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INSTITUTO EDUCAR BRASIL CURSO DE PS-GRADUAO LATO SENSU EM PSICOPEDAGOGIA CLNICA E INSTITUCIONAL

PRTICA PSICOPEDAGGICA E TRANSTORNOS DE MEMRIA

LISIANE KISNER SILVEIRA TORRES

RIO GRANDE - RS 2011

LISIANE KISNER SILVEIRA TORRES

PRTICA PSICOPEDAGGICA E TRANSTORNOS DE MEMRIA

Monografia apresentada Portal Faculdades, como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Psicopedagoga Clnica e Institucional, sob a orientao da professora Ms. Ana Beatriz Longo Rodrigues.

RIO GRANDE RS 2011

INSTITUTO EDUCAR BRASIL CURSO DE PS-GRADUAO LATO SENSU EM PSICOPEDAGOGIA CLINICA E INSTITUCIONAL

Monografia apresentada banca examinadora assim constituda:

1 Avaliador (a):__________________________________________________

2 Avaliador (a): __________________________________________________

3 Avaliador (a): __________________________________________________

RIO GRANDE RS 2011

AGRADECIMENTOS

Agradeo a Deus por me dar coragem e condies para concluir meus sonhos. A minha famlia por estar sempre junto comigo, oferecendo apoio e tendo pacincia com minhas ausncias, mesmo estando em casa. As colegas e professoras do curso, com os quais constitumos um grupo unido por um desejo comum: reunir conhecimentos para intervir a favor da infncia. A todos e todas que de alguma maneira me auxiliaram. Muito obrigada.

DEDICATRIA

A minha famlia, pelo amor incondicional que nos permitiu compreender que para alcanar a realizao de um sonho preciso enfrentar as dificuldades encontradas no meio do caminho.

EPGRAFE

Portanto, a responsabilidade da escola conceder os meios didticos e pedaggicos para a materializao das aprendizagens dos alunos e alunas na caminhada da construo da cidadania. A interveno docente, nessa lgica, precisa estar subsidiada com as informaes que mapeiam as maneiras que os estudantes esto aprendendo e o que estes esto aprendendo. Isto , o docente precisa perguntar-se: como os educandos aprendem? O que aprendem? Qual a qualidade de como aprendem e do que aprendem? As respostas possibilitam as informaes a serem utilizadas na hora de elaborar, planejar e efetivar o trabalho pedaggico de forma que o universo no homogneo da sala de aula (as diversas aprendizagens) seja contemplado. (JANSEN; HOFFMANN; ESTEBAN: 2003, p.12)

PRTICAS PSICOPEDAGGICAS E TRANSTORNOS DE MMORIA Lisiane Kisner Silveira Torres1

RESUMO

O presente trabalho tem como tema de anlise a relao entre as prticas pedaggicas e os transtornos de memria, com o objetivo principal de elucidar o modo como ocorre o processo de diagnstico e interveno psicopedaggicos nos transtornos de memria. Tendo em vista dois grandes temas: a Psicopedagogia Clnica e a Memria, associados Aprendizagem. Adota-se como metodologia a pesquisa bibliogrfica, atravs da qual se busca os resultados apresentados por estudiosos da rea, tendo como base os aspectos relacionados s Prticas Psicopedaggicas diante dos Transtornos de Memria. O trabalho est organizado em trs captulos: O primeiro versa sobre o que Memria, para que a seguir no captulo dois sejam evidenciados os Transtornos de Memria. J no capitulo trs pretende-se relatar as Prticas Psicopedaggicas identificando assim o diagnstico e a interveno clnica em linhas gerais. As consideraes finais apresentam o entrelaamento das Prticas Psicopedaggicas nos casos de Transtornos de Memria e o benefcio desta fuso para o estudante e seus professores, os quais podero, a partir de ento, ter melhores condies de promover a aprendizagem destas crianas e jovens.

PALAVRAS-CHAVES: Prticas psicopedaggicas Interveno e diagnstico Memria Transtornos de memria

Graduada em Pedagogia e Ps-graduanda em Psicopedagogia Clnica e Institucional.

SUMRIO

INTRODUO

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1. Memria 1. 1. Conceito. 1. 2. Tipos e formas de memria. 1.2.1. Memrias segundo a funo: Memria de Trabalho. 1.2.2. Memrias conforme o contedo: Declarativas e Procedurais. 1.2.3. Priming. 1.2.4. Memrias quanto durao: curta, longa e remota. 1.2.5. Reflexos condicionados: memrias associativas e noassociativas. 1. 3. Mecanismos de formao da memria. 2. Transtornos de Memria 2.1. Transtornos de Aquisio. 2.2. Transtornos de Consolidao. 2.3. Transtornos de Evocao. 3. Psicopedagogia Clnica 3.1. Diagnstico e interveno psicopedaggicas 3.2. Prticas psicopedaggicas

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CONSIDERAES FINAIS

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BIBLIOGRAFIA

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INTRODUO

Lembrar, esquecer, resgatar da nvoa da mente fatos acontecidos h muito tempo ou simplesmente lembrar o que comemos ontem, mas ainda apagar das lembranas fatos dolorosos. praticamente impossvel descrever o que memria em poucas linhas. Apesar dos avanos e mudanas no campo educacional e suas teorias, ainda hoje, impossvel que a aprendizagem acontea sem a participao da memria. Alis, acredita-se que por maiores que sejam as transformaes no pensamento pedaggico, ainda assim, a memria ser parte integrante das condies para que a aprendizagem acontea. Partindo deste pressuposto escolheu-se este espao para aprofundar a temtica referente memria, seus principais transtornos e as prticas psicopedaggicas capazes de intervir neste processo, com o intuito de possibilitar meios para que a aprendizagem possa acontecer mesmo com a existncia de transtornos de memria. O problema de pesquisa a ser esclarecido a busca pela possvel ou possveis respostas a questo principal, de como acontece o processo de diagnstico e interveno psicopedaggica no indivduo com transtornos de memria. Neste processo de busca fazem-se presentes outras questes que emergem do prprio problema de pesquisa, as quais se referem a quais so os transtornos de memria existentes; quais as prticas psicopedaggicas mais utilizadas nestes casos; bem como a definio da funo da Psicopedagogia Clnica neste caso. Como linha metodolgica para a resposta a esta problemtica optou-se pela pesquisa bibliogrfica, por acreditar que uma reviso de literatura sobre os principais trabalhos realizados na rea permitem que se realize uma coletnea terica capaz de auxiliar o profissional da Psicopedagogia no exerccio de suas funes. Para o que se toma como ponto de partida a conceituao da memria e a definio dos principais transtornos existentes; procurando, a seguir, reconhecer a

funo da Psicopedagogia Clnica neste nterim. Identificando as prticas psicopedaggicas utilizveis no tratamento dos transtornos de memria, assim como a anlise do processo de diagnstico e interveno nestes casos. Os resultados encontrados nesta pesquisa remetem ao fato de que a Psicopedagogia Clnica desempenha um papel fundamental para o acesso e permanncia de inmeros estudantes, de diferentes faixas etrias, no universo escolar. a partir da realizao do diagnstico preciso e precoce, bem como do desenvolvimento das intervenes necessrias que a criana ou jovem possuidor de qualquer tipo de transtorno de memria ter uma possibilidade real de atingir suas metas, preservando sua auto-estima e confiana. Pretende-se tambm que este estudo contribua para a divulgao das informaes elencadas no decorrer da pesquisa para desmistificar fatos referentes memria e sua formao, alm de combater o preconceito em suas diferentes manifestaes no interior da escola. Os problemas mencionados, por muitas vezes, terminam por afastar a criana ou jovem do ambiente escolar devido aos sucessivos fracassos e reprovaes; seguidos de apelidos vexatrios outorgados por colegas e at mesmo por professores despreparados em sua formao profissional e pessoal. Pois nenhuma criana, jovem ou adulto pode ser penalizado por aquilo que independe de sua vontade. Ningum, em s conscincia, escolhe no aprender. Se a aprendizagem no acontece preciso que sejam investigadas as razes para este fato. exatamente neste ponto que a Psicopedagogia Clnica pode significar a diferena para muitas trajetrias, sendo a diferena entre fracasso e sucesso, entre excluso e incluso.

1. MEMRIA

A memria uma funo cerebral de extrema importncia para a vida do ser humano, independente de sua idade, condio social, cultural ou econmica, pois todos precisam adquirir, reter e evocar informaes e conhecimentos para fazer uso destes nas diferentes reas de suas vidas. Entretanto, Costa (2006), destaca que no que se refere ao estudo da memria e de outras funes corticais superiores, por exemplo, at ento, as duas principais fontes de conhecimento cientifico disponveis at pouco tempo eram obtidas a partir do estudo de casos de leses traumticas ou cirrgicas em seres humanos e provenientes de estudos bioqumicos realizados em ratos. A autora demonstra que a rea da neurocincia tem avanado progressivamente em seus estudos sobre a memria e suas funes, principalmente no entendimento das diferenas bioqumicas das memrias de curta e longa durao.
O atual cenrio da pesquisa nessa rea o de contnua absoro de inovaes tecnolgicas e metodolgicas, tornando cada vez mais robustas e eficazes as tcnicas existentes e mais consistentes e elucidativos os resultados obtidos. A fim de tornar mais efetivo esse processo, contribuindo para o conhecimento das regies cerebrais responsveis pelas mais diversas funes cognitivas em humanos, esta pesquisa busca investigar as regies enceflicas ativadas por diferentes tarefas de memria visual, pela Ressonncia Magntica funcional em uma amostra de voluntrios saudveis. (COSTA: 2006, p. 5)

Dentre os inmeros desafios a serem enfrentados pela cincia atual, em especial nas reas da neurocincia, psicologia, psiquiatria, psicopedagogia e pela prpria pedagogia, enquanto modalidade responsvel pela compreenso do ato da aprendizagem e do como ensinar; est a compreenso do funcionamento da memria humana, bem como das estruturas cerebrais envolvidas na formao da mesma. O primeiro passo a ser dado para que fosse possvel a realizao deste estudo foi a delimitao da especificidade em que ser desenvolvida a temtica proposta, pois o conceito de memria varia de acordo com a especialidade vista.

Ivan zquierdo (2006, p. 9) ao afirmar que: Somos aquilo que recordamos. A aquisio tambm chamada de aprendizagem: s se grava aquilo que foi aprendido. A evocao tambm chamada de recordao, lembrana, recuperao. S lembramos aquilo que gravamos; aquilo foi aprendido. Em verdade, est apresentando o conceito de memria, logo esta consiste na aquisio, formao, conservao e evocao de informaes. Ou ainda [...] a capacidade de guardar a informao aprendida para ser posteriormente utilizada. (Kandel, 2000) Um dos fatores que faz com que os seres humanos constituam-se seres absolutamente nicos no universo o prprio acervo de memrias de cada um, mesmo que as vivncias sejam partilhadas, as lembranas so pessoais. A memria um assunto fascinante, basta refletir-se sobre o fato de que impossvel fazer o que no se sabe, ou transmitir ao outro o que se desconhece. No possvel fazer planos sem a presena de lembranas, sejam estas de conhecimentos, experincias, emoes ou sentimentos. Ao que Izquierdo (2006, p. 12), detalha sobre que fatores podem regular este funcionamento.

Os maiores reguladores da aquisio, da formao e da evocao das memrias so justamente as emoes e os estados de nimo. Nas experincias que deixam memrias, aos olhos que vem se somam o crebro que compara e o corao que bate acelerado. No momento de evocar, muitas vezes, o corao que pede ao crebro que lembre, e, muitas vezes, a lembrana acelera o corao.

Desde o tero materno o ser humano guarda as manifestaes de afeto, sons e movimentos, a seguir quando em contato com o mundo so guardados o semblante das pessoas ao redor, o modo de andar, comer, falar e brincar ou simplesmente como se comportar na vida em sociedade. Com esta breve explanao acredita-se despertar o interesse do leitor para a sequncia dos resultados de pesquisa encontrados, na inteno de permitir uma melhor compreenso sobre uma importante capacidade humana, a memria, capaz de permitir ao ser humano a projeo e a caminhada rumo ao prprio futuro, aquilo em que poder se tornar.

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A compreenso do passado, quase sempre, possibilita o entendimento do presente e do prprio amanh.


O conjunto das memrias de cada um determina aquilo que se denomina personalidade ou forma de ser. Um humano ou um animal criado no medo ser mais cuidadoso, introvertido, lutador ou ressentido, dependendo mais de suas lembranas especificas do que de suas propriedades congnitas. Nem sequer as memrias dos seres clonados (como os gmeos univitelinos) so iguais; as experincias de vida de cada um so diferentes. Uma vaca clonada de outra vaca ter mais ou menos acesso comida do que a vaca original, ficar prenhe mais ou menos vezes, seus partos sero mais ou menos dolorosos, sofrer mais a chuva ou o calor que a outra; e as duas no sero exatamente iguais, exceto na aparncia fsica. (IZQUIERDO: 2006, p. 10)

1.1. Conceito

A memria um sistema de armazenamento de informaes aprendidas para serem posteriormente utilizadas, no caso, por cada ser humano; responsvel pela individuao de cada pessoa. Ou seja, cada indivduo diferente do outro devido as suas memrias, as suas lembranas, mesmo que as vidas sejam muito semelhantes em suas experincias. Izquierdo (2006, p. 10) ilustra a afirmao exposta com a seguinte analogia: Eu sou quem sou, cada um quem , porque todos lembramo-nos de coisas que nos so prprias e exclusivas e no pertencem a mais ningum. As nossas memrias fazem com que cada ser humano ou animal seja um ser nico, um indivduo. Ainda conforme este autor, a memria tambm responsvel pela formao de laos, geralmente culturais ou de afinidades, baseados nas memrias comuns; assim so formadas as comarcas, tribos, povos, cidades, comunidades, pases. Deste modo, os seres humanos tornam-se membros de civilizaes, o que lhes confere sentimento de conforto e pertencimento a um grupo, possuidor de uma identidade partilhada, coletiva, a qual garante apoio e segurana por ser parte integrante de um bairro, cidade, pas ou continente. Lembra-se ainda, que a identidade dos povos e de todas as civilizaes existentes origina-se de suas memrias em comum, cujo conjunto popularmente conhecido como Histria.

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Izquierdo (2006, p. 11) fornece os elementos necessrios para que se possa formular o conceito de memria:
Em seu sentido mais amplo, ento, a palavra memria abrange desde os ignotos mecanismos que operam nas placas de meu computador, at a histria de cada cidade, pas, povo ou civilizao, e as memrias individuais dos animais e das pessoas. Mas a palavra memria quer dizer algo diferente em cada caso, porque os mecanismos de sua aquisio, armazenamento e evocao so diferentes. [...] A memria humana parecida com a dos demais mamferos no que concerne a seus mecanismos essenciais e s reas nervosas envolvidas e seu mecanismo molecular de operao; mas no no que se refere a seu contedo. Um ser humano lembra melodias e letras de canes ou como praticar medicina; um rato, no.

Reitera-se que a memria pode ser conceituada como um processo mental que possibilita ao individuo o registro, armazenamento e evocao de uma informao no momento desejado. Sabe-se, por meio dos estudos cientficos realizados para a compreenso da memria e seu funcionamento, que os seres humanos, desde os dois ou trs anos de idade utilizam a linguagem para aquisio, codificao, armazenamento e evocao de memrias. O que uma caracterstica nica da espcie humana, nenhum outro animal consegue esta faanha. Ao mencionar-se os estudos cientficos sobre a memria, estabelece-se uma relao natural com os estudos sobre as etapas do desenvolvimento humano e o prprio processo de cognio vivido pelo ser humano. O que, segundo Pikunas (1981, p. 18), extremamente significativo a referencia a Jean Piaget (1970; 1973), o qual em seus estudos empricos desvendou a ordem constante em que as modalidades operacionais inferiores servem como razes para as superiores. As estruturas neurolgicas e as invariantes funcionais, assimilao e acomodao, produzem uma modalidade nica de interao do organismo e do ambiente. Para Piaget (1973, p. 10), o desenvolvimento humano acontece em estgios e fases que representam a sequncia espiral e regular na qual o ser humano se torna capaz de seguir diferentes espcies de operaes e de apreender objetos de crescente complexidade e abstrao. Apesar das possveis diferenas entre cada ser humano, os estgios pensados por Piaget so comuns a todos os seres da espcie humana, sempre avanando em grau de complexidade e maturao.

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Este trabalho no pretende discorrer sobre os estgios piagetianos, apenas demonstrar que a cognio e a memria esto intrinsecamente interligadas. Que pela formao de esquemas mentais que o organismo adquire novas maneiras de relacionar-se com seu ambiente. Sendo atravs da internalizao das aes por meio das palavras, sinais e smbolos que surgem os esquemas de representao, lembrando que os estados afetivos no podem ser separados dos processos cognitivos. Um dos aspectos que permitem a assimilao e a acomodao dos esquemas mentais propostos por Piaget a prpria memria, sem a qual se torna invivel a formao de novos esquemas. Izquierdo (2006, p. 12) informa que as memrias so feitas por meio de clulas nervosas, os neurnios, sendo armazenadas em rede de neurnios e evocadas por estas mesmas redes neuronais ou por outras. Ao que acrescenta que as memrias so moduladas pelas emoes, pelo nvel de conscincia e pelos estados de nimo. Faz parte do conhecimento comum que a aprendizagem acontece com maior facilidade quando o individuo est alerta e bem disposto, seno o oposto vlido, ou seja, quando algum est triste ou indisposto, praticamente no consegue reter nenhuma nova informao. Antes de entrar no tema referente aos tipos e formas de memrias existentes, preciso esclarecer que os maiores reguladores da aquisio, formao e evocao das memrias, segundo Izquierdo (2006, p. 12), so justamente as emoes e os estados de nimo.

1.2. Tipos e formas de memria

Costa (2006, p. 7) afirma que os seres humanos possuem pelo menos dois sistemas qualitativamente diferentes de armazenamento de informaes, normalmente designados como memria declarativa ou explicita e no declarativa ou implcita, tambm conhecida como memria de procedimento ou procedimental.

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De maneira ampla, a memria declarativa refere-se ao armazenamento do material que est disponvel conscincia, podendo ser verbalizado (expresso mediante a linguagem), e a memria no-declarativa refere-se quela memria no disponvel percepo consciente, pelo menos no de forma detalhada, estando associadas a comportamentos, hbitos e habilidades. Incluem-se nesta segunda categoria atividades motoras complexas, como dirigir um automvel, tocar piano ou andar de bicicleta.

De modo objetivo, Costa (2006, p. 7) apresenta a diferenciao entre as duas formas de memria anteriormente mencionadas, enfatizando que a Memria Declarativa ou Explcita (ou ainda consciente), aquela que se relaciona a fatos, eventos, palavras, faces, msicas, enfim, a toda e qualquer forma de fragmento de conhecimentos adquiridos durante uma vida de experincias e aprendizados. Enquanto a memria no-declarativa ou Implcita (ou ainda de procedimento) aquela associativa em sua natureza, ou seja, torna-se evidente no desempenho das tarefas dirias e apresenta acesso no consciente ao seu contedo. Consiste no tipo de memria adquirida atravs de experincia/tentativa e erro, com conexes fortes relacionadas a situao original. Esta memria apresenta-se associada aos comportamentos, hbitos e habilidades, podendo tambm ser evocada atravs de dicas, que seriam fragmentos de uma imagem, a primeira palavra de uma poesia, gestos, odores, sons, o que segundo Izquierdo (2006, p. 25), consiste no que se conhece como priming. Sendo a memria o foco central deste trabalho optou-se por apresentar a classificao apresentada por Izquierdo (2006, p. 19 33) sobre os tipos e formas de memrias existentes, sobre o que o autor esclarece que existem diversas classificaes sobre as memrias; sendo estas de acordo com suas funes, com o tempo de durao e com o seu contedo.

1.2.1. Memrias segundo a funo: Memria de Trabalho.

A memria de trabalho aquela que serve para conservar durante pouco tempo, normalmente, por alguns minutos, as informaes que esto sendo processadas no momento em que o individuo as est utilizando.

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Sua principal diferena para com os demais tipos de memrias existentes reside no fato de que ela no deixa traos, no produz arquivos; tambm conhecida como memria imediata. Consiste em informaes que so rapidamente descartadas aps sua utilizao, como quando algum pergunta um nmero de telefone para outra pessoa e o retm apenas enquanto tecla os nmeros para completar a ligao, depois esquece rapidamente. A memria de trabalho processada principalmente pelo crtex pr-frontal, correspondente a poro anterior do lobo frontal, dependendo da atividade eltrica dos neurnios desta regio. Este tipo de memria acompanhada por poucas alteraes bioqumicas. interessante saber que o termo Memria de Trabalho provm da rea da computao, sendo utilizada devido a analogia com os sistemas que cumprem essa funo nos computadores. A funo gerenciadora da memria de trabalho deriva do fato de que esta ao receber qualquer tipo de informao, precisa determinar se esta informao nova ou no, se til ou no para o individuo. Para que isto acontea, a memria de trabalho precisa acessar rapidamente as memrias pr-existentes na pessoa. Esta explorao acontece rapidamente por meio das conexes cerebrais. Assim as possibilidades de que acontea aprendizagem em uma situao nova sero determinadas pela memria de trabalho e suas conexes com os demais sistemas mnemnicos.
Perante um inseto desconhecido que observado pela primeira vez, o crtex precisa verificar se no h memrias de outros insetos parecidos em tamanho, forma ou cor com ele. Se ao faz-lo, verifica que o animal presente muito semelhante com outro que transmite doenas, por exemplo, o organismo poder reagir fugindo dele ou eliminando-o. Se no encontra registros perigosos de insetos ou de outros seres semelhantes ao que est sendo observado nesse momento, poder adotar uma atitude de indiferena ou de simples observao. (IZQUIERDO: 2006, p. 22)

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1.2.2. Memrias conforme o contedo: Declarativas e Procedurais.

Memrias que registram acontecimentos ou conhecimentos so conhecidas como declarativas, porque [...] ns, os seres humanos, podemos declarar que existimos e podemos relatar como as adquirimos. (Izquierdo: 2006, p. 22) O autor esclarece que estas memrias recebem diferentes denominaes, no caso, as referentes a eventos assistidos pelos indivduos, ou dos quais estes participaram, so chamadas de episdicas. As que se referem a conhecimentos gerais so denominadas de semnticas. E aquelas que dizem respeito a fatos pessoais, como formatura, aniversrios e outros eventos particulares, so conhecidas como memrias autobiogrficas. Memrias procedurais ou de procedimento so aquelas relacionadas a habilidades motoras ou sensoriais, aos hbitos; tais como: andar de bicicleta, nadar, soletrar, dirigir, saltar e outras habilidades. As memrias de procedimento geralmente so adquiridas de modo automtico, sem que o indivduo perceba que a est adquirindo, de modo implcito, do mesmo modo, isto tambm acontece com algumas memrias semnticas, assim como a aquisio da lngua materna. Quando acontece a plena interveno da conscincia na aquisio da memria, esta chamada de explicita. No se pretende entrar no mrito e terminologias cientificas que envolvem esta temtica, pois isto exigiria conhecimentos especficos, mas acredita-se importante mencionar que as principais regies moduladoras da formao de memrias declarativas so a rea da amgdala, localizado no lobo temporal e as grandes regies reguladoras dos estados de nimo, alerta, ansiedade e emoes, localizadas distncia. Cujos neurotransmissores so a dopamina, noradrenalina, serotonina e acetilcolina, de acordo com Izquierdo (2006, p. 24). As memrias de procedimento so menos afetadas pelas emoes e estados de nimo.

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1.2.3. Priming.

O priming consiste na memria adquirida e evocada atravs de dicas, ou seja, por fragmentos de imagens, palavras, odores, sons, gestos ou expresses. Esta forma de memria costuma ser utilizada por determinados profissionais, como os artistas em geral, assim como por professores e estudantes tambm. A existncia do priming envolve o modo como as memrias foram construdas, a presena dos estmulos presentes na formao da memria. Em verdade, este consiste em um fenmeno essencialmente neocortical, do qual participam efetivamente, o crtex pr-frontal e as reas associativas. Por exemplo, pacientes portadores de leses corticais extensas evidenciam dficits deste tipo de memria, necessitam de maiores estmulos para ativar as lembranas.

1.2.4. Memrias quanto durao: curta, longa e remota.

Izquierdo (2006, p. 25) demonstra que as memrias tambm podem ser classificadas quanto ao tempo de durao. Desconsiderando a memria de trabalho e detendo-se nas memrias explicitas, importante acrescentar que estas podem durar desde alguns minutos ou horas at perodos de tempo maiores, como dias, meses ou muitas dcadas. Alis, as memrias implcitas normalmente perduram por toda a vida. Quanto maior a durao da memria, maior ser o tempo que esta levar para ser consolidada.
Nas primeiras horas aps sua aquisio, so lbeis e suscetveis interferncia por numerosos fatores, desde traumatismos cranianos ou mesmo ocorrncia de outras memrias. A exposio a um ambiente novo dentro da primeira hora aps a aquisio, por exemplo, pode deturpar seriamente ou at cancelar a formao definitiva de uma memria de longa durao. Um traumatismo craniano ou um eletro choque, minutos depois da aquisio, costumam ter um efeito similar ou at mais intenso: anulam

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completamente a gravao que est sendo feita nesse momento e fazem com que o individuo perca a memria que acaba de adquirir. (IZQUIERDO: 2006, p. 26)

O significado do termo consolidao deriva justamente da sensibilidade da fixao definitiva de uma memria face aos inmeros agentes externos e at mesmo internos capazes de afet-la em sua aquisio. Portanto, este processo de fixao ficou conhecido como consolidao, cujos mecanismos envolvem principalmente o hipocampo e suas conexes. Desde o sculo passado foi convencionado que memria de curta durao aquela que dura poucas horas, justamente o tempo necessrio para que as memrias de longa durao se consolidem. A histria da Neurocincia demonstra toda uma discusso sobre a possibilidade das memrias de curta durao serem ou no uma fase inicial das memrias de longa durao. Hoje, acredita-se que ambas as memrias envolvem processos paralelos e at certo ponto independentes. Izquierdo (2006, p. 27) esclarece que a memria de curta durao exige as mesmas estruturas nervosas que a de longa durao, entretanto, envolve mecanismos prprios e diferenciados. Outro diferencial entre estes dois tipos de memria que a de curta durao resistente a muitos dos agentes que afetam os mecanismos de consolidao das memrias de longa durao. O termo memria remota se aplica aquelas memrias de longa durao que duram muitos meses ou anos. Por exemplo, uma pessoa de sessenta ou setenta anos de idade possui a capacidade de lembrar com os mnimos detalhes, fatos acontecidos em sua infncia.

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1.2.5. Reflexos condicionados: memrias associativas e no-associativas.

Existem memrias que so adquiridas atravs da associao de estmulos e respostas. Tal fato foi observado primeiramente pelo fisiologista russo Ivan Pavlov, no comeo do sculo XX, ao observar o comportamento e reaes de cachorros frente a diferentes estmulos. Do que se deduziu que a repetio do estimulo leva a supresso gradual da reao de orientao; o que chamado de habituao. Esta a forma mais simples de aprendizado. A ligao entre um estmulo e uma resposta conhecida como reflexo. O desenvolvimento de uma resposta condicionada a um estimulo originalmente neutro, que sozinho no a produzia, chama-se reflexo condicionado. As formas de aprendizado associativo podem ser concebidas como reflexos condicionados de um ou de outro tipo. Este tipo de aprendizado denomina-se instrumental, e extraordinariamente comum e de grande valor adaptativo. O autor em estudo apresenta uma srie de exemplos de reflexos condicionados nos seres humanos e no apenas nos animais; no caso:
Chamar o garom em um restaurante para que nos traga comida um reflexo condicionado instrumental. O choro das crianas para que a me lhes d leite, tambm. Evitar colocar os dedos na tomada para no sofrer um choque eltrico outro. Atravessar a rua para no dar de frente com uma pessoa desagradvel mais um exemplo de reflexo condicionado instrumental. (IZQUIERDO: 206, p. 28)

Quando o assunto reflexo condicionado preciso lembrar que existe o fenmeno inverso a habituao, que a extino, ou seja, se o estimulo no receber a resposta esperada, o comportamento extinto. A resposta condicionada deixa de ser emitida, por exemplo, se o choro no obtm o objeto desejado, este passa a ser desnecessrio, sendo cessado. Observa-se que a habituao corresponde a um tipo de aprendizado e memria no associativo, o qual resulta das simples repetio de um estimulo, sem

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associ-lo a nenhum outro. A extino percebida por muitos como o resultado de um novo pareamento: em vez de estimulo condicionado/estimulo incondicionado, a extino associa o primeiro com a recm-aprendida ausncia d segundo.

1. 3. Mecanismos de formao da memria.

Muitas pessoas ficam intrigadas com a prpria capacidade ou incapacidade de relembrar o passado prximo ou distante e perguntam-se desde quando possuem suas primeiras recordaes conscientes. Por que razo possvel recordar incidentes ou sentimentos desde tenra idade e por que alguns fatos e pessoas parecem ter sido apagados da memria. possvel perceber que as narrativas de cada vida so construdas de formas diferentes, de acordo com o modo como as lembranas foram consolidadas. Esta uma questo que gradativamente est sendo encaminhada, mas que para receber uma resposta a contento precisa aprofundar um pouco mais a compreenso acerca dos mecanismos que envolvem a formao da memria. Sabe-se que o conhecimento sobre os mecanismos fisiolgicos e moleculares da formao ou consolidao da memria tem avanado significativamente nos ltimos anos, principalmente na ltima dcada para a neurocincia. At o momento foi exposto que as memrias no so adquiridas imediatamente, bem como o fato de que em sua fase inicial de formao e consolidao esto suscetveis a inmeros fatores. Alm do que, neste nterim esto envolvidas uma srie de processos metablicos no hipocampo e outras estruturas cerebrais que compreendem diversas fases e que requerem entre trs e oito horas para a concluso. Perodo no qual, as memrias de longa durao ainda so lbeis. Quanto aos mecanismos de formao das memrias de procedimentos ou do priming pouco so conhecidos, pois pouco foram estudados no nvel eletrofisiolgico

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ou neuroqumico. A ausncia de estudos nesta rea deve-se ao fato de que estes tipos de memrias raramente falham, mesmo no caso de demncias avanadas.
Os escassos estudos realizados sobre mecanismos de memrias procedurais ou hbitos revelaram, porm, mecanismos, em princpios, bastante semelhantes aos das memrias declarativas, porm, ocasionalmente em outras reas cerebrais (striatum, cerebelo) distintas das utilizadas para as memrias declarativas. (IZQUIERDO: 2006, p. 36)

Sendo a memria o conjunto de procedimentos que permite a manipulao e compreenso do prprio mundo, atravs da capacidade de reter e manipular as informaes adquiridas anteriormente; imprescindvel que o ser humano compreenda como funciona este complexo e vital mecanismo. Os profissionais que trabalham com pessoas que apresentam alguma espcie de transtorno de memria necessitam, conforme sua especialidade de maior ou menor grau de informaes sobre este tema, alguns precisam de conhecimentos mais cientficos, outros de conhecimentos mais operacionais, como no caso dos psicopedagogos. Estes iro atuar diretamente com crianas e jovens, em sua maioria, que podem ter como causa de suas dificuldades na escola, a existncia de problemas nesta rea. Caso em que o diagnstico e a interveno psicopedaggica podero significar a diferena entre sucesso e fracasso, alegria e tristeza, alm de melhores possibilidades de realizao futura. Conforme Silveira; Rossato; Izquierdo (2009, p. 1194) a formao da memria depende de diferentes estruturas enceflicas, tendo o hipocampo um papel essencial nesta formao, com a histamina atuando como um neurotransmissor que desempenha importante ao na funo cognitiva. Os autores mencionados no pargrafo anterior acreditam que para que acontea a formao da memria, em primeiro lugar necessrio que acontea a aquisio da informao relativa a esta memria. Esta etapa de aquisio corresponde aprendizagem. Aps o que, acontece a reteno da informao, a qual pode ser de curta ou de longa durao. Somente as informaes mais importantes para a cognio, assim como as mais marcantes emocionalmente, mais

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focalizadas pela ateno ou mais fortes a nvel sensorial que perduraro por maior tempo.
O hipocampo uma estrutura enceflica bilateral localizada no lobo temporal e um importante componente do sistema lmbico, desempenhando um papel fundamental na formao de memrias de curto e longo prazo (Izquierdo et al., 1998), Acredita-se que a formao de memrias e o aprendizado envolvam alteraes na representao neural, atravs de eventos plsticos que modificam a comunicao entre os neurnios. Estes eventos plsticos podem incluir alteraes na estrutura, na distribuio e no nmero de sinapses e tambm alteraes morfolgicas (Rusakov et al., 1997; Geinisman, 2000). Em concordncia com estas observaes, estudos prvios mostraram que a consolidao da memria de reconhecimento de objetos depende da sntese de protenas e da iniciao do processo de transcrio do DNA a RNAm (Rossato et al., 2007; Myskiw et al., 2007). Pelo hipocampo estar sendo o maior sistema para estudos do mecanismo de plasticidade sinptica no crebro (Neves et al, 2008) e pelo fato do sistema histaminrgico ter uma atuao importante no sistema nervoso central, optou-se pela escolha desta estrutura e pelo estudo de quais efeitos o sistema histaminrgico exerce sobre a modulao da formao das memrias de longa durao na tarefa de reconhecimento de objetos como base deste estudo. (SILVEIRA; ROSSATO; IZQUIERDO: 2009, p. 1194)

Izquierdo (2004) reafirma que nos ltimos anos tm sido significativos os avanos na compreenso dos mecanismos de formao, evocao e extino das memrias, possibilitando o conhecimento sobre as estruturas nervosas responsveis por esses processos no crebro dos mamferos e dos mecanismos moleculares envolvidos nestes processos. Ao tomar contato com os textos do autor escolhido como principal parceiro nesta primeira etapa do trabalho, percebe-se que a formao das memrias no responsabilidade de uma nica rea cerebral ou de um s mecanismo, mas sim que esta responsabilidade de muitas estruturas, que agem de maneira harmnica, utilizando inmeros outros mecanismos. Mesmo que s vezes paream agir de maneira oposta em uma ou outra regio do crebro. Importante deixar perceptvel que ao mesmo tempo em que so aprendidas novas memrias, evocando-se outras ou no, simultaneamente acontece a excluso de outras memrias que no se fazem mais necessrias ou pertinentes. Em processos semelhantes em suas estruturas; o hipocampo est constantemente fazendo, desfazendo ou evocando memrias, para que no acontea a saturao de espao, pois os conhecimentos ocupam espao.

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De

acordo

com

Berlese

(2008),

existem

provas

cientficas

de que, dependendo do tipo de memria, sua formao abrange mais de um mecanismo bioqumico. Sendo constatado que os mecanismos formadores da memria de um fato (aprendizado) diferem daqueles utilizados para no processo de evocao aumento (lembrana). na sntese Experincias protica demonstram que a formao da memria de longa durao relaciona-se intimamente com a sntese protica. O apenas uma das modificaes cerebrais observadas durante o processo de formao de memria. Anteriormente a este aumento acontecem variaes na liberao de neurotransmissores, os quais consistem em molculas responsveis pela comunicao entre os neurnios, e na eficincia dessa comunicao em certas estruturas cerebrais (como o hipocampo, o crtex cerebral e outras). Estes so eventos neuroqumicos primrios para a formao da memria. Muito mais pode ser dito sobre os mecanismos envolvido no processo de formao da memria, entretanto, acredita-se que, no momento e de acordo com os objetivos deste trabalho de pesquisa, esto apresentadas as bases necessrias para que se possa avanar na compreenso do tema exposto; discorrendo a seguir sobre os principais transtornos de memria e suas conseqncias para o individuo.

2. TRANSTORNOS DE MEMRIA

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Lembrando que o termo memria pode ser definido como uma designao geral para o processo mental que possibilita pessoa o registro, o armazenamento e a evocao de uma dada informao em outro momento. Ao que de extrema importncia compreender que a memria no pode ser definida como um fato isolado, devendo ser sempre compreendida como algo que no nico, e sim um processo. Antes de entrar no mrito da questo referente aos transtornos de memria, acredita-se pertinente mencionar alguns fenmenos comuns a significativa parcela da populao, sem que isto seja caracterizado como um transtorno. So estes: o esquecimento, a represso e a mistura de memrias, acerca dos quais se passa a apresentar uma breve sntese, com base nos resultados de pesquisa de Izquierdo (2006, p. 30-32). O esquecimento, na verdade, um fenmeno normal e necessrio, at certo ponto, at mesmo para a manuteno dos relacionamentos e interaes com as demais pessoas, pois seria extremamente difcil se viessem mente todos os dissabores e detalhes de desentendimentos ou mal-estares com as pessoas com quem se interagem. Izquierdo (2006, p. 30) afirma que: O fenmeno do esquecimento fisiolgico e adaptativo. Afirmativa ilustrada pela citao do autor do conto Funes, o Memorioso, do escritor Jorge Luis Borges, o qual relata o caso de um campons que lembrava exatamente tudo aquilo que via ou ouvia.
Assim, Funes era capaz de lembrar-se de todos os fatos e eventos de cada dia de sua vida, at o mnimo detalhe. Mas, claro, para faz-lo, requeria cada vez um dia inteiro de sua vida. Assim, ficava literalmente prisioneiro de seu prprio tempo e era incapaz de raciocinar, para o qual preciso generalizar, par o qual preciso esquecer. (IZQUIERDO: 2006, p. 30)

Toma-se o cuidado de diferenciar o fenmeno de esquecimento apresentado da perda real de memrias, da habituao e da extino, que consistem em

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supresses reversveis da evocao, desde que acontea um aumento da intensidade em estmulos para que a lembrana retorne. Quanto represso, pode-se dizer que esta, talvez, esteja situada entre a extino e o esquecimento, ao mesmo tempo em que se situa distante de ambos.
Trata-se de memrias declarativas, quase sempre episdicas, que o individuo simplesmente decide ignorar, e cuja evocao suprime, muitas vezes, durante dcadas. So aquelas memrias que decidimos tornar inacessveis, cujo acesso bloqueamos. O contedo dessas memrias compreende episdios humilhantes, desagradveis ou simplesmente inconvenientes do acervo de memria de cada pessoa. (IZQUIERDO: 2006, p. 30-31)

A represso, no necessariamente inclui a extino, apesar de poder haver algum componente disso, mas tambm no se trata de esquecimento, pois as memrias reprimidas podem retornar tona, com toda a fora do momento vivido, de forma espontnea ou atravs da recordao de outras memrias; ou ainda, por meio de psicanlise ou outra forma de exame minucioso da autobiografia do individuo. Neste fenmeno esto envolvidos sistemas corticais com capacidade para inibir a funo de outras reas corticais ou do hipocampo. Existe grande possibilidade de haver envolvimento entre o fenmeno da represso e os estados depressivos, seja no esquecimento ou na lembrana de fatos e situaes negativas. Quanto s misturas de memrias, antes de qualquer coisa preciso alertar para o fato de que as classificaes das memrias no podem ser consideradas completamente estanques. Ao evocar determinada experincia, conhecimento ou procedimento, so ativadas diferentes formas de memria, at formar-se uma nova memria. Assim, no se pode, por exemplo, evocar uma memria procedural, sem lembrar-se de algum sentimento associado a esta ao, seja este de prazer ou desprazer. Do mesmo modo, relata Izquierdo (2006), praticamente impossvel construir ou evocar uma memria declarativa sem relacion-la com outras e com memrias procedurais, ativando ao mesmo tempo a memria de trabalho.

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Prestam-se

tais

esclarecimentos

para

que

leitor

releve

alguns

acontecimentos e reflita sobre a incidncia destes em sua prpria vida e nas vidas de pessoas prximas a si, questionando-se se estes constituem algum sinal de anormalidade ou apenas a acomodao dos esquemas complexos envolvidos no complexo processo de lembrar e esquecer, to presentes e importantes na vida de qualquer um. Encontrar algum e no lembrar o nome, ou confundir dois rostos semelhantes, sem mencionar os lapsos da idade, que quanto mais avana, mais aumenta, principalmente na mistura de fatos ou caractersticas de pessoas, fazendo ate mesmo que surjam memrias falsas. com a inteno de responder a estes e outros questionamentos que se d seqncia ao estudo do tema proposto, realizando uma anlise mais detalhada dos reais transtornos de memria e de suas conseqncias na vida funcional dos indivduos. Conforme abordado no captulo anterior, a localizao dos mecanismos da memria, em diferentes partes do crebro e no apenas em uma nica regio do corpo, existem indivduos com uma variada gama de transtornos de memria. Todavia, no se pode esquecer que o hipocampo representa papel fundamental no processamento das informaes, especialmente no comeo de tudo, se que assim se pode dizer, no processo de aquisio destas memrias. A partir do que se pressupe que os profissionais em contato com a educao precisam ter um mnimo de conhecimentos sobre estes fatos para ter condies de auxiliar os estudantes na caminhada de aquisio, consolidao e evocao de qualquer tipo de conhecimento ou informao. de fundamental importncia que tais temticas sejam refletidas no processo de formao profissional dos professores, mas indispensvel que o psicopedagogo desenvolva as habilidades de identificao, anlise, estudo e pesquisa das alteraes do desenvolvimento infanto-juvenil, da mesma forma que os processos de otimizao e recuperao da aprendizagem.

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Gradativamente consegue-se perceber que a capacidade de memorizao de uma pessoa para outra varia de modo muito particular, porm, possvel enquadrar em um parmetro de normalidade algumas situaes de esquecimento, desde que a pessoa, em questo, esteja apta a trazer a tona informaes guardadas que lhe sejam necessrias em determinadas situaes. Situaes de stress intenso podem afetar a memria, sem que isto se caracterize em um transtorno especifico, desde que passageiro. A caracterizao dos transtornos de memria no est apenas e diretamente relacionada a uma alta ou baixa capacidade de memorizao. preciso avaliar outros aspectos. Assim como estabelecer uma diferenciao entre os transtornos e as patologias, dentre as quais a doena cujo principal sintoma a alterao da memria a demncia. No que se aproveita para esclarecer que existem vrios tipos de demncia, genticas, degenerativas ou decorrentes de leses cerebrais, tais como traumatismos cranianos, acidentes vasculares cerebrais, por exemplo. A demncia mais conhecida certamente o Mal de Alzheimer, o qual, normalmente, atinge pessoas idosas, com alteraes de memria que comeam com os acontecimentos mais recentes, avanando gradativamente para os mais antigos. De modo que, em um primeiro momento afetada a capacidade de fixao, que impede que as experincias atuais sejam guardadas. Com a evoluo da doena so afetados os contedos que estavam retidos em etapas anteriores ao surgimento do Alzheimer. E nas fases mais agudas e avanadas, o doente no recorda mais sequer dos nomes dos familiares mais prximos, sem mesmo reconhec-los quando os encontra. A esquizofrenia, anteriormente conhecida como demncia precoce, alm das alucinaes e delrios, traz consigo significativas alteraes da memria. Destaca-se tambm o retardo mental, que pertence a classificao dos males congnitos, pois o individuo apresenta desde o momento do nascimento a capacidade de memorizao diminuda.

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Antes de referir-se mais especificamente aos tipos de transtornos existentes, no se pode deixar de referir-se aos transtornos temporrios, geralmente relacionados a estados depressivos e transtornos de ansiedade. Estes transtornos temporrios so passageiros, mas interferem na memorizao e evocao dos conhecimentos aprendidos. Outro dado importante no que se refere a alteraes na memria so os bloqueios, geralmente decorrentes de situaes extremamente traumticas, o que conhecido como amnsia dissociativa. Alm destes, tambm preciso mencionar a existncia de situaes que rebaixam o grau de conscincia, estes tambm dificultam a aquisio de novas memrias, tais como: anestesias, sedao prolongada, embriaguez e sonolncia excessiva; e ainda toda a classe dos transtornos que afetam a ateno.

2.1. Transtornos de Aquisio.

Os transtornos de aquisio podem ser motivados por diferentes fatores, por exemplo, os transtornos da aquisio de memrias declarativas possuem forte influencia dos eventos sensitivos e os relacionados aquisio das memrias de procedimentos possuem maior contingente de eventos motores. No se pode esquecer que a memria est diretamente associada a aprendizagem, e que estes so conceitos essenciais para a noo da prpria individualidade de qualquer pessoa. O modo de pensar, a maneira como so processadas as emoes e sentimentos, assim como as razes as aes esto diretamente relacionados com o que algum aprende e armazena em sua memria no decorrer da vida. Lombroso (2009) refora que:
A capacidade de aprender algo novo e ento armazenar as informaes na memria a longo prazo parte do desenvolvimento normal. Como clnicos, somos freqentemente chamados a avaliar se a criana est-se

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desenvolvendo de forma adequada. Habilidades especficas esto surgindo no tempo apropriado ou esto atrasadas? Por exemplo, marcos importantes do desenvolvimento incluem a capacidade de ler e de interagir adequadamente com os colegas de infncia. Os mecanismos pelos quais as crianas aprendem a sentar e a engatinhar, a caminhar e a falar, e a desenvolver habilidades sociais tm sido intensamente focados por psiclogos e psiquiatras ao longo dos anos. Vrias teorias que tratam dessas questes no nvel sistmico foram propostas, incluindo as teorias segundo perspectivas psicanalticas, cognitivas e de aprendizado.

A aprendizagem consiste em um processo atravs do qual os novos conhecimentos so adquiridos e a memria o processo complexo que permite a reteno destes conhecimentos. Anteriormente foi mencionado o fato de que o crebro, praticamente de modo automtico e contnuo, filtra estmulos internos e externos, permitindo que passem apenas os de maior relevncia. Assim, ainda na fase de aquisio, os estmulos que escapam a esta espcie de filtragem vo gradativamente alcanando outras reas cerebrais, originando a formao de outra fase da cadeia da cognio; a qual consiste na organizao dos estmulos que sobreviveram ao primeiro momento. Alvarenga (2010) afirma que os estmulos aceitos atravs do porto selecionador do sistema talmico, assim o foram porque possuem suposta importncia para o organismo. No se pretende, de modo algum, reduzir esta fase a um mero ato perceptivo, pois at que um conhecimento seja fixado so desenvolvidas uma srie de atividades complexas, as quais se desenvolvem atravs de repeties sucessivas do que quer que tenha sido captado de modo intuitivo. E sim refletir sobre questes relacionadas memria e a aprendizagem, sempre reiterando que:
Aprender uma funo extremamente especializada, sofisticada, que envolve diferentes sistemas cerebrais que vo sendo ativados em diferentes momentos do processo. Para que a aquisio de uma nova memria ocorra adequadamente necessrio que o indivduo tenha diversas funes cerebrais intactas. Falha em qualquer estrutura cerebral envolvida causar um dficit na capacidade de aprendizado. So as estruturas cerebrais mais fortemente envolvidas no processo de aprendizado: lobo mesial temporal, lobo frontal, crtex associativo, e centros aferentes sensitivos. (MENTA: 2006)

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2.2. Transtornos de Consolidao.

Os transtornos de consolidao acontecem quando as disfunes acontecem em nvel de formao de um aprendizado, no qual os neurotransmissores como GABA (cido gamaminobutirico), a dopamina, a noradernalina, serotinina, acetilcolina na atuam com eficincia. Lembra-se que a fase de consolidao tambm denominada por alguns autores como fase de reteno, a qual, no possui limites no tempo, e sim abrange desde o perodo em que foi memorizado at o atual, permanecendo conservado de forma latente. Um indivduo com transtornos de memria relacionados consolidao ter dificuldades em fixar as aprendizagens, trazendo a questo para o interior da sala de aula, quando o professor explica algo a um determinado aluno e este compreende, entretanto, no dia seguinte o estudante no consegue lembrar como resolver o exerccio que o professor lhe explicara no dia anterior. Acredita-se importante referenciar dois conceitos centrais surgidos por meio das mais atuais pesquisas referentes memria, os quais, de acordo com Lombroso (2009), podem ser considerados:
1. O primeiro pertence questo, discutida por muitas dcadas, se regies especficas do crebro participam em formas especficas de aprendizado. Uma viso anterior, que postulava que o sistema nervoso atuaria em bloco para alcanar o aprendizado e a memria, determinava que as leses corticais produziriam dficits cognitivos que aumentariam em gravidade segundo o tamanho da leso. Hoje em dia, no entanto, parece claro que tipos especficos de tarefas so aprendidos dentro de regies cerebrais especficas. Essa viso surgiu a partir do estudo de indivduos com leses cerebrais muito delimitadas, acompanhadas por dficits de memria muito caractersticos trabalho que tem sido confirmado em experimentos com animais. Os primeiros estudos se concentraram no papel do hipocampo para o aprendizado e a memria. As leses do hipocampo impedem o surgimento de novas memrias de um tipo especfico, o tipo de memria que utilizamos para aprender novos fatos ou eventos. Surpreendentemente, outros tipos de memria permaneceram intactas. [...]O segundo conceito central que surgiu das pesquisas sobre o aprendizado e a memria que a formao das memrias de longo prazo necessita de modificaes estruturais e outras modificaes funcionais nos neurnios. Uma srie de achados crticos mostrou que o aprendizado necessita de alteraes morfolgicas em pontos especializados dos contatos neuronais, as sinapses. Estas se alteram com o aprendizado novas sinapses so formadas e antigas se fortalecem. Esse fenmeno,

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denominado plasticidade sinptica, observado em todas as regies do crebro.

2.3. Transtornos de Evocao.

Os transtornos de evocao so disfunes que acontecem aps a aquisio e a consolidao, quando o individuo no consegue lembrar aquilo que aprendeu, ou seja, no consegue evocar as informaes. Os transtornos de evocao dizem respeito s etapas de reativao e de atualizao do conhecimento adquirido, podendo ceder espao a atos mnemnicos observveis. Constitui-se fator indispensvel para o estabelecimento de uma lembrana a compreenso do objeto observado, o que para tal depende da ateno e interesse; razo pela qual a lembrana pode ser conservada por um tempo maior quando as impresses originais forem mais numerosas e relacionadas com o restante do contedo da prpria conscincia, ou seja, quanto maior tenha sido o interesse do individuo. Do mesmo modo que as lembranas podem ter maior durabilidade ao serem reforadas pela repetio. Izquierdo (2006) relata que segundo Kraepelin, a memria de evocao, abrange, sobremaneira, o contingente de imagens anteriormente adquiridas, sendo determinada pela fora de reteno das impresses passadas. Somente um especialista est apto a diferenciar que tipo de transtorno est atingindo uma determinada pessoa, at porque os sintomas so extremamente semelhantes, do que decorre a necessidade de exames para um diagnstico mais preciso. Os sintomas mais comuns so: leves esquecimentos, a realizao de perguntas repetitivas, perder-se em lugares conhecidos, incapacidade em seguir orientaes para chegar a determinados lugares, fazer extrema confuso entre o tempo, as pessoas e os lugares, assim como, no tomar cuidado consigo mesmo, comer mal, no quere tomar banho e no tomar medidas de segurana.

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As alternativas de tratamento existentes envolvem principalmente a prtica de atividades dirias, como a prtica de jogos de xadrez, palavras cruzadas e outros similares. Estas alternativas tambm envolvem atividades que auxiliem a cultivar a ateno, atendo-se aos fatos mais importantes; assim como a realizao de exerccios mnemnicos, que propiciem a associao de fatos a imagens. Como forma auxiliar no tratamento importante que o indivduo tenha uma boa alimentao, pois esta auxilia a conservar a memria. Tambm importante que a pessoa consiga relaxar e estar emocionalmente bem, o que fundamental para manter uma boa ateno e conservao da memria. A prtica de atividades fsicas tambm contribui para beneficiar o processo de memorizao, do mesmo modo que o sono, o repouso cerebral de suma importncia para a qualidade da memria, geralmente as pessoas que sofrem de insnia possuem prejuzos na memria. Reitera-se que no tratamento das disfunes da memria de vital importncia a identificao da fonte da dificuldade, assim como a natureza e os parmetros da disfuno, pois apenas a partir da compreenso do mecanismo envolvido na dificuldade que ser possvel ao profissional conduzir as intervenes apropriadas. preciso superar a idia pr-concebida de que problemas de memria so exclusividade de pessoas mais idosas, em verdade, este transtorno muito comum de encontrar-se no interior de escolas e universidades. A cada dia mais se encontram estudantes, de diferentes faixas etrias, que apresentam transtornos caracterizados por alteraes de memria, por dificuldades em aprender e pela reduo da capacidade de concentrao em uma dada tarefa por mais do que breves perodos. A escola tem sido palco de queixas de professores e estudantes. Em ambas as partes possvel encontrar relatos de sensao de fadiga mental, principalmente em frente a um novo aprendizado. Razo pela qual se retoma o problema desta pesquisa, uma vez que este consiste na busca de respostas a

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questo principal, de como acontece o processo de diagnstico e interveno psicopedaggica no indivduo com transtornos de memria. Todos os pressupostos apresentados at o momento servem para que se tenha subsdios para avanas nesta direo com maior segurana. At o momento, acredita-se ter fornecido os elementos necessrios para que o profissional em Psicopedagogia possa realizar suas funes adequadamente. fundamental que este profissional tenha clareza sobre o conceito de memria e seus temas decorrentes, como divises, tipologia e principais transtornos e tratamentos. Tomando por base os conhecimentos abordados evidencia-se a necessidade em apresentar e refletir sobre a conceituao, objetivos e resultados do que consiste o processo de diagnstico e interveno psicopedaggica no mbito da prpria Psicopedagogia; com vistas ao atendimento de indivduos que apresentam transtornos de memria, no caso especifico deste estudo. Todavia sabe-se que esta especificidade permite ao profissional a compreenso de uma srie de transtornos que afetam a aprendizagem. Ou seja, quando a habilidade mental apresenta irregularidades no desenvolvimento, denotando uma discrepncia acentuada entre a capacidade e a execuo nas tarefas propostas no mbito escolar. Levando em considerao a idade do estudante, seu quociente de inteligncia e o grau de escolaridade. Ao que foi tratado at o momento acrescenta-se o fato de que implicitamente a discusso levantada, est a necessidade de reflexo sobre as possibilidades reais de contribuio da Psicopedagogia no planejamento e intervenes educativas, em um ideal de escola inclusiva, desde a Educao Infantil, at o Ensino Mdio, e por que no a prpria Universidade. Perrenould (2001) ao refletir sobre as questes que envolvem o sucesso e o fracasso escolar e a urgncia em aes para ensinar, mesmo que ousadas por no serem profundamente aliceradas em certezas absolutas, sinaliza para o fato de que xito e fracasso so questes de grande complexidade, nem sempre

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completamente

tangveis

ou

mensurveis.

Questes

que

envolvem

as

caractersticas, faixa etria, estrutura e dinmicas familiares, escolares, sociais e locais. Questes que podem ser de ordem fsica ou no, mas que em ambos os casos iro atingir o estudante, sua famlia e o meio social, pois o conhecimento na atualidade sinnimo de poder. Ao pretender-se que acontea a reflexo sobre estes fatos, pretende-se simultaneamente delinear a importncia da Psicopedagogia na construo do sucesso escolar e no resgate da auto-estima dos estudantes, bem como no auxilio da formao de uma melhor interao deste individuo com a sociedade.

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3. PSICOPEDAGOGIA CLNICA

Conforme delineado pelos captulos anteriores, pode-se afirmar que a Psicopedagogia Clnica vem em auxilio, em principal das crianas, adolescentes e mais recentemente at mesmo a adultos, com dificuldades de aprendizagem e em outras reas da vida. Atravs da Psicopedagogia Clnica possvel buscar as causas destas dificuldades, as quais podem ser familiares, escolares ou at mesmo derivadas de relaes vinculares, por escassez do nvel de operatoriedade, conforme afirma Silva (2008, p. 263). Os instrumentos utilizados por esta cincia so o diagnstico, a

contextualizao e a interveno; estes constituem os procedimentos bsicos da ao psicopedaggica em termos especficos ao tratamento de problemas e/ou de dificuldades de aprendizagem. Em muitos casos faz-se necessrio o trabalho conjunto de um psiclogo para que as etapas iniciais possam ser desenvolvidas. A funo ou atuao do psicopedagogo, de acordo com a viso de um significativo grupo de estudiosos e pesquisadores2, prxima a de um agente corretor que prioriza o conhecimento do paciente, bem como o vinculo e a aprendizagem. A ao do psicopedagogo formada por um grupo de etapas subsequentes e interdependentes; enquadramento, planejamento das atividades, desenvolvimento das sesses e avaliao. Sendo que a interveno psicopedaggica tambm composta por fases, as quais sero detalhadas posteriormente. Percebe-se que a Psicopedagogia representa o estudo do prprio processo de aprendizagem e de suas dificuldades. O psicopedagogo preocupa-se em conhecer as etapas deste processo para ter condies de melhor auxiliar a criana, ou de forma mais ampla, o aprendente. Este estudo possui um carter preventivo e teraputico, que busca, por meio de provas psicopedaggicas, operatrias, projetivas e anamnese, detectar as causas dos problemas de aprendizagem do aprendente.
2

Silva (2008) refere-se viso de Pichon Rivire, Piaget e Visca.

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Normalmente o processo de diagnstico do problema psicopedaggico necessita de uma srie de sesses, geralmente de sete a dez, com cinqenta minutos cada uma. Algumas vezes necessrio o auxilio de outros profissionais, alm do psiclogo, para que o diagnstico preciso possa ser realizado, dentre estes; fonoaudilogos, neurologistas, otorrinos, de modo a possibilitar uma avaliao transdisciplinar. A Psicopedagogia Clinica pode auxiliar na melhoria da aprendizagem de uma serie de aprendentes com dificuldades causadas por diferentes distrbios, dentre estes, pode-se mencionar alguns: afasias, audiomudez, distrbios afetivos, dificuldades de leitura e escrita sem causa orgnica, problemas de memria, distrbios de ateno e concentrao, distrbios de lateralidade, de organizao temporo-espacial, distrbios motores, dislalias, disgrafias, dislexias, disortografias, hiperatividade, instabilidade psicomotora e gagueiras, dentre outros. O conceito de Psicopedagogia, conforme a prpria Associao Brasileira de Psicopedagogia 1990 reitera que esta a rea destinada a estudar e lidar com o processo de aprendizagem e suas dificuldades. O surgimento da Psicopedagogia decorreu da necessidade de um diagnostico pedaggico capaz de esclarecer a inadaptao escolar e social, de modo a propiciar sua correo. Historicamente a dificuldade de aprendizagem era diagnosticada por um mdico, geralmente procurado pela famlia, em funo de outro problema de sade, comumente: problemas motores, tuberculose, diabetes, surdez, cegueira e outros. Desta forma, foi criado em 1946, em Paris, o primeiro Centro

Psicopedaggico, com o intuito de fazer com que as famlias aceitassem com maior facilidade a necessidade de tratamento especfico para as dificuldades de aprendizagem de suas crianas. Atravs da consulta psicopedaggica e no de uma consulta mdica. Esta uma rea do conhecimento que se dedica a estudar a aprendizagem e seus processos, englobando os aspectos cognitivos, emocionais e corporais. Com a aceitao de contribuies cientificas de outras reas do conhecimento, como a Psicologia, Neurologia, Pedagogia, Psicolingstica e Psicomotricidade. Logo, observa-se que este um campo do conhecimento que integra coerentemente os saberes de diferentes reas das Cincias Humanas, com

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um objetivo maior, que a aquisio da compreenso dos variados e complexos processos relacionados aprendizagem humana. O psicopedagogo um profissional capacitado a atuar em diferentes setores, tanto na rea educacional, como na sade, compreendendo diferentes dimenses da aprendizagem humana, em diferentes tempos e espaos. O modo de atuao do psicopedagogo sempre preventivo e teraputico, tendo como funo principal a mediao do prprio processo de aprendizagem, entre o aprendente e a escola, normalmente a instituio formal reconhecida como responsvel pela aprendizagem. Este profissional recebe crianas, geralmente, que apresentam dificuldades de elaborao, compreenso, lentido, disperso, ou outras e busca nos aspectos fsicos, emocionais, sociais ou culturais a origem das situaes que seu paciente enfrenta. Pode-se sintetizar o exposto ate o momento com a afirmao de que a Psicopedagogia surge para dar atendimento a crianas, que por diferentes razes, no conseguem aprender. O objeto de estudo desta rea o sujeito em processo de aprendizagem. Bossa (2000) relata que as primeiras tentativas em atender as crianas com dificuldades de aprendizagem aconteceram na Frana, por profissionais da Medicina, Psicologia, Psicanlise e Pedagogia. Gradativamente, os resultados destes atendimentos alcanam outros pases. Principalmente a Argentina, onde a Psicopedagogia tornou-se uma atividade popular e de rotina, vindo a ser desenvolvida na educao pblica. No Brasil, a pratica psicopedaggica nasceu sob a influncia da Argentina, talvez devido a proximidade geogrfica, o que possibilitou a presena de psicopedagogos argentinos que vinham ministrar cursos e divulgar as atividades realizadas na Argentina. Ainda de acordo com as pesquisas de Bossa (2000), tem-se conhecimento de que as praticas psicopedaggicas, as primeiras experincias nesta rea, aconteceram por volta de 1970, sendo na dcada de 80 criada a Associao Brasileira de Psicopedagogia (ABPp), com sede em So Paulo, com representaes em treze estados brasileiros e dez ncleos regionais. era restrita aos consultrios e

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a clinicas nas quais eram tratadas as crianas que apresentavam problemas de aprendizagem. Um dos principais desafios da Psicopedagogia no Brasil, alm de crescer em conhecimentos e pesquisas, o de ver concludo o processo de regulamentao da prpria profisso, bem como da ampliao dos espaos de atendimento. Na sociedade atual o conceito de Psicopedagogia evoluiu, esta rea surgiu, a principio com uma viso organicista e voltada para a patologia sobre a dificuldade de aprendizagem. O objetivo inicial desta cincia era fazer a reeducao das crianas portadoras de deficincias. Com o passar do tempo, o objeto de estudo foi tornandose mais abrangente, passando a enfocar as variveis que interferem na prpria aprendizagem. Incorporando tambm a busca pela compreenso do significado da dificuldade para a criana e sua famlia, a sua modalidade de aprendizagem e as possibilidades existentes para que ela possa aprender. Hoje a Psicopedagogia consiste em uma rea cujo objeto de estudo e analise aquele que deseja conhecer, que est em processo de aprendizagem, ou simplesmente, o aprendente. Com o objetivo de facilitar a construo da aprendizagem e da autonomia, partindo da identificao e esclarecimento sobre os obstculos que podem impedir que esta construo acontea. Reitera-se que, no Brasil, a prtica psicopedaggica era restrita a clinicas e consultrios, nos quais eram tratadas, individualmente as crianas com problemas de aprendizagem. Atualmente, faz-se necessria a ampliao deste espao. J existem instituies escolares, hospitais e empresas que contam, efetivamente, com a atuao de um psicopedagogo. Nestas instituies o atendimento acontece de forma preventiva, dirigida a grupos especficos ou a instituio como um todo. O objetivo da Psicopedagogia escolar o aumento das possibilidades de aprendizagem de todos os elementos constituintes da escola. O psicopedagogo precisa ter espao de atuao na escola para que possa trabalhar junto ao restante da equipe pedaggica. Para desta forma, ouvir e discutir as questes emergentes da escola, propondo mudanas, elaborando novas propostas educativas, realizando a mediao entre os diferentes agentes envolvidos na relao ensino-aprendizagem

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(alunos, professores, famlias, funcionrios). Alm de aprimorar e criar metodologias e estratgias que possam garantir uma melhor aprendizagem; colaborando na formao dos professores, possibilitando a ampliao de seus conhecimentos sobre o aluno, as metodologias e estratgias de ensino adequadas e ainda trabalhar com grupos especficos dentro da escola. Nas instituies de sade, o atendimento psicopedaggico pode servir como uma forma de apoio ao paciente internado visando minimizar suas perdas e o impacto causado pela prpria doena. Nas empresas, o psicopedagogo pode vir a atuar ampliando as

possibilidades de treinamento, favorecendo o desenvolvimento da criatividade e a melhoria das relaes interpessoais, participando na elaborao, desenvolvimento e avaliao de projetos, assim como propondo e coordenando cursos de atualizao. A cada dia surgem mais pesquisas na rea da Psicopedagogia, demonstrando a preocupao terica de que esta rea do conhecimento possa se firmar no contexto da escola, de forma presente e continua, evitando as formas burocrticas de encaminhamento das crianas com problemas. A Psicopedagogia constitui-se hoje uma profisso reconhecida pela sociedade brasileira, fortalecida pelo desafio de aperfeioamento de seu prprio trabalho, e principalmente da ampliao do universo de atendimento, aumentando o acesso, democratizando o atendimento.

3.1. Diagnstico e interveno psicopedaggicas.

Acredita-se que atravs das palavras de Pain (1985), seja possvel avaliar a importncia do diagnstico psicopedaggico na totalidade da interveno a ser realizada, bem como no sucesso desta. Lembrando que Sara Pain tem, no apenas estudado, mas militado na defesa e propagao da prtica e interveno psicopedaggica no contexto nacional. A partir do entendimento da necessidade desta no contexto escolar, para proporcionar a verdadeira incluso de centenas, milhares de crianas, jovens e aprendentes em

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outras etapas da vida, que devido as suas dificuldades so impedidos, muitas vezes, de dar continuidade aos prprios sonhos.

Uma tarefa primordial no diagnstico psicopedaggico resgatar o amor. Em geral, os terapeutas tendem a carregar nas tintas sobre o desamor, sobre o desamor, sobre o que falta, e poucas vezes se evidencia o que se tem e onde o amor resgatvel. Sem dvida, isto o que nos importa no caminho da cura. Se no transcurso do diagnstico ou do tratamento no conseguimos apaixonar-nos por essa vida, nem pens-la com um drama onde se est jogando este tipo de coisas que a mitologia pe em relevo especial, mas que esto em todos os seres humanos, estaremos banalizando o sujeito. No podemos cur-lo sem entend-lo. Justamente a possibilidade de cur-lo, ou seja, de faz-lo surgir como diferente, facilitar seu trabalho de recriar-se como pessoa interessante. Que sinta que sua personalidade se diferencia das outras e tem um caminho prprio, capaz de construir, que vislumbre uma possvel escolha, certo grau de liberdade, ainda que seja no conhecimento. (PAIN: 1985 in HSKEN: 2010 p. 73)

A citao escolhida por Hsquen (2010) perfeita para exemplificar a intencionalidade maior que deve se fazer presente no encontro entre profissional e paciente, ou melhor dizendo, entre o psicopedagogo e o aprendente. A autora em questo ressalta a importncia do sintoma, da etiologia e das condies necessrias ao seu desvelamento. Para o qual imprescindvel o olhar, e a escuta, enquanto atitudes reais do terapeuta, para depois dar continuidade a necessidade do contrato e enquadramento, do informe psicopedaggico e da entrevista devolutiva na ao psicopedaggica. No diagnstico devem ser utilizados todos os recursos, meios e processos tcnicos com o objetivo de localizar, avaliar e analisar as situaes que envolvem a aprendizagem e seus processos; com o desejo maior de descobrir as causas dos problemas, prevenindo-os e superando-os. No diagnstico so utilizados testes e procedimentos sempre com a inteno de contribuir para o esclarecimento das situaes que envolvem o paciente e seus sintomas.
Todo trabalho diagnstico em si uma investigao, uma pesquisa, sobre o que parece no ir bem com o sujeito relacionado a alguma conduta esperada, como diz Weiss, citado por Scoz (1990), , portanto, o esclarecimento de uma queixa, do prprio sujeito, ou da famlia, ou como acontece na maioria das vezes, uma queixa da escola. (HSKEN: 2010, p. 74)

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Assim, sintoma aquilo que percebido pelo prprio sujeito ou pelos que convivem com ele. O sintoma funciona como uma espcie de mscara para encobrir a angstia, ao mesmo tempo em que de alguma forma a deixa transparecer. Ao longo do processo diagnstico, porque esta no uma ao que acontea em um nico momento, por isso usa-se o termo processo, so utilizadas vrias aes sempre como sentido de levantar hipteses, verificar o potencial de aprendizagem, mobilizar o sujeito, assim como o contexto familiar e escolar. Para buscar a compreenso dos motivos do sujeito no conseguir aprender e, principalmente, o que ele capaz de aprender. No transcurso da interveno psicopedaggica vrias possibilidades podem surgir, o diagnstico o comeo da abertura de inmeras portas que levam aos segredos do aprendente. Compreenda-se estes segredos como as causas, os motivos, os condicionantes, as limitaes e as possibilidades a serem seguidas para a melhoria da qualidade da aprendizagem deste indivduo. Neste nterim necessria a compreenso dos aspectos cognitivos, afetivos, orgnicos, pedaggicos, sociais, culturais e explicativos da formao das dificuldades encontradas no processo de aprendizagem. Conforme dito anteriormente, comum a necessidade do auxilio de outros profissionais para que o psicopedagogo possa realizar um diagnstico preciso sobre a situao da criana que chega a sua frente. Durante o diagnstico o psicopedagogo deve adotar uma atitude clinica, de acordo com H6Usken (2010, p. 79) com a sucesso de alguns passos essenciais: escutar e olhar, deter-se nas fraturas do discurso, observar e relacionar com o que aconteceu previamente fratura, descobrir o esquema de ao o seu significado, buscar a repetio dos esquemas de ao e interpretar a operao, mais do que o contedo. Uma das aes integrantes do diagnstico o contrato ou enquadramento, o qual significa, atravs do contato com os pais e com o paciente, a definio das variveis intervenientes no processo, tornando-se constantes. No enquadramento essencial o esclarecimento dos papeis e do valor da participao da famlia; a funo investigativa do terapeuta; o contato com os demais profissionais da escola

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para determinar outros aspectos, a previso provvel do numero aproximado de sesses para o processo diagnstico. Tambm fazem parte desta etapa do trabalho a elaborao da forma de encerramento do trabalho, a definio de dias, horrios e tempo de durao das sesses, os honorrios, as formas e possibilidades de pagamento. Todas estas aes so partes integrantes do contrato a ser realizado com os pais e o prprio paciente, no que cabe a participao deste, para o desenvolvimento das demais etapas da interveno psicopedaggica. A entrevista devolutiva consiste na devoluo aos pais e ao prprio paciente, de acordo com a faixa etria deste, dos resultados obtidos no decorrer do processo. Este um momento extremamente rico para que os pais possam assumir a situao em todas suas dimenses; quanto ao paciente, este retorno deve ser realizado em uma linguagem compreensvel e de acordo com as condies de compreenso deste indivduo. Na entrevista devolutiva muito importante que o psicopedagogo comece sua fala enfatizando os pontos positivos do paciente, valorizando-o, para depois chegar aos pontos ainda considerados mais problemticos. O informe pedaggico ou laudo o informe no qual devem, ser registradas as concluses e as possveis respostas encontradas ao motivo do diagnstico. Esse um documento importante, quase sempre solicitado pela escola ou outros profissionais, que requer cuidado e objetividade nas informaes registradas, de acordo com Hsken (2010, p. 82). Basicamente o informe psicopedaggico composto por quatro passos bsicos: dados pessoais, motivo da avaliao, diagnstico psicopedagogico e prognostico e encaminhamento. Sendo o motivo da avaliao a prpria queixa, normalmente da escola, sobre a criana. O diagnstico psicopedaggico a prpria hiptese diagnostica, formada por quatro reas, a pedaggica, a cognitiva, a afetivo-social e a corporal. O prognstico e encaminhamento referem-se ao relato da hiptese final sobre o futuro do paciente em relao ao diagnstico, tendo claro que uma viso condicional, construda com base nas recomendaes e encaminhamentos propostos. Quanto aos instrumentos e procedimentos de avaliao preciso lembrar que outros fatores precisam ser considerados, de acordo com Hsken (2010, p. 86):
[...] o risco de diagnosticar o sujeito, isolado no tempo e no espao da realidade socioeconmica, atualmente vivida em nosso pas. O (a) psicopedagogo (a) no pode estar alienado da realidade do seu tempo,

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fazendo um diagnstico atemporal, descontextualizado, acarretando uma falha grave no processo, mas deve sim, contextualizar o sujeito na famlia nuclear, na escola, a escola na comunidade e a comunidade na sociedade brasileira.

Sabe-se que cada diagnstico nico e particular, apesar da Constancia a ser seguida em seus passos, pois cada indivduo nico, por mais similar que possa parecer uma determinada situao ou caso, sempre haver particularidades. Assim, o trabalho de elaborao do diagnstico um processo minucioso e complexo, o qual exige toda a ateno e perspiccia do psicopedagogo para ir construindo hipteses e determinando os melhores instrumentos a serem utilizados naquele caso.

3.2. Prticas psicopedaggicas.

As prticas psicopedaggicas constituem uma ferramenta importante para o desenvolvimento de uma educao inclusiva, pois pretendem perceber e atender as necessidades educativas especiais em todos os sujeitos-alunos, em salas de aulas comuns, de forma integrada ao sistema regular de ensino. Com o objetivo de promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de todos os envolvidos. Acredita-se ser este o momento propcio para colocar a Psicopedagogia e suas prticas como parte integrante de um olhar inclusivo sobre a educao, pois se sabe que as causas da no aprendizagem de um aluno podem ser diversas. Tratase de uma questo complexa, e sabe-se que no simples para um professor lidar com situaes que lhe falta conhecimento ou condies para intervir adequadamente. No fcil para um educador compreender essa pluricausalidade. Em face da carncia de saberes por parte dos professores ou de condies das escolas para lidarem com alunos que no conseguem aprender, estes mesmos alunos acabam por serem relegados a um segundo plano, pois os professores, por inmeras questes que no sero questionadas por no ser este o objeto de estudo deste trabalho. Estes alunos so deixados de lado, em detrimento daqueles que tem condies de aprender e apresentar resultados, deste modo, as crianas acabam

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sendo condenadas a sucessivas reprovaes, sendo considerados alunos sem soluo pela escola. Na maior parte das vezes, estas crianas so vitimas das desigualdades sociais, pois aqueles que so oriundos de uma classe social mais favorecida, buscam recursos profissionais por conta prpria, sem depender da demora e burocracia do sistema pblico, que ainda no prioriza este tipo de atendimento. Ou no possui condies para que a prtica psicopedaggica seja democratizada. Em Weiss (2000) fica evidente que a pratica psicopedaggica deve pensar o individuo como um ser global, formado por diferentes e intrnsecos aspectos; orgnico, cognitivo, afetivo, social e afetivo. Ao tratar sobre as prticas psicopedaggicas, quer-se esclarecer que nesta rea do conhecimento so utilizados termos como ensinante e aprendente para definir o par educativo, mais popularmente conhecido como professor e aluno. Para a Psicopedagogia esses papis so alternados o tempo todo. A interveno psicopedaggica est diretamente relacionada com o resultado da avaliao. Assim, uma vez detectado o problema de aprendizagem, o psicopedagogo utiliza-se de tcnicas de interveno com o objetivo de ajudar o aprendente em sua limitao. Muitas das tcnicas utilizadas pelo psicopedagogo tm como objetivo alterar a ao corporal do sujeito afastando aquilo que esteja dificultando seu aprendizado, ou mesmo, quando esta ao no percebida pelo aprendente, procuram desfazer movimentos desnecessrios que interfiram no momento da aprendizagem. Assim, por exemplo, o sujeito que possua uma qualidade grfica comprometida pode ter a oportunidade de exercitar a escrita com lpis triangular em um papel sensvel presso da mo. O psicopedagogo interfere nos momentos em que o aprendente fora desnecessariamente a mo para realizar a escrita. Tambm este pode interferir na postura do aprendente, sugerindo-o posicionar-se de maneira adequada tarefa solicitada, neste caso, a escrita. possvel afirmar que todas as aes do psicopedagogo constituem-se em praticas psicopedaggicas, diferenciadas pelo momento e objetivo de sua utilizao.

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Assim, desde o comeo de tudo, na etapa de elaborao do diagnstico J esto sendo utilizadas as praticas psicopedaggicas, bem como as que acontecem durante a anlise do contexto familiar, quando o profissional precisa descortinar o caso, atravs da entrevista exploratria situacional e da reconstruo da anamnese psicopedaggica. Avanando passo a passo, como apresenta Hsken (2010) o primeiro encontro com o sujeito, o qual permite que se comece a desembaraar o n. Neste nterim, a prxima pratica psicopedaggica a entrevista operativa centrada na aprendizagem, seguida de jogos diagnsticos e de uma ou quantas necessrias, sesses ldicas centradas na aprendizagem. Seguem-se os elementos de diagnstico psicopedaggico na escola, com a realizao da ficha de encaminhamento, entrevistas, observaes na sala de aula e em outros momentos da vida escolar da criana, no ptio, na Educao Fsica ou em outras atividades proporcionadas pela escola. To importantes quanto as praticas mencionadas at ento, so os demais instrumentos de avaliao: as provas operatrias, os testes de avaliao psicomotores, as caractersticas formais do grafismo, os testes de audiobilizao, as provas pedaggicas; bem como as tcnicas projetivas. Dentre as tcnicas projetivas no h uma mais importante que a outra, h sim a necessidade de realizar a sequncia para que se possa ter uma viso mais abrangente sobre o caso estudado. Deste modo, enumera-se as tcnicas a serem aplicadas pelo psicopedagogo, o qual deve domin-las com eficcia: a investigao do vinculo com o contexto escolar, a parelha educativa, a variao da parelha educativa, eu com meus amigos, o plano de sala de aula, a investigao sobre o vinculo familiar, os quatro momentos do dia, a famlia educativa, o0 desenho da famlia, a famlia teraputica, a hora ldica com a casinha, o plano da minha casa, a investigao do vinculo do sujeito consigo mesmo, do dia do meu aniversario, nas minhas frias e fazendo o que mais gosta.

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Cada uma destas tcnicas possui uma caracterizao e descrio prprias, amplamente descritas pela bibliografia especifica. No faz parte dos objetivos deste trabalho a apresentao detalhada das mesmas, e sim provocar a reflexo sobre a necessidade do trabalho do profissional em Psicopedagogia para que a aprendizagem de inmeros estudante possa finalmente acontecer. Alm do que, todas estas etapas ainda servem para que o profissional possa traar o diagnstico preciso sobre o possvel tratamento e interveno psicopedaggica a ser realizada. O planejamento final deve ser comunicado aos pais ou responsveis pela criana, a fim de que estes possam cooperar e ter conscincia sobre as causas provveis e os sintomas que ainda podero ocorrer. Alm de repassadas a escola da criana, com cuidado, preservando as questes relativas a necessidade de sigilo profissional, para preservar a intimidade da famlia. Entretanto, o professor precisa ter algum retorno sobre os resultados encontrados para que possa engajar-se ou ser engajado no desenvolvimento do tratamento deste aluno. A partir de ento, as sesses de tratamento envolvem diferentes atividades como estratgias que visem a recuperao, por parte do aprendente, de contedos escolares avaliados como deficitrios; procedimentos de orientao de estudos, como organizao e disciplina e atividades como brincadeiras, jogos de regras e dramatizaes realizadas na escola e fora dela, com o objetivo de promover a completa expresso dos afetos e o desenvolvimento da autonomia de pensamento. O psicopedagogo ir buscar formas de estimular o aprendente a desenvolver uma modalidade de aprendizagem que tenha mobilidade positiva em direo a construo de novos conhecimentos. Do mesmo modo, preciso que o aprendente seja levado a perceber as probabilidades de sua ao sobre o real, de modo a aumentar seu raciocnio lgico atravs de processos assimilativos e acomodativos. Assim, todo o trabalho com jogos estar centrado na lei das probabilidades, levando o sujeito ao raciocnio hipottico dedutivo.

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Sabe-se que muito mais poderia ser dito sobre as praticas psicopedaggicas, entretanto, acredita-se que a inteno principal deste trabalho est relacionada a uma anlise reflexiva sobre as possibilidades que se abrem perante o trabalho do psicopedagogo. A ao deste profissional precisa ser popularizada, ou melhor, democratizada, a sociedade, em geral precisa ter conscincia da importncia da interveno psicopedaggica como alternativa para favorecer a aprendizagem de inmeras crianas e jovens que sofrem os efeitos do desconhecimento de professores e pais, que por razes diversas no fazem uso deste recurso para solucionar os problemas decorrentes das dificuldades de aprendizagem de seus filhos e filhas detectados, geralmente, na escola. Escola esta, que na maior parte das vezes no possui as condies necessrias para, sozinha, sanar as dificuldades encontradas.

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CONSIDERAES FINAIS O presente trabalho teve por tema a anlise da relao existente entre as prticas pedaggicas e os transtornos de memria, buscando compreender como acontecem os processos implcitos no diagnstico e intervenes psicopedaggicas quando ocorrem transtornos de memria; com o foco voltado para a educao no Ensino Fundamental. Considera-se que tanto a Psicopedagogia como a Memria constituem dois grandes temas associados ao processo ensino-aprendizagem. inegvel a participao e importncia da memria e suas funes para a plena aprendizagem de um indivduo. Assim como fundamental a interveno da Psicopedagogia como forma de promover condies para que o indivduo com transtornos de memria possa obter melhores resultados em seu desenvolvimento cognitivo. As consideraes apresentadas foram obtidas atravs da realizao de uma pesquisa bibliogrfica em trabalhos literrios sobre o tema exposto, sinalizando para os entrelaamentos existentes entre as Prticas Psicopedaggicas e os casos de Transtornos de Memria. Dos quais podem ser retirados inmeros benefcios para todos os afetados de algum modo pela presena do transtorno, uma vez que este gera dificuldades de aprendizagem para o estudante. Destas dificuldades podem decorrer problemas de relacionamento, auto-estima e conduta, dentre outras possveis situaes problemas. No momento em que o estudante passa pelas situaes descritas, sua famlia envolvida e seus professores tambm, razo pela qual extremamente importante que acontea a interveno de um profissional habilitado e imparcial, que possa buscar as causas reais para a situao que se apresenta. preciso que se destaque o fato de que a memria uma funo cognitiva essencial, que possibilita ao estudante fixar, guardar e recuperar diferentes informaes quando necessrio. Todas as etapas de desenvolvimento da memria so de igual importncia, sem sobreposio de nenhuma sobre qualquer outra, na verdade acontece uma complementao entre elas. Assim sendo, a fixao ou registro, o

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armazenamento, a evocao e o reconhecimento das lembranas, reunidas permitem que o indivduo possa aprender, reter e utilizar novas informaes. O psicopedagogo desempenha o papel de mediador e pesquisador simultaneamente, ele ir buscar descobrir o diagnstico do estudante, em que rea da memria ele precisa trabalhar e de que formas. Este trabalho no simples e precisa ser desenvolvido na integra para que haja possibilidade de xito. O psicopedagogo, alm de diagnosticar e realizar as sesses de interveno sugere atitudes para que a famlia auxilie no processo, assim como ao professor. Este tem possibilidades de contribuir para a melhoria da aprendizagem da criana utilizando jogos e instrumentos voltados ao desenvolvimento e exerccio da memria e suas funes, como jogos de memorizao, domins de associao, sequncia de cores, dentre outros viveis. Quer-se afirmar que atravs das leituras realizadas torna-se evidente a necessidade de um novo olhar sobre os Transtornos de Aprendizagem e a prpria Psicopedagogia, assim como sobre este individuo, portador de singularidades orgnicas, que podem ser funcionais ou sintomticas relacionadas a memria e suas funes. Este sujeito, apesar de suas dificuldades ou particularidades, capaz de, com a interveno devida, construir um caminho novo frente aos desafios que vivencia, possibilitando-lhe igualdade de oportunidades de aprendizagem. Sendo que quanto mais cedo for diagnosticado o problema, melhores sero os encaminhamentos possveis de serem realizados.

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