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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES CURSO DE MESTRADO EM LINGSTICA APLICADA REA DE CONCENTRAO: ENSINO-APRENDIZAGEM

DE LNGUA MATERNA

MATERIAL DIDTICO: A GRAMTICA QUE SE REVELA

MRCIA ADRIANA DIAS KRAEMER

MARING 2003

MRCIA ADRIANA DIAS KRAEMER

MATERIAL DIDTICO: A GRAMTICA QUE SE REVELA

Dissertao apresentada ao Programa de Psgraduao em Lingstica Aplicada (Mestrado), como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre. rea de Concentrao: Ensino-aprendizagem de Lngua Materna, Universidade Estadual de Maring PR. Orientadora: Prof. Dr. Marilurdes Zanini

MARING 2003

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Sistema de Bibliotecas Pblicas Municipais de Maring PR., Brasil) Kraemer, Mrcia Adriana Dias Material didtico: a gramtica que se revela / Mrcia Adriana Dias Kraemer. Maring : [s.n.], 2003. 175 f. : il. Orientadora: Prof. Dr. Marilurdes Zanini. Dissertao (Mestrado) Programa de Ps-Graduao em Letras. Concentrao: Lingstica Aplicada. Universidade Estadual de Maring, 2003. 1. Lingstica Aplicada. 2. Lngua Portuguesa Estudo e ensino. 3. Lngua Portuguesa Gramtica. I. Universidade Estadual de Maring. Programa de PsGraduao em Letras. Concentrao: Lingstica Aplicada. II. Ttulo. CDD 21. ed. 418

K891m

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________ Prof Dr Marilurdes Zanini Presidente da Banca Orientadora

__________________________________________ Prof Dr Sonia Aparecida Lopes Benites Membro do Corpo Docente (UEM-PLA)

__________________________________________ Prof Dr Alba Maria Perfeito Membro Convidado (UEL/Londrina-PR)

Quem, de trs milnios, No capaz de se dar conta Vive na ignorncia, na sombra, merc dos dias, do tempo.
Johann Wolfgang von Goethe

SUMRIO
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS.......................................................................................................x RESUMO......................................................................................................................................................xi ABSTRACT.................................................................................................................................................xii 1 ATO I PRELDIO - O APANHADOR NO CAMPO DE CENTEIO......................................................01 2 ATO II CENA I ENSINO DE LNGUA MATERNA: MAIS UM CONTO DE CHEHERAZADE?.......07 3 ATO II CENA II - PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: A CAVERNA..............................16 4 ATO II CENA III - MATERIAL DIDTICO: O DESCONCERTO DO MUNDO.....................................24 5 ATO II - CENA IV ENSINO DE GRAMTICA: HIERARQUIA DO PRECONCEITO..........................31 6 ATO III CENA I PROJETO POLTICO PEDAGGICO: AULA DE PORTUGUS..........................41 6.1 PROJETO POLTICO PEDAGGICO LINGUAGEM, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS: DESCRIO...............................................................................................................................................42 6.2 PROJETO POLTICO PEDAGGICO LINGUAGEM, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS: ANLISE......................................................................................................................................................47 7 ATO III CENA II MANUAL APOSTILADO A BALSA....................................................................49 7.1 A FALA DA COORDENAO PEDAGGICA: DESCRIO E COMENTRIOS.............................49 7.2 O MANUAL APOSTILADO: DESCRIO E COMENTRIOS...........................................................51 7.2.1 Unidade 15 Classes de Palavras: Descrio e Comentrios........................................................52 7.2.2 Unidade 16 Estudo dos Substantivos: Descrio e Comentrios.................................................55 7.2.2.1 Classificao dos substantivos......................................................................................................65 7.2.2.2 Flexo dos substantivo..................................................................................................................69 7.2.2.2.1 Flexo de gnero dos substantivos............................................................................................70 7.2.2.2.2 Flexo de nmero dos substantivos...........................................................................................73 7.2.2.2.3 Flexo de grau dos substantivos................................................................................................76 7.2.2.3. Substantivos, lxico e significao...............................................................................................78 7.3 O MANUAL APOSTILADO: ANLISE.................................................................................................80 8 ATO III CENA III MATERIAL COMPLEMENTAR RAZO E SENSIBILIDADE............................84 8.1 O MATERIAL COMPLEMENTAR: DESCRIO E COMENTRIOS.................................................84 8.1.1 MC1: Descrio e Comentrios........................................................................................................85 8.1.2 MC2: Descrio e Comentrios........................................................................................................90 8.1.3 MC3: Descrio e Comentrios........................................................................................................93 8.1.4 MC4: Descrio e Comentrios......................................................................................................101 8.2 O MATERIAL COMPLEMENTAR: ANLISE....................................................................................107 9 ATO IV DESFECHO O MUNDO DE SOFIA....................................................................................112 REFERNCIAS.........................................................................................................................................117 ANEXOS....................................................................................................................................................121

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS LD Livro didtico LM Lngua materna MA Manual apostilado MC Material complementar PP Projeto Poltico Pedaggico PCNs Parmetros Curriculares Nacionais

MATERIAL DIDTICO: A GRAMTICA QUE SE REVELA Entender o significado prtico do que os PCNs (1999) preconizam em relao a competncias e a habilidades torna-se uma preocupao nossa, enquanto profissionais do ensino. Logo, o objetivo desta pesquisa, luz da Lingstica Aplicada, a qual permite o apoio na Lingstica Textual e na Gramtica Funcional, analisar, primeiro, como se tem viabilizado o ensino de gramtica para que o aluno venha a dominar as modalidades lingsticas de expresso; segundo, entender qual a concepo de linguagem que orienta esse estudo, hoje, em sala de aula; e, por fim, perceber se possvel trabalhar esse contedo de forma reflexiva. Nesse sentido, o corpus a ser pesquisado ser um dos instrumentos que auxilia na construo desse processo cognitivo-discursivo: o material didtico usado pelos professores. Nele esto as marcas da prtica, envolvendo a lngua e, por conseguinte, a concepo de gramtica, adotada pelos docentes. Assim, escolhemos duas unidades do material apostilado adotado pelo Colgio Nobel, em que as categorias gramaticais so evidenciadas e, dentre as vrias classes de palavras, optamos pela delimitao na do substantivo, por geralmente ser um contedo ministrado de forma bastante mecnica, com a cobrana da regra pela regra, e at com a apresentao de noes semnticas, formais e funcionais equivocadas ou pelo menos tangenciais. O material complementar produzido pelos professores, a fim de ajud-los em sua prtica diria, tambm ser pesquisado, por conter as diretrizes que conduzem o ensino de lngua materna no ambiente escolar. Desse modo, servir como suporte para esta anlise a Gramtica da Lngua Portuguesa (Vilela e Koch, 2000), e a Gramtica de Usos do Portugus (Neves, 2000). Palavras-chave: Lingstica Aplicada; ensino de lngua materna; gramtica.

DIDACTIC MATERIAL: GRAMMAR REVEALS ITSELF It is a concern of all professionals of education to understand what the National Syllabus Parameters (1999) commends regarding competences and skills. Therefore, the aim of this research, under the guidance of Applied Linguistics and supported by Textual Linguistics and Functional Grammar, is, firstly, to analyze how grammar teaching has been accomplished so that students master the expression of lthe inguistic variety; secondly, understand which language conception guides this study in classrooms nowadays; and, last, notice the possibility of working these contents on a reflective way. To do so, the corpus to be researched is one of the tools that helps build this discursivecognitive process: the didactic material used by professors. There, we will find the practice marks related to language and, thus, the grammar conception used by professors. Therefore, we chose two units of the coursebook adopted by Colegio Nobel, in which the grammar categories are clearly evident and, among the several word classes, we chose nouns. Our choice was due to the fact that this subject is usually taught in a mechanical way, with professors focusing only on rules and even presenting semantic, formal and functional views in a mistaken way or, at least, misbegotten. The extra material provided by professors in order to help them in their daily practice is also being analyzed, for they contain the guidelines that lead to the teaching of the mother tongue in the school environment.. To accomplish our research, we used Gramtica da Lngua Portuguesa (Vilela e Koch, 2000), and Gramtica de Usos do Portugus (Neves, 2000) as a reference. Keywords: Applied Linguistic; mother tongue teaching; grammar.

1 ATO I PRELDIO O APANHADOR NO CAMPO DE CENTEIO


O gramatiquismo ganhou novo mpeto com o destaque que tem recebido da mdia impressa e televisiva. Alm da campanha publicitria do McDonald's, em que se exploram "pedagogicamente" tpicos de gramtica, a fala "errada" do brasileiro tem sido assunto de reportagens ou entrevistas com "especialistas" em grandes semanrios brasileiros e em programas de auditrio. Na cidade mineira de Pouso Alegre, o prefeito municipal chegou ao absurdo de estabelecer lei que multa pessoas e empresas que no respeitem a ortografia, a regncia e a concordncia "oficiais" (mas ateno: no existe lei que estabelea a regncia e a concordncia do portugus).( BRITTO; DANGELIS, 2002, p.1).

Que o tema envolvendo o ensino de gramtica de lngua materna e o seu uso no Brasil tem ultrapassado as paredes da escola, saindo dos limites da discusso de educadores, e aflore na mdia, tornando-se preocupao de outros profissionais, de polticos, de pais, bom sinal! Entretanto, como senso comum, entre ns brasileiros, no temos ido muito alm de denncias e da busca de culpados. Mesmo entre os profissionais da rea, talvez at no cabendo mais essa questo, no h consenso entre se devemos ensinar gramtica ou no; qual a maneira adequada do ensino de gramtica concretizar-se; se h salvao ou o carrasco gramatical deve ser liquidado. Essa sndrome acusatria que recai sobre o fato de a gramtica ser o algoz da nossa lngua, inculta e bela, alm da falta de caracterizao e de interrogao adequadas ao problema, e, principalmente, a ineficcia no encontro de possveis solues para o fim da caa s bruxas, causam-nos diferentes sensaes, contudo, parece-nos que, em todas elas, samos lesados. Em um primeiro momento, podemos nos sentir injustiados como alunos, por termos sidos expostos a essas incertezas; em seguida, como pais, por nossos filhos serem sujeitos, na escola, a enfrentar as conseqncias da falta de uma poltica

pedaggica pertinente nessa rea; mas, principalmente, prejudicados como professores de lngua materna, porque doloroso e, de certa forma frustrante, saber que o nosso papel na sociedade contribui para a construo, muitas vezes, de um no-sujeito, de uma pessoa que pode passar a desprezar o ensino por, ns, professores, no termos propiciado um ambiente em que ela se sentisse participante de sua prpria histria. Talvez seja bom acreditar que o professor deva ter um pouco daquilo que a personagem Holden, de J. D. Salinger (1998), classifica como o apanhador no campo de centeio. Esse protagonista olha sempre com estranheza a vida ao seu redor e fica

imaginando-se com uma poro de garotinhos brincando em um imenso campo de centeio que finda em um precipcio, sem algum para olh-los, a no ser ele. Quer dizer, se um deles comear a correr sem perceber aonde est indo, o rapaz precisa aparecer de algum canto e agarrar o garoto. Holden sabe que isso maluquice, mas a nica coisa que gostaria de fazer: ser um apanhador no campo de centeio. Provavelmente o leitor pode pensar que essa viso romntica, quixotesca, principalmente quando muitos colegas de profisso alegam que no somos professores dos filhos dos outros, mas s estamos nesse papel em determinados momentos. Logo, no temos obrigao de carregar aluno no colo ou nos sentirmos responsveis pelo fracasso ou frustraes que possam advir no futuro. De certa forma, esto certos. Porm no ser interessante pensarmos que, mesmo no sendo apanhadores no campo de centeio, ao menos no seremos ns a contribuir para que os garotinhos que esto conosco diariamente caiam no precipcio? Na realidade, no devemos nos acostumar s coisas como esto. Assim, se somos profissionais da rea de lngua materna (LM), interessante atentarmos para qual o nosso posicionamento diante dessa possvel incgnita que tem sido a gramtica, nesse contexto. Pensar tambm na possibilidade de esses questionamentos muitas vezes no respondidos, ou respondidos de formas diferentes, serem salutares em nosso esforo para interpretar o mundo, o qual figurativizado em nossos discursos. Enfim, necessrio que reflitamos adequadamente sobre essa

situao, despindo-nos de atavismos conceituais, pois se a linguagem existe em um sistema de relaes diferenciadoras, ela s pode ter significado no jogo da diferena. Refletir sobre isso pode nos auxiliar para que tudo o que seja trabalhado durante o percurso do ensinar no caia no precipcio e realmente no nos sintamos mais to lesados em nossa prtica docente e em nossa vida como cidados. com essa preocupao que pretendemos encaminhar esta pesquisa: analisar o que o mundo acadmico define como crise no ensino-aprendizagem de lngua materna. Em vista disso, evidente que h profissionais na rea do ensino de LM os quais estudam maneiras de reverter esse processo, que na superfcie deixa aflorar a

considerada decadncia do ensino, para viabilizar um novo cenrio ao aluno, a fim de que ele venha a dominar as modalidades lingsticas de expresso, tornando-se sujeito de sua prpria histria e adequando-se s mudanas exigidas pelo mundo contemporneo. Aplicar novas teorias e enveredar-se pelos domnios da gramtica do

texto/discurso parece ser o caminho mais percorrido, tendo como ponto de partida uma concepo scio-interacional da linguagem. E linguagem , nesse contexto, definida como lugar de inter-ao entre sujeitos sociais, ou seja, agentes dispostos a

desempenhar uma atividade sociocomunicativa. Essa viso resulta de concepes importantes como as da Teoria da Enunciao, da Teoria dos Atos de Fala, da Teoria da Atividade Verbal e da Pragmtica Conversacional. a partir desses fundamentos que a unidade bsica de estudo da lngua passa a ser o texto, j que o sujeito social comunica-se no por meio de palavras ou frases isoladas de contexto, mas por intermdio de textos. Dessa forma, o conceito de texto, os processos de construo textual, os gneros e seqncias textuais e a coerncia textual so aspectos basais que aliceram a gramtica do texto/discurso. Alm disso, na medida em que se incorpora, nos estudos lingsticos, a relao locutoralocutrio, a preocupao no apenas com o cdigo lingstico e, sim, com os interlocutores, com a situao em que se produz o discurso. Com efeito, o objetivo do ensino de LM, diante da concepo de linguagem como forma de interao, desenvolver a competncia comunicativa do aluno, levando-o a adequar a lngua s mais diversas situaes. Nesse contexto, a unidade de ensino s pode ser o texto, propulsor da reflexo crtica e imaginativa dele como leitor e produtor. Logo, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (2000), cabe escola viabilizar o acesso ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzilos e a interpret-los, para que seja possibilitado ao aluno ampliar o exerccio de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, algo importante para a sua participao crtica em uma sociedade letrada. Conseqentemente, os PCNs (op. cit.) preconizam que a prtica de anlise e reflexo sobre a lngua fundamental para a expanso da capacidade de produzir e

interpretar textos. A partir dela, possvel explicitar saberes implcitos dos alunos, abrindo espao sua reelaborao, no caso da escrita, ou diferentes sentidos atribudos ao texto, no caso da leitura, discursivos que validam ou no essas atribuies de sentido. Essa prtica promove uma atividade constante de formulao e verificao de hipteses sobre o funcionamento da linguagem, como, por exemplo, na observao de regularidades tanto no sistema de escrita quanto nos aspectos ortogrficos ou gramaticais. Partindo disso, se a gramtica considerada um dos suportes do texto a qual deve auxiliar o desenvolver da capacidade comunicativa do aluno, por meio da reflexo sobre o uso da linguagem, dificilmente pode se fundamentar na cobrana da regra pela regra - ao que os autores do excerto na epgrafe denominam de gramatiquismo sendo, provavelmente, dessa prtica equivocada que advm o rtulo de decadente ao ensino tradicional de LM. Logo, o objetivo deste estudo : questionar sobre como se tem viabilizado o ensino de gramtica para que o aluno venha a dominar as modalidades lingsticas de expresso; verificar qual a concepo de linguagem que orienta esse estudo, hoje, em sala de aula; e, por fim, analisar se possvel trabalhar esse contedo de forma reflexiva. Nesse sentido, o corpus a ser pesquisado ser o utilizado na construo desse processo cognitivo-discursivo: o material didtico adotado pela escola e usado pelos professores, pois nele esto as marcas da prtica envolvendo a lngua e, por conseguinte, a concepo de gramtica, adotada pelos docentes. A introduo da apostila como substituta/complemento do livro didtico - um fenmeno considerado recente no contexto brasileiro e disseminado na regio discusso sobre e sobre elementos

Noroeste do Paran, principalmente em escolas particulares incentiva-nos a analisar esse tipo de material, pela possibilidade de verificar as diretrizes que conduzem o ensino de LM na escola. Realizamos a pesquisa, ento, em uma instituio tida como referncia entre os colgios particulares, Colgio Nobel, Sistema de Ensino, cuja sede encontra-se em Maring, Paran, com filiais em mais trs cidades da regio.

Para delimitar a amostra, optamos por analisar duas unidades do material apostilado, da 1 srie do Ensino Mdio momento de transi do aluno a uma nova o etapa de sua escolaridade, no qual o trabalho com a linguagem oral e escrita precisa ser planejado de maneira a: primeiro, garantir a continuidade do aprendido no ensino fundamental; segundo, superar dificuldades que eventualmente se tenham acumulado nesse perodo. Esse contedo abarca o que Vilela e Koch (2001) denominam de Gramtica da palavra, parte da gramtica textual, em que as classes gramaticais tornam-se objeto de anlise. Dentre as vrias classes gramaticais, optamos pela delimitao n categoria do a substantivo, por esta preceder as outras no manual apostilado que serve de corpus para a anlise e, geralmente, ser ministrada de forma mecnica, com a exigncia da assimila de regras as quais, segundo Vilela e Koch (2001), na maioria das vezes, o apresentam noes semnticas, formais e funcionais distorcidas. Escolhemos, ent essas unidades do material apostilado porque, ao o, considerarmos que os objetivos bsicos do ensino-aprendizagem de LM est o centrados na leitura e na escrita de textos, os indcios deixados pelo autor revelam sua viso d referente ou at do leitor. Nesse sentido, o desvelar do lxico torna -se o importante na anlise, uma vez que, dentre outros, evidencia a quem l o papel funcional das categorias da lngua na constru do significado, revelando as marcas o gramaticais da express subjetiva daquele que enuncia. o Desse modo, servir como suportes para a anlise a Gramtica da Lngua o Portuguesa (VILELA; KOCH, 2001), por considerarmos que revela a busca do equilbrio ao adotarem a linha que, segundo os autores, praticamente todas as correntes lingsticas preconizam: estudo da Gramtica da palavra, da Gramtica da frase e da Gramtica do texto/discurso. Alm dessa, tambm a Gramtica de Usos do Portugus (NEVES, 2000), pelo fato de, a partir dos prprios itens lexicais e gramaticais, mostrar o uso da lngua viva, funcionando e expondo todas as possibilidades de composi em o textos reais. Analisaremos, ainda, o processo atitudinal de professores de LM da institui o, diante do material complementar, por meio das atividades propostas por eles como

complemento para a aprendizagem (material complementar). Pelo fato de a escola adotar um modelo cartesiano de ensino, ela divide a disciplina de Lngua Portuguesa em trs frentes: Literatura, Gramtica e Redao. Sob tal enfoque, considera as disciplinas distintas e tem, para cada uma delas, um professor diferente. Logo, como o foco de nossa pesquisa o contedo gramatical trabalhado na instituio, participaro deste estudo os professores que o lecionam nos primeiros anos do Ensino Mdio, nas diferentes instalaes da escola, em um total de quatro profissionais. Dessa forma, para que possamos refletir com pertinncia sobre esse tema, conveniente que revisitemos as concepes de linguagem e de ensino/aprendizagem que norteiam atualmente o ensino de LM, do MA e do professor nesse contexto, e, nele, o ensino de gramtica em sala de aula. Para tanto, esta dissertao organiza-se em quatro atos ou captulos: O Ato I corresponde ao Preldio no qual apresentamos os objetivos, as justificativas e a metodologia que nortearo a pesquisa; O Ato II, dividido em quatro cenas, privilegia a fundamentao terica do trabalho: a Cena I traz reflexes sobre as concepes de linguagem que fundamentam o ensino de LM no panorama nacional; a Cena II expe as propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais para esse ensino; a Cena III discute o uso do material didtico como instrumento auxiliar na prtica pedaggica do professor de LM; e a Cena IV reflete sobre os conceitos de gramtica comumente utilizados em sala de aula. O Ato III, com trs cenas, est relacionado anlise do corpus da pesquisa: na Cena I, temos a descrio e a anlise do Projeto Poltico Pedaggico de LM do Colgio Nobel; na Cena II, a descrio e a anlise do posicionamento da coordenao pedaggica do Colgio Nobel diante do uso do material didtico pelos professores e de duas unidades do Manual Apostilado de Gramtica da instituio; na Cena III, a descrio e a anlise do material complementar produzido pelos professores de Gramtica, nas primeiras sries do Ensino Mdio, do Colgio Nobel. Finalmente, o Ato IV, relacionado concluso, ao Desfecho da pesquisa.

2 ATO II CENA I ENSINO DE LNGUA MATERNA: MAIS UM CONTO DE CHEHERAZADE?

Na antiga Prsia, conta-se sobre um rei chamado Chariar, descendente de uma poderosa dinastia. Prudente e sbio, amado por seus sditos. No entanto, seus inimigos o temem, tanto pelo seu valor quanto pela fama das suas tropas. Embora julgasse ser o mais felizardo dos homens, descobre que sua mulher o trai. Corta-lhe a cabea. Triste e infeliz, dedica o resto da vida vingana. Todas as noites, casa-se com uma mulher diferente, mandando mat-la ao amanhecer. Cheherazade, a impetuosa filha do gro-vizir, decidida a quebrar esse ciclo nefasto, oferece-se como esposa ao cruel sulto. Ardilosa, garante que tem um plano infalvel que a livrar da morte. Assim acontece. As noites se multiplicam como as histrias de Cheherazade. O sulto, seduzido, muda seu destino. Esquece da vingana, ouvindo muitos outros casos iguais ao seu, pois histrias enredadas umas s outras distraem, divertem e no fazem pensar. Anestesiam por terem certa magia. Ser que essa a nossa sensao quando nos deparamos com os inmeros casos em que se relatam problemas no ensino do portugus? Estamos anestesiados? Emendados uns aos outros, esses casos fazem lembrar histrias das mil e uma noites, mas sem magia e sem seduo. possvel afirmarmos que, da mesma forma que o Sulto acredita ser a

traio algo nato e instintivo s mulheres, a considerada decadncia do ensino de LM tomado sob esse vis porque no se tem mostrado til ao sistema econmico e cultural da contemporaneidade - algo do qual os alunos e os professores no podero se esquivar? Se entendida essa idia como fato, como verdade, um possvel resposta para essa interrogao a de que, em nossa cultura, a palavra possui peso fundamental e, a partir da intensificao das relaes sociais, essa forma de comunicao passa a ser exercitada no s em sua dimenso oral, como tambm na escrita. Os enunciados construdos a partir da interao verbal exprimem e realimentam a ideologia do

cotidiano - termo usado por Bakhtin (1995), para explicitar o domnio da palavra interior e exterior desordenado e ainda no fixado em um sistema. A ideologia do cotidiano expressa-se por meio de cada um de nossos atos, gestos ou palavras, permitindo que os sistemas ideolgicos contitudos (moral, arte, religio, cincia) cristalizem-se a partir dela, em uma interao dialtica constante. Sob a tica bakhtiniana, no fluxo da interao verbal que a palavra se concretiza como signo ideolgico, que se transforma e ganha diferentes significados, de acordo com o contexto em que ela surge. Dessa forma, constitudo pelo fenmeno da interao social, o dilogo revela-se como a tessitura da vida pela linguagem. Assim, medida que o conhecimento sistematizado, na interao dialtica constante, as idias e as experincias dos homens so difundidas textualmente. Cada poca e cada grupo social tm seu repertrio de formas de discurso que funciona como um espelho que reflete e refrata o cotidiano e a palavra a imagem desse espao no qual os valores fundamentais de uma dada sociedade explicitam-se e confrontam-se.
As palavras so tecidas a partir de uma multido de fios ideolgicos e servem de trama a todas as relaes sociais em todos os domnios. portanto claro que a palavra ser sempre o indicador mais sensvel de todas as transformaes sociais, mesmo daquelas que apenas despontam, que ainda no tomaram forma, que ainda no abriram caminho para sistemas ideolgicos estruturados e bem formados. A palavra constitui o meio no qual se produzem lentas acumulaes quantitavias de mudanas que ainda no tiveram tempo de adquirir uma nova qualidade ideolgica, que ainda no tiveram tempo de engendrar uma forma ideolgica nova e acabada. A palavra capaz de registrar as fases transitrias mais ntimas, mais efmeras das mudanas sociais. (BAKHTIN, 1995, p.41).

possvel que o domnio de gneros que circulam nas diversas esferas de atividades humanas, segundo padres formais institudos, tenha sido para muitos um desafio, especialmente nestes tempos em que o ler e o escrever caminham juntos no processo de profissionalizao e de formao da cidadania, mas afirmar que o ensino de LM est fadado decadncia provavelmente seja um equvoco. Baseando-se, como explicitado, em Bakhtin (1995), o que pode estar acontecendo um processo de reestruturao do ensino, em que as idas e vindas, os erros e os acertos, os experimentos tm sido, de certa forma, norteados pelas polticas de ensino nacionais, pela comunidade educacional e pela sociedade.

Segundo Faraco (2003), principalmente a partir da dcada de 1980, tem havido um esforo por parte de professores de portugus e pesquisadores de LM para enfrentar e criar alternativas ao que consideram a crise do ensino. Para ele, o quadro pedaggico tem mudado pouco, porque ainda no conseguimos fazer e disseminar a crtica radical ao que denomina normativismo e gramatiquice (Faraco, 2003:22). Pelo fato de o ensino de portugus no estar dissociado da sociedade que o justifica eo

sustenta, uma atitude de mudana nesse contexto requer uma transformao social. O autor defende a idia de que:
O desafio maior est, portanto, na reconstruo do nosso imaginrio sobre a lngua, promovendo, nessa rea, um reencontro do pas consigo mesmo. Nesse sentido, dever estar na pauta, por exemplo a superao crtica do fosso lingstico que o sculo XIX criou artificial e arbitrariamente entre ns como parte de um anacrnico projeto de sociedade apenas branca e europeizada. Em outras palavras, a questo da lngua ter de ser percebida tambm em sua dimenso histrica (FARACO, 2003, p.11).

Nesse contexto, o papel da escola e dos professores prioritrio na fecundao do exerccio do ensino-aprendizagem de LM, visto ser indispensvel a esse processo uma viso sem preconceitos da diversidade do portugus que aqui se fala e a conscincia de que a norma padro tambm precisa ser cultivada e difundida como mais um fator de incluso sociocultural do cidado, bem como das polticas sociais necessrias para a melhoria na qualidade de vida do indivduo. Dessa forma, o domnio dos diferentes nveis de concretizao da lngua viabiliza a ampliao do conhecimento sobre as atividades de escrita e de leitura, j que, por meio delas, o educando pode e deve ganhar uma certa autonomia para executar seus prprios vos como leitor-produtor de textos. Entendido como a base do ato comunicativo, o texto um processo para muitos autores. o seu percurso que permite o ir e vir, em busca da melhor forma de expressar-se com algum, sobre algo, em uma dada situao e com determinado objetivo. Esse movimento que caracteriza a produo textual, processo contnuo de ensino-aprendizagem, cuja metodologia permite integrar a construo do conhecimento com as reais necessidades dos alunos.

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Envolvem-se nessa produo as atividades que fortalecem a capacidade cognitivo-discursiva e lingstica de seus autores: a leitura crtica; a escrita com objetivo e leitor definidos; a compreenso e a interpretao; a reflexo sobre a prpria linguagem. No entanto, a luta que os alunos enfrentam em relao produo do texto escrito causa de preocupao, principalmente por parte dos que compartilham a angstia do ensino de LM. Provavelmente, tambm seja este o motivo de se afirmar, mesmo que improcedentemente, que esse ensino est em decadncia. Uma das solues que professores por uma pode mudar esse cenrio se traduz na busca dos

forma adequada, tanto lingstica quanto discursivamente, para

desenvolver as habilidades bsicas na formao de sujeitos proficientes e crticos. Sem dvida, dentre as razes que justificam essa procura, est a gama de questionamentos que permeia o cotidiano em sala de aula e, alm disso, o fato de os alunos, aps onze anos de escolaridade, no conseguirem, em sua maioria, apresentar um resultado minimamente adequado ao domnio da leitura e da escrita. Na verdade, as dificuldades no residem no comunicar-se por meio da fala coloquial. Os problemas realmente surgem, quando os alunos tm necessidade de se expressar formalmente, segundo Antunes (2000), agravando-se no momento de

produzir textos mais complexos, de gneros especializados, j que um percentual considervel deles ainda no consegue, aps mais de uma dcada nos bancos escolares, entender que h diferenas scio-histricas marcantes entre falar e escrever. Essa constatao anunciada a partir da indicao do desempenho lingstico dos alunos em situaes concretas de utilizao da lngua escrita, em que se exige o uso da norma culta. Para constatarmos deficincias nos vrios campos que compem o texto, basta analisarmos redaes produzidas, em situao de vestibular, por exemplo, quando, teoricamente, acreditamos que os candidatos tenham um bom domnio de uso da lngua dentro da modalidade pertinente. Esse tipo de redao, para Pillar (2002), devido s suas condies de produo, constitui-se um gnero especfico. Dessa forma, podemos afirmar que a inabilidade no uso formal da lngua escrita, em princpio revelada por registros aparente e exclusivamente grficos, desvela a noo do

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desconhecimento que o produtor do texto tem dos campos semntico e sinttico, de domnio necessrio para a comunicao considerada adequada para os padres da contemporaneidade. Na linguagem oral, o falante tem definido com quem fala e em que contexto. O conhecimento da situao facilita a elaborao da produo de sentido, visto que o interlocutor, presente fisicamente, tem possibilidade de intervir, de pedir

esclarecimentos, ou at de mudar o curso da conversao. O falante pode ainda recorrer a recursos extralingsticos, como gestos e expresses faciais. Entretanto, na linguagem escrita, a falta desses elementos extratextuais requer uma organizao que garanta a sua inteligibilidade. Segundo Val (1991), a produo textual envolve uma srie de fatores que necessitam ser levados em considerao no momento de sua criao: a estrutura do discurso, a coeso, a argumentao, a organizao das idias e a escolha das palavras, o objetivo, o destinatrio do texto, entre outros. A sua caracterizao oral ou escrita tambm deve ser focalizada, bem como a unidade lingstica de interao, j que os textos so usados pelas pessoas com o objetivo de consolidar a comunicao entre produtor e leitor. Dessa forma, uma das maneiras de reverter a dita decadncia de ensino que, muitas vezes, assimilada pela comunidade em geral e acadmica como uma verdade universal seja ancorar a postura que adotamos em sala de aula em teorias lingsticas que fundamentam as diferentes concepes de linguagem. As teorias sobre o desenvolvimento da escrita acompanham o

desenvolvimento da prpria Lingstica. Primeiramente, temos a concepo de linguagem como forma de expresso do pensamento, ligada diretamente tradio. Na Escola Tradicional, impera a pedagogia do Certo e do Errado, traduzida por um modelo lingstico que privilegia as classes dominantes e discrimina as demais formas de uso da lngua. Esse conceito procura cercear certas manifestaes da lngua, norteando o aluno para a aquisio de uma variante ideal, cujo modelo apresentado por autores clssicos e indivduos das altas esferas socioculturais. Nesse modus operandi, podemos notar a incongruncia de guiar a fala pela escrita, de ignorar as diversas

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variantes lingsticas e supor que o bom portugus revela-se somente na variante padro culta, a qual vale para todas as instncias comunicativas do aluno. Nessa perspectiva, o professor visto como o detentor absoluto do saber, aquele que deve transmitir informaes a alunos, considerados tbulas rasas e passivos desses conhecimentos, desconsiderando o dilogo, a interao. Os exerccios encontrados nos manuais didticos e nas provas enfatizam a memorizao e o conceito, a repetio de informaes, sem lhes atribuir significado, ficando s na abstrao. Em um segundo momento, temos a linguagem como instrumento de comunicao, fundamentada na concepo estruturalista e gerativista, notadamente com Saussure e Chomsky, que foram marcos de grande importncia para os estudos de lngua e linguagem. A influncia de ambos se faz notar em muitas vertentes dos estudos lingsticos, especialmente Saussure, em relao aos formalismo russo, para o qual o texto um objeto autnomo, tendo maior importncia que o autor e o leitor. A partir dos estudos estruturalistas, que contaminaram as mais diversas cincias, a Escola Nova (ou tecnicismo) procura conferir ao professor o papel de tcnico, cuja funo garantir, com sua especializao, a eficincia de um ensino totalmente compartimentalizado. Essa viso, difundida principalmente na dcada de 70, conduz tradio no Brasil do planejamento acurado e detalhado por parte do professor. Entretanto, em comandos no estilo marque um x na resposta correta, siga o modelo, preencha a lacuna que percebemos a elaborao de um tipo de conhecimento instantneo, retido somente na memria de curto termo1. Uma crtica radical a essa viso de lngua monolgica encontrada em Bakhtin (1995), o qual desenvolve sua concepo de linguagem a partir de uma oposio clara s grandes correntes tericas da lingstica contempornea. As teorias lingsticas

Uma antiga preocupao dos estudiosos da cognio distinguir o que provisrio e o que permanente no funcionamento da memria. Tem-se postulado, portanto, a existncia de uma memria de curtssimo termo ou memria de percepo, onde os estmulos visuais, auditivos e outros so retidos por cerca de 250 milsimos de segundo; de uma memria de curto termo (MCT), de capacidade limitada, onde as informaes so mantidas durante um curto lapso de tempo; e de uma memria de longo termo (MLT), onde os conhecimentos so representados de forma permanente.(KOCH, 2003, p. 38)

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conhecidas at ento so agrupadas por eles em duas grandes correntes: o objetivismo abstrato, representado principalmente pela obra de Saussure, e o subjetivismo idealista, representado em especial pelo pensamento de Humboldt. Esse pensador submete essas correntes a uma rigorosa crtica epistemolgica, demonstrando que o objeto de cada uma delas, ao reduzir a linguagem ou a um sistema abstrato de formas (objetivismo abstrato) ou enunciao monolgica isolada (subjetivismo idealista), constitui, por si s, um obstculo apreenso da natureza real da linguagem como cdigo ideolgico. Na concepo bakhtiniana, a prtica viva da lngua no permite que os indivduos interajam com a linguagem como se esta fosse um sistema abstrato de normas.
Na realidade, no so palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou ms, importantes ou triviais, agradveis ou desagradveis etc. A palavra est sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial. (BAKHTIN, 1995, p.95).

Para Bakhtin (op. cit), separar a linguagem do seu contedo ideolgico ou vivencial um grande equvoco da lingstica formalista, mostrando que esta influenciada pela filologia que se fundamenta em enunciaes isoladas, fechadas e monolgicas, por ignorar o contexto em que a enunciao ocorre. Para esse pensador, as regras da lngua naturalmente existem, porm seu domnio limitado e elas no podem ser compreendidas como explicao potencial de tudo, pois se assim o fosse, no haveria possibilidade de as pessoas criarem a si prprias e o mundo. Dessa forma, existem sempre modos diferentes de falar, muitas linguagens, constitudas pelo extralingstico, refletindo a diversidade da experincia social. Logo, podemos considerar a lngua inseparvel do fluxo da comunicao verbal, sendo transmitida, no como um produto acabado, mas como algo que se constitui continuamente na corrente da comunicao verbal. Assim, nas ltimas dcadas, sobretudo, a partir da Lingstica da Enunciao, da Anlise do Discurso e da Pragmtica, h uma mudana de enfoque no ensino de lngua materna: a linguagem passa a ser vista como uma forma de interao, servindo

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para o indivduo agir sobre o outro e sobre a linguagem, ou seja, para interagir (KOCH, 2003). Iniciamos, ento, a partir dos anos 90 no Brasil, a prtica da Escola Histricocrtica, a qual vislumbra o professor no mais como um mero transmissor de informaes, mas como um mediador do conhecimento. Nessa perspectiva, o aluno passa a ser um sujeito concreto, possuidor de uma histria de vida, de um contexto scio-cultural. Agora, na prtica pedaggica, h a nfase na construo de significados, na contextualizao, no dilogo em sala de aula. Com efeito, aquela viso, em que somente a norma culta deve ser privilegiada, vai sendo substituda pela da eficcia e da proficincia no uso das modalidades lingsticas, nas diferentes situaes de fala, adequadas ao contexto comunicacional do indivduo:
A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato de formas lingsticas nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo ato psicofisiolgico da sua produo, mas pelo fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da enunciao ou das enunciaes. A interao verbal constitui assim a realidade fundamental da lngua. (BAKHTIN, 1995, p. 123).

Para Geraldi (2002), no s a linguagem se constitui pelo trabalho dos sujeitos, como estes se constituem pelo trabalho lingstico, em um processo recproco. Neste, d-se uma ao prpria da linguagem que limita e estabiliza formas de raciocnio e formas de compreenso do mundo. Por sua vez, as aes com a linguagem e as aes sobre a linguagem produzem a possibilidade de ir alm desse limites, de forma que se repete a oscilao entre a estabilidade e a mudana. Esse autor defende que, em ambas, o trabalho lingstico constri uma e outra, tanto as possibilidades de raciocnios lgico-lingsticos quanto os sistemas de referncia. Desse modo, o objetivo do ensino de lnguas, segundo a concepo de linguagem como forma de interao, desenvolver a competncia comunicativa do aluno, levando-o a adequar o uso da lngua s mais diversas situaes e tendo como unidade de ensino o texto, uma vez que ningum se comunica somente por frases. Logo, com o advento da Lingstica da Enunciao - rtulo que abriga as diferentes correntes lingsticas as quais abordam a linguagem em situao de uso - o indivduo passa a ser considerado pelo que conhece em relao lngua e s suas

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circunstncias de utilizao. Situar, ento, o aluno (sujeito) entre as aes que sofre da linguagem (gneros/formaes discursiva, etc) e as aes que realiza sobre a linguagem (mobilizao de recursos lingstico-expressivos) com o outro, far do indivduo nem fonte do seu dizer, nem somente assujeitado s ideologias. Diante dessa nova postura, o aluno no pode mais ser visto como um receptor passivo, mas como um interlocutor em potencial, que possui competncia comunicativa apta a ser ampliada. Assim, as atividades em sala de aula devem levar em conta o que o aluno j sabe, o seu conhecimento prvio, a sua experincia de vida. Por esse motivo, as reflexes voltadas para o ensino e para a aprendizagem de lngua materna, principalmente, quando o tema o ensino da gramtica, tm se

ampliado, contribuindo para mudar, mesmo que timidamente ainda, as prticas escolares, em busca de uma viso mais funcional da questo, pois, se a linguagem interao, o ensino de gramtica serve de suporte para garantir uma melhor comunicao entre os usurios da lngua e no se baseia na cobrana daquilo que, como mencionamos no incio desta reflexo, Faraco (2003) conceitua como normativismo e gramatiquice:
Pelo seu carter conservador, impositivo e excludente, o normativismo e a gramatiquice so parte intrnsica de todo um conjunto de conceitos, atitudes e valores fundalmentalmente autoritrios, muito adequados ao funcionamento de uma sociedade profundamente marcada pela diviso e excluso social.(p11)

Segundo uma viso bakhtiniana, vivemos em uma arena de conflitos. A sala de aula, pois, uma arena de conflitos. Assim, talvez seja salutar ponderarmos sobre tendncias opinativas baseadas em generalizaes falsas, como a de que a educao no Brasil est em processo de decadncia e que nada ou pouco se pode fazer para mudar isso. Elas s facilitam a politicalha, pois nos anestesiam e nos jogam no conformismo, envolvendo-nos em um enredo de mil e uma noites, sem qualquer encanto.

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3 ATO II CENA II PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: A CAVERNA

Faraco (1997), em um artigo intitulado Linguagem, escola e modernidade, resgata o pensador ingls Raymond Williams, discutindo a questo da modernidade ligada aos estudos literrios e lingsticos, mostrando que a indstria e a democracia so os dois eixos determinadores e organizadores das novas relaes de produo, das novas relaes sociais e polticas e das novas manifestaes culturais que se alavancaram a partir do sculo XVIII. Trata-se, segundo o autor, de um conjunto expressivo de mudanas as quais marcam os discursos dos que se evidenciam culturalmente (poetas, romancistas, ensastas e tribunos), tentando registrar a sua percepo desse momento histrico. Para Williams, a elaborao e reelaborao do conceito de cultura que se d o grande esforo comum de tomada de conscincia das novas condies humanas, um esforo lento, gradual e marcado, desde o incio, por extrema diversidade axiolgica, de compreender aquelas grandes mudanas.(FARACO, 1997, p.55). justamente ao pensarmos em um ensino o qual deixe de subjugar o usurio da lngua, procurando auxili-lo a tornar-se realmente um sujeito, que surgem os questionamentos direcionadores desta pesquisa: como se tem possibilitado ao aluno dominar as modalidades lingsticas de expresso, integrando-se a sua histria e adequando-se s mudanas exigidas pelo mundo contemporneo? Qual a concepo de linguagem que norteia a prtica de gramtica em sala de aula, pressuposta no MA adotado pela escola e no material complementar2 produzido pelo professor? vivel, nesse contexto, propiciar o trabalho de reflexo sobre a lngua, por meio do estudo gramatical do texto? Para que possamos vislumbrar possveis respostas a essas hipteses at o final desta pesquisa, tornam-se necessrias algumas referncias s propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio que orientam o ensino no pas, pautadas nas constataes sobre as mudanas no conhecimento e seus

desdobramentos, no que se refere produo e s relaes sociais de modo geral.


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Ser utilizada a sigla MC para se referir ao material complementar no decorrer desta pesquisa.

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Assim, os PCNs acreditam que a formao do aluno deve ter como alvo principal a aquisio de conhecimentos bsicos, a preparao cientfica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas s reas de atuao. Propem, ento, nesse nvel, a formao geral, em oposio especfica; o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar informaes, analis-las e selecion-las, alm da capacidade de aprender, de criar e de formular, ao invs do simples exerccio de memorizao, para que o educando possa situar-se como sujeito produtor de conhecimento e participante do mundo do trabalho, sendo sujeito em situao: cidado. Esses princpios expressam-se na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei 0.394/96 (1997), a qual pretende conferir uma nova identidade ao Ensino Mdio, fundamentada na Constituio, como de direito de todo cidado, pois se trata da etapa final da Educao Bsica.
Isso significa que o Ensino Mdio passa a integrar a etapa do processo educacional que a Nao considera bsica para o exerccio da cidadania, base para o acesso s atividades produtivas, para o prosseguimento nos nveis mais elevados e complexos de educao e para o desenvolvimento pessoal, referido sua interao com a sociedade e sua plena insero nela, ou seja, que tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (Art. 22, Lei n 9.394/96, 1997)

A Lei possibilita, em tese, uma educao equilibrada, com funes equivalentes para todos os educandos: a formao da pessoa e sua integrao ao projeto da sociedade em que se situa e o desenvolvimento das competncias para ela continuar aprendendo, de forma autnoma e com critrios de seleo, em nveis mais complexos de estudo. Para poder fundamentar essa proposta, a organizao curricular do Ensino Mdio deve ser orientada por alguns pressupostos, como: viso orgnica do conhecimento; interao entre as disciplinas do currculo; capacidade de relacionar o aprendido com o observado e a teoria com suas conseqncias prticas; reconhecimento das linguagens como formas de constituio dos conhecimentos e das identidades; reconhecimento e aceitao de que o conhecimento uma construo coletiva, forjado socio-interativamente em sala de aula. E, ainda, o reconhecimento de que a aprendizagem mobiliza afetos, emoes e relaes com seus pares, juntamente com cognies e habilidades intelectuais.

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Nessa perspectiva dos Parmetros, a formao bsica a ser buscada no Ensino Mdio precisa viabilizar a constituio de competncias, habilidades e disposies de condutas mais do que pela quantidade de informao. Competncia aqui pode ser entendida como a capacidade do sujeito de mobilizar recursos (cognitivos, interpretativos e emocionais) visando a abordar uma situao complexa, e habilidade, como saber fazer (capacidade adquirida), analisar, relacionar, refletir, ressignificar, reter. Logo, necessrio ao aluno: ...aprender a aprender e a pensar, a relacionar o conhecimento com dados da experincia
cotidiana, a dar significado ao aprendido e a captar o significado do mundo, a fazer a ponte entre teoria e prtica, a fundamentar a crtica, a argumentar com base em fatos, a lidar com o sentimento que a aprendizagem desperta.(PCNs, 1999, p.87).

Segundo os PCNs, para responder a essas intenes, mister que haja uma organizao curricular que priorize conhecimentos e competncias de tipo geral, tornando menos espesso o currculo enciclopdico. Desse modo, considera prioritrio: (re)significar os contedos curriculares como meios para constituio de competncias e valores; trabalhar as linguagens como constituidoras de significados, conhecimentos e valores; adotar estratgias de ensino diversificadas, que mobilizem menos a memria e mais o raciocnio; estimular todos os procedimentos e atividades que permitam ao aluno reconstruir o conhecimento didaticamente transposto para a sala de aula. Tambm, torna-se necessrio a essa organizao curricular, organizar os contedos de ensino em estudos ou reas interdisciplinares e projetos que melhor abriguem a viso orgnica do conhecimento e o dilogo permanente entre as diferentes reas do saber. Por fim, tratar os contedos de ensino de modo contextualizado, relacionando-os ao contexto, para dar significado ao aprendido, e lidar com os sentimentos associados s situaes de aprendizagem, para facilitar a relao do aluno com o conhecimento. No que tange aos conhecimentos de Lngua Portuguesa, os PCNs apresentam como fundament, uma reflexo sobre o uso da lngua na vida e na sociedade, propondo ao professor partir de um diagnstico sensato daquilo que o aluno sabe e do que no sabe, visando ...a um saber lingstico amplo, tendo a comunicao como base das aes(PCNs, 1999:138). E comunicao, segundo os Parmetros, deve ser entendida

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como processo de construo de significados em que o sujeito interage socialmente e faz uso da lngua como sujeito crtico em um contexto social. Em conseqncia, utilizam o Art. 27, da nova LDB, ilustrando que quando a Lei fala sobre as diretrizes dos contedos curriculares, a questo da cidadania e do trabalho serve de exemplo do uso social da lngua, sob a tica de um conhecimento de mundo em interao. Nos Parmetros, h a citao de que na Seo IV, em que a Lei dispe sobre o Ensino Mdio, destacando-se a busca pelo conhecimento como meta para o continuar aprendendo. Alm do aluno ter de se aprimorar em sua humanizao, sem esquecer a questo tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico com flexibilidade. Dentro do processo de ensino-aprendizagem, no Ensino Mdio, a linguagem verbal, caracterizada como construo humana e histrica de um sistema lingstico e comunicativo em determinado contexto, deve ser, segundo ao Parmetros, o material de reflexo do professor de lngua materna, sendo prioritria como instrumento de trabalho. Como essa linguagem tem carter scio-interacionista, para eles, justificvel a opo metodolgica de verificao do saber lingstico do aluno, em um primeiro momento, para, em seguida, decidir-se sobre aquilo que ser desenvolvido, tendo como referncia o valor da linguagem nas diferentes esferas sociais. Os Parmetros vem o texto como unidade bsica da linguagem verbal, tambm entendido como a fala e o discurso que se produz. J a funo comunicativa considerada como o principal eixo de sua atualizao e a razo do ato lingstico. Dessa forma, o aluno deve ser considerado produtor de textos, sendo ...aquele que pode ser entendido pelos textos que produz e que o constituem como ser humano (PCNs, 1999, p.139). Ento, entender o texto como a base do ato comunicativo v-lo como processo, porque, para os Parmetros, por meio dele que buscamos uma forma adequada para nos expressarmos com o mundo que nos cerca:
Essa concepo destaca a natureza social e interativa da linguagem, em contraposio s concepes tradicionais, deslocadas do uso social. O trabalho do professor centra-se no objetivo de desenvolvimento e sistematizao da linguagem interiorizada pelo aluno, incentivando a verbalizao da mesma e o domnio de outras utilizadas em diferentes esferas sociais. Os contedos tradicionais de ensino de lngua, ou seja, nomenclatura gramatical e

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histria da literatura, so deslocados para um segundo plano. O estudo da gramtica passa a ser uma estratgia para compreenso/interpretao/produo de textos e a literatura integra-se rea de leitura. (PCNs, 1999, p.136).

Para que essas propostas em relao LM sejam efetivadas, o documento prope (cf. j mencionado na p. 17) o ensino para as competncias, com o objetivo de que, ao final do Ensino Mdio, os alunos possam considerar a linguagem construtora do social e geradora da sociabilidade que, embora utilizada por meio de uma mesma lngua, varia na produo e na interpretao, visto que tambm um produto cultural.
Dar espao para a verbalizao da representao social e cultural um grande passo para a sistematizao da identidade de grupos que sofrem processos de deslegitimao social. Aprender a conviver com as diferenas, reconhec-las como legtimas e saber defend-las em espao pblico far com que o aluno reconstrua sua auto-estima.(PCNs, 1999, p.142)

Outro objetivo do ensino para as competncias est relacionado capacidade de anlise dos recursos expressivos da linguagem verbal, do casamento entre texto e contexto, da estrutura, da funo e da organizao lingsticas, sempre de acordo com as condies de produo e recepo e que se legitimam no uso da lngua. E, para os Parmetros, quanto mais dominamos essas possibilidades, mais nos aproximamos da eficcia comunicativa estabelecida como norma ou a sua transgresso, denominada estilo. Assim, toda e qualquer anlise gramatical, estilstica e textual precisa vislumbrar a dimenso dialgica da linguagem como ponto de partida. Os PCNs consideram parte dessa dialogia o contexto, os interlocutores, os gneros discursivos, os recursos utilizados pelos interlocutores para afirmar o dito/escrito, os significados sociais, a funo social, os valores e o ponto de vista. Todos esses aspectos podem determinar formas de dizer/escrever e a lngua, por sua vez, fundamenta esse dialogismo. Espera-se, tambm, fazer com que o aluno tenha a habilidade de confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes manifestaes da linguagem verbal, fazendo uma reflexo consciente e criando sentido para a comunicao de seu pensamento. A liberdade de expresso pressupe como meta a organizao de textos. Com efeito, o aluno escrever para algum ler; tender a ler criticamente; ter a

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possibilidade de falar para um auditrio mltiplo de ouvintes e refletir sobre a prpria linguagem. Como ltimo objetivo do ensino para as competncias, os PCNs colocam a necessidade de o aluno compreender e usar a Lngua Portuguesa como lngua

materna, geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade. Dessa maneira, o enfoque no uso da lngua, ...um processo que exige competncias complexas cognitivas, emocionais e comunicativas. O uso da lngua s pode ser social e o social, longe de ser linear, leva a intricadas redes de significaes (PCNs, 1999, p.144). Com efeito, podemos sintetizar as acepes apresentadas como a tentativa de transformar o ensino descontextualizado de LM, compartimentalista e baseado no acmulo de informaes em um paradigma holstico, em que o espao da Lngua Portuguesa na escola garanta o uso tico e esttico da linguagem verbal, fazendo compreender que, por ela e nela, possvel abranger o social, o cultural, o pessoal. Logo, o objetivo de que o professor volte-se, nesse processo de ensino, tambm ao desenvolvimento de habilidades, ficando atento s estratgias de aprendizagem, consciente do que relevante em relao ao contedo trabalhado, administrando valores culturais e emocionais inseridos em sua disciplina.

Conseqentemente, a busca de contextualizao, partindo da prtica para a teoria, do geral para o particular, ao relacionar conhecimentos e incentivar o raciocnio e a capacidade de aprender. Para isso, no pode perder de vista os eixos norteadores dos contedos de Lngua Portuguesa propostos pelos PCNs, os quais afirmam que a lngua se realiza no uso, nas prticas sociais, e que os indivduos apropriam-se dos contedos, transformando-os em conhecimento prprio, por meio da ao sobre eles. Dessa maneira, h, ento, a possibilidade de expanso da capacidade de uso da lngua para situaes lingsticas diversas e significativas. Parece ser vital que, tanto para o Ensino Fundamental quanto para o Mdio, a fim de expandir as possibilidades do uso da linguagem, os contedos de Lngua Portuguesa sejam selecionados em funo do desenvolvimento das capacidades

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relacionadas s habilidades de falar, escutar, ler e escrever. Estas esto organizadas, segundo os Parmetros do ensino fundamental de 3 e 4 ciclos, em torno de dois fundamentos bsicos: o uso da lngua oral e escrita e a anlise e reflexo sobre a lngua. Assim, a seqenciao dos contedos, segundo critrios que possibilitem a continuidade das aprendizagens, deve estar em funo do eixo uso reflexo uso, que, para essas diretrizes, pressupe um tratamento cclico, pois, de modo geral, os mesmos contedos aparecem ao longo de toda escolaridade, tendo variao somente no grau de aprofundamento e sistematizao. Ento, os PCNs estabelecem critrios que podem viabilizar a continuidade das aprendizagens como:
- considerar os conhecimentos anteriores dos alunos em relao ao que se pretende ensinar, identificando at que ponto os contedos ensinados foram realmente aprendidos; - considerar o nvel de complexidade dos diferentes contedos como definidor do grau de autonomia possvel aos alunos, na realizao das atividades; - considerar o nvel de aprofundamento possvel de cada contedo, em funo das possibilidades de compreenso dos alunos nos diferentes momentos do seu processo de aprendizagem (PCNs, 2000, p.45).

Para eles,

muito importante

que esses critrios sejam utilizados

organizadamente, favorecendo a aprendizagem e permitindo que a escola estabelea em cada etapa do ensino a seqenciao dos contedos. Provavelmente, os Parmetros Curriculares Nacionais (1999;2000), com seu discurso, queiram que as pessoas envolvidas direta ou indiretamente com a educao passem a ter uma concepo de que as novas diretrizes faro com que o ensino liberteas das correntes que tolhem seus movimentos e sua viso, saindo da caverna em que foram enclausuradas desde a infncia, onde viam somente sombras projetadas, manipuladas, e o eco dos sons, tomando ambos como objetos reais e no meras cpias da realidade. Para Suassuna (1998, p. 183), os PCNs contrariam alguns princpios em torno da linguagem que so relevantes: objetivam uma padronizao da escola e das prticas que se do dentro dela; tm na previsibilidade uma de suas mais evidentes marcas; no representam a sntese de um amplo dilogo nacional; colocam-se como uma verdade cristalizada, sem a retomada da memria do passado; desqualificam o professor como um interlocutor privilegiado; congelam lngua, texto e discurso.

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A crtica, parece-nos, que o processo por meio do qual os PCNs foram propostos no , sob esta tica, democrtico, haja vista:
...no ter sido permitido o confronto de interpretaes e representaes caractersticos da produo de linguagem. No se deu o tempo, no se demarcou o espao de elaborao da contrapalavra. Se considerarmos (...) que devolver e aceitar a palavra do outro como constitutiva de nossas prprias palavras uma exigncia do prprio objeto de ensino a lngua, no caso -, veremos que os PCNs so a negao do texto e do leitor. Estticos e absolutizados, concludos revelia do movimento social, estabelecendo um corte entre o passado/ideologia e o futuro/utopia, negam, em ltima instncia, a prpria histria.(SUASSUNA, 1998, p.184)

Perfeito (2003) expe sua preocupao com a dificuldade encontrada pelos professores, principalmente do nvel mdio, na leitura do documento e,

conseqentemente, na aplicao das propostas sugeridas nele. A inquietao se justifica pelo fato de os PCNs para o Ensino Mdio apresentarem-se, conforme a autora, de forma genrica, em relao s relao s competncias e habilidades previstas nos aspectos concernentes Representao e Comunicao; Investigao e Compreenso; e Contextualizao Histrica e Sociocultural:
Nesse contexto, acreditamos ser invivel objetivar tais competncias e habilidades: 1) sem a devida compreenso da natureza transdisciplinar da linguagem; 2) sem um trabalho sistemtico e organizado com a multiplicidade dos meios de comunicao/interao humanas, como preconizada pelo PCNs do ensino mdio.(PERFEITO, 2003, p.4)

Logo, cabe escola e ao professor serem cuidadosos e crticos o suficiente no trabalho com os PCNS. Para isso, necessrio que tenham uma fundamentao calcada nos estudos lingsticos no decorrer de sua histria, possibilitando o cotejo entre as diretrizes que os orientam e essas propostas para o Ensino Fundamental e Mdio, usufruindo daquilo que lhes interessante e rechaando o inadequado.

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4 ATO II CENA III MATERIAL DIDTICO: O DESCONCERTO DO MUNDO


Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades, Muda-se o ser, muda-se a confiana; Todo o mundo composto de mudana, Tomando sempre novas qualidades. (CAMES, apud RODRIGUES, 1993, p.31)

Herclito (In: RODRIGUES, 1993), um dos maiores pensadores gregos, defende a idia de que toda a existncia constituda por contradies contnuas. Para discutir esse pensamento, usa de uma metfora interessante e bem conhecida, na qual compara o rio ao curso da existncia humana: ningum pode banhar-se duas vezes no mesmo rio, por serem suas guas sempre outras e no mais aquelas em que nos banhvamos. Logo, nada permanece igual, tudo muda, tudo entra em contradio com o que era antes. A mudana algo que muitas vezes assusta o homem; pois,

independentemente de seu grau, gera sentimentos conflitantes: ao mesmo tempo pode causar sensaes positivas - pela novidade, pelo diferente, pela possibilidade de xito e negativas, reveladas no medo, na ansiedade e na resistncia, em vista de um eventual fracasso. Se partirmos da premissa de que o ensino no Brasil precisa ser modificado e de que as mudanas podem ocorrer, podemos indagar-nos sobre nossa posio diante desse cenrio: como professores informadores ou formadores? Em primeiro lugar, acreditamos ser importante apresentar a nossa considerao da conceituao de ambos. Lembrando-nos da discusso sobre as concepes de linguagem que perpassam o ensino de lngua, possvel distinguir o que concebemos como professor informador e como professor formador, muitas vezes, pela prtica pedaggica que exercemos em sala de aula, pelo material que adotamos como instrumento auxiliar de ensino, pelo tipo de avaliao a que submetemos o aluno. Podemos ponderar que possvel aproximar o primeiro da viso tradicional e tecnicista de linguagem; j o segundo, embora a expresso possa sugerir inadequadamente impor uma forma, aproxima-se da interacionista ou scio-construtivista.

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Enquanto o professor que segue a viso contempornea de linguagem , em sua maioria, considerado criativo, crtico, atuante e empreendedor, o tradicional tido simplesmente como um catalisador e reprodutor de um processo. Ainda, outro fator colabora negativamente para o profissional arraigado somente tradio: a limitao ao livro didtico (LD), o qual, infelizmente, de maneira geral, est muito prximo de um compndio da pedagogia do Certo e do Errado. Em termos gerais, o LD caracteriza-se como material impresso, que contm lies e unidades centradas em determinada rea de conhecimento, utiliza como auxiliar no processo de ensino-aprendizagem. Nas ltimas dcadas, os manuais didticos invadiram a rede escolar de ensino fundamental e mdio, induzindo o professor de lngua materna, cuja tendncia ser informador, apenas a condicionar-se s idias de outros, atitude que resulta em uma prtica pedaggica esttica e arbitrria. Segundo Ramos (2000:737), isso ocorre por duas razes principais: a carncia de bibliotecas bem equipadas nas unidades de ensino e o pouco tempo que os professores tm para preparar suas aulas. Geraldi (1987) considera que esse um momento problemtico de definio da identidade do professor, j que o LD termina por tolher nossa capacidade de reflexo, ao reduzir o ensino de lngua mera classificao de palavras, de termos, buscando, acima de tudo, a eficincia, o gerenciamento e o controle do conhecimento. Dessa maneira, tornamo-nos subordinados, pois o LD que prope o programa, organiza os contedos, elabora os exerccios, verifica a aprendizagem. Para Britto (1997), essa total dependncia pode ser explicada pelo processo de massificao ocorrido no ensino, o qual modifica o nosso perfil socioeconmico e implica a reduo de nossa autonomia intelectual. O LD torna-se, assim, praticamente a nossa nica fonte de informao e atualizao acessvel. Diante dessa perspectiva, Geraldi (1986) ressalta que a adoo do livro didtico acarreta, basicamente, trs conseqncias danosas ao ensino: a alienao por parte do professor de seu direito de elaborar aulas; a predeterminao dos contedos de ensino; e a falsificao das condies de trabalho.

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Por outro lado, outros estudiosos, mesmo admitindo que os manuais didticos apresentam deficincias, acreditam ser muito difcil a excluso desse material nas prticas docentes. Nesse sentido, Rocco(1992) constata que muitos professores afirmam ser impossvel abandonar o uso desse recurso pedaggico em sala de aula. Para a autora, esse posicionamento se baseia nos seguintes fatores:
Primeiro, devido inexistncia de material melhor; segundo, pela falta de tempo dos professores para preparar suas prprias aulas ... Finalmente, pelo enraizamento desse sistema imposto que, pelas facilidades apresentadas, domina qualquer outro tipo de tentativa que se venha a fazer para quebrar tal esquema (Rocco, 1992:38).

Coracini (1999) defende que, como o ensino-aprendizagem de lnguas tem sofrido, de uma maneira ou de outra, a influncia do LD, o desejvel seria esperar que os lingistas aplicados lhe concedessem um espao muito maior em seus estudos e nas revistas da rea; no entanto, so escassos os artigos que se propem, de fato, a analisar o LD. Outro aspecto apontado pela lingista diz respeito ao papel desse manual como lugar de estabilizao, legitimado pela escola e pela sociedade, o qual define, para professores e alunos o que e como se deve ensinar/aprender, estabelecendo-lhes, tambm, um perfil , de modo que todos, sem exceo, ali devem encontrar o objeto de suas necessidades intelectuais:
A escola, enquanto instituio escolar, herda da cultura ocidental o culto ao logos, razo, quilo que distinguiria os homens dos animais, mascarando, assim, por extenso, a constitutividade heterognea, polifnica do sujeito e do discurso. Em nome da ordem e do progresso, prope-se uma educao castradora apenas a uns dado o poder de produzir sentido, de decidir sobre o que bom para uns e outros -, uma educao onde as verdades so absolutas e inquestionveis porque respaldadas pela cincia, onde s h uma interpretao possvel para os fatos e para o mundo; enfim uma educao que silencia, discrimina, refora o centro e o justifica, impedindo, ou ao menos dificultando, a emergncia de uma tica revolucionria marcada pelas ` pequenas revoltas e dirias que, no dizer de Foucault, so responsveis pelos deslocamentos e constante movimento, resultante do turbilho que constitui a subjetividade heterognea do discurso e do sujeito (Coracini, 1999:12).

Assim, o LD torna-se o protagonista da histria em sala de aula, uma vez que se converte em um modelo de ensino e no em um instrumento auxiliar nossa prtica pedaggica, muitas vezes, inculcando-nos valores e viso de mundo distorcidos. Essa uma realidade reconhecida pelo prprio MEC (Ministrio da Educao e da Cultura) que, ao avaliar em 1994 alguns manuais de 1. a 4. srie da rede pblica, conclui:

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O livro didtico um dos indicadores do perfil da cultura brasileira e um dos pilares de sua manuteno tal como est: expressa a viso da escola e do papel do professor como um mero repassador de informaes estratificadas, obsoletas e errneas, imune concepo de que um mundo em mudanas vertiginosas de valores, da cincia e da tecnologia exige, acima de tudo, indivduos com capacidade de resolver problemas novos para sobreviver, portanto, de penslos... (FAE/MEC, 1994: 103, apud Britto, 1997)

As crticas aos manuais vo assim se fortalecendo. Suassuna (1995) argumenta que eles legitimam as ideologias da classe dominante, ocultando a ocorrncia de vrias outras formas de linguagens e de seus usos. Da mesma forma, podemos destacar tambm que grande parte dos manuais detm-se em pontos secundrios, apresentando, por exemplo, no mbito da gramtica, definies e regras, com explicaes insuficientemente explcitas, ou falsas e inteis. Em conseqncia disso, externam uma viso de linguagem abstrata como cdigo, deixando de enxerg-la concretamente em seu funcionamento. Percebemos, ento, que se cria um distanciamento, um divrcio entre o LD e a realidade que cerca o aluno, o seu contexto. Logo, preciso ter cincia do retrocesso que implica essa alienao e analisar criticamente os manuais, em uma tentativa de problematiz-los, principalmente em sua tendncia de homogeneizao. E, assim, abrir brechas para possveis deslocamentos, possveis rupturas. O lamentvel, ainda, a incipincia de tal reflexo no ambiente escolar de ensino fundamental e mdio, fruto da nossa falta de experincia em desenvolver habilidades, a fim de coadunar a teoria prtica. Provavelmente isso acontea pela nossa formao, muitas vezes inadequada, pouco analtica, sem se voltar questes de reflexo sobre o ensino. Witzel (2002), aponta, por meio de sua pesquisa que abarca a relao entre professor e LD, possivelmente o efeito dessa formao, a qual resulta em um profissional desnorteado e perplexo, sem saber como agir diante das atuais propostas para o ensino de LM:
... eles se vem como profissionais qualificados que dominam um repertrio adequado de conhecimentos (inclusive os tericos) que os habilita para o ensino eficiente da lngua portuguesa. Todavia, os sentidos que vazaram de seus discursos bem como a observao do desempenho em sala de aula, evidenciaram uma concepo tradicional de ensino, moldada apenas nos parmetros da norma culta e na memorizao da metalinguagem gramatical. Do que se conclui que o contedo de ensino da lngua portuguesa pouco mudou ao longo dos anos

para

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e que o professor procura mascarar essa imobilidade atravs de seu discurso que, por sua vez mostra-se atravessado pela voz dos colegas, dos alunos, dos pais, dos rgos oficiais de ensino e da prpria sociedade. (WITZEL, 2002, p.161)

Para Cavalcanti e Moita Lopes(1991), a ausncia de uma formao adequada, aliada falta de tradio na produo do conhecimento sobre o processo ensino/aprendizagem de lnguas (materna e estrangeira), provoca um ensino sem

transparncia, em que ns, professores, no conseguimos ser os investigadores de nossa prpria prtica. Alm disso, esse fato somado fora do mercado editorial, que transcende qualquer parecer acadmico, termina por prejudicar o exerccio fecundo de se encontrarem reflexes e direcionamentos mais seguros e concretos em relao ao problema. fato que, nos ltimos anos, h um incentivo para uma nova produo, contemplando uma diferente viso de linguagem, em que os novos manuais - ao menos teoricamente - comeam a assumir uma postura que tem como preocupao o ensino vivo de lngua, voltado para o pragmatismo da linguagem, em que o aluno perceba a necessidade de aprender para melhorar sua interao com o meio, em detrimento de se apresentar o carter apenas normativo imposto pelo ensino tradicional. Tal incentivo tambm resultado de uma nova postura por parte do Ministrio da Educao e do Desporto (MEC) que tem elaborado formas de avaliao do LD utilizado no ensino fundamental. Por meio dessa iniciativa do governo federal, criou-se o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), o qual corresponde a uma ao mais ampla do MEC, ao apresentar um projeto poltico pedaggico difundido por meio dos PCNs e dos Guias do Livro Didtico. O programa atua desde 1997 e, embora na superfcie permita vislumbrar uma alternativa para um novo conceito de ensino, segundo Souza (1999), no deixa de ser um gesto de censura, com implicaes didtico-pedaggicas, porque representa uma instituio que impe a sua maneira de ensinar e de aprender. H de se enfatizar, inclusive, a justificativa da Secretaria de Educao Fundamental (DEF) do MEC para a necessidade de avaliao dos livros didticos a de que eles so instrumentos auxiliares importantes da atividade docente e at mesmo o principal referencial do trabalho em sala de aula. Isto, ento, para a pesquisadora, corrobora a idia de que h

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uma relao professor-aluno necessariamente mediada pelo LD, ou pelo material didtico:
O livro didtico estaria em ltima instncia a servio da relao professor-aluno-conhecimento devendo, assim orientar os professores quanto a o que ensinar e como ensinar. Ao mesmo tempo, caberia ao livro didtico fornecer contedos previamente selecionados, fazendo recortes no que supostamente seria mais relevante no conhecimento, e indicar procedimentos metodolgicos para a sua transmisso em sala de aula( Souza, 1999, p.59).

Nesse contexto, margeando o livro didtico, h escolas que decidem produzir o seu prprio material, como apostilas ou outras formas alternativas, uma atitude resultante, segundo Carmagnani (1999), dentre outras coisas, do desenvolvimento do ensino privado e, principalmente, do descaso do Estado em relao educao em geral. Com efeito, os donos de escolas particulares vislumbraram alternativas de

ampliao de sua rea de atuao e de retorno de investimentos, por meio da possibilidade de ganhos extras com a produo de seu prprio material didtico. Utilizam, assim, de justificativas, como: alto custo dos livros no Brasil, m qualidade de materiais disponveis, inadequao do LD ao contedo programtico proposto pela escola e o atendimento das necessidades dos alunos. Dessa forma, o uso de MA solidifica-se e ganha um espao anteriormente ocupado apenas pelo livro didtico tradicional. Para Carmagnani (op. cit.), a popularizao das apostilas deve-se a algumas qualidades apontadas por seus autores e usurios: atualizao peridica, adequando-se s mudanas estabelecidas no

contexto nacional e internacional; baixo custo em relao ao LD; adaptao ao exame vestibular, por reunir contedos com maior

possibilidade de cobrana; didtica facilitadora, que, alm de salientar pontos relevantes, traz

gravuras, piadas, notas jocosas, tudo para ajudar o aluno a fixar alguns contedos; resposta moderna a uma sociedade em constante mudana, por

mostrar-se descartvel e poder ser substituda a um custo baixo.

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A pesquisadora acrescenta, inclusive, que, por ter sido uma alternativa bem sucedida nos cursos pr-vestibulares - os quais recebem alunos das mais variadas formaes, mas com objetivos comuns - algumas escolas atualmente no s incorporam as apostilas como complemento do LD, como concentram seu ensino somente nos manuais organizados por professores ou profissionais contratados para esse fim. No entanto, por trs da aura de cavaleiro da boa figura, o MA pode travestir o ensino tradicional, por meio da mera reproduo das frmulas pr-estabelecidas e consagradas e, aquilo que apontado comumente como limitaes do LD, pode ter nveis alarmantes quando se utiliza a apostila como sua substituta exclusiva. Diante da realidade envolvendo os materiais didticos, faz-se necessrio refletir sobre o nosso papel de professor, de maneira responsvel e competente,

verificando se existe uma coerncia metodolgica entre aquilo que o LD ou o MA propem-se a fazer e o que realmente eles concretizam, para no tornar nossa prtica em sala de aula improdutiva. Logo, ao escolher ou preparar determinado material didtico, mister aguar a conscincia na assuno de uma proposta poltico-educacional, uma viso de mundo da qual emerge a concepo de educao e de linguagem, sendo imprescindvel o conhecimento das principais correntes que norteiam o ensino de lnguas. Ao inserirmonos nessa nova realidade, certamente estaremos preparados para participar do desconcerto do mundo definido por Herclito e eternizado por Cames, o qual no passa de um eterno embate de contradies e de mudanas, em que cada um de ns busca novas qualidades para tornarmo-nos protagonistas de nossa prpria histria.

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5 ATO II CENA IV ENSINO DE GRAMTICA: A HIERARQUIA DO PRECONCEITO

Diz que um leo enorme ia andando chateado, no muito rei dos animais, porque tinha acabado de brigar com a mulher e esta lhe dissera poucas e boas. Ainda com as palavras da mulher, o aborrecido leo subitamente se defrontou com um pequeno rato, o ratinho mais menor que ele j tinha visto. Pisou-lhe a cauda e, enquanto o rato forava inutilmente para fugir, o leo gritou: `Miservel criatura, estpida, nfima, vil, torpe; no conheo na criao nada mais insignificante e nojento. Vou te deixar com a vida apenas para que voc possa sofrer toda a humilhao do que disse, voc, desgraado, inferior, mesquinho, rato! E soltouo. O rato correu o mais que pde, mas, quando j estava a salvo, gritou pro leo: `Ser que Vossa Excelncia poderia escrever isso para mim? Vou me encontrar agora mesmo com uma lesma que eu conheo e quero repetir isso para ela com as mesmas palavras! (FERNANDES,1985, p.112)

Como vimos, em discusso anterior, as reflexes voltadas para o ensino e para a aprendizagem de lngua materna so inmeras. Efeito disso, temos, de acordo com o antes formulado, os estudos nas reas da linguagem e do ensino de lnguas, buscando contribuir para a mudana das prticas escolares, permitindo uma viso muito mais funcional da questo: a conscincia dos fenmenos enunciativos e a anlise tipolgica dos textos. No entanto, para os PCNs (2000), isso no suficiente, principalmente no que se refere modalidade escrita, sendo o trabalho metalingstico sobre caractersticas pertinentes de uma prtica discursiva tambm fundamental. Tal apontamento justifica-se no interior da situao de produo de texto, enquanto o escritor monitora a prpria escrita para assegurar sua adequao, coerncia, coeso e correo, que ganham utilidade os conhecimentos sobre as regularidades dos aspectos da lngua, a sistematizao e a classificao de suas caractersticas especficas. Apesar de entendermos as atividades metalingsticas como mais um dos suportes para o ensino de gramtica, segundo os prprios PCNs (2000), ainda so comuns situaes em que os professores veiculam somente concepes de linguagem como expresso do pensamento ou como instrumento de comunicao, por meio de prticas dissociadas da realidade comunicativa do aluno. Nesse sentido, saber gramtica corresponde a conhecer as normas estabelecidas por especialistas, com base no uso da lngua consagrado pelos bons escritores, para o bem falar e escrever, dominando-as tanto nocionalmente quanto operacionalmente. Sob essa tica, ...afirma-

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se que a lngua s a variedade dita padro ou culta e que todas as outras formas de uso so desvios, erros, deformaes, degeneraes...(TRAVAGLIA, 2001, p.24). Com efeito, uma grande parte dos professores prescrevem normas ou descrevem o sistema da lngua como se essa fosse um produto acabado, do qual o aluno se apropria para se comunicar, quando, na verdade, ele sofre as aes da linguagem e tambm age sobre a lngua (GERALDI, 2002). Dessa forma, ignorando e depreciando outras variedades da lngua com base em fatores no estritamente lingsticos, esse culto norma do Certo e do Errado, de acordo com Travaglia (2001), cria preconceitos variados, por fundamentar-se em modelos, muitas vezes, enganosos, como: purismo e vernaculidade, classe social de prestgio (de natureza econmica, poltica, cultural), autoridade (gramticos, bons escritores), lgica e histrica (tradio). Para Faraco (2003), o caminho para desmitificar o preconceito em torno do ensino de gramtica entender um pouco da histria desta que ele denomina como bicho-papo de nossa vida, tanto nos bancos escolares quanto no papel de professores de LM. Desde a criao da gramtica - da forma como a conhecemos hoje - pela cultura greco-romana, at a gramtica das lnguas modernas, seu estudo e aplicao so pontuados por fatores polticos, jurdicos, filosficos, lingsticos, sociais, econmicos e religiosos. Em cada momento da histria, um determinado modelo de gramtica adotado, conforme o objetivo dos que dominam culturalmente o povo. Assim, se o estudo de lngua entre os gregos e os romanos, por exemplo, visa ao domnio das habilidades de certos tipos de fala e de escrita, a gramtica est

subordinada quele objetivo maior, subsidiando esse desenvolvimento ao fazer a reflexo sobre as estruturas da lngua, sobre os padres sociais de correo e sobre os recursos retricos com vistas a melhor manejar a fala e a escrita. No Brasil, segundo esse autor, consolida-se o modelo medieval de ensino de lngua, instaurado no pas no sculo XVI com as prticas pedaggicas dos jesutas. Esse modelo herana latina do famoso gramtico Prisciano, o qual faz uma sntese em sua obra da tradio greco-romana, tornando-a o grande paradigma no que concerne gramtica pedaggica at os dias atuais. Embora seja um manancial cognitivo, esse modelo gramatical, denominado atualmente de gramtica tradicional,

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para Faraco (2003), tem mantido-se estagnado na prtica desde a sua criao, ganhando, assim, um carter artificial, normativo, porque se afasta da lngua viva do cotidiano e s mantido, no curso da histria brasileira desde suas origens, pelo apego elitista e conservador de construir uma nao branca e europeizada, distanciando-se da populao etnicamente mista e daquela de ascendncia africana. Em busca da lusitanizao, artificializa-se nossa referncia lingstica e cria-se um distanciamento dantesco entre a norma padro real e a norma cultuada. Essa prtica equivocada gera crticas como a de Bagno (1999), o qual discorre sobre a mitologia do preconceito lingstico e acusa a gramtica de ser um desses mitos. Na realidade, ele posiciona-se totalmente contra o ensino da gramtica normativa e trabalha o seu conceito com uma metfora: compara a lngua a um rio caudaloso, longo, largo, que nunca se detm em seu curso; e a gramtica normativa a um igap, uma grande poa de gua parada, um charco, um brejo, um terreno alagadio, margem da lngua. Enquanto a gua do rio/lngua, por estar em movimento, renova-se incessantemente, a gua do igap/gramtica normativa envelhece e s se renovar quando vier a prxima cheia. Em alguns momentos do discurso desse autor, percebemos o conceito eqitativo entre gramtica e gramtica normativa como sendo um aspecto nico, o que pode levar leitores desavisados generalizao falsa de que se deve abolir gramtica em sala de aula. Na verdade, o que esse lingista prope que reflitamos sobre o que considera gramtica ideal e gramtica real. A primeira diz respeito norma culta como deveria ser, de acordo com as concepes tradicionais, em que o ensino, ao invs de incentivar o uso de habilidades lingsticas do aluno, age como um inibidor do fluxo natural da expresso e da comunicao dele, criando, muitas vezes, um sentimento de incapacidade, de incompetncia. A segunda, por sua vez, considerada a gramtica que rege uma modalidade de lngua efetivamente falada pelas classes cultas brasileiras, a qual se distancia, para esse pensador, de um ideal lingstico inspirado no portugus de Portugal, das opes estilsticas dos grandes escritores do passado, ou das regras sintticas que mais se aproximem dos modelos da gramtica latina.

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Em vista disso, a execuo de um projeto que privilegie os diversos prismas que assume a gramtica de uma lngua faz-se necessria prtica docente, visto que h vrios tipos de gramtica e ao trabalharmos cada um desses tipos, poderemos ter resultados distintos em sala de aula, atendendo a objetivos diversos. Na linha tradicional, temos a gramtica normativa, aquela que estuda apenas os fatos da lngua padro, como uma espcie de lei que regula o uso da lngua em sociedade. Tudo o que est em desacordo com esse padro errado ou nogramatical e o que est de acordo certo ou gramatical. J a gramtica descritiva a que descreve e registra para uma determinada variedade da lngua em um dado momento de sua existncia (abordagem sincrnica) as unidades e categorias lingsticas existentes, os tipos de construo possveis e a funo desses elementos, o modo e as condies de seu uso, trabalhando com qualquer variedade da lngua. Conforme Travaglia (2001), comum as gramticas descritivas receberem nomes

ligados s correntes lingsticas segundo as quais foram construdas: gramticas estrutural, gerativa-transformacional, estratificacional, funcional, assim por diante. No entanto, para esse autor, o usurio da lngua precisa saber muito mais do que apenas as regras de construo de frases para ter uma competncia comunicativa, muito mais do que aquilo de que a teoria lingstica trata ao estudar os elementos da fonologia e fontica, da morfologia e da sintaxe. necessrio ter uma concepo de gramtica que considere a lngua como um conjunto de variedades utilizadas por uma sociedade, de acordo com o exigido pela situao de interao comunicativa na qual o usurio da lngua esteja engajado, ao perceber a gramtica como o conjunto das regras que o falante de fato aprendeu e das quais possa lanar mo ao falar e escrever. Franchi (1991, p.54) defende a idia de que a Gramtica corresponde ao saber lingstico que o falante de uma lngua desenvolve dentro de certos limites impostos pela sua prpria dotao gentica humana, em condies apropriadas de natureza social e antropolgica. Assim, saber gramtica depende apenas da ativao e amadurecimento progressivo (ou da construo progressiva), na prpria atividade lingstica, de hipteses sobre o que seja a linguagem e de seus princpios e regras. Dessa forma, nessa concepo de gramtica no h o erro lingstico, mas a

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inadequao da variedade lingstica utilizada em uma determinada situao de interao comunicativa, por no atendimento das normas sociais de uso da lngua, ou a inadequao do uso de determinado recurso lingstico para a consecuo de uma determinada inteno comunicativa que ser melhor alcanada usando-se outros recursos. Por essa razo, costumamos denominar essa concepo de gramtica internalizada, em que a linguagem reflexo de um contexto scio-histrico-ideolgico, que constitui e d forma ao que entendemos por competncias gramatical, textual e discursiva, possibilitando a competncia comunicativa. nesse contexto que se criam as condies propcias para o surgimento de uma gramtica do texto/discurso, ou seja, uma gramtica que se ocupa das manifestaes lingsticas produzidas pelos falantes de uma lngua em situaes concretas, sob determinadas condies de produo. Logo, preciso atender s necessidades textuais em que se concretiza a comunicao. Por isso talvez no seja cabvel questionar o porqu de se ensinar gramtica ou para qu, mas sim como ensin-la. Staub (1987), defende a idia de que negar a necessidade do ensino da gramtica implica a negao da prpria sistematicidade da lngua portuguesa. Para ele, todo ensino deve ser gramatical, porm isso no significa o domnio de nomenclaturas, de regras e de excees, mas sim a capacidade de concatenar, de combinar, de falar, de ler e de escrever com clareza e eficincia de acordo com regras interiorizadas. Possenti e Ilari (1987) afirmam que uma distino clara entre os trs conceitos de gramtica - normativa, descritiva e internalizada - eliminar a iluso de que gramtica significa uma coisa s, ou que a lngua uma estrutura uniforme. Essa noo, conforme os autores, o primeiro passo para a criao de uma nova imagem que o professor e a sociedade fazem do ensino de LM. A sugesto de Possenti (2002) a de que, primeiro, a escola priorize o ensino de gramtica, partindo da internalizada, passando pela descritiva e, se necessrio, findando na normativa; segundo, o aluno domine efetivamente o maior nmero possvel de regras, tornando-se capaz de expressar-se nas mais diversas circunstncias, de acordo com as exigncias e convenes dessas circunstncias. Para que isso

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acontea, o papel da escola no o de ensinar uma variante no lugar de outra, mas de criar condies para que os alunos aprendam tambm as variedades que no conhecem, ou com as quais no tm familiaridade, a includa, claro, a que peculiar de uma cultura mais elaborada .(op. cit., p.83) Ao recuperarmos a idia crtica de Bagno (2000), em relao ao ensino de gramtica, interessante explicitarmos que esse autor cita Perini (1997), como sendo um defensor do no ensino de gramtica com a finalidade de os alunos escreverem, lerem, ou falarem melhor. Todavia, possvel perceber com maior propriedade em Gramtica Descritiva da Lngua Portuguesa a posio advogada por Perini (2000). Segundo ele, realmente o estudo da gramtica no fator nico aquisio da leitura e da escrita, mas elemento fundamental para o desenvolvimento intelectual do aluno. Esse pesquisador analisa o ensino cognitivo a partir de trs componentes: o de aplicao imediata, o cultural e o de formao de habilidades. O componente de aplicao imediata, para Perini (2000), corresponde aos conhecimentos que sero imediatamente teis na vida profissional ou cotidiana dos alunos. O componente cultural aquele em que, segundo o autor, o conhecimento no parece ter alguma aplicao visvel vida prtica, mas considerado essencial formao do indivduo, situando-o em relao sociedade humana e sua evoluo em todas as reas do conhecimento. Por fim, menciona o componente de formao de habilidades intelectuais de observao e de raciocnio os quais propiciam ao aluno ser um cidado que sabe pensar por si s. Ao analisarmos a relao da gramtica com esses trs componentes, percebemos o que ela tem a oferecer no mbito de cada um. Para Perini (2000), a importncia da gramtica fica bem reduzida no primeiro componente, o da aplicao imediata, porm de modo algum nula. o caso de haver necessidade de encontrar o significado de um verbo, por exemplo, no dicionrio e ter conscincia de que nesse compndio essa classe de palavras encontra-se no infinitivo e no flexionada. Ou, ainda, quando a falta de conhecimento gramatical causa embarao na escrita, promovendo ambigidade pelo mau emprego tanto do significado das palavras quanto

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da forma do texto (sintaxe, pontuao, termos com vrias acepes, entre outros). Logo, o conhecimento de gramtica tem aplicao imediata. No tocante ao segundo componente, denominado por Perini (2000) como cultural, o estudo de gramtica tambm importante, porque uma aplicao da lingstica, uma cincia social cujo objeto de anlise a linguagem, o mais bsico dos fenmenos sociais, que permeia todas as atividades de uma sociedade. Consoante o autor, a formao gramatical defensvel no ensino bsico como parte de sua formao geral. Alm disso, contribui para o conhecimento da prpria nao, pois importante refletirmos realmente sobre os meandros de nossa lngua, tendo conscincia de que uma das formas de nosso povo ser reconhecido como tal e um dos instrumentos pelos quais mantemos nossas cultura e identidade. Para isso, necessrio que tenhamos educao suficiente para conhecer e usar o idioma, desenvolvendo a competncia lingstica, ao acessar o maior nmero de informaes possveis para o seu uso, transformando-nos em poliglotas de nossa prpria lngua. Quanto ao terceiro componente, de acordo com Perini(2000), a formao de habilidades intelectuais o lugar em que os estudos gramaticais tm mais a oferecer, mas tambm, na prtica, tm se mostrado mais nocivos. Pelo fato de as habilidade de raciocnio, de observao, de formulao e de testagem de hipteses independncia de pensamento serem essenciais para a formao de sujeitos crticos, nesse setor que o estudo de gramtica pode dar sua contribuio mais relevante. E justamente nesse setor que nosso sistema educacional se tem mostrado particularmente falho, uma vez que os alunos no esto sendo estimulados a desenvolver a competncia de reflexo na linguagem, a organizar, adequadamente. Muitas vezes, o prprio professor tem uma postura subserviente autoridade acadmica, enquadrado em um paradigma tradicional de ensino, em que a nfase est na memorizao e na conceituao. Esse professor detentor do saber absoluto, esquece-se que a construo do ensino um processo e no um produto pronto, encontrado nos livros e na mente das sumidades, e que ele deve ser um mediador do conhecimento, interagindo com seus alunos em busca da construo de significados. a relacionar, a interpretar e a inferir

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Faraco (2003, p.22) posiciona-se de maneira bem clara no que concerne a essa questo:
A crtica gramatiquice e ao normativismo no significa, como pensam alguns desavisados, o abandono da reflexo gramatical e do ensino da norma padro. Refletir sobre a estrutura da lngua e sobre seu funcionamento social atividade auxiliar indispensvel para o domnio da fala e da escrita. E conhecer a norma padro parte integrante do amadurecimento das nossas competncias lingstico-culturais. O lema aqui deve ser: reflexo gramatical sem gramatiquice e estudo da norma padro sem normativismo.

Logo, o estudo de gramtica s poder ajudar na formao das habilidades mencionadas, se o professor perceber essa disciplina como um momento de pesquisa e que oferece um campo privilegiado para o exerccio de atividades lingsticas. Geraldi (2002) define-as como atividades realizadas pelo usurio da lngua, objetivando estabelecer uma interao comunicativa e que lhe possibilita a construo do seu texto de modo a adequ-lo situao, aos objetivos comunicacionais, ao desenvolvimento do assunto e do tema. Conforme Travaglia (2001), pelo fato de o falante fazer, neste caso, uma reflexo sobre a lngua automaticamente, em que seleciona recursos lingsticos e os organiza na construo ou reconstruo textual, utilizando sua gramtica internalizada, podemos relacionar essa prtica gramtica de uso ou, conforme o autor, gramtica implcita. Ainda em relao s atividades lingsticas, Geraldi (2002) classifica-as em epilingsticas e metalingsticas, as quais refletem sobre a lngua, com focalizaes diferentes. Nas atividades epilingsticas, a reflexo est voltada para o uso, no prprio interior da atividade lingstica em que se realiza, quer se refira a aspectos gramaticais, quer a aspectos envolvidos na estruturao dos discursos. No entanto, no haver, nesse momento, preocupao com a categorizao, a classificao ou o levantamento de regularidades sobre essas questes. Nas situaes comunicativas em que nos questionamos sobre qual a variante lingstica a ser utilizada, qual a adequao vocabular, as intencionalidades do texto, as possveis inferncias, entre outros, estamos utilizando conhecimentos epilingsticos. Travaglia (2001) afirma que essa atividade pode ser ou no consciente. Se no o for, aproxima-se da gramtica de uso, se o for, da gramtica reflexiva que, para o

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autor, consiste nas atividades de observao e reflexo sobre a lngua que tencionam identificar a constituio e funcionamento desta, por meio das evidncias lingsticas, a fim de explicitar como a gramtica implcita do falante. Nesse sentido, se o objetivo infundir maior qualidade ao uso da linguagem, percebemos a importncia de desenvolver essas atividades em sala de aula, porque possibilitam o planejamento de situaes didticas que instiguem reflexo sobre os recursos expressivos da lngua, como caminho para os alunos tomarem conscincia e aprimorarem o controle sobre a sua produo lingstica. Assim, as atividades devem ser realizadas, principalmente, a partir de textos reais, partindo do ...pressuposto de que a lngua se realiza no uso, nas prticas sociais e de que os indivduos apropriam-se dos contedos, transformando-os em conhecimento prprio, por meio da ao sobre eles (PCNs, 2000, p.43). Quanto s atividades metalingsticas, Geraldi (2002) define-as como aquelas que esto relacionadas a um tipo de anlise voltada para a descrio, por meio da categorizao e sistematizao de elementos lingsticos, no estando vinculadas necessariamente ao processo discursivo. Trata-se, dessa forma, da utilizao ou da construo de uma metalinguagem que possibilite falar sobre a lngua. Assim, para que se possa discutir pontuao, por exemplo, que contribui para a produo de sentidos, necessrio que alguns aspectos da lngua tais como a sintaxe sejam sistematizados na forma de uma metalinguagem especfica que favorea o levantamento de regularidades e a elaborao de regras de pontuao, auxiliando no conhecimento de aplicao imediata, segundo a definio de Perini (2000). Nessas atividades, h a anlise consciente dos elementos da lngua, insejando a explicitao de como esta constituda e como funciona nas diferentes situaes de interao comunicativa. Dessa maneira, Travaglia (2001) reitera que todos os estudiosos e os especialistas da lngua fazem metalinguagem, assim, esta relaciona-se diretamente com o que ele denomina de gramtica terica, na qual os estudos lingsticos voltam-se para a lngua, buscando explicitar sua estrutura, sua constituio e seu funcionamento.

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Sem dvida, essa reflexo fundamental para a expanso da capacidade de produo e interpretao de textos, proque abrimos espao para o desenvolver de estratgias na resoluo das questes que se colocam como problemas, buscamos alternativas, verificamos diferentes hipteses, comparamos pontos de vista. por isso que, quando pensamos e falamos sobre a linguagem, realizamos uma atividade de natureza reflexiva, uma atividade de anlise lingstica. Dessa forma, possvel propiciar ao aluno o desenvolver de sua capacidade de mobilizar recursos lingsticoexpressivos, visando a abordar uma situao complexa. Nesse sentido, conveniente a ns, professores de LM, termos em mente que h vrios tipos de gramtica e que, ao trabalharmos com cada um desses tipos, teremos resultados distintos para o atendimento de objetivos diferentes. Portanto, reconhecer a suposta crise do ensino de lngua materna tambm reconhecer, sem equvocos, que o conceito gramtica no pode ser generalizado e tomado simplesmente como um igap estagnado. Se fizermos isso, correremos o risco de desconstruir um preconceito lingstico para construir outro: a discriminao do ensino de gramtica na escola, uma vez que a hierarquizao do preconceito, como bem ilustra a fbula do Leo e do Rato, muitas vezes s uma questo de oportunidade.

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6 ATO III CENA I PROJETO POLTICO PEDAGGICO: AULA DE PORTUGUS


A linguagem na ponta da lngua, to fcil de falar e de entender. A linguagem na superfcie estrelada de letras, sabe l o que ela quer dizer? Professor Carlos Gis, ele quem sabe, e vai desmatando o amazonas de minha ignorncia. Figuras de gramtica, esquipticas, atropelam-me, aturdem-me, seqestram-me. J esqueci a lngua em que comia, em que pedia para ir l fora, em que levava e dava pontap, a lngua, breve lngua entrecortada do namoro com a prima. O portugus so dois: o outro, mistrio. (Carlos Drummond de Andrade, Aula de Portugus, in CHAVES, 1993, p. 88)

Ao considerarmos que os objetivos bsicos do ensino-aprendizagem de lngua materna preconizados pelos PCNs(2000) esto centrados na leitura e na escrita de textos, o enfoque desta pesquisa ser a gramtica do texto, evidenciando a importncia da palavra em sua construo. Para Vilela e Kock (2001), a palavra entendida como uma das unidades bsicas do sistema lingstico, a menor potencialmente isolvel, autnoma, portadora de significado e funo, que se separa, como seqncia de grafemas, de outras palavras, dispondo, em se tratando de palavras flexionais, de vrias formas. Logo, consideramos a preocupao com essa parte da gramtica, ao levarmos em conta as vrias propriedades de que as palavras dispem: aspectos fonolgicos, grficos, morfolgicos, sintticos e semnticos, os quais contribuem no processo de construo de um texto, auxiliando tanto a coerncia quanto a coeso deste. Alm disso, a anlise e a reflexo sobre as diversas classes de palavras que permeiam uma produo textual revelam marcas lingsticas consideradas conceptuais

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ou diticas nas etapas pertinentes leitura, possibilitando a (re)construo de sentidos da enunciao, eficientemente. Nessa mesma direo, a opo pelo corpus, o material apostilado adotado pela escola e as atividades complementares produzidas por professores de ensino mdio, mais precisamente de primeira srie, justificam-se pelo fato de que, nessa etapa da escolarizao, recuperam-se os contedos referentes morfologia j estudados nos primeiro e segundo ciclo do ensino bsico. Dessa forma, a delimitao em torno do assunto a ser analisado no material apostilado e nas atividades complementares em relao ao aspecto gramatical ser o substantivo, como classe de palavra em geral, considerando principalmente seu aspecto morfolgico e semntico, visto que essa a nfase dada ao contedo programtico estipulado pela escola em que se sucede a pesquisa. Iniciaremos essa etapa de nosso estudo com a descrio do Projeto Poltico Pedaggico da escola pesquisada que representa as diretrizes que a orientam no ensino de LM, intitulado Linguagem, cdigos e suas tecnologias (ANEXO 1), datado em 2000 e de autoria da professora Cludia Valria Don Hila, ento coordenadora da rea de Lngua Portuguesa da instituio.

6.1 PROJETO POLTICO PEDAGGICO LINGUAGEM, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS: DESCRIO

J no ttulo do projeto, percebemos a possvel meno, mesmo que sutil, ao que os PCNs(1999) consideram como ponto nevrlgico para a formao do aluno3: aquisio de conhecimentos bsicos, preparao cientfica e capacidade de usar os vrios tipos de tecnologias relacionadas s reas especficas de atuao. Em sua fundamentao terica, a autora deixa claro que no h possibilidade de o processo ensino-aprendizagem de LM estar dissonante da concepo de linguagem em que se pauta o projeto: a interacionista. Resgatando a teoria bakthiniana, defende a idia de que a interao passa a se constituir a realidade primeira e
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Essa questo explicitada no Ato II Cena II, p. 17, quando discutimos as premissas dos PCNs.

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fundamental da prpria lngua, ou o dilogo, em sentido amplo, considerado o caracterizador da linguagem. Assim sendo, a linguagem, conforme a fundamentao terica adotada, constitui-se em um processo histrico-interacionista, inseparvel do homem e produzido em um tempo e espao determinado, o que a torna pluridimensional. Hila (2000) defende que esse raciocnio aponta para uma prtica de ensino de LM que deixa de colocar a gramtica descritiva, o treinamento de estruturas sintticas, a prescrio de regras como fundamentais e nicas, propondo, em vez disso, a tarefa de fazer com que o aluno perceba a linguagem como produto da vida social, como expresso de significados e de vises de mundo diferentes. A conscincia dos sujeitos, conforme Geraldi (2002), forma-se neste universo de discurso e deles que cada um extrai, em funo das interlocues de que vai participando, um amplo sistema de referncias no qual, interpretando os recursos expressivos, constri sua compreenso do mundo. Dessa forma, de acordo com o apostilado, o objetivo geral das aulas de LM deve ser o de desenvolver a competncia comunicativa dos usurios da lngua, quer como leitores ou como produtores de textos. Nessa perspectiva, o ensino de LM tem como objetivo prover ao usurio a capacidade de empregar sua lngua nas diversas situaes de comunicao, servindo para instrumentaliz-lo a conviver socialmente, com nfase no uso, a fim de possibilitar-lhe alcanar um objetivo definido: atuar sobre o outro, por meio das aes com a linguagem (Geraldi, 2002). A partir desses pressupostos, apresentam-se as competncias e as habilidades que devem ser desenvolvidas na disciplina de Lngua Portuguesa (seguindo o preconizado pelos PCNs), a qual, para a autora, encontra-se inserida numa concepo dialgica de linguagem, e deve oportunizar ao aluno: 1. Relacionar os textos com seus contextos de produo, percebendo suas

condies de produo (estrutura, natureza, organizao) e de recepo (poca, local, papel e imagens dos interlocutores); 2. Confrontar, analisar diferentes pontos de vista e entender a natureza e as

particularidades das diversas tipologias e gneros textuais, com vistas formao

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de um leitor competente e com o objetivo de formar um indivduo reflexivo, que ancore suas posies por meio de idias bem fundamentadas e articuladas; 3. Recuperar, por meio dos estudos literrios, formas de construo do imaginrio, entendendo a literatura como manifestao de cultura, de sensibilidade, de humanizao do prprio indivduo, a partir de eixos temporais e espaciais especficos; 4. Articular diferentes formas de variao da lngua, adequando-as s mais

variadas situaes de comunicao, bem como perceber as diferenas entre os mais diversos tipos de registros lingsticos (orais e escritos); 5. Levar o aluno a perceber que o estudo da lngua fundamental enquanto

meio/instrumento a desenvolver a sua capacidade de leitura e de produo de textos; 6. Promover, a partir de uma situao comunicativa determinada, o

desenvolvimento da capacidade de expresso oral (alm da escrita j referida no item 5), como forma de o aluno melhorar sua capacidade de formao e, conseqentemente, de insero no mundo; 7. Compreender e usar a lngua materna como geradora de significados, como integradora da organizao do mundo e da prpria identidade. A metodologia pedaggica adotada pelo projeto apoia-se em trs unidades bsicas de ensino-aprendizagem: leitura de textos, produo de texto e anlise lingstica. Assim, para a autora, o texto passa a ser o ponto de partida do trabalho disciplinar, como produto de uma atividade discursiva, na qual algum diz algo a algum, dentro de um determinado contexto. J a leitura deve ser vista como um trabalho de interao entre o leitor, o autor e o prprio texto. Segundo Hila (2000), o leitor, em especial, deve ser levado em considerao (suas caractersticas, sua personalidade, sua formao). Ele passa a ter um papel ativo na produo de significados, na medida em que constri o significado, procura pistas, formula e reformula hipteses, aceita ou rejeita concluses. Dessa forma, o trabalho com a leitura no deve ser meramente focado no professor ou em seu ponto de vista, mas no dilogo entre obra, autor e interlocutor.

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Diante disso, Hila(2000) defende a idia de que preciso ter uma metologia de leitura que supere a mera decodificao do texto, na criao de condies para o aluno perceber as inferncias, os pressupostos, e chegar efetivamente a atividades de

extrapolao, na medida em que relaciona as acepes do texto com a prpria vida. Isso, segundo ela, s possvel, por meio de aulas que ofeream o contato com os mais variados tipos de textos, permitindo ao aluno o confronto de posies, o confronto entre formas diferentes de se dizer a mesma coisa, o que favorecer a formao do to desejado leitor crtico e competente. Nessa perspectiva interacionista, a autora concorda ser de fundamental importncia o respeito pelas etapas envolvidas no processo de leitura, tendo como fonte de referncia uma viso psicolingstica, em que so previstas quatro etapas para o trabalho com o texto literrio e no-literrio, verbal e no-verbal, explicadas por Cabral (1986) que as organiza em decodificao (reconhecimento dos smbolos escritos); compreenso (reconhecimento das idias principais do texto); interpretao

(reconhecimento da tematizao do texto, incluindo o uso de inferncias e de relaes textuais e extra-textuais); reteno ou extrapolao (ampliao do conhecimento textual, relacionando-o com novas experincias, ampliando a viso do prprio tema). No que tange produo de textos, Hila (2000) afirma ser importante entender o texto como ato real de interlocuo, resultante de uma necessidade tambm real de se exprimir e agir sobre o outro. Nesse sentido, ela resgata Geraldi (1996), defendendo que os alunos tenham o que dizer (o que remete ao trabalho de instrumentalizao por parte do professor no mbito terico, experimental e vivencial), tenham uma razo para escrever ( a escrita deve partir de uma necessidade real de expresso e no se converter em uma atividade para preencher tempo), e tenham para quem dizer o que dizer (isso significa ter interlocutores definidos, exigindo diferentes formas de adequao lingstica a depender dos tipos de interlocutores envolvidos). Quanto anlise lingstica, o PP analisado a v como um debruar-se sobre os modos de ser da linguagem, sendo essa ao interiorizada nas prticas de leitura e de produo. H nele a defesa de que a anlise lingstica no deve ser entendida como gramtica aplicada ao texto, mas como um deslocamento da reflexo gramatical,

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fundamentando a construo do conhecimento e no somente o reconhecimento de estruturas (HILA, 2000, p.29). Assim, ela no se limitar higienizao (op. cit) do texto do aluno, mas abarcar questes mais amplas como: adequao do texto aos objetivos pretendidos; coeso e coerncia internas do texto; anlise dos recursos expressivos, sintticos e fonolgicos utilizados, com vistas produo de significados, entre outros. Geraldi (2002) aponta os seguintes aspectos em relao aos processos discutidos, evidenciando uma viso cognitivo-discursiva:
a) o movimento entre produo e leitura para ns um movimento que vem da produo para a leitura e desta retorna produo (ao inverso do que costumam ser as prticas escolares tais como aquelas propostas pelos livros didticos); b) a entrada de um texto para a leitura em sala de aula responde a necessidades e provoca necessidades; estas necessidades tanto podem ter surgido em funo do que temos chamado ter o que dizer quanto em funo das estratgias de dizer; c) a leitura, sendo tambm produo de sentidos, opera como condio bsica com o prprio texto que se oferece leitura, interlocuo; neste sentido so as pistas oferecidas pelo texto que levam a acionar o que lhe externo (por exemplo, outros textos lidos anteriormente). Do ponto de vista pedaggico, no se trata de Ter no horizonte a leitura do professor ou a leitura historicamente privilegiada como parmetro da ao; importa, diante de uma leitura do aluno, recuperar sua caminhada interpretativa, ou seja, que pistas do texto o fizeram acionar outros conhecimentos para que ele produzisse o sentido que produziu; na recuperao desta caminhada que cabe ao professor mostrar que alguns do mecanismos acionados pelo aluno podem ser irrelevantes para o texto que se l, e portanto a sua inadequada leitura conseqncia deste processo e no porque no se coaduna com a leitura desejada pelo professor. (op. cit., p.188-189)

Nesse ponto, Hila(2000) recorre novamente ao que Geraldi (2002) chama atividades lingsticas, epilingsticas e metalingsticas4. Desse modo, para a autora desse PP, a metodologia para a anlise lingstica deve partir primeiro da reflexo e da compreenso, para depois, se necessrio, envolver a metalinguagem. Como encerramento do que concerne parte metodolgica do projeto, h a seguinte concluso:
..ao pensar em uma metologia para o ensino de Lngua Portuguesa e de Literatura, partimos do funcionamento e do conhecimento da linguagem enquanto meio de interao entre os indivduos, o que faz com que o aluno passe a ser um enunciador tal como o professor, desempenhando o papel de negociador de sentidos, inserido em um espao repleto de conflitos, mas por isso mesmo, emancipador. (HILA, 2000, p.30).

Conforme o Ato II, Cena IV, p. 38-39.

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6.2 PROJETO POLTICO PEDAGGICO LINGUAGEM, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS: ANLISE

Com efeito, podemos perceber, depois de compreender a proposta do PP (ANEXO 1), uma preocupao, como a prpria autora do projeto afirma, com aquilo que consideramos uma concepo de linguagem voltada para a interao5 e com os pressupostos que regem atualmente os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNs, 1999). Essa proposta decorre, provavelmente, da necessidade de viabilizar um novo caminho para o ensino de LM na escola, o qual desvie do embasamento nico e exclusivo da sistematizao gramatical, que no melhora a capacidade de compreenso e de interpretao do aluno (BAGNO, 1999, p.67; FARACO, 2003, p. 22; TRAVAGLIA, 2001, p.24), mas gera um afastamento entre a realidade da lngua falada e utilizada no cotidiano e a preconizada nos bancos escolares. Essa perspectiva marcada no poema de Drummond (In CHAVES, 1993, p.88) que ilustra o incio deste ato, Aula de Portugus, o qual aborda justamente o distanciamento entre o falar do aluno e o das instituies de ensino, sugerindo, em todos os versos, um confronto entre o universo solto da vida comum e o mundo do saber representado pela escola. Consoante Chaves(op. cit), a imagem criada nos versos possibilita a interpretao de que a escrita, para o eu lrico, mesmo que valorizada, um mistrio. A meno a Carlos Gis, autor de uma gramtica da lngua portuguesa, no oitavo verso, corrobora para entendermos que h um divrcio entre o conhecimento dos letrados e o do falante comum. E essa idia defendida por

Hila(2000), quando afirma que preciso deixar de colocar em primeiro plano a gramtica descritiva, o treinamento de estruturas sintticas, a prescrio de regras, e orientar o aluno para que perceba a linguagem como processo inerente ao social, que reflete significados e sentidos diversos.

Nessa concepo, o sujeito visto como entidade psicossocial, pois reproduz o social na medida em que participa ativamente da definio de determinadas situaes nas quais se encontra engajado. (KOCH, 2003).

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Podemos ver ainda nesse poema ilustrativo, o eu lrico exprimir a dimenso exagerada de seu desconhecimento, representando a sensao de um aluno em situao de aprendizagem (e vai desmatando/ o amazonas de minha ignorncia), sentindo-se atropelado, aturdido e seqestrado, em pnico diante das extravagncias exigncias da escrita, a qual focaliza uma lngua que lhe artificial e misteriosa. Essa comparao assemelha-se de Bagno(1999), que v a gramtica normativa e prescritiva como um igap estagnado, que no se renova, apenas envelhece. A perspectiva analisada, naturalmente, contrria quela exposta pelo projeto em que o processo de ensino-aprendizagem de LM deve ser visto como possibilidade de desenvolver a capacidade de imaginao, de anlise e de reflexo do aluno, preparando-o para enfrentar o mundo que o espera fora do mbito escolar, por meio do desenvolvimento de sua competncia comunicativa socialmente produzida (CELANI, 2000): a leitura, a produo de textos e a anlise lingstica. Nessa mesma direo, Zanini(1999) afirma que o trabalho do professor em sala de aula pressupe: a associao da variedade lingstica modalidade escrita; a associao da variedade lingstica tradio gramatical; a dicionarizao dos signos da variedade lingstica e a considerao dessa variedade. Dessa forma, o que criticamos o ensino de gramtica rido, estril, vinculado apenas ao reconhecimento de estruturas, sem o objetivo de desenvolver habilidades. Concordamos, ento, com a postura adotada pelo PP da escola, com nfase no ensino de gramtica inserido no cerne do ensino de LM: o texto. A partir desse fundamento, possvel auxiliar na concretizao dos demais objetivos do ensino de Lngua Materna: escrever para algum ler; ler criticamente; falar para um auditrio mltiplo de ouvintes; refletir sobre a prpria linguagem. Todavia, faz-se necessrio analisar se o MA, utilizado na escola pesquisada, e o MC, produzido pelos professores da instituio, esto em consonncia com o discurso adotado pelo PP que deve orientar o trabalho desses profissionais em sala de aula.

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7 ATO III CENA II MANUAL APOSTILADO A BALSA

Balsa de Medusa , Theodore Gerauld, 1816.

7.1 A FALA DA COORDENAO PEDAGGICA: DESCRIO E COMENTRIOS

O fato de o MA estar substituindo

o livro didtico em vrias escolas,

principalmente particulares, da regio Noroeste do Paran, leva-nos a querer analisar a aplicao das diretrizes que encaminham o ensino de LM nos estabelecimentos educacionais, as quais, teoricamente, podem ser evidenciadas nesse material. Segundo a coordenao pedaggica7 da instituio pesquisada, a escolha do MA como um dos instrumentos da prtica pedaggica deve-se, primeiramente, ao fato de o material ser de fcil adaptao s necessidades da escola. Um primeiro aspecto ressaltado diz respeito carga horria diferenciada da instituio, maior que o habitual nos outros estabelecimentos de ensino, o que, conseqentemente, exige um maior nmero de atividades preparadas no planejamento anual. Alm desse, um segundo critrio, para a coordenao, que o MA facilita a adequao seqenciao dos contedos programticos, a qual, segundo os PCNs (2000), de responsabilidade da instituio educacional. Um terceiro critrio apontado a personalizao do material
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Nufragos retratados pelo pintor Theodore Gericault, em A Balsa de Medusa, de 1816, que viveram uma experincia real depois de sua fragata, A Medusa, encalhar, prxima costa de Marrocos. O naufrgio do navio, em 2 de julho de 1816, trouxe grandes repercusses, comovendo a Frana. No havia nmero suficiente de botes salva-vidas. Os restos da fragata foram a nica balsa que manteve 149 pessoas vivas, enquanto a tempestade os arrastava ao mar aberto por mais 27 dias sem rumo. O artista, para a realizao da obra, realizou um estudo sobre os detalhes do acontecimento, entrevistando os sobreviventes, os enfermos e, inclusive, vendo os mortos. 7 Conforme Anexo 4.

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didtico.

Por ser flexvel, este material pode apresentar atualizao peridica,

adequando-se s variaes do contexto histrico, poltico e social, tanto no mbito nacional quanto internacional, e, principalmente, s especificidades regionais. Por fim, um quarto aspecto apontado pela equipe pedaggica a adaptao aos exames vestibulares que no pode ser esquecida, porque o MA permite a reunio de contedos com maior possibilidade de preparao, em tese, na seleo para o ensino superior, embora a coordenao saliente que essa preocupao se restringe ao terceiro ano do Ensino Mdio e ao curso pr-vestibular existente na escola. Nos primeiros e segundos anos so reforados os contedos considerados fundamentais para preparar o aluno a melhorar a sua percepo de si mesmo e do mundo que o cerca(ANEXO 4, p.170). Com efeito, buscando, ento, adequar-se aos pressupostos da escola, o MA revisto anualmente, geralmente por professores que atuam e usam-no em sala de aula. Em todas as sries do Ensino Mdio, h quatro unidades anuais, correspondendo aos contedos programticos dos quatro bimestres letivos, subdivididas em unidades seqenciadas por ordem numrica que se inicia na apostila do primeiro bimestre, findando essa numerao na quarta do ltimo bimestre. Por exemplo, a primeira apostila de Lngua Portuguesa encerra-se na oitava unidade e a segunda inicia na nona unidade. Isso, talvez, possa ser considerado at uma forma de apresentar a transio de uma apostila para outra como um processo que estabelece relao entre os contedos de ambas. Na rea de LM, mesmo contrariando aquilo que os PCNs (2000) apontam como inadequado, a disciplina de Lngua Portuguesa dicotomizada em uma organizao curricular que separa gramtica, literatura e redao, tendo, respectivamente, um professor distinto para cada uma. Corre-se o risco, nessa situao, de disseminar uma viso compartimentalizada da lngua, em que se confunde o ensino de gramtica com apenas a descrio de regras; o de literatura, exposio das escolas literrias; e o de redao, a um ato artificial, no resultante de uma necessidade real de se exprimir e interagir com o outro. A coordenao pedaggica afirma que a escola tenta minimizar esse distanciamento, promovendo encontros dos professores para grupos de estudo, a fim

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de haver o planejamento de atividades conjuntas. No entanto, devido aos seus diferentes compromissos, os professores que, em sua maioria, lecionam em mais de um estabelecimento de ensino, nem sempre conseguem conciliar horrios, mas procuram da melhor forma entrar em consenso sobre qual a maneira mais salutar de trabalhar os contedos simultaneamente. Na escola pesquisada, a gramtica considerada uma disciplina que responde pelo nome, no MA, de Lngua Portuguesa, mostrando uma leitura limitada do que consideramos lngua. E sobre esse material de Lngua Portuguesa que pousa a nossa ateno. Para a anlise, delimitamos uma unidade desse material, da primeira srie do Ensino Mdio, que corresponde morfologia e a construo de sentido, mais especificamente ao trabalho, em classes de palavras, com o substantivo. Essa escolha justifica-se por esse contedo iniciar o estudo das categorias de palavras no MA analisado e, tambm, por ser geralmente ministrado de forma bastante mecnica, com a cobrana da regra pela regra, e at com a apresentao de noes semnticas, formais e funcionais equivocadas ou pelo menos tangenciais (VILELA; KOCH, 2001:197).

7.2 O MANUAL APOSTILADO: DESCRIO E COMENTRIOS

O corpus uma apostila dirigida ao professor (ANEXO 2), mas que no se diferencia em nada da utilizada pelos alunos, porque, naquela, no h alguma orientao especfica a quem ministra as aulas. Quanto ao contedo programtico, a apostila da primeira srie correspondente ao incio do estudo das classes de palavras, a terceira ou de terceiro bimestre. Ela possui 6 unidades, iniciando na de nmero 15 e terminando na de nmero 21. Analisaremos as unidades 15 (noo geral sobre as categorias gramaticais)
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e 16 (substantivos) desse MA, sob a tica da Lingstica

Aplicada, a qual permite nos fundamentarmos na Lingstica Textual e na Gramtica

Analisamos tambm esta unidade por acreditarmos que tenha relao direta com a posterior, a qual trata da categorizao dos substantivos.

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Funcional. Desse modo, buscaremos subsdios na Gramtica da Lngua Portuguesa (VILELA; KOCH, 2001) e na Gramtica de Usos do Portugus (NEVES, 2000).

7.2.1 Unidade 15 Classes de Palavras: Descrio e Comentrios

A dcima quinta unidade faz uma introduo s classes de palavras, explicando que a morfologia a parte da gramtica que estuda as formas da lngua e que nesse estudo inclui-se o agrupamento das palavras em classes, a depreenso de sua estrutura e dos mecanismo que regem sua formao e flexo. Apresenta, ento, os objetivos da unidade em questo que fornecer subsdios para que o aluno tenha uma compreenso mais apropriada das unidades seguintes, nas quais se estudaro a formao e a estrutura das palavras. Em seguida, define o sentido de classificao como a constatao daquilo que apresenta semelhanas e particularidades quando h comparao e estabelece os critrios para elaborar esse cotejo entre as classes de palavras, seguindo uma linha tradicional: critrio semntico (baseado na significao); critrio morfolgico (baseado na forma) e critrio funcional (baseado na funo). Como exemplo, cita o caso da diferena entre substantivo e adjetivo. Para tal cotejo, mais adequado utilizar o critrio funcional, como meio de evitar equvocos em uma anlise. Assim, em a bela da festa sabemos que a palavra bela est exercendo funo de substantivo e em Essa mulher bela, est funcionando como um adjetivo. A partir disso, podemos afirmar que uma mesma forma da lngua pode desempenhar funes diferentes. Em seguida, aparece na apostila uma publicidade da Agncia Almap simulando o painel do carro Golf, modelo VR6 da Wolkswagem, em que o velocmetro, depois da marca de 100 km/h, apresenta, no lugar dos nmeros usuais, interjeies que exprimem entusiasmo crescente com a mudana de velocidade, como Uau! para 120 km/h, Vixe! para 140 km/h, Nossa! para 160 km/h , Putz! para 200 km/h, at chegar interjeio Opa!, indicando sinal de perigo e, em seguida, o acionamento dos freios ABS, que simbolizam a ltima marca. Essa publicidade utilizada para demonstrar que o

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agrupamento de palavras em classes leva em conta a sua significao e suas flexes, sendo as interjeies aquelas que veiculam estados emocionais os mais diversos. Como ltimo exemplo dessa unidade 15, a apostila traz uma propaganda da Ouromed (uma companhia de seguros) em que, antecedendo o ttulo, temos a imagem de margaridas com o ncleo em forma de diferentes faces humanas, tendo abaixo de cada uma delas a palavra bem-me-quer com a inicial em maisculo, provavelmente para indicar que cada uma daquelas pessoas corresponde a uma personalidade que importante a algum, que cada uma delas um nome prprio. J o ttulo diz o seguinte Cuide bem do seu maior bem e o texto enfatiza as vantagens de se ter esse seguro mdico. Embora o jogo publicitrio da propaganda seja muito interessante, o texto que a segue no manual no explora a sua significao, apenas analisa o aspecto funcional da palavra bem que ora faz parte de um substantivo composto concreto(bem-me-quer) funcionando como tal, ora se apresenta como um advrbio, neste caso, modificando um verbo (Cuide bem), ou aparece tambm como um substantivo abstrato (seu maior bem). Assim, embora haja um texto rico para ser explorado, aqui funciona, pela falta do trabalho de leitura, apenas como um pretexto para o explicitar de uma caracterizao, no havendo a interao e esquecendo-se que cada palavra est carregada de um contedo vivencial ou ideolgico (BAKHTIN,1995). Nesse sentido, h uma inverso relativa concepo discursivo-textual de ensino-aprendizagem de LP. No entanto, quem produziu a apostila pode partir do pressuposto que o professor que precisa ter conscincia das etapas pertinentes ao processo de leitura e ter autonomia para trabalhar o texto tambm em funo disso, fugindo quilo que Geraldi (1986) e Britto (1997) consideram como vicissitude na relao de limitao e dependncia com o LD (Cf. Ato II Cena III, p.25). Ao final dessa unidade, apresenta-se a meno das tradicionais classes gramaticais: substantivo, verbo, artigo, adjetivo, advrbio, pronome, numeral, preposio, conjuno e interjeio. Segundo Vilela e Koch (2001, p.61), essa classificao tradicional porque obedece a critrios formais e semnticos, mas, nela o semntico, o sinttico e o formal se entrecruzam de modo inconseqente

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Joga-se assim com o contedo genrico e abstrato, com a estrutura morfolgica e a funo sinttica. Mas o contedo abstrato e genrico no coincide com o significado categorial, pois incluem-se tambm nesse contedo a semntica lexical, visto que conceitos como negao, numerao, tomada de posio, etc., no se restringem s partes tradicionais do discurso. H que acrescentar s dez categorias tradicionais, outras categorias, como numerao, negao, partculas modais, particulas, etc. (VILELA; KOCH, 2001, p.62)

Em decorrncia dessas acepes, resgatamos esses autores, os quais consideram como objeto da morfologia o estudo das classes gramaticais que eles denominam como categorias gramaticais, a sua diviso e respectivas propriedades gramaticais e o estudo das categorias gramaticais como paradigmas (estudo do sistema de formas das categorias flexionais). Para Neves(2000), cuja gramtica tambm respalda esta anlise, apropriado partir dos prprios itens lexicais e gramaticais da lngua, a fim de explicitar o seu uso em textos reais e compor a gramtica desses itens, ou seja, mostrar as regras que regem o seu funcionamento em todos os nveis, desde o sintagma at o texto. O objetivo , dessa maneira, buscar os resultados de sentido, sem esquecer de que no uso que os diferentes itens assumem seu significado e definem sua funo na sua relao com o texto. Vilela e Koch (2001) catalogam as categorias gramaticais em quatro, as quais remetem ao modo como a lngua configura a realidade extralingstica: objetos ou substantivos, processos ou verbos, propriedades ou adjetivos e relaes (advrbios, conjunes, preposies)(VILELA; KOCH, 2001, p.59). Para eles, diferentemente da apostila a qual aparentemente enfatiza o aspecto funcional, dentre os traos que caracterizam as categorias o formal, o funcional e o semntico o mais importante, do ponto de vista pedaggico, o do contedo, o significado categorial genrico do qual dependem os restantes. Consideram, tambm, que no h algum trao que delimite de modo adequado qualquer classe, uma vez que os critrios de classificao imbricam-se. Assim, segundo os autores, necessrio o perpassar pelos trs critrios, para que as classes gramaticais ganhem um carter talvez mais homogneo na anlise. Como esses autores criticam a classificao tradicional das categorias gramaticais pelos critrios entrecruzarem-se de modo inconseqente, pois h designaes gramaticais ao lado de comunicativas (VILELA;KOCH, 2001, p. 61),

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parece-nos que o melhor combinar os aspectos sintticos com os formais e semnticos, iniciando pelo critrio sinttico que a capacidade que o lexema tem para exercer uma funo e ocupar um lugar tpico na frase e o conjunto de caractersticas formais, posicionais e combinatrias. Segue-se depois a classificao semntica perspectivao categorial. No caso do substantivo, teremos a seguinte caracterizao: palavra nomeadora, comumente acompanhada pelo artigo; forma determinados elementos frsicos; flexionvel; designa seres, coisas e fatos, conceitos e coisas abstratas. Nesse sentido, podemos afirmar que o contedo da unidade 15, que introduz a discusso sobre as classes de palavras, embora utilize uma abordagem tradicional, utilizando o mtodo greco-latino, mostra-se funcional e pedagogicamente adequado, sendo, para os autores citados, o uso dos diferentes critrios lingstica e cientificamente pertinente. H, portanto, uma carncia na apostila no aprofundamento desse assunto que, necessariamente, no precisa estar visvel ao aluno, mas deve orientar o professor em sua prtica e no h alguma nota ou apostila complementar a fim de o profissional poder fazer qualquer consulta, ento, partimos do pressuposto que ele deva dominar adequadamente esse conhecimento. Outro aspecto a ser mencionado que o texto, neste momento, colocado apenas como pretexto para a exemplificao, no tendo um fim em si mesmo, o que contraria o PP (cf. Ato III Cena I, p.43) proposto pela escola, principalmente em relao aos dois primeiros objetivos para o desenvolvimento de competncias e habilidades do aluno: relacionar os textos com seus contextos de produo e confrontar, analisar diferentes pontos de vista entendendo a natureza e as particularidades das diversas tipologias e gneros textuais. E, a partir da, analisar os recursos lingstico-expressivos fundamentais utilizados na produo de sentidos do texto. 7.2.2 Unidade 16 Estudo dos Substantivos: Descrio e Comentrios Na unidade 16 da apostila de Lngua Portuguesa, h, ento, o estudo dos substantivos que se subdivide em trs sees: Classificao dos substantivos, Flexo

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dos substantivos e Substantivo, lxico e significao. Cada uma dessas sees apresenta, por sua vez, subsees pertinentes ao assunto delimitado. Na introduo desses estudos e antes das sees descritas, a apostila apresenta o texto de Clarice Lispector Como se chama, com os seguintes questionamentos posteriores:
EP.1) O texto de Clarice Lispector repete, vrias vezes, a expresso como se chama. Qual a relao desse recurso com a intencionalidade do texto? EP.2) A partir do exerccio anterior como possvel definir substantivo? Justifique. ( ANEXO 2)

Percebemos aqui uma tentativa de iniciar o contedo por meio de um texto que esteja relacionado ao aspecto semntico do substantivo o lexema que usado para designar seres, coisas e fatos, conceitos e coisas abstratas procurando relacion-lo com o que Menegassi (1995) denomina como etapa de interpretao no processo de leitura, o momento em que h o reconhecimento da intencionalidade do texto. Via pressupostos, inferncias, processo de anlise lingstica, geralmente vinculados etapa de compreenso, chegamos ao tema, podendo, inclusive, estabelecer paralelos entre ele e a realidade do prprio leitor, ampliando, assim, o conhecimento de mundo deste. Esse momento transcende, pois, o domnio do texto e do prprio conhecimento de mundo do leitor. O papel do professor nesse momento decisivo, porque, para que a interpretao seja adequada, consideramos salutar privilegiar todo o processo de estudo do texto, desde a pr-leitura at a leitura propriamente dita. Trata-se, a prleitura, segundo Tagliaber & Pereira (1997), de uma atividade incentivada e acionada antes do incio da leitura propriamente dita. Ela est ligada teoria de esquemas (LEFFA, 1996), a qual preconiza que o conhecimento est representado em nossa mente e essa representao facilita o uso do mesmo. De acordo com essa idia, tudo que aprendemos, assimilamos em funo do que j est retido em nossa memria. Assim, quanto mais esquemas modelos ordenados em uma progresso,

estabelecendo hipteses sobre o que ser feito ou mencionado no texto - detivermos de um determinado assunto e quanto mais desenvolvidos esses esquemas, melhor a reteno de novos conhecimentos relacionados a ele, j que mais fcil estabelecer um elo entre o conhecido e o desconhecido.

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Dentro da proposta de classificao dos modelos de leitura de acordo com a direo bottom up (ascendente ou das partes para o todo) ou top down (descendente ou do todo para as partes), a teoria tanto para Goodman (1967) quanto para Smith (1978) considerada descendente. Neste modelo de leitura, parte-se do princpio de que o processamento de informao ocorre quando o leitor baseia-se no seu conhecimento prvio para antever ou predizer o que ir encontrar no texto. Por outro lado, o modelo ascendente prope que o processo de leitura se d atravs do reconhecimento e decodificao progressiva e cuidadosa das menores unidades textuais (letras e palavras) para as maiores (frases e sentenas). J no modelo interativo de Stanovich (1980), seguido por Rumelhart (1985), o leitor utiliza crescentemente seu conhecimento da lngua e a habilidade de reconhecimento dos elementos textuais menores, com grande importncia na compreenso do texto. Com efeito, a teoria dos esquemas, para Silva (1996) formaliza o papel do conhecimento prvio na compreenso da leitura e tem tentado demonstrar que a leitura eficiente requer tanto o processamento descendente quanto o ascendente operando de modo interativo. Ento, acionar o conhecimento prvio do aluno fundamental, traando uma ponte entre o texto a ser lido e o conhecimento histrico-cultural do leitor, possibilitando a construo de sentido na leitura. Isso, sem dvida, pode ser facilitado, por meio de atividades especficas realizadas antes de direcion-lo leitura do texto, como, por exemplo, a pr-leitura. Embora o professor seja mediador entre o sujeito e o objeto de ensino ( nesse caso, a leitura), mas no tem controle absoluto do processo de ensino-aprendizagem, Taglieber e Pereira (1997) apontam cinco caractersticas que consideram apropriadas para a leitura de um texto: motivao, conhecimento de contedo, conhecimento de vocabulrio, estratgias de aprendizado e ateno. Esses aspectos contribuem para a leitura do contedo do texto, uma vez que estimula o interesse, a curiosidade e incentiva a criao de expectativa. Logo, quando o professor for preparar uma atividade de leitura deve considerar o perfil dos alunos, os textos, os resultados de aprendizagem esperados e as atividades

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de aprendizagem. Somente com essas condies satisfeitas que se pode esperar que haja o aprimoramento do desenvolvimento cognitivo do aluno. Partindo dessa idia, imprescindvel que se construa um ambiente favorvel leitura e, para isso, o professor deve ter em mente que o aluno precisa estar motivado, sabendo o que deve fazer e sentindo-se apto e estimulado a faz-lo, mesmo antes de comear a atividade. Contudo, no trabalho com o texto Como se chama no apresentada alguma orientao nesse sentido, a no ser as questes citadas acima, estando a primeira a privilegiar a interpretao e a segunda, a definio de substantivo para o leitor. Pelo fato de trabalhar com a expresso marcada no texto como se chama, h a induo a construir-se uma definio apenas semntica, marginalizando, provavelmente, os critrios funcional e formal. Novamente, o domnio do professor sobre essas caractersticas fundamental para evitar definies tangenciais. A seguir, a apostila traz a definio de substantivo, iniciando pelo critrio semntico: So classificados como substantivos os nomes que designam pessoas, animais, vegetais, lugares, substncias, coisas e objetos e sentimentos, sensaes, tudo aquilo, enfim, que pode ser tomado como tendo algum tipo de existncia prpria, ainda que apenas imaginada - gnomo, anjo, unicrnio - (ANEXO 2). Depois dessa explicao, o texto metalingstico aponta, enfim, uma definio sucinta do substantivo, utilizando tanto o critrio semntico - como sendo aqueles que designam os seres em geral, reais e imaginrios quanto o critrio funcional como aquela palavra que determinada no texto. No aparece, neste momento, o critrio morfolgico. Para Vilela e Koch (2001), embora os substantivos apresentem as caractersticas anteriormente citadas, no so facilmente delimitveis, porque qualquer palavra pertencente, primeiramente, a outra categoria pode exercer funo de

substantivos. Assim, eles apontam vrios traos caractersticos para a distino dos substantivos:
a) constituem a categoria cuja funo principal a de exprimir o mundo extralingstico como constitudo por objetos/coisas (exprimem a objetalidade/coisificao extralingstica); so a classe nomeadora por excelncia; b) tm capacidade flexional em gnero e nmero; c) podem ser determinados por meio do artigo e determinantes;

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d) e) f) g) h) i)

so caracterizados e especificados por meio de adjetivos; possuem a capacidade de servir de ncleo a um grupo nominal (...); como ncleo de grupo nominal, podem condensar a totalidade de um enunciado (...); detm a capacidade de designar um objeto ou uma classe de objetos; tm, como autossemnticos, significado denotativo e valncia; aliados s preposies, prestam-se a formar grupos preposicionais e a exercer as funes de adverbiais e adjetivais (VILELA; KOCH, 2001, p. 184-185)

Buscamos tambm, para respaldar melhor a anlise, Neves(2000), a qual define os substantivos como aqueles usados para referir-se s diferentes entidades, denominando-as. Nesse sentido, ela defende que essa classe de palavra abriga dois grupos de elementos muito diferentes entre si: os de natureza comum e os de natureza prpria. O substantivo comum apresenta, em um primeiro momento, um significado lexical, segundo a autora, decorrente de sua categorizao, definida fundamentalmente pelas funes de denominao e de definio do referente. A denominao refere-se, embasada na gramtica tradicional, definio de substantivo como a palavra que designa ou nomeia os seres.
De fato, considerados independentemente de sua ocorrncia no enunciado, os substantivos so nomes(designaes) de entidades cognitivas e/ou culturais (como homem, livro, inteligncia) que possuem certas propriedades categorizadas no mundo extralingstico.(NEVES, 2000, p.68).

J o que a autora intitula como definio descritiva do referente diz respeito propriedade que tem o substantivo comum de descrever, em traos gerais, a classe de entidades qual pertence o seu referente e de colocar, em uma determinada classe, qualquer elemento denominado por esse substantivo. Quanto natureza dos substantivos prprios, Neves (2000) os considera como aqueles que fazem designao individual dos elementos a que se referem, identificando um referente nico como identidade distinta dos demais referentes. Geralmente eles no evidenciam traos ou marcas de caracterizao de uma classe, nem uma descrio de seus referentes. Diante disso, percebemos que a definio at aqui apresentada na apostila, torna-se um tanto limitada, embora entendamos que no necessrio ao aluno o acesso a toda mincia terica, e, sim, ao professor, o qual deve ter essa conscincia.

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proposta, ento, no material, uma atividade de leitura por meio do texto de Ricardo Ramos, Circuito Fechado (ANEXO 2) A primeira questo tenta recuperar no texto o que considera uma caracterstica essencial dos substantivos e que se mostra ali como uma marca lingstica, solicitando ao aluno que a identifique. Provavelmente, trata-se do trao de significado do substantivo que ser, como afirmam Vilela e Koch (op. cit), um nomeador por excelncia. As duas questes posteriores referem-se aos elementos da narrativa que ali se encontram, demonstrando a preocupao com a macroestrutura textual e a explorao do texto em todas suas possibilidades. possvel relacionar essas trs questes, dentro das etapas de leitura, compreenso, que, para Menegassi (1995), refere-se apreenso da temtica do texto e dos seus tpicos principais, e no somente ao reconhecimento dos smbolos lingsticos - como acontece na primeira etapa de decodificao. Na compreenso, reconhecemos as regras sintticas, semnticas e textuais da lngua, bem como inferimos significado. Para que a compreenso ocorra, o leitor deve possuir, tambm, conhecimentos anteriores sobre o assunto abordado no texto. Trata-se, portanto, da ligao dos conhecimentos prvios do leitor ao contedo do texto. A quarta questo (alternativa d) refere-se construo do perfil da personagem do texto solicitada ao leitor. Nesse momento, aps o trabalho com as outras marcas existentes na narrativa, possvel ao aluno traar essa imagem, por meio das atitudes, das aes da personagem, implcitas na repetio de substantivos concretos, justamente o assunto da questo posterior que, a nosso ver, deve anteceder a quarta, por estar ligada ainda ao que consideramos compreenso inferencial, em que a forma do texto, as marcas lexicais, auxiliam na busca de significado na leitura. Na quarta questo, solicita-se o perfil da personagem, ela transita entre a compreenso inferencial e a interpretao, visto que utiliza os traos do texto os quais, associados ao conhecimento prvio do leitor e a sua opinio, extrapolam o domnio do texto. Em princpio, segundo Menegassi (1995), a compreenso deve proceder etapa de interpretao, por isso a nossa observao de que a questo de nmero cinco

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(alternativa e) deve vir antes do questionamento do perfil da personagem, porque a recorrncia do autor ao uso de substantivos concretos pode contribuir para a construo da imagem da personagem. Para o autor mencionado, enquanto a compreenso diz respeito ligao dos conhecimentos anteriores do leitor ao contedo do texto, a interpretao corresponde ampliao desses conhecimentos, uma vez que expe as possibilidades de significao, fundamentados na capacidade crtica do leitor e em seus juzos de valor. Menegassi (1995) afirma que a interpretao pode ser dirigida, quando o autor demarca, no texto, suas intenes, ou no dirigida, possibilitando variadas interpretaes face polissemia do texto. Nesse sentido, a interpretao idiossincrtica, ou seja, cada leitor pode fazer diferentes leituras a partir do seu conhecimento prvio. A polissemia pode, tambm, suscitar interpretaes inadequadas, quando o leitor no considera as pistas oferecidas pelo texto. Sol (1998, p.22) acrescenta que a interpretao depende, em grande parte, do objetivo de leitura, sendo possvel que dois leitores com objetivos diferentes extraiam informaes distintas do mesmo texto. Isso acontece porque o significado que um escrito tem para o leitor no uma traduo ou rplica do significado que o autor quis lhe dar, mas uma construo que envolve o texto, os conhecimentos prvios do leitor e seus objetivos. Segundo Fulgncio e Liberato (1996, p. 87), os textos em geral no incluem todas as informaes de que o leitor necessita para compreend-los. Para suprir as lacunas que um texto pode deixar, o leitor faz uso de informaes no-visuais atravs de, pelo menos, dois processos: a previso, para prever o que possivelmente vir mais adiante no texto, acelerando a leitura, e a inferncia, para deduzir uma poro de informaes, a fim de ligar as partes do texto e fazer com que ele tenha lgica e coerncia, facilitando a compreenso. Assim, para as autoras, o que preciso observar na composio de um texto se o leitor em potencial dispe de conhecimentos que lhe permitam inferir informaes e relaes no explcitas. Elas levantam, ento, a seguinte hiptese: Textos cuja compreenso depende de conhecimento prvio que o leitor no possui tm sua legibilidade comprometida (FULGNCIO; LIBERATO, 1996, p. 87) e concluem que um texto mais legvel

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medida que permite ao leitor usar o seu conhecimento prvio, dispensando parte da informao visual do texto e tornando possvel a construo de pontes necessrias compreenso do texto. Nesse sentido, importante, na quinta questo (alternativa e) que o leitor tenha conhecimento da diferenciao entre substantivos abstratos e concretos. Como no Ensino Mdio o processo de aprendizagem prev a recuperao dos conhecimentos dos outros ciclos (PCNs, 2000), interessante utilizar a estratgia de, a partir das marcas lexicais e caractersticas do texto, oportunizar ao aluno o acionamento de sua gramtica internalizada (POSSENTI,2002), para que ele crie a sua prpria definio do aspecto questionado, por meio de hipteses que podem ou no ser confirmadas posteriormente pelo professor. A partir dessas hipteses, o professor pode trabalhar o contedo programtico de forma mais concreta para o aluno, pois a discusso surge dos fragmentos da realidade deste, o que pode incentiv-lo a interessar-se mais a decifrar o enigma. Assim, torna-se salutar que as questes envolvendo esse aspecto semntico dos substantivos antecedam as suas definies na apostila. Pensando nisso, para que possamos responder qual a relao que se pode estabelecer entre o fato de no haver praticamente substantivos que do nome a estados, qualidades ou aes com a histria contada no texto, preciso, ento, identificar a natureza dos substantivos concretos e dos abstratos. Podemos encontrar na classe dos substantivos comuns, segundo Neves(2000), uma srie de

subclassificaes que s se estabelecem na funo de referenciao do nome e, por conseguinte, na instncia da construo do enunciado, como: substantivo concreto e substantivo no-concreto (abstrato); substantivo contvel e no-contvel (de massa). Esta ltima, cuja denominao no mencionada na apostila analisada, estende-se a um subconjunto particular de substantivos, os coletivos, que, na forma singular,

nomeiam, descrevem, referem-se a todo um conjunto de elementos, e no a elementos individualizados de uma dada classe. Semanticamente, conforme a autora, pode ser indicado um nmero indefinido de subconjuntos dos substantivos comuns. Os concretos, por exemplo, podem ser genricos (peixe) ou especficos(carpa); inanimado(cadeira) ou humano(mulher);

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locativo (praia) e temporal(dia), entre outros. No caso dos abstratos, estes podem indicar estado(sono), propriedade (grau), qualidade(beleza), ao(algazarra),

processo(aumento), entre outros. Para Neves (2000), apenas na funo de referenciao que os substantivos se definem como concretos ou como abstratos: os primeiros tm referentes

individualizados, enquanto os segundos remetem a referentes que se abstraem de outros, sejam estes, por sua vez, concretos ou abstratos. No caso de Circuito Fechado, os sintagmas nominais so compostos por um nico substantivo (pasta, carro), ou por uma expresso composta de substantivo + adjetivo ou substantivo + locuo adjetiva (creme dental, gua quente, vaso com plantas). H nesse texto a predominncia, quase que exclusiva, de substantivos concretos, por terem referentes individualizados, contveis (Cueca, camisa, abotoaduras, cala, meias, sapatos, palet), incontveis (creme dental, gua, espuma), e inanimados (poltrona, copo, revista). O fato de os substantivos serem concretos contribui, de certa forma, para a objetividade do texto, sem muita probabilidade, na leitura linear e de compreenso literal, de ambigidade estilstica. Por ter, em sua seqenciao, a enumerao de substantivos individuativos inanimados, h a possibilidade, pela disposio gradativa lexical, de inferenciar as atividades rotineiras, simbolizadas pela nominalizao de objetos comuns a uma determinada ao (pia + sabonete = lavar o rosto), que pressupe seu incio no despertar da personagem, pela manh (Chinelos, vaso, descarga[...]Mesa, cadeira, xcara e pires, prato, bule, talheres, quardanapo), o decorrer do trmite dirio (Mesa e poltrona, cadeira, cinzeiro, papis, telefone, agenda, copo com lpis, canetas, ...) e seu trmino, ao cair da noite ( Chinelos, coberta, cama, travesseiros). Sob essa tica, a relao entre os objetos nominalizados e as atividades que cada qual pressupe faz com que, mesmo no se apresentando verbos, haja dinamicidade semntica. Os leitores, ento, podem traar, de forma mais segura, o perfil da personagem: um homem (creme de barbear, pincel, espuma, gilete...); asseado (...cortina, sabonete, gua fria, gua quente, toalha); cuidadoso com a vestimenta (Cueca, camisa, abotoaduras, cala, meias, sapatos, gravata, palet); possuidor de um certo poder

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aquisitivo (Carteira[...], documentos [...], chaves[...].Pasta, carro); um profissional ligado rea de publicidade, talvez um desenhista industrial (Quadros [...], copo com lpis [...], esptula[...], mesa, cavalete [...], esboo de anncio), que trabalha em um escritrio (Mesa e poltrona,cadeira, cinzeiro, papis, telefone, agenda...); atarefado (Papis, relatrios, cartas, notas, vales, cheques, memorandos, bilhetes, telefone, papis. Relgio); fumante (mao de cigarros, fsforos) a ao de fumar, representada pelo lxico em parnteses, repete-se ao longo da narrativa insistentemente, podendo ser um referencial do vcio da personagem, ligado, talvez, ao seu stress ou a sua ansiedade; e, provavelmente, solido, uma vez que a narrativa termina com ele em frente ao televisor, em sua poltrona, com seu cigarro, e depois, escovando os dentes e indo dormir. Se o professor tiver o conhecimento de estratgias de pr-leitura, pois no h alguma questo proposta pela apostila nesse sentido, o uso do ttulo como estratgia de acionar o conhecimento prvio do aluno muito interessante, uma vez que, ao encontrar o tema, na etapa de interpretao, o aluno capaz de fazer a relao entre a rotina da personagem dessa narrativa e a expresso circuito fechado, podendo, se levantadas as hipteses no incio da leitura, cotejar a previso feita e verificar se houve informatividade ou no nessa atividade. A informatividade, segundo Koch e Travaglia (2000), diz respeito ao modo como a informao esperada/no-esperada, previsvel/imprevisvel. No momento da pr-leitura, o que vai mediar o nvel de informatividade so as hipteses levantadas, porque dependem do conhecimento prvio dos alunos, o qual poder ser ampliado ao ser partilhado em grupo. A ltima questo contempla uma pequena produo textual em que o aluno deve comentar em poucos pargrafos um fato tpico de sua vida, utilizando o mesmo processo trabalhado no texto Circuito Fechado que, juntamente com o trabalho de perguntas e respostas, pode ser considerado como a ltima etapa no processo de leitura segundo Menegassi (1995): a de reteno, que diz respeito ao armazenamento das informaes mais importantes na memria de longo termo (KOCH, 2003). Essa etapa pode concretizar-se em dois nveis: aps a compreenso do texto, com o armazenamento da sua temtica e de seus tpicos principais; ou aps a interpretao, em um nvel que extrapole os limites do texto.

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De forma geral, as atividades de leitura propostas pela apostila para o ltimo texto analisado so bem interessantes e pertinentes para o incio dos estudos sobre os substantivos. De maneira formal, no apresentam a prtica da pr-leitura, nem da decodificao, mas trabalham a compreenso, a interpretao e a reteno das informaes presentes no texto. Por isso, vlida uma orientao parte para os professores, para que, mesmo no aparecendo na apostila do aluno, quem ministra as aulas tenha conscincia dessas etapas no processo de leitura. Pelo fato de a apostila trazer, antes da classificao propriamente dita da classe estudada, o trabalho de dois textos, no como meros pretextos, mas at como o que podemos considerar, principalmente no segundo, uma tentativa de pr-leitura para toda a unidade que trata dos substantivos como categoria lexical, percebemos a inteno de coadunar a prtica ao PP que tenta trabalhar o ensino de LM no apenas como uma descrio ou prescrio de regras, mas como um produto da vida social, tendo o texto como basal para a atividade discursiva, em que o processo de leitura envolve, nas etapas pertinentes, a anlise lingstica com atividades metalingstica e

epilingsticas, desembocando na produo textual em busca de um ato real de interlocuo (BAKHTIN,1995; PCNs, 1999). No entanto, reiteramos a falta de maiores explicitaes sobre a linha terica que embasa a criao das atividades, mostrando ao professor quais so os objetivos propostos, os quais, sem um material prprio ao mestre, ficam apenas pressupostos ou subentendidos, podendo dificultar o desenvolver do processo.

7.2.2.1 Classificao dos substantivos

Depois do trabalho inicial com os textos, a apostila apresenta a classificao mais pormenorizada dos substantivos, iniciando pelo critrio morfolgico ou formal, esquecido na definio inicial dessa categoria de palavra9, no incio de seu estudo, aps o texto Como se chama. Podemos afirmar que o manual trabalha com a

Ver comentrio sobre esse aspecto no Ato III, Cena II, seo 7.2.2., p. 58 .

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terminologia tradicional, classificando estrutural e formalmente essa categoria em substantivos simples, compostos, primitivos e derivados. Nessa definio, os substantivos simples so aqueles que apresentam um nico radical em sua estrutura: xcara, cigarro, fsforo; j os compostos possuem pelo menos dois radicais: pernilongo, guarda-livros, guardanapos; os primitivos so aqueles que no provm de alguma outra palavra da lngua: vaso, banho, gua; e os derivados, os formados a partir de outras palavras da lngua: vasilha, banheiro, aguardente. Neves (2000) considera essas categorizaes como subclassificaes dos substantivos comuns, determinadas morfologicamente. Acrescenta que os substantivos derivados podem formar-se a partir das diversas classes gramaticais: de um prprio substantivo (porta porteiro); de um adjetivo (estpido estupidez) e, nesse caso, sero substantivos que expressam estados, qualidades e modalidades, abstrados de seu suporte de predicao; ou de um verbo (expressar expresso). No caso dos substantivos derivados de verbos, eles podem ser denominados pela natureza semntica do verbo que os derivou: nomes de ao (pesquisar

pesquisa); nomes de processo (crescer crescimento); nomes de estado (amar amor); nomes de modalidades, que se incluem nos de estado (precisar preciso). A seguir, h a apresentao da categorizao de significado e abrangncia do substantivo que, segundo o manual, podem classificar-se em concretos ou abstratos, comuns ou prprios e coletivos. Quanto aos substantivos concretos, a definio do material apostilado de que estes so nomeadores de seres com existncia independente, reais ou imaginrios. J os abstratos so os que do nome a estados, qualidades, sentimentos ou aes. Notamos novamente a incompletude dessas definies em contraste com os autores que fundamentam esta anlise. Em relao categorizao dos substantivos comuns ou prprios e coletivos, a apostila os trata como uma subclassificao, diferentemente de Neves (2000), a qual considera que a partir da diviso dos substantivos em comuns e prprios que acontecem as outras subclassificaes. Alm disso, essa autora defende que os coletivos so um subconjunto do substantivo no-contvel que uma subclassificao

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dentro do conjunto de substantivos comuns e que so estabelecidos na funo de identificao do nome e no grau de organizao do enunciado. Para a apostila, os substantivos comuns so aqueles que designam qualquer indivduo de uma espcie de seres e os prprios so os que nomeiam um indivduo particular de uma determinada espcie. J os coletivos so considerados um tipo de substantivo comum que nomeia conjunto de seres de uma mesma espcie. Novamente percebemos o sintetismo das definies que no abarcam todas as possibilidades dessas classificaes e subclassificaes. Sobre os traos do substantivo comum, j discorremos ao longo desta anlise, por buscarmos amparo em Neves(2000) que parte dessa classificao, como j dito, para as subclassificaes da categoria. J os substantivos prprios, segundo a autora, so basicamente nomes especficos de pessoas (antropnimos), lugares (topnimos), datas, festividades, marcas de produtos, livros, entre outros. Esses substantivos, como designam entidades nicas, so indiferentes propriedade da contabilidade. Mas um substantivo prprio pode passar a nomear um indivduo de um conjunto, tornando-se contvel e podendo ser usado como um substantivo comum, quando designar uma classe ou um exemplar de uma classe de indivduos de determinada caracterstica; quando fizer atribuio de uma caracterstica prpria da pessoa que tem aquele nome; ou em metonmias nas quais se designa a obra pelo nome do autor. Em relao aos substantivos coletivos, para Neves (2000), h um paralelo semntico entre esses e os substantivos no-contveis, j que os primeiros tambm no fazem referncia a elementos individualizados. Esses substantivos podem, segundo a caracterizao da autora, subclassificar-se a partir de diferentes critrios, os quais se imbricam: pela sua generecidade ou especificidade; pela sua indefinio ou definio numrica do conjunto; e por indicaes semnticas efetuadas. Alm disso, cada uma dessas classes pode subclassificar-se segundo o tipo de unidades que compem a coleo (pessoas, animais, vegetais, coisas, entre outros). Com efeito, aps a deficiente definio apresentada na apostila, esta expe uma pequena lista com o que considera os principais coletivos da lngua portuguesa e

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mais exerccios propostos, neles, a partir de uma enumerao de palavras, solicita-se ao aluno os substantivos abstratos formados a partir de adjetivos, de verbos, de substantivos concretos, ou ainda substantivos derivados de determinados substantivos primitivos, ou tambm substituio de expresses destacadas por coletivos.
EP.4) Indique os substantivos abstratos formados a partir dos seguintes adjetivos: a) til = b) fiel = (...) EP.5) Indique os substantivos abstratos formados a partir dos seguintes verbos: a) separar = b) aterrissar = (...) EP. 6) Indique o substantivo abstrato correspondente a cada um dos substantivos concretos: a) presidente = b) tirano = (...) EP. 7) Encontre um substantivo derivado de cada um dos seguintes substantivos: a) criana = b) galhos = (...) EP. 8) Nas frases seguintes, substitua as expresses destacadas por coletivos: a) O grupo de condminos reunidos decidiu cortar despesas. b) Devemos proteger o conjunto de animais e de vegetais de nossa regio. (...) (ANEXO 2)

Percebemos que os exerccios propostos, bem como o contedo trabalhado nessa seo da apostila que estuda a classificao dos substantivos, esto inseridos em uma gramtica terica, a qual, segundo Travaglia (2001), tem por preocupao a sistematizao terica da lngua, dos conhecimentos a seu respeito, utilizando uma metalinguagem estabelecida de acordo com as teorias e modelos da cincia lingstica para esse fim. Porm, ela no deve ser confundida com a gramtica normativa em sua parte prescritiva e proscritiva, com carter de legislao sobre a lngua, mas, sim, de descrio da lngua. Para esse autor, no h motivos para que se pregue a extino dessas atividades nas aulas de LM, mas um redimensionamento, a fim de que ela no seja dada como um fim em si mesma, mas seja utilizada como mais um recurso que pode ajudar a atingir o objetivo de desenvolver a competncia comunicativa(TRAVAGLIA, 2001, p.215). O que vai ser analisado dentro da gramtica terica depender do bom senso do professor que atua em sala de aula, o qual dever constatar a sua

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necessidade, principalmente no Ensino Fundamental, uma vez que no Ensino Mdio os PCNs (1999) propem que haja uma maior sistematizao dos conhecimentos sobre a lngua em termos de ensino descritivo, cujo objetivo apresent-la enquanto instituio social, da mesma forma que so apresentadas ao aluno a estrutura e o funcionamento de outras instituies. Perini (1986:11) acrescenta que conhecer essa dimenso da lngua auxilia a capacidade do indivduo de pensar, raciocinar cientificamente, desenvolvendo habilidades de observao, de raciocnio, levantamento de hipteses e argumentao. Nessa seo da apostila, no h, aparentemente, o trabalho com o eixo norteador uso reflexo uso, preconizado pelos PCNs e mencionado pelo PP da escola. Afigura-nos que as atividades seguem somente a viso tradicional, em que os automatismos tornam-se evidentes, marcados at pelo uso de comandos do tipo indique e substitua nos exerccios, em que a repetio estrutural, sem uma anlise adequada sobre o sentido da gramtica, sobre o fim com que se faz, sobre o modo como se faz, sobre para que serve e como se constri uma metalinguagem em relao a ela, leva a uma prtica problemtica a qual pode resultar no desinteresse pelos estudos sobre a lngua. Da o papel preponderante do professor para poder tomar a apostila simplesmente como um ponto de partida para uma reflexo mais profunda sobre a lngua.

7.2.2.2

Flexo dos substantivos

Em relao flexo dos substantivos, a apostila define-a como um processo em que h uma mudana na forma de uma palavra varivel, para expresso de noes gramaticais como gnero, nmero, grau, pessoa, modo, tempo e voz e essas flexes so marcadas por sufixos e desinncias. Em relao ao substantivo, como uma classe varivel, possvel ocorrer flexo de gnero (masculino e feminino), nmero (singular e plural) e de grau (diminutivo e aumentativo). Vilela e Koch (2001) alertam para o fato de muitos gramticos j no aceitarem a graduao como um dos traos gramaticais dos substantivos, colocando esses fatos lingsticos na derivao e no na flexo.

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7.2.2.2.1 Flexo de gnero dos substantivos

Segundo a definio proposta pela apostila, o gnero gramatical uma categoria essencialmente lingstica, que necessariamente no est relacionada ao sexo dos seres mencionados. Ento, discorre sobre os processos que diferenciam o feminino do masculino: processos centrados no prprio radical ou na flexo na terminao da palavra. Segundo o texto metalingstico, os processos centrados nos prprios radicais podem ser constitudos por substantivos heternimos (pai me); pelo acrscimo aps um mesmo radical dos adjetivos macho e fmea, tornando-se substantivos epicenos (o jacar fmea); pela anteposio de um determinante do gnero feminino ou masculino ao radical (o/a agente), definidos como substantivos comuns de dois gneros; e, por fim, os radicais que indicam tanto pessoas do sexo masculino quanto do feminino os sobrecomuns (a criana). J a flexo pela mudana na terminao da palavra d-se pelo acrscimo do morfema sufixal a, que marca o feminino (aluno/aluna; campons/camponesa; leito/leitoa; ancio/anci;bonacho/bonachona). A seguir, a apostila apresenta uma srie de exerccios que se assemelham aos expostos no final da seo anterior (7.2.2.1.), no estilo complete de acordo com o modelo, trabalhando apenas o que Travaglia (2001) considera um dos modelos de atividades com gramtica reflexiva, em que se explicitam fatos da estrutura e do funcionamento da lngua, objetivando mostrar como ela se efetiva e representando mais uma metodologia de teoria gramatical. Percebemos, ento, a concepo de lngua como estrutura, correspondendo a de um sujeito assujeitado pelo sistema, conforme Koch(2003). Seguindo essa lgica, compreender um enunciado corresponde a um evento mental que se realiza quando o ouvinte retira deste o pensamento que o falante pretendia veicular, ou seja, corresponde s aes da linguagem sofridas pelo sujeito, as quais limitam e estabilizam formas de raciocnio e formas de compreenso do mundo Geraldi (2002). J as aes com a linguagem e sobre a linguagem permitem ultrapassar esses limites, produzindo a oscilao entre a estabilidade e a mudana.

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Dessa forma, os exerccios propostos tornam-se tangenciais ao que consideramos como desenvolvimento de competncias e habilidades do aluno (PCNs, 1999), tambm no correspondendo s premissas do PP da escola, o qual afirma ser imprescindvel ver o aluno como sujeito da enunciao. Ele defende que no se deve ver a anlise lingstica como a aplicao da gramtica ao texto e, sim, como uma das maneiras de se refletir gramaticalmente, fundamentando a construo do conhecimento e no somente o reconhecimento de estruturas ( ANEXO 1).
EP. 9) Complete as seguintes frases de acordo com o modelo proposto. A polcia buscava um homem e acabou encontrando uma mulher (...) EP. 10) Complete as frases a seguir de acordo com o modelo proposto. Ele no consegue distinguir um gato de uma gata. (...) EP. 11) Complete as lacunas das seguintes frases de forma a estabelecer a concordncia de gnero. a)Senti muit( ) d quando vi ( ) couves e ( ) alfaces que o granizo destrura (...) EP. 12) Estabelea a concordncia de gnero nas frases a seguir. a) ( ) cabea da rebelio foi decapitad( ). ( ) cabea foi expost( ) em praa pblica. ( ANEXO 2)

Ao levarmos em considerao o que Travaglia (2001) considera como reflexo sobre a lngua, os exerccios propostos esto ligados ao sobre a norma padro e o aluno pode ser levado a acreditar que s existe essa modalidade, essa maneira de falar, porque o enunciado dos exerccios no privilegia outra possibilidade. Em relao ao PP, as atividades margeiam o quarto objetivo ali proposto (ANEXO 1), que articular diferentes formas de variao da lngua, embora se dirija somente ao padro e no mencione a adequao s mais variadas situaes de comunicao, bem como a percepo das diferenas entre os mais diversos tipos de registros lingsticos (orais e escritos). Cabe, ento, ao professor atentar para esse fato, propiciando a reflexo sobre este aspecto. Em relao categoria de gnero, Vilela e Koch (2001) defendem dois critrios para a sua caracterizao: a animacidade ou gnero natural (macho/fmea) e a inanimacidade ou gnero gramatical (feminino e masculino). Segundo os autores, a conexo dos dois gneros no permite o estabelecer de uma regra geral que abarque todas as possibilidades, mas se necessrio, poder-se-ia partir da subclassificao

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dessa categoria em: gnero dos seres humanos, gnero dos animais e gnero de nomes de coisas. Para os seres humanos, a variao flexional de gnero deve estabelecer-se pelos seguintes critrios: morfolgico (filho-filha), lexical (pai-me), derivacional (embaixador/embaixatriz) e sinttico (o/a artista[masculino e feminino], o soldado, o crpula [s masculino]). J a subclassificao dos animais segue, em sua maioria, a dos seres humanos, tendo alguns que escapam da flexo normal de gnero: (feminino) serpente, vbora, cobra, entre outros; (masculino) lagarto, texugo, tubaro, entre outros. Quanto aos nomes de coisas, esses distribuem-se pelos dois gneros: (feminino) rua, praia, areia; (masculino) pinheiro, gro, arroz. Mas h uma incidncia maior do feminino em nome de pases, de frutas e das cincias, embora tenhamos tambm no masculino. J os nomes de meses, pontos cardeais, notas musicais, nmeros cardinais, cores, metais, elementos qumicos, estaes do ano, rios e nomes resultantes de substantivao geralmente esto no masculino. Um aspecto interessante mencionado pelos autores que a distino masculino/feminino pode transportar um conjunto de especificidades como forma, tamanho, generecidade, individuao, entre outros. Isso pode ser comprovado da variao entre, por exemplo, cesto e cesta: h semelhana quanto forma, mas o primeiro geralmente usado para designar um recipiente menor, referindo-se, em determinado contexto, a uma plataforma instalada na altura do calcs, nos navios vela; j o segundo pode indicar tanto um receptculo (feito de fibra, madeira, metal, etc.) para guardar objetos, quanto um aro de ferro fixado a cerca de 3 m do solo e destinado a retardar a passagem da bola de basquete. O substantivo feminino cesta tambm usado para denominar cada um dos pontos marcados neste jogo. H outros exemplos que denotam um conjunto de especificidades, conforme os autores, como banco e banca, poo e poa, fruto e fruta. Logo, ao cotejar a apresentao do MA, no que concerne flexo de gnero, viso de Vilela e Koch (2001), percebemos que os ltimos trabalham esse assunto com um vis diferente, em que os critrios imbricam-se, mas no se confundem na

classificao, enquanto o MA trata essa distino flexional de forma limitada e o

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professor, conforme Travaglia (2001), precisa ter esprito crtico para no passar teoria de m qualidade ou com problemas10 para seus alunos.

7.2.2.2.2 Flexo de nmero dos substantivos

Nessa subclassificao, o MA apresenta a flexo de nmero dos substantivos simples e dos compostos. No primeiro, define que o singular refere-se a um ser e o plural, a um conjunto de seres. Este ltimo identificado geralmente pelo morfema sufixal -s, acrescido desinncia dos nomes ou a seu tema. Outras possibilidades de marcao do plural mostradas pelo texto da apostila: substantivos terminados em -m formam o plural substituindo a nasal final por -ns (jovem, jovens); terminados em -o podem formar o plural em -es (limes), -es (ces) ou -os (irmos);terminados em -al, -el, -ol trocam o l por is (reais); os terminados em -il tono formam o plural com a troca deste por -eis(rptil/rpteis) e tnico com a troca pelo -is (funil/funis) A apostila menciona tambm a metafonia ou metamorfia que consiste em uma mudana no timbre da vogal quando a palavra levada para o plural (fogo = /fogo/; fogos = /f gos/; e a, em alguns casos, deslocao da slaba tnica (carter/ caracteres). Inclusive, alguns casos de palavras que s so usadas no plural (as npcias, os culos, as costas) e outras cujo nmero marcado pelo determinante que os acompanha (o/os pires). Na flexo de nmero dos substantivos compostos, segundo a apostila, o plural formado conforme a sua grafia, podendo ser justapostos e aglutinados, ou compostos por hfen. Os primeiros pluralizam-se apenas com o acrscimo do morfema sufixal -s (piqueniques, fidalgos). J os compostos por hfen obedecem a diferentes critrios: se os elementos forem formados por substantivo + substantivo, substantivo + adjetivo ou adjetivo + substantivo, pluralizam-se os dois (a no ser no caso de o segundo termo delimitar o primeiro cafs-concerto); se o substantivo seguido de substantivo for intercalado por preposio, s o primeiro pluraliza (ps-de-moleque); se apresentar
10

Essa questo tambm tratada por Bechara (1985), Luft (1994), Perini (1989).

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palavra invarivel seguida de substantivo, s o segundo pluraliza (ave-marias); se tiver um verbo seguido de substantivo, s o substantivo pluraliza (pra-quedas). H tambm as formas nicas como: o/os guarda-livros ou o/os guarda-costas. Alm de compostos de palavras repetidas ou onomatopaicas em que se pluraliza somente o segundo termo (tico-ticos) ou de palavras antagnicas ou invariveis em que no se flexionam (os leva-e-traz). Outro acrscimo que feito, mesmo que no dizendo respeito a compostos marcados pelo hfen, a pluralizao dos nomes das letras por duplicao ou pelo acrscimo da desinncia -s (pingos nos ii ou pingos nos is). Para podermos estabelecer um parmetro definio apresentada na apostila, faremos meno a Neves(2000), a qual afirma que as subcategorias nominais contvel e no-contvel, para a gramtica tradicional, concepo evidente neste momento no material didtico, no apresentam diferenas. Na viso da autora, so vrias as propriedades que as distinguem:
a) Os substantivos contveis se referem a grandezas discretas, descontnuas e heterogneas, suscetveis de contagem e, portanto, de pluralizao. Trata-se de referncia a elementos individualizados de um conjunto passvel de diviso em conjuntos unitrios. b) Os substantivos no-contveis referem-se a grandezas contnuas, descrevendo entidades no-suscetveis de numerao. Trata-se de referncia a uma substncia homognea, que no pode ser dividida em indivduos, mas apenas em massas menores, e que pode ser expandida indefinidamente, sem que sejam afetadas suas propriedades cognitivas e categoriais.(NEVES, 2000:82)

Assim, para Neves (op. cit.), embora as categorias contvel e no-contvel sejam explicadas como uma propriedade lexical sendo os nomes marcados no lxico com traos +contvel / -contvel - , a ativao dessas propriedades s se faz na funo nominal de referenciao. Isso pode ser comprovado no contvel quando um nico indivduo referenciado ( um gato ) e quando um conjunto de indivduos referenciado (cinco gatos). J no no contvel, quando referenciada uma massa ou substncia (foi usado gato no espetinho). A autora defende que, em princpio, os substantivos concretos so os que mais possibilitam o uso tanto como contveis, quanto incontveis: Hoje, beberei vinho (substantivo no-contvel); S no sei qual dos dois vinhos que tenho escolherei, pois ambos so de safras excelentes! (substantivo contvel). Os substantivos abstratos

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(nomes de ao, de processo ou de estado), por sua vez, tendenciam o seu uso como no-contveis, referindo-se a grandezas contnuas: A felicidade a busca constante do ser humano (substantivo no-contvel). Quando os substantivos abstratos denotam nomes do resultado da ao ou do processo, podem constituir-se como contveis: Naquele momento entendi as marcas na parede do quarto (substantivo contvel). Conforme Neves(2000), simples a verificao dos substantivos contveis quando esto no plural (Ela queria ter mais filhos), mas quando se trata de singular, a verificao da contabilidade mais difcil e, geralmente, resolve-se pelo tipo de determinao do sintagma nominal. Ela estipula que os substantivos contveis so aqueles que vm determinados por: um quantificador no-numerador que opera acrscimo de grandeza (Mais uma vez outro caderno, outro livro, outro professor); um quantificador no-numerador que opera distribuio (Em todo lugar que andamos, percebemos o mesmo olhar de desinteresse); um quantificador no-numerador do tipo muito e pouco, quando o significado plural ( H muita coisa a ser dita); um quantificador numerador cardinal (H uma falha no sistema); um determinante indefinidor que pode ser um artido indefinido ou um pronome indefinido: (H nenhuma vantagem nessa proposta); por fim, um artigo definido ou outro determinante que constitua uma expresso definida, desde que o referente do substantivo seja identificvel pelo falante e pelo ouvinte, de forma que ambos saibam que o substantivo est indicando grandeza discreta (O meu antigo emprego ainda me assombra). A simples pluralizao pode, em determinados contextos, converter

substantivos no-contveis em contveis, segundo a autora (Os interesses envolvidos nessa questo so preocupantes). J a perda da pluralizao pode estar relacionada ao uso de substantivos contveis como no-contveis (Ele olhava para mim com o brao cruzado). Nos contextos em que o substantivo no tem referencialidade, Neves(2000) afirma que no pertinente a distino entre contvel e no-contvel, como: em

posio predicativa (Voc um preto lindo); em posio de complemento de significado genrico (O difcil acordar e escovar cabelo sarar); ncleo de um sintagma

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preposicionado que faz especificao (Os homens de honra buscam sempre a verdade). Diante dessas explicitaes tericas em que a autora descreve algumas possiblidades da lngua, percebemos que a apostila apresenta noes semnticas, formais e funcionais de maneira tangencial, cabendo ao professor que a usar, o

domnio, o saber crtico sobre como trabalhar a gramtica terica, pois, segundo Kato(1988), ela deve atender : ...finalidade de levar o aprendiz a pensar, a raciocinar, a descobrir conceitos novos significativos e psicologicamente motivados, isto , conceitos que passem realmente a integrar os esquemas prvios do aluno e o auxiliem a entender cada vez melhor o sistema subjacente lngua. (KATO, 1988, p.13-14) 7.2.2.2.3 Flexo de grau dos substantivos

Embora esse assunto esteja inserido na seo em que se trabalha a flexo dos substantivos, o texto enunciativo da apostila chama a ateno do leitor para o fato de que, ao se falar de grau, devemos pensar em processo de formao de novas palavras em detrimento da flexo, cuja sufixao atribui ao radical variadas significaes. Essa subclassificao diferencia-se das de gnero e nmero, as quais so internas, por apresentar sufixos definidores da graduao dos nomes. Assim, segundo a definio do texto, alm de identificar o tamanho do ser, pode expressar critrios de valor, representando, por exemplo, ora afetividade, ora depreciao, e sendo reconhecido, nesse caso, pela contextualizao no ato da comunicao. Aps essa explicao, a apostila prope, segundo o mtodo convencional de se apresentar o grau dos substantivos da maioria dos compndios que tratam da gramtica da LM presentes no mercado, duas formas admitidas para o trabalho de grau do substantivo: o aumentativo e o diminutivo. Estes formam-se sinttica ou analiticamente. Tanto Neves (2000) quanto Vilela e Koch(2001) no expem a definio de graduao de substantivo como uma subclassificao na flexo dessa categoria lexical, provavelmente por no a considerarem pertinente a esse critrio morfolgico.

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A seguir, a apostila apresenta dois exerccios em que se busca a forma correta, segundo a gramtica normativa (Travaglia, 2001), para flexionar o nmero dos substantivos (EP. 13 e EP. 14):
EP. 13) Assinale o plural incorreto dos nomes compostos. a)vaivns b)Joes-de-barro (...) EP. 14) Use o plural adequado nas oraes que seguem. a)Os empregados foram aos____________do Prefeito, solicitar a liberao de seus _________________ (oficial-de-gabinete, salrio-famlia) (...) ( ANEXO 2)

Nesses exerccios, podemos afirmar que tambm h uma prtica prescritiva de se analisar a lngua, estabelecendo aquilo que se considera o bem falar, entendido aqui como utilizar a lngua apenas em sua variedade culta, padro, visto que os critrios de bom uso no sentido de adequao situao de interao comunicativa no so levados em considerao. Travaglia (2001, p.230) expe que o estudo da gramtica normativa deve ser feito, porque representa desenvolver a competncia comunicativa do aluno de forma que ele seja capaz de utilizar adequadamente tambm a variedade considerada culta da lngua. Cabe, ento, ao professor deixar bem claro para os alunos o papel dessa gramtica normativa de forma a evitar a formao de preconceitos e a inculcao de incompetncia que levam egressos de nossas escolas a declararem em bom Portugus que no sabem Portugus ou que Portugus uma lngua muito difcil. Com efeito, novamente os exerccios tornam-se tangenciais em relao ao quarto objetivo proposto no PP de ensino para as competncias, o que viabiliza articular diferentes formas de variao lingstica, prevendo determinada situao comunicativa e, fazendo com que o aluno perceba que existem diferentes tipos de registros de lngua, embora alguns sejam mais aceitos socialmente que outros. H, na seqncia da apostila, outros dois exerccios em que se evidencia o efeito de sentido produzido pela sufixao dos substantivos em uma graduao semntica aumentativa ou diminutiva (EP. 15 e EP. 16), embora possa ser considerado trabalho descontextualizado, por estar restrito a frases:

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EP. 15) Procure indicar o efeito de sentido de cada uma das palavras destacadas nas frases a seguir. a) um sujeitinho. b) um mulhero. (...) EP. 16) Que palavras voc pode usar para descrever as dimenses avantajadas ou diminutas de: a)uma boca? b)um corpo? (...) (ANEXO 2)

Nesse principalmente

caso, no

podemos

considerar

que

professor

pode

trabalhar,

EP.16, as vrias possibilidades da lngua que no s,

necessariamente, a norma padro. Isso est de acordo com o que Possenti (2002) considera como ideal no ensino de LM: em primeiro lugar, partir do levantamento de hipteses sobre o assunto pelo conhecimento do aluno; em segundo, descrever as vrias possibilidades de uso da lngua nessa questo, estabelecendo, por exemplo, o uso vulgar, coloquial e padro; em terceiro, ordenar essas variaes de acordo com a aceitabilidade na escrita. Assim, estar-se- trabalhando a gramtica internalizada, a gramtica descritiva e a gramtica normativa que, segundo o autor, podem evidentemente conviver na escola.

7.2.2.3

Substantivo, lxico e significao

Nesta ltima seo da unidade 16 da apostila de Lngua Portuguesa, temos uma srie de exerccios com o fim de desenvolver, segundo o texto introdutrio, a habilidade do aluno em relao ao uso do repertrio lexical, na tentativa de que ele tenha conscincia de que a capacidade de expressar-se est interligada adequao da variao vocabular cada situao comunicativa. Nesse sentido, os exerccios mostram que, por exemplo, na fala cotidiana, utilizamos a palavra coisa como um coringa vocabular, quando no encontramos em nosso repertrio um termo mais especfico e que ela se adapta nas diferentes situaes de enunciao:
EP. 18) Nas frases a seguir, Millr Fernandes empregou a palavra coisa como um recurso humorstico. Entretanto, ns a utilizamos, muitas vezes, como uma espcie de coringa vocabular, quando no encontramos em nosso repertrio um termo mais especfico. Assim,

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substitua-a nos perodos que se seguem por um substantivo mais preciso, respeitando o sentido pretendido. a)Os romanos entraram fora na festa dos sabinos e raptaram todas as sabinas, mulheres deles. Essa coisa de raptar mulheres dos outros lamentavelmente desapareceu para sempre. Quem lamenta mais, naturalmente, so os maridos. (...) (ANEXO 2)

Ou ainda que a seleo de um substantivo em detrimento de outro pode alterar e muito a argumentatividade de um texto:
EP. 21) A seleo de um substantivo em detrimento de outro pode alterar e muito a argumentatividade de um texto. Assim, explique os diferentes efeitos de sentido utilizados nas manchetes abaixo, para referirem-se mesma pessoa: a) Fernando Collor voltou para Alagoas. (...) c) O traidor dos descamisados voltou a Alagoas. ( ANEXO 2)

Embora esses exerccios apresentados tenham como objetivo precpuo estar de acordo com o eixo uso reflexo uso, outros centram-se na palavra isolada, descontextualizada, tornando-se uma atividade artificial, em que no se privilegia a interao comunicativa, indicando, se no houver a interveno do professor nesse sentido, um carter metalingstica apenas, sem levar a uma prtica epilingstica (GERALDI, 2002; TRAVAGLIA, 2001):
EP 17) Indique nos seguintes grupos o vocbulo de significado mais geral de cada linha, bem como estabelea a diferena de significado entre os substantivos: a) cadeira assento poltrona sof (...) EP. 19) A seguir esto vrias definies retiradas de um dicionrio de lngua portuguesa. Preencha as lacunas com os vocbulos de sentido geral mais adequados. a) colher. ______________ com costas para uma pessoa. (...) EP.20) Indique um vocbulo de sentido geral que se aplique a cada um dos conjuntos a seguir. a) baleia vaca carneiro homem (...) ( ANEXO 2)

Como finalizao desta seo e da unidade 16, a apostila apresenta outra proposta de estudo para os aspectos semnticos do substantivo. Desta vez, so os sinnimos como mecanismos coesivos. Com o uso destes, instrui o aluno a evitar principalmente repeties desnecessrias e o comprometimento da construo do texto. Assim, orienta que o substantivo, resgatando a coeso referencial, cuja

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preocupao com a escolha de palavras tm a finalidade de estabelecer referncias a elementos textuais, um desses mecanismos. Para Vilela e Koch (2001), as expresses sinnimas ou quase-sinnimas so consideradas formas remissivas lexicais no processo de coeso referencial, as quais, alm de trazerem instrues de conexo, fornecem indicaes no nvel da referncia. A nosso ver, a proposta da atividade salutar, uma vez que, se aplicada adequadamente, envolve a reflexo sobre o uso do substantivo em atividades epilingsticas. Contudo, podemos questionar os pequenos textos que servem para o trabalho de sinonmia, os quais so apresentados de forma descontextualizada:
EP.22) Indique, nos perodos a seguir, um substantivo que poderia estabelecer a coeso referencial dos termos negritados: a) A Companhia Petroqumica de Camaari registrou um aumento de 7% nas vendas deste ano. A __________________ vendeu 85% da produo do mercado interno. b) Mais de cinco crianas morreram de gastroenterite na Bahia. A _________________ j matou 86 pessoas desde o ms passado. ( ANEXO 2)

Assim, no se parte de textos reais, interativos, em que h um objetivo de efetivar a comunicao entre produtor e leitor, mas de textos-pretextos, nos quais presenciamos a elaborao de um conhecimento instantneo, ligado ao tecnicismo, o qual provavelmente ser retido apenas na memria de curto termo do aluno (KOCH, 2003).

7.3

O MANUAL APOSTILADO: ANLISE

Em um panorama geral sobre as unidades descritas e comentadas do MA em questo, podemos afirmar que, embora o PP da escola proponha assumir uma postura de acordo com o ensino vivo de lngua, fundamentada no pragmatismo da linguagem, a apostila apresenta-se fragmentada, como em uma espcie de colagem, que ora privilegia atividades que evidenciam uma concepo interacionista11 de linguagem, ora reproduz o normativismo12, ora o estrutural13, o mecnico, externando uma viso

11 12

Ver EP.1, EP.2, EP.3, EP.15. EP. 21, etc. ( ANEXO 2) Ver EP.11, EP.12, EP.13, EP. 14, etc. ( ANEXO 2) 13 Ver EP. 4, EP.5, EP. 6, EP.7, etc. ( ANEXO 2)

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somente como cdigo e abstrao (BAKHTIN, 1995), com apenas definies e regras14, sem explicitao suficientemente adequada para torn-las mais prximas do contexto real do aluno. fato que, segundo Travaglia (2001), h dois tipos de trabalho de gramtica reflexiva. O primeiro diz respeito a atividades que levam o aluno a explicitar fatos da estrutura e do funcionamento da lngua, com o objetivo nico de ensinar sobre como ela , encaminhando o indivduo a conhecer a instituio social que constitui e de ensinar a pensar. Por isso, representa mais uma metodologia de ensino de gramtica terica. O segundo privilegia as atividades que focalizam essencialmente os efeitos de sentido que os elementos lingsticos podem produzir na interlocuo, a fim de desenvolver a capacidade de compreenso e expresso. Logo, para o autor, uma reflexo mais voltada semntica e pragmtica, alcanando de forma mais adequada o objetivo de desenvolver a competncia comunicativa do aluno. Parece-nos que o MA trabalha com os dois tipos, mas no orienta o professor nesse sentido, da a fragmentao e o possvel desvirtuamento do material, pelo fato de que quem ministra as aulas de LM na instituio pode no deter esse conhecimento sobre o assunto e ignorar um trabalho voltado para o pragmatismo da linguagem. Esta afirmao pode ser comprovado na anlise do MC produzido pelos professores, a qual veremos na prxima cena. Nesse sentido, Possenti (2002) afirma que se torna mais concreto e prtico para o ensino de LM tomar os trs conceitos de gramtica mais utilizados - normativa, descritiva e internalizada - e organizar atividades que os privilegiem em ordem inversa de sua apresentao: primeiro a internalizada, depois a descritiva e, por fim, a normativa. Ele prope que, dessa maneira, o aluno inicie seus estudos sistematizados por meio de um programa de leitura que o possibilite estar em contato com diversas formas lingsticas, aumentando o seu repertrio. Em seguida, diante do domnio lingstico que ele revelar ou das dificuldades que apresentar, principalmente na escrita, o professor deve propor diversas possibilidades de construo textual, trabalhando os fatos da lngua a partir da produo real do aluno. Do ponto de vista descritivo,
14

Ver os aspectos referentes parte terica da classificao e flexo dos substantivos (ANEXO 2)

82

nenhuma forma deve ser condenada, mas podem ser ordenadas do ponto de vista de sua aceitabilidade na escrita. Assim, so introduzidos os critrios da gramtica normativa, sendo, segundo o autor, um tanto irrelevante se, para ministr-los, usa-se ou no terminologia tcnica. Para Possenti (2002), tambm, no h uma necessidade intrnseca de se estudar, por exemplo, gnero, nmero e grau, a no ser quando os alunos efetivamente erram, pois existe uma grande probabilidade de que, em sua maioria, os erros sejam pouco numerosos nos casos em que a estrutura da lngua prev a ocorrncia do fenmeno da concordncia:
... provavelmente uma enorme perda de tempo ensinar a alunos de primeiro grau que existem diminutivos e aumentativos, para, em seguida, solicitar que efetuem exerccios do tipo d o diminutivo de, d o aumentativo de. S vale a pena trabalhar sobre tais questes para chamar a teno para os valores de tais formas, para o fato de que h formas peculiares (como copzio e corpsculo, por exemplo). Mesmo nesses casos, necessrio estar atento ao uso e ao sentido reais de tais palavras, para que no ocorra que se ensine que corpsculo o diminutivo de corpo em qualquer contexto; para isso, basta dar-se conta de que em circunstncias e com sentidos diferentes que dizemos que corpinho e h corpsculos visveis apenas com instrumentos como os microscpios.(POSSENTI, 2002, p.52)

Comparando essa proposta apresentao do contedo analisado na apostila, percebemos que no h uma sistematizao semelhante a essa, como se os elaboradores do MA no seguissem uma organizao de etapas que privilegiasse esse tipo de estratgia de ensino-aprendizagem. At propem, no incio da unidade 16, o trabalho com textos, mas no determinam em nenhum dos exerccios qualquer direcionamento anlise lingstica por meio da produo textual do aluno. Parece-nos, ento, que a posio postulada por Possenti (op. cit) bastante salutar e poderia ser seguida, tornando o material apostilado mais adequado aos propsitos defendidos pelo PP da escola, eliminando o excesso de metalinguagem presente e de noes de gramtica tangenciais. Entretanto, conforme a coordenao pedaggica da instituio, a apostila deve servir como apenas mais um instrumento de trabalho e no como um modelo de ensino que gerencia e controla o conhecimento. reconhecida, portanto, a limitao do manual didtico e permitido aos professores reorganizarem contedos e elaborarem materiais complementares conforme a sua convenincia. A coordenao tambm

83

afirma viabilizar, quando possvel, a participao dos docentes em palestras, em cursos de especializao, em congressos, a fim de favorecer um olhar mais atento para as diretrizes que orientam os conceitos contemporneos de ensino. Contudo, sabemos que, na formao contnua do professor, aes episdicas trazem pouco resultado, principalmente porque fragmentam o processo de interao permanente com o conhecimento. Com efeito, percebemos que o papel do professor fundamental frente ao material didtico, conforme discutido no Ato II, Cena III. No caso do manual analisado, a prtica pedaggica do professor deve ser de formador, criativo, atuante e empreendedor, para no se limitar s informaes veiculadas nesse material, conhecendo e coadunando os diferentes tipos de gramtica de forma reflexiva, em uma prtica metodolgica que esteja de acordo com o eixo preconizados pelos PCNs(2000). Na imagem dos nufragos retratados pelo pintor Theodore Gericault, em A Balsa de Medusa, de 1816, que viveram uma experincia real depois de sua fragata encalhar, prxima costa de Marrocos, podemos perceber as diferentes atitudes humanas que se manifestam nas pessoas, de forma geral, em determinados acontecimentos da vida: a atitude dos derrotados, a dos cticos, a dos esperanosos e a dos que, mesmo sem perspectiva aparente, buscam foras para conquistar a vitria. Logo, como em qualquer outra situao, o processo atitudinal do professor diante de sua prtica em sala de aula vai ditar o seu fracasso ou o seu sucesso. Portanto, ao usarmos ou prepararmos o material didtico que instrumentalizar a nossa estratgia de ensino-aprendizagem, sem dvida, devemos nos respaldar em uma concepo de educao e de linguagem em que o conhecimento das correntes lingsticas que norteiam o ensino de LM tornam-se nevrlgicas. Em vista disso, analisaremos, ento, qual o processo atitudinal dos professores de LM da instituio, procurando perceber se o fato de as unidades bsicas de ensino terem sido segmentadas no MA pode exercer influncia direta na concepo de gramtica dos docentes. uso reflexo uso

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ATO III CENA III SENSIBILIDADE

MATERIAL COMPLEMENTAR

- RAZO E

O mundo est cheio de maravilhas e milagres, mas o homem coloca sua pequena mo sobre seus olhos e nada v. (Israel Baal SHEM, apud CHALLITA, 2000, p. 278)

Aos professores da escola em que se desenvolveu a pesquisa, conforme a fala da coordenao, dada a possibilidade de utilizar, alm da apostila, outros tipos de recursos que viabilizem o processo de ensino-aprendizagem. Dentre esses esto atividades organizadas pelos docentes, comumente denominadas na instituio de material complementar, as quais so de inteira responsabilidade dos professores, no havendo, em princpio, qualquer tipo de censura por parte da coordenao pedaggica. Ao contrrio, esta posiciona-se totalmente favorvel a essa prtica, por acreditar que o uso de diferentes instrumentos em sala de aula propicie maior dinamicidade rotina escolar, estimulando os alunos ao aprendizado. Tambm, por essa razo, mostramo-nos interessados em analisar esse material. Sobretudo, justificamos nossa escolha pelo fato de o professor ter autonomia para criar ou recriar atividades que denotem a sua postura frente s concepes de linguagem e que desvelem qual a sua atitude diante do MA. Para isso, a anlise pautada nos pressupostos da Lingstica Aplicada, ancorando-nos ora na Lingstica Textual, ora na Gramtica Funcional. O corpus a ser analisado a produo de quatro professores que ministram a disciplina de Gramtica na instituio pesquisada, nas primeiras sries do Ensino Mdio, nas vrias instalaes da escola, em um total de quatro, localizadas em diferentes cidades da regio Noroeste do Paran. Esses professores utilizaram esse material extra (ANEXO 3) como complemento da aprendizagem e para fazer uma espcie de resgate do contedo estudado em sala de aula. 8.1 MATERIAL COMPLEMENTAR: DESCRIO E COMENTRIOS

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Estabelecemos a ordem seguida na anlise dos materiais, levando em considerao a concepo de linguagem e, conseqentemente, de gramtica adotada pelos professores na elaborao desse recurso didtico. Iniciaremos, ento, por aqueles que parecem abordar uma forma mais tradicional de trabalhar a gramtica e denominaremos cada um deles pela sigla MC, com o acrscimo de numerao cardinal arbica - MC1, MC2..., para facilitar a identificao.

8.1.1 MC1: Descrio e Comentrios

O MC1 apresenta cinco questes: duas sem exposio de um texto inicial e trs com pequenos textos introdutrios de natureza semntica diversa. Iniciaremos a anlise com as duas primeiras questes, as quais possuem caractersticas semelhantes:
1-UFPR 1) O cnjuge se aproximou. 2) O servente veio atender-nos. 3) O gerente chegou cedo. No est claro se homem ou mulher: a) no primeiro perodo; b) no segundo perodo; c) no terceiro perodo; d) no primeiro e no segundo perodos. e) no segundo e no terceiro perodos. 2- Selecione a alternativa que completa corretamente a lacuna da frase apresentada. Os acidentados foram encaminhados a diferentes clnicas _________________. a) mdicas - cirrgicas b) mdica - cirrgicas c) mdico - cirrgicas d) mdicos - cirrgicos e) mdica cirrgicos (ANEXO 3)

Percebemos,

na

primeira

questo

apresentada,

falta

de

uma

contextualizao15 adequada, uma vez que se apresenta sem ao menos um enunciado


15

O contexto, da forma como hoje entendido no interior da Lingstica Textual abrange, portanto, no s o cotexto, como a situao de interao imediata, a situao mediata (entorno sociopoltico-cultural) e tambm o contexto sociocognitivo dos interlocutores que, na verdade, subsume os demais. Ele engloba todos os tipos de conhecimentos, arquivados na memria dos actantes sociais, que necessitam ser mobilizados por ocasio do intercmbio verbal (...): o conhecimento lingstico propriamente dito, o conhecimento enciclopdico, quer declarativo, quer episdico (frames, scripts), o conhecimento da situao comunicativa e de suas regras (situacionalidade), o conhecimento superestrutural (tipos textuais), o conhecimento estilstico (registros, variedades de lngua e sua adequao s

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que se proponha a situar o aluno sobre o que ser discutido, no caso, gnero gramatical. Isso revela uma prtica dissociada da realidade comunicativa dele e correspondente ao simples reconhecer de normas estabelecidas pela gramtica normativa (TRAVAGLIA, 2001), em um contexto fragmentado, privilegiando o nvel frasal e com objetivo precpuo de memorizao. Ainda, o fato de a questo ser retirada de uma prova classificatria, em que ainda vemos o privilgio exclusivo da norma, sem incentivo reflexo, evidencia a preocupao explcita, pela prpria referncia instituio, com aquilo que Possenti(2002) aponta como um dos empecilhos para a mudana de mentalidade dos professores em relao ao ensino nico de gramtica, nos moldes tradicionais em sala de aula: vestibulares, concursos pblicos e outros testes. A segunda questo no diverge muito da anterior, j que prope o preenchimento de lacunas, sem exigir, novamente, o mnimo de reflexo sobre a

lngua, a no ser a memorizao do que estabelecido pela gramtica normativa como a forma correta de se flexionarem substantivos compostos. O professor, conseqentemente, inicia seu trabalho complementar sobre a categoria de substantivos destoando do discurso voltado pragmtica, inserido no PP da escola (ANEXO 1), em que a linguagem vista como um processo histricointeracionista, sendo inseparvel do homem e do momento em que se insere. Ento, deixa claro que a prtica de ensino de LM deve deixar de colocar o descritivismo e o normativismo como nicas atividades, voltando seus olhos para a interao da linguagem. A preocupao do MC1 totalmente dirigida para a descrio da lngua e a metalinguagem, em que a palavra e a frase so os nicos objetos de estudo. A linguagem , portanto, abordada sem qualquer referncia ao seu uso ou situao na qual foi produzida. Logo, ilustra uma concepo ligada tradio, em que se reduz a linguagem a um sistema abstrato de formas e/ou enunciao monolgica isolada, sem apreenso da natureza real dela como cdigo ideolgico (BAKHTIN, 1995).

situaes comunicativas), o conhecimento sobre os variados gneros adequados s diversas prticas sociais, bem como o conhecimento de outros textos que permeiam nossa cultura (intertextualidade). (Koch, 2003, p.24)

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As trs questes seguintes, apresentam uma tentativa de incentivo reflexo, uma vez que se valem de excertos de textos informativos, com assuntos variados. A primeira a ser discutida, diverge das outras duas, porque traz uma pequena explanao sobre o incio da colonizao brasileira para propor a anlise lingstica da fala de Padre Antnio Vieira:
3) Padre AntnioVieira foi um escritor que viveu no Brasil no sculo XVII, poca em que nosso pas era colnia de Portugal. Em um de seus sermes, Pe. Vieira, criticando representantes da administrao portuguesa no Brasil, diz o seguinte: Perde-se o Brasil, Senhor, porque alguns ministros de Sua Majestade no vm c buscar o nosso bem, vm c buscar os nossos bens. Baseando-se na diferena de sentido existente entre os substantivos destacados, explique a crtica contida neste trecho. ( ANEXO 3)

H, nessa questo, uma certa preocupao com o epilingstico, porque procura voltar-se para o uso da linguagem (GERALDI, 2002), em que o conhecimento de mundo do aluno ser acionado pelo contexto de situao (KOCH, 2003) privilegiado no enunciado. Busca, dessa forma, refletir sobre as diversas possibilidades de significao de uma palavra em determinada realidade comunicativa (nosso bem, nossos bens), que, sem o texto, no oferece ao leitor maior capacidade de reflexo e, conseqentemente, de reconhecer a dimenso semntica dos vocbulos. Com efeito, como aponta Travaglia (2001), trabalha-se a gramtica reflexiva, com base no conhecimento intuitivo dos mecanismos da lngua, em que h a tentativa de passar do domnio lingstico inconsciente do aluno para o consciente. Contudo, h limitaes nesse enunciado, como o fato de no deixar explcita a possibilidade de levantamento hipottico (LEFFA, 1996; TAGLIEBER; PEREIRA, 1997) sobre como a situao de um pas que se submete ao domnio de outro; se isso se d apenas quando a dominao explcita ou podemos viver tambm esse tipo de sujeio de forma implcita; qual o papel de Padre Antnio Vieira nessa poca citada; qual o contedo de seus sermes; qual o sermo mencionado; ou seja, questionamentos que instiguem o leitor ao processo de leitura do texto, o que ativa o seu conhecimento de mundo e favorece a reteno de outros, em sala de aula, alm de faz-lo dialogar com o texto e perceber, assim, a sua funo social. Alm disso, a

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anlise d-se, novamente, em nvel frasal, o que pode implicar a perda de aspectos relevantes ao entendimento do texto, ferindo um dos princpios da Lingstica Textual, que a coerncia (KOCH, 2003). J as questes 4 e 5 aproximam-se, por no trabalharem o texto segundo o que prope o PP, um ato real de interlocuo, mas como apenas um pretexto para o reconhecimento de estruturas:
4) Leia: Jacar e capivara surgem no rio Pinheiros, em SP Mais uma vez, em meio a poluio e detritos, dois animais de grande porte foram vistos nas margens do rio Pinheiros, no sentido Pinheiros-Morumbi. Um jacar, com cerca de 1 metro e meio, tomava banho de sol entre as pontes da Cidade Universitria e do Jaguar. A 700 metros dele, uma capivara o maior dos roedores devorava tufos de mato. [...] (Folha de S. Paulo). a) Por alguma razo, o redator do texto ter de reescrev-lo, indicando que o primeiro animal citado do sexo masculino e o segundo, do sexo feminino. Como ele dever reescrever o sexo dos animais? b) D a classificao desses substantivos quanto ao gnero. 5) Leia: De guarda-sol a chamariz de fmea A embalagem que envolve o homem tambm barra a radiao. A melanina o pigmento que d cor pele - bloqueia a entrada dos raios ultravioleta emitidos pelo Sol, nocivos aos rgos internos. Em outros animais, os pigmentos fazem mais do que isso. Tingem e estampam o corpo, como num disfarce. o caso das zebras. As listas escuras no se confundem com o ambiente das savanas africanas que elas habitam. Mas, quando um bando atacado por um leo, a dana das listras deixa o predador atordoado sem distinguir onde acaba um corpo e comea outro. Colorida ou sem cor, a pele participa ativamente da atrao sexual. Tanto no sapo, que enche o saco vocal para cantar a fmea, quanto na fragata, que infla uma pelanca vermelha do pescoo, para chamar a ateno da parceira. Como nessa ave marinha, a sua pele, leitor, tambm pode mudar de aparncia, de uma hora para outra. Quem que nunca ficou vermelho de acanhamento diante um sedutor olhar 43? A diferena que, no seu caso, provavelmente, voc preferia no chamar a ateno dessa maneira. (Superinteressante, jan. 1997.p.60.) a) Copie o ttulo desse texto, passando-o para o plural. b) Reescreva o trecho abaixo, utilizando o feminino de leo. Mas, quando um bando atacado por um leo, a dana das listras deixa o predador atordoado, sem distinguir onde acaba um corpo e comea outro. c) O que a embalagem que envolve o homem?. d) Como nessa ave marinha, a sua pele, leitor, tambm pode mudar de aparncia.... Qual a ave marinha de que fala o texto? e) Retire do texto: um substantivo coletivo; dois substantivos epicenos; cinco substantivos abstratos que nomeiem aes. ( ANEXO 3) -

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Percebemos nessas duas questes, mesmo quando a isso se prope (alternativa d, questo 5) que no h a explorao de atividades epilingsticas e a metalinguagem tem um fim em si s: higienizar o texto (HILA, 2000), preocupando-se somente com a categorizao, a classificao, a descrio dos elementos da lngua, desvinculadas do processo discursivo (GERALDI, 2002; TRAVAGLIA, 2001). E, se pensarmos em leitura, esta no se faz necessria para responder s questes, correspondendo a uma concepo de gramtica normativa, prescritiva, pois, mais uma vez, os textos esto aqui como meros pretextos. Essa constatao se refora tambm no enunciado das questes, cujo verbo se encontra no imperativo, leia, pressupondo, via autoritarismo, que o leitor s tem uma forma de trabalhar com o texto e no de dialogar com ele. Leva-o, pois, mera decodificao, etapa superficial de leitura, voltada para a sua linearidade morfolgica. Fragmenta, ento, o processo de ensinoaprendizagem. Parece-nos que isso se evidencia ainda mais na questo 5, em que a alternativa a tenta encaminhar para a etapa de pr-leitura, mas utiliza o ttulo somente para o trabalho com o plural, provavelmente em uma prtica normativa e no descritiva da lngua, sem ao menos pressupor o levantamento de hipteses sobre as diversas possibilidades de ocorrncia da flexo de nmero; tanto a alternativa a quanto a b so basicamente estruturalistas, j que cobram uma norma morfolgica, deixando de lado o sinttico e o semntico. Percebemos tambm que, no processo de leitura do texto, no h as etapas de compreenso ou interpretao, mas, sim, decodificao literal, em que o aluno no precisa refletir, apenas pinar a resposta (alternativa c e d ). Na alternativa e, h o predomnio da classificao tradicional de gnero do substantivo, com nfase, novamente, apenas na nomenclatura, sem marcar o conceito, o que provavelmente encaminha o aluno sistematizao apenas dessa subclassificao da categoria (VILELA; KOCH, 2001; NEVES, 2000), sem explorar o epilingstico (GERALDI, 2002). Percebemos, ento, um reflexo, nesse material, do peso da tradio, em que prevalece o ensino descontextualizado e o texto como pretexto para o normativismo e a gramatiquice (FARACO, 2003:22).

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8.1.2 MC2: Descrio e Comentrios

No MC2, h uma repetio do que acontece no material analisado anteriormente: exerccios descontextualizados, em nvel frasal ou com textos mal explorados. Desde o incio, existem lacunas como o fato de no situar o leitor sobre qual o objetivo da atividade a ser trabalhada, qual o contedo privilegiado, entre outros. Iniciam-se, ento, as questes de forma abrupta, sem um enunciado que marque a razo para o que ser exercitado:
01- Reescreva as frases, substituindo as expresses destacadas pelos coletivos a elas correspondentes: corja fauna e flora esquadrilha exrcito galeria

a) A polcia procura um conjunto de bandidos e malfeitores. b) Um conjunto de avies sobrevoou a cidade. c) O desmatamento est prejudicando o conjunto de animais e o conjunto de plantas da regio. d) Na minha ltima viagem, visitei um conjunto de quadros e fotos e gostei muito. e) Um conjunto de soldados protege as fronteiras de nosso pas. ( ANEXO 3)

Essa questo denota como, segundo Travaglia (2001), tem sido o ensino de gramtica nas escolas de Ensino Fundamental e Mdio nas ltimas dcadas: prescritivo. Este concentra seu uso na metalinguagem da gramtica normativa para a identificao e classificao de categorias, em que a descrio serve apenas norma padro estabelecida, sem abordar as variaes lingsticas. Assim, aqui, apresentamse possibilidades nicas de se utilizar coletivos para determinado conjunto, no problematizando a questo, em um levantamento de hipteses sobre o uso da lngua. Por exemplo, que essa subclassificao dos substantivos comuns, segundo Neves(2000), pode ser analisada por meio de diversos critrios os quais se interligam: pela sua generecidade ou especificidade; pela sua indefinio ou definio numrica do conjunto; e por indicaes semnticas efetuadas. Ento, quando falamos em um conjunto de avies, podemos utilizar um coletivo especfico dentro de uma determinada classe de coisas ou objetos em geral (esquadrilha, frota ); mas, tambm possvel

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haver coletivos de sentido genrico, os quais se referem a mais de uma classe de entidades (A classe dos trabalhadores constantemente prejudicada pelo ditames do Governo). Percebemos, assim, que o elaborador do MC1 limitou-se definio inconsistente do MA, sem explorar outros recursos para se trabalhar o coletivo da lngua. Nas questes a seguir, utiliza-se o texto para, novamente, trabalhar-se a metalinguagem:
2.Leia este texto curioso: Chul psicolgico Uma equipe japonesa do Centro de Pesquisa Shishedo, de Yokohama, foi premiada pelas valiosas pesquisas sobre as causas do chul. De fato, a pesquisa, em si, sria. O engraado foi a concluso do trabalho, que parece no concluir nada: Quem acha que tem chul, sempre tem, e quem acha que no, no tem mesmo.(Superinteressante, abril 1995.) Retire do texto: a) um substantivo prprio: b) um substantivo coletivo: c) dois substantivos comuns e simples: d) dois substantivos abstratos: 03- A palavra trabalho, que aparece no texto, um substantivo primitivo, ou seja, ela pode dar origem a um substantivo derivado. Veja:
TRABALHO (A) + dor = TRABALHADOR

subst. primitivo

subst. derivado

Que outra palavra do texto, somada partcula DOR, d origem a um substantivo derivado? (ANEXO 3)

Embora o texto possa ser considerado adequado, por ser extrado de um veculo de comunicao contemporneo, o qual retrata o uso da lngua escrita atual, no se prope, nessas questes, qualquer atividade que envolva, nas etapas de leitura, a compreenso e a interpretao dele. H apenas o seu uso como pretexto para se retirarem as diferentes subclassificaes da categoria de substantivo existentes ali, priorizando a morfologia em detrimento de outros aspectos pertinentes anlise da palavra, em uma prtica puramente metalingstica (GERALDI, 2002; TRAVAGLIA; 2001). Assim, parece-nos que a gramtica trabalhada para se cumprir o programa

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pr-estabelecido, sem haver a preocupao com o uso que efetivamente se faz da linguagem nas diversas situaes de interao comunicativa, as quais poderiam ser privilegiadas. Com efeito, no h leitura, h decodificao (MENEGASSI, 1995) e o texto um mero tapete onde se encontram pontos que devem ser destacados, no tem funo alguma. Sem ele, o piso existiria do mesmo jeito. Ele um mero ornamento. Sem o texto, as alternativas existiriam da mesma forma: soltas. A questo seguinte apresenta-se semelhante: tem o texto em nvel frasal e sem uma aparente contextualizao (KOCH, 2003) - no se cita ao menos a sua fonte:
04Leia o texto abaixo:

Um cientista americano investiga com exames de DNA a existncia de uma preguia gigante, extinta h 3 mil anos na Floresta Amaznica. a) Como sabemos que se trata de um cientista e no de uma cientista? b) O que ns teramos que acrescentar ao substantivo preguia para indicar seu sexo? (ANEXO 3)

As alternativas da questo podem ser consideradas como uma tentativa do que j foi pressupostamente trabalhado a respeito da lngua, uma vez que investiga as marcas presentes no texto (alternativa a) e possibilita um trabalho com o levantamento de hipteses sobre o uso do gnero do substantivo em diferentes situaes comunicativas (alternativa b). Todavia, no h a explorao da leitura do texto relacionada ao conhecimento de mundo do aluno, associando o j inserido na memria a longo prazo ao novo (LEFFA, 1996; TAGLIEBER; PEREIRA, 1997; KOCH, 2003), possibilitando a aquisio de novas informaes. Notamos que, nesses exerccios em que h o trabalho com o texto, aflora o que Soares(1979) diz tratar-se do uso da lngua gramtica, em que pressupe a distino entre ensino de lngua e ensino a respeito da lngua, objetivando levar o aluno a refletir sobre a fala, a escrita e a leitura a partir do ato comunicativo. Contudo, essa tentativa simplesmente inverteu o processo tradicional, da teoria para o exemplo, partindo do exemplo para a teoria, sem levar em considerao o falar do aluno nas diferentes situaes comunicativas, mas se valeu de elementos tirados dos textos que servem de modelos a serem seguidos.

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Para Possenti (2002, p.47):


...certamente, nenhum de ns faria, nem conhece quem faa, coisas como as seguintes: propor a uma criana de dois anos (ou menos) que faa tarefas como completar. Procurar palavras de um certo tipo num texto, construir uma frase com palavras dispersas, separar slabas, fazer frases interrogativas, afirmativas, negativas, dar diminutivos aumentativos, dizer alguma coisa vinte ou cem vezes, copiar, repetir, decorar conjugaes verbais etc. Tudo isso so exemplos de exerccios. Tudo isso se faz nas escolas, em maior ou menor quantidade. Nada disso se faz na vida real, porque nada disso ajuda ningum a aprender uma lngua. Em resumo, poderamos enunciar uma espcie de lei, que seria: no se aprende por exerccios, mas por prticas significativas.

Ento, os textos aqui utilizados parecem, como Neves (2002, p.239) define, apenas o estoque escolhido para fornecer palavras que o exerccio manipular, palavras que, do texto retiradas, deixam de ser as peas que o constituram e passam a ter vida prpria e a justificar, cada uma, a sua gramtica. 8.1.3 MC3: Descrio e Comentrios

No MC3, o elaborador inicia, fazendo um breve retrospecto sobre o que, at ento, tem sido trabalhado na disciplina de Gramtica com seus alunos: os vrios aspectos lingsticos que so estruturados em nveis de organizao fonolgico, morfolgico e semntico. Sobre o trabalho com os sons das palavras, ele lembra que a possibilidade de manipul-los freqentemente explorada pelos poetas, os quais fazem uso constante de aliteraes, assonncias e onomatopias, utilizando-se de metalinguagem16 para resgatar as definies sobre cada um dos aspectos citados. Ele fala tambm, sobre o aspecto de formao das palavras e da organizao dessas em categorias, sob os pontos de vista morfolgico, derivacional, sinttico e semntico. Isso, parece-nos, uma preocupao em ativar o conhecimento anterior do aluno, seu contexto sociocognitivo, provavelmente retido na memria de curto termo (KOCH, 2003), de capacidade limitada, onde as informaes so mantidas em um pequeno espao de tempo.

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Neste caso, parece-nos que a metalinguagem utilizada no para definir parmetros sobre questes erro/acerto no uso, mas para buscar a significao dos recursos lingsticos utilizados no texto a ser analisado posteriormente. (GERALDI, 2002)

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Prope, assim, uma anlise fonolgica, morfolgica, sinttica e semntica do poema Caso Pluvioso, de Carlos Drummond de Andrade, por meio de um roteiro de leitura, com perguntas que refletem uma estratgia para propiciar a reteno das informaes na memria de longo termo (KOCH, 2003; MENEGASSI, 1995; SOL, 1998) que se inicia com questes que antecedem o texto, possibilitando o

levantamento de hipteses a respeito dos possveis temas tratados:

1. Quais os possveis sentidos para a palavra caso e para a palavra pluvioso?


2. A juno das duas palavras pode pressupor o qu? 3. possvel, na sua realidade, perceber nesse ttulo um contexto, uma histria? (ANEXO 3)

Valida-se, ento, a teoria de esquemas proposta por Tagliaber & Pereira (1997), uma vez que se ativa seu conhecimento de mundo, o qual partilhado durante o levantamento das hipteses. Nesse primeiro momento, consideram-se os fatores pragmticos do jogo comunicativo, como contexto de situao, interao e interlocuo, caractersticas e crenas do produtor e recebedor do texto, entre outros. Logo, nessa pr-leitura, evidencia-se a situacionalidade, um dos fatores pragmticos que, segundo Koch e Travaglia (2000), torna um texto relevante para dada situao de comunicao, passvel de ser reconstituda. Assim, favorece-se a ponte entre texto conhecimento de mundo. Nessa fase, tambm, tem incio o processo envolvendo outro fator pragmtico: a informatividade, que, conforme Koch e Travaglia (2000), diz respeito ao modo como a informao esperada/no-esperada, previsvel/imprevisvel. Na pr-leitura, o que vai mediar o nvel de informatividade so as hipteses levantadas, pois dependem do conhecimento prvio dos alunos, o qual poder ser ampliado ao ser partilhado em grupo. Ento, pressupe-se, pela fala do professor no MC3 (ANEXO 3), que as hipteses produzidas pelos alunos sero listadas, para que se verifique, conforme a progresso da leitura, se sero confirmadas ou no. Aps a leitura colaborativa do texto, conforme a proposta do professor (ANEXO 3), possvel que os alunos percebam que o ttulo Caso Pluvioso , na realidade, uma estratgia utilizada pelo autor para, em princpio, relacionar metaforicamente o

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envolvimento emocional entre duas pessoas e os efeitos resultantes disso. Ento, cabe ao professor verificar as correspondncias entre as hipteses sugeridas na atividade de pr-leitura e o tema presente no texto, embora ele possa optar por no orientar os alunos a aprofundarem sua leitura nesse sentido, porque acreditamos ser salutar encaminh-los a trabalhar o tema a partir das marcas textuais, buscando a polissemia possvel (MENEGASSI, 1995). Na leitura do texto, possvel que haja hipteses divergentes, pois ora podem focalizar o tema de forma generalizada, indicando que para alguns leitores o texto possui um maior grau de informatividade (KOCH; TRAVAGLIA, 2000), j que as

informaes contidas nele no eram esperadas; ora podem desvendar o tema, mostrando um nvel de informatividade menor, porque as hipteses propostas so equivalentes informao presente no texto. Assim, em seguida leitura, o professor prope o trabalho de interao com os alunos (ANEXO 3), por meio do cotejo das hipteses levantadas inicialmente com a possvel temtica do poema, para depois expor questes escritas que possibilitam a anlise do texto. Para iniciar, o MC3 apresenta uma questo que amplia o que Menegassi (1995) classifica como nvel primrio da decodificao, partindo para a compreenso literal do texto e trabalhando a estrutura narrativa subjacente ao poema, uma vez que est clara a presena de personagens, envolvidos em um conflito:
1.Lendo atentamente o poema, entendemos que h a representao de uma histria, denominada no ttulo de Caso Pluvioso. Comecemos, dessa forma, com a identificao das personagens. Quem so eles? (ANEXO 3)

Embora, para um leitor maduro, isso parea bvio, no se pode esquecer que o texto potico, para a maioria dos leitores iniciantes como um jogo de quebra-cabea. Logo, nada melhor do que conhecer cada uma das peas, sendo a estratgia do passo-a-passo, neste caso, adequada. Assim, nesta etapa da atividade, pressupe-se que o aluno tenha organizado mentalmente, tambm por meio da escrita, aquilo que est inserido em sua memria de curto termo (KOCH, 2003), resgatando o trabalho de pr-leitura, do levantamento de hipteses em relao ao ttulo e o seu cotejo com a

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primeira impresso do poema. Dessa forma, possvel para o aluno sistematizar que h um eu lrico que relata, em uma descrio potica, a sua relao com maria. Outra questo trabalhada ainda nesse nvel:
2. O eu lrico valoriza, ao longo do texto, o trabalho com uma palavra. Identifique-a, percebendo como ele a explora em sua forma, sonoridade e sentido? Justifique e comprove o seu entendimento? (ANEXO 3)

Nessa questo, o aluno pode ser levado a perceber que o eu lrico constri novas palavras e sentidos a partir de chuva, por meio do acrscimo de sufixos ao radical chuv- (chuvosssima, chuvisco, chuvil...), o que possibilita a percepo do aspecto gramatical da morfologia, da formao das palavras e a sua ligao com o sentido do texto. Para Travaglia (2001), esta questo pode representar um dos

trabalhos com a gramtica reflexiva em que se leva o aluno a explicitar fatos da estrutura e do funcionamento da lngua tais como os processos de formao da palavra. Ao longo desse trabalho, identifica-se a repetio de sons consonantais,

fricativos, surdos e sonoros, alternando-se, os provenientes do dgrafo ch (fonema surdo), e da consoante sonora v, que se conjugam s vogais u, o e i (todas fechadas, quanto ao timbre). Logo, estuda-se, nesse momento, a questo estrutural das palavras e o estrato fnico, em suas equivalncias sonoras que constituem as chamadas figuras de som (aliterao, assonncia, paronomsia, onomatopia), em uma prtica descritiva da lngua, j que no h alguma pretenso descritiva (POSSENTI, 2002, p.68). Chama-se, dessa forma, a ateno dos alunos para essas formaes das palavras e os sons produzidos, fazendo-os entender a possibilidade de intencionalidade17 desse trabalho no texto:
As questes apresentadas no MC3 trabalham tanto com a intencionalidade quanto a aceitabilidade, definidos por Koch e Travaglia (2000) como fatores pragmticos da textualidade. Em sentido amplo, entende-se por intencionalidade todas as maneiras como os emissores usam textos para perseguir e realizar suas intenes comunicativas; enquanto aceitabilidade inclui a aceitao como disposio ativa de participar de um discurso e compartilhar um propsito. E isso, segundo os autores, est relacionado com a argumentatividade, por meio da qual os conhecimentos so selecionados e estruturados em textos.
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3. H alguma intencionalidade no uso dessa palavra? Se houver, ela est relacionada ao ttulo do texto? Justifique e comprove sua argumentao. ( ANEXO 3)

Nessa questo, as hipteses levantadas na pr-leitura e as confirmadas na leitura podem ser reconsideradas pelo aluno. Porm, o mais interessante ser a descoberta em relao aos sons das palavras e a sua contribuio de sentido para o entendimento do texto. possvel, por exemplo, fazer uma relao entre a palavra chuva e seus derivados com a representao do som do prprio fenmeno natural que nomeiam e o conflito que permeia o eu lrico em relao a maria. Outra questo interessante a que instiga os alunos a envolverem-se no papel da adjetivao - uma das marcas discursivas mais salientes do posicionamento de quem fala em relao ao mundo que o cerca, visto que adjetivar assumir valores e exercer uma atividade subjetiva - j que os atributos ou especificaes, em geral, no esto propriamente no ser a que o adjetivo se refere, mas na imagem que o sujeito dele faz dentro do texto (BENITES, 2001). Isso porque o eu lrico insiste nesse recurso para caracterizar maria. Ento, prope-se uma questo em que se discute a dicotomia caracterizador/caracterizado para revelar o significado do texto:
4.Nesse poema Caso Pluvioso, percebemos que h o uso de poucos substantivos em relao aos adjetivos. Observe a seguinte estrofe: Chuvadeira maria, chuvadonha, chuvinhenta, chuvil, pluvimedonha! Sabendo que os substantivos so caracterizados e os adjetivos caracterizadores, identifique-os nesses versos, alm de justificar e comprovar o uso semntico (sentido) e funcional (funo) que eles mantm entre si e qual a contribuio de seu uso para o entendimento do texto. (ANEXO 3)

Os alunos sistematizam, por meio desse questionamento, aquilo que j tem chamado a sua ateno: a maneira como o eu lrico utiliza-se de caracterizadores, principalmente da classe dos adjetivos, para, em uma gradao, descrever a maneira como maria perturba, conflitua sua vida. Segundo Travaglia (2001), esta questo tambm representaria o trabalho com a gramtica reflexiva, pois se utiliza da existncia de diferentes classes de palavras, pela observao e distino, neste caso, dos

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substantivos e dos adjetivos, bem como certas caractersticas destas (os adjetivos so caracterizadores, geralmente acompanham substantivos, podem ser flexionados em gnero e nmero, etc), para refletir sobre o que o aluno j domina e o que possa no dominar ainda. Outro questionamento, ainda em relao morfologia e associado ao sentido do texto, feito no MC3 (ANEXO 3):
5. Ao longo do poema, verificamos que o eu lrico caracteriza maria usando tambm processos de formao de palavras. Nesses processos, h a criao de termos diferentes, no encontrados correntemente nos dicionrios? Se houver, escolha alguns para a exemplificao e explique qual o efeito de construo de sentido obtm-se por meio dessa descrio de maria . (ANEXO 3)

Nesse caso, a reflexo pode chegar, por meio da questo morfolgica, aos neologismos, bastante utilizados no texto: pluvimedonha, chuvinhenta, chuvadeira, entre outros. Neologismos que caracterizam maria segundo a viso do eu lrico. possvel percebermos que so usados, em sua maioria, na funo de caracterizadores, como se o sujeito da fala tivesse que recorrer a expedientes novos na lngua, porque as adjetivaes correntes no so suficientes para descrever realmente os sentimentos dele a respeito de maria. Da, pode-se levar o aluno a perceber que a escolha dos recursos lingsticos geralmente no algo sem conseqncia, gratuito,

inocente(TRAVAGLIA, 2001, p.213), mas repleto de intencionalidade. A questo 6 explora a classificao semntica dos substantivos empregados no poema. Essa possibilidade pode ser considerada vlida, j que a questo central entender por que a lngua, por exemplo, tem palavras concretas e abstratas e qual o papel de cada um desses tipos de vocbulos na organizao dos texto.
6.O poema de Drummond, como falamos anteriormente, apresenta uma estrutura narrativa, pois fica clara a existncia de uma complicao na histria de vida do eu lrico. Refletindo sobre a idia central do texto e analisando o aspecto semntico das palavras, mostre se h o predomnio de substantivos concretos ou abstratos nos versos e qual a contribuio dessa escolha para o desenvolvimento do conflito do poema. Justifique e comprove sua resposta. (ANEXO 3)

Depois da reflexo sobre a caracterizao do referente, por meio principalmente de abstraes, justamente para criar ao leitor a imagem do conflito vivido pelo eu

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lrico, possvel discutir junto aos alunos que, embora em menor nmero que os adjetivos, h o predomnio de substantivos concretos (chuva, maria, ossos, terra...) em detrimento de abstratos, geralmente com a funo de ncleo do sintagma nominal. A partir dessa viso, os alunos podem perceber uma tentativa do protagonista do conflito de mostrar a quem interage com a histria que, mesmo o seu problema sendo de cunho emocional, considerado geralmente abstrato, virtual, fruto da imaginao, para ele muito real, muito concreto, pois o transtorna, o irrita, no o abandona nem por um momento (...era chuva fininha e chuva grossa/ matinal e noturna...Nossa!), a ponto de lev-lo decadncia (Choveu tanto Maria em minha casa/que a correnteza criou asa/e um rio se formou, ou mar, no sei,/ sei apenas que nele me afundei). Assim, uma das possibilidades que pode ser legitimada a de que o uso de substantivos concretos auxilia na construo do sentido do texto, por dar maior autenticidade, veracidade ao conflito do eu lrico, pois esses termos estabelecem uma comparao metafrica com o problema que a existncia de maria em sua vida. Aps essa etapa que pode ser considerada de compreenso inferencial, os alunos so instigados a ampliar os conhecimentos adquiridos, penetrando ainda mais na fase de interpretao ou extrapolao. Diante disso, apresenta-se a seguinte questo para instaurar o trabalho de argumentatividade18 relativo ao contedo do poema Caso Pluvioso, partindo das marcas presentes no texto:
7. Os substantivos podem ser classificados semanticamente como comuns ou prprios. Aqueles que designam todo e qualquer indivduo de uma espcie de seres so chamados de comuns e grafados com letra minscula; j os que denominam um indivduo particular de uma determinada espcie so classificados de prprios e grafados com a primeira letra maiscula . Pensando nisso, analise o uso do substantivo maria, que se refere ao personagem provavelmente causador do conflito do eu lrico no poema Caso Pluvioso. Se prestarmos ateno, perceberemos que ele grafado com a letra minscula em todos os versos em que aparece. Qual ser a intencionalidade ao utilizar-se essa marcao diferenciada do substantivo? Justifique e comprove a sua resposta. (ANEXO 3)

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Relacionados argumentatividade esto, segundo Koch e Travaglia (2000), a intencionalidade e a aceitabilidade (ver nota, p. 96)

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Nesse momento, fica clara a natureza plurissignificativa do processo de leitura, pois ela ...deve ser vista como um ato de (re) construo de sentidos, voltada para a existncia do leitor, do texto e do autor, engajados em uma prtica social de dinamismo, de histria e de cultura (Hila, 1999:65). Assim, a leitura pode assumir diversos sentidos, conforme a percepo do leitor. Algumas possibilidades de respostas apontadas pelos alunos podem ser: atribuir ao eu lrico a intencionalidade de comparar maria com a chuva e esta ser uma representao dos problemas que o atormentam em sua vida e no uma pessoa especfica; ou maria ser um smbolo universal da mulher, no ser uma em particular, mas todas as mulheres que passaram pela vida do eu lrico; ou, ainda, significar o ser que perde suas caractersticas

humanas para transformar-se em um instrumento de agonia, irracional. bom lembrar que a intertextualidade (KOCH; TRAVAGLIA, 2000), outro fator pragmtico, tambm includa na atividade de leitura do texto analisado, pois diz respeito aos fatores que tornam a utilizao de um texto dependente de um ou mais textos previamente existentes. Assim, a intertextualidade est presente em todo o

processo realizado, porque, segundo os autores, o conhecimento do aluno pressupe a sua leitura de outros textos e, mais, a sua leitura de mundo. Logo, percebemos no MC3 a possibilidade de fundamentar o estudo do texto nos mecanismos intra e interdiscursivos de constituio do sentido, utilizando a gramtica reflexiva. As atividades aqui descritas e comentadas apontam para a tarefa do professor que, dentre outras, desenvolver as habilidades dos alunos para a leitura e produo de textos por meio de estratgias consideradas por muitos como inconscientes, mas que na realidade so adquiridas, tornando explcitos mecanismos conhecidos implicitamente. Travaglia (2001, p.150) considera que a gramtica reflexiva, conforme o segundo tipo de atividade proposto por ele19, preocupa-se mais com a forma de atuar usando a lngua do que com uma classificao dos elementos lingsticos e o ensino de nomenclatura que consubstancia essa classificao. Da, a necessidade de que haja o
19

O segundo tipo de trabalho com a gramtica reflexiva aquele que prope atividades as quais focalizam essencialmente os efeitos de sentido que os elementos lingsticos podem produzir na interlocuo, a fim de desenvolver nos alunso a capacidade de compreenso e expresso. ( TRAVAGLIA, 2001, p.150)

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conhecimento por parte do professor de uma teoria do discurso e do texto que estruturem o ensino de gramtica. No entanto, uma possvel falha no MC3 a falta de uma proposta para que o aluno produza, a partir dos aspectos analisados, o seu prprio texto, o qual, segundo Possenti(2002), o melhor caminho para o professor trabalhar o eixo uso reflexo uso, preconizado pelos PCNs (2000). Em nosso ver, o MC3 no desenvolveu a ltima parte dessa conexo, porque no utilizou, pelo menos nesse material, a aplicao do conhecimento assimilado pelo aluno.

8.1.4 MC4: Descrio e Comentrios

O MC4 inicia com um pequeno texto introdutrio em que o professor resgata, por meio da escrita, o que foi anteriormente trabalhado em sala de aula. Nesse caso, os alunos envolveram-se em uma atividade de leitura com a msica Famlia do grupo Tits, discutindo as implicaes de sentido de sua letra, antes do trabalho com esse material. Assim, h, no MC4 a proposta para a anlise de uma tela, sobre o mesmo tema visto na msica, do pintor colombiano Botero, A famlia, de 1989 (ANEXO 3), em que aparecem retratados um homem, uma mulher, duas crianas e um animal de estimao, alm de um poema de Carlos Drummond de Andrade, com ttulo semelhante, em que se descreve o cotidiano familiar de algumas pessoas (ANEXO 3). Podemos afirmar, ento, que o trabalho com a msica Famlia, dos Tits, serve como uma espcie de pr-leitura para o MC4, possibilitando ao aluno acionar esquemas retidos na memria (KOCH, 2003; LEFFA, 1996; TAGLIABER; PEREIRA, 1997). Alm disso, o tema trata de algo que faz parte da realidade cotidiana dele: o ambiente familiar. A primeira questo do MC4 remete a uma prtica de leitura em que o aluno dever partir do processo de decodificao dos elementos que fazem parte do texto, at a compreenso e interpretao deste (MENEGASSI, 1995):
1. Descreva as caractersticas da famlia representada por Botero, traando um perfil fsico e levantando hipteses sobre o psicolgico das personagens apresentadas, para que possamos

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discuti-las posteriormente. Lembre-se tambm do cenrio, o qual importante para a significao do texto no-verbal. (ANEXO 3)

possvel afirmarmos que, se o aluno interagir com o texto no-verbal, haver a etapa de decodificao, porque, em um primeiro momento, a leitura buscar o reconhecimento dos smbolos presentes na imagem, embora, na maioria das vezes, para leitores experientes, essa fase ocorra simultaneamente compreenso. Tambm possvel dizermos que haver a etapa da compreenso, porque o aluno tentar o entendimento do texto, captando suas idias principais, sua forma de organizao. E, por fim, haver interpretao, porque a fase de reconhecimento da intencionalidade do texto. Por meio de pressuposies, de inferncias, do processo de anlise dos elementos expostos na imagem, o aluno poder estabelecer paralelos entre o texto e a sua realidade, ampliando, assim, seu conhecimento de mundo. Neste caso, no levantamento de hipteses sobre o perfil das personagens retratadas, esse momento transcende o domnio do texto e, talvez, do prprio conhecimento de mundo do aluno. Nessa leitura, ele pode chegar ao entendimento de que se trata de uma famlia que adota uma postura aparentemente tradicional: a posio do pai, em p, no centro da imagem, pode denotar superioridade, autoridade, mas, ao mesmo tempo, proteo em relao aos outros membros da famlia; a me, sentada, pode indicar fragilidade e/ou sujeio autoridade, e, tambm, proteo (filha no colo); o filho (semelhante ao pai, em p), pelo fato de estar ao lado e com a mo entrelaada com a do pai, pode significar obedincia, alm de inocncia ou busca de proteo; a filha, no colo da me, pode denotar fragilidade, meiguice, etc. a imagem da famlia, considerada pela maioria como modelo pai, me, um casal de filhos, um animal de estimao, inseridos em uma aparente prosperidade (todos so robustos e vestidos com esmero, em um cenrio de fartura), no entanto, as expresses faciais so tristes, contrastando com o iderio burgus de felicidade nesse tipo de relao. Isso possibilita a idia de crtica, por parte do texto no-verbal, iluso que, muitas vezes, envolve a instituio famliar. Na segunda questo, o elaborador do MC4 inicia um trabalho de anlise lingstica, utiliza-se o estudo da categorizao das palavras, buscando a

predominncia de um tipo de classe lexical no poema:

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2. O poema de Drummond apresentado construdo a partir de um processo simples chamado enumerao, que consiste em uma exposio ou relao metdica de vrios elementos. Pensando nisso, que classe de palavras predomina nessa enumerao? Procure justificar a intencionalidade dessa predominncia, comprovando com partes do texto. (ANEXO 3)

O enunciado da questo j orienta o aluno em relao estrutura do texto, no qual predomina o uso de substantivos em frases nominais, colaborando,

provavelmente, para a intencionalidade de descrever uma famlia ao criar sua imagem para o leitor, bem como da casa em que reside. Logo, os substantivos, que constituem a categoria cujo objetivo precpuo o de exprimir o mundo extralingstico, constitudo por objetos/coisas (VILELA; KOCH, 2001), so utilizados nesse poema por serem a classe nomeadora por excelncia. No poema descrito, nomeiam os seres (trs meninos e duas meninas/ o papagaio, o gato, o cachorro) e os objetos (A espreguiadeira, a cama, a gangorra), os quais tambm pressupem os hbitos da famlia, seus costumes e relaes sociais (o cigarro, o trabalho, a reza/ O agiota, o leiteiro, o turco). Assim, o aluno pode passar a reconhecer que, em uma estrutura descritiva, passvel acontecer o predomnio de nominalizaes, devido ao fim do texto de criar uma imagem ao leitor por meio de palavras, neste caso de substantivos, que possam representar o mundo que nos cerca. Assim, entendemos que se est fazendo um trabalho de gramtica reflexiva - em que se utilizam conhecimentos metalingsticos e epilingsticos (GERALDI, 2002) - pois se questiona em que situao pode e/ou deve ser usada determinada escolha lexical e com que fim, produzindo efeito de sentido ao voltar-se semntica e pragmtica (TRAVAGLIA, 2001, p.150). Tambm, em relao s etapas de leitura, desenvolvem-se, por meio dessa questo, estmulos compreenso inferencial, a partir da anlise de marcas

lingsticas, buscando seu significado para o entendimento do texto. Estimula-se, igualmente, a interpretao, porque se utiliza do conhecimento de mundo do aluno para que ele possa inferenciar sentidos ao texto(MENEGASSI, 1995). A questo seguinte do MC4, apresenta ao aluno a possibilidade de trabalhar o substantivo com seu carter de significao metonmica, em que indica uma ao, um costume ou um hbito de um dos membros da famlia por palavra designativa de outro objeto que tem com o primeiro alguma relao.

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3)Na primeira estrofe do poema, entre os membros da famlia so mencionados a mulher, as crianas, os empregados, os animais. Apesar de o homem no ter sido mencionado de modo explcito, possvel metonimicamente supor sua presena, por meio de alguns nomes presentes na segunda estrofe. Levante hipteses sobre o fato de ele no aparecer explicitamente e apresente os substantivos que podem estar relacionados a ele. (ANEXO 3)

Os objetos que podem estar ligados tradicionalmente imagem masculina so o cigarro e o palito de dentes (que permanece nos dentes contentes de quem pratica a ao). Como esto prximos a outros nomes, eles nos levariam a supor20 que esse agente esteja ligado a outras aes pressupostas por outros objetos (a espreguiadeira, a vitrola, etc). Quanto ao fato de a figura paterna no aparecer explicitamente, os alunos podem inferir algumas hipteses: como a possibilidade de ele ser o provedor e por trabalhar fora de casa21. Dessa forma, termina por estar pouco presente no seio familiar, legando mulher o papel ativo como organizadora da rotina; ou, tambm, pode ser o narrador que, em terceira pessoa, retrata o desenrolar dos eventos domsticos, de uma forma quase distante, como observador. Para Travaglia (2001), esse tipo de atividade pode levar discusso da designao lexical em funo de uma continuidade de significado do texto o qual, por meio da participao do leitor, leva tambm a vrias possibilidades de sentido. A questo 4 trata, mais uma vez, das personagens do texto, agora a figura materna:
4)Na enumerao de seres animados e inanimados, apenas um deles a mulher - repete-se em todas as estrofes, sempre acompanhado da orao adjetiva que trata de tudo. a)De acordo com o significado geral do texto, que papel tem a mulher nessa famlia? b)Note, no entanto, que na ltima estrofe, depois de repetir mais uma vez A mulher que trata de tudo, acrescentou-se o verso: e a felicidade. Assim, sabendo-se que uma parte dos substantivos abstratos denomina sentimentos, aspiraes e aes, por que a felicidade estaria associada mulher? ( ANEXO 3)

Depois de analisar o possvel papel do homem na casa, esperado que os alunos atentem para o fato de a mulher parecer assumir as rdeas do lar: ela que
20 21

Trabalha-se, no processo de leitura, as etapas de compreenso e interpretao nessa questo (MENEGASSI, 1995) No segundo verso da estrofe analisada, aparece tambm a expresso o trabalho que, provavelmente, refere-se a uma atividade fora do ambiente familiar. Como a mulher, pela descrio do texto, ocupa-se com a organizao dos afazeres domsticos e com o bem estar dos membros da famlia durante o seu tempo disponvel, possvel que o trabalho esteja relacionado ao homem e no a ela.

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acompanha o desenvolvimento das crianas, coordena os empregados, supervisiona os afazeres domsticos (primeira estrofe); possivelmente cuida do bem estar do marido e dos outros membros da famlia, tentando tornar o ambiente harmonioso (segunda estrofe); recebe o agiota, o leiteiro, o mascate, preocupa-se com a sade da famlia e tem esperana de melhorar a situao financeira (terceira estrofe). Desse modo, o papel da mulher provavelmente de mantenedora da organizao familiar para que todos os membros sintam-se amparados fsica e psicologicamente (o palito nos dentes contentes). Os alunos podem apontar tambm uma possvel situao de subservincia da mulher e o substantivo abstrato felicidade, colocado ao final da descrio, sob essa tica, tomaria o sentido de ironia: felicidade dos outros e no a prpria. Contudo, parece mais provvel e linear, o narrador associar mulher a felicidade, embora a rotina familiar muitas vezes ser desgastante, justamente por ela guardar aquilo que todos buscam: a paz, a segurana, a tranqilidade de se estar ao lado dos seus. Tudo isso pode proporcionar a felicidade. E a questo da categorizao da palavra felicidade pode fazer com que os alunos sugiram a hiptese de que, da mesma forma que usamos substantivos abstratos para designar sentimentos, comum ligar a mulher ao aspecto emocional do ser humano. Logo, ela que transmite essa sensao s outras pessoas. Novamente vemos, nessa questo como nas anteriores, a aproximao de atividades metalingsticas s epilingsticas (GERALDI, 2002), em uma atividade envolvendo a compreenso e a interpretao do texto, como etapas de leitura (MENEGASSI, 1995). A quinta questo do MC4 pode suscitar aquilo que Possenti (2002) define como um material fecundo para a anlise lingstica: o texto do aluno. Este pode propiciar o que esse autor alega ser o processo ideal de se estudar a gramtica da lngua,

seguindo o eixo uso reflexo uso(PCNs, 2000).


5) Partindo do estudo dos textos trabalhados em sala, crie o seu prprio retrato de famlia, para depois ser partilhado com os outros alunos da sala. (ANEXO 3)

Percebemos, nessa questo, a proposta do elaborador do MC4 para que, por meio de um texto real, em que se trabalha a gramtica internalizada do aluno, ele possa

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partilhar com os colegas o seu conhecimento. Tambm propicia a ltima etapa no processo de leitura, conforme Menegassi (1995), que a de reteno, a qual diz respeito ao armazenamento das informaes mais importantes na memria de longo termo (KOCH, 2003). Essa etapa pode concretizar-se em dois nveis: aps a compreenso do texto, com o armazenamento da sua temtica e de seus tpicos principais; ou aps a interpretao, em um nvel mais elaborado. Um recurso muito utilizado para propiciar a reteno das informaes de um texto, alm da solicitao de uma produo textual ao final do trabalho de leitura, a formulao de perguntas e respostas22. A esse respeito, Sol (1998) apresenta classificaes sobre as relaes entre as perguntas e as respostas que podem ser suscitadas a partir de um texto: Perguntas de resposta literal: so aquelas cujas respostas encontram-se

literal e diretamente no texto. Nesse caso, o xito nas respostas no assegura que o texto tenha sido compreendido, pois o leitor encontra a resposta construda, sem maiores esforos cognitivos. Perguntas para buscar e pensar: trata-se de perguntas cujas respostas

podem ser deduzidas, mas que exigem que o leitor relacione diversos elementos do texto e realize algum tipo de inferncia. Perguntas de elaborao pessoal: so perguntas que tomam o texto como

referencial, mas cujas respostas no podem ser deduzidas do mesmo, uma vez que exigem a interveno do conhecimento e/ou a opinio do leitor, apelando para um trabalho cognitivo mais amplo. Esse tipo de pergunta exige o domnio da representao global do texto para ser respondida. possvel relacionar essas classificaes s etapas de leitura propostas por Menegassi (1995). As perguntas de resposta literal correspondem ao processo de decodificao; as perguntas para buscar e pensar relacionam-se compreenso do texto; enquanto as perguntas de elaborao pessoal dizem respeito ao processo de interpretao, pois vo alm do limite do texto, apelando sobremaneira ao conhecimento do leitor.
22

Tanto o MC3 (ANEXO 4) quanto o MC4 (ANEXO 4) utilizaram-se desse recurso no trabalho de leitura do texto.

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No MC4, vemos ainda o uso dos fatores pragmticos da textualidade, relacionados coerncia do texto (KOCH; TRAVAGLIA, 2000). Quando o professor utiliza o resgate da atividade com a msica Famlia, dos Tits, ele prepara os alunos para o trabalho com os textos verbal e no-verbal que tm a mesma temtica. Logo, faz a pr-leitura do texto, envolvendo o fator da situacionalidade, que caminha, segundo esses autores, na direo da situao para o texto, correspondendo ao contexto imediato de interao, em seu sentido estrito, e ao contexto scio-cultural, em sentido amplo(p.69), j que o momento da comunicao, o papel que os alunos como interlocutores desempenham, seus pontos de vista e outros dados situacionais influiro na compreenso dos textos propostos. Outro fator tambm encontrado nessa atividade a intertextualidade, na medida em que, no processamento cognitivo dos textos apresentados, eles interagem com outros textos. O trabalho com a intencionalidade, mais um fator, explicitamente solicitado pelo elaborador do MC4 em praticamente todas as questes, buscando, nas marcas textuais, a construo de sentidos. J a aceitabilidade, depender do aluno, pois necessrio que ele consiga perceber a coerncia do texto, dando-lhe a interpretao que lhe parea cabvel (KOCH; TRAVAGLIA, 2000). Algo que interessante e que no foi privilegiado nas questes, pelo menos aparentemente, o cotejo entre o texto no-verbal e o verbal, para que o aluno levantasse hipteses sobre as suas semelhanas, seus contrastes, suas concesses.

8.2 MATERIAL COMPLEMENTAR: ANLISE Vamos resgatar agora a idia final do Ato III, Cena II, em que nos propusemos a analisar o processo atitudinal dos professores de LM nas primeiras sries do Ensino Mdio, na escola pesquisada, diante do MA. Percebemos, ao longo desta Cena, que a postura entre eles diverge, formando pelo menos dois grupos: aquele que segue estritamente uma concepo de lngua e, conseqentemente, de gramtica, centrada principalmente na normatividade e no descritivismo (MC1, MC2) sem uma preocupao maior com atividades epilingsticas (GERALDI, 2002); e aquele em que percebemos uma tentativa de estudar a gramtica da lngua respaldada na semntica e na

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pragmtica (MC3, MC4). Esse ltimo utiliza-se tambm da metalinguagem, porm parecendo objetivar o epilingstico, privilegiando o eixo uso reflexo uso, preconizado pelos PCNs (2000), mesmo podendo no ser considerado como ideal, pelo fato de, por exemplo, ambos no iniciarem a reflexo por meio do texto do aluno, ou o MC3 no solicitar, aps o trabalho lingstico com o texto, uma produo textual em que se pudesse refletir o conhecimento assimilado por ele. (POSSENTI, 2002; GERALDI, 2002). Logo, o primeiro grupo apontado (MC1, MC2) coaduna-se com a parte da apostila que reproduz uma viso da lngua como cdigo e abstrao, partindo de uma prtica descontextualizada, em que o texto, quando aparece, serve somente de pretexto para o trabalho com definies e regras, sem preocupaes com o contexto real de interlocuo (BAKHTIN, 1995). Nesse caso, o texto concebido ou como produto do pensamento do autor, s cabendo ao leitor capturar essa representao mental; ou como resultado da codificao de um emissor a ser decodificado pelo leitor/ouvinte, que precisa apenas reconhecer o cdigo, o qual considerado explcito no texto (KOCH, 2003, p.16). Esta ltima viso resulta de uma concepo de lngua como instrumento de comunicao, e aquela, de uma concepo de lngua como

representao do pensamento. Em ambas, o leitor/ ouvinte ou decodificador possui somente um papel passivo. Corrobora para esse entendimento sobre o MC1 e MC2 a prpria fala23 dos professores elaboradores desse material que, quando questionados sobre qual a concepo de linguagem que rege as suas aulas de gramtica, apresentaram as seguintes respostas: lngua instrumento de comunicao, estando a gramtica a servio da expresso de idias e de sentimentos (elaborador do MC1); a linguagem serve comunicao, tornando-se a gramtica um pilar para o indivduo se expressar corretamente, ao possibilitar a segurana na construo de suas oraes (elaborador do MC2). Percebemos, assim, que ambos expem uma concepo normativista e tecnicista da linguagem24, em que a principal estratgia de ensino-aprendizagem volta23 24

A fala dos professores, transcrita de forma livre, encontra-se no Anexo 4. Na concepo normativa predomina a pedagogia do Certo e do Errado, em que se usa de preconceito com as demais formas de uso da lngua que no a das classes dominantes, guiando a fala pelo padro escrito. J a tecnicista

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se para aulas expositivas, com exerccios individuais ou coletivos, correes, textos para explorao da gramtica e pesquisa. Embora afirmem tambm utilizarem vdeos, pardias, produes de textos, jornais e revistas, se estes forem explorados na busca de gramatiquices e normativismo (FARACO, 2003), sero prticas estreis. Quando questionados sobre qual o papel do MA, os responsveis pelo MC1 e MC2, responderam que ele a base para as suas aulas, porm no o nico material. Sempre que consideram necessrio, complementam a sua prtica com outros

instrumentos didticos. Ento, parece-nos que o maior empecilho para que esses professores privilegiem uma concepo de linguagem mais direcionada para a interao o desconhecimento ou a falta de compreenso do que isso significa nas

aulas de gramtica, transparecendo o que eles assimilaram em sua formao acadmica: um ensino dirigido informao, em que possuem um papel, no de produtores do conhecimento, mas de reprodutores deste. (GERALDI, 2002). Portanto, enquadram-se no que chamamos de professores informadores25. Quanto ao segundo grupo (MC3, MC4), percebemos que ele procura estar de acordo com uma prtica de lngua interacionista, coadunando as atividades desse tipo presentes no MA26 com o MC elaborado para subsidiar o ensino-aprendizagem em sala de aula. Assim, esse trabalho procura focalizar os efeitos de sentido que os elementos lingsticos podem produzir na interlocuo, a fim de desenvolver as habilidades previstas nos PCNs (1999), como, por exemplo, relacionar o aprendido com o observado, ou reconhecer a linguagem como forma de constituio dos conhecimentos e das identidades. Em relao concepo de linguagem que rege as suas aulas de gramtica, a fala desse grupo assemelha-se. O professor responsvel pelo MC3 diz que procura partir sempre do uso da linguagem para a sua reflexo, do dado para o novo, privilegiando, nas atividades lingsticas, tanto o epilingstico quanto o metalingstico,

est ligada ao estruturalismo e ao gerativismo, criticados pela viso bakhtiniana, a qual defende que o objeto de estudo de cada uma delas, ao reduzir a linguagem ou a um sistema abstrato de formas (objetivismo abstrato) ou enunciao monolgica isolada (subjetivismo idealista), deturpa a natureza real da linguagem como cdigo ideolgico. (BAKHTIN, 1995) 25 Ver Ato II, Cena III, p.24-25. 26 As atividades EP1, EP2 e EP3 do MA (ANEXO 2) ilustram essa tentativa.

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tentando conscientizar o aluno de que este um auxiliar para a legitimao daquele, e ambos podem estar envolvidos em uma prtica reflexiva sobre a lngua. J o

elaborador do MC4 afirma que a linguagem deve estabelecer um vnculo entre o aluno, o professor e a realidade que os cerca. Para ele, o desenvolvimento de competncias e habilidades deve partir do contexto do aluno ou de assuntos que o interessem, envolvendo aspectos semnticos e funcionais que o auxiliem na aplicabilidade lingstica. Ambos atribuem importncia s etapas de leitura pertinentes ao trabalho com o texto, as quais buscam preceder s atividades de anlise lingstica, para, enfim, resultar em uma produo textual, a qual viabiliza contemplar todo o processo envolvendo o ensino dos contedos de LM. Essa fala corrobora para acreditarmos que a concepo de linguagem valorizada na prtica desses professores aproxima-se da interacionista. Tanto que a estratgia mais adotada para o ensino de LM, segundo eles, aquela que parte do texto, em atividades de leitura, ou da descrio das vrias formas de uso da lngua, para, depois, privilegiar a anlise lingstica, em que a aplicao de metalinguagem facultativa, em um processo que possibilita utilizar a reflexo da gramtica terica, mas que a nfase na textual, voltada semntica e pragmtica. O uso do manual didtico, para os elaboradores do MC3 e MC4, est relacionado organizao do contedo programtico, sem impedir a sua adaptao s necessidades reais dos alunos, porque ele apenas um dos instrumentos utilizados em sala da aula e no um gerenciador das atividades escolares. Assim, de acordo com o PP da escola, no que tange s competncias e habilidades que devem ser desenvolvidas na disciplina de LM, inseridas em uma concepo dialgica de linguagem, apenas os MC3 e MC4 conseguiram abarcar a maioria dos objetivos propostos27, mesmo que no em sua totalidade: relacionar texto e contexto; confrontar e analisar diferentes posies a partir do texto e presentes nele; trabalhar textos literrios que possibilitem entender a literatura como manifestao cultural; desenvolver a capacidade de leitura, de escrita e de expresso oral; e,

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Esses objetivos esto descritos no Ato III, Cena I , p.43.

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finalmente, levar o aluno a entender e usar a LM como geradora de significados e de sentidos. Conforme Faraco (2003, p.11), se o ensino de gramtica deve servir como um dos suportes para garantir a melhor comunicao entre os usurios da lngua, no pode ser conservador, impositivo e excludente, uma vez que, como professores, estamos construindo a histria de pessoas que necessitam olhar o mundo sob o prisma de sujeitos. Assim, nossa postura deve ser reflexiva, coadunando a razo e a sensibilidade, a fim de sempre verificar se existe coerncia metodolgica entre aquilo que propem as tendncias de ensino, fundamentadas na semntica e na pragmtica, e o que realmente fazemos, para que no coloquemos as mos sobre nossos olhos e nada avistemos, tornando nossa prtica em sala de aula improdutiva.

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9. ATO IV DESFECHO O MUNDO DE SOFIA


O major colocou o brao no ombro de Hilde. - Voc est ouvindo como bonito o som da gua batendo nas pedras? - Sim. - Amanh vamos colocar o barco na gua. - Mas voc est ouvindo como estranho o sussurro do vento? Voc est vendo como tremulam as folhas dos lamos? - Este um planeta vivo, Hilde. - Numa passagem voc escreveu sobre o que s vezes est nas entrelinhas. - Sim? - Talvez tambm haja alguma coisa nas entrelinhas desse jardim. - De qualquer forma, a natureza cheia de mistrios. E agora estamos falando das estrelas do cu. - Logo haver tambm estrelas na gua. - Certo. Era assim que voc chamava as fosforescncias do mar quando era pequena. E de alguma forma voc estava certa. As fosforescncias do mar e todos os outros organismos compem-se dos mesmos elementos que foram fundidos um dia para formar uma estrela. - Ns tambm? - Sim, ns tambm somos poeira estelar. (GAARDER, 1996, p.544-545)

Iniciamos nossa reflexo pensando sobre as questes que comumente envolvem o ensino de gramtica no Brasil: se devemos ensin-la em sala de aula e, no caso de uma resposta positiva, qual a maneira adequada desse ensino concretizarse. Para encontrarmos um parecer sobre esse tema, recorremos s concepes de linguagem que regem o ensino de LM e dos Parmetros Curriculares Nacionais os quais orientam escola e professores nessa tarefa. Refletimos tambm sobre a relao entre o professor, o material didtico e os diferentes tipos de gramtica que podem ser viabilizados na prtica profissional. A partir dessa fundamentao, analisamos como se tem concretizado o ensino de gramtica, a fim de o aluno dominar as modalidades lingsticas de expresso, e qual a concepo de linguagem que orienta esse estudo em sala de aula. Para isso, pesquisamos o material didtico utilizado pela escola e pelos professores na construo desse processo cognitivo-discursivo (PCNs, 1999), uma vez que nele esto tambm registradas a prtica envolvendo a lngua, bem como a noo de gramtica que eles adotam. Sabemos que o LD e, por extenso, o MA - tem sido, h muito, criticado como o instaurador das inquietudes no universo escolar, principalmente por implicar a

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reduo da autonomia intelectual dos professores, tornando-se, na maioria das vezes, a nica fonte de informao e atualizao acessvel. Contudo, nesta pesquisa, percebemos que a grande pea nesse jogo a figura do professor, ele quem gerencia esse relacionamento. Para Neves (2002), fato que em grande parte dos compndios escolares h problemas como confuso de critrios, sobrecarga de teorizao, grande preocupao com definies, mau aproveitamento do texto, limitao das atividades propostas, os mesmos que tambm detectamos no MA analisado. Contudo, no podemos transferir a responsabilidade total das falhas do ensino para esse material didtico. Afinal, quem o usa somos ns, os mestres. Acreditamos que, o grande enigma no ensino de LM e, por conseguinte, de gramtica, a forma como ns, professores, o contemplamos. Se o virmos somente como atividade de exercitao da metalinguagem, em que a normatividade ocupa o patamar principal, desprezaremos praticamente qualquer reflexo e operao sobre a linguagem, realizando um trabalho fragmentado no qual, de um lado est a leitura e a redao, e, de outro, a gramtica. Nesse sentido, para Neves (2002), estaremos apenas transmitindo contedos geralmente expostos no livro didtico em uso, partindo da taxonomia das entidades aos quadros de flexo, passando por subclassificaes, tanto de base nocional como de base morfolgica, como presenciamos nas unidades analisadas do MA, em que o trabalho reflexivo ficou diludo. Concordamos com Staub (1987, p.30) quando afirma que o ensino do portugus deixar de ser catico quando os professores tiverem melhor formao lingstica, quando conhecerem melhor a situao lingstica dos alunos. A aula de portugus no pode ser pura decoreba de regras de pouca ou nenhuma aplicao. Possenti (2002, p.16) tambm reitera esse aspecto, afirmando que, no caso especfico do ensino de portugus, nada ser resolvido se no mudar a concepo de lngua e de ensino na escola (o que j acontece em muitos lugares, embora s vezes haja discursos novos e uma prtica antiga). Em relao a essa ltima acepo, percebemos, por exemplo, no cotejo entre o PP da escola pesquisada e do MA adotado pela mesma, em muitos momentos, uma dissociao entre o que se prega na teoria e o que se prope para a prtica.

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Mas, recuperando uma das hipteses propostas no incio de nosso estudo, ser possvel propiciar o trabalho de reflexo sobre a lngua, por meio do estudo gramatical do texto? Acreditamos que sim e isso pode ser comprovado em nossa anlise do MC elaborado pelos professores que fizeram parte desta pesquisa, na qual demonstramos a postura de docentes que procuram enfatizar atividades propiciadoras da interao comunicativa (MC3 e MC4), utilizando uma metodologia que contempla as etapas de leitura pertinentes ao texto, a anlise lingstica e, segundo eles, geralmente a produo textual. Assim, falar contra a gramatiquice no significa propor que a escola s seja prtica, no reflita sobre questes da lngua. Seria contraditrio propor essa atitude, principalmente porque se sabe que refletir sobre a lngua uma das atividades usuais dos falantes e no h razo para reprimi-la na escola. Trata-se apenas de reorganizar a discusso, de alterar prioridades. (POSSENTI, 2002, p.56) Precisamos, sob essa tica, desmistificar a idia de que em sala de aula no se deve ensinar gramtica, porque isso implica negar tambm a sistematicidade da lngua portuguesa. Ledo engano acharmos que o enfoque no uso, por exemplo, signifique que os aspectos gramaticais perdem espao na prtica. Certamente, os fenmenos gramaticais esto presentes como objetos de observao, de descrio e de categorizao, sendo indispensveis ao estudo do discurso. Reside nesse aspecto a nossa maior tarefa como professores de LM, que aliar a anlise lingstica s situaes de uso efetivo da linguagem, para, em seguida, construir explicaes e descries centradas nas regularidades observadas em textos significativos do aluno, e textos de circulao, porque assim ele ter condies de expandir sua capacidade de monitoramento das possibilidades de uso da linguagem, ampliando a habilidade de analisar criticamente o mundo sua volta. Somente dessa forma a gramtica deixar de assumir uma posio intransigente para ser libertadora, tornando o usurio da lngua um sujeito de sua prpria prtica. Logo, no ensino de LM, o domnio efetivo e ativo de uma lngua dispensa, na maioria das vezes, o domnio de uma metalinguagem tcnica. Uma distino clara entre os vrios conceitos de gramtica, e a compreenso de que a lngua no uma estrutura uniforme, para Possenti e Ilari (1987), pode ser ponto de partida para a

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criao de uma nova imagem do professor de LM, sendo que a competncia e a segurana dependem da amplitude de sua vivncia e curiosidade intelectual.
Ter uma concepo clara sobre os processos de aprendizagem pode ditar o comportamento dirio do professor de lngua em sala de aula. Por exemplo, se ele d aos alunos exerccios repetitivos (longas cpias, exerccios estruturais, preenchimento de espaos vazios etc), porque est seguindo (saiba ou no da a importncia de ter idias claras!) uma concepo de aquisio de conhecimento segundo a qual no h diferenas significativas entre os homens e os animais em nenhum domnio de aprendizagem ou de comportamento (POSSENTI, 2002, p.24)

Segundo Geraldi (2002, XXVIII), na busca pela formao, a mudana s se produz na coletividade e no h ponte entre teoria e prtica. A prxis exige construo, permanente, sem cristalizaes de caminhos. Na prxis, alteram-se sujeitos envolvidos e percepes sobre o prprio objeto. Em se tratando de objeto que se move, se constitui, a prpria natureza do objeto destri pontes enquanto caminhos que se fixam. Ento, preciso eleger o movimento como ponto de partida e como ponto de chegada, que a partida. Constatamos que, nesse aspecto, embora todos os professores que participaram desta pesquisa tenham mencionado o interesse em uma formao continuada, a maneira como a instituio possibilita esse estudo, mesmo sendo vlida, muito domstica, sem ser realmente adequada: apenas participaes espordicas em cursos, em palestras ou em seminrios sobre educao, alm de formao, na prpria instituio, de grupos de estudo. E essa questo da atualizao do professor de Ensino Fundamental e Mdio deve ser levada muito a srio. Segundo Neves (2002), precisa ser uma ao continuada, interagindo permanentemente com fontes que propiciem o conhecimento, que podem ser a universidade ou rgos especialmente institudos para a funo. Na viso da autora, aes episdicas no funcionam, podendo at desestabilizar os processos, quer por desestmulo criado por uma conscincia de impotncia, quer pela prpria confuso que conceitos mal digeridos podem provocar.(NEVES, 2002, p.232) Por isso, necessrio que conquistemos autonomia como professores, a qual no tem um ponto final, mas se vai construindo cotidianamente, por meio de nossa capacidade de admirarmo-nos sempre com as coisas; de ampliarmos incessantemente

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a nossa compreenso da realidade; de analisarmos as situaes em diferentes perspectivas; de no nos acostumarmos com os paradigmas; enfim, de pensarmos que a vida e tudo que a cerca um grande enigma, um Mundo de Sofia.

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ANEXOS

ANEXO 1 HILA, C. V. D. Linguagem, cdigos e suas tecnologias. Projeto Poltico Pedaggico do Colgio Nobel para o Ensino Mdio. Maring, 2000. Apostila digitada. ANEXO 2 Material do professor. Nobel Sistema de Ensino. Maring: Liceu, 2002, p. 1-16. ANEXO 3 Material complementar elaborado pelos professores das primeiras sries do Ensino Mdio do Nobel Sistema de Ensino, participantes desta pesquisa. Maring, 2002. ANEXO 4 Entrevista realizada com a Coordenao Pedaggica e com os professores das primeiras sries do Ensino Mdio do Nobel Sistema de Ensino, participantes desta pesquisa. Maring, 2002.

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MATERIAL COMPLEMENTAR ELABORADO PELOS PROFESSORES DO NOBEL SISTEMA DE ENSINO (Primeiras sries do Ensino Mdio) MC1
1-UFPR 1) O cnjuge se aproximou. 2) O servente veio atender-nos. 3) O gerente chegou cedo. No est claro se homem ou mulher: a) no primeiro perodo; b) no segundo perodo; c) no terceiro perodo; d) no primeiro e no segundo perodos. e) no segundo e no terceiro perodos. 2- Padre AntnioVieira foi um escritor que viveu no Brasil no sculo XVII, poca em que nosso pas era colnia de Portugal. Em um de seus sermes, Pe. Vieira, criticando representantes da administrao portuguesa no Brasil, diz o seguinte: Perde-se o Brasil, Senhor, porque alguns ministros de Sua Majestade no vm c buscar o nosso bem, vm c buscar os nossos bens. Baseando-se na diferena de sentido existente entre os substantivos destacados, explique a crtica contida neste trecho.

3- Selecione a alternativa que completa corretamente as lacunas da frase apresentada. Os acidentados foram encaminhados a diferentes clnicas _________________. e) mdicas - cirrgicas f) mdica - cirrgicas g) mdico - cirrgicas h) mdicos - cirrgicos i) mdica cirrgicos

4) Leia: Jacar e capivara surgem no rio Pinheiros, em SP Mais uma vez, em meio a poluio e detritos, dois animais de grande porte foram vistos nas margens do rio Pinheiros, no sentido Pinheiros-Morumbi. Um jacar, com cerca de 1 metro e meio, tomava banho de sol entre as pontes da Cidade Universitria e do Jaguar. A 700 metros dele, uma capivara o maior dos roedores devorava tufos de mato. [...] (Folha de So Paulo) c) Por alguma razo, o redator do texto ter de reescrev-lo, indicando que o primeiro animal citado do sexo masculino, e o segundo, do sexo feminino. Como ele dever reescrever o sexo dos animais? d) D a classificao desses substantivos quanto ao gnero. 5) Leia:

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De guarda-sol a chamariz de fmea A embalagem que envolve o homem tambm barra a radiao. A melanina o pigmento que d cor pele - bloqueia a entrada dos raios ultravioleta emitidos pelo Sol, nocivos aos rgos internos. Em outros animais, os pigmentos fazem mais do que isso. Tingem e estampam o corpo, como num disfarce. o caso das zebras. As listas escuras no se confundem com o ambiente das savanas africanas que elas habitam. Mas, quando um bando atacado por um leo, a dana das listras deixa o predador atordoado sem distinguir onde acaba um corpo e comea outro. Colorida ou sem cor, a pele participa ativamente da atrao sexual. Tanto no sapo, que enche o saco vocal para cantar a fmea, quanto na fragata, que infla uma pelanca vermelha do pescoo, para chamar a ateno da parceira. Como nessa ave marinha, a sua pele, leitor, tambm pode mudar de aparncia, de uma hora para outra. Quem que nunca ficou vermelho de acanhamento diante um sedutor olhar 43? A diferena que, no seu caso, provavelmente, voc preferia no chamar a ateno dessa maneira. (Superinteressante, jan. 1997.p.60.) 10. Copie o ttulo desse texto, passando-o para o plural. 11. Reescreva o trecho abaixo, utilizando o feminino de leo. Mas, quando um bando atacado por um leo, a dana das listras deixa o predador atordoado, sem distinguir onde acaba um corpo e comea outro. 12. O que a embalagem que envolve o homem?. 13. Como nessa ave marinha, a sua pele, leitor, tambm pode mudar de aparncia.... Qual a ave marinha de que fala o texto? 14. Retire do texto: - um substantivo coletivo; - dos substantivos epicenos;

cinco substantivos abstratos que nomeiem aes.

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MATERIAL COMPLEMENTAR ELABORADO PELOS PROFESSORES DO NOBEL SISTEMA DE ENSINO (Primeiras sries do Ensino Mdio) MC2
1.Leia este texto curioso: Chul psicolgico Uma equipe japonesa do Centro de Pesquisa Shishedo, de Yokohama, foi premiada pelas valiosas pesquisas sobre as causas do chul. De fato, a pesquisa, em si, sria. O engraado foi a concluso do trabalho, que parece no concluir nada: Quem acha que tem chul, sempre tem, e quem acha que no, no tem mesmo.(Superinteressante, abril 1995.) 01- Retire do texto: a) um substantivo prprio: b) um substantivo coletivo: c) dois substantivos comuns e simples: d) dois substantivos abstratos: 02- A palavra trabalho, que aparece no texto, um substantivo primitivo, ou seja, ela pode dar origem a um substantivo derivado. Veja: TRABALHO (A) + dor = TRABALHADOR

subst. primitivo

subst. derivado

Que outra palavra do texto, somada partcula DOR, d origem a um substantivo derivado? 03- Reescreva as frases, correspondentes: esquadrilha fauna e flora exrcito substituindo as expresses destacadas pelos coletivos a elas

corja galeria

a) A polcia procura um conjunto de bandidos e malfeitores. b) Um conjunto de avies sobrevoou a cidade. c) O desmatamento est prejudicando o conjunto de animais e o conjunto de plantas da regio. d) Na minha ltima viagem, visitei um conjunto de quadros e fotos e gostei muito. e) Um conjunto de soldados protege as fronteiras de nosso pas. 04- Leia o texto abaixo: Um cientista americano investiga com exames de DNA a existncia de uma preguia gigante, extinta h 3 mil anos na Floresta Amaznica. a) Como sabemos que se trata de um cientista e no de uma cientista? b) O que ns teramos que acrescentar ao substantivo preguia para indicar seu sexo?

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MATERIAL COMPLEMENTAR ELABORADO PELOS PROFESSORES DO NOBEL SISTEMA DE ENSINO (Primeiras sries do Ensino Mdio) MC3
No segundo bimestre de 2002, na disciplina de Gramtica, trabalhamos vrios aspectos lingsticos que so estruturados em nveis de organizao: nveis fonolgico (dos fonemas: de sua organizao em slabas e da prosdia), morfolgico (dos morfemas e de sua combinao em palavras), e semntico (do significado das palavras ). Sobre o trabalho com os sons das palavras (nvel fonolgico), comeamos por lembrar que a possibilidade de manipul-los freqentemente explorada pelos poetas, que fazem uso constante de aliteraes (repetio de fonemas consonantais em vocbulos prximos ou distantes - desde que simetricamente dispostos em uma ou mais frases ou versos) e assonncias ( repetio de sons voclicos similares em palavras diferentes em uma disposio prxima ou simtrica). Alm desses recursos, h tambm a construo das chamadas onomatopias, formas em que os sons so utilizados simbolicamente para fazer referncia a sons caractersticos dos prprios objetos ou eventos nomeados. Da mesma maneira como o usurio da lngua pode explorar os recursos fonolgicos, tambm pode explorar seus recursos morfolgicos para obter efeitos de sentido particulares. Estes esto na base da criao de muitos neologismos, que, como o prprio nome indica, so novas palavras ou enunciados criados para atender s necessidades especficas de determinados contextos de uso da linguagem. Alm disso, neste terceiro bimestre, ainda inseridos na morfologia, iniciamos nossos estudos sobre e adjetivos e sua classificao Classes de Palavras, especialmente sobre substantivos morfolgica, derivacional, sinttica e semntica, Diante disso, proporemos uma anlise fonolgica, morfolgica, sinttica e semntica do texto Caso Pluvioso de Carlos Drummond de Andrade. Em um primeiro momento, antes de lermos o texto, ser interessante levantarmos hipteses sobre qual o tema proposto no poema. Assim, atente para as seguintes questes: 1. Quais os possveis sentidos para a palavra caso e para a palavra pluvioso? 2. A juno das duas palavras pode pressupor o qu? 3. possvel, na sua realidade, perceber nesse ttulo um contexto, uma histria? Muito bem, agora vamos fazer a leitura do texto de forma colaborativa para depois compararmos as hipteses levantadas por vocs com o tema proposto no poema, por meio, primeiro, de uma discusso oral, segundo, de um trabalho com perguntas e respostas. CASO PLUVIOSO 1. A chuva me irritava. At que um dia descobri que maria que chovia. 2. A chuva era maria. E cada pingo de maria ensopava o meu Domingo. 3. E meus ossos molhando, me deixava como terra que a chuva lavra e lava. 4. Eu era todo barro, sem verdura... maria, chuvosssima criatura! 5. Ela chovia em mim, em cada gesto, pensamento, desejo sono, e o resto. 6. Era chuva fininha e chuva grossa, matinal e noturna, ativa... Nossa! 7. No me chovas, maria, mais que o justo

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chuvisco de um momento, apenas o susto. 8. No me inundes de teu lquido plasma, no sejas to aqutico fantasma! 9. Eu lhe dizia em vo pois que maria quanto mais eu rogava, mais chovia. 10. E chuveirando atroz em meu caminho, o deixava banhado em triste vinho, 11. que no aquece, pois gua de chuva mosto de cinza, no de boa uva. 12. Chuvadeira maria, chuvadonha, chuvinhenta, chuvil, pluvimedonha! 13. Eu lhe gritava: Pra! E ela, chovendo, poas dgua gelada ia tecendo. 14. Choveu tanto maria em minha casa que a correnteza forte criou asa 15. e um rio se formou, ou mar, no sei, sei apenas que nele me afundei. 16. E quanto mais ondas me levavam, as fontes de maria mais chuvavam, 17. De sorte que com pouco, e sem recurso as coisas se lanaram no seu curso, 18. e era o mundo molhado e sovertido sob aquele sinistro e atro chuvido. 19. Os seres mais estranhos se juntando na mesma aquosa pasta iam clamando 20. contra essa chuva, estpida e mortal catarata (jamais houve outra igual). 21. Anti-petendam cnticos se ouviram. Que nada! As cordas dgua mais deliram, 22. e maria, torneira desatada, mais se dilata em sua chuvarada. 23. Os navios soobram. Continentes j submergem com todos os viventes, 24. E maria chovendo. Eis que a essa altura, delida e fluida a humana enfibratura, 25. E a terra no sofrendo tal chuvncia, comoveu-se a Divina Providncia, 26. E Deus, piedoso e enrgico, bradou: No chove mais, maria! e ela parou. (Carlos Drummond de Andrade. Obra Completa) TRABALHANDO O TEXTO 1. Lendo atentamente o poema, entendemos que h a representao de uma histria, denominada no ttulo de Caso Pluvioso. Comecemos, dessa forma, com a identificao das personagens. Quem so eles? 2. O eu lrico valoriza, ao longo do texto, o trabalho com uma palavra. Identifique-a, percebendo como ele a explora em sua forma, sonoridade e sentido? Justifique e comprove o seu entendimento? 3. H alguma intencionalidade no uso dessa palavra? Se houver, ela est relacionada ao ttulo do texto? Justifique e comprove sua argumentao.

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4. Nesse poema Caso Pluvioso, percebemos que h o uso de poucos substantivos em relao aos adjetivos. Observe a seguinte estrofe: Chuvadeira maria, chuvadonha, chuvinhenta, chuvil, pluvimedonha! Sabendo que os substantivos so caracterizados e os adjetivos caracterizadores, identifique-os nesses versos, alm de justificar e comprovar o uso semntico (sentido) e funcional (funo) que eles mantm entre si e qual a contribuio de seu uso para o entendimento do texto. 5. Ao longo do poema, verificamos que o eu lrico caracteriza maria usando tambm processos de formao de palavras. Nesses processos, h a criao de termos diferentes, no encontrados correntemente nos dicionrios? Se houver, escolha alguns para a exemplificao e explique qual o efeito de construo de sentido obtm-se por meio dessa descrio de maria . 6. O poema de Drummond, como falamos anteriormente, apresenta uma estrutura narrativa, pois fica clara a existncia de uma complicao na histria de vida do eu lrico. Refletindo sobre a idia central do texto e analisando o aspecto semntico das palavras, mostre se h o predomnio de substantivos concretos ou abstratos nos versos e qual a contribuio dessa escolha para o desenvolvimento do conflito do poema. Justifique e comprove sua resposta.

7. Os substantivos podem ser classificados semanticamente como comuns ou prprios. Aqueles que designam todo e qualquer indivduo de uma espcie de seres so chamados de comuns e grafados com letra minscula; j os que denominam um indivduo particular de uma determinada espcie so classificados de prprios e grafados com a primeira letra maiscula . Pensando nisso, analise o uso do substantivo maria, que se refere ao personagem provavelmente causador do conflito do eu lrico no poema Caso Pluvioso. Se prestarmos ateno, perceberemos que ele grafado com a letra minscula em todos os versos em que aparece. Qual ser a intencionalidade ao utilizar-se essa marcao diferenciada do substantivo? Justifique e comprove a sua resposta.

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MATERIAL COMPLEMENTAR ELABORADO PELOS PROFESSORES DO NOBEL SISTEMA DE ENSINO (Primeiras sries do Ensino Mdio) MC4
Aps escutarmos a msica Famlia do grupo Tits e discutirmos as implicaes de sentido de sua letra, faamos a anlise da tela de mesmo tema do pintor colombiano Botero, A famlia (1989), e do texto de Carlos Drummond de Andrade:

1) Descreva as caractersticas da famlia representada por Botero, traando um perfil dos elementos apresentados.

FAMLIA Carlos Drummond de Andrade Trs meninos e duas meninas, sendo uma ainda de colo. A cozinheira preta, a copeira mulata, o papagaio, o gato, o cachorro, as galinhas gordas no palmo de horta e a mulher que trata de tudo. A espreguiadeira, a cama, a gangorra, o cigarro, o trabalho, a reza, a goiaba na sobremesa de Domingo, o palito nos dentes contentes, o gramofone rouco toda noite e a mulher que trata de tudo. O agiota, o leiteiro, o turco, o mdico uma vez por ms, o bilhete todas as semanas branco! Mas a esperana verde. A mulher que trata de tudo e a felicidade. 2)O poema de Drummond apresentado construdo a partir de um processo simples chamado enumerao, que consiste em uma exposio ou relao metdica de vrios elementos. Pensando nisso, que classe de palavras predomina nessa enumerao? Procure justificar a intencionalidade dessa predominncia, comprovando com partes do texto. 3)Na primeira estrofe do poema, entre os membros da famlia so mencionados a mulher, as crianas, os empregados, os animais. Apesar de o homem no ter sido mencionado de modo explcito, possvel metonimicamente supor sua presena, por meio de alguns nomes presentes na segunda estrofe. Levante hipteses sobre o fato de ele no aparecer explicitamente e apresente os substantivos que podem estar relacionados a ele. 4)Na enumerao de seres animados e inanimados, apenas um deles a mulher - repete-se em todas as estrofes, sempre acompanhado da orao adjetiva que trata de tudo. a)De acordo com o significado geral do texto, que papel tem a mulher nessa famlia?

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b)Note, no entanto, que na ltima estrofe, depois de repetir mais uma vez A mulher que trata de tudo, acrescentou-se o verso: e a felicidade. Assim, sabendo-se que uma parte dos substantivos abstratos denomina sentimentos, aspiraes e aes, por que a felicidade estaria associada mulher? 5) Partindo dos textos estudados em sala, crie o seu prprio retrato de famlia, para depois ser partilhado com os outros alunos da sala.

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ANEXO 4

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ENTREVISTA COM A COORDENAO PEDAGGICA DO NOBEL SISTEMA DE ENSINO


1. Por que a escola adota o material apostilado? O manual apostilado de fcil adaptao s necessidades da escola, pois, aqui, a carga horria diferenciada, maior que o habitual nos outros estabelecimentos de ensino, o que, conseqentemente, exige um maior nmero de atividades preparadas no planejamento anual. Outro aspecto que favorece o uso desse instrumento que ele facilita a adequao seqncia dos contedos programticos. Um terceiro aspecto a possibilidade de personalizao dele, que, por ser flexvel, pode apresentar atualizao peridica, adequandose s variaes do contexto nacional e internacional, mas, principalmente, ao que concerne s especificidades regionais. Por ltimo, um quarto aspecto a adaptao aos exames vestibulares, porque o manual apostilado permite a reunio de contedos com maior possibilidade de preparao, em tese, para a seleo ao ensino superior, embora essa preocupao se restrinja ao terceiro ano do Ensino Mdio e ao curso pr-vestibular existentes na escola. Assim, nos primeiros e segundos anos, so reforados os contedos considerados fundamentais para preparar o aluno a melhorar a sua percepo de si mesmo e do mundo que o cerca. 2. Quem so os autores? Os autores so os professores que trabalham na escola e que, geralmente, atuam em sala de aula. 3. A Coordenao Pedaggica solicita aos autores que o material apostilado esteja de acordo com o Projeto Poltico Pedaggico da escola? Sem dvida, essa uma de nossas preocupaes. 4. Qual a orientao da Coordenao Pedaggica para os professores que ministram as aulas por meio do material apostilado? Instrumos os professores sobre o fato de considerarmos a apostila apenas um dos instrumentos que ele pode utilizar para a sua prtica em sala de aula. At porque, se ele ficar preso ao manual apostilado, suas aulas, provavelmente, geraro insatisfao por parte de nossos alunos, os quais so bastantes exigentes nesse sentido. Sempre querem atividades diferenciadas, que os faam sair da monotonia que muitas vezes a sala de aula.

5. H algum trabalho com esses professores para que coadunem a utilizao do material apostilado com a proposta do Projeto Poltico Pedaggica da escola? Tentamos sempre promover encontros dos professores para grupos de estudo, a fim de haver o planejamento de atividades conjuntas e de acordo com os preceitos que guiam as diretrizes da escola. No entanto, devido aos seus diferentes compromissos, os professores que, em sua maioria, lecionam em mais de um estabelecimento de ensino, nem sempre conseguem conciliar horrios, mas procuram da melhor forma entrar em consenso sobre qual a maneira mais vivel de trabalhar os contedos simultaneamente. Tambm propiciamos, em alguns momentos, palestras e cursos de atualizao.

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ENTREVISTA COM OS PROFESSORES DO NOBEL SISTEMA DE ENSINO (Primeiras sries do Ensino Mdio) Professor elaborador do MC1
1. Qual a sua formao acadmica? Sou formada em Letras e ps-graduada em Metodogia de Ensino. 2. Voc costuma participar de cursos de atualizao? E de grupos de estudo? A escola possibilita essa formao continuada? Sempre que possvel, participo de cursos de atualizao. O ltimo foi no incio de 2002, em Faxinal do Cu. Gostaria muito de participar sempre, porm percebo que pouqussimas instituies promovem cursos de atualizao para professores. 3. Qual , para voc, o objetivo de se ensinar lngua materna? Ensinar a lngua materna significa ensinar aos alunos nossa origem, nosso dialeto e nossa cultura. 4. Qual a sua posio diante da dicotomizao da Lngua Portuguesa na escola em trs disciplinas: Gramtica, Literatura e Redao? Acho interessante devido organizao que essa diviso traz. Entretanto, gramtica, literatura e redao so integrantes do mesmo corpo: a lngua portuguesa. 5. Qual a concepo de linguagem que rege a sua aula de gramtica? A concepo de linguagem que me orienta aquele que trabalha a lngua como instrumento de comunicao e, dessa forma, a gramtica serve para auxiliar o indivduo a se comunicar, exprimir idias e sentimentos. 6. Qual o procedimento adotado por voc em sala de aula para trabalhar o contedo programtico (metodologia e estratgias)? Procuro iniciar com a exposio do contedo, depois fao exerccios, correes, s vezes uso textos para explorar a gramtica, alm de vdeos, pardias, produo de textos, jornais e revistas. 7. Qual o papel do manual apostilado em suas aulas? Material apostilado a base para as aulas de portugus, mas sempre que necessrio, complemento-as com materiais didticos extras.

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ENTREVISTA COM OS PROFESSORES DO NOBEL SISTEMA DE ENSINO (Primeiras sries do Ensino Mdio) Professor elaborador do MC2
1 Qual a sua formao acadmica? Tenho graduao em Letras, Habilitao Portugus/Ingls. 2. Voc costuma participar de cursos de atualizao? E de grupos de estudo? A escola possibilita essa formao continuada? A escola solicita encontros mensais para grupos de estudos, mas, ultimamente, eles vm rareando. No entanto, sempre que surgem palestras ou cursos, eu procuro participar. 3. Qual , para voc, o objetivo de se ensinar lngua materna? Meu objetivo , alm de tentar fazer o aluno encontrar-se enquanto falante, facilitar a comunicao e mostrar o quo melhor a lngua portuguesa em comparao com outras. 4. Qual a sua posio diante da dicotomizao da Lngua Portuguesa na escola em trs disciplinas: Gramtica, Literatura e Redao? At que possvel trabalhar literatura separadamente, mas, gramtica e produo de texto, torna-se complicado, pois uma necessita da outra para melhor se manifestar. 5. Qual a concepo de linguagem que rege a sua aula de gramtica? A concepo de linguagem com a qual eu melhor me adapto a que serve comunicao, tornando-se a gramtica um pilar para o indivduo se expressar corretamente, ao possibilitar a segurana na construo de suas oraes 6. Qual o procedimento adotado por voc em sala de aula para trabalhar o contedo programtico (metodologia e estratgias)? Geralmente inicio com a exposio do contedo, em seguida, trabalho exerccios individuais ou em grupo, fao as correes, estimulo a pesquisa, utilizo textos para analisar a gramtica, etc. 7. Qual o papel do manual apostilado em suas aulas? Eu sigo a seqncia proposta, mas no o tenho como o nico material. Procuro sempre trazer textos novos para a sala de aula.

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ENTREVISTA COM OS PROFESSORES DO NOBEL SISTEMA DE ENSINO (Primeiras sries do Ensino Mdio) Professor elaborador do MC3
1. Qual a sua formao acadmica? Graduao em Letras, Habilitao Portugus/Ingls e sou aluna do Mestrado em Lingstica Aplicada. 2. Voc costuma participar de cursos de atualizao? E de grupos de estudo? A escola possibilita essa formao continuada? Como estou ligada ao Mestrado, alm de cursar as disciplinas pertinentes, comum, pelas prprias exigncias curriculares, que participe de congressos, seminrios, palestras, entre outros. A escola, por sua vez, valoriza esse tipo de atualizao, mas, pela prpria carga horria, em muitas ocasies, vejo-me impossibilitada de participar de eventos desse tipo. No entanto, a coordenao da rea de Lngua Portuguesa tem preocupao com nossa formao. Ento, propicia, em determinadas ocasies, a organizao de grupos de estudos, para que discutamos sobre nossa prtica em sala de aula, luz das novas tendncias do ensino. 3. Qual , para voc, o objetivo de se ensinar lngua materna? Realmente, no me sinto vontade com o termo ensinar, pois acredito que dificilmente ensinemos ao nosso aluno a lngua materna. Principalmente para quem trabalha com o Ensino Mdio. Ela j est l, com ele, quando chega escola, internalizada pelo uso. O meu papel agir como mediadora desse conhecimento, propiciando um ambiente em que ele amplie o que j sabe sobre a lngua, refletindo sobre ela, tornando consciente aquilo que o aluno j usa de forma inconsciente. 4. Qual a sua posio diante da dicotomizao da Lngua Portuguesa na escola em trs disciplinas: Gramtica, Literatura e Redao? Essa dicotomizao uma maneira cartesiana de se trabalhar o ensino, desmembrando o todo em partes. O problema est na difcil tarefa de integrar essas partes, pois o aluno comea a vlas como distintas em relao lngua materna. O ideal que no houvesse essa tripartio, com a orientao de professores diferentes, pois, inevitavelmente, no se consegue a ligadura necessria para o desenvolvimento cognitivo adequado, de forma holstica, do aluno. As competncias e habilidades, dessa forma, so trabalhadas de maneira fragmentada, o que gera perdas. 5. Qual a concepo de linguagem que rege a sua aula de gramtica? Procuro sempre utilizar a concepo em que a gramtica esteja voltada interao, ligada principalmente semntica e pragmtica, partindo, sempre que possvel, do uso da linguagem para a sua reflexo, do dado para o novo. No entanto, isso no exclui a reflexo sobre a gramtica terica. Apenas esta, que envolve principalmente o normativismo e o descritivismo, no considerada a fundamental, mas um dos caminhos para se refletir sobre a lngua. Assim, h momentos em que trabalho com a gramtica implcita ou de uso, outros com a reflexiva e, tambm, quando considero necessrio, com a terica. 6. Qual o procedimento adotado por voc em sala de aula para trabalhar o contedo programtico (metodologia e estratgias)?

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Procuro organizar as atividades em sala de aula envolvendo a leitura (com todas as etapas pertinentes), a anlise lingstica e a produo textual. Para isso uso de diferentes estratgias, estimulando o aluno por meio: de textos com diferentes tipologias, que podem estar na apostila ou no, literrios ou no-literrios, de fontes diversas ( desde autores consagrados at o texto do prprio aluno); vdeos, msicas, encenaes, pesquisas, entre outros. Com determinados contedos, organizo aulas expositivas, mas, nessas ocasies, tento partir da gramtica internalizada do aluno, descrevendo, por exemplo, as diversas formas da lngua concretizar-se, para depois proceder na gramtica normativa, caso considere necessrio. Logo, procuro envolver na anlise lingstica, atividades epilingstica e metalingsticas. 7. Qual o papel do manual apostilado em suas aulas? Ele orienta o contedo programtico, mas fica a meu critrio segui-lo ou no, atitude que aceita pela Coordenao Pedaggica. A sua utilizao depender do conhecimento da turma em relao lngua materna. Aquilo que percebo j incorporado, internalizado, no trabalho com maior profundidade e, s vezes, apenas menciono, comento. Assim, priorizo os aspectos que precisam ser aprimorados, seja na leitura, na produo oral ou escrita.

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ENTREVISTA COM OS PROFESSORES DO NOBEL SISTEMA DE ENSINO (Primeiras sries do Ensino Mdio) Professor elaborador do MC4
1. Qual a sua formao acadmica? Tenho Graduao em Letras, Habilitao Portugus/Ingls. 2. Voc costuma participar de cursos de atualizao? E de grupos de estudo? A escola possibilita essa formao continuada? Quando possvel, participo. A escola possibilita a formao continuada, promovendo encontros com palestrantes (pertencentes instituio ou no) e grupos de estudo entre os prprios professores de cada rea. 3. Qual , para voc, o objetivo de se ensinar lngua materna? O objetivo promover a observao da realidade em que estamos inseridos, entender como a lngua materna pode possibilitar a interao entre os indivduos em seu meio sociocultural. 4. Qual a sua posio diante da dicotomizao da Lngua Portuguesa na escola em trs disciplinas: Gramtica, Literatura e Redao? A dicotomizao da Lngua Portuguesa em trs disciplinas gera a idia de fragmentao e desconexo entre gramtica, literatura e redao, na viso discente. A concretizao ou no desse conceito depende da interao dos professores, pois trabalhos que mostrem a funcionalidade da lngua materna mediante produo e a anlise de textos, sejam eles clssicos ou no, desfazem o efeito da trade. 5. Qual a concepo de linguagem que rege a sua aula de gramtica? A linguagem deve estabelecer um vnculo entre o aluno, o professor e a realidade que os cerca. A habilidade comunicativa parte do contexto do aluno, ou do assunto que possa interess-lo, at atingir a funcionalidade e aplicabilidade lingstica, voltados semntica e pragmtica. 6. Qual o procedimento adotado por voc em sala de aula para trabalhar o contedo programtico (metodologia e estratgias)? Parto da leitura, procurando privilegiar todas suas etapas por meio da interao com os alunos; a seguir, fao, geralmente, o levantamento das marcas argumentativas presentes no texto em uma anlise lingstica; se necessrio, recorro a conceitos e sua aplicabilidade. Utilizo recursos audiovisuais para a implementao dessa metodologia. 7. Qual o papel do manual apostilado em suas aulas? A apostila um direcionador da ordem a ser seguida para a organizao tanto do professor quanto do aluno. Porm, isso no indica que a mudana ou a adaptao dos contedos e das atividades presentes nela no possam ocorrer.