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Educacin y aprendizaje significativo

Me parece adecuado iniciar este informe recurriendo en forma muy resumida a la Historia de la Educacin y ordenar bajo este parmetro las distintas teoras acerca del proceso de aprendizaje. Patricio Eduardo Casanueva Sez | 1/11/2003 Previo al enfoque histrico y dado que toda enseanza va dirigida a una persona que tiene la capacidad natural para recibir un nuevo saber, al que llamar en sentido amplio aprendiz- estimo necesario tener presente y contextualizar los tres principales factores e ideas que inciden en el aprendizaje y que sern el hilo conductor de este trabajo: las actitudes, las aptitudes y los contenidos:

Fig-1: Relaciones entre los factores del aprendizaje y el aprendiz.

Este enfoque, representado en la Fig-1, nos permite adentrarnos tanto en las diferentes teoras que explican el proceso de aprendizaje como en la historia y mirar a esta ltima en base a los nfasis que los distintos tericos le han dado a cada uno de estos tres factores bsicos y como han sido evaluados.

Visto desde la perspectiva constructivista, con la cual me identifico pedaggicamente, acepto hablar del proceso de aprendizaje enseanza, en lugar de enseanza-aprendizaje, conforme a los lineamientos y exigencias de la Reforma Educacional en curso tenemos:

Fig-2: Relaciones que se dan entre el aprendiz y la evaluacin de sus logros.

En el esquema conceptual precedente se incorpora un aspecto central en el trabajo y rol del docente mediador, tal es la evaluacin, que en este modelo est referida a los tres factores bsicos ya sealados.

Perspectiva Histrica Histricamente pueden considerarse -en forma muy amplia y de manera resumida y didctica- tres periodos que dan cuenta de cmo han sido consideradas estas

ideas centrales por sus representantes y sus teoras acerca del proceso de aprendizaje:

1850 a 1900 Tipificaremos dos Escuelas Pedaggicas Escuela Instruccional: Puso el nfasis en los contenidos para lograr motivar en el alumno el aprendizaje. Descuid el desarrollo de la capacidad intelectiva y los desempeos reflejados en actitudes.

Escuela Tradicional de Transmisin - Asimilacin de Conocimientos: Tambin enfatiza los contenidos entregados con un fin pragmtico, esto es, para ser aplicados en la vida prctica. En el rea actitudinal se descuidaron los intereses y necesidades de los estudiantes. Sus representantes ms notables fueron: J. B. Salle, J. A. Commenius, J. J. Rousseau y J. H. Pestalozzi.

1901 a 1950 Dos Escuelas y dos lneas tericas marcan el periodo Escuela Activa (Centros de Inters, Escuela Nueva, Escuela Sensual Empirista, Escuela Ldica). Se priorizaron las necesidades del entorno y del educando, a ste se le prepara para el oficio y el desempeo eficiente, educacin actitudinal, pero se descuida el contenido del aprendizaje. Algunos de sus ms destacados representantes: O. Decroly, J. Dewey, E. Claparede, G. Kerchensteiner.

Escuela Conductista Se procura motivar al estudiante canalizando su inters a travs de estmulos para que aprenda los contenidos conceptuales pero se descuidaron las habilidades, las destrezas y la capacidad de hacer algo. Representantes: B. F. Skinner, B. Bloom, R. Gagn, A. Bandura.

1950 a 2000 Dos nuevos enfoques pedaggicos Escuela Cognitivista El ncleo del hacer pedaggico est puesto en los procesos de pensamiento ms que en los contenidos los cuales se descuidan por buscar la motivacin hacia el aprendizaje. Precursores: J. Piaget, J. Brunner y H. Aebli entre otros.

Fig-3: Escuela Cognitivista y sus centros de inters. Se minimiza la relevancia de los contenidos.

Escuela Constructivista y Escuela Postconstructivista Se hace hincapi en el desarrollo de los procesos de pensamiento para modelar actitudes en pro de la construccin del conocimiento, no obstante, el maestro es quin decide cual es el contenido, los mtodos y las estrategias a seguir, descuidando en parte los intereses y aptitudes de los estudiantes. Representantes del Constructivismo: J. D. Novak, D. Ausubel, H. Hannesian, L. Vygotsky, y del Postconstructivismo: H. Gardner, R. Feuerstein entre los ms destacados.

Fig-4: Escuela Constructivista y sus centros de inters. Se minimiza la importancia del desarrollo de las actitudes.

Fig-5: Cuadro resumen de la perspectiva histrica.

Integrando el Constructivismo en el Saber Hacer En el plano de desarrollo profesional docente son las posiciones constructivistas las que ms interesan estudiar y aplicar, es novedoso volver a re-estudiar a Piaget, reencontrarse con Skinner, Bandura y Bloom, empezar a conocer ms de cerca de Vygotsky y seguir estudiando a Novak, Gowin y a Ausubel. El modelo pedaggico constructivista est centrado en la persona y en sus experiencias previas, a partir de las cuales sta realiza nuevas construcciones mentales. Tomar como referencia de este modelo a tres pensadores: Piaget, Vygotsky y Ausubel.

Fig-7: Cuadro resumen del modelo constructivista.

Este modelo considera que la construccin del conocimiento se produce:


Para Piaget y el Constructivismo Gentico: Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento. El nio no almacena conocimientos sino que los construye mediante la interaccin con los objetos circundantes generndose el desarrollo individual hacia las operaciones lgicas y formales y de la inteligencia. Para este autor, aprender y ensear es trabajar con los esquemas, puede haber esquemas manipulativos y representativos, esto se ve prcticamente en que los nios aprenden nuevos esquemas y afianzan los que ya tienen, esto ltimo est en relacin con los conceptos de asimilacin y acomodacin, mecanismos bsicos del funcionamiento de la inteligencia.

Para Vygotsky y el Constructivismo Social: Cuando esto lo realiza en interaccin con otros. La premisa bsica de esta interaccin est dada por la siguiente expresin: detrs de cada sujeto que aprende hay un sujeto que piensa. Para ayudar al nio debemos acercarnos a su "zona de desarrollo prximo", partiendo de lo que el nio ya sabe. El ser humano es una consecuencia de su contexto. La enseanza debe estar guiada por un nfasis constructivista en los actos del habla, el aprendizaje y maduracin de los procesos psicolgicos superiores como el lenguaje y sus expresiones como procesos sociales y el pensamiento -en tanto desarrollo de ideas que luego se internalizan- implican un intercambio compartido

de aceptaciones y rechazos de las mismas, hecho que se desarrolla necesariamente en contacto con otros.

Fig-6: ZDP como la diferencia que existe entre el DR y el DP enfrentando una tarea concreta.

NDP = Nivel de Desarrollo Potencial.(Nivel al cual el sujeto puede llegar en el desarrollo de sus procesos psicolgicos superiores) NDR = Nivel de Desarrollo Real.(Nivel de desarrollo ya instalado en el sujeto, esto es, lo que ya sabe) ZDP = Lo que el sujeto puede desarrollar siendo facilitado por la guianza del educador mediador del aprendizaje.

Para Ausubel y el Constructivismo Disciplinario: En lo personal me interesa llevar a la prctica esta teora asociada a la elaboracin de mapas conceptuales tal como lo desarrolla Ontoria. Es obvio que ninguna tendencia o teora pedaggica cumple a cabalidad las exigencias ideales del aprendizaje por la complejidad del mismo proceso, no obstante, una seleccin sincrtica centrada en el aprendizaje significativo da luz acerca de los logros y metas a cumplir por los aprendices. Consideraremos tres escuelas: Activa por su nfasis en el saber hacer, en tanto permite desarrollar el actuar, el estar ocupado y el aprender a convivir. Ldica por su nfasis en el ser, el trabajar con los sentimientos, con el querer ser de la persona y lograr descubrir la vocacin, explorar una forma de aprender a vivir, en sntesis, la formacin del aprendiz y Constructivista por su nfasis en el saber, en los contenidos curriculares que permiten desarrollar el acto de pensar, la tarea de investigar y autoevaluar el aprendizaje y finalmente -como consecuencia- aprender a aprender.

Fig-7: Sntesis del centramiento en el Aprendizaje Significativo

Ensear A Pensar, Ensear A Aprender, Ensear A Crear. Qu voy a ensear, cmo voy a ensear, cmo evaluar si aprendieron, cmo calificarlos, qu hacer con la disciplina, cmo calificar al que no aprende o a quien se porte mal?

MODELO DE UNA UNIDAD DE APRENDIZAJE

DESCRIPCIN GENERAL DE LA EXPERIENCIA O ACTIVIDAD Se proyecta realizar la actividad aula ligada al uso del laboratorio de computacin dando lugar a una apertura extra curricular -que puede definirse como un aliciente motivacional desarrollando en forma paralela un Taller de Exploracin de Habilidades Computacionales.

DEFINICIN DE OBJETIVOS I. OBJETIVO GENERAL: Clarificar y conocer adecuadamente los conceptos claves de: Filosofa Medieval, Filosofa Moderna, Empirismo y Racionalismo. Representantes destacados de las tendencias de la poca. Usar los medios tecnolgicos y de la comunicacin electrnica en forma habitual para generar una relacin de confianza entre la computadora y los aprendices. Desarrollar en el aprendiz las habilidades cognitivas que le permitan fcilmente acceder a la red, seleccionar contenidos segn temtica de trabajo, guardar los mismos tanto en la computadora como en su diskette, reproducirlos y, sobre la base de una lectura comprensiva, intercambiar conocimientos segn metodologa aula. Se pretende que los aprendices puedan comparar sus conocimientos previos asumidos como significativos con los nuevos conocimientos, reflexionar sobre los mismos y sus actitudes pasadas y presentes.

II. OBJETIVOS CURRICULARES: Entender al ser humano como un sujeto que piensa, aprende, percibe, siente, acta e interacta con otros. Analizar el pensamiento filosfico como una dimensin constitutiva del desarrollo personal. Analizar algunas dimensiones del proceso de construccin de su identidad, las condicionantes biolgicas, psicolgicas y sociales en la estructuracin de su concepto de persona. Comprender la complejidad de los relacionamientos humanos en contextos interactuantes inmediatos (familia, pareja) y mediatos con relacin a sus propios proyectos de vida.

III. OBJETIVOS TRANSVERSALES: Desarrolle un pensamiento crtico y creativo. Ser capaz de planificar y evaluar su propio aprendizaje. Ser capaz de relacionar los diferentes conocimientos de su malla curricular. Ser capaz de asumir su libertad ligada a la responsabilidad.

IV. RECURSOS: Tecnolgicos: Laboratorio de Computacin 10 Computadoras W-9812 Computadoras W-00 Sala Computacin Docentes 2 Computadoras W-98 Impresoras 2 Unidades Fotocopiadora 1 Unidad Humanos: Docente Asignatura. Pedaggicos: Centro de Recursos. Audiovisuales Biblioteca. Materiales: Insumos para operar los recursos tecnolgicos. Electrnicos: Centros de Recursos Educativos: http://www.iie.ufro.cl/Recursos. http://www.udec.cl.

V. ETAPAS Y/O ACTIVIDADES: a) Evaluacin Diagnstica: Determinar las conductas cognitivas de entrada para formar grupos cooperativos y generar aprendizajes por torneo. b) Introduccin. Uso de Motores. Agenda WEB. Guardar imgenes. Correo Electrnico. Revisin Diskette: Evaluacin de procesos. 15% de la nota ponderada. c) Adecuacin. Uso de la WWW. Seleccin de Sitio segn temas y contenidos. Seleccin de informacin apropiada y anlisis crtico de la misma, esto con relacin a los siguientes conceptos que orientarn la bsqueda: Razn, Experiencia, Pensar, Razonar, Hecho, Experimento, Ciencia, Entendimiento, Espacio, Tiempo.

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Revisin Diskette: Evaluacin de procesos. 15% de la nota ponderada. d) Internalizacin. Bajar informacin en conformidad a los sitios seleccionados. Imprimirla y compartirla con los miembros del equipo. Relacionarla con los contenidos temticos. Elaboracin de resumen individual y por Equipos. Evaluacin de Contenido: 22.5% de la nota ponderada. Prueba de Seleccin Mltiple. e) Construccin de un mapa conceptual. Con los contenidos ya resumidos se procede individualmente a seleccionar los conceptos significativos. Se ordenan jerrquicamente del ms general al ms especfico. Cada mapa conceptual individual unido al de los otros miembros del equipo da origen al Mapa Conceptual Del Equipo el que ser expuesto, explicado y discutido en un tiempo de 20. La evaluacin de esta etapa ponderada en un 40% considera los siguientes tems: Autoevaluacin segn pauta creada en el Equipo. Coevaluacin de pares. (10%) Evaluacin del proceso de construccin del mapa conceptual. Documento Gua: Pasos a seguir en la construccin de un Mapa Conceptual (5%) Evaluacin del mapa conceptual en su estructura formal. (5%) Evaluacin de conceptos seleccionados y sus relaciones. Esto incluye la revisin del Archivador de cada Equipo, Actas de cada sesin de trabajo, cumplimiento del cronograma diseado y la totalidad de la documentacin de contenidos reunida. (20%) VI. EVALUACIN:

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NOTAS El profesor como mediador del aprendizaje debe: Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales (Inteligencias Mltiples) Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos. Conocer los estmulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros. Contextualizar las actividades. En ese rol de Mediador destaca los conocimientos actualizados, conceptos y principios, los cuales utiliza como organizadores previos. Permite la participacin activa de cada uno de sus estudiantes, as garantiza el derecho a la intervencin y la cooperacin entre los integrantes del curso. Tiene habilidad para descubrir las ideas constantes, aquellas dismiles y contradictorias; incentiva la discusin y la profundizacin de los argumentos expuestos. Orienta en la bsqueda de material bibliogrfico, equipos y materiales. Conoce la forma de dar continuidad al trabajo en el tiempo y evaluar eficaz y eficientemente la productividad de cada uno de sus alumnos. De ah que se acepte que el docente no es el saber, sino un Mediador del saber, conoce como buscarlo en las mejores condiciones. Por ello siempre se hace acompaar de todos los recaudos pertinentes, libros, artculos, equipos y expertos, segn el caso. El Mediador tiene conciencia que sus propuestas no solo se soportan por la calidad de sus dotes histrinicas, sino por la calidad de lo que trasmite. En el aula, taller o laboratorio permitir la auto evaluacin y la co-evaluacin; Corregir las asignaciones, dndole oportunidad a cada uno de sus estudiantes para mejorar sus trabajos; concedindole como calificacin final, aquella que demuestra el logro del objetivo. Al inicio de las actividades del lapso correspondiente, discutir con sus participantes las reglas del juego. Sin embargo, debe renunciar a las evaluaciones cuyo nico soporte sea la intuicin y memoria. Debe sustentar sus evaluaciones en la dinmica diaria, registrando cada una de las actuaciones y manifestndole a cada uno de sus estudiantes su percepcin sobre el desempeo.

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La Minuta, la auto y coevaluacin, as como los trabajos asignados, deben conformar los elementos de la evaluacin. El rea de investigacin que da sustento terico a este trabajo es justificada en los siguientes trminos: El Mapa Conceptual es una herramienta de instruccin que ha sido desarrollada en las bases de la teora del aprendizaje de Ausubel. El concepto de mapa sirve para clarificar relaciones entre nuevos y antiguos conocimientos, y fuerza el aprendizaje para exteriorizar estas relaciones. Los mapas conceptuales son herramientas tiles para ayudar a los estudiantes a aprender acerca de la estructura del conocimiento y los procesos de construccin de pensamiento (meta-cognicin). De esta forma, los mapas conceptuales tambin ayudan al estudiante a aprender sobre el cmo aprender (meta-aprendizaje). El concepto de mapeo requiere el aprendizaje para operar completamente los seis niveles de objetivos educacionales de Bloom de acuerdo a Novak y Gowin. Los mapas conceptuales pueden hacer olvidar al estudiante qu tan pequeo es el nmero de conceptos verdaderamente importantes que han aprendido. Debido a que un mapa conceptual externaliza la estructura del conocimiento de una persona, este puede servir como punto de partida de cualquier concepcin de concepto que la persona pueda tener concerniente a la estructura del conocimiento. Adems, desde que los mapas de concepto son imgenes visuales, ellos tienden a ser recordados ms fcilmente que un texto.

El aprendizaje constructivista se caracteriza por los siguientes principios: De la instruccin a la construccin. Aprender no significa ni simplemente reeemplazar un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el viejo, sino ms bien transformar el conocimiento. Esta transformacin, a su vez, ocurre a travs del pensamiento activo y original del aprendiz. As pues, la educacin constructivista implica la experimentacin y la resolucin de problemas y considera que los errores no son antitticos del aprendizaje sino ms bien la base del mismo. Del refuerzo al inters. Los estudiantes comprenden mejor cuando estn envueltos en tareas y temas que cautivan su atencin. Por lo tanto, desde una perspectiva constructivista, los profesores investigan lo que interesa a sus estudiantes, elaboran un currculo para apoyar y expandir esos intereses, e implican al estudiante en el proyecto de aprendizaje.

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De la obediencia a la autonoma. El profesor debera dejar de exigir sumisin y fomentar en cambio libertad responsable. Dentro del marco constructivista, la autonoma se desarrolla a travs de las interacciones recprocas a nivel microgentico y se manifiesta por medio de la integracin de consideraciones sobre uno mismo, los dems y la sociedad. De la coercin a la cooperacin. Las relaciones entre alumnos son vitales. A travs de ellas, se desarrollan los conceptos de igualdad, justicia y democracia y progresa el aprendizaje acadmico.

La Internet presenta rasgos de un entorno de aprendizaje constructivo en cuanto que permite la puesta en juego de los principios arriba apuntados. Es un sistema abierto guiado por el inters, iniciado por el aprendiz, e intelectual y conceptualmente provocador. La interaccin ser atractiva en la medida en que el diseo del entorno es percibido como soportador del inters. El rea de investigacin que da sustento terico a este trabajo es justificada en los siguientes trminos: El Mapa Conceptual es una herramienta de instruccin que ha sido desarrollada en las bases de la teora del aprendizaje de Ausubel. El concepto de mapa sirve para clarificar relaciones entre nuevos y antiguos conocimientos, y fuerza el aprendizaje para exteriorizar estas relaciones. Los mapas conceptuales son herramientas tiles para ayudar a los estudiantes a aprender acerca de la estructura del conocimiento y los procesos de construccin de pensamiento (meta-cognicin). De esta forma, los mapas conceptuales tambin ayudan al estudiante a aprender sobre el cmo aprender (meta-aprendizaje). El concepto de mapeo requiere el aprendizaje para operar completamente los seis niveles de objetivos educacionales de Bloom de acuerdo a Novak y Gowin. Los mapas conceptuales pueden hacer olvidar al estudiante qu tan pequeo es el nmero de conceptos verdaderamente importantes que han aprendido. Debido a que un mapa conceptual externaliza la estructura del conocimiento de una persona, este puede servir como punto de partida de cualquier concepcin de concepto que la persona pueda tener concerniente a la estructura del conocimiento. Adems, desde que los mapas de concepto son imgenes visuales, ellos tienden a ser recordados ms fcilmente que un texto.

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Referencias Aprendiendo a Aprender. J. D. Novak y D. B. Gowin. Ed. Martnez Roca S. A. 1988. Barcelona. Espaa, 228 p. Aprendizaje Significativo: Teora y Prctica. M. A. Moreira. Visor Dis., S. A. 2000. Madrid. Espaa. 100 p. Comprender y transformar la Enseanza. J. Jimeno Sacristn y A. I. Prez G. Ed. Morata. S. L. Madrid Octava Ed. 1999. 447 p. Creatividad en Educacin. M. I. Solar R. Universidad de Concepcin. Direccin de Docencia. 1999. 242 p. El Constructivismo en el Aula. C. Coll y Otros, Ed. Grao. Barcelona. Octava Ed. Feb. 1997. Espaa. 183 p. Estructuras de la Mente. La Teora de las Inteligencias Mltiples. H. Gardner. F. de C. E. Chile S. A. 2001. Santiago. 448 p. La Evaluacin de los Aprendizajes, ALAMBIQUE, N 4, Ao II, Abril 1995. Ed. Grao. Barcelona, Espaa. 144 p. La Inteligencia Emocional. D. Goleman. J. Vergara Ed. S. A. 1997, B. A. Argentina. 397 p. Mapas Conceptuales. Una Tcnica para Aprender. A. Ontoria y Otros. Narcea S. A. Madrid. Octava Ed. Enero 1999. 203 p. Mejorando el Aprendizaje de Nuestros Alumnos. Manual GPT. MECE. Tercera Ed. 1997. 130 p.

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