INTRODUCCION

Hoy la Educacin Tcnico Profesional parece an muy lejana del mundo del trabajo. Aunque algunos liceos de esta Modalidad han logrado desarrollar experiencias valiosas de integracin con el sector empresarial , como, por ejemplo, el trabajo conjunto para definir perfiles y realizacin de proyectos de aprendizaje dual, existe todava entre ambos mundos una gran brecha curricular que no ha sido todava superada.

En las ltimas dcadas se han suscitado cambios cruciales en la sociedad chilena, especialmente en el plano econmico y laboral. El motor que impulsa a la economa es la empresa privada y su urgencia por competir ventajosamente en los mercados internacionales la obligan a repensar peridicamente sus estrategias y planes de produccin. La creciente informatizacin de las industrias, el trabajo en equipo y el constante cambio en el diseo de los productos exigen trabajadores ms inteligentes, imaginativos y hbiles en la comunicacin que en el pasado.

Por el contrario, en el campo de la Educacin Tcnico Profesional se siguen an pautas de mucho tiempo atrs que no responden a estos requerimientos del trabajo moderno. Las clases del rea general se realizan de manera frontal, lo que no favorece la interaccin entre los alumnos ni el desarrollo de sus habilidades de comunicacin y de pensamiento crtico. Los medios instruccionales son poco variados e insuficientes para atender la diversidad de estilos de aprendizaje de los alumnos. Casi no se fomenta el espritu emprendedor y la capacidad para los negocios. Muy pocos liceos desarrollan programas de formacin de empresarios. La evaluacin es punitiva y slo se valora como

medio indicador de promocin o reprobacin de cursos. Muchas tareas que se realizan en los talleres de estos liceos estn desfasadas respecto a las actividades del campo laboral, existiendo una discrepancia considerable entre el contenido curricular y los procesos reales que se realizan en las empresas.

No obstante que los Establecimientos de esta Modalidad estn facultados desde 1983 para elaborar sus planes y programas de estudio, continan disendolos como hace treinta aos atrs con objetivos generales que los alumnos nunca llegan a conocer y que no expresan con precisin las competencias requeridas por las industrias.

Al completar sus estudios los alumnos reciben diplomas de ttulos escuetos, que no indican sus competencias efectivamente logradas en el liceo, lo que desorienta al empleador para ubicarlos adecuadamente en los puestos de trabajo

Hace falta una transformacin a fondo de la Educacin Tcnico Profesional que posibilite el ajuste de sus objetivos, mtodos y sistema de acreditacin a las tareas reales del campo laboral

Un intento por encontrar respuestas integrales a estos requerimientos ha sido la difusin en el pas desde 1991 del mtodo DACUM y del modelo de Educacin Basada en Competencias ( EBC ).

El mtodo DACUM permite identificar rpidamente las tareas que se realizan en el mbito ocupacional y, por tal razn, puede ser una alternativa eficaz para desarrollar los procesos peridicos de ajuste del Currculum Tcnico al entorno laboral en constante cambio.

Adems, este mtodo es puerta de entrada al modelo de Educacin Basada en Competencias cuya metodologa ha sido comprobada en Estados Unidos, Canad y otros pases como adecuada para desarrollar programas vocacionales ms integrados y prximos al mundo del trabajo.

Aunque el mtodo DACUM ha sido percibido positivamente por los docentes y trabajadores que han participado en las experiencias con este mtodo desarrolladas desde 1991 en nuestro medio, en la prctica el nmero de Establecimientos de Educacin Media Tcnico Profesional que lo utiliza es muy reducido y slo seis de estos liceos, apoyados por el CIDE, estn realizando experiencias completas de Educacin Basada en Competencias.

Los resultados de estos proyectos pilotos an no se conocen y faltan, adems, estudios sistemticos que demuestren la eficacia y validez del mtodo DACUM nuestro pas. en

En consecuencia, las situaciones expuestas condujeron a la decisin de emprender una Investigacin tendiente a evaluar el grado de eficacia del mtodo DACUM para generar y actualizar perfiles de la Educacin Tcnico Profesional e inferir su potencialidad para mejorar el diseo curricular e instruccional de esta Modalidad.

La Investigacin se orient a la revisin crtica de las ideas pedaggicas subyacentes en el modelo de Educacin Basada en Competencias y al anlisis evaluativo de perfiles elaborados en el pas con el mtodo DACUM durante los aos 1991 a 1993.

La Investigacin se inici en marzo de 1993 como materia de Tesis de Grado y sus resultados se entregan en el Informe Final que se presenta a continuacin.

El Informe de la Tesis est organizado en dos grandes secciones: una primera parte correspondiente al marco terico de la Investigacin y una segunda, referente a la comprobacin de la eficacia del mtodo DACUM.

La Primera Parte est conformada por cuatro captulos. En el primero se examina la normativa del Ministerio de Educacin sobre la elaboracin y propsito de los perfiles de la Educacin Tcnico Profesional.

En el segundo captulo se describe el modelo de Educacin Basada en Competencias y se analiza la funcin del mtodo DACUM en dicho enfoque educacional. En seguida, en el captulo tercero, se revisan las ideas del Aprendizaje para el Dominio y su relacin con los principios que sostienen a la EBC.

Esta primera seccin se cierra con el captulo cuarto en el cual se presenta una descripcin detallada de las tres fases que comprende el mtodo DACUM: planificacin del Taller, desarrollo de ste y validacin del perfil.

La Segunda Parte abarca seis captulos. Su tema central es el estudio realizado para comprobar la eficacia del mtodo DACUM en la generacin y actualizacin de perfiles profesionales chilenos. Comienza con el Diseo de la Investigacin, expuesto en el captulo quinto.

En la Investigacin se utiliz el mtodo de Anlisis de Contenido para cuyo desarrollo fue necesario llevar a cabo un proceso riguroso de construccin y validacin de instrumentos de observacin y medicin, que se describe en el captulo sexto.

En el captulo sptimo se informan los detalles de la aplicacin de estas matrices a una muestra de perfiles de la Educacin Media Tcnico Profesional realizada por expertos en las especialidades seleccionadas para el Estudio.

El anlisis estadstico de los datos recogidos en la Investigacin se presenta en el captulo octavo y est referido al proceso de contrastacin de hiptesis en el cual se emplearon esencialmente procedimientos no paramtricos.

A partir de los resultados obtenidos en la Investigacin se infieren importantes aportes y proyeccin del mtodo DACUM para el desarrollo curricular de la Educacin Tcnico Profesional. Esta materia se analiza en extenso en el captulo noveno.

En el captulo dcimo se abordan dos limitaciones centrales del modelo de EBC desde la ptica de los elementos de teora del aprendizaje y concepcin curricular que se aprecian en este enfoque educacional.

Finaliza este Informe con las conclusiones derivadas de los resultados de la Investigacin y se complementa con las referencias bibliogrficas, fuentes de informacin e instrumentos de medicin utilizados en el Estudio.

PRIMERA PARTE

MARCO TEORICO DE LA INVESTIGACION

CAPITULO I : NORMATIVA DEL MINISTERIO DE EDUCACION REFERENTE A LOS PERFILES DE LA ENSEANZA MEDIA TECNICO PROFESIONAL

El propsito de este captulo es revisar la normativa del Ministerio de Educacin relativa a la elaboracin de perfiles profesionales por los Establecimientos de Educacin Media Tcnico Profesional.

Esta revisin comprende desde la aprobacin en 1983 del Marco Curricular de esta Modalidad hasta la formulacin en 1992 de la Propuesta sobre Enseanza Tcnico Profesional generada en el marco de la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza, LOCE .

El examen de esta normativa tiene como finalidad conocer la postura ministerial respecto del concepto y funcin del perfil en el planeamiento curricular y entregar una opinin crtica en relacin a la eficacia de la aplicacin de estas normas en los Liceos Tcnicos Profesionales de la Octava Regin.

1.- DISPOSICIONES SOBRE EL PERFIL DEL MARCO CURRICULAR En coherencia con el proceso de descentralizacin en la toma de decisiones pedaggicas, el Ministerio de Educacin determin en la dcada de los ochenta delegar en los Establecimientos de Educacin Media Tcnico Profesional la funcin de elaborar sus propios planes y programas de estudios.

Hasta esa poca, esta funcin radicaba en la autoridad central lo que significaba que los planes y programas de estudios eran iguales para todo el pas

Para orientar este proceso descentralizado de planeamiento curricular, el Ministerio de Educacin dict el 29 de Julio de 1983 la Resolucin Exenta N 1850 que aprob el Marco Curricular para la Educacin Media Tcnico Profesional.

En este documento se desarrolla el Modelo de Anlisis del Planeamiento del Currculum de la Educacin Tcnico Profesional del Segundo Ciclo de la Educacin Media Chilena , que contempla cinco variables o bases para la toma de decisiones curriculares: polticas educacionales y sectoriales, entorno social y laboral del Establecimiento, poblacin objeto del servicio educativo, mercado de puestos de trabajo y perfil profesional.

1.1.- Propsitos del Perfil Profesional En el citado Marco Curricular, el Ministerio de Educacin destaca la importancia del perfil profesional para elaborar el Currculum, pues declara que "este componente aporta el ncleo central de la Planificacin Curricular para la formacin tcnica", y "tiene dos grandes propsitos: uno de direccin del proceso formativo y otro de evaluacin de los resultados obtenidos". ( 1 )

En el primer aspecto, como direccin del proceso formativo, el perfil "identifica el repertorio de conductas laborales que debern ser internalizadas por los alumnos. Seala los recursos que se necesitan para lograr dichas conductas y entrega los factores tcnicos y ambientales donde se desarrollan, dando el marco de accin a las experiencias de aprendizaje". ( 2 )

(1) MINISTERIO DE EDUCACION: Marco Curricular para la Educacin Media Tcnico Profesional. Santiago, 1983, p. 48. (2) MINISTERIO DE EDUCACION: op. cit., p. 48.

Como elemento de evaluacin, el perfil sirve de "padrn para verificar el nivel de eficiencia que logran los alumnos egresados del sistema con respecto a las exigencias laborales del mundo del trabajo". ( 3 )

1.2.- Areas de Anlisis del Perfil Profesional

En la identificacin de las bases curriculares contempladas en el Marco Curricular, la profesin objeto de estudio del perfil deba analizarse en dos reas:

a) Descripcin estructural y orgnica de la profesin en relacin al sector econmico en que se inscribe la Especialidad analizada e identificacin de su dependencia funcional y jerrquica, responsabilidad decisional y nivel relativo que ocupa en la empresa.

b) Anlisis operacional de la profesin en base a las tareas que desempean en ella, mediante la desagregacin de las conductas laborales, jerarquizndolas con respecto a la importancia y frecuencia con que se desarrollan en la estructura productiva, como asimismo, comprende la identificacin de los insumos que abarcan las mquinas, equipos, herramientas, materiales y elementos para cada tarea, incluyendo las contraindicaciones fsicas y psquicas.

1.3.- Componentes del Perfil generado por el Marco Curricular

Para hacer este anlisis, los Establecimientos de la Modalidad deban utilizar formularios de recoleccin de la informacin y un formato del perfil dispuestos por el Ministerio del Educacin. El formato del perfil inclua tres componentes:

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(3) MINISTERIO DE EDUCACION: op. cit., p. 48. DESCRIPCION: del sector econmico en que se ubica la profesin analizada, nivel de calificacin al que se orienta la profesin y dependencia jerrquica.

FUNCIONES: descripcin de actividades laborales ms relevantes y frecuentes de la profesin, con indicacin de equipos tecnolgicos que se utilizan en ella.

CONTRAINDICACIONES: indicacin de discapacidades fsicas y psicolgicas para estudiar y desempear la profesin.

El Marco Curricular enfatiz la dependencia de la eficiencia del Currculum de la "la calidad de la informacin que aporta el Perfil Profesional " ( 4 ), destacando la importancia de la validez, confiabilidad y oportunidad de esta informacin.

La calidad de la informacin de estos perfiles en comparacin con la informacin aportada por los perfiles DACUM, ser un punto central que se abordar en la segunda parte de estas Investigacin.

De todos modos, cabe reconocer el valor que signific el Marco Curricular para los docentes de la Educacin Media Tcnico Profesional: adquirieron experiencia y autonoma en la elaboracin de planes y programas de estudios, crendose una buena disposicin para un trabajo integrado entre ellos y con las empresas vinculadas a las especialidades de sus Establecimientos.

(4) MINISTERIO DE EDUCACION: op.cit., p. 48

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Esta experiencia habra sido ms valiosa, sin embargo, si la puesta en marcha del Marco Curricular hubiese considerado el perfeccionamiento previo de los equipos docentes y supervisores de esta Modalidad en el desarrollo de mtodos adecuados para transferir la informacin del Perfil al Currculum. y para organizar el plan curricular e instruccional en un lnea ms prxima a los requerimientos del campo laboral.

2.- DISPOSICIONES SOBRE EL PERFIL DEL DECRETO 130

En 1988 el Ministerio de Educacin dict el el Decreto Exento N 130 que aprueba el Plan de Estudio Mnimo Flexible para la Educacin Media Tcnico Profesional.

Este decreto establece la posibilidad de un plan de cuatro, tres o dos aos de estudios de esta Modalidad dentro de una estructura de Educacin Media de cuatro aos. Suprime el 5 Nivel establecido en el Marco Curricular de 1983 .

Respecto al propsito del Perfil Profesional, en el aritculo 4 del decreto mencionado se dispone lo siguiente:

"Artculo 4: El Area Profesional deber estar integrada por asignaturas concebidas como preparacin indispensable para el ejercicio de una especialidad determinada dentro del rango tcnico de nivel medio y concordante con el perfil profesional respectivo, entre las cuales podrn considerarse Laboratorios, Talleres, Ciencias Aplicadas u otras que le son propias". ( 5 )

(5) MINISTERIO DE EDUCACION PUBLICA: Decreto N 130 Exento del 20.07.88 Aprueba Plan de Estudio Flexible Mnimo para la Educacin Media Tcnico Profesional. SECREDUC VIII Regin. Concepcin, 1988, p. 2.

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Esta norma reitera el criterio establecido en el Marco Curricular de buscar la mayor concordancia posible entre el Perfil y el Currculum, enfatizando el ajuste con las asignaturas del Area Profesional.

En cuanto al formato del Perfil Profesional, en 1988 la Secretara Ministerial de Educacin de la Octava Regin ampli los componentes del formato del perfil del Marco Curricular a cinco, agregando los siguientes:

Caractersticas Personales: Conductas relacionadas con las actitudes y valores que se requieren para desempear la ocupacin y

Caractersticas Profesionales: Capacidades referentes a los conocimientos y habilidades necesarios para realizar con eficiencia la profesin.

En sntesis, la publicacin del Decreto 130/88 confirma el valor del Perfil Profesional para generar el Currculum, ampla los componentes del contenido, pero su puesta en vigencia no fue acompaada por capacitacin en procedimientos eficaces para transferir la informacin al Currculum, al igual que el Marco Curricular de 1983.

Con el Decreto 130 se continuaron utilizando la encuestas, entrevistas y observacin como procedimientos ms frecuentes para realizar el anlisis ocupacional que generan los perfiles profesionales y elaborando los programas de acuerdo a diseo tradicional centrados en objetivos generales, objetivos especficos y contenidos.

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3.- EL PERFIL CONTEMPLADO EN LA PROPUESTA DE ENSEANZA TECNICO PROFESIONAL DE LA LOCE

En marzo de 1992 el Ministerio de Educacin elabor la Propuesta de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos de la Enseanza General Bsica y de la Enseanza Media, a objeto de cumplir con el mandato en esta materia de la Ley Constitucional de Enseanza, Ley N 18.962 del 10 de Marzo de 1990, LOCE. Orgnica

La Propuesta de Enseanza Tcnico Profesional incluida en ese documento contiene formulaciones de objetivos fundamentales y disposiciones sobre el perfil profesional y los ejes formativos que conformarn la estructura curricular de esta

Modalidad de Enseanza.

Las principales disposiciones de esta Propuesta relativas a la funcin del Perfil Profesional en el Currculum de la Educacin Tcnico Profesional son las siguientes:

Primero: La formacin profesional debe ser adecuada a las competencias y mtodos productivos requeridos por el mercado laboral, por lo tanto "los planes y programas de estudio debern elaborarse considerando las exigencias de los respectivos Perfiles de la Profesin". ( 6 )

(6) MINISTERIO DE EDUCACION: Propuesta de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos de la Enseanza General Bsica y de la Enseanza Media. Santiago, 1992, p. 14.

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Esta disposicin enfatiza el carcter obligatorio de las normas establecidas en el Marco Curricular y en el Decreto 130 que exigen derivar los planes y programas de

estudio del perfil profesional.

Segundo: Define el Perfil Profesional en los siguientes trminos : "Para efectos de

organizacin curricular se entiende por Perfil de la Profesin el repertorio orgnico de las competencias de que debiera disponer la persona para desempearse con eficiencia dentro de los puestos de trabajo que existen o son potenciados por el mercado de trabajo propio de una determinada especialidad profesional". ( 7 )

Esta definicin reitera que el perfil tiene una funcin en la organizacin curricular, ya que para el efecto lo define como "repertorio orgnico de competencias", es decir debe aportar una presentacin de las tareas dispuestas en algn tipo de estructura originada en la realidad ocupacional que sirva de marco de referencia para el diseo curricular e instruccional.

Repertorio orgnico en este caso implica una organizacin de elementos conforme a un orden o criterio predeterminado. Por ejemplo, las funciones de un perfil pueden ordenarse de acuerdo con su relevancia en el puesto de trabajo y las tareas pueden secuenciarse considerando los criterios de prerrequisito y secuencia lgica de tareas laborales.

(7) MINISTERIO DE EDUCACION:

op. cit. ,

p. 14.

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Cualquiera que sea la organizacin de los elementos de un perfil es evidente que aquellos perfiles que poseen esta caracterstica tienen una ventaja por sobre los perfiles que son meros listados de tareas que no favorecen la organizacin curricular como aqullos.

La incorporacin del trmino competencias en esta definicin constituye un avance, ya que implica un requerimiento ms complejo que tarea o actividad laboral. Definida por Oteza, en el contexto de la educacin basada en competencias, como "la capacidad para realizar determinadas tareas" ( 8 ) denota un concepto bidimensional en que las capacidades y las tareas aparecen como elementos interdependientes, en el sentido que toda capacidad, ya sea una habilidad psicomotora o una destreza intelectual deben desembocar en una actuacin o desempeo para ser valoradas escolar y ocupacionalmente, y toda tarea es el resultado de la aplicacin y desarrollo de capacidades.

Este concepto logra superar la brecha entre conocimiento y tareas ocupacionales que no superaron las normativas del Marco Curricular y del Decreto 130. Adems la bidemensionalidad de este concepto permite ampliar el concepto de competencias incluyendo en ellas destrezas intelectuales como la formacin de conceptos y de principios que generalmente desembocan en actuaciones verbales y que, en el caso del modelo de Educacin Basada en Competencias, actan como elementos mediadores del proceso interno de pensamiento que contribuyen a la comprensin y resolucin de problemas cientficos o matemticos implcitos en las tareas tcnicas.

(8) OTEIZA, Fidel: Una Alternativa Curricular para la Educacin Tcnico Profesional. Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin, CIDE. Santiago, 1991, p. 31.

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Tercero: Otro aporte importante de la Propuesta mencionada es la distincin entre las competencias blandas y duras del perfil. Las primeras son las competencias comunes a varios puestos de trabajo y perfiles profesionales, mientras las segundas son ms especializadas y propias de determinados puestos de trabajo o perfiles profesionales.

Cuarto: Tambin constituye un avance importante declarar en la Propuesta que "la

elaboracin de los planes y programas de enseanza tcnico- profesional teniendo como referencia los perfiles profesionales ( esquemas de puestos de trabajo y de sus correspondientes competencias tcnicas ) permite articularlos modularmente y segn criterios de recurrencia, de manera que el desplazamiento de los procesos formativos desde el campo de la formacin general hasta los planos ms estrictos -y duros- de la formacin profesional, se efecte gradualmente, progresivamentey sin brusquedades". (9)

Quinto: Finalmente la Propuesta anuncia que el Ministerio de Educacin, "con la participacin de especialistas, expertos y representantes del campo laboral y productivo que en cada caso corresponda, definir perfiles de familias profesionales, los que sern puestos a disposicin de los establecimientos educacionales, tanto para que cuenten con un marco general dentro del cual se inscriban los respectivos perfiles de las profesiones que imparten como para que elaboren sus planes y programas de estudio". ( 10 )

(9)MINISTERIO DE EDUCACION: Propuesta de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos de la Enseanza General Bsica y de la Enseanza Media, p 15.

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(10) MINISTERIO DE EDUCACIN: op. cit., p. 15. Un examen crtico de las normas sobre perfiles dispuestas en los documentos ministeriales precitados permite reconocer el esfuerzo del Ministerio de Educacin por impulsar el desarrollo de currculos de Educacin Tcnico Profesional derivados de perfiles ocupacionales en constante revisin lo que garantiza la congruencia con un campo laboral cambiante.

No obstante, si bien los profesores de los Establecimientos de esta Modalidad han logrado cierta habilidad para derivar asignaturas profesionales del perfil, no sucede lo mismo con las asignaturas bsicas en las cuales la tendencia ha sido utilizar los programas de la Educacin Media Humanstico-Cientfica ( Decreto 300/80 ), lo que dificulta la recontextualizacin de los contenidos de fsica, matemtica y otras ciencias en el contexto de las competencias ocupacionales especficas del perfil. Lo ideal sera que estos contenidos cientficos tuviesen un fuerte desarrollo general en el primer ciclo de la Educacin Media Tcnico Profesional para luego dar paso en el segundo ciclo de esta Modalidad a un reenfocamientos de estos contenidos en la lnea de ciencias aplicadas a las competencias tcnicas de las especialidades correspondientes.

Tambin cabe observar que en la elaboracin de estos perfiles en la Regin en el perodo 1984- 1989 se utilizaron mtodos de anlisis ocupacional no insertos dentro de un enfoque curricular profesional, lo que no ha ayudado a comprender de mejor forma el papel del perfil en el diseo curricular y en la evualuacin.

Las normas en general del Ministerio sobre el uso de los perfiles en el desarrollo curricular han evolucionado positivamente en la conceptualizacin y funciones del perfil, pero hacen falta mayores orientaciones sobre metodologas para traspasar y organizar la informacin del perfil en el Currculum.

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CAPITULO II: EL METODO DACUM Y LA EDUCACION BASADA EN COMPETENCIAS ( EBC )

1.- BREVE HISTORIA DEL METODO DACUM ( 11)

DACUM ( Developing A CurriculUM ) es un mtodo para desarrollar el Currculum de Educacin Tcnico Profesional creado a fines de las dcada de los sesenta en Clinton, Iowa, por el esfuerzo conjunto de la Rama de Proyectos Experimentales, el Departamento de Fuerza Laboral e Inmigracin de Canad y la Corporacin de Instruccin General de Nueva York.

Estos organismos intentaron generar una gua curricular con participacin de los alumnos de programas de capacitacin. El resultado fue una representacin grfica del currculum similar a una Carta Gantt.

En 1968 la Corporacin NewStart aplic el mtodo DACUM experimentalmente por primera vez en el anlisis de una ocupacin, en Canad.

En 1969 el mtodo DACUM fue adoptado por el Holland College de Charlottetown, Canad, gracias a la accin especial de Larry Coffin, quien lo us como base para desarrollar los programas de estudios.

(11) NORTON, Robert: DACUM Handbook. The National Center For Research in

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Vocational Education. The Ohio State University. Columbus, 1985, pp. 75-77. En 1975 los profesores Robert Norton y James Hamilton del Centro Nacional para la Investigacin de la Educacin Vocacional de la Universidad de Ohio aprendieron el procedimiento DACUM en un taller de capacitacin sobre educacin basada en el desempeo, conducido por Larry Coffin en el Holland College.

Posteriormente, y a partir de 1976, los profesores mencionados han difundido el mtodo DACUM en un gran nmero de Estados de Norteamrica y el profesor Norton adems lo ha dado a concer en pases como Venezuela, Paquistn e Indonesia.

En septiembre de 1990 un grupo de diez profesores de nuestro pas, entre ellos el autor de esta Tesis, participaron en un Curso de Capacitacin sobre Educacin Basada en Competencias ( EBC ) y Metodologa DACUM, desarrolllado en la Universidad de Ohio, en Columbus, e impartido por los profesores Norton y Hamilton.

El CIDE, con el apoyo de estos profesores chilenos, ha difundido el modelo EBC y el mtodo DACUM en el pas a travs de seis proyectos pilotos . La Secretara

Ministerial de Educacin de la VIII Regin impuls entre 1991 y 992 la realizacin de 36 talleres DACUM sobre diferentes especialidades. Algunos de estos proyectos y acciones han sido publicados en los boletines del CIDE. ( 12 ) ( 13 ) ( 14 )

(12) ANDREANI, Ricardo y otros. :"La Educacin Basada en Competencias". Boletn del CIDE, Vol. 2 N 1. Santiago, Marzo de 1991. (13) RETAMAL, Gastn: "Una Experiencia: Desarrollo de la Metodologa DACUM con los Supervisores de Educacin Media". Boletn del CIDE, Vol. 2 N 2. Santiago, Junio de 1991.

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(14) RETAMAL, Gastn: "Perfil de Competencias del Mecnico de Combustin Interna y Automotriz".Boletn del CIDE,Vol. 2 N 4.Santiago, Diciembre de 1991 2.- CONCEPTO DE COMPETENCIA El mtodo DACUM se inserta dentro del modelo norteamericano de Educacin Basada en Competencias donde se utiliza para diversos propsitos coherentes con dicho enfoque y con el concepto de competencias.

Para tener claridad, por lo tanto, en el propsito y naturaleza de este mtodo es preciso primero examinar dicho modelo, empezando por revisar el concepto de competencia

Para el profesor Robert Norton, de la Universidad de Ohio, "competencia se refiere al conocimiento, actitudes y destrezas necesarias para desempear una tarea ocupacional dada". ( 15 ) Pra este autor una competencia implica la aplicacin de capacidades que conducen a un logro que puede ser un producto, servicio o decisin derivados de ese desempeo. Por su parte, Thomas Gilbert, citado por William Blank, dice que "la competencia humana es una funcin de desempeo valioso". ( 16 )

Para Gilbert el verdadero valor de una competencia humana se deriva de sus logros , no de sus comportamientos y sostiene que el conocimiento y las actitudes no tienen ningn valor, si no se traducen en resultados valorados.

(15) RETAMAL, Gastn: La Educacin Basada en Competencias. Secretara Ministerial de Educacin VIII Regin. Concepcin, 1991, p.1.

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(16) BLANK, William E.: Handbook for Developing Competency - Based Traininig Programs. Prentice - Hall, Inc., Englewood Cliffs, New Jersey 1982, pp. 57-58. En este sentido y dentro del mbito ocupacional, las competencias se entienden como desempeos o ejecuciones en que los trabajadores muestran dominio en tareas determinadas cuyos resultados pueden ser productos o servicios valiosos para los empleadores y clientes.

En el modelo de EBC de la Universidad de Ohio estas competencias son llamadas tambin tareas y el perfil obtenido con el mtodo DACUM se llama Perfil de Competencias, una vez que ha sido validado por un segundo grupo de expertos ocupacionales.

Segn Oteza el concepto de competencia en un sentido curricular "se lo utiliza para sealar el resultado del comportamiento, tiene que ver con la actuacin del que aprende, actuacin que se supone medida y valorada segn los resultados de ese comportamiento".(17)

Para este autor el concepto de competencia, en el contexto de un currculum basado en competencias, significa capacidad para realizar determinadas tareas.

Para Gilbert y Oteza, en consecuencia, toda competencia adquiere sentido al expresarse en una actuacin, tarea o desempeo. No obstante, como se vio anteriormente en el captulo I, seccin 3, parece necesario destacar no tan slo la actuacin externa como elemento distintivo de la competencia, sino tambin los elementos mediadores internos que intervienen en ella.

(17) OTEIZA, Fidel: op. cit. , p. 29.

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Vale decir, a manera de ilustracin, la actuacin de dominio que muestra una persona al redactar una carta bien hecha es el producto u resultado de las habilidades en el uso de cdigos lingusticos y procesos internos de ordenamiento de ideas, sin los cuales no habra sido posible demostrar dicha competencia. . De lo que se deduce que las

capacidades bsicas, especialmente las intelectuales, juegan un papel fundamental en las competencias, pareciendo mejor as afirmar que las competencias son capacidades

aprendidas, factibles de demostrar en actuaciones y resultados. Este parece ser el sentido por lo dems de la definicin de competencia de Norton indicada al comienzo, que destaca estas dos dimensiones en la competencia: conocimientos, actitudes y destrezas como capacidades mediadoras que posibilitan el desempeo de una tarea ocupacional dada.

3.- ENFOQUE DE EDUCACION BASADA EN COMPETENCIAS ( EBC)

La Educacin Basada en Competencias que se desarrolla en Establecimientos Educacionales Tcnicos Profesionales secundarios y postsecundarios de Estados Unidos desde de la dcada de los setenta, presenta las siguientes caractersticas (18 ) que la identifican como modelo educativo:

a) Corresponde a un enfoque educativo que deriva su contenido de tareas ocupacionales efectivamente desempeadas en los puestos de trabajos por trabajadores competentes.

b) La evaluacin del desempeo de los alumnos se basa en estndares de rendimiento

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establecidos por trabajadores expertos de la ocupacin.

(18) RETAMAL, Gastn: op.cit., pp. 1-2 c) Las competencias y materiales de los programas de EBC se identifican, verifican y publican antes de la instruccin de las tareas que el estudiante va a aprender.

d) El Currculum se genera y organiza en torno a las tareas y competencias identificadas en el perfil profesional. El contenido del Area Profesional del plan de estudio se organiza sobre la base de competencias y no de asignaturas.

e) La EBC es un enfoque educativo flexible que permite entradas y salidas abiertas a los alumnos, que pueden contratar as programas completos o parciales, acordes al nivel de cualificacin tcnica que les interesa obtener.

f) Un aspecto fundamental del enfoque de EBC es el carcter individualizado de la instruccin. Utiliza el sistema modular para la instruccin de las competencias, lo que le permite a cada alumno contar con la informacin y materiales suficientes para aprender a su propio ritmo.

La EBC es un enfoque curricular que muestra una gran coherencia interna, ya que los elementos esenciales del Currculum -objetivos, contenidos, actividades, metodologas y evaluacin- , son coherentes con el concepto central de competencia, entendida sta como capacidad aprendida factible de demostrarse en un desempeo o actuacin objetiva.

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Para distinguir los programas de EBC de los programas tradicionales, William Blank (19) examina ambos tipos de programas en las cuatro reas clsicas del Currculum: Qu es lo que los alumnos aprenden; Cmo ellos aprenden cada tarea; Cundo pasan de una tarea a otra y cmo se determina e informa Si los estudiantes aprendieron cada tarea. Blank encuentra las siguientes diferencias en las reas mencionadas:

AREA Qu aprenden los alumnos

PROGRAMAS EBC Slo competencias o tareas verificadas recientemente como esenciales para la ocupacin que estudiar el alumno.Este conoce exactamente todas las competencias que deber aprender en el programa.

PROGRAMAS TRADICIONALES Comnmente lo que dice un texto o programa lejano de la ocupacin. Los alumnos no conocen exactamente todas las partes del programa que deben aprender.

Cmo aprenden

En un programa de EBC se provee Descansa esencialmente en un a los alumnos con medios y mateinstructor que entrega la instruccin

riales de instruccin de alta calidad a travs de demostraciones, lecciones, y preparados para el dominio total de las tareas. Los materiales estn organizados de tal forma que cada alumno puede detenerse, ir ms lento o apurar el paso o repetir la instruccin. Un aspecto fundamental de la instruccin es la oportunidad sistemtica de retrodiscusiones y otras actividades centradas en el docente. Los alumnos tienen poco control sobre el ritmo de la instruccin y tienen poca oportunidad de retroalimentacin.

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alimentacin lo que le permite al alumno corregir su actuacin a medida que avanza.

(19) BLANK, William E.: op. cit., pp. 3-6. Cundo los alumnos avanzan grupo de una tarea a otra a la siguiente. entonces avanza a la siguiente unidad despus de una cantidad fija de tiempo que puede ser muy corto o muy largo para muchos alumnos. Se provee a cada alumno con suficiente tiempo para lograr completamente una tarea antes de autorizarlo a avanzar Frecuentemente se requiere que toda la clase dedique la misma cantidad de tiempo para aprender una unidad de instruccin. El

Si cada alumno aprendi del cada tarea

Cada alumno debe ejecutar cada tarea en un alto nivel de ejecucin , en un ambiente

La evaluacin descansa frecuentemente en pruebas de lpiz y papel y el desempeo

semejante al de la ocupacin que estudia antes de que pueda recibir crditos por el logro de cada tarea. La ejecucin se compara con estndares previamente establecidos.

alumno es comparado con las normas del grupo. A los alumnos se les permite avanzar a la prxima unidad sin haber dominado completamente la anterior.

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4.- DESARROLLO SISTEMATICO DEL CURRICULUM E INSTRUCCION

En 1990 el Centro de Educacin y Capacitacin para el Empleo de la Universidad de Ohio dise un modelo curricular para la Educacin Basada en Competencias bajo un enfoque sistmico denominado SCID, en ingls: Systematic Curriculum and Instruccional Development. En espaol este nombre puede traducirse por el de Desarrollo Sistemtico del Currculum e Instruccin. En la pgina siguiente se puede observar el MODELO SCID como un proceso para desarrollar programas de EBC que comprende cinco fases:

Anlisis, Diseo, Desarrollo, Implementacin y Evaluacin, cada una de ellas conformadas por varios componentes o actividades mayores:

ANALISIS: Esta fase tiene como finalidad detectar y analizar las necesidades de capacitacin y la informacin ocupacional que servir de base para el Programa de Capacitacin.

Un objetivo fundamental de esta fase es identificar las tareas y funciones de la ocupacin en que se requiere capacitar a los alumnos.

Para hacer este anlisis del trabajo se utiliza el mtodo DACUM mediante el cual se logra una carta o diagrama o listado de tareas y elementos de la ocupacin analizada.

Una vez obtenido este listado de tareas es sometido a la opinin de otro grupo de expertos para verificar su validez ( verificacin de tareas).

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Luego se seleccionan las tareas correspondientes al nivel de cualificacin del curso que interesa desarrollar y posteriormente de efecta el anlisis de tareas en el cual se identifican los pasos , conocimientos relacionados, herramientas, normas de seguridad y actitudes y estndar de rendimiento de cada una de ellas. Todas estas actividades de anlisis se llevan a cabo con la participacin de profesores de la especialidad y trabajadores expertos del campo ocupacional .

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DESARROLLO SISTEMTICO E INSTRUCCIONAL DE UN CURRICULUM ANLISIS Proceso DACUM

Anlisis de Tareas

DISEO

Determinar Modalidad de Formacin Desarrollar Objetivos de Aprendizaje

Especificar Programa de Formacin Desarrollar Procedimientos Evaluacin

R E T R O

DESARRO LLO

Definir Itinerario de Formacin

Desarrollar Mdulos y Guas

Elaborar Medios Didcticos de Apoyo

A L I M E N T A C I O N

IMPLE MENTA CIN

Implementar Plan de Aprendizaje

Ejecutar el Programa

Realizar Evaluacin Formativa

EVALUA Recoger Datos CIN de Ejecucin

del Programa

Analizar Informacin Recogida

Iniciar Acciones Correctivas

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DISEO:

Esta fase contempla varias actividades. La primera es determinar el enfoque de la instruccin, lo que significa elegir un enfoque tradicional o basado en competencias. Incluye tambin el desarrollo de los objetivos del aprendizaje coherentes con las tareas identificadas en la fase anterior y que comprende una secuencia conformada por los objetivos terminales u objetivos de ejecucin y los objetivos intermedios o facilitadores. Por cada competencia o conjunto de ellas se formula una secuencia de objetivos.

Asimismo, en esta fase se desarrollan los procedimientos para evaluar el desempeo o ejecucin de las competencias y las habilidades, conocimientos y

actitudes implicados en su ejecucin.

Finalmente, tambin incluye el desarrollo del plan de instruccin que describe los requerimientos de infraestructura, equipamiento, personal y otros recursos necesarios para del Programa.

DESARROLLO:

Esta fase est orientada a la preparacin de materiales necesarios para la instruccin de acuerdo al perfil de competencias. Sus componentes son : -desarrollar el perfil de competencias sobre la base de la carta DACUM o listado de tareas identificadas en la fase de Anlisis -desarrollar las guas o mdulos de aprendizaje de las competencias -desarrollar gua del plan de estudio o gua para el profesor o instructor -desarrollar plan de lecciones para el profesor

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-desarrollar materiales de apoyo a la instruccin y -administrar diagnstico y revisar materiales para su validacin.

IMPLEMENTACIN:

Esta fase comprende cuatro componentes: el primer componente es implementar el plan de lecciones tiene que ver con la admisin y seleccin de los alumnos,

orientacin y capacitacin del personal, implementacin de las necesidades de infraestructura y equipamiento y confeccin de horarios de clases.

El segundo componente corresponde a la conduccin de la instruccin de los alumnos o trabajadores que participan en el Programa. El tercero es conducir la

evaluacin formativa con el propsito de recoger informacin de los logros y datos para el Mejoramiento del Programa.

El cuarto componente es documentar la instruccin y tiene que ver con la recoleccin de datos para elaborar los informes de logros de los alumnos.

EVALUACION:

Abarca tres componentes. El primero es conducir la evaluacin sumativa que tiene como propsito recoger datos del proceso, producto , seguimiento y costo del Programa. El segundo es analizar la informacin acumulada para identificar las

necesidades de mejoramiento del Programa e iniciar las acciones correctivas (tercer componente) a travs de un plan de mejoramiento del mismo.

5.- FUNCIONES DEL METODO DACUM EN EL SISTEMA SCID

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El mtodo DACUM es un procedimiento de anlisis ocupacional que se utiliza para desarrollar la actividad A-2 "conducir anlisis de trabajo" de la fase de Anlisis del modelo SCID descrito anteriormente.

Los principales funciones del mtodo DACUM en este modelo son:

Funcin inmediata: obtener con la ayuda de expertos los siguientes componentes de una ocupacin o profesin: tareas, funciones, actitudes, conocimientos, habilidades, herramientas, mquinas, equipos y materiales. Esta informacin se dispone en un diagrama o listado de tareas.

Funciones posteriores: aportar las tareas de las cuales se derivarn pasos, conocimientos y estndares que luego constituirn contenidos del Programa y unidades de aprendizaje.

El mtodo DACUM tambin aporta un ordenamiento o secuencia de tareas que se considera en el perfil de competencias.

Esta secuencia de tareas es de carcter laboral y sirve de marco de referencia para ordenar las secuencias de aprendizaje que se le propondrn a los alumnos en la pero utiliza

instruccin. Naturalmente la secuencia escolar tiene un orden diferente, ciertos parmetros de aqulla que se analizarn ms adelante.

Otras funciones importantes son su empleo como procedimiento para evaluar la actualizacin del Currculum y como base para definir la acreditacin de los alumnos.

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CAPITULO III: FUNDAMENTOS Y PRINCIPIOS DE LA EDUCACIN BASADA EN COMPETENCIAS

1.- ANTECEDENTES DEL APRENDIZAJE PARA EL DOMINIO

En la Educacin Basada en Competencias ( EBC ) es posible advertir sus vnculos con la tecnologa educativa, el enfoque sistmico y otras lneas asociadas al enfoque curricular tecnolgico. Entre los modelos didcticos, Blank y Oteza destacan especialmente la relacin estrecha de la EBC con el Aprendizaje para el Dominio.

El concepto de que la mayora de los estudiantes pueden lograr el dominio de los aprendizajes que se les proponen cuando se les permite avanzar a su propio ritmo y se les provee con materiales instruccionales apropiados para ello, es una idea muy antigua segn Blank . ( 21 )

Entre los precursores de esta idea, Blank menciona a los antiguos Jesuitas que publicaron la Ratio Studiorum en 1585 para guiar la enseanza en las instituciones educacionales de la Compaa de Jess. Esta obra proporcion una estructura administrativa unificada a sus escuelas, incluyendo un mtodo sistemtico de instruccin que les permita a los alumnos menos capaces disponer de un tutor para tener xito en el aprendizaje. Otro precursor fue Comenio que en 1632 public la obra Magna Didactica en la cual afirm que el aprendizaje sera ms fcil si el individuo fuera preparado mentalmente

(21) BLANK, William : "Mastery Learning - The Power Behind CBE". Mid America Conference on Competency-Based Education. Brookfield, Wisconsin, 1985, pp. 3-4.

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para recibir aprendizaje, si el profesor avanzara de lo general a lo particular y de lo ms fcil hacia lo ms difcil y si el proceso de aprendizaje fuera lento y constante.

Block, por su parte, destaca tres antecedentes importantes del aprendizaje para el dominio: el Plan Winnetka, el Plan Morrison y la Instruccin Programada.

El Plan Winnetka fue creado por Carleton Washburne y sus colaboradores en 1922 y el Plan Morrison fue aplicado por el profesor Henry C. Morrison en 1926 en el Laboratorio - Escuela de la Universidad de Chicago.

"Estos enfoques tenan muchas cararactersticas fundamentales en comn, seala Block.

Primero: el concepto de mastery learning fue definido en trminos de objetivos educacionales particulares que cada alumno deba lograr. Dichos objetivos eran cognoscitivos para Washburne, y cognoscitivos, afectivos y aun psicomotrices para Morrison.

Segundo: la enseanza estaba organizada en unidades de aprendizaje bien delimitadas, cada una de las cuales inclua una serie de materiales didcticos ordenados sistemticamente para logarar los objetivos ( Washburne ) o el objetivo ( Morrison ) de la unidad.

Tercero: se requera que los alumnos "dominaran" totalmente cada unidad antes de pasar a la siguiente. Esta caracterstica tena especial importancia en el Plan Winnetka,

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en el cual las unidades se ordenaban en una secuencia, de manera tal que el aprendizaje de cada una de ellas se basaba en el conocimiento de la anterior. Cuarto: al trmino de cada unidad se realizaba un test diagnstico general, con el fin de suministrar feedback sobre el resultado del aprendizaje. Esta prueba indicaba el "dominio" de la unidad, y de esta manera reforzaba el aprendizaje o bien evidenciaba los aspectos an no dominados.

Quinto: teniendo como base esta informacin diagnstica, la enseanza inicial de cada alumno era complementada con una enseanza correctiva adecuada que le permitiera completar el conocimiento de la unidad. En el Plan Winnetka se usaron, inicialmente, materiales para la prctica autoeducativa, aunque en ocasiones el maestro asesoraba a los alumnos por separado o en grupos pequeos. En el Plan Morrison se utilizaba una serie de recursos correctivos; por ejemplo, la repeticin de la enseanza, el asesoramiento, la reestructuracin de las actividades primitivas de aprendizaje y la reorientacin de los hbitos de estudio.

Finalmente, el tiempo era usado como variable en la individualizacin de la enseanza y de ese modo promover el mastery learning. En el Plan Winnetka cada alumno autorregulaba su aprendizaje: se le conceda todo el tiempo que le exigiese el logro del "dominio" de la unidad. En el mtodo Morrison, el alumno dispona de tanto tiempo como el que necesitaba el maestro para que todo o casi todo el grupo lograra el "dominio" de la unidad ". ( 22 )

A pesar de que el mtodo Morrison se populariz en la dcada de 1930, la idea acerca del mastery learning fue desapareciendo, a causa , pricipalmente de la falta de la tcnica requerida para sustentar una estrategia satisfactoria.

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(22) BLOCK, James H.: "Mastery Learning: Cmo Aprender para Lograr Dominio de lo Aprendido". Editorial El Ateneo. Buenos Aires, 1975, pp.2-3.

el

Esta idea slo resurgi a fines de la dcada de 1950 y comienzos de la de 1960, como corolario de la instruccin programada. "Uno de los conceptos bsicos de este tipo de enseanza se refera a que la adquisicin de una conducta, por ms compleja que sta fuera, se basaba en el aprendizaje de una serie de conductas componentes menos complejas ( Skinner, 1954 ). Por lo tanto, si se descompusiera una conducta compleja en una cadena de componentes y se asegurara el dominio de cada eslabn, tericamente sera posible, para cualquier alumno, llegar a "dominar" aun las conductas ms complejas".( 23 )

De acuerdo con Nrici "la enseanza programada permite al alumno trabajar solo. Presenta la materia en secuencias lgicas y bien estructuradas, basndose en pequeas dosis, en orden de dificultad y complejidad crecientes. Lleva a verificar el aprendizaje luego de cada secuencia, permitiendo la rectificacin inmediata en caso de error y no dando oportunidad de que se engrosen las deficiencias o lagunas de aprendizaje". ( 24 )

La instruccin programada era tan promisoria que a mediados de la dcada de 1960 se realizaron importantes intentos con el fin de desarrollar currculos de instruccin totalmente programada. Dos de los ejemplos ms conocidos fueron el Proyecto de Instruccin Programada Individual ( Individually Prescribed Instruction: IPI) en Pittsburgh (Glaser, 1968), y el Proyecto de Instruccin Complementada con

Computadoras

(Computer Assisted Instruction : CAI ) en Stanford ( Atkinson, 1968;

Suppes, 1966). El primero fue programado para la enseanza de aritmtica, lectura y ciencias, para grados K- 6, mientras que el ltimo abarcaba slo aritmtica y lectura.

(23) BLOCK, James H.: op. cit., p.3.

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(24) NERICI, Imdeo G.: Hacia una Didctica General Dinmica. Editorial Kapelusz. Buenos Aires, 1973, p. 255. Block sostiene que "la instruccin programada result positiva para algunos estudiantes, especialmente para aquellos que necesitaban aprendizaje y una ejercitacin lentos, as como frecuentes refuerzos; pero no result positiva para la totalidad de los alumnos. De este modo, la enseanza programada fue un valioso instrumento para ayudar a algunos estudiantes a lograr el mastery learning, pero no constituy un modelo adecuado para dicha teora.". ( 25 )

2.- MODELO DE CARROLL

En 1963 John B. Carroll public su libro Modelo de Aprendizaje Escolar donde presentaba un modelo terico que sealaba los principales factores determinantes del xito en el aprendizaje escolar y el modo en que stos interactuaban.

"En su forma ms simple, explica Block, el modelo de Carroll parte de la idea de que si cada alumno dispone de tiempo que necesita para alcanzar determinado nivel de aprendizaje y cumple efectivamente con ese tiempo, es muy probable que logre el nivel esperado. Este modelo sustenta la idea de que, en condiciones comunes de aprendizaje escolar, el tiempo empleado y el tiempo necesario estn en funcin de ciertas caractersticas del individuo y de su instruccin. El tiempo empleado se halla determinado por el tiempo que el alumno destina activamente al aprendizaje, es decir, por su dedicacin, y por el tiempo total que se le asigna. El tiempo que cada alumno necesita ( tiempo necesario) est determinado por su aptitud para la tarea, por la calidad de la enseanza y por su capacidad para comprender lo enseado.

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(25) BLOCK, James H.: op. cit. , p.4. La calidad de la enseanza se define en trminos del grado en que la presentacin, la explicacin y el ordenamiento de los elementos de la tarea de aprendizaje se aproximen al nivel ptimo para cada educando. La capacidad de comprender lo enseado representa la capacidad del alumno para obtener beneficio de la enseanza y est ntimamente vinculada con la inteligencia general. En su modelo, Carroll plantea que la calidad de la enseanza y la capacidad del alumno para comprenderla interactan, a fin de que el tiempo necesario para el "dominio" de una tarea sea mayor que el requerido normalmente por su aptitud para realizarla. Si la calidad de la enseanza y la capacidad del alumno para comprenderla son elevadas, entonces se requerir poco o ningn tiempo adicional. Por el contrario, si ambas son deficientes ser necesario mayor tiempo adicional. El modelo sintetizar de la siguiente forma: "(26) de Carroll se puede

Cscar y Ura llaman a este enfoque, Modelo Temporal de Carroll (Ver Anexo 1) , porque " la variable ms importante en este modelo es el tiempo, que est en funcin de las aptitudes del alumno y de la calidad de la enseanza interpretada como los mtodos que se utilizan en ella, recursos e institucin en la que se imparte. Estas variables se interaccionan de una manera inversa: a medida que aumenta la calidad de la enseanza y las aptitudes iniciales del sujeto, disminuye el tiempo invertido en el aprendizaje".(27)

(26) BLOK, JAMES H.: op.cit., p. 5 (27) CISCAR, Concepcin y URIA, Mara E.: Un Enfoque Sistmico del Proceso Didctico. Editorial NAU llibres. Valencia, 1982, p.30. 3.- MODELO DE BLOOM

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En 1968, Benjamin Bloom public su libro Aprendizaje para el Dominio dando un paso fundamental en el desarrollo de este enfoque al transformar el modelo terico de Carroll en un "modelo funcional efectivo para el mastery learning". ( 28)

Bloom seala que el propsito fundamental de esta obra es concentrarse "en las variables ms importantes de un modelo de aprendizaje escolar y sugerir cmo podran ser utilizadas en una estrategia para mastery learninig". ( 29)

Bloom inicia su bsqueda de estrategias analizando en primer trmino la variable aptitud. "El enfoque de Carroll sostiene que la aptitud es la cantidad de tiempo que el alumno necesita para lograr el dominio de una tarea de aprendizaje". ( 30 )

Bloom refuerza este concepto sealando que "los estudios realizados sobre distribuciones de aptitud en relacin con el desempeo del alumno indican que hay diferencias entre los estudiantes que constituyen los casos extremos ( del 1 al 5 % en cada extremo de la escala) y el resto de la poblacin estudiantil. En el nivel ms alto de distribucin por aptitud probablemente se encuentren algunos alumnos que tienen un talento especial para la materia; especiales en el nivel ms bajo, individuos con dificultades

(28) BLOCK, James H.: op. cit. , p. 5. (29) BLOOM , Benjamin: "Mastery Learning". En: Block, James H.: Cmo Aprender para Lograr el Dominio de lo Aprendido. Edit. El Ateneo. Buenos Aires, 1975, p.49. (30) BLOOM, Benjamin: op.cit. , pp. 49-50.

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para determinadas asignaturas. En medio de stos, sin embargo, se halla el 90 % de los estudiantes respecto de los cuales creemos, dice Bloom, que las apitudes predicen el ritmo de aprendizaje y no la posibilidad de aprender hasta cierto nivel o complejidad. Por eso, piensa que el 95 % de los estudiantes ( el 5% que constituye el grupo superior ms el siguiente 90 % ) pueden aprender una materia y lograr un alto nivel de "dominio" ( por ejemplo, una calificacin A) siempre que se les proporcione tiempo suficiente y tipos de ayuda apropiados ". ( 31 )

Algunos estudiantes necesitarn ms esfuerzo, tiempo y apoyo para alcanzar ese nivel. "Por lo tanto, infiere Bloom, un problema bsico para una estrategia de mastery learninig ser el hecho de encontrar maneras de reducir el tiempo de aprendizaje que los alumnos ms lentos requieran, a fin de que la tarea no sea prohibitivamente extensa y difcil para ellos". ( 32 )

Respecto a la variable calidad de la instruccin, Bloom advierte que "a travs de los aos hemos cado en la trampa educativa de definir la calidad de la instruccin -la eficiencia de los maestros, la enseanza, los materiales didcticos y el currculum- en trminos de los resultados grupales". ( 33 ) "Sin embargo, agrega, se debe partir del supuesto de que los alumnos, considerados individualmente, pueden necesitar tipos y calidades de instruccin muy diferentes para llegar a educacionales". ( 34 ) "dominar" el mismo contenido y los mismos objetivos

(31) BLOOM, Benjamin: op. cit., p. 50. (32) BLOOM, Benjamin: op. cit., p. 50. (33) BLOOM, Benjamin: op. cit., p. 51. (34) BLOOM, Benjamin: op. cit., p. 51.

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En cuanto a la variable capacidad para comprender la instruccin definida como "la habilidad del alumno para comprender la naturaleza de la tarea que tiene que aprender y los procedimientos por seguir en su aprendizaje" ( 35 ), Bloom advierte la estrecha correlacin entre esta variable y la habilidad verbal, sealando que, "si bien es posible modificar la habilidad verbal de un individuo, el cambio que puede producir el entrenamiento es limitado". ( 36 ).

Dado entonces, que los individuos presentan diferencias en las habilidades para comprender la instruccin, especialmente de carcter verbal, Bloom recomienda desarrollar con estos sujetos algunas estrategias para ajustar la instruccin a sus distintas maneras de aprender. Entre ellas menciona especialmente las sesiones de estudio en pequeos grupos, uso de textos alternativos; empleo de libros de ejercicios y unidades de instruccin programada ; mtodos audiovisuales y juegos didcticos.

Un aporte tambin importante hace Bloom respecto a la variable perseverancia definida por Carroll como el tiempo que el alumno desea dedicar al aprendizaje. Al respecto, Bloom sostiene "la perseverancia no es fija, puede acrecentarse aumentando la frecuencia de la recompensa y las pruebas de xito alcanzado en el aprendizaje". ( 37 )

En cuanto a la variable tiempo asignado para el aprendizaje, Bloom seala que de acuerdo con el supuesto de Carroll de que la apitud determina el ritmo de aprendizaje, es necesario aceptar que existen diferentes ritmos de aprendizaje, lo que significa que la escuela debe asignar diferentes tiempos para el aprendizaje, conforme a esas diferencias

(35) BLOOM, Benjamin: op. cit., p. 52. (36) BLOOM, Benjamin: op. cit., p. 52. (37) BLOOM, Benjamin: op. cit., p. 54.

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individuales para lograr que la mayora de los alumnos alcancen el dominio de lo aprendido.

Bloom ampla esta idea sealando que: "Estamos convencidos que no es la mera cantidad de tiempo empleado, ya sea en la escuela o en el aprendizaje extracurricular, lo que cuenta para el nivel de aprendizaje del alumno. Creemos que a ste se le debe asignar el tiempo que requiera para aprender una determinada materia. En el lapso necesario para el aprendizaje influirn sus aptitudes, su capacidad para comprender la instruccin y la calidad de la enseanza que reciba dentro y fuera de la clase. Una estrategia eficaz de mastery learninig debe encontrar maneras de modificar el tiempo que los individuos requieren para el aprendizaje, as como tambin formas de proporcionar el que necesita cada uno de ellos. Tal estrategia, por consiguiente, debe resolver tanto los problemas educativos como los de organizacin ( incluyendo el tiempo)". ( 38)

Bloom tambin indica dos condiciones bsicas ( 39 ) para lograr el dominio del aprendizaje:

a) Especificar objetivos y contenidos de la instruccin y criterios del dominio a los profesores y alumnos, para que comprendan con claridad lo que se espera de ellos. b) Cada alumno debe ser valorado en forma individual solamente respecto a su desempeo frente a un estndar fijo y no por su actuacin relativa dentro del grupo de sus pares.

Bloom sugiere algunos procedimientos operativos para asegurar el dominio de cada unidad de aprendizaje. Uno de estos procedimientos es la Evaluacin Formativa que l,

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(38) BLOOM, Benjamin: op.cit., pp. 54-55. (39) BLOOM, Benjamin: op.cit., p. 56. siguiendo a Scriven, describe como la aplicacin de tests diagnsticos de progreso para determinar qu tareas han sido dominadas por el alumno y qu debe hacer ste para completar el aprendizaje de aqullas.

La funcin principal de estos tests es servir de retroalimentacin al maestro y al alumno, quien conoce as sus reas dbiles y dispone adems de una prescripcin de materiales didcticos que le pueden ayudar a superar sus dificultades de aprendizaje.

Los tests formativos deben ser considerados como parte del proceso de aprendizaje y no del proceso de calificacin. No deben ser calificados en forma oficial. Simplemente hay que darle la calificacin de dominio o no dominio. Sirven de refuerzo para los estudiantes que han dominado la tarea y reducen la ansiedad acerca del rendimiento al finalizar el curso.

En 1976 Bloom public su obra Caractersticas Humanas y Aprendizaje Escolar en la cual desarrolla una Teora y Modelo del Aprendizaje Escolar, basndose en gran parte en el modelo de Carroll.

"Tres tipos de variables representan el proceso de enseanza-aprendizaje en el modelo de Bloom: las cararactersticas de los alumnos, como los datos de entrada; la enseanza como variable relativa a la presentacin de experiencias, contenidos, etc.; y los resultados como interaccin de las dos variables anteriores que, a su vez, pueden ejercer alguna funcin de realimantacin sobre el ciclo."( 40 )

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(40) CISCAR , Concepcin y URIA, Mara E.: op.cit. p.31. Bloom sostena que la historia del alumno, expresada en sus conductas de entrada cognitivas y afectivas, tenan un gran peso en los resultados del aprendizaje junto con la calidad de la instruccin.

Bloom se bas en numerosas investigaciones y evidencias para demostrar el efecto de estas variables en el aprendizaje. As lleg a sostener que los efectos estimados de estas variables sobre la variacin del rendimiento escolar son los siguientes:

Conductas de entrada cognitivas............................................................................50 % Caractersticas de entrada afectivas........................................................................25 % Calidad de la enseanza.........................................................................................25 % Conducta de entrada cognitiva + caractersticas de entrada afectiva.........................65 % Conducta de entrada cognitiva + caractersticas de enterada afectivas + calidad de la enseanza........................................................................................... 90 % (41)

A travs de toda su obra y fundamentndose en innumerables estudios, Bloom demuestra que, si bien las conductas cognitivas y afectivas que hacen referencia a la historia del alumno son determinantes en el aprendizaje, si se controlan adecuadamente las tres variables sealadas, drsticamente. las fluctuaciones en los resultados pueden reducirse

(41) BLOOM, Benjamin: Caractersticas Humanas y Aprendizaje Escolar. Editorial

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Voluntad. Bogot, 1977 , p.179. 3.- PRINCIPIOS DE LA EDUCACION BASADA EN COMPETENCIAS (EBC)

Los expertos en EBC del Centro de Educacin y Capacitacin para el Empleo de la Universidad del Estado de Ohio de EE.UU., sealan que este enfoque educativo se basa en los siguientes principios del aprendizaje: - Avance de acuerdo al propio ritmo - Individualizacin - Retroalimentacin frecuente - Oportunidad de prctica - Motivacin - Refuerzo - Participacin Frente a tareas especficas, los alumnos muestran diferentes ritmos de aprendizaje, porque existen diferencias individuales en relacin a las aptitudes especficas y aprendizaje anteriores.

De acuerdo con Bloom (1977), en el ritmo de aprendizaje de cada alumno influye su historia anterior determinada por sus conductas de entrada cognitivas y afectivas.

Bloom pensaba que estas conductas se pueden modificar si se le ofrece al alumno una instruccin adaptada a sus conductas de entrada. Esta idea significa que la instruccin debe ofrecer alternativas de aprendizaje para los rpidos y los lentos. Los primeros son los que tienen conductas de entrada adecuadas y disponibles y los segundos, muestran dficit

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en ellas, quizs por una instruccin anterior errnea.

La Educacin Basada en Competencias propone un sistema de instruccin flexible que posibilita a los lentos y rpidos avanzar a su propio ritmo. Al inicio de la instruccin, por ejemplo, se hace un diagnstico para identificar las conductas de entrada y, si stas no son adecuadas , el alumno recibe nivelacin. Los alumnos pueden iniciar el curso en tareas diferentes gracias al sistema modular que permite un progreso individual. Adems se les provee con medios instruccionales diversos para elegir aquellos acordes a sus estilos de aprendizaje.

De lo anterior se infiere la lnea de individualizacin preponderante que marca a este enfoque y cuyos principios indicados anteriormente son coherentes en gran medida con los componentes de la calidad de la enseanza sealados por Bloom.

Para Bloom (1977) los cuatro componentes de la calidad de la enseanza son: "las instrucciones, la participacin del estudiantes, el estmulo y el sistema de retroalimentacin y correccin".

Las instrucciones se refieren a la presentacin de la materia y a las indicaciones para realizar el aprendizaje. Bloom opina que estos mtodos didcticos no deben ser slo verbales, sino que se requiere utilizar diversas formas de enseanza conforme a las diferentes formas de aprender de los alumnos.

En cuanto a la participacin, Bloom enfatiza el valor que tiene este componente para el aprendizaje. Dice el autor: "Para que el alumno pueda realmente aprender, tiene que hacer algo con las indicaciones que reciba. Si el educando recibe pasivamente las instrucciones que se le imparten, ello no surtir mayor efecto en su aprendizaje.

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Es pues importante que el estudiante participe, practique o colabore abierta o calladamente, en cuanto sea necesario para recordar o aplicar las instrucciones, para tratar de responder a ellas en debida forma, o de actuar, comprometerse o responder de acuerdo con las indicaciones hasta que se vuelva parte de su propio repertorio". ( 43 )

Al referirse al estmulo en la enseanza, Bloom afirma que : "La mayora de las teoras del aprendizaje ( Hildegard & Bower, 1966; Dollar & Miller, 1950) estn de acuerdo en que donde no hay estmulo no hay aprendizaje. Aunque hay algunas dudas con respecto a qu clase de estmulo, positivo o negativo, es el ms efectivo, es indudable que alguna forma de estmulo es indispensable durante o inmediatamente despus de completar alguna etapa del proceso de aprendizaje". ( 44 ) Ms all de la forma de expresar aprobacin, es necesario utilizar el estmulo para satisfacer la necesidad de autestimacin del estudiante, sostiene Bloom.

En relacin a la retroalimentacin, Bloom enfatiza su importancia como elemento de autocontrol para el propio alumno, el cual a travs de pruebas formativas conoce cunto ha aprendido as como cunto le falta an por aprender para adquirir maestra en una determinada tarea, pudiendo en este ltimo caso contar con mltiples procedimientos adicionales que le permiten corregir su aprendizaje.

Pero tambin la retroalimentacin es importante para el profesor, ya que le provee informacin oportuna para hacer los ajustes necesarios en la instruccin a fin de adaptarla a las necesidades de los alumnos.

(43) BLOOM, Benjamin: op.cit., p.131.

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(44) BLOOM, Benjamin: op.cit., p. 129. Todos estos principios de la EBC en la lnea del aprendizaje para el dominio de Bloom se operacionalizan en los materiales y estrategias de enseanza de este enfoque, una de cuyas formas tpicas de materiales de instruccin es el paquete de aprendizaje.

Blank define con mucha claridad este medio instruccional con los siguientes trminos: "Un paquete de aprendizaje es simplemente una ayuda para el aprendizaje bien diseada y cuidadosamente desarrollada que proporciona a los estudiantes instrucciones detalladas para guiarlos a travs del proceso de aprendizaje y los provee con materiales de aprendizaje apropiados cundo y por el tiempo que los requieran, disponiendo cada estudiante de todo el tiempo que necesita para alcanzar el dominio en una determinada tarea.

Cuando se organizan programas de capacitacin de esta forma, frecuentemente se disea un paquete de aprendizaje por cada tarea. Un paquete de aprendizaje efectivo se desarrolla cuidadosamente subdividiendo la tarea de aprendizaje en varios segmentos ms pequeos.La instruccin paso por paso es nicamente el segmento pricipal de la tarea que se presenta con la ayuda de recursos apropiados como diapositivas, cintas, filmes o lecturas.

El paquete de aprendizaje, entonces, gua al estudiante a travs de actividades prcticas de los segmentos de la tarea. El estudiante recibe luego retroalimentacin de su desempeo de parte del instructor o de otra fuente. Se provee entonces instruccin, prctica y retroalimentacin para cada segmento que se agrega. Finalmente, el estudiante demuestra el dominio total de la tarea completa". ( 45 )

(45) BLANK, William: Handbook for Developing Competency-Based Training

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Programs. Pgs. 194-195

CAPITULO IV: DESARROLLO DEL METODO DACUM

1.- DESCRIPCION DEL METODO

El mtodo DACUM

es un procedimiento de anlisis ocupacional utilizado

fundamentalmente en el desarrollo curricular, evaluacin y orientacin de la Educacin Tcnico Profesional.

El mtodo consiste en reunir en un panel o taller a un grupo de ocho a doce trabajadores expertos en una ocupacin, quienes, mediante tcnicas de animacin grupal, llegan establecer las funciones, tareas, conocimientos, actitudes y otros elementos constitutivos del trabajo que desempean.

El panel o taller tiene una duracin de dos o tres das y es conducido por un facilitador, experto en dinmicas y conduccin de grupos.

Se utilizan tcnicas de lluvias de ideas y discusin de pequeos grupos para obtener la opinin colectiva y consenso del grupo de expertos.

Al trmino del taller se obtiene un diagrama o carta de un perfil ocupacional que contiene las funciones, tareas, conocimientos, habilidades generales, actitudes, herramientas, mquinas, equipos y materiales de la ocupacin analizada trabajadores participantes en el panel. por los

El desarrollo del proceso completo comprende tres etapas: planificacin del Taller DACUM; desarrollo del Taller DACUM y validacin y publicacin del perfil.

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2.- PREMISAS DEL METODO DACUM

El mtodo DACUM se ha empleado exitosamente para analizar ocupaciones en los niveles profesional, tcnico, especializado y semiespecializado. Este mtodo opera sobre la base de las siguientes premisas: ( 46 )

2.1.- Los trabajadores con experiencia estn mejor capacitados para describir y definir su trabajo que cualquiera otra persona.

2.2.- Cualquier trabajo puede ser efectiva y suficientemente descrito en trminos de las tareas que los trabajadores exitosos efectan en dicha ocupacin.

2.3.- Las tareas tienen relacin directa con los conocimientos y actitudes que los trabajadores deben tener para realizar dichas tareas correctamente.

3.- USOS DEL METODO DACUM

Aunque el proceso DACUM se ha utilizado con varios propsitos, es especialmente apropiado para los siguientes fines: 3.1.- Desarrollo de nuevos programas educativo Cuando surge la necesidad de un nuevo programa instruccional, el mtodo DACUM puede utilizarse para identificar rpidamente las tareas que un trabajador exitoso debe ser capaz de realizar en su trabajo. Tal uso del proceso DACUM garantizar que el nuevo programa sea pertinente, si las tareas identificadas en el proceso se utilizan como base para el planeamiento del programa y desarrollo instruccional.

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(46) NORTON, Robert: op.cit., p.1. 3.2.- Revisin de programas educativos existentes

Puede convocarse a un Comit DACUM para identificar las competencias que deberan lograrse en un programa instruccional existente. En este caso, una vez que se hayan identificado cuidadosamente las competencias por los expertos de las industrias, se examinan los programas educativos y materiales instruccionales existentes para ver si ellos conducen realmente al logro de esas competencias. De ser necesario, entonces, se efectan las modificaciones del programa educativo para garantizar la pertinencia del mismo.

3.3.- Actualizacin de perfiles ocupacionales existentes

El tercer mayor uso del proceso DACUM es el de revisar un perfil ocupacional existente para ver si todava presenta un cuadro preciso de las tareas realizadas por los trabajadores de esa ocupacin.

Este tipo de actualizacin debe desarrollarse cuando el perfil ocupacional se va a utilizar para preparar descripciones de trabajos, evaluaciones del desempeo de los trabajadores, deteccin de necesidades de capacitacin o para otros propsitos no curriculares.

3.4.- Uso en Orientacin y Evaluacin

El proceso DACUM tambin puede utilizarse como base para desarrollar programas de informacin y consejera vocacional a los alumnos y para disear pruebas de evaluacin de competencias. ( 47 )

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(47) NORTON, Robert: op.cit., pp. 1-4 4.- ETAPA DE PLANIFICACION DEL TALLER DACUM ( 48) (49)

Para garantizar el xito del Taller DACUM, es necesario realizar una cuidadosa planificacin antes que se lleve a cabo. La Administracin del Establecimiento que patrocinar el Taller DACUM debe, en primer trmino, designar una persona para cumplir la funcin de Coordinador del Taller , quien es el responsable de planificar el Taller y hacer los arreglos logsticos necesarios y obtener el apoyo de los directivos y comit empresarial del Establecimiento para concretar el Panel DACUM. Las principales actividades que deben realizarse en esta fase de planificacin son las siguientes:

4.1.- ACTIVIDADES QUE SE REALIZAN ENTRE 90 Y 60 DIAS ANTES DEL TALLER DACUM

4.1.1.- Decidir el trabajo u ocupacin que se va a analizar

La eleccin de la ocupacin que ser analizada es el punto de partida del proceso DACUM. Es necesario definir previamente el nivel de cualificacin de la ocupacin : trabajador calificado, tcnico, profesional superior o ingeniero. Tambin es importante tener en cuenta el nivel educacional del programa que interesa crear o revisar: capacitacin, Educacin Media Tcnico Profesional o Educacin Tcnica Superior. La ocupacin seleccionada debe ser definida considerando un mbito razonable de puestos de trabajo, ni muy reducido ni demasiado amplio.

(48) NORTON, Robert: op.cit., pp. 9-28.

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(49) ANDREANI, Ricardo y otros.: Cmo Hacer un Anlisis de Trabajo? Mdulo N 3 de la serie EVBC. CIDE-PRODET. Santiago, pp. 45-54.

4.1.2.- Decidir el lugar y fecha de realizacin del Taller

En la mayora de los casos, es el Coordinador o un equipo de coordinacin, quien se encarga de fijar el lugar donde se realizar el Taller y de efectuar todos los arreglos pertinentes.

En cuanto a la fecha, la experiencia indica que se necesitan dos das completos para analizar la mayora de las ocupaciones tcnicas y entre dos das y medio y tres das para una ocupacin de nivel profesional.

4.1.3.- Seleccionar al Facilitador del Taller

Esta es una de las decisiones ms importantes que se deben hacer. Es preciso, en primer trmino tener claro el rol del Facilitador. Los expertos ocupacionales son los trabajadores que actan como miembros del panel. El Facilitador "no necesita conocer la ocupacin que se va a analizar ni saber mucho acerca de ella" ( 50 ), lo cual disminuye la probabilidad que interponga cualquiera prejuicio personal en el anlisis ocupacional.

"La tarea del Facilitador es guar al grupo de expertos a travs del anlisis, orientarlos sobre el proceso, extraer sus ideas, pedirles a aquellos que formulen tareas, obtener el consenso del grupo en cada item, mantener una lnea permanente de discusin y ajustarse al horario previsto". ( 51 )

(50) NORTON, Robert: op.cit , p.33

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(51) NORTON, Robert: op.cit., pp.33-34. El Facilitador debe estar bien capacitado en el proceso DACUM y tener mucha habilidad en dinmicas de grupo.

Durante el Taller, el Facilitador no debe formular juicios tcnicos sobre la ocupacin. Debe adems aceptar las proposiciones de tareas, secuencias y terminologas que por consenso aprueban los panelistas, aunque l no est de acuerdo con ellos en dichas materias. Sin embargo, el Facilitador debe proveer a ellos los criterios, instrucciones, orientaciones y analogas que ayuden a los expertos en su tarea de anlisis:

Algunos rasgos personales ( 52 ) que debe poseer el Facilitador son : habilidad para establecer y mantener entusiasmo; sentido del humor; habilidad para mostrar empata; habilidad para mostrar y mantener una imagen positiva; paciencia y habilidad para tomar decisiones.

Entre otras caractersticas personales cabe mencionar: habilidad para establecer rapport; un alto grado de sensibilidad tanto en la comunicacin verbal como no verbal; habilidad para escuchar y recordar y habilidad para obtener consenso de los participantes.

4.1.4.- Identificacin, seleccin y contacto con empresas que aportarn los trabajadores expertos para el Taller

Otra actividad que debe realizarse durante esta fase es la identificacin y posterior seleccin de las empresas que emplean trabajadores con el tipo de experiencia ocupacional y las caractersticas que se requieren para participar como expertos en el Panel.

(52) RETAMAL, Gastn: La Educacin Basada en Competencias. Pgs. 12-13

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Una vez seleccionadas la empresas, es importante hacer una cita para visitar dichas empresas y requerir su cooperacin para nominar y comprometer la asistencia al Taller de uno o ms de sus trabajadores.

4.2.- ACTIVIDADES QUE SE REALIZAN ENTRE 60 Y 30 DIAS ANTES DEL TALLER DACUM

4.2.1.- Confeccionar el programa de actividades del Taller El programa generalmente se desarrolla entre las 9.00 y 18.00 horas durante dos das, incluyendo recesos para el caf y almuerzos.

El primer da incluye:

bienvenida a los participantes;

presentaciones y

orientaciones sobre objetivos del Taller, mtodos y producto final; lluvia de ideas sobre la ocupacin; almuerzo; determinacin y jerarquizacin de funciones e identificacin de tareas por funciones El segundo da comprende: continuacin de la identificacin de tareas; ordenacin y afinamiento de tareas; determinacin de tareas de nivel de entrada; almuerzo; determinacin de conocimientos y habilidades generales, conductas y

actitudes, equipos, mquinas, herramientas y materiales; refinamiento final; evaluacin del Taller; opinin de observadores y trmino del Taller.

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4.2.2.- Seleccin de trabajadores para participar en el Taller DACUM

Los trabajadores seleccionados para participar en un Taller DACUM deben poseer algunas cualidades importantes. La seleccin adecuada de los participantes del Taller es probablemente el aspecto ms crtico de la organizacin para tener un taller exitoso. La experiencia sugiere los siguientes criterios para seleccionar a los panelistas:

4.2.2.1.- Competencia Tcnica

Todas las personas seleccionadas como expertos de un Taller DACUM deben tener competencia tcnica y ser percibidos como expertos en la ocupacin que se analizar. Los seleccionados deben tener un alto grado de habilidad en la ocupacin y estar al da en el desarrollo y necesidades del campo laboral respectivo.

4.2.2.2.- Estar trabajando a tiempo completo

Es preciso que los trabajadores elegidos estn empleados en la ocupacin a tiempo completo. Esto ayuda a medir sus conocimientos y familiarizacin con todos los aspectos del trabajo.

4.2.2.3.- Representatividad ocupacional

Si la ocupacin es diversificada en trminos de trabajos especializados, los seleccionados deben reflejar esa especializacin lo ms extensamente posible. La composicin del Taller debe reflejar la situacin actual del empleo en el rea del mercado laboral.

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4.2.2.4.- Habilidad de comunicacin

Los trabajadores seleccionados para participar como expertos del Taller DACUM deben tambin poseer la habilidad para describir verbalmente las tareas que ellos realizan, en forma precisa y exacta.

4.2.2.5.- Habilidad para cooperar

Como el proceso DACUM incluye tcnicas como la "Lluvia de Ideas" y "Buscando Consensos", los panelistas deben ser capaces de escuchar respetuosamente los puntos de vista de los otros expertos y participar efectivamente en las decisiones del grupo, interactuando sin dominar ni ser dominados y sin sobre reaccionar a las criticas que generan sus contribuciones.

4.2.2.6.- Estar libre de prejuicios

Los participantes deben tener la mente abierta y estar libres de prejuicios en relacin a los mtodos, tiempo y cualificaciones de entrenamiento. Esta es la razn principal por la cual los instructores no deberan participar como miembros del panel. Por su inters en ensear las tareas que se estn identificando, ellos pueden tratar de influir en las opiniones de los expertos. Por razones similares, y por su falta de competencia tcnica, tambin deben excluirse los lderes sindicales, personal administrativo y otros administradores.

4.2.2.7.- Participar con tiempo completo en el Taller

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Los trabajadores seleccionados deben comprometerse a participar a tiempo completo en el Taller DACUM, puesto que las personas que participan parcialmente, ya sea que lleguen ms tarde o no asistan a alguna discusin, pueden interrumpir seriamente el procedimiento.

4.2.3.- Redactar y cursar carta de invitacin a los participantes seleccionados

Una vez seleccionados los trabajadores que participarn en el Taller, es necesario extenderles una invitacin formal. Esta invitacin es una carta, la cual debe indicar el objetivo, lugar y hora del taller e incluir el programa de actividades del mismo. Tambin deben enviarse copias de estas cartas a los gerentes y supervisores de los trabajadores invitados, para que tomen razn de su ausencia y stos no tengan, posteriormente, problemas legales por esta causa. Esta carta tambin es til para que los gerentes conozcan los aportes que harn los trabajadores de su empresa.

4.3.- ACTIVIDADES QUE SE REALIZAN ENTRE 30 Y 20 DIAS ANTES DEL TALLER DACUM

4.3.1.- Obtener sala para realizar el Taller y otros arreglos

La sala seleccionada deber tener una pared continua y lisa de, al menos, 5 metros y tener dimensiones suficientes para que los participantes y observadores estn confortablemente. No deber haber puertas, ventanas u otros obstculos en la pared en la cual se construir el perfil. La sala deber estar situada en un rea tranquila y tener buena iluminacin y ventilacin.

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Si se decide invitar observadores al Taller, la sala debe tener accesos fciles desde la seccin de los observadores para evitar distraer o interrumpir a los participantes.

El mejor arreglo de la sala es sentar a los participantes en sillas detrs de mesas que estn dispuestas en semicrculo. Las mesas sirven a un doble propsito: crear un espacio de trabajo para los expertos y actuar de barrera entre ellos y la pared.

Una pequea mesa para el secretario deber ser ubicada al trmino de la pared. Del mismo modo, una mesa para los refrigerios puede ubicarse en la parte trasera o a un lado de la sala. Adems se debe disponer otra mesa entre la pared y el semicrculo, para que el Facilitador coloque sus papeles materiales y el retroproyector,

Por otra parte, es costumbre que la institucin anfitriona provea los almuerzos de los participantes del Taller.

Es importante que a los participantes se le permita el libre acceso a los refrigerios, que consistirn en caf, t, galletas y refrescos, durante los recesos y travs de las sesiones del Taller.

En Anexo 2 se incluye una figura que muestra la disposicin deseable de la sala para realizar un taller DACUM elaborada en 1983 en Columbia por el Sistema de Educacin Tcnica de Carolina del Sur y empleada por el profesor Robert Norton en su obra DACUM Handbook para ilustrar el desarrollo de este mtodo.

4.3.2.- Decidir si se invitarn observadores

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Generalmente, la institucin que organiza un Taller DACUM invita a una serie de personas a observar parte o todo el taller. Algunas instituciones tambin invitan a representantes de medios noticiosos a observar los procedimientos y fotografiar y/o entrevistar a los participantes durante el almuerzo o en los recesos. Si bien se puede obtener una buena publicidad de esta manera, se debe cuidar que los observadores no interfieran en el proceso de anlisis ocupacional.

Todos los observadores deben ser informados que no pueden participar en la discusin de los expertos, ya sea haciendo preguntas, dando opiniones, ni de ninguna otra manera.

4.4.- ACTIVIDADES QUE SE REALIZAN ENTRE 20 Y 5 DIAS ANTES DEL TALLER

4.4.1.- Confirmar asistencia de trabajadores invitados al Taller

Unos das antes del Taller, se debe llamar por telfono a cada uno de los participantes invitados al Taller con el objeto de confirmar su participacin y responder sus preguntas y dudas.

4.4.2.- Reunir todos los materiales para el Taller

Igualmente se debern reunir todos los materiales y elementos necesarios para el desarrollo del Taller: 50 hojas de papel blanco tamao oficio; 150 hojas de papel blanco tamao carta; tarjetas para los nombres de los participantes; una caja de limpiatipos de mquina de escribir; 10 papelgrafos; 1 blok de papel borrador; 1 rollo de cinta adhesiva; plumones negros, rojos y azules; perfiles elaborados; lpices grafitos; retroproyector; transparencias y hojas para la evaluacin del Taller.

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4.4.3.- Decidir quin dar la bienvenida a los participantes

Si se desea, se puede invitar a un directivo de la institucin para dar la bienvenida oficial a los participantes, al inicio del Taller.

4.5.- ACTIVIDADES QUE SE REALIZAN UN DA ANTES DEL TALLER

4.5.1.- Realizar una revisin final de la sala , de los materiales y de todos los arreglos que permitan el xito del Taller.

4.5.2.- Reunirse con el Facilitador y repasar la programacin de actividades que se desarrollar durante el Taller.

5.- ETAPA DE DESARROLLO DEL TALLER DACUM

El desarrollo del Taller DACUM (53) comprende las siguientes actividades:

5.1.- Bienvenida a los participantes

Normalmente el Coordinador introduce a una persona que en nombre de la institucin saluda a los trabajadores participantes y les agradece pblicamente la contribucin que ellos harn en la construccin del perfil.

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Luego se inicia el desarrollo de los ocho pasos del mtodo DACUM descritos por Robert Norton ( 54 ) y que empieza con la orientacin a los miembros del panel:

(53) ANDREANI, Ricardo: Cmo Hacer un Anlisis de Trabajo? Pgs 71-79. (54) NORTON, Robert: DACUM Handbook. Pgs. 29-63. 5.2.- Orientacin de los integrantes del panel

En este paso inicial el Coordinador debe introducir al Facilitador, explicando su rol y destacando sus destrezas y experiencias respecto a la conduccin de talleres DACUM .

En este punto el Facilitador tomar el liderazgo del grupo y lo mantendr por los siguientes dos das. El Facilitador debe empezar inmediatamente a crear una atmsfera de amistad, calidad y cooperacin, realizando las siguientes actividades:

A.-Presentaciones

Despus de unas pocas palabras de saludo y presentacin personal, el Facilitador invita a los expertos a realizar una breve presentacin de ellos. Estos deben indicar su nombre, el de la empresa en que trabajan y el trabajo que desempean. Luego, el Facilitador presenta a los Secretarios indicando que la funcin de stos es anotar la informacin que aporten los panelistas. Si asisten observadores, el

Facilitador tambin debe presentarlos brevemente.

B.- Objetivo del Taller

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En seguida de las presentaciones, el Facilitador deber establecer el objetivo del Taller precisando que se trata de realizar un anlisis ocupacional del trabajo que los expertos desempean , centrado en la identificacin de las funciones y tareas que ellos realizan en sus puestos de trabajo.

C.- Mtodo que se utilizar

Luego, el Facilitador deber explicar el mtodo DACUM considerando los puntos siguientes:

-Qu es el mtodo DACUM -Los supuestos bsicos (premisas) del mtodo -Lineamientos operacionales del mtodo -Pasos del mtodo -Definiciones de trabajo, funcin, tarea y paso.

Los lineamientos operacionales del mtodo DACUM son los siguientes: Todos los expertos participan equitativamente y comparten libremente las ideas. Retoman las ideas de los dems y dan sugerencias constructivas. Consideran cuidadosamente todas las formulaciones de tareas. No requieren referencias para sus opiniones. Los observadores no pueden intervenir en panel.

D.-Aspectos tcnicos de apoyo

En la presentacin anterior se utilizan retroproyector, transparencias y ejemplares de perfiles DACUM.

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Una vez finalizado el punto anterior, el Facilitador debe repasar el programa y referirse a aspectos administrativos, tales como los arreglos para los almuerzos, disponibilidad de los refrigerios y horarios de recesos. Finalmente, al trmino de la parte de orientacin, el Facilitador debe dejar un tiempo para responer preguntas de los expertos respecto a la metodologa expuesta. 5.3.- Revisin de la ocupacin

Con esta actividad se inicia el anlisis ocupacional propiamente tal, cuyo propsito es tener una primera visin de la ocupacin que se analiza y establecer los parmetros que sern incluidos en dicho anlisis. Utilizando la tcnica de lluvia de ideas, el Facilitador invita a los expertos a decir rpidamente las actividades que ellos realizan en su trabajo, las cuales son registradas por los secretarios en los rotafolios.

5.4.- Identificacin y jerarquizacin de funciones

Teniendo los papelgrafos a la vista, los expertos agrupan las actividades en reas generales o funciones. Estas son agrupaciones convencionales de tareas afines o similares. Los expertos repasan las actividades de los papelgrafos y las integran en diferentes funciones. Generalmente surgen entre 8 a 12 funciones. Las funciones se anotan en un nuevo papelgrafo y en hojas blancas tamao oficio que se pegan en el lado izquierdo de la pared en una columna vertical , de cara a los expertos. Logrado este punto, el Facilitador invita los panelistas a jerarquizar las funciones de acuerdo a la importancia que ellos les asignen en sus puestos de trabajo. El Facilitador ordena las funciones en la columna conforme al orden de importancia entregado por los

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expertos, colocando la letra A a la primera funcin, la letra B a la segunda y as sucesivamente.

5.5.- Identificacin y distribucin de tareas por funciones

Este paso consiste en pedir a los expertos que identifiquen y formulen las tareas de cada funcin. Como referente consideran las actividades ya identificadas en la revisin inicial de la ocupacin y agregan otras. Cada formulacin de tarea debe expresarse con un verbo de accin y describir una conducta observable. Las formulaciones se registran en hojas blancas tamao carta que se pegan en la pared formando filas horizontales con las funciones, de cara a los expertos. Generalmente se generan entre 50 y 200 tareas. Es la actividad ms compleja y larga del taller y tambin la de mayor relevancia, pues las tareas constituyen el ncleo del perfil alrededor del cual se estructura el programa de estudio.

5.6.- Afinamiento y secuenciacin de tareas

Despus que se han identificado y formulado las tareas para todas las funciones, debe revisarse cada formulacin de tarea.

El Facilitador debe estimular a los expertos a hacer todas las correcciones que puedan ser necesarias. Normalmente se empieza a revisar las tareas por cada funcin en el mismo orden que han sido identificadas inicialmente. En este proceso se hacen cambios que mejoran la claridad y precisin de las formulaciones. Algunas son modificadas, otras son eliminadas, otras se agregan y algunas pueden ser cambiadas de funcin.

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Luego se procede a secuenciar las tareas en cada funcin, conforme a criterios previamente analizados por el Facilitador. El criterio general es el orden en que las tareas se realizan en los puestos de trabajo. Otros criterios son : tareas que son prerrequisitos de otras, que forman parte de un proceso, de un flujo natural o cronolgico.

Durante esta fase los expertos pueden descubrir tareas que faltan o alguna sobrepuesta con otra. Se debe, por lo tanto, darles oportunidad de hacer los cambios necesarios. Al trmino de la actividad, el Facilitador procede a enumerar correlativamente las hojas de las tareas colocando A-1, A-2 y as sucesivamente hasta enumerar el total de ellas.

5.7.- Identificacin de tareas de entrada

Las tareas de entrada son las tareas que un trabajador debe realizar desde el primer da de trabajo en la ocupacin. Se distinguen de las tareas avanzadas que son las que se aprenden en el trabajo. Los expertos deben revisar las tareas de cada funcin e identificar las tareas de entrada y el Facilitador procede a marcar con un identificadas. asterisco aquellas que as sean

5.8.- Identificacin de conocimientos y habilidades generales; conductas y actitudes; equipos, mquinas, herramientas y materiales

Luego de identificar las tareas de entrada, se procede a identificar los conocimientos y habilidades generales y las conductas y actitudes que se requieren para el

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desempeo de la ocupacin, como tambin los equipos, mquinas, herramientas y materiales que se utilizan en ella. Esta informacin se anota en tres papelgrafos.

5.9.- Revisin y refinamiento final

Teniendo a la vista la totalidad de los listados generados durante los dos das, se procede a revisarlos con el objeto de refinar y asegurar la calidad del perfil obtenido.

5.10.- Evaluacin del Taller-

La ltima actividad del Taller consiste en evaluar con los expertos y con los observadores las diferentes actividades del taller y ofrecer espacio para conocer sus reacciones a la metodologa DACUM.

Para lo primero se les proporciona a ambos grupos hojas de evaluacin con preguntas breves. Posteriormente se les ofrece la palabra a los expertos para que expresen sus opiniones al grupo. Luego, se les ofrece la palabra a los observadores con el mismo objetivo. La informacin recogida en esta evaluacin ayuda a mejorar la planificacin de futuros talleres.

5.11.- Agradecimientos y trmino del Taller

Una vez que el trabajo ha terminado, el Facilitador debe agradecer sinceramente la cooperacin y participacin de los expertos. Es frecuente entregarles certificados de asistencia a cada uno. En este caso una autoridad de la institucin anfitriona cumple este papel.

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Deben enviarse cartas de agradecimientos y una copia del perfil a cada experto y a los jefes de las empresas para mantener los lazos de cooperacin. Luego que los expertos se han marchado, el Facilitador debe supervisar la remocin de todo el material.

6.- ETAPA DE VALIDACION Y PUBLICACION DEL PERFIL

6.1.- Diagramacin e impresin de la primera versin del perfil

La diagramacin del. perfil incluye la siguiente informacin: -Ttulo ocupacional o nombre del trabajo -Nombre de la Institucin -Fecha de desarrollo del Taller -Carta o diagrama de funciones y tareas -Listado de conocimientos y habilidades generales -Conductas y actitudes -Equipos, mquinas., herramientas y materiales -Listado de expertos y sus respectivas empresa -Listado de observadores -Nombre del facilitador -Nombre del secretario -Nombre del Coordinador del taller

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Luego se procede al tipeo del perfil y posterior correccin de prueba. Se debe, al comienzo, reproducir un nmero limitado de ejemplares para la validacin.

6.2.- Validacin del perfil

Consiste en someter el perfil a un segundo grupo de expertos para que confirmen cada uno de los temes identificados en el Taller DACUM. Para ello se rene un grupo de 6 a 10 trabajadores de la ocupacin analizada, diferentes de los trabajadores que participaron en el Taller original. Generalmente, se acepta a un participante anterior, con el objeto de que entregue las fundamentaciones que tuvo el grupo original frente a puntos que el nuevo grupo estima necesario modificar. Esta reunin tiene una duracin de 3 a 4 horas y requiere preparar la sala de la misma forma que para el Taller DACUM.

6.3.- Correcin del perfil

Se debe introducir al perfil original toda la informacin aportada por el grupo validador e incluir los nombres de las personas que actuaron como validadores y las empresas a las cuales pertenecen.

6.4.- Impresin del perfil validado

Una vez corregido el perfil, se debe imprimir la nueva versin del perfil validado Todos los cambios introducidos a esta nueva versin deben ser chequeados con el original de verificacin.

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Todas las correcciones deben ser hechas por expertos o, en el caso de usar equipos procesadores de palabras, hay que producir una nueva copia que contenga toda la informacin entregada por la validacin.

Si se usa foto-reduccin, debe cuidarse de no reducir demasiado el tamao de la impresin. Normalmente, se usan hojas de 11 por 17 pulgadas ( un cuarto de Mercurio ), impresas por ambos lados. Si el presupuesto lo permite es mejor imprimir el perfil que duplicarlo.

6.5.- Difusin del perfil

El perfil validado y publicado debe ser distribuido, ya sea en forma individual o acompaado de una carta, al menos a los siguientes grupos: * Expertos del Taller DACUM original * Expertos del Taller de Validacin * Gerentes de empresas que facilitaron la participacin de sus trabajadores * Empresarios del rubro * Directores y Administradores de Programas de Educacin Tcnico Profesional * Especialistas en desarrollo curricular * Orientadores vocacionales y docentes

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SEGUNDA PARTE

COMPROBACION DE LA EFICACIA DEL METODO DACUM

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CAPITULO V: DISEO DE LA INVESTIGACION

1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En la calidad de la Educacin Media Tcnico Profesional influye fuertemente su capacidad y rapidez para responder a las demandas del mercado laboral y desarrollo tecnolgico.

Si no poseen esta capacidad de respuesta, los Establecimientos de esta Enseanza corren el riesgo de mantener programas y especialidades con poca proyeccin en el campo ocupacional.

Por lo tanto, estos Liceos necesitan evaluar peridicamente los perfiles profesionales de las especialidades que imparten, para lo cual es preciso contrastarlos cada cierto tiempo con las tareas que se realizan en el mbito laboral.

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El resultado de esta contrastacin muestra las nuevas tareas y equipos tecnolgicos que deben incorporarse al perfil y, adems, al confrontarse el nuevo perfil con el anterior se detectan aquellas tareas que ya no se realizan en las industrias y que, en consecuencia, deben excluirse de aqul.

Esta actualizacin del perfil plantea, a su vez, exigencias de actualizacin para el Plan de Estudio, Profesores y Equipamiento Didctico, slo por nombrar las variables que acusan el impacto ms fuerte de la innovacin tecnolgica.

La importancia de la actualizacin de los perfiles en la calidad de la Educacin Tcnico Profesional ha sido asumida responsablemente en otros pases. En los Estados Unidos, por ejemplo, existen Comits Asesores en los Colegios de esta Modalidad de Enseanza, integrados por profesores y empresarios que, entre otras importantes funciones, evalan peridicamente la vigencia de las carreras para mantenerlas actualizadas. Es tal la velocidad del cambio tecnolgico y su efecto en el Currculum de la Educacin Tcnico Profesional que el Profesor Robert Norton estima necesario realizar talleres DACUM con fines de actualizacin curricular "a lo menos cada tres aos". ( 55 )

En nuestro pas la generacin de perfiles de la Educacin Tcnico Profesional con la participacin del sector empresarial empez a generalizarse a partir de la aplicacin del Marco Curricular de esta Enseanza, publicado por el Ministerio de Educacin en 1983.

Las disposiciones sobre el Perfil Profesional contempladas en dicho documento normativo fueron ya examinadas en el Captulo I. Slo cabe enfatizar aqu los dos objetivos principales que el Marco Curricular estableci para el Perfil Profesional:

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Uno, servir de matriz generativa de los contenidos y actividades del Currculum y Dos, servir de parmetro o criterio para evaluar el nivel de logro de los alumnos, especialmente en el campo ocupacional.

No obstante el avance que signific este Marco Curricular, se observan an limitaciones en los Liceos Profesionales para generar sus perfiles ocupacionales y utilizarlos conforme a estos objetivos.

(55) NORTON, Robert: op. cit., p.4. Como se vio en el Captulo I, una dificultad muy extendida es cmo traspasar la informacin registrada en los perfiles al Currculum; la otra, es cmo generarlos en forma rpida sin afectar a su representatividad ocupacional y con el mnimo costo.

Los mtodos de anlisis ocupacional que los Liceos Profesionales utilizan con mayor frecuencia son la encuesta a empresarios, profesionales y trabajadores de un rea ocupacional y la observacin de las operaciones y equipos en terreno.

Estos procedimientos considerados como tradicionales en la presente Tesis, requieren mucho tiempo y recursos para su preparacin y desarrollo y, agrguese a ello, que la incursin de entrevistadores y observadores en las empresas causan a veces alteraciones en las actividades rutinarias de las industrias y servicios que participan en estos estudios.

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Es por esta razn que la Secretara Ministerial de Educacin de la Octava Regin determin iniciar en 1991 la aplicacin del mtodo DACUM, con el propsito de contribuir a superar en nuestra Regin las limitaciones sealadas anteriormente.

Un primer sondeo de la difusin ( 56 ) de esta metodologa mostr que en el perodo 1991-92 se efectuaron 36 talleres DACUM en la Regin del Bo-Bo, lo que significa aproximadamente el 60 % de las experiencias con este mtodo en el pas, entre los aos 1991 y 1993. Este dato se ha interpretado como indicador de un inters

creciente de los profesores de la Educacin Media Tcnico Profesional y empresarios de nuestra zona por apoyar la adopcin de este mtodo en nuestro medio.

(56) RETAMAL, Gastn: "Difusin de la Metodologa DACUM en la VIII Regin Aos 1991 y 1992". Boletn del CIDE, Vol. 4, N1. Santiago, Marzo 1 993, pp.19-22. Por su parte, el Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin, CIDE, ha difundido ampliamente este mtodo en el pas a travs de talleres con profesores de la Educacin Tcnico Profesional, proyectos pilotos en seis liceos de esta Enseanza y seminarios realizados con la Universidad Tcnica Federico Santa Mara Sede Via del Mar (1992), Universidad de La Serena (1992) y Universidad de Concepcin (1993 ).

No obstante estos esfuerzos de difusin, no se han generado an estudios que demuestren la validez de este mtodo en nuestro pas. Al no existir un respaldo de la Investigacin sobre la eficacia de este mtodo en nuestra realidad surgen las siguientes interrogantes:

- Es realmente mejor la calidad de los perfiles elaborados con el mtodo DACUM que los perfiles generados con mtodos tradicionales?

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- Muestran los perfiles elaborados con el procedimiento DACUM una mayor potencialidad curricular que los perfiles generados con mtodos tradicionales, de modo tal que contribuyan a resolver los problemas de seleccin, organizacin e integracin de los contenidos del Currculum de la Educacin Media Tcnico Profesional?

- Es efectivo dicho mtodo para identificar las nuevas competencias y equipos que se requieren en una ocupacin por el avance del desarrollo tecnolgico y econmico?

- Es eficaz el mtodo DACUM en todas las ramas de la Enseanza Media Tcnico Profesional?

Para dar respuestas a estas preguntas se desarroll el siguiente proceso de Investigacin. 2.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION

Las interrogantes planteadas condujeron a la formulacin de los OBJETIVOS o HIPOTESIS DE TRABAJO que a continuacin se indican:

PRIMERO:

Comprobar si la calidad de los perfiles de una muestra de especialidades de Educacin Media Tcnico Profesional generados con el mtodo DACUM, es significativamente superior a la calidad de los perfiles de las mismas carreras elaborados con procedimientos tradicionales.

SEGUNDO:

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Verificar si la potencialidad curricular de una muestra de perfiles de especialidades de Educacin Media Tcnico Profesional elaborados con el mtodo DACUM, es significativamente superior a la potencialidad curricular de los perfiles de iguales carreras generados con mtodos tradicionales.

TERCERO:

Constatar si al evaluar el grado de actualizacin de una muestra de perfiles de Especialidades de Educacin Media Tcnico Profesional elaborados con el mtodo

DACUM, existe la probabilidad de que una proporcin mayor de ellos resulten clasificados en una categora de actualizacin relevante.

CUARTO:

Comprobar si la calidad de una muestra de perfiles de las ramas Agrcola, Comercial, Industrial y Tcnica de la Educacin Media Tcnico Profesional, elaborados con el mtodo DACUM, es similar en todas las Ramas mencionadas.

QUINTO:

Verificar si la potencialidad curricular de una muestra de perfiles de las Ramas Agrcola, Comercial, Industrial y Tcnica de la Educacin Media Tcnico Profesional, elaborados con el mtodo DACUM, es similar en todas las Ramas mencionadas.

3.- DEFINICION DE LAS VARIABLES

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De acuerdo con los objetivos de la Investigacin, sta se orient a establecer una relacin entre una variable independiente y tres dependientes:

Variable Independiente

Mtodo DACUM

Variables Dependientes

Calidad del Perfil

Potencialidad Curricular

Actualizacin del Perfil

METODO DACUM:

Taller con Panel de 8 a 12 expertos, conducido por un Facilitador, que analizan una ocupacin durante 2 o 3 das. Comprende, adems, la Planificacin del Taller y posterior Validacin y Publicacin del Perfil obtenido.

CALIDAD DEL PERFIL:

Presencia, frecuencia y validez de las siguientes categoras de componentes observados en el Perfil: funciones, tareas, conductas y actitudes personales, conocimientos, habilidades, mquinas, equipos, herramientas y materiales que se requieren para el desempeo de una ocupacin o especialidad.

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POTENCIALIDAD CURRICULAR:

Existencia de una organizacin de los componentes del perfil, indicada especialmente por la presencia de la jerarquizacin de las funciones, secuencia de las tareas y formulacin de stas en trminos de conductas observables que favorecen el diseo y organizacin del Currculum de Formacin Tcnica.

ACTUALIZACION DEL PERFIL:

Presencia y frecuencia en el Perfil observado de componentes nuevos y grado de actualizacin de los mismos respecto a requerimientos actuales de la ocupacin, en las categoras siguientes: funciones, tareas, conductas y actitudes personales, conocimientos, habilidades, mquinas, equipos, herramientas y materiales.

4.- DESCRIPCION DE LOS INDICADORES

VARIABLE: CALIDAD DEL. PERFIL

INDICADORES OBSERVABLES EN EL PERFIL

ESCALA

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PRESENCIA de funciones, tareas, conductas o actitudes personales, conocimientos, habilidades, mquinas, equipos, herramientas y materiales de la ocupacin

S o No

FRECUENCIA de funciones, tareas, conductas o actitudes personales, conocimientos, habilidades, mquinas, equipos, herramientas y materiales de la ocupacin

Nmero

CANTIDAD y VALIDEZ de las categoras anteriores observadas

Optimo Regular Deficiente

VARIABLE: POTENCIALIDAD CURRICULAR

INDICADORES OBSERVABLES EN EL PERFIL

ESCALA

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PRESENCIA de :

Siempre

-clara distincin entre funcin y tarea

A Veces

-registro separado de funciones y tareas en el diagrama del texto

Nunca

-jararquizacin de las funciones

-secuencia entre las tareas

-criterio de secuencia de las tareas basado en el orden de ejecucin en el trabajo

-formulacin de tareas en trminos de conductas observables

-codificacin de funciones y tareas

VARIABLE: ACTUALIZACION DEL PERFIL INDICADORES OBSERVABLES DEL PERFIL ESCALA

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PRESENCIA DE ELEMENTOS NUEVOS EN LAS CATEGORIAS DE: funciones, tareas, conductas o actitudes personales, conocimientos, habilidades, mquinas, equipos, herramientas y materiales de la ocupacin

Si o No

FRECUENCIA DE ELEMENTOS NUEVOS EN LAS CATEGORIAS DE : funciones, tareas, conductas o actitudes personales, conocimientos, habilidades,mquinas, equipos, herramientas y materiales de la ocupacin

Nmero

CANTIDAD de categoras anteriores observadas y GRADO DE CONCORDANCIA de stas con los requerimientos actuales de la ocupacin

Alto Medio Bajo

5.- NATURALEZA DEL ESTUDIO

Se estim conveniente comprobar la eficacia del mtodo DACUM a travs de la comparacin de perfiles elaborados mediante este mtodo con perfiles generados por procedimientos tradicionales, para medir las variables dependientes en ambos y obtener

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as evidencias que permitieran inferir la existencia de una relacin significativa entre stas y el mtodo DACUM.

Para efectuar dicha comparacion se realiz una Investigacin consistente en el anlisis documental de perfiles generados en el pas con dicho mtodo y perfiles desarrollado con otras tcnicas.

Como la Investigacin consisti en comparar los productos ( perfiles ) con posterioridad a la aplicacin de los mtodos que los generaron, utilizando perfiles existentes para observar y describir los indicadores de las variables tal como se manifestaron al momento del estudio, se estim que ella corresponda a una Investigacin Descriptiva.

Para Ary y otros., una investigacin descriptiva "trata de obtener informacin acerca del estado actual de los fenmenos. Con ello, se pretende precisar la naturaleza de una situacin tal como existe en el momento del estudio". ( 57 )

En efecto, se consider que esta Investigacin se aproximaba ms al diseo descriptivo, porque precisamente se pretenda examinar el estado actual de variables asociadas con experiencias de anlisis ocupacional ocurridas antes de realizar el Estudio.

(57) ARY, Donald y otros: Introduccin a la Investigacin Pedaggica. Interamericana. Mxico, 1986, p. 308. 6.- DESCRIPCION DEL METODO DE OBSERVACION Y MEDICION

Para analizar y medir las variables en los perfiles seleccionados, se consider adecuado utilizar el Mtodo de Anlisis de Contenido.

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Kerlinger lo define: "El anlisis de contenido es un mtodo para estudiar y analizar las comunicaciones en una forma sistemtica, objetiva y cuantitativa a fin de medir las variables". ( 58 )

Mucchielli, por su parte, lo define como "un mtodo capaz de efectuar la explotacin total y objetiva de los hechos informativos". ( 59 )

Grobman, citado pot Lewy, lo define: "El anlisis de contenido involucra una cuantificacin sistemtica y replicable en anlisis y una descripcin del contenido de comunicacin ( escrito, verbal y visual ) con un enfoque particular en el propsito de la descripcin". ( 60 )

Lewy describe este mtodo en la siguiente forma: "Para hacer el anlisis de contenido se requiere primero definir una serie de categoras pertinentes, como, por ejemplo, informacin de los hechos, oraciones explicativas, cuestonarios abiertos, etc.

(58) KERLINGER, Fred: Investigacin del Comportamiento. Mc Graw-Hill. Mxico, 1991, p. 543. (59) MUCCHIELLI, Roger: L' Analyse de Contenu des Documents et des Communications. Librairies Techniques. Paris, 1977, p. 17. (60) LEWY, Arieh: Manual de Evaluacin Formativa del Currculo. Voluntad Editores.Bogot, 1976, p. 181. En segundo lugar, se tiene que determinar la unidad de anlisis. Puede ser una actividad de aprendizaje especfica, un prrafo, una frase o incluso una sola palabra. Con base en la clasificacin de las unidades de acuerdo con categoras predeterminadas se pueden producir perfiles de objetivos de diferentes materiales curriculares." ( 61 )

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Kerlinger considera los siguientes pasos en el mtodo de Anlisis de Contenido: Primer paso : Segundo paso : Tercer paso : Definicin y categorizacin del universo Determinacin de las unidades de anlisis Cuantificacin

El PRIMER PASO, segn Kerlinger, "consiste en definir U, el universo de contenido que va a analizarse...La categorizacin, o particin de U, es tal vez la parte ms importante del anlisis porque constituye una reflexin de la teora de las hiptesis que se estn probando. Despeja, en efecto las variables de las hiptesis". ( 62 )

Respecto al SEGUNDO PASO, el autor mencionado, siguiendo a Berelson, considera cinco unidades de anlisis: palabras, temas, caracteres, reactivos y medidas espacio-tiempo.

"La palabra es la unidad ms pequea (puede haber incluso unidades ms pequeas: letras, fonemas, y otras). Tambin es una unidad sencilla para trabajar con ella, sobre todo en el anlisis de contenido por computador". ( 63 )

(61) LEWY, Arieh: op. cit., p. 181. (62) KERLINGER, Fred: op.cit., p.545. (63) KERLINGER, Fred: op.cit., p.545. "El tema es una unidad til, aunque ms difcil. Un tema es a menudo una oracin, una proposicin acerca de algo". ( 64 )

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"Las medidas de carcter y de espacio-tiempo quiz no son muy tiles en la investigacin del comportamiento. El primero es sencillamente un individuo con una produccin literaria. Se podra emplear para analizar historias. El segundo es la medicin fsica real del contenido: la cantidad de pulgadas de espacio, de pginas, de minutos de discusin, etctera". ( 65 )

"Al igual que el tema, la unidad reactivo es importante. Es toda una produccin: un ensayo, una historia de noticias, un programa de televisin, una recitacin o discusin de clase". ( 66 )

En relacin al TERCER PASO, la cuantificacion, Kerlinger seala que: "Existen tres o ms formas de asignar nmeros a los objetos del anlisis de contenido U. El primero y ms comn de stos corresponde a la medicin nominal: cuntese el nmero de objetos en cada categora despus de asignar cada objeto a su categora apropiada.

Una segunda forma de cuantificacin es la asignacin de rangos, o la medicin ordinal. Una tercera forma de cuantificacin es la calificacin". ( 67 )

(64) KERLINGER, Fred: op.cit., p. 546. (65) KERLINGER, Fred: op.cit., p. 546. (66) KERLINGER, Fred: op.cit., p. 547 (67) KERLINGER, Fred: op.cit., pp. 547-548.

Teniendo como marco de referencia las definiciones expuestas, se dise una Metodologa de Anlisis de Contenido para el presente Estudio cuyos pasos principales fueron los siguientes:

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PRIMERO:

Definicin y categorizacin del universo

El universo de contenido, en el sentido que le da Kerlinger a este concepto, estuvo conformado por la informacin contenida en 16 perfiles elaborados en el pas con el mtodo DACUM y 16 perfiles diseados con mtodos tradicionales, ambas muestras correspondientes a especialidades de la Educacin Media Tcnico Profesional.

Para analizar dicha informacin se consideraron las siguientes categoras de anlisis: funciones, tareas, conductas o actitudes personales, conocimientos, habilidades, mquinas, equipos, herramientas y materiales que se requieren para el desempeo ocupacional de las especialidades seleccionadas.

Estas categoras fueron consideradas como indicadores observables y medibles de la variables calidad del perfil. Tambin lo fueron para la variable actualizacin del perfil, aunque referidas a los elementos nuevos identificables en cada una de ellas.

Las categoras consideradas para indicar la variable potencialidad curricular fueron: clara distincin entre funcin y tarea, registro separado de funciones y tareas en el diagrama del texto, jerarquizacin de las funciones, secuencia entre las tareas, criterio de secuencia de las tareas basado en el orden de ejecucin en el trabajo, formulacin de tareas en trminos de conductas observables y codificacin de funciones y tareas.

El Investigador eligi estas categoras tomando en cuenta los elementos comunes observados en las poblaciones de perfiles de las cuales se tomaran las muestras. Tal fue el caso de las categoras referentes a la calidad y actualizacin. En el caso de las categoras

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indicadoras de potencialidad curricular, stas fueron elegidas considerando su importante proyeccin en el diseo curricular y secuencia instruccional de la Educacin Tcnico Profesional.

Cabe sealar que estas categoras posteriormemnte fueron confirmadas por los expertos que participaron en la validacin de las matrices de anlisis.

SEGUNDO:

Determinacin de las unidades de anlisis

Dada la diversidad de categoras elegidas para analizar los perfiles se utilizaron diferentes unidades de anlisis dependiendo del tipo de categora y de los perfiles considerados en las muestras.

En el anlisis de las "funciones", por ejemplo, se consider que esta categora estaba indicada en el texto por frases, oraciones y hasta prrafos.

En el caso de las "tareas" se estim que ellas se manifestaban mediante oraciones y en el caso de las "actitudes, conocimientos y habilidades", se consider que stas se expresaban por palabras solas, frases y oraciones.

Las "mquinas, equipos, herramientas y materiales" se indicaban generalmente con palabras solas o frases.

En las categoras referentes a la potencialidad curricular, como, por ejemplo, el "registro separado de funciones y tareas", se consideraron como unidades de anlisis la ubicacin separada de funciones y tareas en un diagrama o algn tipo de ordenamiento en el texto que las mostrara separadas, pero al mismo tiempo en interrelacin.

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Para la categora "clara distincin entre funcin y tarea" se utilizaron como uinidades de anlisis las palabras "Funciones" y "Tareas" que encabezaban las secciones respectivas y las oraciones y frases que expresaban funciones y tareas.

En las categoras "jerarquizacin de funciones y secuencia entre tareas" las unidades de anlisis fueron la ubicacin ordenada de los elementos conforme a algn criterio y las oraciones que expresaban funciones y tareas. En la categora "criterio de secuencia de las tareas basado en el orden de ejecucin en el trabajo", las unidades de anlisis consideradas fueron la disposicin de las tareas en el texto conforme al orden en que se desarrollan en el trabajo y las oraciones que expresaban tareas.

La unidad de anlisis de la categora "formulacin de tareas en trminos de conductas observables" fue la oracin expresada con verbo de accin y las unidades de anlisis de la categora "codificacin de funciones y tareas" fueron las letras y nmeros asociados a las oraciones y frases que expresaban funciones y tareas. TERCERO: Cuantificacin

Para cuantificar la informacin analizada, los expertos que estudiaron los perfiles registraron en matrices de anlisis el nmero de unidades identificadas en cada categora y utilizaron escalas de calificacin para emitir su juicio respecto a la cantidad y validez de las unidades encontradas en las categoras de la calidad del perfil y respecto a la cantidad y grado de actualizacin de las unidades identificadas en las categoras de la actualizacin del perfil.

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En lo que respecta a las categoras de la potencialidad curricular, los expertos emplearon una escala de calificacin para expresar el grado de presencia de la categora en el perfil.

7.- SELECCION DE LA MUESTRA

Se eligieron 16 especialidades de Educacin Media Tcnico Profesional. Luego, se seleccionaron 16 perfiles elaborados con mtodo DACUM y 16 perfiles diseados con mtodos tradicionales de las especialidades elegidas siguientes:

RAMA Agrcola:

ESPECIALIDAD -Hortofruticultura

Comercial:

-Administracin -Contabilidad -Programacin en Computacin -Secretariado -Ventas y Publicidad

Industrial:

-Combustin Interna y Automotriz -Construccin Habitacional -Electricidad Industrial -Mecnica de Mantencin

Tnica:

-Alimentacin -Atencin al Menor -Atencin de Prvulos

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-Peluquera y Belleza -Tejidos -Vestuario

Los perfiles DACUM fueron seleccionados de un universo aproximado de 60 perfiles elaborados en el pas entre 1991 y 1993 por el CIDE, CORPRIDE, SECREDUC VIII y otras organizaciones.

Los perfiles tradicionales

fueron seleccionados del universo de perfiles de

carreras de Educacin Media Tcnico Profesional elaborados entre los aos 1984 y 1989 por liceos que imparten esta Modalidad, disponibles en los archivos de la Secretara Ministerial de Educacin de la Octava Regin.

La diferencia de tamaos en las submuestras por ramas se explica por la no existencia al momento del Estudio de un nmero suficiente de perfiles DACUM validados, como sucedi, por ejemplo, con la rama agrcola. La rama martima qued fuera del Estudio por carencia de perfiles DACUM en esta rama.

Por esta razn, adems, las muestras seleccionadas fueron pequeas en relacin al universo de perfiles tradicionales, aunque fueron proporcionales a la poblacin de perfiles DACUM, que era lo que interesaba realmente para el Estudio.

CAPITULO VI: CONSTRUCCION Y VALIDACION DE LOS INSTRUMENTOS DE MEDICION

91

1.- PROPOSITO DE LOS INTRUMENTOS

El propsito de los instrumentos se determin de acuerdo con el objetivo y mtodo de la Investigacin.

El objetivo general de la Investigacin fue comprobar la eficacia del mtodo DACUM para generar perfiles de buena calidad y potencialidad curricular y para actualizarlos.

Se asumi que la relacin de la variable independiente (mtodo DACUM) con las variables dependientes (calidad, potencialidad curricular y actualizacin del perfil), se puede medir y evaluar a travs del anlisis de perfiles DACUM y TRADICIONALES por expertos en las especialidades consideradas en el Estudio.

Para realizar esta medicin se utiliz el mtodo de Anlisis de Contenido en la forma cmo se describi en el captulo anterior.

La aplicacin de dicho mtodo en la presente Investigacin implic el empleo de Jueces o Expertos quienes debieron identificar las categoras anteriormente descritas, medirlas y calificarlas.

Los Expertos tuvieron que realizar este anlisis de perfiles en tres situaciones:

a) Slo en los perfiles DACUM para medir su calidad y potencialidad curricular. b) Slo en los perfiles TRADICIONALES para medir su calidad y potencialidad curricular.

92

c) En ambos perfiles a la vez, para compararlos y medir el grado de actualizacin generado por la aplicacin del mtodo DACUM.

Estas tres situaciones de anlisis se realizaron en cada una de las 16 especialidades consideradas en el Estudio.

Como se indic en la Seccin 6 del Captulo V, el mtodo de anlisis de contenido desarrollado en esta Investigacin implic la participacin de expertos que identificaron, cuantificaron y calificaron las unidades de anlisis ( letras, nmeros, palabras, frases, oraciones, prrafos, ubicacin en el texto) que expresaban las distintas categoras indicadoras de las variables de las hiptesis.

En suma, la aplicacin del mtodo sealado consisti en un examen acucioso ,de perfiles, en el cual los expertos deban identificar, cuantificar y calificar informacin.

Para dicho propsito, por lo tanto, se estim adecuado disear instrumentos que permitieran:

a) registrar la presencia o ausencia de unidades de anlisis de cada categora estudiada b) cuantificar el nmero de unidades de anlisis identificadas en cada categora, y c) calificar las categoras analizadas sobre la base del nmero de unidades identificadas o de la sola presencia de unidades en algunos casos y de su juicio de experto en todas las situaciones. 2.- DEFINICION DEL CONTENIDO

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El contenido que cubren los instrumentos hace referencia a las tres variables que son objeto de medicin de la Investigacin: actualizacin de los perfiles seleccionados. la calidad, potencialidad curricular y

En los temes de los instrumentos,

estas variables se expresan a travs de

categoras de anlisis que se presentan como indicadores obervables y medibles de aqullas.

Las variables ya fueron definidas en la seccin 3 del Captulo V. Las categoras de anlisis se definen a continuacin.

La categora de anlisis es un grupo o clase de elementos de un perfil profesional que abarca todas aquellas unidades que tienen las mismas caractersticas que las identifican como una clase de unidades nica y distinta de otra categora.

Por ejemplo, las unidades identificadas en la categora "funcin" presentan caractersticas distintas a las unidades identificadas en la categora "tarea" y el mismo criterio se aplica a las dems categoras.

Dichas categoras fueron definidas en referencia al campo ocupacional y en el sentido usual con que se han utilizado en Chile en el anlisis ocupacional, ya sea con mtodo tradicional o con el DACUM.

Por lo tanto, las definiciones siguientes fueron asumidas para efectos de esta Investigacin como definiciones funcionales al anlisis ocupacional y fueron expresadas en un sentido restringido a dicho mbito:

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CONDUCTAS O ACTITUDES PERSONALES PARA LA OCUPACION:

Caractersticas personales, comportamiento social y tico y cualidades individuales que se requieren para el desempeo de una ocupacin o profesin. Por ejemplo: rectitud, honradez, iniciativa, creatividad, dinamismo y otras similares.

CONOCIMIENTOS:

Areas del saber organizado, disciplinas, asignaturas y temas de carcter cientfico. tecnolgico y humanista que se requieren conocer para un buen desempeo de la profesin. Por ejemplo, conocimientos de Matemtica, Fsica Aplicada y Dibujo Tcnico que necesita poseer la persona que desempea o estudia la especialidad de Electricidad Industrial.

EQUIPO:

Conjunto de instrumentos, elementos o aparatos interconectados para realizar una operacin tecnolgica. Por ejemplo: equipo para soldar.

FUNCION:

Conjunto o agrupacin de tareas o actividades laborales afines. Corresponde al campo de accin que se utiliza en el anlisis ocupacional del sistema de aprendizaje dual.

En el sistema DACUM, funcin es una denominacin arbitraria para agrupar las tareas identificadas en el anlisis ocupacional.

95

Ejemplo de funcin es "Manejar la correspondencia" que es una de las diversas funciones del.perfil de la Secretaria y comprende tareas como: recibir, registrar, distribuir y despachar la correspondencia.

HABILIDAD:

Capacidad

para realizar una actividad con eficiencia, que se adquiere por

aprendizaje o experiencia. Ejemplos: habilidad verbal, matemtica, manual y espacial.

HERRAMIENTAS:

Instrumento generalmente de uso manual que se utiliza para realizar tareas y operaciones en el trabajo. Ejemplo: martillo, llave, cincel, garlopa y cepillo.

JERARQUIZACION DE FUNCIONES:

Ordenamiento o secuencia de las funciones ocupacionales conforme a un criterio de jerarqua o importancia dado por expertos de una ocupacin.

MAQUINA:

Aparato capaz de ejecutar operaciones tecnolgicas comandadas por el hombre. Ejemplo: mquina de tejer, torno, fresadora, calculadora y computador.

SECUENCIA DE TAREAS:

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Ordenamiento de las tareas en el perfil profesional, de acuerdo al orden en que se ejecutan en los puestos de trabajo.

TAREA:

Unidad de trabajo que tiene un punto de inicio y de trmino definidos y que pueden realizarse independientemente unas de otras. Por ejemplo: "Despachar la correspondencia" es una tarea del perfil de la Secretaria.

3.- TIPO DE INSTRUMENTO

Para analizar y medir las variables y categoras descritas anteriormente, se estim necesario disear dos instrumentos con el nombre de matrices de anlisis que se describen a continuacin:

3.1.- MATRIZ DE ANALISIS N 1 : tiene dos partes. Ver Anexo 3.

3.1.1.-

I PARTE: CALIDAD DEL PERFIL :

En esta seccin inicial se utiliz una combinacin de lista de cotejo y escala de calificacin.

Contiene 9 temes en forma de palabras, frases y oraciones que expresan las categoras de anlisis y frente a las cuales el experto debe registrar sus respuestas de tres maneras: 3.1.1.1.Alternativas dicotmicas:

97

SI o NO, para indicar la presencia o ausencia de la categora analizada.

3.1.1.2.-

Alternativa nica

N, bajo el cual debe anotarse el nmero de unidades identificadas en cada categora examinada y

3.1.1.3.-

Escala de Calificacin

Conformada por tres rangos: O (Optimo), R (Regular) y D (Deficiente), en la cual el experto marca el rango o concepto que le merece su apreciacin de la cantidad y validez de la categora analizada.

3.1.2.-

II PARTE: POTENCIALIDAD CURRICULAR DEL PERFIL

En esta parte se utiliz una Escala de Calificacin con 8 temes en forma de aseveraciones o afirmaciones que expresan las categoras de anlisis y frente a los cuales el experto debe contestar en una escala de tres alternativas: Siempre, A Veces o Nunca, eligiendo una de ellas para indicar el grado de presencia en que la categora analizada aparece en el perfil ante sus ojos de observador.

Los conceptos siempre, a veces y nunca, indican que la categora se presenta en el perfil permanentemente, parcialmente o no se presenta en absoluto, respectivamente.

3.2.- MATRIZ DE ANALISIS N 2: ACTUALIZACION DEL PERFIL

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En este instrumento ( ver Anexo 4) tambin se utiliz una combinacin de lista de cotejo y escala de calificacin.

Contiene 9 temes en forma de palabras y oraciones que expresan las categoras de anlisis y frente a los cuales el experto debe registrar sus respuestas de tres maneras:

3.2.1.- Alternativas dicotmicas:

S o No, para indicar presencia o ausencia de nuevas categoras.

3.2.2.- Alternativa nica:

N, bajo el cual se registra el nmero de unidades nuevas identificadas en cada categora analizada y

3.2.3.- Escala de Calificacin:

Conformada por tres rangos: A (Alto), M (Medio) y B (Bajo), en la cual el experto marca una alternativa para indicar el grado de actualizacin que le merece cada categora estudiada, sobre la base del nmero o unidades nuevas identificadas y de su propio conocimiento de experto.

4.- PROCEDIMIENTOS PARA SELECCIONAR LAS CATEGORIAS Y CONSTRUIR LOS ITEMES

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La construccin de temes implic una seleccin previa de las categoras y una posterior formulacin de aqullos.

4.1.- SELECCION DE CATEGORIAS: se desarrollaron los siguientes procedimientos:

4.1.1..- Revisin de perfiles:

Se revisaron 60 perfiles elaborados con mtodos tradicionales entre los aos 1984 y 1991 y 60 perfiles DACUM generados entre 1991 y 1993 de Especialidades de Educacin Media Tcnico Profesional.

4.1.2.- Revisin de Normas:

Se revisaron las normas referentes a perfiles establecidas por el Ministerio de Educacin en el Marco Curricular de la Educacin Media Tcnico Profesional de 1983, en el Decreto 130 de 1988 que fija el Plan Mnimo de Estudio para esta Modalidad y en la Propuesta de Enseanza Tcnico Profesional de 1992, formulada en el marco de la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza N 18.962 de 1990, LOCE.

Tambin se revisaron las instrucciones pertinentes al desarrollo de perfiles con el mtodo DACUM descritas en la obra DACUM Handbook del Profesor Robert Norton .

4.1.3.- Seleccin de las categoras de anlisis

100

Tomando como referentes las poblaciones de perfiles y

normas sealadas

anteriormente, fueron seleccionadas las categoras que, a juicio del Investigador, podan considerarse como indicadores de las variables sometidas a comprobacin.

4.2.- CONSTRUCCION DE LOS ITEMES

En la construccin de temes se opt por la forma estructurada. La presentacin de los temes est conformada por una afirmacin inicial seguida de los temes que es preciso responder con el sistema de alternativas cerrado, descrito anteriormente en la Seccin 3 de esta Captulo.

Cada tem expresa una sola categora. En algunos casos la categora se expresa con dos trminos. Por ejemplo: "tareas o actividades ocupacionales", que se toman como sinnimos de una misma categora. Lo mismo vale para el tem "conductas o actitudes personales para la ocupacin".

5.- ESTUDIO DE LA VALIDEZ

Para evaluar la validez y confiabilidad de los instrumentos descritos anteriormente, se realiz una Aplicacin Preliminar de las Matrices de Anlisis por expertos, en submuestras de 8 perfiles tradicionales y 8 perfiles DACUM, tomadas de las muestras que se utilizaran en la aplicacin definitiva de las matrices.

Actuaron como expertos 15 profesores de tres Liceos Tcnicos Profesionales y de la Secretara Ministerial de Educacin de la VIII Regin. La aplicacin preliminar se realiz en Diciembre de 1993 y la metodologa consisti en que, dada una especialidad, un experto aplic la Matriz N 1 al Perfil

101

Tradicional y otro aplic la misma Matriz N1 al Perfil DACUM. Uno de estos expertos o un tercer especialista contest la Matriz N 2 despus de comparar ambos perfiles.

Los

expertos,

adems,

respondieron

al

Cuestionario

"Evaluacin

del

Instrumento" (Ver Anexo 5) , a travs del cual opinaron sobre las categoras que se deberan agregar o eliminar de la matrices y emitieron tambin sugerencias para optimizarlas, que se presentan en las Tablas N 1 y 2 siguientes:

En la Tabla N 1 se registran el nmero y porcentaje de las opiniones de los expertos a los temes sobre posibles agregacin y eliminacin de categoras, cambio en la redaccin de los temes de las matrices y opinin sobre escalas de calificacin.

La Tabla N 2 contiene las modificaciones de las matrices sugeridas por los expertos.

Puede advertirse en la Tabla N 1 que el 93.3 % de los expertos opinaron que no deba excluirse ninguna de las categoras seleccionadas en las matrices, lo que indic que stas, en su opinin, eran vlidas para medir las variables en estudio.

Por otra parte, slo un 20 % de los expertos solicitaron incluir otras categoras tales como : destrezas (6.6 %), contraindicaciones (13.3 %), valores morales (13,3 %) y normas de seguridad (6,6 %). Estas sugerencias fueron desestimadas por considerar que los porcentajes de los profesores que las solicitaron eran muy bajos.

TABLA N 1 : OPINIONES DE LOS EXPERTOS SOBRE LAS MATRICES

102

ITEM

SI N

SI %

NO N

NO %

1.-Se necesita agregar las siguientes categoras de anlisis

20

12

80

2.-Excluira las siguientes categoras de anlisis

6.6

14

93.3

3.-Propongo la siguiente redaccin para los temes que se indican

6.6

14

93.3

4.- Los siguientes trminos o expresiones tcnicas deben explicarse previamente

26 .6

11

73.3

5.- La escala de calificacin Optimo Regular Deficiente es adecuada

13

86.6

13.3

6.- La escala de calificacin Siempre A Veces Nunca es adecuada

12

80

20

TABLA N 2 : SUGERENCIAS DE MODIFICACIONES A LAS MATRICES

103

MODIFICACIONES SUGERIDAS

FRECUENCIA

1.-Agregar las categoras: -destrezas -contraindicaciones -valores morales -normas de seguridad e higiene

1 2 2 1

6.6 13.3 13.3 6.6

2.-Excluir la categora "Elementos"

6.6

3.-Otra redaccin para algunos temes

6.6

4.-Explicar previamente los trminos: -mquinas -equipos -herramientas -materiales -funciones -tareas -actitudes 5.-Ampliar las escalas en un rango ms

2 2 1 1 2 2 1 4

13.3 13.3 6.6 6.6 13.3 13.3 6.6 26.6

6.-Separar "Herramientas" de "Elementos"

6.6

El mismo criterio se sigui para no aceptar las sugerencias que pidieron cambiar la redaccin de algunos temes o las escalas de calificacin.

104

Respecto a las escalas, si embargo, se estim conveniente incluir una en la matriz N 2 para recoger la evaluacin de los expertos en relacin al grado de actualizacin que les mereca la existencia de elementos nuevos en los perfiles DACUM.

Se acept la sugerencia de excluir la categora "elementos" por no ser relevante para la Investigacin y tambin se acogi la recomendacin de explicar previamente a los expertos el significado de las categoras, para lo cual se prepar un Glosario de dichos trminos.

En consecuencia, los expertos consultados no formularon cambios sustanciales respecto al contenido de los instrumentos, por lo que tcitamente se entendi que aqullos los estimaron vlidos para los objetivos de la Investigacin.

6.- ESTUDIO DE LA CONFIABILIDAD

Para establecer el grado de confiabilidad de las matrices, se aplic a las respuestas

105

de los expertos el procedimiento denominado del Test Subdividido.

El procedimiento consisti en otorgar calificaciones separadas, una para las preguntas impares y otra, para los pares.

Primero se midi la correlacin entre estas calificaciones utilizando para ello el Coeficiente de Correlacin Producto-Momento de Pearson:

r=

xy x y x x N y y N
N.
2 2 2 2

Luego, para la medicin del Coeficiente de Confiabilidad se emple la frmula de Spearman-Brown:

2r r 1+ r
= 11

1 1 2 2 1 1 2 2

La Tabla N 3 muestra los resultados de estas mediciones conjuntamente con los valores del promedio y de la desviacin estndar de las puntuaciones de las matrices N 1 y 2.

TABLA N 3 : MEDICIONES DE LA CONFIABILIDAD DE LAS MATRICES DE ANALISIS

106

ESTADIGRAFO/ COEFICIENTE

MATRIZ N 1 PERFILES

MATRIZ N 2 PERFILES

MATRIZ N 2 ACTUALIZACION

TRADICIONALES DACUM

33.75

66.5

25

15.52

9.36

11.6

r
Pearson

0.80

0.67

0.60

11

0.88

0.80

0.75

Spearman-Brown

De acuerdo con los resultados de la Tabla N 3 se observa que el promedio de los puntajes obtenido en la Matriz N 1 aplicada a los Perfiles DACUM fue el doble del promedio obtenido en los Perfiles TRADICIONALES, lo cual era congruente con el supuesto de la Investigacin de que stos ltimos perfiles tienen mayor calidad y, por lo tanto, obtienen calificaciones ms altas.

Por otra parte, las puntuaciones de los Perfiles DACUM mostraron una variabilidad menor que las puntuaciones de los Perfiles TRADICIONALES, lo cual indic una mayor homogeneidad de las puntuaciones de los primeros.

107

El valor de la correlacin indic aparentemente una relacin marcada en ambas matrices. El coeficiente de confiabilidad mostr una relacin de valor alto en la Matriz N 1 y un valor marcado en la Matriz N 2. Aunque estos coeficientes de confiabilidad fueron altos, exista siempre la posibilidad de que las puntuaciones de la aplicacin definitiva de las matrices variaran respecto de las puntuaciones preliminares por diversos factores, especialmente porque los expertos de la experiencia definitiva seran un nmero ms grande de profesionales y distintos de los primeros.

Se consider que el factor subjetivo era menor en este tipo de instrumentos, porque el Anlisis de Contenido diseado para esta Investigacin consista en identificar y calificar las categoras en una matriz estructurada, de modo que las respuestas de los expertos estaban sujetas a las alternativas de respuestas de la matriz, constituyendo sta un marco del cual no podan salirse.

7.- SISTEMA DE CALIFICACION

Se elabor un sistema de calificacin ( ver Anexo 6 ) que contiene los puntajes, ponderaciones y calificaciones que se asignaron a las respuestas de las Matrices de Anlisis.

En la cuantificacin de las respuestas de la Matriz N 1 I Parte Calidad del Perfil y de la Matriz N 2 Actualizacin del Perfil se utilizaron rangos de 1 a 3; de 1 a 4; y de 1 a 6, para ponderar cada categora de anlisis segn el nmero de unidades o frecuencias identificadas por los expertos en cada una de ellas.

108

La Escala de Calificacin Optimo, Regular y Deficiente de la Matriz N 1 y la Escala de Calificacin Alto, Medio y Bajo de la Matriz N 2 con las cuales los expertos calificaron cada categora, recibieron un puntaje 3, 2 y 1, respectivamente, en cada rango indicado en ambas escalas.

El puntaje mximo esperado referente a la Calidad del Perfil fue de 70 puntos y el de la Actualizacin del Perfil fue de 72 puntos.

La asignacin de puntajes a la Matriz N 1 II Parte Potencialidad Curricular del Perfil se realiz mediante una ponderacin diversificada de las respuestas, dndole mayor valor a aqullas que, a juicio del Investigador, tenan una incidencia ms significativa en la organizacin curricular. Tal fue el caso de las respuestas referentes a la jerarquizacin de funciones, secuencia de tareas y formulacin operacional de las mismas, las cuales recibieron ponderacin 3, mientras que las restantes recibieron ponderacin 2 o 1. El puntaje mximo esperado para esta seccin fue de 20 puntos.

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CAPITULO VII : APLICACION DE MATRICES DE ANALISIS POR LOS EXPERTOS

1.- PREPARACION DE LOS MATERIALES

En vista de que la administracin del mtodo de Anlisis de Contenido consistira en aplicar la Matriz de Anlisis N 1 por Expertos a los Perfiles TRADICIONALES y DACUM, separadamente, y aplicar adems la Matriz de Anlisis N 2 a ambas muestras de perfiles en conjunto, se generaron a causa de ello tres situaciones de anlisis por especialidad.

Como las especialidades seleccionadas fueron 16, el total de las situaciones de anlisis esperadas fueron 48.

Este hecho determin la preparacin de 48 sets de materiales independientes que conformaron tres grupos: 16 sets con Perfiles Tradicionales y Matrices N 1 16 sets con Perfiles DACUM y Matrices N 1 16 sets con Perfiles Tradicionales y DACUM y Matrices N 2 Total: 48 sets.

Cada set incluy adems un Glosario con las definiciones relativas a las categoras de los perfiles. Los materiales de cada set se colocaron en un sobre saco y los perfiles y los sobres fueron codificados con los nmeros 1 a 48.

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2.-

ELECCION DE LOS EXPERTOS

Se consider la participacin de un grupo de Expertos para cumplir la tarea de analizar, con criterio de jueces, los perfiles seleccionados, utilizando las Matrices de Anlisis indicadas anteriormente.

Para desarrollar esta trabajo de anlisis, se solicit la cooperacin de personas que fuesen profesionales titulados y con experiencia ocupacional en las Especialidades de la muestra.

Los organismos que facilitaron la participacin de sus especialistas en esta Investigacin fueron los siguientes:

-Centro Interamericano de Educacin y Cultura de Concepcin, CIDEC. -The Thomas Jefferson School de Talcahuano -Centro de Diagnstico de Concepcin -Liceo Industrial A-23 de Talcahuano -Liceo Industrial B-24 de Talcahuano -Liceo Tcnico A-29 de Concepcin -Liceo Tcnico B-63 de Los Angeles

Los profesionales de las tres primeras instituciones, aproximadamente la mitad de los expertos, no conocan el mtodo DACUM . Los expertos de liceos tcnicos profesionales tenan informacin de la metodologa a travs de Secreduc y en slo dos de estos liceos se haba aplicado el mtodo con anterioridad. La probabilidad de que este conocimiento previo pudiera haber influido en las respuestas de los expertos de liceos tcnicos profesionales fue posteriormente descartada al comprobarse en los resultados de

111

la aplicacin de las matrices que los puntajes de los perfiles DACUM eran siempre ms altos que los puntajes de los perfiles TRADICIONALES , ya sea que hubiesen sido analizados por expertos conocedores del mtodo DACUM o por expertos que no lo conocan con anterioridad.

3.-

APLICACION DE LAS MATRICES DE ANALISIS

Las Matrices de Anlisis fueron aplicadas por los Expertos durante los meses de mayo y junio de 1994 en sus lugares habituales de trabajo.

Se utilizaron varias alternativas para impartir las instrucciones a los expertos respecto al procedimiento de aplicacin de los instrumentos.

En la mayora de los casos

el Investigador se hizo presente en los

Establecimientos donde se desempeaban los expertos para impartir las instrucciones correspondientes. En otros casos los

expertos fueron a la oficina del Investigador para recibir las explicaciones respectivas. En algunas instituciones se instruy al Jefe Acadmico o al Supervisor para que administrara y coordinara la aplicacin de las matrices.

112

CAPITULO VIII : ANALISIS ESTADISTICO

En este captulo se presentan la tabulacin y graficacin de los datos recogidos en el anlisis de los expertos, el desarrollo de las pruebas de hiptesis y el anlisis e inferencias de los resultados estadsticos.

A.- TABULACION DE LOS DATOS

Se presentan a continuacin las tablas con los puntajes obtenidos en la medicin de la calidad, potencialidad curricular y actualizacin de los Perfiles elaborados con los mtodos DACUM y Tradicionales.

En la Tabla N 4 se presentan los puntajes obtenidos en la Matriz de Anlisis N 1 I Parte referentes a la Calidad de los Perfiles generados con mtodos TRADICIONALES y DACUM .

En la Tabla N 5 se registran los puntajes obtenidos en la Matriz de Anlisis N 1 II Parte correspondientes a la variable desarrollados con dichos mtodos. Potencialidad Curricular de los Perfiles

La Tabla N 6 contiene los puntajes obtenidos en la Matriz de Anlisis N 2 relativos a la variable Actualizacin de los Perfiles desarrollados con el mtodo DACUM.

113

TABLA N 4 : PUNTAJES DE LA CALIDAD DE LOS PERFILES TRADICIO- DACUM NALES RAMA AGRICOLA
HORTOFRUTICULTURA

ESPECIALIDADES

25 15 31 22 24 24 58 39 50 46 20 17 26 20 36 40

53 48 45 51 50 53 6O 53 55 6O 59 57 46 51 61 35

RAMA COMERCIAL
ADMINISTRACION CONTABILIDAD PROGRAMACION EN COMPUTACION SECRETARIADO VENTAS Y PUBLICIDAD

RAMA INDUSTRIAL
COMBUSTION INTERNA Y AUTOMOTRIZ CONSTRUCCION HABITACIONAL ELECTRICIDAD INDUSTRIAL MECANICA DE MANTENCION

RAMA TECNICA
ALIMENTACION ATENCION AL MENOR ATENCION DE PARVULOS PELUQUERIA Y COSMETOLOGIA TEJIDOS VESTUARIO

114

TABLA N 5 : PUNTAJES DE LA POTENCIALIDAD CURRICULAR DE LOS PERFILES ESPECIALIDADES RAMA AGRICOLA

HORTOFRUTICULTURA

TRADICIO- DACUM NALES 4 2 4 5 8 5 5 10 7 3 2 1 11 3 4 18 18 20 20 14 20 20 17 20 19 18 20 16 17 20

RAMA COMERCIAL
ADMINISTRACION CONTABILIADAD PROGRAMACION EN COMPUTACION SECRETARIADO VENTAS Y PUBLICIDAD

RAMA INDUSTRIAL
COMBUSTION INTERNA Y AUTOMOTRIZ CONSTRUCCION HABITACIONAL ELECTRICIDAD INDUSTRIAL MECANICA DE MANTENCION

RAMA TECNICA
ALIMENTACION ATENCION AL MENOR ATENCION DE PARVULOS PELUQUERIA Y COSMETOLOGIA TEJIDOS

115

VESTUARIO

19

TABLA N 6 : PUNTAJES DE LA ACTUALIZACION DE LOS PERFILES DACUM

ESPECIALIDADES RAMA AGRICOLA

HORTOFRUTICULTURA

DACUM

60 49 40 49 49 46 42 44 50 48 38 60 43 56 52

RAMA COMERCIAL
ADMINISTRACIN CONTABILIDAD PROGRAMACION EN COMPUTACION SECRETARIADO VENTAS Y PUBLICIDAD

RAMA INDUSTRIAL
COMBUSTION INTERNA Y AUTOMOTRIZ CONSTRUCCION HABITACIONAL ELECTRICIDAD INDUSTRIAL MECANICA DE MANTENCION

RAMA TECNICA
ALIMENTACION ATENCION AL MENOR ATENCION DE PARVULOS PELUQUERIA Y COSMETOLOGIA TEJIDOS

116

VESTUARIO

20

GRAFICO N 1 : PUNTAJES DE LA CALIDAD DE LOS PERFILES DE LAS RAMAS AGRICOLA Y COMERCIAL

60

TRADICIONALES DACUM

50

40

30

20

10

HORT

ADM

CONT

PROG

SEC

VEN

HORT = Hortofruticultura ADM = Administracin CONT = Contabilidad

PROG = Programacin en Computacin SEC VEN = Secretariado = Ventas y Publicidad

117

GRAFICO N 2 : PUNTAJES DE LA CALIDAD DE LOS PERFILES DE LA RAMA INDUSTRIAL

TRADICIONALES 60 DACUM

50

40

30

20

10

COMB

CONS

ELEC

MEC

COMB = Combustin Interna y Automotriz CONS = Construccin Habitacional ELEC MEC = Electricidad Industrial = Mecnica de Mantencin

118

GRAFICO N 3 : PUNTAJES DE LA CALIDAD DE LOS PERFILES DE LA RAMA TECNICA

70

TRADICIONALES DACUM

60

50

40

30

20

10

AL

ATM

ATP

PEL

TEJ

VEST

AL

Alimentacin Atencin al Menor Atencin de Prvulos

PEL TEJ

= Peluquera y Cosmetologa = Tejidos

ATM = ATP =

VEST = Vestuario

119

GRAFICO N 4 : PUNTAJES DE LA POTENCIALIDAD CURRICULAR DE LOS PERFILES DE LAS RAMAS AGRICOLA Y COMERCIAL

2 0 1 8 1 6 1 4 1 2 1 0 8 6 4 2 0

TR D IO A E A IC N L S D C M A U

H R O T

A M D

C N O T

P O R G

S C E

V N E

HORT = Hortofruticultura Computacin ADM CONT = Administracin = Contabilidad

PROG = Programacin en

SEC VEN

= Secretariado = Ventas y Publicidad

120

GRAFICO N 5 : PUNTAJES DE LA POTENCIALIDAD CURRICULAR DE LOS PERFILES DE LA RAMA INDUSTRIAL

20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 COMB

TRADICIONALES DACUM

CONS

ELEC

MEC

COMB = Combustin Interna y Automotriz CONS ELEC MEC = Construccin Habitacional = Electricidad Industrial = Mecnica de Mantencin

121

GRAFICO N 6 : PUNTAJES DE LA POTENCIALIDAD CURRICULAR DE LOS PERFILES DE LA RAMA TECNICA

2 0 1 8 1 6 1 4 1 2 1 0 8 6 4 2 0 A L A TM

TR D IO A E A IC N L S D C M A U

A TP

P L E

TE J

V S E T

AL

= Alimentacin

PEL TEJ

= =

Peluquera y Cosmetologa Tejidos Vestuario

ATM = Atencin al Menor ATP = Atencin de Prvulos

VEST =

122

B.- DESARROLLO DE PRUEBAS DE HIPOTESIS

En esta Seccin se desarrollan las pruebas de contrastacin de las hiptesis formuladas anteriormente en la Seccin 2 del Captulo V de la Segunda Parte.

Se estim conveniente utilizar en este caso procedimientos estadsticos de libre distribucin, porque interesaba estudiar las probabilidades directas a partir de las muestras y considerando, en general, niveles de medicin nominal u ordinal.

En el anlisis se aplicaron preferentemente los procedimientos y tablas estadsticos diseados por Sidney Siegel ( 68 ).

HIPOTESIS 1 La calidad de los perfiles de una muestra de Especialidades de Educacin Media Tcnico Profesional generados con el mtodo DACUM, es significativamente superior a la calidad de los perfiles de las mismas carreras elaborados con procedimientos tradicionales.
D = Perfiles elaborados con el mtodo DACUM

T = Perfiles elaborados con prodecimientos tradicionales

123

( 68) SIEGEL, Sidney : Estadstica No Paramtrica. Editorial Trillas. Mxico, 1985.

1.1 DESARROLLO DE LA PRUEBA 1

I HIPOTESIS DE NULIDAD

H0 :

No hay diferencia entre la calidad de los perfiles elaborados con el mtodo DACUM y los perfiles elaborados con mtodos tradicionales.

H1 :

La calidad de los perfiles elaborados con el mtodo

DACUM es superior a la calidad de los perfiles eleborados con mtodos tradicionales.

II PRUEBA ESTADISTICA

Se escogi la Prueba U de Mann-Whitney, porque los dos conjuntos de perfiles constituyen muestras independientes y la medida de la calidad de los mismos es factible de expresar en una escala ordinal.

III

NIVEL DE SIGNIFICACION

Sean

= 0.01 ; n1= 14 (nmero de perfiles tradicionales T ) y n2= 16

( nmero de perfiles DACUM D ).

124

IV DISTRIBUCION MUESTRAL

Los valores asociados con la ocurrencia conforme a H0 de valores tan pequeos como el observado de U para n1, n2 entre 9 y 20 se dan en la Table K de Sidney Siegel.

V REGION DE RECHAZO

Ya que H1 indica la direccin de la diferencia predicha, la regin de rechazo es de una cola. Consiste en todos los valores de U tan pequeos que la probabilidad asociada con su ocurrencia conforme a H0 es igual o menor que

= 0.01.

VI DECISION

La Tabla N 7 indica los puntajes de la calidad de los perfiles obtenidos en ambas muestras y los rangos asignados de menor a mayor.

125

TABLA N 7 : PUNTAJES Y RANGOS DE LA CALIDAD DE DE LOS PERFILES TRADICIONALES Y DACUM n1 n2

TRADICIO- RANGO NALES

DACUM

RANGO

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

25 15 31 22 24 24 39 58 50 46 20 17 26 20

8 1 10 5 6.5 6.5 12 26 17.5 14.5 3.5 2 9 3.5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

53 48 45 51 50 53 53 60 55 60 59 57 46 51 61 35

22 16 13 19.5 17.5 22 22 28.5 24 28.5 27 25 14.5 19.5 30 11

126

R1=125

R2=340

a) Clculo de U mayor:

U = n1 n2 + n1

+ 1 n
1

= 14 16 +

1 14 14 + 125 2

U = 204
b) Clculo de U menor: 16 16 + 1 2

U = (14) (16) + U = 20

340

Como el ms pequeo de los valores observados de U (20) es menor que el valor crtico de U (56) indicado en la Tabla K , cuando n1= 14 y n2= 16, para una prueba de una cola con

= 0.01, se debe rechazar H0 y aceptar H1.

Se puede afirmar, por lo tanto, que la calidad de los perfiles elaborados con el mtodo DACUM es superior a la calidad de los perfiles elaborados mediante procedimientos tradicionales.

127

1.2 DESARROLLO DE LA PRUEBA 2

I HIPOTESIS DE NULIDAD

H0 : con

No hay diferencia entre la calidad de los perfiles elaborados

el mtodo DACUM y la calidad de los perfiles generados con procedimientos tradicionales.

H1 : es

La calidad de los perfiles generados con el mtodo DACUM

superior a la calidad de los perfiles elaborados con mtodos tradicionales.

II PRUEBA ESTADISTICA

Ya que se estn comparando dos muestras independientes de igual tamao, se consider adecuado aplicar a los datos la Prueba de dos muestras de KolmogorovSmirnov.

III NIVEL DE SIGNIFICACION

Sean

= 0.01 y n1 = n2 = N, nmero de perfiles en cada grupo, 16.

128

IV DISTRIBUCION MUESTRAL

Se asume que las distribuciones de las dos muestras provienen de poblaciones diferentes y que, por lo tanto, el valor observado de KD para n1 = n2, donde n1 y n2 son menores que 40, es mayor que el valor crtico de KD indicado en la Tabla L de Siegel.

REGION DE RECHAZO

Como H1 predice la direccin de la diferencia, la regin de rechazo tiene una cola. H0 ser rechazada si el valor de KD para la mayor desviacin en la direccin predicha es tan grande que la probabilidad asociada con su ocurrencia conforme a H 0 es igual o menor que

= 0.01.

VI DECISION La Tabla N 8 indica los puntajes de ambas muestras. La Tabla N 9 muestra los intervalos y frecuencia de los puntajes y la Tabla N 10 registra las frecuencias

acumuladas de los puntajes de ambos grupos y las diferencias entre ambos.

129

TABLA N 8 : PUNTAJES DE LA CALIDAD DE LOS PERFILES TRADICIONALES Y DACUM TRADICIONALES DACUM

25
15 31 22 24 24 39 58 50 46 20 17 26

53 48 45 51 50 53 53 60 55 60 59 57 46

130

20 36 40

51 61 35

TABLA N 9 : FRECUENCIAS DE LOS PUNTAJES DE LA CALIDAD DE LOS PERFILES TRADICIONALES Y DACUM

INTERVALO

TRADICIONALES

DACUM

14 - 19 20 - 25 26 - 31 32 - 37 38 - 43 44 - 49 50 - 55 56 - 61

2 6 2 1 2 1 1 1

0 0 0 1 0 3 7 5

131

TABLA N 10 : FRUECUENCIAS ACUMULADAS Y DIFERENCIAS DE LOS PUNTAJES DE LA CALIDAD DE LOS PERFILES TRADICIONALES Y DACUM

14 - 19 20 - 25 26 - 31 32 - 37 38 - 43 44 - 49 50 - 55 56 - 61 2 16 0 16 2 16 8 16 0 16 8 16 10 16 0 16 10 16 11 16 1 16 10 16 13 16 1 16 12 16 14 16 4 16 10 16 15 16 11 16 4 16 16 16 16 16

S161 (X)

S162 (X)

S n 1 X

S n 2 X
Como la diferencia ms grande entre las dos series es 1216 , el valor de KD = 12.

132

La Tabla L de Siegel revela que, cuando N = 16, el valor observado de KD = 12 es significativo en el nivel

= 0.01 para una prueba de una cola.

En vista de que la probabilidad asociada con la ocurrencia de un valor tan grande como el valor observado de KD, de acuerdo con H0 , es menor que el nivel de significacin previamente fijado, se rechaza H0 y se acepta H1.

Se infiere, por lo tanto, que los perfiles elaborados con el mtodo DACUM muestran una calidad superior a la calidad de los perfiles elaborados con mtodos tradicionales.

1.3

RESULTADOS DE PRUEBAS 3, 4 Y 5
Para comprobar por ramas de Enseanza Media Tcnico Profesional la calidad

superior de los perfiles DACUM respecto de los Perfiles elaborados con procedimientos tradicionales, se aplic la Prueba U de Mann-Whitney de Dos Muestras a los puntajes respectivos obtenidos para ambos tipos de perfiles en las ramas Comercial, Industrial y Tcnica, utilizando la Tabla J de Sidney Siegel.

La hiptesis de nulidad considerada en la contrastacin por ramas fue la siguiente:

H0 :

No hay diferencias de calidad entre los perfiles elaborados con el mtodo DACUM y los perfiles generados con mtodos

tradicionales de las Ramas Comercial, Industrial y Tcnica de la Enseanza

133

Media Tcnico Profesional.

H1 : las

La calidad de los perfiles elaborados con el mtodo DACUM de

Ramas Comercial, Industrial y Tcnica de la Enseanza Media Tcnico Profesional es superior a la calidad de los perfiles generados en dichas Ramas con mtodos tradicionales.

Los datos y resultados del desarrollo de estas pruebas se indican resumidamente en la Tabla N 11 siguiente:

TABLA N 11 : RESULTADOS DE PRUEBAS U DE MANNWHITNEY POR RAMAS DE EMTP REFERENTES A CALIDAD DE PERFILES DACUM Y TRADICIONALES
n1 n2

RAMA

0.O1

REGION RECHAZO

DECISION

COMERCIAL INDUSTRIAL TECNICA

1 COLA

0.004

SIGNIFICATIVO

O.O5

1 COLA

0.028

SIGNIFICATIVO

0.01

1 COLA

0.002

SIGNIFICATIVO

Conforme a dichos resultados debe rechazarse H0 en las tres ramas de Educacin Media Tcnico Profesional sealadas y aceptar H1 que afirma que la calidad de los

134

perfiles elaborados con el mtodo DACUM es superior a la calidad de los perfiles elaborados con mtodos tradicionales en dichas Ramas de Enseanza.

HIPOTESIS 2 La potencialidad curricular de una muestra de perfiles de Especialidades de la Educacin Media Tcnico Profesional elaborados con el mtodo DACUM, es significativamente superior a la potencialidad curricular de los perfiles de iguales carreras generados con mtodos tradicionales. 2.1 DESARROLLO DE LA PRUEBA 6
I HIPOTESIS DE NULIDAD

H0 :

No hay diferencia entre la potencialidad curricular de perfiles de Especialidades de Educacin Media Tcnico Profesional elaborados con el mtodo DACUM y la potencialidad

curricular de perfiles de iguales Especialidades elaborados con mtodos tradicionales. .

135

H1 :

La potencialidad curricular de perfiles de Especialidades de Educacin Media Tcnico Profesional elaborados con el

mtodo DACUM es superior a la potencialidad curricular de perfiles de iguales Especialidades elaborados con mtodos tradicionales.

II PRUEBA ESTADISTICA

Se eligi la Prueba U de Mann-Whitney, porque los dos grupos de perfiles conforman muestras independientes y la medicin de la potencialidad curricular de los mismos es factible de expresar en una escala ordinal.

III NIVEL DE SIGNIFICACION

Sean

= 0.01; n1 = 14 ( nmero de perfiles tradicionales T ) y n2 = 16 ( nmero

de perfiles D ).

IV

DISTRIBUCION MUESTRAL

136

Los valores asociados con la ocurrencia con forme a H0 de valores tan pequeos como el observado de U para n1, n2 entre 9 y 20, se indican en la Tabla K de Sidney Siegel.

V REGION DE RECHAZO

Ya que H1 muestra la direccin de la diferencia predicha, la regin de rechazo es de una cola. Consiste en todos los valores de U, tan pequeos que la probabilidad asociada con su ocurrencia conforme a H0 es igual o menor que

= 0.01.

VI

DECISION La Tabla N 12 indica los puntajes de la potencialidad curricular de los perfiles obtenidos en ambas muestras y los rangos asignados de menor a mayor.

TABLA N 12 : PUNTAJES Y RANGOS DE LA POTENCIALIDAD CURRICULAR DE PERFILES TRADICIONALES Y DACUM n1

TRADICIO- RANGO NALES

n2

DACUM

RANGO

1 2 3 4 5 6

4 2 4 5 8 5

6 2.5 6 9 12 9

1 2 3 4 5 6

18 18 20 20 14 20

20 20 24 24 15 24

137

7 8 9 10 11 12 13 14

10 5 7 3 2 1 11 4

13 9 11 4 2.5 1 14 6

7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

17 20 20 19 18 20 16 17 20 19

17.5 24 24 22.5 20 24 16 17.5 24 22.5

R1= 105

R2= 339

a) Clculo de U mayor:

U=

n n n +n +1 R
1 2 1 1

U = ( 14 ) ( 16 ) +

14 14

+ 1 105
2

U = 224

b) Clculo de U menor: 16 16

U = (14 ) ( 16 ) +

1 + 339
2

138

U = 21

Como el ms pequeo de los valores de U (21) es menor que el valor crtico de U ( 56) indicado en la Tabla K , cuando n1 = 14 y n2 = 16, para una prueba de una cola con

= 0.01, se debe rechazar H0 y aceptar H1.

Se puede sostener, por lo tanto, que la potencialidad curricular de los perfiles elaborados con el mtodo DACUM es superior a la potencialidad curricular de los perfiles generados con procedimientos tradicionales.

2.2 DESARROLLO DE LA PRUEBA 7

I HIPOTESIS DE NULIDAD

H0 : de

No hay diferencia entre la potencialidad curricular de perfiles

Especialidades de Educacin Media Tcnico Profesonal elaborados con el mtodo DACUM y la potencialidad curricular de perfiles de iguales Especialidades elaborados con mtodos tradicionales

H1 :

La potencialidad curricular de perfiles de Especialidades de

139

Educacin Media Tcnico Profesional elaborados con el mtodo DACUM es superior a la potencialidad curricular de perfiles de iguales Especialidades elaborados con mtodos tradicionales.

II PRUEBA ESTADISTICA

En vista que se estn comparando dos muestras independientes de igual tamao, se consider adecuado aplicar a los datos la Prueba de Dos Muestras de KolmogorovSmirnov.

III NIVEL DE SIGNIFICACION

Sean

= 0.01 y n1 = n2 = N, nmero de perfiles en cada grupo, 16.

IV

DISTRIBUCION MUESTRAL

Se asume que las distribuciones de ambas muestras provienen de poblaciones diferentes y que, por lo tanto, el valor observado de KD para n1 = n2, donde n1 y n2 son menores que 40 , es mayor que el valor crtico de KD indicado en la Tabla L de S. Siegel.

REGION DE RECHAZO

Como H1 predice la direccin de la diferencia, la regin de rechazo es de una cola. H0 ser rechazada si el valor de KD para la mayor desviacin en la direccin predicha es

140

tan grande que la probabilidad asociada con su ocurrencia conforme a H 0 es igual o menor que

= 0.01.

VI DECISION

La Tabla N 13 indica los puntajes de las dos muestras. La Tabla N 14 muestra los intervalos y frecuencias de los puntajes y la Tabla N 15 registra las frecuencias acumuladas de los puntajes de ambos grupos y las diferencias entre ambas

TABLA N 13 : PUNTAJES DE LA POTENCIALIDAD CURRICULAR DE PERFILES TRADICIONALES Y DACUM

TRADICIONALES

DACUM

4 2

18 18

141

4 5 8 5 10 5 7 3 2 1 11 3 4 4

20 20 14 20 17 20 20 19 18 20 16 17 20 19

TABLA N 14 : FRECUENCIAS DE LOS PUNTAJES DE LA POTENCIALIDAD CURRICULAR DE LOS PERFILES TRADICIONALES Y DACUM

INTERVALO

TRADICIONALES

DACUM

142

1 4 7 10 13 16 19

3 6 9

5 7 2 2 0 0 0

0 0 0 0 1 6 9

- 12 - 15 - 18 - 21

TABLA N 15 : FRUECUENCIAS ACUMULADAS DE LOS PUNTAJES DE LA POTENCIALIDAD CURRICULAR DE PERFILES TRADICIONALES Y DACUM

1-3

4-6

7-9

10 - 12 13 - 15 16 - 18

19 - 21

143

S161 (X)

5 16 0 16 5 16

12 16 0 16 12 16

14 16 0 16 14 16

16 16 0 16 16 16

0 16 1 16 1 16

0 16 7 16 7 16

0 16 16 16 16 16

S162 (X)

Sn 1 X Sn 2 X

Como la diferencia ms grande entre las dos series es 16 , KD = 16. 16 La referencia a la Tabla L de S. Siegel revela que, cuando N = 16, el valor observado de KD = 16 es significativo en el nivel

= 0.01 para una prueba de una cola.

En vista de que la probabilidad asociada con la ocurrencia de un valor tan grande como el valor observado de KD de acuerdo con H0 es menor que el nivel de significacin previamente fijado, se rechaza H0 y se acepta H1.

Se concluye, por lo tanto, que la potencialidad curricular de los perfiles elaborados con el mtodo DACUM es superior a la potencialidad curricular de los perfiles elaborados con mtodos tradicionales.

2.3 RESULTADOS DE LAS PRUEBAS 8, 9 Y 10

Para comprobar si la potencialidad curricular de los perfiles DACUM era tambin mayor que la de los perfiles tradicionales, cuando se la meda por ramas de Enseanza Media Tcnico Profesional, se aplic la Prueba U de Mann-Whitney de Dos Muestras a los puntajes respectivos obtenidos para ambos tipos de perfiles en las ramas Comercial, Industrial y Tcnica, utilizano la Tabla J de S. Siegel.

144

La hiptesis de nulidad considerada en la contrastacin por ramas fue la siguiente:

H0 :

No hay diferencia de potencialidad curricular entre los perfiles elaborados con el mtodo DACUM y los perfiles generados con mtodos tradicionales de las Ramas Comercial, Industrial y Tcnica de la Educacin Media Tcnico Profesional.

H1 : mtodo

La potencialidad curricular de los perfiles elaborados con el

DACUM de las Ramas Comercial, Industrial y Tcnica de Educacin Media Tcnico Profesional es mayor que la potencialidad curricular de los perfiles generados en dichas Ramas con mtodos tradicionales.

Los datos y resultados del desarrollo de estas pruebas se entregan resumidamente en la Tabla N 16 siguiente:

TABLA N 16 : RESULTADOS DE PRUEBAS U DE MANNWHITNEY POR RAMAS DE EMTP REFERENTES A LA POTENCIALIDAD CURRICULAR DE PERFILES DACUM Y TRADICIONALES

145

RAMA

n1 n2

0.01

REGION RECHAZO
1 COLA

DECISION

COMERCIAL

0.004 SIGNIFICATI VO

INDUSTRIAL

0.05

1 COLA

0.014 SIGNIFICATI VO

TECNICA

0.01

1 COLA

0.001 SIGNIFICATI VO

Conforme a dichos resultados debe rechazarse H0 en las Ramas Comercial, Industrial y Tcnica de la Educacin Media Tcnico Profesional y aceptarse H 1 que afirma que la potencialidad curricular de los perfiles elaborados con mtodo DACUM es mayor que la potencialidad curricular de los perfiles generados con mtodos tradicionales en dichas Ramas de Enseanza.

HIPOTESIS 3 Si se evala la actualizacin de una muestra de perfiles de Especialidades de Educacin Media Tcnico Profesional (EMTP) elaborados con el mtodo DACUM, es probable que una proporcin

146

mayor de stos resulten clasificados en una categora de actualizacin relevante. 3.1 DESARROLLO DE LA PRUEBA 11

I HIPOTESIS DE NULIDAD

H0 : P = Q = 1 2

No hay diferencia entre la proporcin de perfiles DACUM clasificados en la categora relevante de actualizacin y la proporcin de perfiles DACUM clasificados en la

categora irrelevante de actualizacin, en una muestra de perfiles de Especialidades de EMTP.

H1 :

La proporcin de perfiles DACUM clasificados en la categora relevante de actualizacin es mayor que la proporcin de perfiles clasificados en la categora

irrelevante, en una muestra de perfiles de Especialidades de EMTP.

II PRUEBA ESTADISTICA

147

Se elige la Prueba Binomial, porque los datos estn en dos categoras y el diseo es de una muestra:

P = proporcin de casos esperados en la categora Relevante que obtiene puntajes superiores a 36 en una escala de 72 puntos. Q = proporcin de casos esperados en la categora Irrelevante que obtienen puntajes inferiores a 36 en una escala de 72 puntos.

III NIVEL DE SIGNIFICACION

Sean

= 0.01 y N, el nmero de casos 16, perfiles DACUM.

IV DISTRIBUCION MUESTRAL Como N 25 y 1 P = Q = 2 , se utiliza la Tabla D de Siegel para conocer las

probabilidades asociadas con la ocurrencia de H0 de valores observados tan pequeos como x.

V REGION DE RECHAZO

La regin de rechazo consiste en todos los valores de x tan pequeos que la probabilidad asociada con su ocurrencia, conforme a H0, es igual o menor que

= 0.01.

Puesto que la direccin de la diferencia fue predicha, la regin de rechazo es de una sola cola.

VI DECISION

148

En la Tabla N 6 de la Seccin A de este captulo se presentaron las puntuaciones obtenidas en la evaluacin de la actualizacin de los perfiles DACUM. En la Tabla N 17 siguiente se muestran las frecuencias de estos puntajes distribuidas por intervalos de puntajes y grados de actualizacin, en nmeros absolutos y porcentajes.

La Tabla N 18 indica las frecuencias de puntajes de actualizacin de perfiles DACUM por categoras de actualizacin.

TABLA N 17 : FRECUENCIAS DE PUNTAJES DE ACTUALIZACION DE PERFILES DACUM DISTRIBUIDAS POR INTERVALOS Y GRADOS

INTERVALOS DE PUNTAJES 1 - 24 25 - 48 49 - 72

GRADOS DE AC FRECUENCIAS TUALIZACION BAJO MEDIO ALTO N 1 7 8 % 6.2 43.7 50

TABLA N 18 : FRECUENCIAS DE PUNTAJES DE ACTUALIZACION DE PERFILES DACUM POR

149

CATEGORIAS

CATEGORIA

FRECUENCIAS

RELEVANTE IRRELEVANTE TOTAL PERFILES

15 1 16

En este caso, frecuencia menor: 1

N es el nmero de observaciones independientes, 16. x es la

La Tabla D de Siegel muestra que para N = 16, la probabilidad asociada con x 1 es p = 0.002 En vista de que p es menor que

= 0.01, se rechaza H0 y se acepta H1.

Se concluye que P Q , esto es, que si se evala la actualizacin de una muestra de perfiles de especialidades de EMTP actualizados con el mtodo DACUM, es probable que la mayora de ellos sean clasificados en la categora de actualizacin relevante.

3.2 RESULTADOS PORCENTUALES

150

La Tabla N 17 muestra que un porcentaje superior al 90 % de los perfiles DACUM fueron evaluados por los Expertos en los grados medio o alto de actualizacin lo que confirma la tendencia observada en los resultados de la Prueba 11.

HIPOTESIS 4 La calidad de una muestra de perfiles DACUM de las Ramas Agricola, Comercial, Industrial y Tcnica es similar en todas las Ramas mencionadas. DESARROLLO DE LA PRUEBA 12
H0 : A = C = I = T No hay diferencias significativas entre los puntajes de la calidad de los perfiles DACUM de las Ramas Agrcola, Comercial, Industrial y Tcnica de la EMTP.

H1 : A C I T las

Los puntajes de la calidad de los perfiles DACUM de

Ramas Agrcola, Comercial, Industrial y Tcnica de la EMTP no son todos iguales.

II PRUEBA ESTADISTICA

Puesto que los cuatro grupos de perfiles son independientes y se miden en una sola clasificacin se considera apropiado utilizar la Prueba Anlisis de Varianza de Una Clasificacin por Rangos de Kruskal-Wallis. III NIVEL DE SIGNIFICACION

151

Sean Estudio.

= 0.05 y N = 16, el nmero total de perfiles DACUM analizados en el

IV DISTRIBUCION MUESTRAL

Se utiliza la frmula de H que est distribuida aproximadamente como 2 , con gl = K-1.

V REGION DE RECHAZO

La regin de rechazo consiste en todos los valores de H tan grandes que la probabilidad asociada con su ocurrencia conforme a H0 para gl = K-1 = 3 es igual o menor que

= 0.05.

VI DECISION

La Tabla N 19 muestra los puntajes de la calidad de los cuatro grupos de perfiles DACUM por Ramas de EMTP y la Tabla N 20 indica los rangos asignados a los mismos.

152

TABLA N 19 : PUNTAJES DE LA CALIDAD DE LOS PERFILES DACUM POR RAMAS DE EMTP

AGRICOLA 53

COMERCIAL INDUSTRIAL TECNICA 48 45 51 50 53 53 60 55 60 59 57 46 51 61 35

TABLA N 20 : RANGOS DE PUNTAJES DE LA CALIDAD DE PERFILES DACUM POR RAMAS DE EMTP

AGRICOLA

COMERCIAL INDUSTRIAL TECNICA

4 2 6 5 9

9 14.5 11 14.5

13 12 3 6 16 1

R1 = 9

R2 = 26

R3 = 49

R4 = 51

153

Clculo de H:

12 H= N N +1

j =1

Rj 2 3 N +1 nj

2 2

12 H= 272

9 + + 49 51 1 26 + 51 5 4 6
2 2

H = 4,14
Segn la Tabla C , como gl = K-1 = 3 y H observado = 4.14 tiene una p 0.30 y 0.20 que es mayor que

= 0.05, no se puede rechazar H0.

Se concluye, en consecuencia, que no hay diferencias significativas entre los puntajes de la calidad de los perfiles DACUM Industrial y Tcnica de la EMTP. de las Ramas Agrcola, Comercial,

HIPOTESIS 5 La potencialidad curricular de una muestra de perfiles de las Ramas Agrcola, Comercial, Industrial y Tcnica de la Educacin Media Tcnico Profesional (EMTP) es similar en todas las ramas mencionadas.

154

DESARROLLO DE LA PRUEBA 13
I HIPOTESIS DE NULIDAD

H0 : A = C = I = T

No hay diferencias significativas entre los puntajes de la potencialidad curricular de los perfiles DACUM

de las Ramas Agrcola, Comercial, Industrial y Tcnica de la EMTP.

H1 : A C I T

Los puntajes de la potencialidad curricular de los perfiles DACUM de las ramas Agrcola, Comercial, Industrial y Tcnica de la EMTP no son iguales.

II PRUEBA ESTADISTICA

Puesto que los cuatro grupos de perfiles DACUM son independientes y se miden en una sola clasificacin, se estim apropiado emplear la Prueba Anlisis de Varianza de Una Clasificacin por Rangos de Kruskal-Wallis.

III NIVEL DE SIGNIFICACION Sean

= 0.05 y N = 16 perfiles DACUM.

IV DISTRIBUCION MUESTRAL

155

Se utiliza la frmula H que est distribuida aproximadamente como 2 , con gl=K1.

V REGION DE RECHAZO

La regin de rechazo consiste en todos los valores de H tan grandes que la probabilidad asociada con su ocurrencia, conforme a H 0, para gl = K-1 = 3 es igual o menor que

= 0.05.

VI DECISION

La Tabla N 21 muestra los puntajes de la potencialidad curricular de los perfiles DACUM por ramas de EMTP y la Tabla N 22 indica los rangos asignados a los mismos.

TABLA N 21 : PUNTAJES DE POTENCIALIDAD CURRICULAR PERFILES DACUM POR RAMAS DE EMTP

AGRICOLA 18

COMERCIAL INDUSTRIAL TECNICA 18 20 20 14 20 17 20 20 19 18 20 16 17 20 19

156

TABLA N 22 : RANGOS DE PUNTAJES POTENCIALIDAD CURRICULAR PERFILES DACUM POR RAMAS DE EMTP

AGRICOLA 6

COMERCIAL INDUSTRIAL TECNICA 6 13 13 1 13 3.5 13 13 8.5 6 13 2 3.5 13 8.5

R1= 6

R2 = 46

R3 = 38

R4 = 46

Clculo de H:

12 H= 272

6 + + 38 51 1 46 + 46 5 4 6
2 2 2 2

H = 0.744
Segn la Tabla C de Siegel, como gl = K-1 = 3 y H observado = O.744 tiene una p 0.90 y 0.80, que es mayor que

= 0.05, no se puede rechazar H0.

157

Se concluye, entonces, que no existen diferencias significativas entre los puntajes de la potencialidad curricular de los perfiles DACUM de las Ramas Agrcola, Comercial, Industrial y Tcnica de la Educacin Media Tcnico Profesional.

C.- ANALISIS DE LOS RESULTADOS

HIPOTESIS 1

La aplicacin de las pruebas U de Mann-Whitney y de Kolmogorov-Smirnov a los puntajes del total de perfiles seleccionados en la Investigacin, permiti obtener resultados altamente significativos con un nivel de significacin

= 0.01, que revelan la

calidad superior de los perfiles elaborados con el mtodo DACUM por sobre los perfiles generados con mtodos tradicionales

Al aplicar la primera prueba mencionada a los puntajes parciales por Ramas de EMTP, se encontraron tambin resultados altamente significativos en favor de los perfiles DACUM en las Ramas Comercial y Tcnica con un nivel de significacin

= 0.01.

En la Rama Industrial se encontr tambin un resultado significativo favorable al mtodo DACUM en un nivel de significacin

= 0.05.

Lo anterior significa que al comparar perfiles diseados mediante el procedimiento DACUM con perfiles generados a travs de mtodos tradicionales, los primeros muestran un mayor nmero de componentes en las diversas categoras ( funciones, tareas,etc.) que los conforman y un nivel de validez ms alto que los segundos.

158

Estas son ventajas comparativas evidenciadas en los resultados indicados, lo que permite inferir la eficacia del mtodo DACUM para generar perfiles de buena calidad en la Educacin Media Tcnico Profesional.

HIPOTESIS 2

La aplicacin de las pruebas U de Mann-whitney y de Kolmogorov-Smirnov a los puntajes del total de perfiles considerados en el Estudio, entreg resultados altamente significativos con un nivel de confianza del 99 %, que indican la mayor potencialidad curricular de los perfiles obtenidos con el mtodo DACUM por sobre los perfiles elaborados con procedimientos tradicionales.

Al aplicar la primera prueba mencionada a los puntajes parciales por Ramas de EMTP se obtuvieron tambin resultados altamente significativos en favor de perfiles DACUM en las Ramas Comercial y Tcnica , con un nivel de significacin

= 0.01.

En la Rama Industrial se encontr un resultado significativo favorable tambin al mtodo DACUM , con un nivel de significacin

= 0.05.

La mayor potencialidad curricular de los perfiles diseados con el mtodo DACUM se explica, porque este mtodo exige jerarquizar las funciones y secuenciar las tareas del perfil, lo que curricularmente se estima una gran ventaja por sobre los mtodos tradicionales usados en Chile, los cuales generalmente no contemplan estas exigencias que se consideran referentes valiosos del campo ocupacional para organizar la secuencia de la instruccin de los programas de Educacin Tcnico Profesional.

159

HIPOTESIS 3

La aplicacin de la Prueba Binomial a los puntajes del total de perfiles seleccionados, demostr, con un nivel alto de significacin

= 0.01, que la mayora de

los perfiles actualizados con el mtodo DACUM muestran una alta probabilidad de ser clasificados en un nivel relevante de actualizacin.

Este resultado se confirma con el porcentaje observado superior al 90 % de perfiles que fueron calificados por los Expertos en los grados alto y medio.

Lo anterior demuestra la eficacia del mtodo DACUM para actualizar perfiles profesionales, lo que significa que el mtodo es til efectivamente para identificar

componentes nuevos en concordancia con los requerimientos actuales del campo ocupacional

HIPOTESIS 4 Y 5

La aplicacin de la prueba Anlisis de Varianza de Una Clasificacin por Rangos de Kruskal-Wallis a los puntajes sobre calidad y potencialidad curricular de los perfiles DACUM, por Ramas de EMTP, entreg resultados mayores al nivel de significacin

= 0.05, lo que permiti aceptar las dos hiptesis nulas que afirman que no hay

diferencias significativas de calidad y potencialidad curricular entre los perfiles DACUM de las Ramas Agrcola, Comercial, Industrial y Tcnica

Como en las pruebas de las Hiptesis 1 y 2 se comprob con resultados altamente significativos la calidad y potencialidad curricular superiores de los perfiles DACUM , con las pruebas desarrolladas para contrastar las Hiptesis 4 y 5 se constata a la vez que

160

no existen diferencias significativas de esas variables al medirlas por Ramas, de lo que se infiere que el mtodo DACUM es efectivo en todas las Ramas de la EMTP consideradas en el presente Estudio.

CONCLUSION GENERAL
Las pruebas aplicadas demuestran en un nivel alto de confianza la eficacia del mtodo DACUM para generar y actualizar perfiles de especialidades de la Educacin Media Tcnico Profesional y su mayor eficacia respecto a mtodos de anlisis ocupacional que se han utilizado tradicionalmente en Chile como, por ejemplo, la encuesta,observacin y entrevistas al sector ocupacional.

El hecho de que la Investigacin haya evidenciado un nivel de potencialidad curricular superior de los perfiles DACUM por sobre los perfiles tradicionales, abre un camino de insospechada proyeccin para optimizar las reas crticas de organizacin y articulacin curricular de la EMTP, materia que ser analizada en el siguiente captulo.

161

CAPITULO IX: APORTES CURRICULARES DEL METODO DACUM

El examen del marco terico del mtodo DACUM y el estudio para comprobar su eficacia expuestos en la presente Investigacin, permiten apreciar los principales aportes de este mtodo al desarrollo del Currculum de la Educacin Tcnico Profesional y, como consecuencia de ello, valorar su proyeccin para el proceso de modernizacin de esta Enseanza Entre los aportes del mtodo DACUM al desarrollo curricular cabe mencionar los siguientes:

1.- GRAN CANTIDAD DE INFORMACION OCUPACIONAL

Un primer resultado de la Investigacin muestra la calidad superior de los perfiles generados con el mtodo DACUM en trminos de su mayor cantidad de componentes en cada categora de anlisis (tareas, funciones, etc.), respecto a los perfiles elaborados con procedimientos tradicionales.

El promedio de tareas de los perfiles DACUM analizados en este Estudio fue de 80 tareas, mientras que el promedio de tareas de los perfiles tradicionales fue de 17 tareas.

162

Tericamente el rango de tareas posibles de identificar en un taller DACUM oscila entre 50 y 200 tareas, lo que constituye un espectro ocupacional amplio que cubre la mayor parte de las actividades laborales ms frecuentes y relevantes de una profesin u ocupacin dadas.

Las tareas ocupacionales constituyen una de las fuentes fundamentales para seleccionar el contenido del Currculum de la Educacin Tcnico Profesional.

Mientras ms amplio es el repertorio de tareas identificadas en el anlisis de una ocupacin, mayor es la posibilidad de seleccionar tareas reales efectivamente desempeadas en los puestos de trabajo que sirvan de base para generar los objetivos de aprendizaje del Currculum.

Esta ventaja del mtodo DACUM garantiza en alto grado una mayor pertinencia de los Programas de Educacin Tcnico Profesional con el quehacer real que se desarrolla en los lugares de trabajo.

2.- DIVERSIDAD DE CATEGORAS OCUPACIONALES

La informacin aportada al Currculum por los perfiles DACUM es una informacin clasificada en diversas y numerosas categoras: funciones, tareas, conductas y actitudes, conocimientos, habilidades, mquinas, equipos, herramientas y materiales.

Toda categorizacin implica una distincin de clases de elementos de otras. En este caso la distincin clara entre las categoras del perfil ayuda a la seleccin apropiada del contenido curricular. En el perfil DACUM hay una clara diferencia entre las tareas y

163

las dems categoras. Las tareas expresan actividades reales de los puestos de trabajo. Las funciones son agrupaciones convencionales de tareas. Las mquinas, equipos, herramientas y materiales son medios para desarrollar dichas actividades. Estas ltimas categoras se expresan generalmente con palabras aisladas o frases, mientras las tareas se expresan con verbos de accin, lo que facilita la identificacin de las tareas como categora fundamental generadora de objetivos curriculares. 3.- CORRESPONDENCIA ENTRE LAS TAREAS DEL PERFIL Y EL CONTENIDO Y ORGANIZACION INSTRUCCIONAL

Como se vio en el Capitulo II, seccin 4, el modelo de Desarrollo Sistemtico del Currculum e Instruccin de la Educacin Basada en Competencias (EBC) contempla con posterioridad al Taller DACUM una verificacin del perfil obtenido, la seleccin de las tareas para el programa y luego, el anlisis de tareas.

El analisis de tareas permite identificar varios elementos de carcter ocupacional como los pasos, conocimientos relacionados, herramientas, normas de seguridad,

actitudes y estndar de rendimiento que, luego en las fases de diseo y desarrollo del Currculum e Instruccin , sirven de base para desarrollar los elementos de las unidades de aprendizaje existiendo una correspondencia de contenido entre ambos tipos de elementos.

As, al examinar una unidad de aprendizaje de EBC se puede observar que la conducta, condiciones y criterio de evaluacin de los objetivos terminales,

formulados operacionalmente, tienen una estrecha relacin de contenido con las tareas, herramientas y estndar de rendimiento respectivamente, identificados en el anlisis de tareas. Asmismo, se observa correspondencia entre los pasos de las tareas y los objetivos intermedios y las actividades de aprendizaje de las unidades de instruccin.

164

De este modo, no tan slo el contenido de la tarea, sino tambin su estructura interna conformada por pasos, conocimientos y dems elementos mencionados, se utiliza como parmetro en este modelo para organizar el Currculum e Instruccin .

En efecto, el parmetro para organizar el programa de estudio y las unidades de instruccin es la competencia o tarea laboral, lo que genera as un currculum de elevado nivel de ajuste con el perfil ocupacional y, por ende, con las actividades reales que se desarrollan en los puestos de trabajo.

Este criterio de organizacin curricular permite una mayor congruencia entre el programa de estudio y las actividades del sector productivo y resuelve, de este modo, el problema histrico de cmo transferir y organizar la informacion del perfil en el Currculum de Educacin Tcnico Profesional.

4.- SECUENCIA DE TAREAS Y SECUENCIA DE LA INSTRUCCION

El contenido del perfil DACUM se presenta dispuesto en un diagrama que muestra en forma precisa la ubicacion y disposicin de las funciones y tareas y relaciones de stas entre s.

Existe un ordenamiento intencionado de sus componentes centrales. Las funciones se presentan dispuestas en una jerarqua de mayor a menor importancia y se ubican en una columna vertical, mientras que las tareas se ordenan horizontalmente, agrupadas por funciones, existiendo una secuencia ente ellas determinada por el orden de ejecucin en los puestos de trabajo. Existen, adems, relaciones de dependencia y precedencia entre una tarea y otra.

165

La secuencia de tareas del perfil, definida por los expertos en el Taller DACUM, muestra por una parte que algunas tareas deben hacerse antes que otras, es decir, son prerrequisitos de las tareas que las anteceden. Este tipo de tareas conforman secuencias obligadas. Otras, en cambio, se ordenan en forma ms libre, pudiendo reordenarse en varias formas segn el criterio de nuevos expertos que examinen el perfil. Lo anterior es aplicable tambin al ordenamiento de las funciones. Estos criterios de ordenamiento de las funciones y tareas del perfil sirven de marco de referencia para ordenar la secuencia de la instruccin

En efecto, el criterio de prerrequisito en el ordenamiento de gran parte de las tareas del perfil determina por una parte la existencia de secuencias obligatorias de aprendizaje, mientras que el criterio de independencia con que se ordenan algunas tareas del perfil determina la necesidad de considerar en la instruccin la posibilidad de que los alumnos puedan controlar libremente la eleccin de algunas secuencias de aprendizajes. Ambos criterios tienen cierta semejanza con los conceptos de aprendizajes dependientes e independientes analizados por Briggs (69). El primero facilita el aprendizaje de otro y el segundo, puede desarrollarse con cierta independencia.

No exiesten lneas de secuencias de aprendizaje de un solo tipo que sean ptimas. Es preciso, al parecer, combinar ambos tipos de secuencias.

Esta combinacin de secuencias de aprendizajes dependientes e independientes derivados de la estructura del perfil es lo que recomienda Blank (7O) para secuenciar los objetivos de prendizaje de la Educacin Basada en Competencias.

166

(69) BRIGGS, Leslie J.: El Ordenamiento de la Secuencia en la Instruccin. Editorial Guadalupe.Buenos Aires, 1973, p. 15. (70) BLANK, William E.: Handbook for Developing Competency-Based Training Programs. Pgs. 138-151 Veamos un ejemplo de tareas de la Especialidad de Mecnica Automotriz..

Tngase en mente que estas tareas en las unidades de instruccin de EBC corresponden a objetivos terminales de aprendizaje. Consideremos la funcin C : "Efectuar mantenimiento en el sistema de combustible" que comprende las siguientes tareas:

C-1: Identificar los componentes del sistema de combustible C-2: Revisar el estanque y mangueras del combustible C-3: Revisar los carburadores C-4: Revisar las bombas del combustible C.5: Diagnosticar fallas de funcionamiento del sistema de combustible La tarea C-1 es prerrequisito de las dems , de modo que la secuencia de aprendizaje debe empezar por ella. Las tareas C-2, C-3 y C-4 son independientes, por la tanto el alumno podra elegir entre varias secuencias: 1-2-3-4-5; 1-3-2-4-5; 1-4-2-3-5; 12-4-3-5, etc Esta flexibilidad de la secuencia instruccional, que da la posibilidad de elegir secuencias de aprendizajes a los alumnos, contribuye a aumentar su motivacin por aprender y representa una ventaja de este modelo respecto a enfoques tradicionales de Educacin Tcnico Profesional.

167

5.-DESCRIPCION DE TAREAS EN TERMINOS DE CONDUCTAS OBSERVABLES

Las tareas identificadas con el mtodo DACUM son actuaciones de los trabajadores expertos de una ocupacin. Las tareas muestran los resultados de la aplicacin de sus competencias ocupacionales. Por exigencias de la metodologa, estas tareas deben "formularse con un verbo de accin y describirse como conductas observables". ( 71 )

Las tareas del perfil DACUM aportan las actuaciones reales ocupacionales como base para formular los objetivos de aprendizaje del Currculum. Estos objetivos -objetivos terminales- son, a la vez, actuaciones o desempeos observables.

Otro aporte, entonces, de la tarea del perfil al Currculum es la incorporacin del concepto de actuacin (performance), como parmetro para formular, organizar y

evaluar los objetivos de aprendizaje de los Programas del Area Profesional.

La EBC es as un enfoque curricular en que el programa vocacional se organiza como una red de desempeos en que el alumno debe demostrar lo que es capaz de hacer como resultado de sus aprendizajes.

La formulacin de las tareas del perfil DACUM como conductas observables facilita la formulacin de estos objetivos terminales en un lnea operacional, lo que ya fue expuesto en la seccin 3 de este captulo.

6.- DACUM: PUERTA DE ENTRADA A UN MODELO CURRICULAR

168

INTEGRADO

El mtodo DACUM forma parte de un proceso mayor de desarrollo curricular dentro de la Educacin Basada en Competencias (EBC). Adquiere su real sentido cuando se pasa a las fases siguientes del modelo de EBC y se realiza el proceso completo

(71) NORTON, Robert: op. cit ., P.36 El perfil DACUM aporta las tareas o competencias ocupacionales como base `para determinar el contenido y organizacin del Currculum.

La etapa posterior de anlisis de tareas permite identificar los pasos de las tareas y derivar de ellos los conocimientos tecnolgicos y cientficos relacionados que se requieren para el desempeo de esas tareas.

En el modelo norteamericano de EBC, los objetivos del Currculum y de la Instruccin de los programas del Area Vocacional estn organizados como competencias u objetivos terminales derivados de estas tareas y, a la vez, los contenidos del Area Acadmica estn organizados en cursos de Ciencias Aplicadas referentes a Fsica, Matemtica, Biologa, Qumica y Comunicaciones, derivados de los conocimentos identificados en el anlisis de tareas.

Puede inferirse, en consecuencia, que el modelo de EBC se organiza en torno a elementos -las tareas o competencias- que funcionan como elementos de unificacin de la organizacin curricular, lo que favorece la integracin del plan de estudio y, por ende, el desarrollo de un proceso de enseanza- aprendizaje integrado e integrador para el alumno.

169

7.- DACUM: MARCO DE REFERENCIA PARA DEFINIR LOS CRITERIOS DE EVALUACION Y ACREDITACION DE LAS COMPETENCIAS

El anlisis de las tareas del Perfil DACUM posibilita, adems, identificar los estndares de rendimiento de las tareas a nivel ocupacional, los que sirven de marco de referencia para definir los estndares de rendimiento escolar de las competencias. y desarrollar un enfoque evaluativo referido a criterio.

El empleo de la evaluacin referida a criterio en la Educacin Basada en Competencias significa que el desempeo del alumno se compara con un criterio de rendimiento predeterminado, definido sobre la base del estndar de rendimiento ocupacional, aunque adaptado a un proceso gradual de logro de dominio. Este criterio se utiliza para evaluar sus avances en el aprendizaje (evaluacin formativa) y niveles de logro de los aprendizaje. objetivos terminales (evaluacin acumulativa ) de las unidades de

Lo importante es que este enfoque permite evaluar objetivamente el desempeo del alumno, comparando su rendimiento con este criterio derivado de las tareas del perfil DACUM.

Tambin el perfil DACUM y los estndares derivados de las tareas aportan los criterios para definir la certificacin de las competencias que debe entregarse a los alumnos al trmino de los cursos de formacin tcnica. En esta certificacin se describen las competencias y niveles de logro alcanzados en cada una de ellas.

8.- DACUM : UN METODO EFECTIVO PARA ACTUALIZAR EL

170

CURRICULUM

Como se ha visto a travs de esta Investigacin, el mtodo DACUM permite en dos o tres das identificar las principales tareas que se realizan en una ocupacin o profesin. La interaccin de grupo que se genera en el Taller DACUM posibilita a los trabajadores invitados participar en una discusin activa sobre su ocupacin, lo que mantiene en alto su inters durante todas las sesiones. Esta metodologa aumenta la motivacin de los trabajadores por intervenir e implicarse en el tema que se analiza y muestra as una forma de trabajo mucho ms interesante y dinmica que la de los mtodos tradicionalaes, como las encuestas y observacin, en los cuales los trabajadores actan como objetos de estudio y no como sujetos pertinencia de determinadas tareas ocupacionales. Por consiguiente, la rapidez de ejecucin, participacin de los trabajadores y menor costo respecto a otros mtodos, hacen de este procedimiento una alternativa eficaz para realizar la tarea de revisar y actualizar los programas de Educacin Tcnico capaces de discutir con sus pares la

Profesional que peridicamente deben enfrentar los Establecimientos que imparten esta Modalidad de Enseanza.

171

CAPITULO X : CRITICAS AL MODELO DE EDUCACION BASADA EN COMPETENCIAS (EBC)

No existen hasta el momento referencias sobre limitaciones de aplicacin del mtodo DACUM en nuestro medio. Potencialmente podran existir si el mtodo se aplica errneamente. Por ejempo, un nmero reducido de expertos o la omisin de la etapa de validacin pueden afectar a la validez de la informacin recogida.

El modelo de EBC, en cambio, en que est inserto el mtodo DACUM ha sido objeto de numerosas crticas de variada ndole. Dos de estas crticas se analizan a continuacin:

1.- COMPETENCIAS MUY ESPECIFICAS

Una primera limitacin sostiene que el Currculum Basado en Competencias tiende a desarrollar capacidades muy especficas de los estudiantes en desmedro de su formacin general.

172

Las personas que as opinan tendran razn, si dicho Currculum se limitara a desarrollar slo las competencias funcionales explcitas en el perfil DACUM.

Para un mundo laboral en constante cambio que deben enfrentar los alumnos egresados de la Educacin Tcnico Profesional, estas competencias funcionales son insuficientes, adems que muchas de ellas quedan obsoletas rpidamente por el surgimiento de nuevas tecnologas en el campo de la Especialidad. Por lo tanto, a nivel de formacin profesional, desarrollar en los alumnos tambin competencias cientficas, comunicacionales, ticas y sociales que les den una base slida de conocimientos y habilidades que tengan permanencia en el tiempo y les permita enfrentar positivamente los cambios vinculados al mbito de su profesin. Entre estas competencias de carcter superior cabe mencionar la importancia de desarrollar en estos alumnos la capacidad para resolver problemas, y para aprender en forma continua e independiente. es forzosamente necesario

2.- ENFOQUE REDUCCIONISTA

Una crtica de fondo al modelo de EBC dice relacin con la afirmacin de que este enfoque educativo estara orientado fundamentalmente al logro de resultados de

aprendizaje observables, subestimando los procesos internos involucrados en la construccin del conocimiento.

Esta crtica conlleva la idea de que la EBC es un enfoque reduccionista que encierra al alumno en las competencias especficas observables y no le da oportunidad de construir su pensamiento y desarrollar la creatividad.

173

Esta crtica conduce a examinar el modelo de la EBC para identificar las posibles lneas de teoras del aprendizaje y concepciones curriculares que lo alimentan y de ellas inferir la magnitud de esta limitacin que se le imputa y posibilidades de superacin de la misma.

2.1.- Estmulo al Aprendizaje Uno de los principios bsicos de la EBC postula que el alumno debe conocer antes de la instruccin las competencias que deber lograr al trmino del aprendizaje. En trminos de Gagn, este conocimiento de la meta actuara como expectativa de reforzamiento (72), es decir, como un elemento anticipatorio de recompensa que se espera obtener por lograr alguna conducta.

Por otra parte, al inicio de cada actividad individual de aprendizaje propuesta en los mdulos de EBC, suele usarse incentivos como las expresiones "congratulaciones", "ya ests listo", etc., que implican la aplicacin sistemtica de reforzamiento positivo de acuerdo a un esquema variable intermitente, como lo ha recomendado Skinner.

Asimismo, despus de cada actividad de aprendizaje individual hay una instancia de retroalimentacin en que se le pide al alumno revisar su respuesta para ver si est completa, si se ajusta a la lectura de base, etc., es decir, se estimula el autocontrol del estudiante para que mejore su respuesta con la esperanza de lograr refuerzo.

2.2.- Diseo instruccional

174

Cabe hacer presente tambin que los pasos que debe cumplir el alumno en cada actividad de aprendizaje estn claramente estructurados y secuenciados.

(72) CHADWICK, Clifton: Teoras del Aprendizaje para el Docente. Editorial Universitaria. Santiago, 1983, p.133. En efecto, en cada experiencia de aprendizaje de los mdulos de autoinstruccin, se le presenta al alumno una hoja inicial de instrucciones en que se describe la competencia que deber alcanzar, lectura pertinente, objetivo de aprendizaje individual, actividad individual, retroalimentacin, objetivos de aprendizaje grupal y actividad grupal. ( 73 )

Una estructura frecuente de las unidades de aprendizaje de EBC en EE.UU. es : Objetivo terminal y objetivos intermedios. Cada uno de stas comprende experiencias de aprendizaje, hoja de instrucciones, autochequeo, clave de respuestas y la unidad se complementa con una prueba de desempeo ( performance) y de conocimiento para evaluar el nivel de logro del objetivo terminal. ( 74)

De lo expuesto se infiere que el diseo de la instruccin de EBC muestra mucha relacin, al parecer, con principios conductistas, especialmente con el concepto de conducta operante de Skinner, en que incurren tres elementos: la ocasin o estmulo, la respuesta o conducta y la contingencia de reforzamiento. ( 75 )

En efecto, podra decirse que el conocimiento inicial de las competencias, las instrucciones especficas y secuencias de aprendizaje a pasos cortos con oportunidad de

175

retroalimentacin peridica, actun como estmulos controlados externamente, a los cuales responde el alumno con los ejercicios que se le pide ( conducta operante ), recibiendo refuerzo sistemtico.

(73)

STENTON,

Bobbie

Conduct

Placement

and

Referral

Program

Activities.Module CG C-10.The National Center for Research in Vocational Education.Columbus,Ohio, 1985, (74) RETAMAL, Gastn: La Educacin Basada en Competencias. Pgs. 25-27. (75) CHADWICK, Clifton: op.cit., p.75. 2.3.- Enfoque curricular Dentro de las concepciones curriculares existentes, la EBC muestra indicios de aproximacin al enfoque del Currculum como Proceso Tecnolgico, lo que se deduce de las siguientes observaciones del modelo mencionado:

2.3.1.- Enfatiza la importancia de la calidad del diseo y material de instruccin para lograr objetivos educacionales a corto plazo.

2.3.2.- Parte de la base que el aprendizaje se puede controlar, manipular y alcanzar sus metas, si se administran en forma eficiente y oportuna el tiempo, los materiales y alternativas de aprendizajes. Es decir, enfatiza el valor de la tecnologa educativa.

2.3.3.- Ms que objetivos generales y contenidos culturales amplios difciles de controlar y evaluar, la EBC privilegia el logro de competencias especficas observables y

176

medibles, derivadas de situaciones reales de trabajo.

2.3.4.- Utiliza un mtodo riguroso para generar el Curriculum (DACUM) basado en tareas identificadas y verificadas por expertos en la ocupacin respectiva.

2.3.5.- Planifica cuidadosamente el Currculum y la Instruccin, previendo la entrada, proceso, salida y retroalimentacin del modelo curricular, de acuerdo a un enfoque sistmico.

2.3.6.- El modelo de EBC enfatiza la asignacin de tiempo variable y el empleo de materiales de autoaprendizaje que permiten el avance de los alumnos de acuerdo a su propio ritmo, . mostrando as una relacin estrecha con los modelos de aprendizaje para el dominio, como se vio en la primera parte de esta Investigacin. 2.4.- Concepcin antropolgica

Los objetivos de los programas de EBC apuntan a la demostracin por el alumno del dominio de competencias laborales. Subyace en este modelo, al parecer, la idea del, hombre competente, es decir, del hombre que es capaz de hacer algo bien hecho y valorado por quienes contratan o evalan sus servicios o controlan los resultados de su aprendizaje.

Esta idea de hombre hace pensar en antropologas como el Neopositivismo que sostiene que todo conocimiento deriva de las impresiones inmediatas de las sensaciones y slo es verdadero el conocimiento que es verificable sobre bases objetivas o empricas. El yo es una conexin provisoria de sensaciones. En su intento por reducir a objeto toda

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subjetividad, la hace desaparecer. El yo, mente y sujeto son elementos metafsicos no comprobables.

Fullat ( 76 ) sostiene que la idea de hombre que subyace en esta antropologa filosfica, junto al Estructuralismo y al Cientismo, es la del hombre deshumanizado, desalmado, por cuanto disuelven al hombre, al sujeto humano en simple dato u objeto. De ah se infiere que el modelo de hombre del Neopositivismo es la del hombre objeto verificable a travs de sus competencias demostrables en desempeos de diversa ndole.

Fullat denomina pedagogas reproductoras ( 77 ) a los modelos educativos que se sustentan en ideas neopositivistas.

(76) FULLAT, Octavi: Filosofas de la Educacin. CEPC. Barcelona, 1978, pp. 317339. (77) FULLAT, Octavi: op.cit., p. 318. Entre las pedagogas reproductoras, este autor menciona al Plan Dalton, Sistema Winnetka y Washburne y la Enseanza Programada, que se han identificado en la

primera parte de esta Investigacin como modelos precursores de la Educacin Basada en Competencias. Todas estos modelos poseen en comn el concepto de que educar es reproducir conocimiento, hbitos y actitudes en los educandos y el criterio de utilizar tecnologas del aprendizaje que permiten planificar y controlar cientficamente el aprendizaje teniendo como fin el logro de un resultado factible de observar y medir.

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2.5.- Posibilidad de abrir el modelo

El anlisis expuesto lleva a pensar que, por sus races, la EBC contiene la potencialidad de transformarse en un modelo mecnico de aprendizaje reducido al aprendizaje de competencias especficas, con pocas posibilidades del sujeto de emprender actividades creativas o de pensamiento abstracto hipottico, puramente mental, lo cual afectara a la necesidad de desarrollar en los alumnos de la Educacin Tcnico Profesional las estrategias cognitivas y capacidades de abstraccin que cada vez estn exigiendo con mayor insistencia los sectores productivos en los cuales ellos debern desempearse.

Frente a estas exigencias es insuficiente el desarrollo de un enfoque de EBC demasiado reducido a la formacin de competencias especficas, por lo que parece necesario combinarlo con otros enfoques educativos que permitan complementarlo especialmente en lo que respecta a la formacin del pensamiento cientfico y creativo.

En este sentido no parece incompatible la combinacin de la EBC con el Constructivismo, aunque este ltimo enfoque tiene una base epistemolgica

(racionalismo) opuesta a la base epistemolgica de la EBC ( empirismo ).

En efecto, esta combinacin es posible, si se parte de un concepto amplio de las competencias, en las cuales tengan igual status los resultados (conductas o actuaciones observables) y los conocimientos y destrezas cognitivas ( procesos internos mentales ).

En este sentido adquiere extraordinaria importancia la incorporacin de ideas constructivistas a los programas de Educacin Profesional de EBC, especialmente en la enseanza de las Ciencias y Comunicaciones. Importa mucho reforzar en estos cursos el

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pensamiento abstracto como base para desarrollar en los alumnos la capacidad de resolver problemas tecnolgicos.

Congruente con lo anterior es posible, por ejemplo, utilizar en programas de EBC para la enseanza de la Biologa, Qumica , Fsica y otras Ciencias, algunas tcnicas de aprendizaje que se basan en la teora del aprendizaje significativo de Ausubel (78), como los mapas conceptuales y la tcnica heurstica UVE.

Esta tcnicas tienen como propsito desarrollar la capacidad de los alumnos para organizar y producir conocimiento, con lo que se equilibra el reproductivo de las competencias especficas del perfil. mero desarrollo

(78) AZNAR, Pilar y otros: El Constructivismo en la Educacin. Tirant Lo Blanch. Valencia, 1992, pp. 118-136.

La creatividad, adems, se puede incentivar incluyendo en el Currculum el desarrollo de competencias de libre eleccin y de proyectos que posibiliten al alumno emprender acciones de propia iniciativa en el mbito de los negocios, comunicaciones, computacin y otras reas que estn en el campo de su experiencia y contexto sociocultural

De lo expuesto se infiere que la EBC es un enfoque con muchas ventajas para la Educacin Tcnico Profesional, pero que no obstante, como se ha visto, no son

suficientes para responder a los requerimientos de la modernizacin del pas, por lo que necesariamente debe estudiarse su combinacin con otros enfoques educativos que mejoren sus potenciales limitaciones.

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CONCLUSIONES

De los resultados obtenidos en esta Investigacin, se pueden extraer varias conclusiones que permiten dar respuestas a las interrogantes iniciales sobre la eficacia del mtodo DACUM y valorar, adems, las fortalezas y limitaciones del modelo curricular en que est inserto. Entre estas conclusiones, cabe destacar las siguientes:

1.- Los datos observados revelan la calidad superior y mayor potencialidad curricular de

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los perfiles de Especialidades de Educacin Media Tcnico Profesional elaborados con el mtodo DACUM por sobre los perfiles generados con mtodos tradicionales.

2.- La mayora de los perfiles de dicha Modalidad actualizados con el mtodo DACUM muestran una alta probabilidad de ser clasificados en un nivel relevante de actualizacin.

3.- La Investigacin muestra que el mtodo DACUM es eficaz para desarrollar perfiles de buena calidad en la mayora de las ramas de la Educacin Media Tcnico Profesional.

4.- La calidad superior de los perfiles DACUM se infiere de la gran cantidad de componentes y diversidad de categoras ocupacionales que los conforman. Estas caractersticas contribuyen a elevar la pertinencia de los programas de Educacin Tcnico Profesional derivados de ellos y a facilitar el proceso de seleccin curricular de los mismos.

5.- La mayor potencialidad curricular de los perfiles elaborados con el mtodo DACUM se sustenta, en primer lugar, en la estructura y contenido de las tareas. La tarea, desagregada en pasos en la fase de anlisis de tareas, sirve de parmetro y aporta los contenidos para la organizacin del Currculum en objetivos terminales y unidades de aprendizaje, los cuales se disean en correspondencia con los elementos identificados en el anlisis de tareas.

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6.- Esta propiedad del mtodo DACUM permite encontrar una salida al problema histrico de la Educacin Tcnico Profesional referente a cmo transferir y organizar la informacin de los perfiles en el Currculum.

7.-

En segundo lugar, la mayor potencialidad curricular de los perfiles DACUM

proviene de la jerquizacin de sus funciones y secuencia de tareas. El ordenamiento de las tareas ocupacionales conforme a criterios de dependencia e independencia en el orden de sucesin entre ellas funciona como marco de referencia, entre otros, para determinar el criterio de secuencia del aprendizaje.

El ordenamiento de las tareas del perfil DACUM implica cierta flexibilidad que se traslada a los programas de Educacin Basada en Competencias en trminos de dar oportunidad a los alumnos para elegir la secuencia de algunos aprendizajes, lo que aumenta su sus principales ventajas respecto a los programas tradicionales. inters por aprender, constituyendo esta caracterstica una de

8.- Otra potencialidad curricular de los perfiles alaborados con el mtodo DACUM es la descripcin de sus tareas como conductas observables, lo que facilita la formulacin operacional de los objetivos de aprendizaje .

9.- El mtodo DACUM es puerta de entrada a un modelo: la Educacin Basada en Competencias, en el cual las competencias operan como elementos unificadores del

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plan curricular e instruccional.

10.-

El mtodo DACUM es un marco de referencia que posibilita desarrollar la

evaluacin referida a criterio y la certificacin de las competencias profesionales acreditadas por las empresas participantes en la definicin de los perfiles.

11.- El mtodo DACUM comprende el desarrollo de tres etapas: planificacin del Taller DACUM, realizacin del Taller y validacin y publicacin del perfil Cualquier error u omisin en alguna fase afecta a la calidad del perfil y, por ende, al contenido y organizacin curricular.

12.- Aunque el mtodo DACUM tiene mltiples usos, su mayor valor es posibilitar un Currculum congruente con las actividades laborales. .

13.-

Curricularmente, el mtodo DACUM no muestra su mxima potencialidad

curricular si se lo utiliza en el desarrollo de programas tradicionales. Adquiere su mayor valor cuando da origen a un Currculum Basado en Competencias o programas derivados de actividades laborales como, por ejemplo, los que se orientan al aprendizaje dual.

14.- El anlisis del modelo de Educacin Basada en Competencias de la lnea norteamericana, muestra que tiene estrecha relacin con los principios del Aprendizaje para el Dominio, especialmente con los modelos propuestos por Carroll y Bloom.

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15.- Ademas, el modelo de Educacin Basada en Competencias presenta varias caractersticas que reflejan la influencia de la Teora Conductista del Aprendizaje, del Enfoque Tecnolgico del Currculum y del Enfoque Sistmico.

16.- Entre las principales crticas a la Educacin Basada en Competencias se sealan su tendencia a desarrollar habilidades muy especficas y a enfatizar los resultados del aprendizaje, subestimando los procesos internos involucrados con el pensamiento abstracto y la creatividad del alumno

17.- Para aminorar la tendencia reduccionista de la Educacin Basada en Competencias es preciso combinar este modelo con otros enfoques que incentiven la formacin cientfica y conceptual de los alumnos.

18.-

En este sentido es posible combinarlo con el Constructivismo, a partir de un

concepto amplio de competencia que supere el paradigma de la conducta observable y d espacio en la instruccin al desarrollo frecuente del ejercicio conceptual, especialmente en el Area Bsica del Currculum.

19.- El desarrollo de la creatividad se puede potenciar en el modelo de Educacin Basada en Competencias con la incorporacin al Currculum de Programas de Libre Eleccin y de Formacin de Pequeos Empresarios y otras actividades creativas vinculadas al mundo de los negocios, ciencias, artes y comunicaciones.

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ANEXOS