este es un trmino derivado de paidagogs, que se une de paids (nio) y ag (conducir o guiar). Algo curioso ocurre con este concepto. En Italia a partir del trmino pedagogo aparece la palabra ya existente que significa pedante, que significa "andar a pie". Lo que ocurre es que se jugaba con ambos significados al mezclarlos, puesto que se deseaba ironizar con la arrogancia que manifestaban algunos pedagogos, al sobreestimarse por sobre los dems, y su evidente pobreza, que los obligaba a andar a pie. Define la (RAE, 2009) maestro/tra como un adjetivo dicho de una persona o de una obra: De mrito relevante entre las de su clase; y tambin como la persona que ensea una ciencia, arte u oficio, o tiene ttulo para hacerlo; e igualmente como Persona que es prctica en una materia y la maneja con desenvoltura. Dejo al anlisis de cada lector la decisin de, a partir de su propia experiencia y de lo que prospecta llegar a Ser o est siendo, ubicarse en una u otra definicin. Yo por mi parte prefiero apoyarme en la definicin de docente planteada por Maryluz Restrepo y Rafael Campo (2002) y en la acepcin de maestro que propone (WordReference.com, 2011): persona que ha adquirido una gran sabidura o experiencia en una materia; entendiendo sabidura como conocimiento profundo que se adquiere a travs del estudio o de la experiencia e igualmente como prudencia, cuidado en el comportamiento y modo de conducirse en la vida. Por ello defino:

Ser docente es un concepto relacional. No te hace docente tener una gran sabidura o experiencia en un campo especifico del saber sino construir un proceso formativo en el que se apoya a una persona (estudiante) desde y en la accin docente: dar y recibir voluntariamente dicho saber, experienciar aquello en lo que se pretende formar, desarrollar las mejores estrategias para comn-unicar el contenido de la enseanza incluyendo su objeto de aprendizaje, porque considera que sta es la mejor manera de hacerlo, lo cumun-unica de forma apropiada teniendo en cuenta la estructura cerebral de sus educandos, demostrndoles ldica, mstica y estticamente la utilidad que ello tiene para su crecimiento como persona y como profesional, y por ello es aceptado y aprobado por stos, hasta el punto de que ellos lo hacen parte de su propia epistemologa, como tambin en la transformacin de su ser profesional.

3.3

LOS RECURSOS

El tercero de los elementos son los recursos que se ponen a disposicin de los estudiantes por parte del docente. Los recursos tambin conocidos popularmente como materiales o recursos didcticos son cualquier material que se ha elaborado con la intencin de facilitar al docente su funcin y a su vez la del alumno. No olvidemos que los recursos didcticos deben utilizarse en un contexto educativo. A continuacin resumiremos las funciones que desarrollan los recursos didcticos: 1. Proporcionan informacin al estudiante; 2. Son una gua para los aprendizajes, ya que ayudan al docente a organizar la informacin que se quiere transmitir y a los estudiantes Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 31

a seguir un orden en sus propios procesos; 3. Ayudan a ejercitar las habilidades y tambin a desarrollarlas; 4. Despiertan la motivacin, la impulsan y crean un inters hacia el contenido; 5. Apoyan la evaluacin de los conocimientos obtenidos en cada momento 6. Motivan la reflexin; 7. Proporcionan un entorno para la expresin del estudiante. Los recursos pueden ser de diverso orden. Inicialmente fueron textos escritos (fundamentalmente libros), el tablero y el papelgrafo, posteriormente se introdujeron en el aula de clase una serie de tecnologas de la comunicacin que facilitaron la visualizacin de materiales didcticos, estos equipos como el proyector de diapositivas, el proyector de acetatos, la casetera de audio y video, la televisin y el videobeam, entre otros, acompaados de la fotocopiadora facilitaron al docente la posibilidad de utilizar ms variadas herramientas y estrategias didcticas. Con el advenimiento de la Internet se potencia el uso de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin posibilitando as las clases sincrnicas y asincrnicas mediadas por estas. Al irse ampliando los documentos virtuales, se potenci la educacin a distancia y se vislumbr la riqueza de las posibilidades que ofrecen los nuevos entornos educativos. Las nuevas tecnologas no slo se han incorporado a la formacin como contenidos a aprender o como destrezas a adquirir, sino que estn siendo utilizadas de modo creciente como medio de comunicacin al servicio de la formacin, es decir, como entornos a travs de los cuales tienen lugar procesos de enseanza/aprendizaje. Como seala (Martnez ,1996), "en los procesos de enseanza/ aprendizaje, como prcticamente en la totalidad de los procesos de comunicacin, pueden darse diferentes situaciones espacio-temporales, tanto en la relacin profesor-alumno, como en relacin a los contenidos". Los sistemas asncronos de comunicacin mediados por ordenador o por el telfono mvil proporcionan la flexibilidad temporal necesaria a las actividades para que puedan acceder a la formacin aquellas personas con dificultades para asistir regularmente a las instituciones educativas presenciales debido a sus obligaciones laborales, familiares o personales. La desaparicin del espacio fsico del aula tradicional no reconocida simblicamente- en estas nuevas modalidades de formacin cre un mercado global en el que las instituciones educativas tradicionales compiten entre s y con las iniciativas formativas pblicas y privadas formales, no formales e informales. El aula como unidad de accin espacio-temporal nica en educacin ha dejado de serlo y el papel de las escuelas est cambiando de tal forma que las nuevas tecnologas "contextualizan" el aprendizaje, convirtindolo en parte de la vida cotidiana al posibilitar la creacin de nuevos entornos de aprendizaje, lo que est propiciando la aparicin de nuevos tipos de instituciones educativas. La digitalizacin y los nuevos soportes electrnicos estn dando lugar a nuevas formas de almacenar y presentar la informacin. Los tutoriales multimedia, las bases de datos en lnea, las bibliotecas electrnicas, los hipertextos distribuidos, etc. son nuevas maneras de presentar y acceder al conocimiento que superan en determinados contextos las formas tradicionales de la explicacin oral, la pizarra, los apuntes y el manual. No es necesario explicar las bondades de las simulaciones de procesos, la representacin grfica, la integracin de texto, imagen y sonido o de la navegacin hipertextual. Hasta el punto de que este tipo de soportes estn siendo utilizados de modo creciente en todos los niveles educativos. (Adell, 1997). Las herramientas de autor permitirn que los profesores, adems de utilizar materiales comerciales, desarrollen ellos mismos sus propios materiales, adaptados al contexto de sus estudiantes. Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 32

Por otra parte, considera Adell (1997), que los nuevos canales abren un frente en los conocimientos y destrezas del profesor. El docente debe utilizarlos y ayudar a sus estudiantes a que lo hagan entendindolos como una herramienta al servicio de su propia autoformacin. De hecho, cada vez en ms las instituciones educativas y los profesores atienden sus tutoras por correo electrnico o de chats, tienen pginas web con los programas de sus asignaturas y las lecturas recomendadas (si estn disponibles en formato electrnico) y utilizan los nuevos canales como medio de comunicacin y para reforzar la interaccin del grupo de estudiantes entre s (por ejemplo, a travs de experiencias formativas en las que participan estudiantes y profesores de diversas universidades y en diferentes lugares del mundo). 3.2.1 RECURSO EDUCATIVO ABIERTO Plantea (Sicilia, 2007) que el trmino recurso educativo abierto (open educational resource, OER) se defini en el Forum de la Unesco sobre el impacto del material educativo abierto en la educacin superior en el 2002 de la siguiente manera: () materiales en formato digital que se ofrecen de manera gratuita y abierta para educadores, estudiantes y autodidactas para su uso y re-uso en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. El concepto de OER habitualmente se asocia con contenidos abiertos compartidos en repositorios pblicos. No obstante, el proceso de diseo instruccional o diseo para el aprendizaje que da lugar a los materiales finales que utilizan los aprendices es un proceso intelectual del que caben compartir ms elementos que los resultados finales. Entre los elementos adicionales que cabe compartir estn las tcnicas de diseo utilizadas, la estructura de actividades resultantes, presuposiciones del diseo y muchos otros elementos que pueden exponer de manera abierta no solo el resultado final, sino detalles valiosos sobre el paso de la teora y la experiencia a la prctica. Frente a este tema existe una gran discusin pues algunos docentes e instituciones educativas consideran que los recursos educativos deben ser de uso restringido a los estudiantes que toman un curso, sin embargo desde la necesidad social de produccin de conocimiento y la imposibilidad econmica de muchas personas que desean formarse y no pueden hacerlo, el hecho de que los recursos educativos se encuentren disponibles ayudan a la democratizacin de la educacin y la alejan de la elitizacin del conocimiento. El desafo es generar democracia, igualdad de oportunidades y justicia social en esta cambiante Sociedad de la Informacin y ello conlleva la desarticulacin de los monopolios que impiden que todos seamos parte de la definicin del espacio simblico en nuestra Sociedad. OpenCourseWare (OCW) es un programa internacional de publicacin docente electrnica de los contenidos de cursos de las universidades creado en 2001 por el Massachusetts Institute of Technology. Ms de 200 universidades y otras instituciones de educacin superior se concentran en el OpenCourseWare Consortium. OCW tiene como fin no solo la publicacin, sino adems el acceso libre y gratuito y la generacin de nuevos contenidos compartidos entre los docentes, de modo que integra la cesin de una licencia libre. Un ejemplo de ello es el OCW-UA que ha sido premiado en la primera edicin de los Premios de Excelencia OpenCourseWare Consortium. El programa de la Universidad de Alicante, Espaa, de publicacin digital en asignaturas en abierto ha sido distinguido entre 250 universidades adscritas al programa. Visite y conozca este link La Docencia en Ambientes Virtuales y su relacin con la elitizacin del conocimiento es el tema de la Reflexin para el primer trabajo en equipo. Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 33

3.2.2 LA LICENCIA CREATIVE COMMONS Y LA PROPIEDAD INTELECTUAL Comunica (Snchez Hidalgo, 2010) que una manera para poder encontrar y reutilizar textos, msica, imgenes y otros contenidos de Internet, gratis y sin violar los derechos de copyright. Creative Commons es una organizacin sin fines de lucro que proporciona licencias gratuitas con el fin proteger la propiedad intelectual. Lo anterior, no significa que sea una licencia que prive a una obra de ser distribuida y reutilizada por una persona o que se tenga que pagar para usarla. Al contrario, las obras que han sido publicadas bajo esta licencia copyleft, se pueden reutilizar. Ventajas de utilizar la licencia Creative Commons: La ventaja que ofrece esta sobre otras licencias consecuencia de la cultura copyleft, es la flexibilidad que ofrece al autor original de la obra para ceder los derechos de copyright de la misma. La licencia cubre el espacio que queda entre "todos los derechos reservados" y "ningn derecho reservado", ofreciendo restringir de diferentes maneras y con diferentes condiciones, la copia y distribucin de las obras. Una de las condiciones bsicas de esta licencia, dice que el autor original de la obra tiene que ser mencionado al publicar, copiar o distribuir dicha obra. Por tanto, es necesario mencionar el nombre del autor o su seudnimo, segn la informacin que est disponible.

4.

COMPONENTES OPERACIONALES DE LA EDUCACIN

El tiempo, el espacio y el conocimiento entendido como la emergencia que surge de las relaciones o interacciones establecidas entre el docente, el/los estudiantes y la mediacin de los recursos son los tres Componentes operacionales de la educacin. 4.1 EL TIEMPO

Con respecto al tiempo la educacin puede ser sincrnica, asincrnica o mixta. La comunicacin sincrnica en la docencia es la realizada entre un emisor y uno o ms receptores en el mismo tiempo, lo que se denomina tiempo real, haciendo los comunicantes (docente y estudiantes) en el proceso de enseanza-aprendizaje indistintamente las veces de receptor o de emisor; se denomina interactividad (Bartolom, 1995), a la posibilidad de que emisor y receptor permuten sus respectivos roles e intercambien mensajes. Cuando dos o ms personas llevan un dilogo conjuntamente a una hora determinada y pueden reaccionar directamente a preguntas, respuestas y comentarios (la mayora de las veces cortos) entonces se trata de una comunicacin sincrnica. Esto se puede hacer de manera presencial o mediante la Internet. La comunicacin asincrnica en la docencia es la realizada entre un emisor y uno o ms receptores en diferente tiempo, es decir no requiere participacin simultnea de profesores y estudiantes, sin olvidar que tanto el docente como los estudiantes hacen indistintamente las veces de receptor o de emisor. La asincrona, que se puede hacer de manera presencial o mediante la Internet, manifiesta otras grandes ventajas, tales como las de permitir la elasticidad de eleccin de contenidos, tiempos de estudio, apoyos alternativos, relacin con otros estudiantes, entre otras. Lvy identifica a la informtica como la tecnologa intelectual dominante en el tercer tiempo del espritu los dos primeros son el de la oralidad primaria y el de la escritura -, y explora las metforas temporales de cada tiempo. (Lvy, 2000). Afirma (Chiappe Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 34

Laverde, 2009) que en el primero, el tiempo era concebido como un crculo. La repeticin y la alternancia eran las constantes temporales: la sucesin de das y noches y de las estaciones anuales. A partir de la escritura, el tiempo se concibe como lineal. Nace lo diacrnico6 como seriacin, nace la cronologa. Y en el tercer tiempo, Lvy postula al punto como imagen del tiempo. Tiempo de la sincrona, de las infinitesimales configuraciones de tiempos. "Velocidad pura, sin horizontes" que engendra una pluralidad de devenires inmediatos. Es el "tiempo real", "la inmediatez [que] extendi su campo de accin y de retroaccin a la medida de la red informtico-meditica." 4.2 EL ESPACIO

El espacio puede ser fsico, simblico y virtual. El espacio tradicional de la educacin ha sido el aula de clase siendo esta el espacio factual de la misma, en ella la expresin verbal y gestual del profesor son los medios de comunicacin por excelencia, restringiendo la comunicacin a "un aqu" y a "un ahora". En aula como territorio fsico tena un status de materialidad/realidad indiscutida constituida por varios elementos: la estancia o saln, el mobiliario, el pizarrn, las ventanas, sin embargo una estancia cualesquiera se vuelve aula como efecto de la praxis que se realiza en ella. As como se redefine la categora Tiempo, tambin es necesario redefinir la categora Espacio, abandonando la espacialidad mtrica eucldea, en donde lo que importa son los montos de cercana y lejana, para hacer primar la espacialidad topolgica, en la que importan las conexidades, las vecindades, los anudamientos, sin que pesen las distancias y sus medidas. El espacio como red, como lugar en el que se establecen los vnculos, como nodos que constituyen redes, como micro sistemas dentro de sistemas, componentes de microsistemas, sin un arriba y un abajo, tan rgidos como una gelatina y tan dinmicos como el der humano mismo. El aula es un espacio, pero adems es un espacio simblico; es la praxis discusiva quien lo funda. Esa praxis educativa implica la mediacin y el intercambio simblico zona de desarrollo prximo, le llama Vigotsky, haciendo aparecer una vez ms la metfora espacial para construir saber, pero saber incompleto por definicin, saber no-todo, saber que haga borde del agujero que implica lo no-representable, la Cosa (Das Ding), la verdad. Chiappe Laverde (2009) propone la U-topa del aula. Etimolgicamente, el trmino utopa viene del griego , no, y, lugar. Surge del nombre de una isla en la que se desarrolla una sociedad perfecta, en la obra del mismo nombre que Toms Moro escribiera en 1516. En "Utopa", la obra ms importante e influyente del autor, se plantea el problema de la legitimidad y la fundamentacin del poder. Inaugura el pensamiento poltico de la modernidad, junto con Maquiavelo (El prncipe) y La Botie (Discurso de la servidumbre voluntaria). Retomando la etimologa, Chiappe enuncia que el aula puede ser entendida hoy como u- tpica, no ligada a una materialidad/ realidad fsica, imposible de ser categorizada desde la concepcin kantiana de espacio tiempo, y que obliga a una resignificacin de la categora Espacio en un desplazamiento desde la concepcin eucldea (mtrica) a una concepcin topolgica, y de la categora Tiempo, teniendo en cuenta el pasaje de la metfora de la lnea, propia de la escritura como tecnologa dominante, al punto que, segn Lvy, corresponde al tiempo de la informtica
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Diacrona: trmino propuesto por F. de Saussure, con el fin de definir dos puntos de vista esenciales y opuestos en el tratamiento y mtodos de estudio de los fenmenos lingsticos. La diacrona considera los fenmenos lingsticos desde el punto de vista de su evolucin. En este caso se dice de los fenmenos que ocurren a lo largo del tiempo, en oposicin a los sincrnicos; por ejemplo, la educacin es un proceso a lo largo de la vida, por tanto es diacrnico.

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como tecnologa intelectual primaria. U-topa que el aula como espacio simblico vuelve tangible como efecto de un discurso pedaggico, permitiendo la existencia de una Utopa pedaggica que nos ayude a ganar los grados de libertad en la Sociedad de control. 4.3 MODALIDAD EDUCATIVA

La espacio-temporalidad determina la modalidad educativa, esta puede ser presencial, no presencial o mixta. En la educacin presencial en el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje, el educando y el profesor se encuentran en la misma dimensin espacio-temporal. Ana Cross (2003), caracteriza la clase magistral como un gnero discursivo que se produce en el marco de la institucin universitaria, donde se otorga una autoridad al enunciador, considerado experto, que se sita en un estatus superior al del destinatario, lo cual permite que gestione el discurso y que imponga unas normas aceptadas por los estudiantes. La clase magistral no es exclusiva de la presencialidad, pues una video conferencia puede tener estas mismas caractersticas. Ahora bien la presencialidad del docente o de los estudiantes en una clase no tiene que ser necesariamente fsica, puede ser lograda por ejemplo en una tutora en tiempo real con uso de imagen y audio. La educacin presencial, es un servicio en el cual se transmite conocimiento a las personas en la forma tradicional de ensear, esto es, en un aula, con instructores y material didctico Con el objetivo de hacer llegar la educacin a todo aquel que la necesita, aparecieron las prcticas de educacin a distancia. Estas prcticas han exigido siempre la existencia de un elemento mediador entre el docente y el discente. Generalmente, este mediador ha sido una tecnologa, que ha ido variando en cada momento. Si histricamente nos referamos al correo convencional, que estableca una relacin epistolar entre el profesor y el estudiante, con el tiempo hemos ido introduciendo nuevas tecnologas que, por su coste y su accesibilidad, nos permiten evolucionar en esta relacin a distancia (Bates, 1995). La definicin de educacin a distancia de acuerdo con la educacin virtual no vara mucho en relacin con la definicin de educacin presencial, dado que la nica diferencia se da en los medios empleados para establecer la comunicacin entre los actores del proceso educativo. Este elemento que diferencia a la educacin tradicional presencial de la virtual, le otorga algunas caractersticas que para una gran parte del potencial mercado educativo pueden ser muy benficas, tales como la flexibilidad en el manejo del tiempo y el espacio. Cuando los procesos de enseanza y de aprendizaje tienen lugar en modalidad a distancia, se debe instrumentar mecanismos que permitan a los alumnos estar en contacto con los saberes y potenciar los intercambios interpersonales. La construccin de estos saberes se funda en la interactividad: en la educacin a distancia tiene lugar un dilogo didctico de doble va entre los docentes (o tutores) y los estudiantes separados fsicamente unos de otros, en el espacio, en el tiempo, o en ambos a la vez. Este dialogo o interaccin entre el que ensea y el que aprende se convierte, obviamente, en el elemento central de los procesos de enseanza y de aprendizaje (Vignolles, Sin fecha). La educacin a distancia basada en nuevas tecnologas, segn (UNESCO, 2004) introduce importantes cambios con relacin a la educacin a distancia tradicional; sin embargo, hay un conjunto de elementos que se mantienen y que deberan fortalecerse para lograr un Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 36

servicio educativo de calidad, entre ellos: la comunicacin que hace de la educacin a distancia una conversacin didctica guiada, la integracin racional de diversos recursos para el aprendizaje; la promocin del aprendizaje autnomo pues en esta modalidad el estudiante es protagonista de su formacin; el cuidadoso diseo, desarrollo y validacin del material educativo para facilitar el autoaprendizaje; la formacin de equipos de interaprendizaje y los servicios de apoyo al participante entre los que la tutora juega un rol de suma importancia. El desarrollo del concepto de educacin permanente implica la distincin entre educacin formal, no formal e informal. De las tres, la educacin formal constituye una parte que antes fue todo: la educacin por antonomasia en las concepciones clsicas. De hecho sigue siendo la ms valorada socialmente, tanto por las instituciones como por los ciudadanos, atrincherados unas y otros, generalmente, en posiciones ms inmovilistas de lo que la dinmica social demanda. Su existencia es una condicin imprescindible para el desarrollo de la educacin permanente, por eso su extensin creciente a un mayor nmero de personas permite que stas participen activamente en la dinmica de las sociedades modernas. (Lancho Prudenciano, 2009) 4.4 EL CONOCIMIENTO

El conocimiento es entendido como la emergencia que surge de las interacciones, interrelaciones, interafectaciones e intedependencias establecidas entre el docente, el/los estudiantes y la mediacin de los recursos en el espacio-tiempo. El conocimiento se hace posible al percibir, distinguir y significar observaciones, teoras, vivencias, haceres cuyos resultados constituyen las bases para la emergencia de otras nuevas percepciones, distinciones y significaciones. Conocer tiene sentido en la medida en que nos provee elementos para alcanzar el bienestar y la calidad necesarios para mantener las mejores condiciones posibles en nuestra vida. Las distintas realidades se construyen en la medida en que los(as) personas involucradas distinguen caractersticas y elementos en el medio externo; es decir, en tanto diferencian una cosa de otra y, crean contrastes y oposiciones en la realidad. Desde esta perspectiva, la realidad que se percibe y significa es una construccin a partir de los propios esquemas de distincin que maneja cada ser humano como observador(a) y no ese conocimiento objetivo y absoluto que podra aprehender mediante los sentidos empirismo o la razn racionalismo. Vivir es conocer. Ningn organismo vivo puede vivir sin conocer. Como seres vivos tenemos una relacin de congruencia con el medio con el fin de mantener la vida. Para poder vivir se requiere tomar energa del entorno, estar en congruencia con ste. Para actuar en congruencia con el medio, el ser vivo debe conocerlo (Ver Ilustracin N 5). El ser humano, a diferencia de los otros seres vivos, adems de actuar en congruencia con el medio debe hacerlo consigo mismo, con la cultura y en la sociedad. Para el ser humano, el acto de conocer implica un proceso en el que se suceden tres momentos a los que denominamos percibir, distinguir y significar; es decir, la cognicin opera en tres dimensiones, la persona conoce algo en la medida que lo distingue como algo, lo percibe como algo y lo significa para algo. Cada persona, por su historia particular, ha venido configurando un sistema cognitivo que lo lleva a conocer de manera distinta y nica.

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Ilustracin N 5. Conocer en congruencia. Elaboracin propia del autor.

Una vez percibe, la persona debe distinguir y as poder adecuar sus conductas a lo que el medio es; por ejemplo, entre todos los productos que pueden ser comestibles debe distinguir qu comer, igualmente distinguir cmo protegerse de las inclemencias del clima, o a dnde ir. Conocer hace referencia a la capacidad de percibir los territorios y actuar en congruencia con dicha percepcin. Un conocimiento se hace vlido cuando le sirve a la persona para resolver la congruencia medio-organismo, es decir, para resolver de la mejor manera posible, en el territorio en que se encuentra, su bienestar y su calidad de vida (Ver Ilustracin N 7).

Ilustracin N 6. Acciones del conocer. Elaboracin propia del autor.

El ser humano percibe tan slo aquello para lo que est en posibilidad de hacer distinciones. Percibimos con nuestros sentidos, al igual que los otros seres vivos, pero distinguimos a partir de nuestros sistemas de percepciones tericos, experienciales y emocionales. Actuar en congruencia con el medio, consigo mismo(a) y con la sociedad no se hace mediado nicamente por procesos lgicos racionales, sino tambin desde lgicas construidas de acuerdo con las historias emocionales y a partir de las propias experiencias.

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Disponerse emocionalmente para conocer es posible desde el significado que le damos al conocer y al actuar. Lo que la persona valora como significativo lo es porque le es til y, desde esta valoracin se pone en disposicin para conocer y para actuar. Es as como en la descripcin de lo que le sucede, la persona junta su explicacin con la experiencia que quiere explicar. La existencia de muchos dominios explicativos es evidente y la nocin de realidad es tambin una proposicin explicativa. El/la observador(a) y el/la oyente en una conversacin son generadores(as) de realidades. Cada explicacin se considera legtima y necesariamente diferente por ser particular; la aceptacin de la otra persona, el/la oyente, valora y valida desde su propia experiencia lo que oye. Como ya se ha afirmado, conocer requiere de la interaccin de los seres humanos. Dicha actividad necesita de un proceso en el que hay una permanente interrelacin, interafectacin e interdependencia entre los seres humanos y sus conocimientos aprendidos. De donde se desprende que no slo es importante el conocer, sino, en especial, el aprender. En su acepcin ms tradicional la autonoma y la construccin del conocimiento por esfuerzo propio y en base a los intereses y necesidades del educando, estn restringidas y la utilizacin de medios visuales y sonoros es poco frecuente en el desarrollo de la llamada clase convencional y slo sirven como puntos de apoyo didctico que complementan la accin del profesor. 4.5 EL APRENDIZAJE

Decan (Harasim, y otros, 2000) que el paradigma que est emergiendo en este nuevo siglo es el de aprendizaje en red basado en la interactividad global, el aprendizaje colaborativo y el acceso a las actividades y recursos educativos a lo largo de toda la vida. Para (Schneckenberg, 2004) el aprendizaje virtual se puede definir con certeza si lo contemplamos desde su vertiente tecnolgica. Tal definicin tecnolgica se encuentra, por ejemplo, en el glosario de la Learning Circuits, la revista online de la ASTD (Asociacin Americana para Educacin y el Desarrollo): E-learning: Covers a wide set of applications and processes, such as Web-based learning, computer-based learning, virtual classrooms, and digital collaboration. It includes the delivery of content via Internet, intranet/extranet (LAN/WAN), audio and videotape, satellite broadcast, interactive TV, and CD-ROM. Para dicho autor la situacin es ms compleja que la tecnologa y tiene que ver igualmente con la economa y el mercado. Para (Wikipedia, 2011), se denomina aprendizaje electrnico (conocido tambin por el anglicismo e-learning) a la educacin a distancia completamente virtualizada a travs de los nuevos canales electrnicos (las nuevas redes de comunicacin, en especial Internet), utilizando para ello herramientas o aplicaciones de hipertexto (correo electrnico, pginas web, foros de discusin, mensajera instantnea, plataformas de formacin -que anan varios de los anteriores ejemplos de aplicaciones-, etc.) como soporte de los procesos de enseanza-aprendizaje. En un concepto ms relacionado con lo semipresencial, tambin es llamado b-learning' (blended learning). El concepto del e-learning incluye una variedad de aspectos que en su combinacin causan un cambio organizacional en el sector de la educacin superior. Estos elementos son, entre otros, el progreso tecnolgico de aplicaciones de e-learning, el inters econmico de las empresas y los actores involucrados, los diferentes modelos econmicos y estrategias de organizacin del e-learning, el rol cambiante de los formadores y de los Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 39

alumnos en entornos virtuales de formacin, la importancia de la pedagoga de los medios para el desarrollo futuro y una integracin sostenible del e-learning en la educacin superior. El desembarco de las TIC en nuestra sociedad se ha producido de forma prolongada desde la irrupcin de las primeras tecnologas en nuestra vida. En el mbito educativo, y especialmente dentro de la educacin superior, la UNESCO (1998) ha considerado las TIC como elementos cruciales a la hora de llevar a cabo procesos de innovacin curricular dentro de la educacin superior como para facilitar el acceso de un mayor volumen de poblacin a esta etapa. De esta forma la integracin de las TIC tanto en la sociedad como en la educacin se ha convertido en un tema recurrente de estudio, aunque en la mayor parte de la ocasiones ha centrado su objeto en etapas diferentes a la de la educacin superior y se ha referido a aspectos de ndole cuantitativa. Para Cantn Mayo, y otros (2011), las investigaciones reflejan una penetracin de las TIC en nuestra sociedad, y por ende, en las universidades de todo el mundo. Este proceso de implantacin es irreversible por lo que los rganos de gobierno de las universidades presenciales se ven obligados a establecer planes que cubran la integracin de las TIC en los mbitos de gestin, docencia e investigacin universitaria. El diseo de estos planes se antoja como una de las ltimas oportunidades de supervivencia de las universidades presenciales dentro de un entorno cada da ms desfavorable. Las TIC empiezan a tomar mayor peso en las polticas institucionales de las universidades, sin embargo existen grandes dificultades para el desarrollo de una infraestructura tecnolgica de base en las universidades, a pesar de las inversiones econmicas realizadas; el profesorado tiene una percepcin de insuficiencia en relacin al nmero de TIC disponibles, que evidencia la necesidad de seguir realizando inversiones en materia de dotacin de recursos tecnolgicos, que permitan a los Centros poseer un mayor nivel de disponibilidad, pero la simple capacidad de hacer uso de las TIC no augura el xito en la integracin de las mismas en los procesos docentes o de investigacin. Las producciones internas de las universidades representan la coleccin ms grande de proyectos de e-learning. La produccin de cursos virtuales sobre contenidos de formacin actuales se realiza habitualmente en proyectos tecnolgicos, que son financiados por las universidades y los fondos pblicos. Este segmento interno de la educacin superior muestra un alto grado de diversificacin y asegura una complicidad estrecha de los profesores en la creacin de las ofertas virtuales de formacin. Las universidades y docentes deben ser conscientes de que no se puede llegar a una virtualidad tal que las instituciones se transformen en pseudouniversidades que representa una pura mquina de expedicin de ttulos acadmicos sin ninguna base cientfica valorable, una forma de evitarlo es el Blended Learning. Blended Learning (Schneckenberg, 2004) significa la combinacin de la formacin virtual y la formacin presencial. El modelo del aprendizaje semipresencial se presenta como la nueva esperanza para el e-learning con el nimo de superar las malas experiencias de los estudiantes que seguan ofertas de formacin y autoformacin exclusivamente virtuales. Los altos niveles de desercin entre estudiantes y el aislamiento en ambientes de formacin puramente virtuales demuestran que el dilogo directo entre el docente y los alumnos no se deja reproducir con la misma intensidad y calidad con las nuevas tecnologas. En los proyectos del e-learning el principio educacin es comunicacin introduce consecutivamente una relacin adecuada entre cursos digitales que sirven para la introduccin en un tema y el anlisis ms profundo del tema en forma conocida de Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 40

cursos presenciales o con una tutora virtual permanente y continua del docente y el encuentro y la produccin en equipo entre los estudiantes y su maestro. La interesante reflexin de Schneckenberg (2004) nos ulustra sobre el hecho de que no se puede permitir en ningn caso que la tecnologa preceda los modelos didcticos para el e-learning. Desde el punto de vista de la didctica de los medios, tal ocurrencia significa simplemente una vuelta al inicio del proceso de explorar cmo, con qu realidades y en qu entornos los estudiantes aprenden de manera efectiva y cmo construir un entorno virtual sobre la base de las necesidades y los deseos de los que aprenden. Para Schneckenberg, si el concepto de educacin se define desde una perspectiva persistente que no solamente se fija en la formacin intelectual de los estudiantes, sino que tambin se responsabiliza del desarrollo fsico, social y emocional de los individuos, entonces reducir la enseanza y el aprendizaje a entornos de formacin virtuales es inquietante. La internet permite la formacin colaborativa con ayuda de aplicaciones de comunicacin: ofrece, a travs del correo electrnico, los chats y foros, la transmisin de pensamientos; ofrece secuencias de vdeo y de audio que contienen temas de formacin concretos; puede ilustrar, con la ayuda de animaciones, funciones mecnicas e interrelaciones determinadas, pero Internet no sabe substituir el contacto personal y directo entre el profesor y los estudiantes. Solamente si tenemos en cuenta las limitaciones del medio Internet, se puede evitar crear falsas esperanzas y premisas en el proceso de integracin del e-learning en las universidades y alcanzar mejoras cualitativas en la educacin. Plantea (Schneckenberg, 2004) que lo que necesitamos para el e-learning con respeto a la didctica, son conceptos ms abiertos y flexibles en el proceso de formacin en vez del modelo dominante de ambientes virtuales de formacin que favorecen una concepcin jerrquica y lineal del espacio virtual de aprendizaje y que deja poca libertad para el profesor y los estudiantes de crear activamente el proceso de la educacin. Sera ideal la implantacin de una didctica que se mostrara interesada por las necesidades de los estudiantes que aprenden en cursos virtuales. Aunque lo que en realidad es ms deseable que las simplificaciones exageradas, es que las perspectivas didcticas sobre el e-learning se basen en los principios del constructivismo e intenten generar y sostener formas de aprendizaje activo en el entorno de la formacin virtual. Se necesita la experiencia de la pedagoga y sus concepciones sobre constructivismo para integrar la didctica de los medios en el entorno virtual del e-learning. Como ciencia de la educacin, la pedagoga no puede dejar pasar esta oportunidad de influir en el proceso de innovacin tcnica que justamente ahora tiene lugar en las universidades. Los proyectos de e-learning necesitan la cooperacin de la pedagoga para mejorar su calidad y su xito, y la pedagoga puede ganar un gran margen de respeto si presenta soluciones didcticas que enriquezcan las experiencias de aprendizaje de los estudiantes que utilizan el e-learning (Schneckenberg, 2004).

El trmino "TIC en la educacin" tiene contenidos bastante variados. Proponen


(Navarro, y otros, 2011) que el primer contenido se refiere a la formacin para el uso de computadoras e Internet, por lo general conocido por "computacin" en la mayora de las instituciones que lo ofrecen. Un segundo contenido hace referencia a campos de naturaleza ms tcnica y cientfica, como "informtica", incluso "informtica educativa", desarrollo de sistemas, ingeniera de la computacin, ciencias de la computacin. Por ltimo, e-learning, denota el uso de medios electrnicos en el aprendizaje en cualquier campo del conocimiento, lo mismo a distancia que presencialmente. Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 41

Las TIC ofrecen un variado espectro de herramientas que pueden ayudar a transformar las clases actuales centradas en el profesor, aisladas del entorno y limitadas al texto de clase en entornos de conocimiento que sean ricos, interactivos y centrados en el alumno. Para afrontar estos desafos con xito, las escuelas deben aprovechar las nuevas tecnologas y aplicarlas al aprendizaje. Tambin deben plantearse como meta transformar el paradigma tradicional del aprendizaje. Siguiendo a (Navarro, y otros, 2011), para alcanzar esta meta, debe producirse un cambio en la concepcin tradicional del proceso de aprendizaje y una nueva comprensin acerca de cmo las nuevas tecnologas digitales pueden ayudar a crear nuevos entornos de aprendizaje en los que los alumnos se sientan ms motivados y comprometidos, asuman mayores responsabilidades sobre su propio aprendizaje y puedan construir con mayor independencia sus propios conocimientos. Thomas Kuhn seala que las revoluciones cientficas se producen cuando las viejas teoras y mtodos ya no pueden resolver los nuevos problemas. A estos cambios de teoras y de mtodos los llama cambios de paradigma. Existe una preocupacin generalizada de que las experiencias educativas que se proveen actualmente en muchas escuelas no sern suficientes para formar alumnos capaces de afrontar el futuro. Muchos educadores y personalidades del mundo poltico y empresarial estn convencidos de que un cambio de paradigma en la concepcin del proceso de aprendizaje, junto con la aplicacin de las nuevas tecnologas de la informacin, tendrn un papel importante en el proceso de adaptar los sistemas educativos a una sociedad basada en el conocimiento y rica en informacin. El aprendizaje por competencias no puede desarrollarse a travs de la mera transmisin de conocimientos, si no que demanda situaciones en las cuales el estudiante pueda reflexionar, compartir, debatir, trabajar en grupo, aprender de forma activa y acercarse a travs de la prctica de aula a la realidad profesional. A su vez, en estos diseos tambin es necesario el planteamiento de competencias prximas al perfil y al quehacer profesional de los estudiantes. (Navarro, y otros, 2011) Sugiere (UNESCO, 2004) que el concepto tradicional del proceso de aprendizaje est centrado principalmente en el profesor, quien habla la mayora del tiempo y realiza la mayor parte del trabajo intelectual, mientras que los alumnos se conciben como receptculos pasivos de la informacin que se les transmite. Esto no significa que el mtodo tradicional de las clases magistrales carece de todo valor, ya que permite que el profesor transmita una gran cantidad de informacin en poco tiempo, y es la estrategia ms efectiva para el aprendizaje memorstico y basado en la repeticin. Sin embargo, este mtodo no es el ms efectivo para ayudar a los alumnos a desarrollar y hacer uso de habilidades cognitivas superiores para resolver los complejos problemas del mundo real. Como expres (Driscoll, 1994), ya no podemos concebir a los alumnos como recipientes vacos esperando para ser llenados, sino como organismos activos en la bsqueda de significados. Los estudiantes actuales ya no quieren ser recipientes vacos en un modelo de aprendizaje de transferencia de informacin, sino que quieren participar activamente de este proceso. Cada vez se encuentra ms extendida la idea de que el mundo actual requiere que los estudiantes puedan trabajar en equipo, pensar de forma crtica y creativa y reflexionar acerca de su propio proceso de aprendizaje. Cuando el profesor es el experto y es quien transmite la informacin a los alumnos, en trminos conceptuales, se aplica un modelo unvoco de aprendizaje, al que denominaremos Modelo de Aprendizaje de Transferencia lineal de Informacin, en el que el profesor se entiende como un depsito de conocimientos que deben transmitirse a Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 42

los estudiantes. (UNESCO, 2004) plantea que este paradigma educativo tradicional se caracteriza por presentar las siguientes concepciones acerca del aprendizaje: Aprender es difcil. Muchos ven el aprendizaje como un proceso difcil y a menudo tedioso. Segn este punto de vista, si los alumnos se estn divirtiendo o estn disfrutando de las actividades de aprendizaje, probablemente no estn aprendiendo. El saber con dolor entra. El aprendizaje como concepcin tradicional se basa en un modelo centrado en el dficit. El sistema se esfuerza por identificar deficiencias y debilidades en el alumno. Sobre la base de estas carencias, los alumnos son catalogados y corregidos, o bien reprobados. Se da preponderancia en la evaluacin a lo terico, muy poco a la operativo y anda a lo emocional. El aprendizaje es un proceso de transferencia y recepcin de informacin. Una parte considerable de los esfuerzos educativos an contina orientada hacia la informacin, En depositar datos que los alumnos deben reproducir, suponiendo que esto es el conocimiento en lugar de producir su propio conocimiento. El maestro igualmente no se preocupa por producir conocimiento, generalmente lo reproduce. El aprendizaje es un proceso individual/solitario. La mayora de los alumnos pasan muchas horas trabajando de forma individual realizando tareas repetitivas. Cuando se trabaja en grupo, un estudiante suele hacer de manera individual el trabajo solicitado por el docente e informa que es producido por todos los compaeros; el docente casi nunca da asesora o acompaamiento.

Ilustracin N 7. Modelo de Aprendizaje de Transferencia lineal de Informacin. Adaptado por el autor de UNESCO, 2004

El aprendizaje es ms fcil cuando el contenido educativo es fraccionado en pequeas unidades. El sistema educativo est casi siempre ms ocupado en analizar y categorizar trozos de informacin que en unirlos. Una situacin frecuente es que los docentes entregan fotocopias de hojas de libros, de las que no indican su procedencia y muchos menos entregan el ndice que ubique al estudiante sobre la lectura, no se

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sabe quines son los autores, su contexto (ubicacin histrica y geogrfica), su propuesta epistemolgica y menos an su ontologa o concepcin de ser humano. El aprendizaje es un proceso lineal. A menudo, el profesor o el texto de clase permiten un nico camino lineal a travs de un rea temtica muy limitada que sigue una secuencia de unidades instruccionales estandarizadas.

UNESCO (2004) considera que en contraste con el paradigma tradicional de enseanzaaprendizaje, ha ido emergiendo un nuevo paradigma basado en tres dcadas de investigacin, que abarca los siguientes conceptos sobre el proceso de aprendizaje: El aprendizaje es un proceso natural. El cerebro tiende naturalmente a aprender, aunque no todos aprenden de la misma manera. Existen distintos estilos de aprendizaje, distintas percepciones y personalidades, que deben tomarse en cuenta al momento de disear las experiencias de aprendizaje para los alumnos individuales o para el trabajo en equipo. El aprendizaje es un proceso social. El contexto comunitario del aprendizaje y del conocimiento est comenzando a redescubrirse, como advirti (Vygotsky, 1978) hace mucho tiempo, los alumnos aprenden mejor en colaboracin con sus pares, profesores, padres y otros, cuando se encuentran involucrados de forma activa en tareas significativas e interesantes. Las TIC brindan oportunidades a docentes y alumnos de colaborar con otros individuos en cualquier parte del pas o del mundo. Tambin ofrecen nuevas herramientas para apoyar este aprendizaje colaborativo tanto dentro del saln de clase o como conectados a la Red trabajando en equipo. El aprendizaje es un proceso activo, no pasivo. En la mayora de los campos de actividad humana, los individuos se enfrentan al desafo de producir conocimiento y no simplemente reproducir conocimiento. Para permitir que los alumnos alcancen niveles ptimos de competencia, deben ser motivados a involucrarse de forma activa en el proceso de aprendizaje, en actividades que incluyan resolver problemas reales, producir trabajos escritos originales, realizar proyectos de investigacin cientfica (en lugar de simplemente estudiar acerca de la ciencia), dialogar con otros acerca de temas importantes, realizar actividades artsticas, ldicas, msticas o estticas y construir objetos o ejercicios en los que se ven motivados a llevar lo conocido a la prctica. El aprendizaje puede ser tanto lineal como no lineal. La mente es un maravilloso procesador paralelo, que puede prestar atencin y procesar muchos tipos de informacin simultneamente. La teora e investigacin cognitiva ve el aprendizaje como una reorganizacin de las estructuras de conocimiento. Las estructuras de conocimiento se guardan en la memoria semntica como esquemas o mapas cognitivos. Los alumnos aprenden al ampliar, combinar y reacomodar un grupo de mapas cognitivos, que muchas veces se superponen o estn interconectados por medio de una compleja red de asociaciones. El aprendizaje es integrado y contextualizado. La teora hologrfica del cerebro de (Pribram, 1991) ha demostrado que la informacin que se presenta de un modo global es ms fcil de asimilarse que la que se presenta como una secuencia de unidades de informacin (Pribram, 1991). Tambin permite que los alumnos puedan ver la relacin entre los distintos elementos y puedan crear conexiones entre ellos. En Ciencia y valores humanos, (Bronowski , 1990) demostr que descubrir la conexin entre lo que previamente parecan ser dos hechos aislados es, en s mismo, un acto

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creativo, ya sea en el campo de la ciencia como del arte. l lo llama el acto de unificar. Esto no es algo que alguien pueda hacer en lugar de los alumnos; nadie puede realizar estas conexiones en la mente de otro. Puede brindarse la informacin e incluso establecer cul es la conexin, pero aun si los alumnos logran repetir la informacin de forma efectiva, no puede asumirse que realmente ha sido aprendida. Los alumnos deben descubrirla por s mismos. Esto no significa que deben hacer este descubrimiento sin ayuda de ningn tipo. El rol del docente es ayudarlos de diversas maneras a realizar estas conexiones y a integrar el conocimiento. El aprendizaje est basado en un modelo que se fortalece en contacto con las habilidades, intereses y cultura del estudiante. Sobre la base del trabajo de Howard Gardner y otros autores, las escuelas estn comenzando a tomar en cuenta las habilidades y los intereses especficos que los alumnos traen al entorno educativo, y estn diseando actividades que construyen a partir de esas habilidades, en lugar de concentrarse nicamente en corregir sus debilidades. La diversidad en los salones de clase es un recurso y no como un problema, debe valorarse la diversidad y las diferencias individuales. El proceso de aprendizaje se encuentra diseado para estructurarse sobre la base de las habilidades y los aportes del alumno al proceso educativo. El aprendizaje se evala segn los productos del proceso, la forma en que se completan las tareas y la resolucin de problemas reales, tanto por parte de cada estudiante como del equipo de trabajo. En lugar de evaluar al alumno nicamente por medio de pruebas escritas, la evaluacin se realiza basndose en carpetas de trabajo (portfolios) donde el alumno muestra su desempeo en los trabajos realizados en equipo o de forma individual.

No estar mal comenzar nuestro anlisis especificando qu podemos entender por el aprendizaje en red. Y al respecto tenemos que sealar que los trminos o expresiones que se han utilizado para hacer referencia a ello han sido diferentes: aprendizaje en red, teleformacin, e-learning, aprendizaje virtual, etc. Con todas ellas nos referimos por lo general a la formacin que utiliza la red como tecnologa de distribucin de la informacin, sea esta red abierta (Internet) o cerrada (intranet). Los cursos de formacin en red son definidos para nuestro propsito como cursos donde la mayora, si no toda, de la instruccin y de las pruebas se logran va recursos accesibles en la Web (Schell, 2001, pg. 95). En la Ilustracin N 8 (siguiente pgina) se observa el proceso de aprendizaje en red; la relacin Profesor-Alumno es una relacin bidireccional, esta bidereccionalidad tambin existe entre todos y cada uno de los estudiantes, y entre los estudiantes y el entorno, y entre el entorno y el profesor. Ubicamos en el entorno la comunidad acadmica, la sociedad pero tambin los recursos de informacin y la tecnologa. La propuesta pedaggica que plantea (Velandia Mora, 2006) asume que el aprendizaje es un proceso tridico en el que confluyen tres formas de obtener conocimiento, tres procesos cerebrales siempre presentes, interactuantes, interafectados e interrelacionados: los procesos lgico-tericos, los procesos emocionales y los procesos experienciales (Ver Ilustracin N 9, siguiente pgina).

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Ilustracin N 8. Proceso de aprendizaje en red. Elaboracin propia del autor.

Ilustracin N 9. Tipos de aprendizajes. Elaboracin propia del autor.

El aprendizaje terico y lgico genera abstracciones y da cuenta de cmo son los procesos subyacentes a un fenmeno. El aprendizaje experiencial y operativo nos permite retomar de lo experienciado desarrollando habilidades y dar cuenta de los procedimientos que se llevaron a cabo en dicho quehacer. El aprendizaje emocional y creativo nos posibilita dar sentido y valor a las relaciones con las dems personas, con el entorno y con la cultura. De los diferentes tipos de aprendizajes queremos dar mayor relevancia a los aprendizajes emocionales, experienciales y tericos, es decir, ms que la capacidad de abstraer nos interesa el desarrollo de habilidades y en especial la posibilidad de dar sentido y valorar las relaciones sociales (Ver Ilustracin N 10, pgina siguiente).

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Ilustracin N 10. Qu aprendemos. Elaboracin propia del autor.

Generar procesos de formacin humana implica potenciar la capacidad de actuar en congruencia con el medio, consigo mismo y con la sociedad, de all que en la bsqueda de la congruencia el ser humano pretende darle una utilidad a lo que aprende. Por medio de las abstracciones la persona da explicaciones al mundo que la rodea y sobre las personas que conforman la sociedad de la que hace parte; con sus habilidades la persona establece una serie de vnculos con el entorno y la sociedad; y por medio de las emociones le da sentido y valor al encuentro consigo mismo, con el entorno y con los(as) dems. Si partimos de que los seres humanos ms que seres racionales somos seres emocionales, entonces comprendemos que las emociones determinan en ltima instancia las abstracciones y habilidades del individuo y, por tanto, los vnculos y explicaciones que determina importantes para s mismo(a) y en el encuentro con el entorno y la sociedad. Ahora, la vivencia que cada uno(a) tiene en el encuentro con los(as) dems en su entorno grupal y social es personal; al teorizar la persona construye discursos para contarle, para explicarle el mundo a los(as) otros(as), en consecuencia podemos afirmar que es posible teorizar sobre la vivencia. En su quehacer la persona desarrolla habilidades individuales, es decir, que el/la otro(a) no puede apropiarse de dichas habilidades, pero si puede teorizar sobre ellas y contarle a otros(as) cmo desarrollarlas. Se pueden potenciar ciertas reflexiones que implican un acto cognitivo, por tanto, se construyen teoras sobre las habilidades; sin embargo, el desarrollo de habilidades es ntimo y personal. El proceso de la teorizacin es particular pero la teora producida no es una habilidad, ni una vivencia, es un discurso que se puede compartir y hacer conocimiento. Se hace necesario tener en cuenta que cuando se estn generando espacios para la formacin humana, no slo la potenciamos desde la capacidad de abstraerla y explicarla, sino tambin asumindonos como seres emocionales con aprendizaje tridico. De esta manera se entiende por qu la posibilidad de dar sentido y valorar las relaciones sociales es determinante, como tambin lo es el gran papel que juega el desarrollo de habilidades para el intercambio social. Teniendo claro el proceso del conocer, afirmamos que hablamos de aprendizajes o de aprender cuando se incorpora conocimiento conectndolo con la utilidad prctica, terica o emocional, es decir, cuando logramos conectar el conocer con procesos de la vida. Todo aprender implica una apropiacin. As, por ejemplo, se puede conocer pero si de lo que se conoce no se aprende se evidencia por qu se vuelven a cometer los mismos Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 47

errores. Aprendemos cuando apropiamos, cuando incorporamos el conocimiento en conexin con los procesos de la vida, es decir, que lo contextualizamos y le damos una connotacin prctica, terica o emocional. Aprendemos cuando conocemos y conectamos con las abstracciones, habilidades, sentidos y valores construidos previamente (Ver Ilustracin 11).

Ilustracin 11. Qu se aprende. Elaboracin propia del autor.

As, en resumen, el aprender hace referencia a los conocimientos que incorporamos conectndolos con los procesos de la vida, con lo que ya conocemos o dndoles una utilidad. En consecuencia, el aprendizaje tal y como nos lo han dicho hasta el momento, no es simplemente conocer, sino que se hace conocimiento en la medida en que se hace operativo, es decir, estamos aprendiendo cuando le damos operatividad a ese conocimiento.

Ilustracin 12. Cmo se aprende. Elaboracin propia del autor.

4.6

CMO SE APRENDE?

Afirmamos que aprendemos de tres formas diferentes, que estn interrelacionadas, interafectadas y son interdependientes: por mimesis, por relacin y por reflexin (Ver Ilustracin 12).

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4.6.1. MIMESIS Es la imitacin de la cual generalmente no somos conscientes. Hay ciertos aprendizajes que se logran por mimesis, es decir, que los hemos incorporado inconscientemente por imitacin; aprendizajes que son utilizados frecuentemente en la vida diaria. Hemos aprendido por mimesis habilidades interpersonales para relacionarnos con los(as) dems; estas habilidades son el fruto del conocimiento adquirido a travs de nuestra historia, de nuestras vivencias, de nuestra cultura. Por ejemplo, podemos aprender por mimesis a relacionarnos en la insolidaridad, el egosmo; o aprender a relacionarnos en la cooperacin y la solidaridad.7 De igual forma, actuamos de manera espontnea teniendo como fundamento de nuestra actuacin lo que hemos aprendido, es decir, que nuestros aprendizajes hacen que actuemos de una u otra manera, pero igualmente lo hacemos de acuerdo con lo que distinguimos, percibimos y significamos del medio estando inmersos en esa relacin que llamamos de acoplamiento estructural; dicho de otra manera, de acuerdo con lo que aprendemos nos movemos en nuestros territorios, en el mundo, de cierta manera. Hasta ahora hemos afirmado que al aprender por mimesis incorporamos los aprendizajes que son naturales en la interaccin sujeto-medio territorio en la cotidianidad, aprendizajes que no son generalmente reflexionados y, por tanto, no son conscientes, pero que estn ah y, desde ellos operamos en la vida cotidiana. 4.6.2. RELACIN Es el resultado de comparar dos elementos. Cuando hacemos referencia a que aprendemos por relacin, ello implica que tenemos la posibilidad de aprender comparando lo que estamos oyendo, viendo, saboreando, oliendo, tocando o sintiendo con lo que previamente hemos odo, visto, olido, tocado, saboreado o sentido en nuestra experiencia de vida cotidiana. 4.6.3. REFLEXIN Es la accin y efecto de reflejar o reflejarse. Reflexionar es una accin que consiste en volver sobre s mismo(a), sobre el sentido, el significado, los juicios que uno ha vivenciado. La reflexin implica indagacin, cuestionamiento. Lo dicho hasta ahora implica que para aprender no necesariamente reflexionamos (Maturana y Varela, 1990) y precisamente ste es el punto del cual partimos para proponer que es posible impactar la vida cotidiana, el ejercicio de la sexualidad, la vivencia del cuerpo y las relaciones y lograr la transformacin, la re-educacin: mirar no solamente hacia la reflexin, sino tambin hacia la mimesis y la relacin. Utilizar como instrumento la triada reflexin, mimesis y relacin es la manera de movilizar el sistema (persona, equipo de trabajo, curso) para lograr el cambio que deseamos. En resumen, para responder a la pregunta cmo aprendemos? Podemos responder que de tres maneras diferentes que estn interrelacionadas, interinfluenciadas y son interdependientes: aprendemos por mimesis cuando aprendemos haciendo, aprendemos

Solidario: (Del latn solidus). Adj. Adherido o asociado a la causa, empresa u opinin de otro. En: Real Academia de la Lengua, 2001, vigsima segunda edicin del Diccionario de la lengua Espaola, Editorial Espasa Calpe, S. A. Madrid.

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por reflexin cuando aprendemos inferenciando y aprendemos por relacin cuando aprendemos creando. 4.7. CMO SE LLEVA A LA PRCTICA EL APRENDER?

4.7.1. APRENDER HACIENDO Aprender haciendo lo asociamos bsicamente a la capacitacin. Capacitar es desarrollar habilidades en las personas, en consecuencia es habilitar a alguien para el encuentro con otros(as), para hacer algo, manipular cosas, construir objetos, operar productivamente. Cuando hablamos de capacitacin damos prioridad a la necesidad de formar para que las personas aprendan haciendo; esto se logra gracias al perfeccionamiento del proceso mediante la repeticin de la tcnica. Por ejemplo, los proyectos que tienen como eje el que sus beneficiarios aprendan alguna actividad productiva: hacer lpices, esferos, tejer y, la manera de hacerlo requiere que se generen espacios para que ellas practiquen las tcnicas y finalmente cuando las repliquen lo puedan hacer cualificadamente al introducirlas como parte de su proceso productivo. Pensamos que en el encuentro con los(as) otros(as), ya sea en el proceso familiar, escolar o en cualquier actividad grupal, igualmente se aprenden habilidades que permiten relacionarse con los(as) otros(as) en mejores condiciones. A pesar de dichos aprendizajes nos encontramos con que las habilidades aprendidas en la vida cotidiana no parecen responder a las necesidades de una convivencia democrtica, sino que estn ms bien orientados a una convivencia patriarcal (Ver Ilustracin N 13).

Ilustracin N 14. Procesos para aprender. Elaboracin propia del autor.

4.7.2. APRENDER ENTENDIENDO Aprender entendiendo es lo que tradicionalmente se llama estudio. En ese contexto se considera que educar es crear las condiciones para que alguien entienda las razones, fundamentos, teoras, conceptos en los que se cimienta una idea. Se educa a las personas para que tengan la posibilidad de argumentar; sin embargo, se nos plantea un gran interrogante: Por qu se nos facilita dar explicaciones al mundo pero se nos dificulta tanto explicarnos a nosotros(as) mismos(as) y explicar las relaciones con los(as) dems? Los procesos denominados educativos generalmente no tienen en cuenta ni valoran otras formas de aprender.

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4.7.3. APRENDER CREANDO Y APRENDER EMOCIONANDO Aprender creando y aprender emocionando son las formas de aprendizaje ms relegadas en los procesos de formacin de los seres humanos, quiz por ello no existe una denominacin que nos permita ubicar cundo y cmo se hace. Llamaremos a las maneras de hacerlo proceso creativo y proceso emocional. Se ha considerado que la creatividad es algo innato y tiende a relacionarse con el arte y la produccin artstica, pero desde nuestra ptica consideramos que es posible desarrollar la creatividad de las personas generando las condiciones para que puedan por s mismas encontrar distintos caminos y salidas a las diversas situaciones y preguntas que surjan en su diario vivir. Una manera de hacerlo, por ejemplo, es ensear a alguien a resolver problemas hipotticamente ya que ello conduce a la posterior emergencia de alternativas cuando se presenta un problema real. El proceso emocional se ha descuidado an ms en la formacin del ser humano. Las emociones se han relegado a un segundo plano e incluso se orienta a las personas para que no expresen las emociones y den primaca a la racional. Adems de lo anterior, en una sociedad machista y sexista como la latinoamericana y, muy marcadamente en la nuestra, en la que se ha relacionado la emocin con lo femenino, inclusive se ha llegado a especular que las emociones son una caracterstica inherente a las mujeres. Aprender emocionando conlleva crear las condiciones para que el individuo pueda conectarse con sus capacidades de dar sentido y valorar, ya que es desde estas que la persona establece sus relaciones y explica el mundo. Poderse expresar y relacionar emocionalmente es estar en posibilidad de comunicar desde lo ms profundo del ser y sin negarse la propia esencia. 4.8. CUL ES NUESTRA PROPUESTA PEDAGGICA?

4.8.1. APRENDER VIVENCIANDO La propuesta que queremos generar no atiende a que las personas construyan cosas, las manipulen u operen productivamente, tampoco a que se vuelvan inventores, artistas o creativos de tiempo completo, o a que puedan teorizar con respecto a sus experiencias y relaciones; sino que apunta a dar importancia a que las personas, en la comunidad, en cada unidad base de accin, logren tener una convivencia solidaria experienciando la posibilidad de estar inmersos en una cultura democrtica. 4.8.2. QU ES ENSEAR? A partir de lo anterior surge ste nuevo interrogante que consideramos esencial resolver. Coherentes con nuestra visin acerca de lo que implica aprender, asumimos el ensear no como la transmisin de conocimientos a un(a) otro(a) que no los tiene, sino como la generacin de espacios de auto y hetero-reconocimiento. Desde nuestra perspectiva y, teniendo en cuenta que estamos centrados en una pedagoga del aprender vivenciando, ensear es la capacidad de generar procesos emocionales, afectivos y reflexivos y, a partir de ellos lograr que cada persona agencie cambios en su quehacer cotidiano si as lo desea. Por ello, la tarea del(a) educador(a), sea adulto(a) o un(a) estudiante, consiste en crear las condiciones que permitan y faciliten el crecimiento personal de los seres humanos, buscando que se respetan as mismos(as), a los(as) otros(as) y ampliar su capacidad de accin y reflexin en el mundo en que viven. Por tanto, es necesario que el ambiente Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 51

educativo que se genere sea de aceptacin como seres legtimos en su totalidad y en su estar siendo en el aqu y el ahora y, no como la bsqueda que pretende mejorar en las relaciones en el futuro; lo concebimos adems como espacio de convivencia que debe ser vivenciado amorosamente, para lo que se hacen necesarios los encuentros sin prejuicios, estigmatizaciones ni exclusiones, teniendo como elemento fundamental de la propuesta educativa la concepcin del lenguaje como generador de mundos. Reconocemos que todo quehacer humano ocurre en conversaciones y es en ellas que se crea y explica la realidad que vivimos: las historias que contamos sobre cmo vivimos constituyen el mundo que vivimos. Si queremos vivir distinto slo tenemos que vivir distinto, es decir, generar conversaciones que constituyan ese otro vivir. Si queremos que los(as) estudiantes sean diferentes entonces quienes ejercen como educadores(as), facilitadotes(as) o pares deben experienciarse, emocionarse y explicarse de una manera distinta, tal y como queremos que realmente sean, es decir, hacindose testimonio de aquello que para s mismo(a) y los(as) otros(as) se desea. En ste sentido, la educacin es un proceso de transformacin en la convivencia en la que los(as) miembros del equipo se transforman en su diario vivir. Estas transformaciones ocurren a nivel consciente e inconsciente; surgen en el convivir y modulan el emocionar, es decir, que los seres humanos aprenden se re-construyen en coherencia con su emocionar. Ello implica tener una posicin clara frente a las emociones: consideramos que el curso que ha seguido la vida humana no es slo el de la razn sino el de las emociones, entendidas stas como dinmicas corporales que especifican las clases de acciones que podemos realizar en un mbito relacional. En consecuencia planteamos que el amor debe ser la emocin en la cual se genere la formacin humana. Teniendo en cuenta una visin que integra los anteriores elementos, nuestra propuesta educativa propende por el desarrollo humano y, su fin no es el de capacitar a los(as) estudiantes para que sean tiles, dado que en ambientes diseados en el amor, al vivenciar relaciones armnicas y respetuosas consigo mismo(a) y con los(as) otros(as), nos relacionamos as naturalmente, integrados a ella; en consecuencia, tal y como lo afirmbamos previamente, no hay que ensear los valores, hay que experienciarlos desde el vivir cotidiano; no hay que ensear cooperacin, hay que cooperar desde el respeto por s mismo(a) y el/la otro(a) y, para poder lograrlo, un buen inicio es asumir placenteramente nuestro quehacer emocional, reflexivo y operativo. Se hace necesario evidenciar que al fomentar la racionalidad no es que la escuela, la familia, ni la comunidad nieguen totalmente las emociones aunque eso sea lo que pretende, sino que se incentiva lo racional en detrimento de lo emocional, generando en consecuencia aquellos comportamientos que se consideran racionales y lgicos. De ah que el individualismo, la competencia, la intolerancia y la negacin del(a) otro(a), que se evidencia en la vida sexual y en la guerra, constituyan pautas de comportamiento comunes y aceptadas en nuestro medio, pues se fundan en las emociones que socialmente se reconocen como deseables para generar individuos que cumplan funciones determinadas e inmodificables dentro de una estructura de relaciones basadas en el poder, donde el valor de cada sujeto o sujeta se determina en su capacidad de reproducir todo aquello que el sistema social considera propio del deber ser y se rechace, vulnere, estigmatice y margine a quien se autoriza a vivenciarse desde su querer ser cuando ste parece ir en contrava del deber ser socializado. (Velandia, 1998). Un problema adicional para las relaciones de convivencia democrtica consiste en que se suele afirmar que algunas personas son ms inteligentes que otras, pero la distincin acerca de la inteligencia est precisamente en las emociones que dicha persona genera Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 52

en quien hace la afirmacin como tambin las generadas por la propia persona, por ejemplo, la inteligencia est relacionada con la posibilidad de tener o no acceso al conocimiento formal, a estudiar aquello que la persona desea y, que siente que le gusta y llena, ya que sino es as las emociones que se generan desde la contradiccin de encontrarse haciendo lo que no se desea o no alcanzar lo deseado ocasiona una falta de inters que es relacionado con falta de inteligencia. Por ejemplo, suele afirmarse por parte de los adultos que la vida sexual de los(as) estudiantes jvenes es inmadura probablemente porque el criterio con que esto se aprecia es el que sobre la madurez tiene la persona que hace la afirmacin, criterio que no contempla las necesidades propias de los(as) jvenes estudiantes. Los diferentes tipos de conocimientos que la persona adquiere en las distintas reas son fundamentales como instrumentos en la cultura; sin embargo, debe destacarse que la capacidad de reconocer-se en las emociones posibilita las relaciones sociales y el respeto por s mismo(a), como una experiencia que se vivencia durante todos los momentos de la existencia. Segn Maturana, Las emociones afectan la conducta inteligente; concretamente, el miedo, la ambicin, el enojo y la competitividad reducen la inteligencia humana... Las emociones hacen cosas distintas con la inteligencia. La conducta inteligente ocurre en la participacin, en la colaboracin, por tanto, tiene que ver con la consensualidad... La nica emocin que ampla la conducta inteligente es el amor. El amor parte del principio del reconocimiento del(a) otro(a) como un(a) autntico(a) otro(a), es decir, al aceptar al(a) otro(a) como es, hacerlo(a) legtimo(a) al igual que legitimizar sus circunstancias, la persona ve al(a) otro(a), la visibiliza, le da un sentido. Este reconocimiento pleno posibilita el respeto mutuo. El sustento del poder vertical que los(as) maestros(as) y estudiantes que hacen las veces de orientadores(as) grupales ejercen en sus mbitos de dominio est en la obediencia. En el momento en que tanto los(as) estudiantes como los(as) maestros(as) se salen del espacio de la exigencia y se ubican en el espacio de la invitacin, toda la dinmica del poder desaparece o adquiere un carcter completamente distinto. Las relaciones de poder pasan a ser circunstanciales y ligadas a acuerdos, pero en tanto son acuerdos ya no son relaciones de poder porque no hay obediencia ni verticalidad y, aparece la colaboracin y la horizontalidad. Pudiera pensarse que al plantear relaciones colaborativas, democrticas y horizontales entre los diferentes actores y actrices de cualquier proceso grupal puede perderse el respeto. Vale la pena entender que respetar es moverse en relacin al(a) otro(a) en una conducta relacional, por la cual el(a) otro es un(a) legtimo(a) otro(a), que puede ser escuchado(a) y, por tanto, tenido(a) en cuenta. Una persona que se respeta a s mismo(a), que respeta a los(as) dems, no tiene miedo de desaparecer en la relacin. En cambio, la persona que no se respeta a s mismo(a) y no respeta su relacin con los(as) dems tiende a desaparecer en la relacin. Las personas que viven en el respeto por s mismos(as) no van tener jams miedo a desaparecer en la relacin; podrn decir que no, no sern necesariamente obedientes, pero tampoco sern rebeldes, sino que van a ser capaces de decir s o no desde s mismas. Pudiramos afirmar que Maturana ha llegado a la conclusin de que slo es posible considerar como relaciones sociales de convivencia democrtica a aquellas que tengan como base el amor.

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Cuando, mediante lo que se considera tradicionalmente como educacin, se logre desarrollar el aspecto emocional del ser humano, la racionalidad surgir como un proceso que permitir a los(as) estudiantes no slo comprender dentro de ciertos lmites su realidad, sino aceptar la existencia de tantas realidades como individuos que la expliquen hay en el mundo, pues aceptando al(a) otro(a) a partir de la emocin sern posibles dominios de accin donde la realidad de esa(e) otro(a) tenga tanta cabida como la propia, o bien intentar situarse en la emocin del(a) otro para comprender su realidad, de tal forma que el disentimiento o el desacuerdo con construcciones de mundo amenazantes para la propia integridad no surja de la negacin de su validez respecto a una realidad independiente, sino del reconocimiento de sus diferencias respecto a nosotros(as) mismos(as) y a nuestro propio discurso. La escuela, la familia, los equipos de los que hicimos parte, de los que estamos haciendo parte, el sistema en el que estamos inmersos, se caracterizan por promover la racionalidad en detrimento de las emociones; pero al pretender negar a estas ltimas genera formas de relacin que imposibilitan la convivencia y, que resultan de la amenaza, la impotencia y la represin. De ah que, parafraseando a Maturana, podemos afirmar que la educacin, desde la perspectiva del amor, debe consistir fundamentalmente en un espacio de convivencia en el que las personas conformen un lugar de encuentro, acogida y respeto mutuo. All se formarn seres capaces de tomar decisiones desde s mismos(as), capaces de respetarse y respetar a los(as) dems, capaces de aprender cualquier cosa. Como consecuencia tendremos ciudadanos(as) democrticos(as), responsables y serios. Y que, como estarn en condiciones de aprender en la escuela o fuera de ella cualquier cosa, aprendern matemticas, historia, filosofa, trabajos manuales, actividades fsicas, etc., no centrados(as) en la competencia, sino en el placer de estar en la corporalidad en la relacin con los(as) dems. Al cambiar el modelo de la educacin vertical por uno relacional desde la teora de las emociones como motores de la accin humana, se estn creando las condiciones para que la felicidad se haga posible y en consecuencia para que seres felices se relacionen con otros seres y les apoyen en su inters de ser felices, es decir, para lograr la realizacin mutua, en el respeto y la colaboracin. Reconocer al(a) otro(a), amarlo(a) es un aprendizaje que asume del(a) otro(a) y en el/la otro(a) una historia que es preciso respetar y promover. Para concluir, como lo afirma Maturana, la tarea ms importante de la educacin: es crear convivencia en la confianza, vivir los valores y hablar de ellos cuando sea estrictamente necesario (Maturana, 1998). 4.9. ROLES EN PROFESORES Y ESTUDIANTES

La educacin es un sector tradicionalmente poco dado a novedades y cambios. Tradicionalmente se ha pensado que el estudiante es un recipiente vaco a quien el docente llena de conocimiento; sin embargo desde los mismos inicios de la educacin filosfica el mtodo socrtico ya plantaba una manera de llegar al conocimiento.

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El socrtico, es un mtodo por el que los estudiantes trabajen de una manera ms flexible, pero no en forma libre, sino que continuamente estn recibiendo el apoyo en sus tareas por parte de un maestro o tutor, pero sin el esquema tan rgido en el que el tutor les dice todo el tiempo lo que tienen que hacer. Perkins (1995) plantea que de esta forma el estudiante debe aprender no solo las respuestas sino que tambin el arte de las preguntas. La enseanza se realiza cuando el maestro socrtico plantea un enigma conceptual e incita a investigar el tema de manera libre por parte de los estudiantes.

Tabla 1. Entorno de aprendizaje centrado en el docente y centrado en el alumno. Diseo Sandholtz y otros (1997).

Para (Adell, 1997), los nuevos entornos de enseanza/aprendizaje exigen nuevos roles en profesores y estudiantes. La perspectiva tradicional en educacin superior, por ejemplo, del profesor como nica fuente de informacin y sabidura y de los estudiantes como receptores pasivos debe dar paso a papeles bastante diferentes. La informacin y el conocimiento que se puede conseguir en las redes informticas en la actualidad son ingentes. Cualquier estudiante universitario, utilizando la Internet, puede conseguir informacin de la que su profesor tardar meses en disponer por los canales tradicionales. La misin del profesor en entornos ricos en informacin es la de facilitador, la de gua y consejero sobre fuentes apropiadas de informacin, la de creador de hbitos y destrezas en la bsqueda, seleccin y tratamiento de la informacin. En estos entornos, la experiencia, la meta-informacin, los "trucos del oficio", etc. son ms importantes que la propia informacin, accesible por otros medios ms eficientes. Los estudiantes, por su parte, deben adoptar un papel mucho ms importante en su formacin, no slo como meros receptores pasivos de lo generado por el profesor, sino como agentes activos en la bsqueda, seleccin, procesamiento y asimilacin de la informacin. Estn cambiando las expectativas acerca de lo que los estudiantes deben aprender para funcionar de modo efectivo en la nueva economa mundial. (UNESCO, 2004) propone que para que estos puedan adquirir el conocimiento y las habilidades esenciales en el siglo XXI, deber pasarse de una enseanza centrada en el profesor, a una centrada en el alumno. En la Tabla N1 (Sandholtz,Ringstaff y Dwyer, 1997) se describen los cambios que se producirn como consecuencia de este viraje. Como se muestra en la Tabla N 2 (adaptada de Newby et al., 2000), el rol del profesor dejar de ser nicamente el de transmisor de conocimiento para convertirse en un facilitador y orientador del conocimiento y en un participante del proceso de aprendizaje Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 55

junto con el estudiante. Este nuevo rol no disminuye la importancia del docente, pero requiere de nuevos conocimientos y habilidades. Los alumnos sern ms responsables de su propio aprendizaje en la medida en que busquen, encuentren, sinteticen y compartan su conocimiento con otros compaeros. Las TICs constituyen una herramienta poderosa para apoyar este cambio y para facilitar el surgimiento de nuevos roles en docentes y alumnos (UNESCO, 2004).

Tabla N 2. Cambios en los roles de docentes y alumnos. Adaptada por UNESCO (2004) de la desarrollada por Newby y otros (2000).

5.

MODELO PEDAGGICO

Se puede definir el modelo pedaggico como el paradigma que sirve para entender, orientar y dirigir la educacin en una institucin educativa y por un docente determinado. El modelo pedaggico implica una propuesta que d respuesta a la triada compuesta por 1. Las caractersticas de cmo se desarrolla la prctica docente; 2. El desarrollo del ser humano; y, 3. El contenido de la enseanza incluyendo su objeto de aprendizaje. 5.1 CARACTERSTICAS DE CMO SE DESARROLLA LA PRCTICA DOCENTE

Cada vez ms se le da preponderancia al uso de las TIC en la prctica docente, pero como considera James (2004), citado por (Esteve, 2009), las herramientas tecnolgicas no tienen ninguna propiedad inherente que produzca instantneamente una comunidad de construccin de conocimientos. No depende de la configuracin del software, sino de las normas y prcticas sociales alrededor de ellas. La web 2.0 puede entenderse como facilitadora del cambio de paradigma en los procesos de aprendizaje. No se trata de un cambio tecnolgico aislado, sino de un modelo constructivista que entiende el aprendizaje como el resultado de la interaccin y colaboracin de las personas; y que sita al usuario, en este caso al estudiante, en el centro del proceso, con un papel activo en su propio aprendizaje (Michavila y Parejo, 2008). Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 56

Los blogs, los wikis, las redes sociales y en general los nuevos medios de informacin y comunicacin emergentes tras la web 2.0 generan un contexto idneo para el desarrollo de competencias tales como el pensamiento crtico, la autonoma, la iniciativa, la capacidad de colaborar, trabajar en equipo y de forma colaborativa y/o la responsabilidad individual, la capacidad de aprendizaje autnomo, la capacidad de emitir juicios y de realizar anlisis crticos, la capacidad de aplicar el conocimiento en la prctica, la capacidad de comunicacin de ideas, argumentacin y de hacerse entender, la capacidad de disfrutar la vida y de encontrarle sentido a los diferentes momentos del cotidiano, el sentido ldico, mstico y esttico de la vida, el trabajo y de aprender; competencias, todas ellas, clave en la Educacin Superior. En el siguiente apartado veremos algunos ejemplos prcticos de utilizacin de estas herramientas en la educacin superior planteados por Esteve (2009), quien se desempea como Investigador de la Ctedra UNESCO de Gestin y Poltica Universitaria, de la Universidad Politcnica de Madrid:

Uso del portafolio digital


No es lo mismo utilizar como portafolio una carpeta fsica en papel, que slo ser vista por el profesor y el resto de la clase, que realizar un portafolio digital donde el mismo estudiante publica en Internet el contenido de sus trabajos realizados en una asignatura y los comparte con el resto del mundo. La incorporacin de las TIC, y sobre todo de Internet, aportan numerosas posibilidades a los portafolios. Por un lado, permite al estudiante aprender a planificarse y a autogestionarse, a ser ms autnomo en el proceso de aprendizaje y a promover la toma de decisiones durante la actividad educativa en un contexto real y global. El portafolio puede resultar muy interesante asociada a otras herramientas que ya estn en funcionamiento en muchos campus, como son los entornos virtuales de enseanza-aprendizaje (Moodle). Uno de los retos de las TIC en los prximos aos ser la integracin y la compatibilidad de plataformas que permitan al docente y a los estudiantes disponer de toda la informacin almacenada en cualquier plataforma, sin tener que volver a introducirla cada vez que la universidad incorpore una nueva aplicacin.

Las redes sociales


Las redes sociales han revolucionado en pocos aos la forma de comunicarnos y compartir la informacin8. Principalmente estn basadas en una plataforma web y ofrecen multitud de servicios: mensajera instantnea, correo electrnico, blogs, foros, galeras para compartir fotos, vdeos y archivos, etc. Concretamente, las redes sociales (Boyd, 2007) son un medio que permite a los individuos construir un perfil pblico o semipblico dentro de un sistema delimitado, articular una lista de otros usuarios con los que comparten una conexin, y ver y recorrer la lista de conexiones de otros miembros del sistema. Existen tambin redes sociales especializadas en temas concretos. Mendeley, por ejemplo, es una red social de carcter profesional destinada al intercambio de documentacin y opiniones entre investigadores de educacin superior.

Existen multitud de redes sociales, algunas de las ms populares son MySpace, Facebook, Xing o Linkedin. Facebook, por ejemplo, naci para apoyar a distintas redes universitarias en los campus americanos (Santamara, 2008), mientras que Linkedin se define como una red profesional, orientada a establecer contactos de tipo laboral y comercial (networking). Existen otros sistemas o plataformas que permiten la creacin ad hoc por parte del usuario de sus propias de redes sociales o comunidades, como son Ning o Elgg.

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La Nube o Cloud computing


Cloud computing es el trmino utilizado para describir a un grupo de ordenadores en red que ponen a disposicin del usuario un conjunto de infraestructuras de aplicaciones, almacenamiento y procesamiento. Actualmente uno de los ejemplos ms conocidos en esta rea son los mltiples servicios ofrecidos por Google9. Servicios que permiten al usuario tener acceso a sus documentos, a su correo electrnico o su agenda desde cualquier ordenador o dispositivo con acceso a Internet. Adems de almacenarla, ofrece la posibilidad de compartir esta informacin con otros usuarios de la red. A nivel educativo, estos entornos generan un espacio idneo para la construccin compartida del conocimiento. En algunos contextos estn siendo una herramienta imprescindible para compartir materiales y recursos, y realizar de forma colaborativa trabajos y experiencias de investigacin, con independencia de la distancia y el tiempo. Las aplicaciones y servicios basados en la nube estn provocando un cambio en la forma de utilizar el software y almacenar nuestros archivos. Estn facilitando la posibilidad de compartir documentos, editarlos on line de forma colaborativa, y gestionar eficazmente las versiones de archivos. Seguramente estas herramientas jugarn un papel cada vez mayor en un futuro, no muy lejano, en nuestras universidades. Concluye (Esteve, 2009) que el impulso de las TIC y la revolucin de las herramientas sociales, de algn modo, estn reconfigurando los entornos personales de aprendizaje de los actuales estudiantes y generando nuevos horizontes para el desarrollo de las nuevas competencias del futuro egresado. Estas nuevas tecnologas abren la puerta a un nuevo modelo de universidad. Una nueva universidad que favorezca la participacin, la iniciativa, el espritu crtico y en definitiva, el aprendizaje 2.0. Pero si no es precisamente las TIC lo que cambia la educacin o la configuracin del software, sino de las normas y prcticas sociales alrededor de ellas, entonces es necesario aprender a utilizar otras herramientas que potenciadas por las TIC apoyen la construccin del conocimiento; una herramienta importante es el trabajo en equipo, en este es determinante la apropiacin del manejo del juego tridico y el uso pertinente del lenguaje y de las emociones, de las que ya hemos hablado en el tem N 2. 5.1.1. La triadicidad aplicada a los procesos relacionales de Equipos de trabajo Veamos cmo se manifiesta el juego subgrupal: en un sistema social tradicional, no democrtico, el lado oficial cumple sus funciones en la bsqueda de su propio beneficio auto-telesmo. Un sistema que no posibilita la contradiccin tiende a autoperpetuarse y a estabilizarse negando as el dinamismo propio del desarrollo. Comprendiendo el juego tridico como la permanente interaccin de mltiples pensamientos y pociones en una red o equipo de trabajo, se hace necesario evidenciar que al interior de un aula de clase, como en cualquier discusin, no se presentan slo tres posiciones frente a un mismo tema, sino que se manifiestan permanentemente diversas tendencias que vistas en su interior, aun cuando poseen muchos elementos en comn, evidencian dentro de los diferentes subgrupos oficial, antioficial y oscilante la

Servicios ofrecidos por Google, como Google Docs, Google Sites, Gmail o Google Calendar. Existen otras compaas que ofrecen servicios similares, como Yahoo (ver Yahoo calendar, por ejemplo) o el nuevo servicio MobileMe de Apple, y empresas que ofrecen servicios especializados en determinados soportes, como Flickr para la fotografa, Youtube para el vdeo, o Mindmeister para los mapas mentales.

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manifestacin de variaciones en lo que se considera es un acuerdo en el pensamiento; es decir, la presencia de un juego subgrupal al interior de cada subgrupo (Ilustracin N 15).

Ilustracin N 16. Juego tridico en el proceso de un Equipo de Trabajo. Elaboracin propia del autor.

Un ejemplo de la triadicidad aplicada a los procesos relacionales de Equipos de trabajo: se est discutiendo un tema, ante l surge una idea que pretende ser la solucin dada por quien conduce el proceso pensamiento oficial; tan pronto esta idea se expone surge otra idea que pretende ser mejor respuesta que la anterior pensamiento antioficial. De inmediato, los/las dems estudiantes toman su propia posicin: algunos se alan con la idea oficial y otros(as) con la idea antioficial; si observamos con mayor profundidad lo que est pasando, podremos darnos cuenta que aun cuando hay acuerdos entre los que respaldan el pensamiento oficial o entre quienes respaldan el pensamiento antioficial, existen ciertas divergencias al interior de estos subgrupos. Pudiramos decir, para mayor ilustracin, que al interior del subgrupo oficial hay oficiales-oficiales, oficiales-antioficiales y oficiales con tendencia a la oscilancia. Este juego subgrupal tridico interno igualmente se presenta tanto en el subgrupo antioficial como en el subgrupo oscilante. En ste sentido, cuando el tensionamiento entre los tres lados del sistema es mnimo se manifiesta una razonable proporcionalidad en la distribucin de medios de poder o de servicio en el equipo de trabajo. En la medida en que crece la contradiccin entre los subgrupos o las personas, la tensin tridica crece afectando a todo el sistema. Ello se evidencia en que en un proceso vertical no democrtico se van formando bloques en la composicin del sistema; si las personas no logran cooperar y reducir los conflictos pueden conducir a la ruptura del equipo, a su desmembramiento o a manifestaciones del conflicto tales como formas de violencia psicolgica, verbal e incluso fsica. La falta de comunicacin activa, la imposibilidad de la cooperacin entre los diferentes subgrupos del sistema equipo de trabajo y no poder transformar los conflictos son condiciones que conducen a relaciones verticales y, por tanto, no democrticas en las que se manifiesta la imposicin del poder por parte de quienes cumplen un rol oficial en el proceso. Tanto la acumulacin de poder por parte de un subgrupo, como la prdida del mismo, generan tensionamiento tridico al interior del equipo de trabajo, que es provocado por la desproporcin contradiccin, inestabilidad, forzamiento, violencia interna y externa, por abuso de poder, que conduce necesariamente a un cambio en el sistema y de sus diversos niveles de relacionamiento.

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La supremaca de quienes manifiestan un mayor poder o violencia es lo que hace que en un sistema o equipo de trabajo sea vertical y no democrtico, ya que en ste tipo de organizaciones el lado oficial impone, en el juego subgrupal, sus normas a los dems. Es ingenuo querer escaparse del juego tridico en un equipo de trabajo, ya que la verdad, la ley, la justicia, la tica y la moral dependern, siempre, de la capacidad de interaccin respetuosa, equitativa y solidaria de los tres subgrupos entre s; pero, mayormente, de quienes son o se vuelven subgrupo oficial.

Comn-unicacin sintona entre los Subgrupos de un Equipo o Proceso grupal


Cada uno de los tres subgrupos y cada persona al interior de cada subgrupo usa tres tipos de comunicacin, a su manera, para ganarse el poder en el juego subgrupal, estos son la comunicacin verbal, la cinsica expresin no-verbal y otros movimientos corporales la factual. Cada subgrupo y cada individuo tiene su propio estilo de comunicacin, generalmente inconsciente, razn por la que poco/as logran darse cuenta, centrarse en ello y hacerse cargo de la situacin. Las personas actan de acuerdo con predominio cerebral que tengan, por ejemplo, si sus procesos cerebrales ms frecuentes son en ste orden: lgicos, creativos u operativos, entonces privilegiar en consecuencia dicho tipo de estrategia comunicativa. Las personas con predominio de las funciones cerebrales lgicas tienen a expresar ideas que refuerzan con las citas de autores, teoras, lneas de pensamiento. Las personas en quienes predomina su funcin creativa son ms dadas a la ldica, a la innovacin, a las lluvias de ideas. Las personas con una predominancia operativas suelen tener ms destreza en el uso de ejemplos, en llevar a la prctica las ideas, a hacer ejercicios y a ver la utilidad de las cosas. Las personas igualmente actan en correspondencia con el subgrupo con el que ms logran identificarse. Quienes tienden a ubicarse en el juego subgrupal como oficiales suelen ser pausados en la expresin de sus ideas, les atraen los actos ceremoniosos, se les ve clsicos en el vestir y sus ademanes corporales son calmados pero enrgicos. Las personas que se ubican en el juego subgrupal como antioficiales suelen ser agresivos en el uso de la palabra, su no verbalidad es efusiva, manotean con facilidad, suben con frecuencia el tono de la voz y son poco formales en su vestir. Quienes tienden a ubicarse en el juego subgrupal como oscilantes se les ve algo apagados, son poco efusivos, parecen no decidirse. Todas las expresiones en el juego subgrupal siempre estn matizadas por las emociones que surgen en el encuentro con las dems personas en los equipos de trabajo. Necesitamos aprender a convivir mejor con las personas, en especial aquellas cuyo juego comunicacional subgrupal nos genera contradiccin o indiferencia y, tambin saber disfrutar el cotidiano, la vida, aprendiendo a estar en cada uno de esos subgrupos segn el juego que se nos presente y de acuerdo con las circunstancias que vivimos. Para eso es indispensable autoubicarse y detectar en qu subgrupo se est con relacin a la persona o entidades con quienes vamos a actuar. Algunas reglas para comunicarnos en el respeto y la bsqueda de una convivencia democrtica y solidaria adems de las ya estudiadas en ste mismo mdulo, son: Trate de comunicarse siempre desde la emocin del amor y no desde la emocin del rechazo la agresin verbal e incluso fsica generalmente es utilizada por el subgrupo antioficial como estrategia comunicativa o la emocin de la indiferencia generalmente utilizada por el subgrupo oscilante.

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Con una persona con tendencia a la oficialidad de manera no democrtica, es decir, que le gusta mandar, ser atendida, hay que adoptar una comunicacin de oscilante positivo, asumirse entonces conciliador (recordemos que es posible que tenga razn en parte de lo que expresa o propone), en vez de crear una confrontacin directa negar dicha razn, es necesario dar al oficial los crditos que se merece sin por ello ser servil o ceder en las necesidades. La persona con tendencia a la oscilancia no democrtica con poca decisin, de quien nos pareciera que necesita ser mandada, requiere de alguien que le apoye en la toma de decisiones; hay que adoptar una comunicacin de oficial positivo, proporcional, que explica los pro y contra de una posible decisin. Con una persona anti-oficial no democrtico que le gusta la discusin, que pareciera que le atrae llevar la contraria, discutir hay que entender sus argumentos para as entender con prontitud sus propias razones y, proponerle que ayude a encontrar soluciones eso significa aliarse. Tratemos de dominar bien los tres tipos de comunicacin verbal, no verbal y factual para tener xito en cada uno de los subgrupos y en el juego tridico que nos moviliza o no a actuar.

Las personas en un equipo se pueden considerar desde el juego tridico, como ya lo hemos visto, como oficiales, antioficiales y disponibles, pero tambin juegan roles de acuerdo con su experiencia profesional, nivel de escolaridad y/o experiencia de trabajo en equipo. 5.1.2 METODOLOGA INTERDISCIPLINARIA CENTRADA EN EQUIPOS DE APRENDIZAJE La Universidad Cooperativa de Colombia asume como fin alcanzar sus objetivos institucionales; para lograrlo ha apropiado una metodologa centrada en la produccin interdisciplinaria de equipos de trabajo a la que su autor, Crisanto Velandia (2005), ha denominado MICEA (Metodologa Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje), se implementa en 5 momentos que permiten de manera consciente generar aprendizaje cada vez ms complejo y significativo. Estos momentos corresponden al modelo interdisciplinario de aprendizaje centrado en equipos. Una caracterstica de esta metodologa consiste en que al dar inicio a la trabajo en equipo entre pares, el grupo de formadores(as) estudiantes se divide en equipos de trabajo.

Momentos de aprendizaje en la MICEA


Plantea Velandia (2006) basado en Velandia (2005) la siguiente definicin de los 5 momentos:

Momento de adquisicin terica del conocimiento


El aprendizaje se logra a travs del contenido conceptual del tema que aportan las lecturas, las visitas a pginas Web, los videos, las teleconferencias, las audioconferencias, los grficos complementarios, CD con las lecturas de apoyo y la lectura de los materiales de soporte o profundizacin del contenido (mdulos) que hace cada uno(a) de los(as) escuchas-facilitadores(as).

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MOMENTO DE AUTOAPRENDIZAJE. Se logra en el trabajo individual a travs de la resolucin de problemas, construccin de mapas mentales, elaboracin de ensayos, aplicaciones de la teora, cuadros comparativos, jerarquizacin conceptual, colecta de informacin, procesamiento de datos, informes de resultados. MOMENTO DE TRABAJO EN EQUIPO Este momento se realizar a travs del trabajo en equipo de los(as) escuchasfacilitadores(as), tanto dentro de una agenda de trabajo como fuera de ella cuando se realizan prcticas fuera de clase. Cada unidad llevar un tema de discusin, un estudio de caso, una gua para autoconocimiento, una propuesta para compartir informacin, procesar datos, sacar conclusiones, o una actividad externa a las agendas presenciales o virtuales de formacin que se realizan como prctica; actividades que sern llevadas a cabo por los equipos que se forman al iniciar el proceso de trabajo en equipo entre pares. Toda reunin de equipo se registra en el acta de trabajo en equipo correspondiente al tema. MOMENTO DE ASESORA DEL(A) TUTOR(A) O MAESTRO(A) TEMTICO(A) Este espacio de aprendizaje ser de gran riqueza para la aclaracin conceptual, la valoracin y reorientacin de los trabajos individuales (autoaprendizaje) y en equipo. Asesora al equipo por parte del tutor durante su trabajo conjunto al interior de la agenda presencial o virtual de trabajo, una prctica externa o durante el momento de socializacin de los saberes en un momento destinado para tal fin dentro de la agenda. MOMENTO DE LA SOCIALIZACIN DE LOS SABERES Los(as) tutores(as) o facilitadores(as) temticos(as) solicitarn a los(as) escuchasfacilitadores(as) presentar sus informes de trabajo en equipo realizados dentro de una agenda o fuera de ella, usando un tiempo especfico destinado para tal fin dentro de la agenda de trabajo presencial o virtual o en una agenda planificada especficamente para ello. 5.2. EL DESARROLLO DEL SER HUMANO Acerca de su origen etimolgico de la palabra persona hay confusin, son tres las teoras ms aceptadas: 1. Persona, etimolgicamente es palabra latina cuyo equivalente griego es prsopon "mscara" del actor en el teatro griego clsico. Por tanto, persona equivaldra a "personaje"; 2. Otra etimologa deriva "persona" de persono, infinitivo personare, con el significado de "hacer resonar la voz" como lo haca el actor a travs de la mscara. Sus equivalentes en etrusco, persa y snscrito, hacen pensar en una comn raz indoeuropea; 3. En sentido jurdico, "sujeto legal", que habra sido el ms influyente a travs de su uso teolgico y filosfico. Boecio10 es uno de los autores ms influyentes en la nocin de persona. Su definicin, citada comnmente hasta nuestros das es la siguiente: "Persona es naturae rationalis individua substantia". Su nota ms caracterstica es la propiedad, la existencia por derecho propio, "sui iuris". La definicin comprende las cinco notas que constituyen una
10

Anicio Manlio Torcuato Severino Boecio (Anicius Manlius Severinus Bothius, en latn) (Roma, 480 Pava, 524/525); filsofo romano.

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persona: 1. Substantia - lo que excluye el accidente; 2. Completa - debe formar una naturaleza completa; el que sea una parte, ya sea actual o "aptitudinalmente", no satisface la definicin; 3. Per se subsistens - la persona existe en s misma y para s misma, ella es en justicia (sui juris), la esencial poseedora de su naturaleza y todos sus actos, el sujeto fundamental de predicacin de todos sus atributos; aquel que existe en otro no es persona; y, 4. Separata ab aliis- Esto excluye la universal substancia segunda, la cual no tiene existencia fuera del individuo; 5. Rationalis naturae - excluye toda supposita no intelectual. (Geddes, 2001) Dice el divulgador cientfico Eduardo Punset (2008) que los mejores cientficos estn dejando de referirse a la inteligencia como el atributo eminentemente humano que nos diferenciara del resto de los animales. Preferimos ahora aceptar que hay conocimiento o incluso pensamiento en varias especies cuando afloran tres caractersticas: la flexibilidad en el comportamiento no encadenada necesariamente a la gentica, la representacin mental de un escenario que permite variar su composicin y algo que es inherente a las dos: me refiero a la complejidad. Para Punset existen organismos animales, incluidos los humanos, que han aprendido una serie de cosas que les permiten disear estrategias a la hora de cumplir un determinado objetivo. Lo que te han enseado puedes olvidarlo o descartarlo o modificarlo y, por ello, este tipo de aprendizaje no gentico suele ser flexible. No hay que tener miedo de aceptar que una persona o un animal no humano est pensando, cuando resuelve el problema que se le plantea, recurriendo a la flexibilidad y a la representacin mental o capacidad de imaginar, intuir o anticipar lo que puede ocurrir si algo o alguien cambia de situacin o conducta. La gran ventaja de arrinconar la antigua divisin entre los humanos supuestamente inteligentes por una parte y el resto de los animales por otra es que nunca podremos definir la naturaleza de los procesos cognitivos de los primeros sin haber identificado aquellos aspectos del conocimiento que compartimos con nuestros parientes ms cercanos, los primates. En la Conferencia Internacional sobre el Sentimiento de los Animales organizada por la organizacin CIWF Trust (marzo de 2005) se oyeron apreciaciones basadas en investigaciones cientficas que deben hacernos reflexionar sobre las diferencias y puntos de contacto que tenemos con otros animales no humanos. "El estudio de los sentimientos de los animales es uno de los mbitos ms interesantes e importantes de toda la biologa", seala Marian Dawkins, catedrtica de la Universidad de Oxford. La famosa experta en chimpancs Jane Goodall dijo, en su discurso inaugural de la conferencia, que tenemos que redefinir la forma en que vemos a los animales, tanto a los domsticos como a los salvajes. Ambos tienen la capacidad de cometer barbaries y tambin son capaces de un gran altruismo. Goodall describe que ha visto a chimpancs ayudar a otros que tenan miedo, haban quedado hurfanos o heridos, demostrando un cuidado y una compasin que es indistinguible de la nuestra; tenemos que entender que no somos los nicos seres en este planeta con mentes y personalidades. (BBC Mundo.com, 2005) Dice Punset (2008), que humanos y no humanos mamferos tenemos la capacidad de establecer distintos estados neurales, es decir que los humanos al igual de los dems mamferos desarrollamos un plano emocional, pero adems tenemos razn y conciencia, lo cual parece ser la diferencia fundamental entre los humanos y los dems animales, sin embargo, no se descarta que los dems mamferos, y hasta otros animales en su proceso evolutivo tambin lleguen a desarrollar esta caracterstica; heredamos el tejido emocional de los mamferos, por lo cual no es de extraar ver en ellos comportamientos similares a los nuestros, y observar que a nosotros se nos aplica comportamientos Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 63

observados en ellos, como el hecho de que la felicidad, al alcanzarse por una ausencia de miedo y de buenas relaciones con el resto de la manada, se aumenta con la edad. Los ms recientes estudios sobre el cerebro humano han demostrado que ste es capaz de generar toda una coleccin de pensamientos, pero es la emocin la que ocupa el centro de nuestra vida; en consecuencia, la vida est regulada por las emociones y la interaccin de ellas con los procesos de pensamiento es lo que somos. (Velandia Mora, 2011) plantea que ms que seres racionales somos seres emocionales ya que en nuestras vidas no hay ningn momento libre de emociones, de ah la importancia de centrarnos en conocerlas. Por lo que podemos concluir que nuestro cerebro y las emociones fijan la manera de conocer, lo que decidimos conocer y cmo lo explicamos, determinando que ms que seres racionales somos seres emocionales que actan y piensan. Retomando la idea de conciencia, recordemos que Conscienta significa, literalmente, "con conocimiento" (del latn cum scienta), esta puede definirse como conocimiento compartido, que en la especie Homo sapiens implica varios procesos cognitivos interrelacionados, y aunque cualquier accin fsica puede simularse apropiada a travs de medios computacionales; segn (Penrose, 1996) el hecho de que se lleve a cabo un proceso de simulacin computacional del cerebro no comportara, por s mismo, la aparicin autntica de la autoconciencia. Por otra parte puede afirmarse que de la conciencia surge la consciencia como el conocimiento que un ser tiene de s mismo y de su entorno, de ah que desde nuestra conciencia los seres humanos tienen la capacidad de verse y reconocerse a s mismos y de juzgar sobre esa visin y reconocimiento. Para reconocer-se persona, es decir algo ms que individuo de la especie humana, por tanto Ser o entidad capaz de derechos y obligaciones; es necesario tener conciencia, y para ello la persona debe asumirse identitariamente. Desarrollarse como ser humano implica pensarse y asumirse persona, ciudadano y sujeto de derechos. 5.2.1 EL OTRO, YO Y NUESTRAS POSIBILIDADES RELACIONALES

Mismidad
La conciencia de s mismo(a) mismidad centra a cada persona en su propio desarrollo y en consecuencia en aspectos tales como la autoestima, la autovaloracin, el autoreconocimiento, la autoestima, la autoeficacia, la autoimagen, el auto-concepto al asumirse persona, pero al asumirse adems sujeto de derechos y sujeto relacional; por ejemplo, al participar en la construccin del conocimiento en una aula de clase, al trabajar en un equipo, al decidir sobre s, otros autos son igualmente importantes: la autonoma y la autodeterminacin. En muchas oportunidades nuestro cuerpo o partes de l no son extraas, en otras se nos ha negado la posibilidad de explorarlo, de experimentar sensaciones placenteras en el toque hacia nosotros(as) mismos(as), porque se nos ha dicho que hacerlo es sucio, incorrecto o pecaminoso. Tambin se nos dificulta decidir sobre lo que queremos o no, dado que no tenemos claro por qu lo deseamos, nos es indiferente o lo rechazamos. La falta de conciencia en nosotros(as) mismos(as), por ejemplo, nos lleva a permitir o aceptar que otros u otras decidan lo que para nosotros(as) es importante, que abusen de nuestro cuerpo, o nos enredamos en relaciones y situaciones que sabemos que no queremos vivir. Solo en la medida en que mi sexualidad, mi cuerpo y sus posibilidades me pertenecen, yo puedo decidir lo que es mejor para m y cmo deseo relacionarme con los(as) dems en un equipo de trabajo. Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 64

Otredad
Es evidente que en el territorio particular se encuentran otros y otras de quienes igualmente la persona debe tomar conciencia, dado el nfasis importante que para cada uno(a) tienen sus interrelaciones, interafectaciones e interdependencias. Partiendo de la conciencia del otro o la otra otredad, se hace conciencia de los efectos de las relaciones que con ellas y ellos sostenemos, de las afectaciones y de las dependencias existentes entre las diferentes personas e instituciones que se vinculan, de las alteraciones que en nosotros y los/las dems se producen a causa del territorio en el que nos encontramos y de nosotros, ellos y ellas en ste. Cuando trabajamos en equipo ya sea en una aula de clase o en cualquier otro proceso de construccin grupal, la conciencia del/la otro(a) o de lo que producimos en el(la) otro(a) y en el entorno y, de estos(as) en nosotros(as) determina el tipo de relaciones y de vnculos que construimos, por tanto, de los resultados que obtengamos. Si vemos ste aspecto desde el rea de la educacin, nos daremos cuenta que en el caso de esta el conocimiento como una expresin de la relacin con el/la otro(a) nos impone revisar el enfoque tradicional de la educacin bancaria hacia un enfoque relacional de coconstruccin del conocimiento.

Alteridad
Alteridad es la capacidad de ser otro. Alteridad (del latn alter: el "otro" de entre dos trminos, considerado desde la posicin del "uno", es decir, del yo) es el principio filosfico de "alternar" o cambiar la propia perspectiva por la del "otro", considerando y teniendo en cuenta el punto de vista, la concepcin del mundo, los intereses, la ideologa del otro; y no dando por supuesto que la "de uno" es la nica posible. Afirma ((Lvinas, 2000) Soy totalmente solo; as, pues, el ser en m, el hecho de que existo, mi existir, es lo que constituye el elemento absolutamente intransitivo, algo sin intencionalidad ni relacin. Todo se puede intercambiar entre los seres, salvo el existir. Lvinas, considera (Gil Jimnez, 2007), propone pensar de nuevo la filosofa entendiendo a sta no ya como amor a la sabidura, sino a la inversa, como la sabidura que nace del amor. Pues lo que define al ser humano no es el ser, tampoco el inters, sino el desinters. Por ello, hemos de tomar distancia del cogito, del sistema y de lo lgico, pues estos tres trminos son los que haban caracterizado al pensamiento occidental hasta el momento, y crear una filosofa de la diferencia ya que lo importante no es el ser, lo concreto, sino la diferencia. Lvinas observ que la base de la violencia era el inters, ya que resulta imposible el poder afirmarnos todos, por ello advirti que este inter-s debamos convertirlo en des-inter-s, es decir, debamos de ponernos en el lugar del otro sin esperar nada a cambio. Debamos, por consiguiente, surgir del ego cartesiano y ver ms all de nosotros mismos; aceptar que somos, tal y como sealaba Aristteles en su Poltica, animales cvicos; aceptar que a mi lado se encuentra el Otro, gracias al cual soy yo quien soy. Lvinas subraya la idea de alteridad, rechazando de este modo lo anunciado por la ontologa de la objetividad que se caracteriza por reducir a lo Mismo todo lo que se opona a ella como Otro. Es por esto por lo que debemos preocuparnos por el otro y no verlo como alguien enfrentado ya que, al fin y al cabo, hay yo porque hay responsabilidad, pues el yo es el resultado de que alguien nos haya cuidado. Y gracias a esto podemos sentirnos insustituibles, porque detrs de m hay otros que no son yo. Fue

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as como Lvinas propuso un humanismo del otro hombre, del hombre que se responsabiliza y responde totalmente por el otro. Desde el momento en que el otro me mira, yo soy responsable de l sin ni siquiera tener que tomar responsabilidades en relacin con l; su responsabilidad me incumbe. Es una responsabilidad que va ms all de lo que yo hago. El Otro no es otro con una alteridad relativa como, en una comparacin, las especies, aunque sean ltimas, se excluyen recprocamente, pero se sitan en la comunidad de un gnero, se excluyen por su definicin, pero se acercan recprocamente por esta exclusin a travs de la comunidad de su gnero. La alteridad del Otro no depende de una cualidad que lo distinguira del yo, porque una distincin de esta naturaleza implicara precisamente entre nosotros esta comunidad de gnero que anula ya la alteridad. (Lvinas, 2000) El Otro representa la presencia de un ser que no entra en la esfera del Mismo, presencia que lo desborda. El Otro responde a aquello que no soy yo, a aquello que es anterior a m y, gracias a lo cual yo soy quien soy. Pero la relacin que se establece entre el Yo y el Otro, no se da en trminos de reciprocidad como el Yo-T de Buber, donde ambos estn en posicin de igualdad. Tampoco en la relacin Yo-Otro puede entenderse al otro como otro yo, ni siquiera como una relacin cognoscitiva. En la relacin Yo-Otro de la que nos habla Lvinas, el yo llega siempre con retraso, ste se nos presenta como algo infinito. La autonoma del yo, su principio de individualidad es de algn modo consecuente y tambin posterior a la configuracin del otro. Sin embargo, la relacin con el otro se hace ms evidente a travs de elementos como la proximidad, la responsabilidad y la sustitucin. La cercana hacia el otro no es para conocerlo, por tanto no es una relacin cognoscitiva, sino una relacin de tipo meramente tico, en el sentido de que el Otro me afecta y me importa, por lo que me exige que me encargue de l, incluso antes de que yo lo elija. Por tanto, no podemos guardar distancia con el otro. Por otro lado, ante la exigencia del otro de que me encargue de l, yo no puedo escaparme. El sujeto est llamado a responder del Otro, hasta de su propia responsabilidad. De este modo, mi yo queda sustituido por el Otro, por lo que el Otro se impone como lmite de mi propia libertad. El punto de partida del pensamiento filosfico no ha de ser el conocimiento, sino el reconocimiento, pues a travs de los otros me veo a m mismo. El trmino alteridad se aplica al descubrimiento que el yo hace del otro, lo que hace surgir una amplia gama de imgenes del otro, del nosotros, as como visiones mltiples del yo. Tales imgenes, ms all de las diferencias, coinciden todas en ser representaciones ms o menos inventadas de personas antes insospechadas, radicalmente diferentes, que viven en mundos distintos dentro del mismo universo. La alteridad surge como la idea de ver al otro no desde una perspectiva propia, sino teniendo en cuenta creencias y conocimientos propios del otro. Para esto hay que tener un mayor acercamiento, dilogo y entendimiento sobre el otro. Ya que esto permite conocer con mayor certeza a la otra persona y en esta medida entenderla mejor. En la antropologa de Lvinas no hay cabida para el dilogo porque no existe una relacin de iguales entre el otro y yo, sino que el otro exige la anulacin del yo. No hay posibilidad de considerar que el otro entienda lo que quiero comunicar porque no cree en la perfeccin del lenguaje. Recordemos que tica e Infinito hace parte de los Dilogos con F. Nemo (serie de entrevistas). Fayard et Radio France, Pars 1982 y que en ese momento no se haba avanzado filosficamente en la idea del lenguaje como generador de mundos, que posteriormente posibilita el concepto de dialgica. Para el maestro, la conciencia de la alteridad significa la conciencia de reconocer al estudiante, a cada uno de ellos, como un autntico otro. Otro del que no conoce nada y Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 66

que para conocerlo, debe permitirse ser conocido, haciendo la relacin con el otro se hace ms evidente, de ah la importancia de la proximidad, la responsabilidad y la sustitucin. Entendindose aqu la sustitucin como la posibilidad de cambiar la preconcepcin del otro a una concepcin construida a partir de la dialgica, es decir a una concepcin que parte de reconocer las lgicas propias del otro como una manera de interpretarlo desde su propia ptica; tema del que ya hablamos en el tem 2.2 Inteligencia emocional. Para el maestro, el discurso dialgico es aquel que se caracteriza por la interaccin directa entre los hablantes, por lo tanto, su elaboracin depende de todos los interlocutores que participan en l. Los discursos dialgicos presentan una estructura formal que es la toma de turnos y una organizacin del contenido que se manifiesta mediante el manejo del tpico (tema). El discurso dialgico depende de todos los interlocutores que participan en l. Por lo tanto, es un discurso eminentemente colaborativo. En estos tipos de discursos se pueden distinguir dos niveles: uno estructural (la toma de turnos) y uno del contenido (el manejo del tpico). Se entiende por manejo del tpico la capacidad que tienen los interlocutores en un discurso dialgico de introducir un tema, desarrollarlo y finalizarlo. El aprendizaje dialgico es el resultado del dilogo igualitario; en otras palabras, es la consecuencia de un dilogo en el que diferentes personas dan argumentos basados en pretensiones de validez y no de poder. El aprendizaje dialgico se puede dar en cualquier situacin del mbito educativo y conlleva un importante potencial de transformacin social. Afirma (Ortega Restrepo, 2006) que en trminos filosficos lo dialgico implica mucho ms, pues responde a formas de pensar y actuar esencialmente no dogmticas, no hegemnicas, es decir, formas de acciones comunicativas en las cuales se procede dialcticamente: preguntas y respuestas circulan dentro del dilogo y nunca habr una respuesta tan lograda, que de manera dogmtica pueda cerrar el crculo, pues comprender una pregunta abre de nuevo el dilogo ya que la respuesta acordada es motivo de una nueva pregunta; es esto lo que se conoce como el crculo dialgico, que a decir verdad se aproxima ms a la figura de un espiral que a la forma cerrada de un crculo. Lo dialgico implica entonces apertura al dilogo y no cerrazn en posiciones supuestamente acabadas o fundadas en presuntas posiciones de saber y de poder.

Liminaridad
Es igualmente esencial la conciencia de los lmites relacionales intelectuales, emocionales y comportamentales existentes con los otros, las otras y el medio liminaridad, ya que ello afecta nuestros versos, emociones y experiencias. Al no tener conciencia de nuestra liminaridad podemos considerar que el otro o la otra nos pertenece, adems, se puede asumir que lo que a m me gusta o disgusta necesariamente le agrada o desagrada a la otra persona. Cabe la pregunta: Si yo s que la otra persona es distinta de m, por qu me permito transgredir sus espacios afectivos, emocionales, corporales, vivenciales, culturales, cognitivos? En la vida cotidiana solemos dar gran importancia a nuestra posibilidad de decidir sobre los diferentes aspectos que a ella competen, de ser autnomos(as), pero negamos que aquellos(as) con quienes compartimos en un equipo de trabajo igualmente tienen derecho a sus propias decisiones. Nos gustara que el otro o la otra explicara, sintiera, viviera aquello que para nosotros(as) es importante o tiene algn sentido, pero se nos dificulta creer, entender y mucho ms asumir que si yo no soy el otro o la otra es lgico que desde su propia existencia, experiencia, historia, metas, necesidades, ese otro o esa otra explique, Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 67

sienta, d importancia a situaciones, explicaciones y emociones diferentes a las mas y las comunique en consecuencia en un verso diferente al mo. Desde las epistemologas convencionales o positivistas se ve el mundo de manera lineal y se asume la identidad aferrada a una voluntad predeterminada y fija. Hoy se sabe que las trayectorias que parecen tan reales el destino, por ejemplo son idealizaciones: el mundo reversible no es un caso extrao y particular de la realidad. Hoy se sabe que los sistemas abiertos, como el humano, intercambian materia y energa con los seres que estn en su alrededor, es decir, con el mundo exterior (Prigogine, 1996) que dichos intercambios por razn de la alteridad afectan la mismidad. Recordemos adems que todo sistema abierto, como el ser humano, recibe, transforma y da energa; en consecuencia, toda persona est en permanente movimiento y, por tanto, en constante cambio. Esto nos lleva a concluir que toda persona no es un ser terminado, sino uno en permanente desarrollo, un ser dinmico que est siendo en cada momento, en el encuentro con el otro o la otra, en una cultura y sociedad. Cada ser humano se reconoce en lo cotidiano, en el tiempo y el espacio, a partir de las vinculaciones que establece en razn de ser ecosistmico, debido a que existe un intrincado nexo entre los seres humanos y sus ambientes biofsicos, sociales y econmicos que se refleja en el estado de salud fsica y emocional de la poblacin; me refiero, entonces, a las mutuas y complejas relaciones entre la sociedad y la naturaleza, a travs de las cuales la sociedad modifica el medio para su propio desarrollo, como tambin el medio determina aspectos emocionales y fsicos del ser humano. 5.2.2 IDENTIDAD Afirma (Velandia Mora, 2006) que la cultura, la sociedad alimentadas por la iglesia, la escuela y la familia fabrican las ideas de aquello que la persona deber ser para reproducir el orden social y desde ese patrn de oposicin binaria, toman forma en las personas las prcticas, ideas, discursos y representaciones sociales por las que son reconocidas o estigmatizadas. El sujeto construye para s un querer ser, a partir de lo que le han dicho o ha entendido que deber ser, una identidad, una manera de comprenderse. Este querer ser siempre tendr como referente el deber ser, para aceptarlo o negarlo, parcial o totalmente.

Ilustracin N 17. mbitos de construccin de la identidad. Elaboracin propia del autor.

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En trabajos anteriores se ha propuesto que el proceso de construccin del querer ser implica una ruptura entendida como una toma de posicin frente al deber ser (Velandia Mora, 1999). En consecuencia, cada persona construye para s una identidad particular basada en el deber ser pero y, en especial, teniendo como referente sus propias vivencias, explicaciones y sentimientos, es decir, a partir de la conciencia de su querer ser, de lo que considera que quiere, desea y necesita para s. El querer ser prima en la construccin de la identidad sobre el deber ser en la medida en que reafirma la movilidad de las identidades sexuales, sociales, polticas, tnicas; ver Ilustracin N 18. En su proceso individual de querer ser, los seres humanos pueden reelaborar el deseo y redireccionarlo. Incluso, una vez han vivenciado un deseo pueden pensar en el reconocimiento de otro y dar continuidad a su proceso de construccin de identidad. Por ejemplo, algunas personas en la comunidad consideran que ciertas prcticas no son adecuadas, pueden ser antinaturales o anormales; aceptan o niegan dichas valoraciones segn con lo que han decidido que quieren para s. La persona tiene de s y para s una identidad particular que se fundamenta en su querer ser. El estar siendo es el producto de las relaciones simblicas entre el deber ser y el querer ser o ms concretamente entre la cultura y la sociedad y, aquello que la persona identifica de s misma. Las diversas identidades son el efecto de la representacin particular del mundo y de s mismo, es decir, lo individual. En ese constante estar siendo hay algo en el ser que es fundamental: lo que ha vivido; recordemos que ya hemos hablado de que se es histrico(a). Cada situacin que se experimenta tiene como fuente lo vivido y lo trascendido. Aun cuando en esencia se est siendo el/la mismo(a), se ha generado una serie de cambios que transforman la identidad. Todo cambio es viable a partir de los aprendizajes, experiencias y emociones vivenciados previamente, por tal razn, la identidad est en permanente transformacin. Las reflexiones de las personas se relacionan con sus experiencias de estar siendo, en ste caso, se vinculan necesariamente su vivencia del cuerpo, los afectos, las emociones, el lenguaje y las relaciones con los dems; es decir, se trata de una identidad dinmica. La identidad no es algo cuya construccin ha terminado, al contrario, se edifica en relacin consigo mismo(a), con los(as) dems y con la cultura. Recalcando el concepto de movilidad y la idea de que el ser se construye en la cultura y la sociedad, a partir de la dinmica propia de los sistemas, (Velandia Mora, 2006b) plantea que la identidad puede definirse entonces como: las ideas y las sensaciones mviles que tiene el ser humano, en una sociedad y tiempo concretos, de ser lo que busca ser con relacin a la cultura, a otros seres en su entorno y consigo mismo/a y de seguir sindolo en el transcurso del tiempo. Esta definicin explicara que la identidad es, por un lado, la emergencia de una construccin, no siempre consciente, que afecta los procesos de socializacin de las personas; y por el otro, que a travs de la educacin formal, no formal e informal se proveen a las personas los referentes de un deber ser de la identidad, basados en la cultura, cuya asuncin, en algunos casos o negacin en otros, hace posible la perpetuacin de la cultura y, en algunos ms, la transformacin de sta. Una de las propiedades de los sistemas vivos es su contextualidad. Para la comprensin de estos sistemas se debe pasar de entender sus elementos de manera simplificada, aislados y desligados unos de otros, a percibirlos como productos, productores y transformadores de los contextos en los que estn inmersos y por tal razn de la cultura y la sociedad. En el caso de los sistemas vivos, estos existen gracias a esas relaciones con el Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 69

medio, a lo que se ha denominado acoplamiento estructural con el medio. Entonces, la identidad deber ser entendida contextualmente y, quien desee comprenderla debe reconocer que su explicacin est influenciada por su propio contexto, como tambin por aquello que est en capacidad de observar o distinguir. Velandia Mora (2006b) retomando a Wade (2002) se puede afirmar que las identidades se establecen por medio de repetidos actos de representacin, de identificacin y, que las diferencias que construyen la identidad tienen que ser marcadas, observadas e indicadas por los sujetos en su vida cotidiana. En consecuencia, la identidad se vuelve a establecer o a reforzar con cada identificacin, en cada relacin, en cada territorio. Velandia (2005) propone que la identidad puede entenderse como la emergencia de una construccin, no siempre consciente, que afecta los procesos de socializacin del sujeto; la identidad emerge de la vida cotidiana, ms especficamente de la educacin (formal, no formal e informal) que provee a la personas los referentes del deber ser de la identidad, dichos referentes estn basados en la cultura, son propios de una sociedad y tiempo determinados, y estn afectados por los procesos de interrelacin e interdependencia del individuo. La identidad no es fija sino mvil, la movilidad de la identidad, sistmicamente hablando, hace referencia a la posibilidad que existe de que la identidad cambie en el tiempo, a partir de las relaciones sociales y por inter-influencia con el medio, la cultura y la sociedad. Las personas son reconocidas en una identidad que es construida e identificada desde afuera a partir del deber ser; es decir, una persona es reconocida por aquellos y aquellas con quienes no tiene una interrelacin afectiva y emocional en una identidad que supone que dicha persona es; a esta identidad se le denomina identidad social. En ese constante estar siendo hay algo en el ser que es fundamental: lo que ha vivido; recordemos que ya hemos hablado de que se es histrico(a). Cada situacin que se experimenta tiene como fuente lo vivido y lo trascendido. Aun cuando en esencia se est siendo el/la misma, se ha generado una serie de cambios que transforman la identidad. Todo cambio es viable a partir de los aprendizajes, las experiencias y las emociones vivenciados previamente, por tal razn, la identidad est en permanente transformacin. Las reflexiones de las personas se relacionan con sus experiencias de estar siendo, en ste caso, se vinculan necesariamente a su vivencia del cuerpo, los afectos, las emociones, el lenguaje y las relaciones con los dems; es decir, se trata de una identidad dinmica. La identidad no es algo cuya construccin ha terminado, al contrario, se edifica en relacin consigo mismo(a), con los(as) dems y con la cultura. La interrelacin afectiva y emocional en los diferentes territorios tiene niveles diferentes de cercana y vincularidad, cada una de esas personas con quien un ser humano se relaciona identifica a este y considera que su apreciacin es lo que ste es. Aun cuando en esencia dichas identidades tienen un sustrato comn: la persona; desde la constitutividad es entendida en dicha multi-versalidad identitaria. Como respuesta al acoplamiento estructural con el medio, la persona, en sus interrelaciones, se traiciona a s misma, traiciona su querer ser por efecto de la presin social y de acuerdo con sus propias necesidades de hacerse visible o invisible (Ver Ilustracin N 19). De la misma manera la persona asume una identidad que se moviliza segn el tipo de relaciones sociales, afectivas y emocionales que establece; esta identidad est afectada por la cultura, la sociedad y se identifica en un tiempo especfico; desde esta idea puede entenderse que existe una identidad que se identifica en relacin; sta es la mezcla entre aquello que quienes identifican esperan que sea la Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 70

Ilustracin N 20. Movilidad de la identidad. Elaboracin propia del autor.

persona y lo que cada uno(a) desea llegar a ser; composicin y experiencia identitaria que se acomoda a cada persona y relacin, a la que se denomina identidad de socializacin. Un caso particular con relacin a las identidad de socializacin consiste en que las personas no viven el deber ser en sus procesos de socializacin, como tampoco estn en posibilidad plena de vivir su querer ser, dado que las representaciones sociales y culturales, adems del cruce de miradas familiares, escolares, eclesiales, afectan su propia construccin y sus procesos de socializacin; de ah que deban acomodarse a las necesidades relacionales para ser aceptadas o menos vulneradas en sus relaciones. Para las personas que se ven obligadas a trabajar en un equipo del que sienten que no hacen parte, es decir, en aquellas en cuya identidad no est pertenecer a dicho territorio relacional que conciben diferente a aquel en el que han construido su identidad como miembro, al ser obligadas a ubicarse en el nuevo territorio, su acoplamiento estructural se dificulta, dado que estn en un territorio, en unas relaciones, con unas personas y en una situacin emocional que son nuevas y extraas, con las que su identidad particular se ve afectada y movilizada. La identidad de socializacin aparece cuando la persona se experiencia en un territorio relacional en el que no puede asumir plenamente su identidad particular y en consecuencia se ve obligada a acomodarse al nuevo territorio y a las relaciones y procesos que en ste se establecen, asumiendo un rol identitario en el que est siendo aquello que el nuevo sistema le obliga o que se autoriza a estar siendo. Todas las personas se ven inmersas permanente y simultneamente en territorios que le son extraos y en consecuencia en muchas oportunidades, inclusive en un mismo territorio, asumen diversos procesos identitarios acordes con los vnculos relacionales que ha establecido con cada uno de los participantes de un mismo proceso de construccin en equipos de trabajo. Adems de las identidades de las que ya hemos hablado toda persona que participa de un equipo de trabajo debe ser reconocida como sujeto de derechos y como ciudadano(a). En tal sentido, todo estudiante, maestro o participante de un proceso de construccin en equipo, desde antes de hacer parte de l tiene una serie de derechos y obligaciones a las que debe responder como persona, sujeto de derechos y ciudadano(a). Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 71

Identidad como sujeto de derechos


Sujeto es el Ser del cual se predica o anuncia algo. Toda persona por el hecho de ser humana es sujeto de una serie de derechos a los que se les denomina derechos humanos. Se es sujeto de derechos aun sin conocer que estos existen o a cules de ellos tiene derecho. Se hace necesario construir-se, entender-se como sujeto de derechos para reconocer-se como ciudadano. Hacerse sujeto de derechos implica conocer dichos derechos, promulgarlos, exigirlos y hacerlos experiencia en sus relaciones cotidianas.

Identidad como ciudadano(a)


Ciudadano(a) es el/la habitante de un estado, que como sujeto de derechos polticos interviene ejercindolos y ejercitndolos, en el gobierno del pas y en la administracin de su localidad, municipio o unidad base de accin, el aula de clase, por ejemplo. El empoderamiento ciudadano debe conducir a ampliar el conocimiento de todas las personas sobre sus derechos, los mecanismos de realizacin de los mismos, las polticas pblicas y las instancias de garantas para hacerlos efectivos. En el ejercicio de su soberana, un derecho de todo(a) ciudadano(a) defender, hacer valer o buscar restituir los derechos que le han sido vulnerados. Se recomienda leer en la Constitucin Poltica de Colombia, el Ttulo II, De los derechos, las garantas y los deberes, Captulo 5, artculo 95 e igualmente en el Ttulo III, De los habitantes y del territorio, Captulo 2, de La Ciudadana. 5.2.3. Sujeto Relacional Que Construye Y Se Construye En Relaciones Sociales Durante muchos siglos, debido a la marcada influencia del pensamiento positivista, se dio importancia muy significativa a la condicin de encontrarse con consigo mismo(a) como unidad plena y aislada, aunque con ciertas influencias externas que se forman en el aprendizaje y que se alimentan del otro y con el ambiente; de ah la importancia que se le dio a los denominados autos: autoestima, autoeficacia, autoimagen, autoconcepto. En el pensamiento sistmico el mundo se concibe relacional; en tal sentido en la relacin entre uno y otro(s) elementos del sistema hay algo que sucede entre o en medio de ellos; a ese suceder, a esa emergencia, se concibe como el campo de lo inter. En consecuencia, en el pensamiento sistmico se habla de interrelacin, interafectacin e interdependencia. Estos inter son supremamente importantes en el momento de comprender las relaciones entre las personas, entidades, territorios, instituciones, organizaciones, es decir, entre los diferentes sistemas y al interior de cada uno de ellos. Sin embargo, en estas relaciones inter culturalmente se ha dado preponderancia a considerar al ser humano como una persona incompleta. Recordemos aquello de que cada cual necesita una media naranja que lo complemente y le haga feliz. Desde esta visin cultural el ser humano es un ser que para realizarse necesita del otro como complemento, negando as la importancia de la unicidad del ser humano, unicidad que no niega la existencia del otro o la otra, sino que precisamente le entiende en la posibilidad del respeto por el otro y por s mismos, entendidos como sujetos plenos e ntegros en s mismos. El reconocimiento de los(as) dems como autnticos(as) otros) conduce a que las relaciones sociales se planteen en la propuesta de los equipos de trabajo como horizontales. Es decir, se parte del concepto de que los(as) docentes, estudiantes y todos(as) aquellos(as) quienes conformen equipos de trabajo en general juegan un papel Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 72

determinante en el sistema, organizacin, localidad, municipio, unidad base de accin en la cual se trabaja; en dicho rol los actores y las actrices sociales establecen las relaciones no desde el poder y la subordinacin que ello supone, sino desde el servicio, partiendo de que lo que te hace servidor (entendiendo al/la docente como alguien cuya funcin educativa es un servicio) es tener a quien servir y que dicha persona (estudiante o miembro del equipo) reconozca en quien se oferta como maestro(a) a todo alguien que le puede apoyar desde sus experiencias, conocimientos y emociones. En ste modelo quien dirige un proceso asume un papel de liderazgo que se da a partir del reconocimiento que los dems actores y actrices le proveen; es decir, entre quien ejerce las funciones de lder y la comunidad existe una interrelacin, interafectacin e interdependencia. Para ejemplificarlo de una manera ms sencilla puede afirmarse que lo que hace maestra a alguien no slo es su preparacin acadmica, sus experiencias, sino en especial el tener una persona a quien ensear y que la persona a quien se forma confe en la experticia del(a) profesional de la educacin para apoyarle en la bsqueda de respuestas a sus necesidades de conocimiento. El maestro para construir (no para dictar) una clase debe contar con una personaestudiante que tiene una necesidad, es decir, para que ocurra el encuentro entre ellos deben coincidir el entorno aula de clase, el tiempo y la necesidad de ensear y de aprender. El poder, la dependencia y los procesos formativos se viven tanto en nosotros mismos(as) como en nuestras relaciones. Sin embargo, con relacin a la educacin y al trabajo en equipo vale la pena recalcar que quienes interactan son personas y que como tal poseen una identidad, se asumen sujetos de derechos y ciudadanos(as). Toda relacin parte de la existencia de mnimo dos sujetos interactuantes. Cada uno(a) es una unidad-plena y una unidad relacional; como unidad-plena tiene conciencia de s, de sus autos; como unidad-relacional la tiene de sus inter. Construir un proceso de trabajo en equipo requiere, entonces, que cada miembro del mismo se asuma como sujeto pleno y reconozca a los(as) dems en iguales circunstancias.

Mismidad
La conciencia de s mismo(a) mismidad centra a cada persona en su propio desarrollo y en consecuencia en aspectos tales como la autoestima, la autovaloracin, el autoreconocimiento, la autoestima, la autoeficacia, la autoimagen, el autoconcepto al asumirse persona, pero al asumirse adems sujeto de derechos y sujeto relacional; por ejemplo, al participar en la construccin del conocimiento en una aula de clase, al trabajar en un equipo, al decidir sobre s, otros autos son igualmente importantes: la autonoma y la autodeterminacin. En muchas oportunidades nuestro cuerpo o partes de l no son extraas, en otras se nos ha negado la posibilidad de explorarlo, de experimentar sensaciones placenteras en el toque hacia nosotros(as) mismos(as), porque se nos ha dicho que hacerlo es sucio, incorrecto o pecaminoso. Tambin se nos dificulta decidir sobre lo que queremos o no, dado que no tenemos claro por qu lo deseamos, nos es indiferente o lo rechazamos. La falta de conciencia en nosotros(as) mismos(as), por ejemplo, nos lleva a permitir o aceptar que otros u otras decidan lo que para nosotros(as) es importante, que abusen de nuestro cuerpo, o nos enredamos en relaciones y situaciones que sabemos que no queremos vivir. Solo en la medida en que mi sexualidad, mi cuerpo y sus posibilidades me pertenecen, yo puedo decidir lo que es mejor para m y cmo deseo relacionarme con los(as) dems en un equipo de trabajo.

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Otredad/alteridad
Es evidente que en el territorio particular se encuentran otros y otras de quienes igualmente la persona debe tomar conciencia, dado el nfasis importante que para cada uno(a) tienen sus interrelaciones, interafectaciones e interdependencias. Partiendo de la conciencia del otro o la otra otredad, se hace conciencia de los efectos de las relaciones que con ellas y ellos sostenemos, de las afectaciones y de las dependencias existentes entre las diferentes personas e instituciones que se vinculan, de las alteraciones que en nosotros y los/las dems se producen a causa del territorio en el que nos encontramos y de nosotros, ellos y ellas en ste. Cuando trabajamos en equipo ya sea en una aula de clase o en cualquier otro proceso de construccin grupal, la conciencia del/la otro(a) o de lo que producimos en el(la) otro(a) y en el entorno y, de estos(as) en nosotros(as) determina el tipo de relaciones y de vnculos que construimos, por tanto, de los resultados que obtengamos. Si vemos ste aspecto desde el rea de la educacin, nos daremos cuenta que en el caso de esta el conocimiento como una expresin de la relacin con el/la otro(a) nos impone revisar el enfoque tradicional de la educacin bancaria hacia un enfoque relacional de coconstruccin del conocimiento.

Liminaridad
Es igualmente esencial la conciencia de los lmites relacionales intelectuales, emocionales y comportamentales existentes con los otros, las otras y el medio liminaridad, ya que ello afecta nuestros versos, emociones y experiencias. Al no tener conciencia de nuestra liminaridad podemos considerar que el otro o la otra nos pertenece, adems, se puede asumir que lo que a m me gusta o disgusta necesariamente le agrada o desagrada a la otra persona. Cabe la pregunta: Si yo s que la otra persona es distinta de m, por qu me permito transgredir sus espacios afectivos, emocionales, corporales, vivenciales, culturales, cognitivos? En la vida cotidiana solemos dar gran importancia a nuestra posibilidad de decidir sobre los diferentes aspectos que a ella competen, de ser autnomos(as), pero negamos que aquellos(as) con quienes compartimos en un equipo de trabajo igualmente tienen derecho a sus propias decisiones. Nos gustara que el otro o la otra explicara, sintiera, viviera aquello que para nosotros(as) es importante o tiene algn sentido, pero se nos dificulta creer, entender y mucho ms asumir que si yo no soy el otro o la otra es lgico que desde su propia existencia, experiencia, historia, metas, necesidades, ese otro o esa otra explique, sienta, d importancia a situaciones, explicaciones y emociones diferentes a las mas y las comunique en consecuencia en un verso diferente al mo. 5.3. PROPUESTA METODOLGICA PARA LA CO-CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

Darse cuenta, centrarse y hacerse cargo (lo que algunos llamaran empoderarse) son tres elementos de la propuesta pedaggica a la que hemos denominado aprender vivenciando. Asumimos vivenciar como la capacidad de incorporar el conocimiento conectndolo con la vida. Conectar con la vida como ya lo hemos afirmado conlleva un proceso tridico en el que la persona se encuentra consigo mismo(a), el entorno, la sociedad y la cultura y, que consiste en dar sentido y valorar el encuentro; desarrollar habilidades que posibiliten el vnculo; y, estar en capacidad de abstraer para poder dar explicaciones sobre el mundo y las relaciones que como seres humanos establecemos. Veamos a continuacin algunas posibilidades de aproximarnos al aprender vivenciando. (Ilustracin N 21, pgina siguiente). Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 74

Ilustracin N 22. Co-construccin del conocimiento. Elaboracin propia del autor.

5.3.1. DARSE CUENTA/ DAR SENTIDO Una de las grandes dificultades para aceptar al(a) otro(a) que hace parte del equipo de trabajo consiste en que el/la otro(a) se entiende como un ser que es lejano(a) de m. La distancia se produce desde la incapacidad que tenemos para asumir la diferencia en las explicaciones que damos del mundo y, en ltimas, a la manera como las personas reflexionan con respecto al medio, a s mismas y frente a los(as) dems. Abstraer requiere de la capacidad de reflexionar y, para hacerlo es necesario darse cuenta de la situacin, en otras palabras hacer distinciones acerca de cmo fue la experiencia, cmo le afecta en lo particular y cmo afecta a los(as) dems. La reflexin es un proceso en el que la persona se hace preguntas y se da respuestas. El proceso de indagacin, de cuestionamiento, de autoconocimiento es factible gracias a la capacidad recursiva del lenguaje que nos permite volver sobre nosotros(as) mismos(as). De all que reflexionar es una accin que consiste en volver sobre s mismos(as), indagndose, auto-preguntndose sobre el sentido, el significado, los orgenes, las conexiones, los juicios, las implicaciones que ha generado lo que se ha vivenciado, experimentado. En algunas oportunidades esas preguntas y respuestas pueden plantearse y responderse tanto desde lo que se conoce en la experiencia cotidiana de vida como desde las teoras con las que suele explicar el mundo. Es imposible reflexionar sin hacerse preguntas, por ello la pregunta est planteada como el elemento de dinamizacin dentro del grupo con el que se realiza el taller, puesto que opera como dispositivo que hace aparecer el bagaje de historias, vivencias, conceptos, sentimientos, reflexiones y actitudes, que influyen ampliamente en la forma del cmo nos relacionamos; y sirve como instrumento para confrontar las opiniones y para develar los supuestos de las mismas. Cuando la persona reflexiona lo que hace es preguntarse sobre la experiencia, sobre el conocimiento, sobre la vivencia; preguntarse para, al responderse, sacar implicaciones, establecer conexiones o encontrar sentidos de manera consciente, es decir, que lo que se busca con la reflexin es que la persona se haga consiente de los significados, de los sentidos, de las conexiones, de los orgenes, de aquello sobre lo que se est reflexionando, en consecuencia afirmamos que el resultado de la reflexin es darse cuenta. Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 75

Una vez la persona logra darse cuenta de s misma debe avanzar a darse cuenta del entorno y de los(as) dems. Al lograr darse cuenta del(as) otro(a) establece los principios del respeto mutuo. Para alcanzar dicho respeto se puede contar, entre otras, con dos herramientas valiosas: el multiverso y lenguaje. Aseveramos que es necesario que cada estudiante del taller est igualmente en capacidad de darse cuenta de lo que hace, darle sentido y valorar el encuentro y, ello requiere del emocionarse. Asumir que la convivencia para hacerse democrtica demanda de la tolerancia y el respeto mutuo. Segn Velandia (1996), Sentirse nico y poseedor de la verdad: sentir que somos los nicos(as) en el planeta y que tenemos la respuesta adecuada, la conducta apta, la opcin correcta, el comportamiento esperado, las prcticas acertadas, nos hace creer que somos los poseedores de la verdad, tambin nos permite olvidar que la verdad no es nica, que es relativa y que incluso es probabilstica. El intolerante cree tener la verdad. Toda verdad diferente a la suya debe ser eliminada, incluso, llega al extremo de deshacerse de la fuente de esa otra verdad que no tolera. Segn el ex Defensor del pueblo, Jaime Crdoba Trivio: El intolerante no cree ni en el dilogo ni en el pluralismo, pues uno y otro son para l transigencia y debilidad. La adhesin a los propios valores: cada uno(a) de nosotros(as) ha estado inmerso en un proceso econmico, ecolgico, cultural y bio-psico-social concretado en la familia, la escuela, la iglesia y la comunidad, desde el cual se ha conformado una serie de valores para el interactuar y desarrollar su modelo de vida. Reconocer que cada persona tiene su propio esquema de valores y que estos entran en contradiccin crea en el individuo una serie de tensiones entre la posibilidad de seguir adherido a los suyos y aceptar los del otro. El esquema particular de valores lleva a expresar opiniones particulares y a vivenciar prcticas en ste mismo sentido. Sin embargo, el miedo a que el otro acte desde los suyos est signado por el temor a la posible desestabilizacin que puede conllevar lo desconocido, lo nuevo La tolerancia en general es mal interpretada. Se entiende como tener que aceptar todo lo que los otros hagan, e incluso, cuando ste actuar vulnera los derechos individuales. Pero sta exige una comprensin del otro y no tener que aceptar que ste trascienda los lmites individuales. Comprender implica posibilitar el desarrollo de los dems seres, aunque ste proceso no puede entorpecer ni negar el propio. Para algunos tolerar parece significar ignorar, ser indiferente a la expresin del otro; sin embargo, cuando ste(a) nos es indiferente no estamos siendo tolerantes, sino que lo(a) estamos negando. Quien niega a su congnere asume que esta persona no existe. Para poder ser tolerante con alguien, es preciso brindar un espacio en el que el otro, surja como un ser legtimo en s mismo, en su relacin con uno. Si la persona no es reconocida, implicara la negacin de su existencia y, por tanto, la negacin de la posibilidad para ser tolerante. Quien hace alarde de su tolerancia o se declara como tal, parece desdecir de esta conducta, porque sta implica no marcar de ninguna manera la diferencia con aquel (la) a quien sentimos distinto(a). Cuando somos intolerantes nos atrevemos a cuestionar las opciones de los otros y las otras. Velandia (1998) afirma que En la medida en que todos Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 76

y cada uno logre definirse self-made, tambin podremos comprender y ser ms tolerantes. La tolerancia activa es el respeto. Aun cuando el respeto debe ser mutuo el hecho de que la otra persona sea diferente de m hace que la decisin de mantener una relacin respetuosa con ella sea ma. Pero como afirma Maturana, la mejor manera de hacer algo es hacindolo, por tanto, respetndola, ya que ello crea las condiciones desde las que se puede experienciar el respeto mutuo. Segn el diccionario ideolgico Vox (Blanco, 1998), respeto es la Consideracin sobre la excelencia de alguna persona o cosa, sobre la superior fuerza de algo que nos conduce a no faltar a ella, a no afrontarla por la fuerza. Esa excelencia del/a) otro(a) radica en el hecho de ser persona ntegra, es decir, emocional, racional y experiencial. Los seres humanos, en tanto entes biolgicos, somos fundamentalmente seres emocionales. Nuestra vida cotidiana gira en torno al entrelazamiento de la razn y la emocin y son las emociones las que definen el dominio de acciones en las que nos podemos mover, as como la lgica de las razones que damos para argumentar o para validar lo que escuchamos. Por eso, por muy contundente y persuasiva que sea la argumentacin racional que hagamos, no convencemos a, o no logran convencernos los(as) dems si estamos situados en una emocin distinta. De igual forma, sabemos que cuando estamos en una cierta emocin hay cosas que podemos hacer y cosas que no podemos hacer y, que aceptamos como vlidas ciertas razones que bajo otra emocin no aceptaramos. Nuestro convivir humano se da en el conversar y el emocionar le sucede a uno en el fluir de esa interaccin, lo que tiene una consecuencia fundamental: si cambia el conversar cambia el emocionar y si cambia el emocionar cambia el conversar, en un continuum que sigue el curso del emocionar aprendido en la cultura que uno vive (Maturana, 1997). De all la importancia de poder entender las acciones humanas desde la emocin que lo posibilita. Por ejemplo, un conflicto entre dos personas ser vivido como agresin o como posibilidad de reflexin segn la emocin en la que se hallen, dado que no es el encuentro lo que define lo que ocurre, sino la emocin que lo constituye como acto. De esta manera se ve la necesidad de replantear el lugar y la importancia que las emociones tienen en el vivir y el convivir humano y, de reconocer que lo humano no se constituye exclusivamente desde lo racional, lo que exige el darse cuenta y hacerse cargo de ellas, de discernirlas y comprenderlas y, lo ms importante el lograr transformarlas reflexivamente. Resumiendo, la capacidad de dar sentido consiste en reconocer que desde las emociones, las situaciones de la vida cotidiana y lo que nos rodea todo lo que sucede o deja de suceder adquiere un sentido y, si el sentido que se le provee es considerado importante para nosotros(as) entonces la situacin adquiere un valor positivo, cuando no lo es pierde importancia y pierde todo sentido; adems, segn la emocin en la que nos hallamos, algo o alguien que tiene un gran sentido puede perderlo o ganar en significancia; por otra parte, algo que consideramos poco valioso puede adquirir sentido o perderlo aun ms. Al valorar, necesariamente, se establece un juicio y ste siempre ser arbitrario, ya que se valora desde y con ciertos parmetros que sirven como punto de referencia y, la escogencia de los parmetros depende, en grado sumo, de la emocin en la que en ese momento nos hallemos. Todo juicio de valor en tanto que siempre es comparativo lleva implcito un patrn que da la base para poder juzgar.

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Un juicio est condicionado por todo aquello que estamos siendo, es decir, por nuestras experiencias, explicaciones y emociones, como tambin por la forma como consideremos dichos elementos en la persona o situacin que estamos valorando. A lo anterior se suma que desde nuestra condicin de seres histricos situados en el aqu y ahora, al momento de valorar o ser valorados(as) median nuestro modo de mirar, nuestras actitudes y la interpretacin que hacemos de la realidad. Al reconocer al(a) otro(a) como un verdadero(a) otro(a) debe primar el reconocimiento de diversos puntos de vista, la diversidad y pluralidad de posibilidades de sentido, como tambin la diversidad en la y desde la que es factible valorar. Darse cuenta de la manera como se establece el encuentro con el/la otro(a), el medio y conmigo mismo(a) conlleva reconocer que mi emocionalidad afecta la manera como valoro y doy sentido y, que puedo, entonces, cambiar la emocionalidad y como consecuencia, necesariamente, se produce un viraje en el sentido que la situacin o la persona adquiere y en el valor con las que las proveo y las reconozco. Pero darse cuenta es tan slo el principio del proceso, para continuar con l la persona debe centrarse y rematar hacindose cargo de lo sucedido como parte de su aprender vivenciando. Seguir en el proceso implica introducir los cambios en el hacer y ser, cuando ello sea necesario y, experienciarlo a partir de ese mismo momento ganando en habilidades interpersonales que potencien la convivencia democrtica y solidaria para as proyectar-se al futuro, en la posibilidad de que dicha convivencia sea la experiencia cotidiana de un grupo cada vez ms amplio de personas. Darse cuenta del lenguaje consiste en asumir que todo quehacer humano ocurre en conversaciones y es en ese espacio donde se crea la realidad en que vivimos: las historias que contamos sobre cmo vivimos constituyen el mundo que vivimos. Si queremos vivir nuestras relaciones de forma distinta slo tenemos que empezar a vivirlas distinto, generar conversaciones en las que se constituya ese otro vivir. Recordemos que las conversaciones son intercambios de representaciones acompaadas de valores, prcticas, actitudes, comportamientos y expresiones.

Cmo puede apoyarnos el multiverso?


En la explicacin, esta cuestin es ms sencilla de lo que parece a primera instancia, en la prctica requiere de cierta apertura mental para poder aceptar la diferencia: (1) Reconocer que se es el centro de la propia existencia pero que igualmente los(as) otros(as) son el centro de la suya; (2) asumir que puedo hacerme cargo de mi propia existencia pero no llevar el peso de la existencia de los(as) dems; y, (3) comprender que el sentido que le damos a nuestras vivencias, emociones y explicaciones son tan nicas como notros y que por tanto cada ser construye las suyas. A continuacin profundizaremos conceptualmente en cada uno de estos tres momentos, que interacta, se interrelacionan e interafectan. 5.3.2 CENTRARSE Ser el centro de su propio universo/uni-verso implica reconocer que se es nico(a). Lo primero sobre lo que debiramos reflexionar (Velandia, 1999) con respecto a m mismo(a) mismidad, en que no hay nadie como yo, nunca ha habido nadie como yo, ni habr nadie como yo, es decir, estoy siendo, he sido y estar siendo nico(a). En consecuencia, no puedo repetirme a m mismo(a), no puedo repetir mis vivencias, por tanto, cada hecho del que participo es siempre nuevo porque soy irrepetible. Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 78

Aun cuando en esencia soy el/la mismo(a) de hace algunos aos, meses, das, horas, algunos minutos, soy diferente en algunos aspectos. Adems de ser nico(a) e irrepetible soy un ser dinmico. Estoy en un continuo recibir, transformar y dar energa. Toda persona est en permanente movimiento, en continuo cambio, lo que nos lleva a aceptar que como persona no soy un ser terminado, sino en permanente desarrollo; en tal sentido no soy, sino que estoy siendo. No soy un ser completo, no estoy terminado(a), estoy siendo un(a) ser nuevo(a) en cada momento. En ese constante estar siendo hay algo en m que permanece como parte de mi esencia: lo que he vivido, lo que me lleva a reconocer que estoy siendo un ser histrico. Cada situacin que experimento tiene como fuente lo vivido y lo trascendido. Aun cuando en esencia estoy siendo el/la mismo(a) se han generado en m una serie de cambios que me han hecho crecer como persona; todo cambio es viable a partir de los aprendizajes, experiencias y emociones vivenciados previamente, por tal razn estoy siendo evolutivo(a). Si yo estoy siendo nico(a), irrepetible, dinmico(a), histrico(a) y evolutivo(a), las personas con quienes comparto en cualquier experiencia de mi vida cotidiana tambin lo estn siendo; por tanto, si las reflexiones que yo me hago estn directamente relacionadas con mi estar siendo, necesariamente las reflexiones de los(as) dems se producen a partir de lo que ellos(as) estn siendo. La conciencia de que mis reflexiones y las de los(as) otros(as) son tan nicas como las mas me aproxima a la conciencia de la otredad. Hacerme consciente de dicha otredad me conduce a reconocer que las explicaciones que damos al mundo, a nuestras relaciones, de nosotros(as) mismos(as), por el hecho de ser nicos(as) son diferentes a las de los(as) dems; a darme cuenta que frente a un mismo hecho hay tantos versos, tantas reflexiones y explicaciones como seres humanos hay y, es precisamente esta la esencia del multi-verso. A reconocer que yo me posibilito o no verme afectado por los diferentes versos (alteridad); tambin puedo establecer los lmites relacionales, emocionales, territoriales con los otros y las otras (otredad). El segundo aspecto sobre el que debemos reflexionar es sobre las posibilidades que nos brinda asumir el lenguaje como generador de mundos. El lenguaje es generativo, ya que con l se crean realidades, modelamos nuestra identidad y construimos o modelamos la de los(as) dems. Los(as) dems y la realidad son construcciones desde quien los(as) vivencia, desde quien les provee existencia. Con el lenguaje conferimos sentido a nuestras vidas, a lo que vivimos. Hacemos sobre nuestras vidas relatos y nuestra vida se vuelve un relato. Vivimos en relatos. El relato es una mediacin con la que nos identificamos y alteramos a los(as) dems. En la medida en que nos creemos nuestros relatos consideramos que los(as) otros(as) son nuestros relatos y no logramos distinguir entre la realidad que es el sujeto con quien me comunico o los hechos que se suceden a mi alrededor y el relato que se construye de ellos(as). No sabemos cmo son las personas, cmo son los hechos, tan slo sabemos cmo los(as) interpretamos. Centrarse es descubrirse eje y motor de aquello de lo que me he, dado cuenta. Es un proceso tridico en el que se vivencian tres momentos, sealar-se, descentrar-se y proyectar-se, que hacen parte del juego del estar siendo lo que se desea ser. Sealar-se es poner una marca (en una cosa) para hacerla visible y distinguirla de otras, llamar la atencin sobre una persona (en ste caso yo mismo(a)) o cosa. Sealar-se un camino, Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 79

trazar-se un norte por el que deseamos transitar, seguir la ruta sealada est interconectado, influenciado e interafectado por el mbito de dominio de las relaciones que establecemos con nosotros(as) mismos(as), los(as) otros(as) y el contexto en el que nos movemos. Descentrar-se es desviarse de la ruta sealada. La permanente contradiccin que conlleva compartir-se, vincular-se y encontrar-se nos pone en evidencia lo difcil que es estar siendo consecuente consigo mismo(a) y el actuar, ms aun cuando sabemos que la razn no es suficiente, dado que es nuestra emocin a veces desconocida e ignorada la que nos induce y nos conduce por los caminos de la vida. Proyectar-se es pensarse actuando y emocionndose en la nueva experiencia cotidiana de vida de la convivencia democrtica. Proyectar-se, desde la posibilidad de que en el estar siendo hoy estamos siendo futuro, significa empezar a vivir hoy lo que concibo quiero ser en el futuro. 5.3. 3 HACERSE CARGO EMPODERARSE El permanente actuar de otros(as) y todo cambio que sucede en el medio me afecta a m y dicha alteracin nicamente es factible de reconocimiento si reconozco mis propios lmites, es decir, si logro darme cuenta de la diferencia que existe entre el relato y el hecho en s, ya sea ste una persona o un acontecimiento. Lo que yo relato sobre m me afecta, afecta a todos(as) los(as) dems, afecta al medio en el que me desempeo y yo estoy siendo afectado por el medio. El proceso de comunicacin se da siempre con el/la otro(a); as, el mensaje se construye siempre en la tensin entre quien lo emana, el/la otro(a) que lo escucha, lo significa y lo interpreta y el contexto en el que se comunican. La importancia de darse cuenta del poder que tiene el lenguaje radica en hacer manifiesto que al cambiar mi lenguajear con respecto a una realidad la cambio, ya sea sta, yo mismo, los(as) otros(as) o el entorno en el que me desempeo. Vivo mi presente segn como me configuro en el lenguaje, a partir de lo que considero que estoy siendo hoy. El lenguaje tiene el poder no slo de reconfigurar el presente, sino que adems tiene el poder de reconfigurar el pasado, de acuerdo a como lenguajeamos lo que se estamos siendo aqu y ahora. Recordemos cmo contamos un hecho, verbigracia, un encuentro afectivo con alguien con quien hace algn tiempo trabajamos o estudiamos. En el momento en que esto sucede es maravilloso, importante, me hace feliz, pero un tiempo despus, cuando la relacin se ha roto y se nos antoja traumtica, entonces es terrible, tiene poca o demasiada importancia, nos hace desdichados. Mi presente est configurado por la manera como yo concibo el futuro, en consecuencia, lo que yo estoy siendo hoy, est siendo futuro ya que desde ese concebirme prospectivamente cambia mi actuar cotidiano. Si deseamos que nuestra vida en el futuro sea plena, positiva, feliz, entonces debemos hacerla as desde ahora mismo. Esto nos acerca al futuro que deseamos experienciar. Afirmbamos que se requiere que cada estudiante est igualmente en capacidad de establecer vnculos. La convivencia para hacerse democrtica demanda de la acogida porque sin sta se imposibilita el vnculo. Tan slo se hace posible acoger a aquel/la a quien reconocemos como un(a) verdadero(a) otro(a) y es precisamente con sta(e) con quien nos hacemos solidarios(as). Acoger, segn Gmez de Silva (2001), significa recibir con agrado. La persona puede aceptar al/a otro(a) pero no por ello gozar del encuentro. El vnculo se crea cuando adems de aceptar la persona la recibimos de buena gana, es decir, no slo le damos la Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 80

bienvenida, sino que adems le demostramos que es bienvenida. Acoger, segn el diccionario ideolgico Vox (1998), es recibir con un sentimiento especial la aparicin de personas o hechos. Esto es importante porque nos recuerda que no slo nos afectamos por los seres humanos, sino adems por los hechos; la acogida, por tanto, se da en un contexto que igualmente debe ser acogido. Vnculo es la fuerza que une o ata. Por extensin, puede decirse que vincular significa atar o fundar una cosa en otra. Aun cuando el/la otro(a) es distinto(a) de m, no puede ser yo, tal y como yo no puedo ser ella, fundar al(a) otro(a) en m significa reconocerlo(a) hacindolo(a) parte ma. A partir de ello se comprende que establecer el vnculo requiere de la capacidad de experienciarse en el amor. El amor parte del principio del reconocimiento del(a) otro(a) como un(a) autntico(a) otro(a), es decir, es aceptarlo(a) como es, hacerlo(a) legtimo(a) al igual que legitimizar sus circunstancias, su manera de experienciar el mundo, de explicarlo, de emocionarse ante l. Este reconocimiento pleno posibilita el respeto mutuo. Reconocer al(a) otro(a) como un(a) verdadero(a) otro(a), implica reconocer no slo mi identidad particular como individuo, sino adems que el/la otro(a) es diferente de m, es decir, es otro(a) distinto de m, con una identidad particular tan vlida como la ma, por tanto, reconocerlo en su estar siendo unicidad, irrepetibilidad, evolucionabilidad, historicidad, dinamicidad y, adems, explicando el mundo y lenguajendolo de una manera tan particular como la ma. En esto consiste vivir el amor, en ser felices haciendo felices a los(as) dems. La felicidad no est slo en estar siendo lo que se desea, sino tambin en posibilitar que los(as) otros(as) sean lo que desean estar siendo. De ah que una violencia, una prctica no deseada, un encuentro poco placentero no nos haga felices. El vnculo slo es viable con aquellos(as) con quienes puedo construir lazos en comn. Pero mientras el verso y el lenguaje nos separen, el vnculo se hace imposible como espacio amoroso. El ejercicio del amor requiere aceptar el multi-verso y asumir la capacidad del lenguaje en generar mundos y es de esto de lo que debemos hacernos cargo. Hacerse cargo es igualmente un proceso tridico en el que se presentan tres momentos: evaluacin, redireccin y retroalimentacin. Evaluar est directamente relacionado con valorar, en ste caso valorar nuestro propio actuar, tema del que previamente hemos comentado ampliamente. Redireccionar es tomar una nueva direccin cuando logramos darnos cuenta y necesitamos centrarnos en lo que queremos estar siendo. Retroalimentar es tomar nuevamente el impulso, dar-nos la fuerza necesaria para seguir en el empeo de estar siendo en la convivencia democrtica, con todo lo que ella nos significa y resignifica. 5.3. EL CONTENIDO DE LA ENSEANZA INCLUYENDO SU OBJETO DE APRENDIZAJE. Contenido: Elemento del currculo que constituye el objeto directo de aprendizaje para los alumnos, el medio imprescindible para conseguir el desarrollo de capacidades. El contenido de enseanza es el componente que caracteriza el proceso docente educativo y est determinado por los objetivos de enseanza que se concretan en el programa analtico de cada asignatura. Los objetivos pueden ser didcticos, generales de etapa y generales de rea. Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 81

Objetivos didcticos: Expresin de los objetivos educativos que orientan los procesos de enseanza-aprendizaje en el nivel correspondiente a las programaciones de aula. Se expresan como formulaciones concretas de las capacidades presentes en los objetivos generales, de modo que permiten la seleccin de contenidos, actividades, recursos, etc.; constituyen el referente inmediato para la evaluacin de los procesos y resultados de aprendizaje de los alumnos. Ya hemos hablado de los recursos y ahora veremos su relacin con los Objetos de Aprendizaje, en este tem nos basaremos fundamentalmente en (Fernndez Manjn, y otros, 2010). La definicin ms citada en la literatura sobre Objeto de Aprendizaje OA- es la de The Institute of Electrical and Electronics Engineers IEEE-, propuesta en uno de los pocos estndares relacionados con e-learning que han sido aprobados; este es LOM (Learning Object Metadata -Metadatos de Objeto de Aprendizaje-), en el que se define un objeto de aprendizaje como cualquier entidad, digital o no digital, que puede ser utilizada, para el aprendizaje, la educacin o el entrenamiento. Esta es una definicin excesivamente genrica y que ha hecho que se proporcionen otras definiciones ms especficas como la de Wiley (2000): cualquier recurso digital que pueda ser reutilizado como soporte para el aprendizaje. Wiley tambin matiza que se usa para designar material educativo diseado y creado en pequeas unidades con el propsito de maximizar el nmero de situaciones educativas en las que se puede utilizar dicho recurso. Esta idea est directamente recogida en la definicin proporcionada por Polsani (2003) que lo define como unidad didctica de contenido, autocontenida e independiente, predispuesta para su reutilizacin en mltiples contextos instruccionales. En realidad IEEE actualmente ha redefinido ligeramente el concepto de Objeto de Aprendizaje como: cualquier entidad digital o no digital que puede ser usada, reutilizada o referenciada durante un proceso de aprendizaje apoyado por la tecnologa. Tampoco implica que se puedan utilizar nicamente en educacin a distancia ya que simplifican procesos como la reutilizacin y la integracin de contenidos de modo que pueden ayudar a los profesores en otros modos de educacin (por ejemplo, semipresencial o apoyo a la docencia presencial). Hay una falta de consenso sobre la definicin concreta y la descripcin de los objetos de aprendizaje, as como sobre su tamao (granularidad). De hecho, muchos de los almacenes de recursos educativos no siguen ningn estndar y presentan contenidos muy diversos (pginas de contenido, fotos, cursos, libros electrnicos, etc.). Tambin es necesaria ms experiencia en el aspecto de reutilizar dichos OA, ya que su combinacin no es tan directa como cabra desear, ni actualmente existen herramientas que simplifiquen dicho proceso sin necesidad de tener un profundo conocimiento, ni tecnolgico, ni de los estndares. Otro elemento importante para el xito de los Objetos de Aprendizaje, segn (Fernndez Manjn, y otros, 2010), es la existencia de materiales educativos de calidad y fcilmente reutilizables por los educadores. Aqu hay muchos aspectos a considerar, que van desde los aspectos ms tcnicos, como el formato de dichos materiales, su granularidad o su localizacin, a aspectos ms legales, como su uso libre (incluso con modificacin posterior) o si estn protegidos por derechos de propiedad intelectual; ya hemos hablado previamente en el punto 3.1.3 sobre la licencia Creative Commons.

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La Administracin Norteamericana propuso como su ADL (Agenda Digital Local)11 el modelo SCORM (Sharable Content Object Reference Model / Modelo de Referencia de Objeto Contenido Compartible) con el objetivo de establecer un marco comn para el aprendizaje asistido por computadora y basado en la red Internet. Este marco comn provee un conjunto de guas, especificaciones y estndares basados en las especificaciones previamente existentes en el campo propuestas por distintas organizaciones. En la actualidad, ADL sigue trabajando con estas organizaciones colaborando en la evolucin de los estndares y en la mejora y el crecimiento de SCORM. 5.3.1 OBJETIVOS DE LOS OBJETOS DE APRENDIZAJE La definicin del modelo SCORM, informan Fernndez Manjn y otros (2010), as como su evolucin y las distintas decisiones de diseo tomadas durante el proceso de especificacin, se basan en 6 principios esenciales que en la visin de la Iniciativa ADL se enuncian a continuacin, estos objetivos son de gran importancia cuando de hacer educacin mediada por las TIC -e-learning- se trata (ver Ilustracin N 23):

Ilustracin N 24. Objetivos de los objetos de aprendizaje en el Diseo educativo. Elaboracin propia del autor.

Accesibilidad: Definida como la posibilidad de localizar y acceder a componentes instruccionales desde una ubicacin remota y su envo a otras muchas localizaciones. Adaptabilidad: Definida como la posibilidad de adaptar la enseanza a distintas necesidades individuales u organizacionales. Asequibilidad: Definida como la posibilidad de aumentar la eficiencia y la productividad reduciendo el tiempo y el coste invertidos en la enseanza. Durabilidad: Definida como la posibilidad de resistir la evolucin de la tecnologa y futuros cambios sin incurrir en rediseos, reconfiguraciones o recodificaciones excesivamente costosas. Interoperabilidad: Definida como la posibilidad de tomar componentes instruccionales desarrollados en una ubicacin determinada y empleando unas herramientas y plataformas determinadas para su posterior aplicacin en otra ubicacin y otro conjunto de herramientas y plataformas.
Plan Estratgico para el desarrollo de la Sociedad de la Informacin en una ciudad o regin.

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Reusabilidad: Definida como la flexibilidad para incorporar componentes instruccionales en mltiples contextos y aplicaciones.

Dichos objetivos son fundamentales en lo que se engloba bajo el trmino de diseo educativo (Learning Design). De este surge el concepto de Lenguaje de Modelado Educativo (EML) (Educational Modeling Language) como nueva piedra angular del elearning, ya que con este tipo de lenguajes se pretende que puedan ser utilizados por los profesores para formalizar los procesos de enseanza, de manera que las descripciones resultantes puedan ser interpretadas por las computadoras. 5.3.2 MODELADO EDUCATIVO

Ilustracin N 25. Modelado educativo. Elaboracin propia del autor.

En e-learning se comienza a hablar de Modelado Educativo cuando se deja de considerar que los contenidos (y por tanto los objetos de aprendizaje) son el centro y elemento principal del aprendizaje en el que slo se tiene en cuenta el escenario de un alumno individual accediendo al contenido. De ah se ha pasado a una visin ms global en la que se tratan de especificar los procesos educativos de una forma ms completa en base a las condiciones en las que se realiza y a las actividades que tienen que llevar a cabo, tanto los alumnos como los profesores, para lograr unos determinados objetivos de aprendizaje. La idea es pasar de sistemas basados o centrados en contenidos a sistemas orientados a actividades y aprendizajes activos (aunque la calidad de los contenidos sigue siendo imprescindible) que permitan incrementar las posibilidades que ofrecen los entornos de gestin de e-learning. Obsrvese en la Ilustracin N 26 sobre Modelado educativo que es un proceso en espiral, es decir un proceso que a partir de una Implicacin culmina el ciclo al Analizar y reutilizar, y que al hacerlo se produce un proceso de retroalimentacin que conlleva una transformacin que se inicia nuevamente en la Implicacin y culmina el ciclo al Analizar y reutilizar, y as sucesivamente transformando y redireccionando en proceso continuo. Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 84

Los estudiantes y otros docentes que utilicen la informacin juegan un papel fundamental en el momento de la redireccin ya que a partir de sus aportes, comentarios y propuestas el docente tiene un insume que posibilita la retroalimentacin y redireccin. Las ideas subyacentes a este enfoque, desde la propuesta de (Britain, 2004), son: Las personas aprenden mejor cuando estn implicadas activamente en la realizacin de una actividad de aprendizaje. El aprendizaje es un proceso activo, que requiere esfuerzo, y en el cual no todos los alumnos tienen la misma capacidad de aprender por s mismos. Este aprendizaje puede verse facilitado si se proporciona algn tipo de guiado o soporte (estrategia didctica o mtodo de aprendizaje) que implique o motive a los alumnos (trabajo colaborativo, aprendizaje basado en problemas, etc.). Las actividades de aprendizaje se pueden secuenciar y organizar para lograr un aprendizaje ms efectivo. Este secuenciamento es lo que se ha denominado flujo de aprendizaje. El aprendizaje se mejora no slo si se tienen actividades que impliquen a los estudiantes si no tambin si se disea de forma cuidadosa su secuenciacin en el tiempo o el tiempo que tienen asignado. De esta forma se pueden considerar, por ejemplo, distintas rutas de aprendizaje, tareas que puedan ser realizadas en paralelo o trabajos que deben completarse en subgrupos antes de continuar con el desarrollo del curso. Los diseos educativos se pueden describir de una forma consistente (formal) y transferible para facilitar que se puedan compartir y reutilizar. Aqu surge el problema de cmo describir una estrategia de enseanza de modo lo suficientemente abstracto como para que sea til en un contexto que no sea igual que en el que se ha creado, pero que a la vez sea suficientemente detallada como para que se pueda reproducir sin perder su valor pedaggico. Adems, dicha descripcin debe ser procesable automticamente por una computadora. Parece ampliamente aceptado que el modelado educativo, a pesar de sus dificultades, tiene una serie de ventajas. Por un lado permite que los profesores formalicen sus diseos educativos de modo que quede reflejado, qu actividades se realizan y cmo se organizan dichas actividades. La otra ventaja es que cuando un diseo ha probado su eficacia puede ser compartido con otros docentes o archivado para un uso o consulta posterior. Desde el punto de vista educativo, se necesita disear y documentar el proceso de enseanza de manera cuidadosa, con el objetivo de que el diseo pueda ser analizado y/o reutilizado por otros docentes y que, finalmente, este diseo pueda ponerse en prctica (ejecutarse) automticamente.

Desde el punto de vista tecnolgico, es necesario formalizar todos los detalles relativos a la ejecucin de la UOL (Unit of Learning o Unidad de Aprendizaje) diseados. Disponer de contenidos digitales de calidad y de servicios informticos de alta tecnologa (por ejemplo, sofisticados programas de comunicacin) no es suficiente, por s mismo, para dar lugar a aplicaciones e-learning totalmente funcionales, afirma (Fernndez Manjn, y otros, 2010), adems se necesita indicar la forma en la que los distintos participantes en el proceso de aprendizaje deben utilizar dichos recursos a fin de lograr los objetivos educativos perseguidos. Dicho de otra forma, es necesario disear las distintas pedagogas en las que se basan las citadas aplicaciones.

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5.3.3 DISEAR LAS PEDAGOGAS La especificacin IMS12 LD (Learning Design) permite disear las pedagogas de componentes educativos denominados unidades de aprendizaje. Una unidad de aprendizaje es un concepto abstracto con el que se denota cualquier pieza utilizada con un propsito educativo o de entrenamiento como, por ejemplo, un curso, un mdulo, una leccin, etc. Una unidad de aprendizaje no es una mera organizacin de recursos de soporte al aprendizaje (v.g. contenidos educativos tales como textos, diagramas, ejercicios, enunciados de prcticas o servicios informticos y telemticos tales como e-mail, foros, chats, etc.), sino que tambin integra las actividades necesarias que los distintos participantes en el proceso deben llevar a cabo con ayuda de dichos recursos a fin de lograr una experiencia educativa satisfactoria (v.g. realizacin de prcticas, resolucin de ejercicios, realizacin y correccin de exmenes, exposiciones y debates, etc.). Los recursos, las actividades y los participantes concretos dependen de cada unidad de aprendizaje particular. De hecho, la identificacin y la adecuada orquestacin de estos componentes constituyen el ncleo fundamental de todo diseo educativo.

Ilustracin 27. Diseo de pedagogas de las Unidades de Aprendizaje. Elaboracin propia del autor.

Desde un punto de vista tcnico, las unidades de aprendizaje pueden representarse como paquetes IMS, siguiendo la especificacin IMS CP (Content Packaging). Esta especificacin se organiza en niveles de complejidad creciente, cada uno de los cules permite expresar diseos educativos ms sofisticados. A continuacin se analizan estos aspectos de empaquetado y de organizacin en niveles: El paquete puede involucrar archivos internos y archivos externos. Los archivos internos son archivos digitales que forman parte del paquete y pueden estar fsicamente organizados en carpetas. En el caso de estudio, el vdeo, los artculos, el libro, el examen tipo test son todos ellos archivos internos. Los archivos externos, por su parte, son elementos que no forman parte del paquete pero que se refieren desde el mismo utilizando una URL (una direccin estndar de Internet). En el caso de estudio, el sitio web puede considerarse un archivo externo.

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IMS Global Learning Consortium Inc.

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Ilustracin 28. Paquetes IMS. Elaboracin propia del autor.

Los archivos internos pueden agruparse en recursos internos. En dichas agrupaciones siempre se distingue un archivo primario. El resto de los archivos son archivos secundarios. En el caso de estudio los recursos se corresponden directamente con archivos. No obstante, existen otros casos en los que es conveniente agrupar varios archivos interrelacionados en un nico recurso. Un ejemplo tpico es el de una pgina HTML. Dicha pgina constar, por una parte, de un archivo HTML pero tambin de todos aquellos elementos referidos desde la pgina (v.g. imgenes). En este caso, el recurso en s es toda una coleccin de archivos: el archivo HTML (que ser el archivo primario) y los archivos asociados con todos los elementos referidos desde el mismo (que sern los archivos secundarios).

Ilustracin 29. Detalle del grfico Paquetes IMS. Elaboracin propia del autor.

Los archivos externos estn asociados con recursos externos. En el caso de estudio, el sitio web dar lugar a un recurso externo. Los recursos pueden, a su vez, organizarse siguiendo un determinado convenio a efectos de su presentacin, dando lugar a distintas organizaciones. Por ltimo, el paquete puede incluir, adems, otros subpaquetes con la misma estructura descrita.

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5.3.4 NIVELES DE COMPLEJIDAD CRECIENTE EN LA ESPECIFICACIN La especificacin IMS LD (Learning Design/ Estudio de Diseo) se estructura en tres niveles de complejidad creciente. Cada nivel se construye sobre el anterior, aadiendo al mismo nuevas caractersticas que pueden utilizarse para expresar diseos educativos ms sofisticados. En concreto: El Nivel A de la especificacin introduce los principales elementos estructurales (recursos y servicios, participantes -roles-, actividades, etc.) y dinmicos (aquellos correspondientes al mtodo pedaggico) de IMS LD. No obstante, este Nivel no permite describir mtodos pedaggicos cuyo comportamiento vara dependiendo de la propia ejecucin de dichos mtodos. Efectivamente, los mtodos pedaggicos que pueden ser descritos a Nivel A se ejecutarn siempre de la misma manera. Esto permite, por ejemplo, modelar el diseo educativo, pero no as los que surgen en los escenarios en los cules la ejecucin depende de resultados dinmicos tales como la puntuacin obtenida por los participantes en el examen y en el trabajo. El Nivel B de la especificacin introduce un mecanismo sencillo que permite representar el estado de la ejecucin del mtodo pedaggico: las propiedades. Los valores de las propiedades pueden modificarse durante la reproduccin de la unidad de aprendizaje. Del mismo modo, el Nivel B permite expresar condiciones sobre los valores de las propiedades, condiciones cuya verdad o falsedad puede provocar la visibilidad o invisibilidad de nuevas actividades y, por tanto, la adaptacin del flujo de aprendizaje a las necesidades de cada participante. El Nivel B permite, por ejemplo, representar el diseo pedaggico que surge, manteniendo propiedades que almacenen los resultados de las evaluaciones y utilizando dichos valores en condiciones que permitan determinar qu actividades deben proponerse a continuacin. El Nivel C, por ltimo, introduce un mecanismo de notificacin que ofrece paradigmas alternativos para controlar el flujo de aprendizaje. Utilizando este mecanismo de Nivel C es posible. ESTRUCTURA DE ALTO NIVEL DE LA ESPECIFICACIN DE UN DISEO EDUCATIVO DE NIVEL A La especificacin del diseo consta de: Un Ttulo opcional que describe brevemente el diseo educativo y que puede utilizarse, a efectos informativos, durante la inspeccin de alto nivel de la unidad de aprendizaje. Opcionalmente, los Objetivos de aprendizaje de la unidad asociada con el diseo. Estos objetivos hacen referencia a los logros de aprendizaje que se espera que consigan los distintos alumnos que cursen la unidad. Es importante indicar que IMS LD no proporciona mecanismos especficos para formalizar dichos objetivos. Este elemento de informacin permite nicamente referir a un recurso que contendr una descripcin (informal o formal) de tales objetivos. De hecho, en el caso ms simple los objetivos harn referencia a recursos que expliquen textualmente dichos objetivos.

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Ilustracin N 30. Organizacin global en la que se refiere directamente al subpaquete. Tomado de Fernndez Manjn, y otros, 2010

Opcionalmente, los Prerrequisitos necesarios para cursar la unidad. De nuevo debe indicarse que IMS LD no proporciona mecanismos especficos para formalizar tales requisitos. El elemento de informacin permitir nicamente referir a un recurso (v.g. un archivo con un documento apropiado) que describa dichos requisitos. Si se desea un grado mayor de formalizacin, puede utilizarse tambin IMS RDCEO para este propsito. Los Componentes del diseo educativo. Dichos componentes enumeran los participantes, las actividades y los materiales involucrados en el proceso de aprendizaje. El Mtodo pedaggico que se sigue en la unidad de aprendizaje. Esta caracterstica (la posibilidad de formalizar explcitamente el mtodo ms apropiado para cada unidad / escenario de aprendizaje) es uno de los elementos distintivos de IMS LD y suele calificarse normalmente de neutralidad pedaggica. Efectivamente, IMS LD no se compromete con ninguna pedagoga concreta, sino que se sita al metanivel, permitiendo a los diseadores describir la pedagoga ms apropiada para cada dominio / aplicacin. Los Metadatos son un componente esencial de cualquier material educativo informatizado con mnimas aspiraciones de permitir su descubrimiento y reutilizacin por terceros. Dichos metadatos son informacin adicional que se aade a los contenidos y que describen distintas caractersticas semnticas de los mismos. En este caso se podra describir quin ha codificado el diseo educativo, quin ha sido el ltimo revisor del mismo, cmo puede clasificarse el diseo educativo en una taxonoma de diseos, etc. Para ello, la especificacin permite utilizar cualquier convenio de descripcin de metadatos (por ejemplo la Norma espaola UNE 71361:2010 Perfil de Aplicacin LOM-ES v1.0), aunque recomienda el uso de la especificacin Learning Object Metadata (LOM) para tal fin. Para una descripcin detallada de LOM puede consultarse (IEEE LOM, 2002; IMS META, 2006; Fernndez-Manjn y otros, 2007). Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 89

Adems, como se ver a lo largo de este captulo, existen otros muchos lugares de la especificacin donde pueden utilizarse metadatos. La diferencia entre componentes y mtodo es esencial para entender la estructura formal de un diseo educativo. En palabras de la propia especificacin, esta diferencia es la misma que existe en una receta de cocina entre la lista de ingredientes (los componentes) y la descripcin de los pasos que hay que seguir para preparar el plato (el mtodo). Para aquellos lectores con conocimientos de programacin, una analoga til puede ser considerar la seccin de componentes como la seccin de declaraciones y la seccin de mtodo como la seccin de instrucciones. Descripcin de los Componentes: Roles, Actividades y Entornos La Figura 2.5.2.a muestra la estructura de la especificacin de los componentes del diseo educativo. Dicha Figura introduce tambin la terminologa utilizada en IMS LD en relacin con los participantes (en IMS LD: roles) y con los contenidos y servicios utilizados en las actividades (en IMS LD: entornos). Es importante sealar que los roles no introducen participantes concretos, sino tipos de participantes. Qu usuarios estn asignados a qu roles es un aspecto que no se describe en el diseo educativo (es decir, no se describe usando IMS LD), sino que se decide posteriormente, en tiempo de explotacin, administracin y ejecucin de la unidad de aprendizaje. Cada rol puede tener asociado un ttulo descriptivo breve. Asimismo, cada rol puede tener asociado un elemento de informacin, que permite hacer referencia a recursos que describen de manera detallada dicho rol. Por ltimo, cada rol puede tener asociados metadatos. Entre las mltiples posibilidades que ofrece esta caracterstica puede pensarse en la disposicin de una biblioteca externa de roles y en la seleccin de dichos roles en la biblioteca utilizando esta seccin de metadatos. La estructura de las actividades Se esquematiza en tres tipos de actividades: Actividades de aprendizaje: estas actividades deben ser realizadas individualmente por cada participante, que lograr alcanzar ciertos objetivos educativos mediante la realizacin de las mismas. Actividades de soporte: actividades que permiten a un rol proporcionar algn tipo de soporte a otro rol. Un ejemplo tpico son las actividades de evaluacin. Aqu, el profesor proporciona un soporte de evaluacin a cada uno de los miembros de un rol alumno. Actividades estructuradas: estas actividades permiten agrupar otras actividades ms simples. El resultado puede considerarse como una actividad individual a efectos de su uso en el mtodo pedaggico. Estas actividades estructuradas pueden, adems, configurarse de dos formas diferentes: En Modo secuencia. Este modo indica que la realizacin de la actividad estructurada supondr realizar consecutivamente, una detrs de la otra, las actividades constituyentes.

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En Modo seleccin. Este modo indica que el orden de realizacin de las actividades componentes puede ser elegido por el usuario. Estructura de la descripcin de una actividad de aprendizaje Los elementos de informacin explicitados en esta figura son: Un breve ttulo descriptivo opcional. Opcionalmente, descripcin de los objetivos de aprendizaje y de los prerrequisitos de la actividad. La naturaleza de estos elementos es anloga a la de los asociados con el diseo educativo global, aunque esta vez referida a la actividad concreta. Referencias a los distintos entornos que caracterizan los materiales educativos y servicios requeridos por la actividad (ms adelante se ampliarn los detalles sobre estos componentes). Es importante notar que los entornos en s no se describen aqu, sino que en este campo se sitan nicamente referencias a los mismos. Esto permite reutilizar un mismo entorno en mltiples actividades. Descripcin de la actividad. Referencias a recursos que describen la actividad. Descripcin opcional sobre la forma de finalizar la actividad. En IMS LD una actividad de aprendizaje se puede finalizar, bien porque as lo decida el aprendiz (v.g. pulsando un botn de finalizacin asociado con la actividad en el reproductor), bien porque se haya superado el tiempo lmite asignado por el diseador educativo para su finalizacin. Es importante indicar que, si no se especifica esta descripcin, por defecto la actividad se asume finalizada (es decir, la actividad estar finalizada desde el comienzo mismo de la reproduccin). Descripcin opcional de la accin a llevar a cabo una vez que se ha completado la actividad. A Nivel A dicha accin puede ser, nicamente, mostrar un recurso proporcionando informacin de realimentacin al aprendiz. Un elemento con metadatos acerca de la actividad. Modelo de Ejecucin Una vez introducidos los componentes de modelado, es interesante reflexionar sobre el modelo de ejecucin de los mtodos. Un aspecto relevante para entender este modelo es el aceptar que cada usuario tendr una vista diferente de la ejecucin, que depender del rol al que dicho usuario est asignado, o, dicho de otra forma, su propia vista de la obra. Efectivamente: El usuario ver nicamente aquellas actividades asociadas a las actuaciones en las que interviene su rol. Asimismo, las actuaciones sern llevadas a cabo por cada uno de los miembros de un rol. La forma de sincronizar las actuaciones de los distintos usuarios es mediante los actos, ya que es posible hacer depender la finalizacin de un acto de la finalizacin de una actuacin. De esta forma, el acto no finalizar hasta que no finalicen sus actuaciones todos los usuarios que juegan el papel especificado en la actuacin.

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Otro aspecto importante a tener en cuenta es el relativo al secuenciamiento de las actividades en el interior de los actos. Efectivamente, dicho secuenciamiento no se decide a nivel de acto, sino que debe especificarse a nivel de actividad, mediante la creacin de actividades estructuradas adecuadas. Los actos incluidos en el mtodo El acto Clase presencial, que representa la imparticin de la clase presencial (en realidad, y tal y como se ha indicado, el efecto de este acto ser permitir decidir al profesor cundo comenzar el proceso de aprendizaje on-line representado en este diseo). El acto Periodo autoaprendizaje, que representa para el alumno el examen de todo el material educativo proporcionado por el profesor. El acto Discusin, en el que se lleva a cabo el debate entre los alumnos de nueva promocin y los antiguos alumnos. Ntese que en este acto se incluye una actuacin para cada uno de los roles involucrados, aunque dichas actuaciones incluyan todas ellas la misma actividad Debate. El acto Trabajo, en el que el alumno realiza el trabajo. El acto Evaluacin, en el que el profesor evala el trabajo. El acto Resultados, en el que el alumno consulta los resultados Competencias El primer aspecto es qu se entiende por competencias ya que, aunque es el trmino habitualmente empleado como traduccin de competency, ni siquiera aparece con esta acepcin en el Diccionario de la Real Academia de la Lengua (www.rae.es). Una traduccin alternativa sera cualificacin que tiene el significado de preparacin para ejercer determinada actividad o profesin. No obstante, y a pesar del abuso del lenguaje que supone, seguiremos utilizando el trmino competencia ya que en esta especificacin se considera en un sentido muy general y engloba conceptos diversos como habilidades (en ingls skills), conocimientos, tareas, resultados aprendidos (en ingls learning outcomes) y objetivos del proceso educativo. El propsito de la especificacin es representar formalmente las caractersticas clave de una competencia de forma general, es decir, independientemente de un uso particular determinado o de un contexto concreto de aplicacin. Un marco general de competencias que puede incluir datos sobre: Definicin genrica y reusable de la competencia, incluyendo caractersticas clave como, por ejemplo, identificador, ttulo y descripcin, pero que no incluye aspectos contextuales de la competencia. Contexto en el que se define la competencia o que define dicha competencia. El contexto puede incluir competencias asociadas con una persona o con la clasificacin de un trabajo. Evidencias de la competencia tales como resultados de evaluacin, hora, fecha, mtodo de evaluacin o identificacin de la autoridad de certificacin de dicha competencia.

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Dimensiones relacionadas con el contexto, tales como el nivel de inters de la persona en dicha competencia o la importancia de una competencia para un puesto de trabajo, o con la propia evidencia, tal como el nivel de alcanzado en una competencia. Modelo de informacin para definicin de competencia reutilizable El modelo de informacin propuesto para una definicin de competencia reutilizable es bastante simple y consta de cinco elementos principales: Identificador: El campo identificador (identifier) es una etiqueta que identifica de forma unvoca una definicin de competencia o un objetivo educacional. Este identificador es suficiente para poder hacer referencia a una competencia en cualquier sistema. Este identificador consta de dos partes: un catlogo y una entrada. Ttulo: El campo ttulo (title) es una etiqueta obligatoria que identifica la competencia de forma que pueda ser comprensible para las personas. Habitualmente la referencia unvoca que es el identificador no da idea de lo que representa dicha competencia. El ttulo puede repetirse en distintos idiomas. Descripcin: El campo descripcin (description) es un campo de texto opcional que describe la competencia de forma que sea interpretable por una persona. Esta descripcin puede repetirse en varios idiomas. Definicin: El campo definicin (definition) es una descripcin opcional y estructurada de la competencia, en la que normalmente se usan atributos tomados de un modelo especfico sobre cmo deben estructurarse o definirse estas competencias u objetivos educativos. Con este propsito una definicin puede incluir un identificador opcional del modelo usado (model) y una coleccin arbitraria de asertos o expresiones (statements) que determinan dicha competencia. En una definicin reutilizable pueden aparecer varias definiciones, por ejemplo, para describir una misma competencia de acuerdo con distintos modelos. ACRNIMOS UTILIZADOS EN EL TEM OA: Objeto de Aprendizaje

IEEE: The Institute of Electrical and Electronics Engineers. e-learning LOM: Learning Object Metadata/ Metadatos de Objeto de Aprendizaje. ADL: Agenda Digital Local SCORM: Sharable Content Object Reference Model / Modelo de Referencia de Objeto Contenido Compartible. LD: Learning Design /diseo educativo EML: Educational Modeling Language/ Lenguaje de Modelado Educativo UOL: Unit of Learning/ Unidad de Aprendizaje IMS Global Learning Consortium Inc. LD: learning Design/ Estudio de Diseo CP: Content Packaging/ Contenido empacado URL: direccin estndar de Internet Formacin universitaria en ambientes virtuales: Cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 93

6.

TABLA DE ILUSTRACIONES

Ilustracin N 1 Elementos tericos que determinan el modelo educativo. Elaboracin propia del autor. ........................................................................................ 6 Ilustracin N 2. Ontologa objetiva. Elaboracin propia del autor. ............................ 8 Ilustracin N 3. Paradigma constructivista como elemento que determina el modelo educativo. .............................................................................................. 15 Ilustracin N 4. Ontologa Constitutiva. Elaboracin propia del autor. ..................... 16 Ilustracin N 5. Conocer en congruencia. Elaboracin propia del autor. ................... 38 Ilustracin N 6. Acciones del conocer. Elaboracin propia del autor. ....................... 38 Ilustracin N 7. Modelo de Aprendizaje de Transferencia lineal de Informacin. Adaptado por el autor de UNESCO, 2004....................................................................... 43 Ilustracin N 8. Proceso de aprendizaje en red. Elaboracin propia del autor. ........... 46 Ilustracin N 9. Tipos de aprendizajes. Elaboracin propia del autor. ...................... 46 Ilustracin N 10. Qu aprendemos. Elaboracin propia del autor. ........................... 47 Ilustracin 11. Qu se aprende. Elaboracin propia del autor. ................................ 48 Ilustracin 12. Cmo se aprende. Elaboracin propia del autor. .............................. 48 Pensamos que en el encuentro con los(as) otros(as), ya sea en el proceso familiar, escolar o en cualquier actividad grupal, igualmente se aprenden habilidades que permiten relacionarse con los(as) otros(as) en mejores condiciones. A pesar de dichos aprendizajes nos encontramos con que las habilidades aprendidas en la vida cotidiana no parecen responder a las necesidades de una convivencia democrtica, sino que estn ms bien orientados a una convivencia patriarcal (Ver Ilustracin N 13)............................... 50 Ilustracin N 14. Procesos para aprender. Elaboracin propia del autor. .................. 50 Comprendiendo el juego tridico como la permanente interaccin de mltiples pensamientos y pociones en una red o equipo de trabajo, se hace necesario evidenciar que al interior de un aula de clase, como en cualquier discusin, no se presentan slo tres posiciones frente a un mismo tema, sino que se manifiestan permanentemente diversas tendencias que vistas en su interior, aun cuando poseen muchos elementos en comn, evidencian dentro de los diferentes subgrupos oficial, antioficial y oscilante la manifestacin de variaciones en lo que se considera es un acuerdo en el pensamiento; es decir, la presencia de un juego subgrupal al interior de cada subgrupo (Ilustracin N 15). ........................................................................................................... 58 Ilustracin N 16. Juego tridico en el proceso de un Equipo de Trabajo. Elaboracin propia del autor. ...................................................................................... 59 Ilustracin N 17. mbitos de construccin de la identidad. Elaboracin propia del autor. ........................................................................................................... 68

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En trabajos anteriores se ha propuesto que el proceso de construccin del querer ser implica una ruptura entendida como una toma de posicin frente al deber ser (Velandia Mora, 1999). En consecuencia, cada persona construye para s una identidad particular basada en el deber ser pero y, en especial, teniendo como referente sus propias vivencias, explicaciones y sentimientos, es decir, a partir de la conciencia de su querer ser, de lo que considera que quiere, desea y necesita para s. El querer ser prima en la construccin de la identidad sobre el deber ser en la medida en que reafirma la movilidad de las identidades sexuales, sociales, polticas, tnicas; ver Ilustracin N 18. ............ 69 Ilustracin N 19. Movilidad de la identidad. Elaboracin propia del autor. ................ 71 Como respuesta al acoplamiento estructural con el medio, la persona, en sus interrelaciones, se traiciona a s misma, traiciona su querer ser por efecto de la presin social y de acuerdo con sus propias necesidades de hacerse visible o invisible (Ver Ilustracin N 20). De la misma manera la persona asume una identidad que se moviliza segn el tipo de relaciones sociales, afectivas y emocionales que establece; esta identidad est afectada por la cultura, la sociedad y se identifica en un tiempo especfico; desde esta idea puede entenderse que existe una identidad que se identifica en relacin; sta es la mezcla entre aquello que quienes identifican esperan que sea la persona y lo que cada uno(a) desea llegar a ser; composicin y experiencia identitaria que se acomoda a cada persona y relacin, a la que se denomina identidad de socializacin............................................................................................ 71 Darse cuenta, centrarse y hacerse cargo (lo que algunos llamaran empoderarse) son tres elementos de la propuesta pedaggica a la que hemos denominado aprender vivenciando. Asumimos vivenciar como la capacidad de incorporar el conocimiento conectndolo con la vida. Conectar con la vida como ya lo hemos afirmado conlleva un proceso tridico en el que la persona se encuentra consigo mismo(a), el entorno, la sociedad y la cultura y, que consiste en dar sentido y valorar el encuentro; desarrollar habilidades que posibiliten el vnculo; y, estar en capacidad de abstraer para poder dar explicaciones sobre el mundo y las relaciones que como seres humanos establecemos. Veamos a continuacin algunas posibilidades de aproximarnos al aprender vivenciando. (Ilustracin N 21, pgina siguiente). .............................................................................................. 74 Ilustracin N 22. Co-construccin del conocimiento. Elaboracin propia del autor. ..... 75 La definicin del modelo SCORM, informan Fernndez Manjn y otros (2010), as como su evolucin y las distintas decisiones de diseo tomadas durante el proceso de especificacin, se basan en 6 principios esenciales que en la visin de la Iniciativa ADL se enuncian a continuacin, estos objetivos son de gran importancia cuando de hacer educacin mediada por las TIC -e-learning- se trata (ver Ilustracin N 23): ............... 83 Ilustracin N 24. Objetivos de los objetos de aprendizaje en el Diseo educativo. Elaboracin propia del autor. ....................................................................... 83 Ilustracin N 25. Modelado educativo. Elaboracin propia del autor. ....................... 84 Obsrvese en la Ilustracin N 26 sobre Modelado educativo que es un proceso en espiral, es decir un proceso que a partir de una Implicacin culmina el ciclo al Analizar y reutilizar, y que al hacerlo se produce un proceso de retroalimentacin que conlleva una transformacin que se inicia nuevamente en la Implicacin y culmina el ciclo al Analizar y reutilizar, y as sucesivamente transformando y redireccionando en proceso continuo. . 84

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Ilustracin 27. Diseo de pedagogas de las Unidades de Aprendizaje. Elaboracin propia del autor. ............................................................................................... 86 Ilustracin 28. Paquetes IMS. Elaboracin propia del autor. ................................... 87 Ilustracin 29. Detalle del grfico Paquetes IMS. Elaboracin propia del autor. ........... 87 Ilustracin N 30. Organizacin global en la que se refiere directamente al subpaquete. Tomado de Fernndez Manjn, y otros, 2010 .................................................... 89

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FORMACIN UNIVERSITARIA EN AMBIENTES VIRTUALES: CAMBIO DE PARADIGMA Y USO DE LAS TIC EN LA PRODUCCIN DE CONOCIMIENTO Por Manuel Antonio Velandia Mora Se encuentra Bajo Una Licencia Creative Commons Atribucin-NoComercial-SinDerivadas 3.0 Unported

Cite este documento: Velandia Mora, Manuel antonio (2011). Formacin universitaria en ambientes virtuales: cambio de paradigma y uso de las TIC en la produccin de conocimiento (1 ed., Vol. 1). (M. A. Velandia Mora, Ed.) Espaa: MAVM Publicaciones.

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