DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO: UM ESTUDO SOBRE FORMAO DE CONCEITOS COM JOVENS E ADULTOS EM PROCESSO DE

ESCOLARIZAO Mayra Patrcia Moura Ao Educativa Assessoria, Pesquisa e Informao

Introduo Este artigo apresenta resultados de um estudo emprico que teve como objetivo identificar possveis mudanas que ocorrem no pensamento de jovens e adultos em processo de escolarizao, no mbito da aprendizagem de um conceito cientfico determinado. O estudo tomou como referncia teorias que investigam as relaes entre diferenas culturais e modos de pensamento, explorando a possibilidade de influncias da escolarizao nos processos de funcionamento cognitivo. Para concretizar esse objetivo, foram realizadas entrevistas com alunos de diferentes etapas de um curso de suplncia, estruturadas de maneira a investigar os conhecimentos que os sujeitos possuam sobre o conceito de ser vivo. Tais escolhas metodolgicas refletem alguns pressupostos que nortearam este estudo. Um desses pressupostos considera a entrevista uma modalidade de interao que possibilita aos sujeitos questionados refletir, refinar e reelaborar suas concepes durante o prprio processo de interlocuo. Outro considera caractersticas distintivas dos conceitos cientficos, utilizados e disseminados pela chamada cultura escolar por meio de seu ensino sistemtico, cuja aprendizagem envolve uma atitude mediada em relao aos objetos e a referncia a outros conceitos em sistemas conceituais. A questo das relaes entre diferenas culturais e modos de pensamento domina grande parte da produo do conhecimento em psicologia sobre o desenvolvimento do pensamento humano. Os estudos comparativos entre indivduos ou grupos de indivduos pertencentes a diferentes culturas buscam compreender a diversidade tanto quanto buscam identificar aspectos universais que caracterizem o funcionamento cognitivo humano. Essa busca da psicologia pela diferena ou semelhana ancora-se em outra dicotomia que tambm domina grande parte da produo do conhecimento sobre o pensamento e seu desenvolvimento histrico: a relao entre pensamento primitivo e pensamento

civilizado. Essa relao acompanha a histria da psicologia desde suas origens no sculo XIX e domina a produo do conhecimento na rea de tal maneira que, geralmente, os discursos sobre o desenvolvimento histrico do pensamento humano tendem a se polarizar entre dois tipos de pensamento que se estabelecem como pares comparativos. Outros pares de modalidades de pensamento tambm podem ser considerados como manifestaes dessa dicotomia, por exemplo, pensamento escolarizado versus pensamento no-escolarizado. A questo da relao entre escolarizao e funcionamento cognitivo, por sua vez, tem gerado concluses divergentes nesse campo de pesquisa: por um lado, a escolarizao tem sido considerada um divisor de guas, que polariza sujeitos com modos de funcionamento cognitivo distintos e, por outro, a influncia da escolarizao sobre o funcionamento cognitivo tem sido rejeitada, pressupondo a no existncia de diferenas essenciais entre os modos de funcionamento cognitivo de sujeitos escolarizados e no escolarizados. Este estudo considerou a possibilidade de influncia da escolarizao sobre os processos de funcionamento cognitivo, partindo de uma abordagem que re-significa o papel da diferena na compreenso dos processos psicolgicos humanos. Essa abordagem concebe a construo do psiquismo humano como o resultado da insero singular do sujeito na histria do grupo cultural ao qual pertence, que lhe promove um desenvolvimento psicolgico nico. Desse modo, a diferena passa a ser entendida como parte integrante da prpria construo do psiquismo humano, que se pode concretizar por meio de uma infinidade de caminhos de desenvolvimento. Uma vez que o desenvolvimento psicolgico pode se dar por meio de uma multiplicidade de caminhos, considerar a possibilidade de influncia da escolarizao sobre os processos de funcionamento cognitivo no implica em considerar que sujeitos escolarizados possuem um modo de funcionamento cognitivo superior ao de sujeitos pouco ou no escolarizados. Essa influncia da escolarizao ocorre sobre aspectos especficos do funcionamento cognitivo e no sobre o funcionamento cognitivo global, no permitindo definir os sujeitos escolarizados como mais avanados, num suposto percurso linear de desenvolvimento, com relao queles que so pouco ou no escolarizados (Oliveira, 1996). Neste estudo, o aspecto especfico do funcionamento cognitivo observado estava relacionado

aprendizagem de um conceito cientfico.

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L. S. Vygotsky e a formao de conceitos Sem dvida, L. S. Vygotsky um dos mais influentes autores que estudam a formao de conceitos no mbito da psicologia cognitiva. Segundo Van der Veer e Valsiner (1996), pode-se distinguir vrias fases no pensamento de Vygotsky sobre os processos de formao e desenvolvimento de conceitos, principalmente uma primeira fase relacionada a replicaes e desdobramentos de trabalhos feitos por Ach e seus seguidores e uma segunda fase ligada replicao e desdobramento do trabalho de Piaget. Para Vygotsky (1993), o mtodo de Ach era dotado de mritos e falhas. Seu valor consistia em revelar que a formao de conceitos no era um processo mecnico e passivo, mas sim um processo criativo: o desenvolvimento dos conceitos uma operao complexa, desencadeada pela busca de soluo para algum problema. Sua desvantagem era que desconsiderava o papel da palavra no processo, no conseguindo, portanto, revelar sua prpria natureza, uma vez que a palavra o signo que dominado e incorporado torna-se smbolo do conceito. Com o intuito de superar essas limitaes observadas, Vygotsky e seus colaboradores, S. L. Sakharov, Yu. V. Kotelova e E. I. Pashkovskaya, desenvolveram o mtodo de busca modificado, que inclua uma srie de modificaes feitas no mtodo original de Ach. Os resultados das investigaes realizadas com mais de 300 sujeitos mostraram para Vygotsky que a origem do desenvolvimento da formao de conceitos data do incio da infncia, mas percorre um caminho rumo ao pensamento conceitual, que apenas se consolida na adolescncia. Somente quando a palavra um meio descontextualizado, de generalizao e de abstrao, para a formao dos conceitos, o processo ter atingido o estgio dos conceitos propriamente ditos. Essa trajetria de desenvolvimento pode ser descrita em trs estgios bsicos: o estgio do sincretismo ou dos amontoados sincrticos, o estgio da formao de complexos ou pensamento por complexos e o estgio dos conceitos potenciais, que leva formao dos conceitos propriamente ditos. No estgio do sincretismo a criana agrupa os objetos de maneira desorganizada, amontoando-os aleatoriamente, sem levar em considerao as desigualdades apresentadas em seu conjunto. No estgio do pensamento por complexos, os objetos so agrupados pela
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criana de acordo com suas caractersticas visveis, concretas e factuais. O pensamento se organiza, como exemplifica Vygotsky (1993), em termos de nomes de famlias, originando tantos agrupamentos quantos forem as relaes possveis entre os objetos, isto , como os agrupamentos carecem de uma unidade lgica, as ligaes entre os objetos podem ser de tipos muito diferentes. No terceiro estgio, o estgio dos conceitos potenciais, a criana agrupa os objetos segundo um nico atributo, por exemplo, cor amarela ou forma cilndrica. Entretanto, Vygotsky (1993) salienta que os conceitos potenciais so apenas precursores dos conceitos propriamente ditos, uma vez que nesta fase a palavra ainda no atingiu a completa abstrao, sendo muitas vezes utilizada pela criana em termos de seu significado funcional. Segundo A. Kozulin (1990), na segunda fase de seus estudos sobre a formao de conceitos Vygotsky buscava investigar o desenvolvimento dos conceitos aprendidos pelas crianas na escola, os conceitos cientficos, e compar-lo ao desenvolvimento dos conceitos apreendidos pelas crianas por meio de suas experincias, os conceitos cotidianos. Com essas investigaes, Vygotsky procurava tornar relevante o estudo da formao de conceitos para os problemas da educao e preencher algumas lacunas deixadas pelo estudo experimental de conceitos artificiais. Van der Veer e Valsiner (1996) complementam as afirmaes de Kozulin, esclarecendo que o interesse de Vygotsky pelo estudo das relaes entre os conceitos cientficos e os conceitos cotidianos tinha origem nas divergncias que existiam entre suas idias e as idias de Piaget sobre esse tema. Enquanto Vygotsky se perguntava como ocorria o processo de desenvolvimento dos conceitos cientficos e o processo de desenvolvimento dos conceitos cotidianos e quais as possveis relaes entre ambos, enfatizando a importncia de compreender a formao dos conceitos cientficos em particular, Piaget negava a relevncia de tais questes. Tal confronto de idias partia da distino que Vygotsky postulava entre os conceitos cientficos e cotidianos. Para esse autor (1993), os conceitos cientficos e os conceitos cotidianos diferiam quanto sua relao com a experincia da criana e quanto atitude da criana para com os objetos: enquanto os primeiros se originam do aprendizado em sala de aula, por meio de um conhecimento sistemtico de muitas coisas que a criana no pode ver ou vivenciar, os ltimos se originam da experincia pessoal da criana, por meio de sua
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relao direta com os objetos concretos. Portanto, era possvel considerar que seguissem caminhos diferentes de desenvolvimento, mas se relacionariam e se influenciariam constantemente ao longo desses trajetos, uma vez que fazem parte de um nico processo de formao de conceitos que se consolida no pensamento da criana. Segundo Van der Veer e Valsiner (1996), a partir de 1928, Vygotsky supervisionou diversas investigaes que replicaram e discutiram os estudos de Piaget. Dessas investigaes, destaca-se a de sua colaboradora e aluna Zhozephina Shif que, alm de abarcar todas as questes aqui levantadas, possibilitou a Vygotsky elaborar suas mais importantes concluses sobre o desenvolvimento de conceitos cientficos e espontneos. Tal investigao, aqui sintetizada, foi explorada em detalhes por Van der Veer e Valsiner (1996: 297-300). Utilizando exemplos de conceitos espontneos e exemplos de conceitos cientficos, estes ensinados ao longo da histria do movimento comunista na Unio Sovitica, Shif, assim como Piaget, construiu frases incompletas interrompidas em porque ou embora para as crianas completarem. Por exemplo: O piloto caiu do avio porque...; A menina l mal, embora.... Essas frases foram apresentadas a 36 crianas do segundo e 43 do quarto ano, com idades variando entre sete e onze anos. Quanto s crianas do segundo ano e conjuno porque, as respostas a frases envolvendo conceitos cientficos apresentaram maior freqncia de correo do que as respostas a frases envolvendo conceitos cotidianos. Entretanto, nesses acertos predominavam respostas esquemticas, isto , a criana literalmente repetia o que havia sido ensinado na escola, usando frases estereotipadas. Por outro lado, as respostas a frases envolvendo conceitos cotidianos nunca apresentaram essa natureza esquemtica, mas foram freqentes neste caso as respostas tautolgicas como, por exemplo, A criana caiu da bicicleta porque caiu. Quanto conjuno embora, as respostas variaram muito independentemente de envolverem conceitos cientficos ou cotidianos. Quanto s crianas do quarto ano e conjuno porque, em ambas as reas, conhecimentos cientficos ou cotidianos, foi encontrada uma alta porcentagem de respostas corretas. Shif salientou que isso indicava que as crianas j tinham dominado o modo de pensamento causal. Alm disso, na rea cientfica, as respostas perderam seu carter estereotipado e se apresentaram cheias de contedo concreto. Para Shif, as crianas nesta etapa no repetem o
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material memorizado porque compreendem o raciocnio que est por trs dele. Quanto conjuno embora, os resultados corretos da rea cientfica prevaleceram, fazendo Shif concluir que as crianas ainda no tinham dominado esse tipo de pensamento, o que seria possibilitado por meio da instruo sistemtica, assim como acontecera com o domnio da conjuno porque. Os resultados dessa investigao realizada por Shif possibilitaram a Vygotsky confirmar o ponto fundamental de sua hiptese e manter sua oposio s idias de Piaget. Segundo suas concluses, os conceitos cientficos e os conceitos cotidianos tm origens distintas, interagem ao longo da evoluo de modo complexo e terminam por se encontrar. Os conceitos cotidianos, carregados de experincia pessoal, esto diretamente ligados aos objetos concretos do mundo: generalizam coisas, percorrendo um caminho ascendente que vai do concreto ao abstrato. Os conceitos cientficos envolvem uma atitude mediada em relao aos objetos: referem-se a outros conceitos, so generalizao de generalizaes, que constituem sistemas; percorrem um caminho descendente que vai do abstrato para o concreto, fazendo com que a criana num primeiro momento reconhea melhor o prprio conceito do que o objeto que ele representa. (Leontiev, 1999; Van der Veer e Valsiner, 1996) O domnio dos conceitos cientficos possibilita um tipo de pensamento desvinculado dos objetos concretos e das experincias prticas, abstrado do contexto real imediato, que se caracteriza por uma atitude mediada em relao aos objetos concretos, a partir de relaes hierrquicas entre conceitos e generalizaes de conceitos. Esse tipo de pensamento foi denominado por Vygotsky de pensamento conceitual. (Vygotsky, 1993) Teorias sobre escolarizao e funcionamento cognitivo No h como falar em escolarizao e funcionamento cognitivo sem mencionar o clssico trabalho desenvolvido por Vygotsky e Luria sobre diferenas culturais de pensamento na sia Central no incio dos anos 30: esse trabalho marca a histria da psicologia no que se refere s influncias da escolarizao no funcionamento cognitivo. Entretanto, para fins deste artigo, optou-se por descrever algumas investigaes feitas por trs pesquisadores que partem do caminho traado por Vygotsky e Luria, mas complementam, questionam e ampliam as idias deixadas por eles, de forma que estabelecem suas prprias contribuies para o estudo das relaes entre escolarizao e funcionamento cognitivo. M. Cole, P.
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Tulviste e M. K. de Oliveira, em alguns estudos especficos, discutem questes que esto diretamente relacionadas ao estudo emprico aqui apresentado. Dentre os vrios estudos desenvolvidos por Michael Cole, faz-se necessrio destacar aqui a pesquisa emprica realizada em parceria com Sylvia Scribner sobre o povo Vai na Libria, que traz importantes contribuies para o estudo das relaes entre escolarizao e cognio. Os Vai da Libria apresentavam uma caracterstica singular que possibilitou a Scribner e Cole desenvolver essas questes: nesse povo a alfabetizao ocorria em outros contextos que no apenas o da escolarizao formal. De fato, alm da alfabetizao em lngua inglesa que ocorria num contexto escolar, havia a alfabetizao no sistema silbico de escrita Vai que ocorria em contextos informais, como a famlia, e destinava-se troca de correspondncias e registros comerciais e havia a alfabetizao em rabe que ocorria em contextos religiosos e destinava-se principalmente leitura do Alcoro. Assim, a pesquisa buscou comparar o desempenho de sujeitos pertencentes a cada um desses trs grupos - e tambm de sujeitos no alfabetizados obtido na realizao de tarefas que envolviam o uso do pensamento abstrato, categorizao taxionmica, pensamento lgico e conhecimentos metalingsticos. Os resultados levaram Scribner e Cole a considerar que a alfabetizao e a escolarizao so processos distintos no que diz respeito s conseqncias cognitivas: o fator escolarizao, enquanto um processo que abarca no somente o domnio de uma linguagem escrita mas tambm outras prticas essencialmente escolares como, por exemplo, a de explicar verbalmente processos de raciocnio -, seria o responsvel pelas mudanas qualitativas de pensamento associadas freqentemente alfabetizao. Alm disso, consideraram que tanto a alfabetizao quanto a escolarizao devem ser analisadas a partir das atividades e demandas sociais que sustentam suas habilidades prticas, ou seja, as influncias cognitivas da alfabetizao e da escolarizao esto relacionadas ao tipo de atividade em que a leitura e a escrita esto inseridas. Assim, segundo Scribner e Cole, as relaes entre funcionamento cognitivo e alfabetizao ou escolarizao devem ser analisadas sob uma nova perspectiva que tambm considere as prticas e os usos sociais da linguagem presentes no grupo cultural estudado.

Outro pesquisador que partiu do caminho traado por Vygotsky e Luria com a investigao sobre diferenas culturais de pensamento foi Peter Tulviste (1991). Suas investigaes realizadas com os grupos tradicionais de camponeses da Kirghizia e de crianas Nganasans tambm trazem importantes contribuies para o estudo das relaes entre escolarizao e cognio. No estudo realizado com camponeses da Kirghisia, Tulviste partia da hiptese que na escola os sujeitos lidam com prticas e contedos desvinculados da realidade, que o mtodo de resoluo de problemas silogsticos emerge dessas atividades e que o contexto escolar demanda seu uso. Assim, sujeitos no escolarizados no possuiriam habilidades para resolver problemas silogsticos e sujeitos afastados da escola perderiam essas habilidades por falta de demandas que exigissem seu uso. Para comprovar tal hiptese, problemas silogsticos com contedos conhecidos e com contedos desconhecidos foram apresentados aos sujeitos que deveriam explicar e justificar suas respostas. Alm da soluo correta do problema, buscava-se verificar se os sujeitos apoiavam suas respostas em premissas do silogismo ou nas suas experincias pessoais. Os sujeitos dessa investigao eram camponeses adultos envolvidos em atividades econmicas e culturais tradicionais. Alguns eram analfabetos, outros eram pouco escolarizados e uma maioria tinha em mdia quatro anos de estudo. Dentre os sujeitos escolarizados, havia aqueles que tinham sado recentemente e aqueles que tinham sado h muito tempo da escola. Os resultados obtidos confirmaram sua hiptese: as solues corretas e as explicaes e justificativas tericas predominaram entre os sujeitos escolarizados. Alm disso, os resultados possibilitaram a Tulviste observar que a porcentagem de acertos obtidos por sujeitos escolarizados muito inferior encontrada em outros estudos com sujeitos escolarizados pertencentes a sociedades modernas. Uma vez que a resoluo de problemas silogsticos requer a aplicao desse tipo de pensamento em determinados contextos, os sujeitos que pertencem a sociedades tradicionais que no tm demandas que requeiram o uso desses conhecimentos escolares perdem esses conhecimentos. (Tulviste, 1991) No estudo realizado com crianas Nganasans que freqentavam a escola, Tulviste partia das seguintes hipteses: em primeiro lugar, que na escola emerge um novo tipo de pensamento especfico para resolver problemas escolares; em segundo lugar, que o sujeito
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no transfere uma habilidade desenvolvida para resolver problemas cotidianos para a resoluo de problemas escolares, isto , no processo de escolarizao ocorre a aprendizagem de um novo mtodo. Para explorar essas hipteses, problemas silogsticos com contedos cotidianos e problemas silogsticos com contedos escolares foram apresentados s crianas que deveriam explicar e justificar suas respostas. Mais uma vez, os resultados confirmaram as hipteses. A maioria das crianas, 22 em 35, usou tanto o mtodo escolar quanto o mtodo emprico para resolver os problemas silogsticos. Esse grupo de transio, segundo Tulviste (1991), demonstrou que primeiro as crianas resolvem os problemas de contedo escolar e depois conseguem resolver aqueles com contedos cotidianos. Tal observao resulta do fato que essas crianas deram a maioria das explicaes e justificativas tericas - ou seja, estabeleceram relaes com as premissas - para os problemas silogsticos com contedos escolares. Essas investigaes realizadas por Tulviste com os grupos tradicionais de camponeses da Kirghizia e de crianas Nganasans podem ser resumidas na seguinte concluso: a escolarizao promove um novo modo de funcionamento cognitivo, mas a ausncia de demandas pode levar a perda dessa aprendizagem. Outra pesquisadora que partiu do caminho traado por Vygotsky e Luria foi Marta Kohl de Oliveira. Um de seus trabalhos, denominado Organizao conceitual e escolarizao (Oliveira, 1999), de extrema relevncia para este estudo em particular, na medida em que visa relacionar a possibilidade de influncia do processo de escolarizao nos modos de organizao conceitual de jovens e adultos. A autora partiu da hiptese de que os indivduos com maior grau de escolarizao, que apresentam um modo descontextualizado de pensamento, operariam com uma organizao conceitual de natureza mais estvel, mais consistente internamente e mais complexa, uma vez que o pensamento encontra-se desvinculado da realidade vivenciada, concreta e imediata do sujeito. Por outro lado, um modo de pensamento contextualizado levaria os sujeitos a operar com formas mais fragmentadas, mais instveis e mais restritas de organizao conceitual, uma vez que o pensamento encontra-se atrelado aos dados perceptuais imediatos, ao contexto concreto e s experincias pessoais do sujeito.

O domnio do pensamento humano foi selecionado como domnio conceitual para esse estudo emprico, uma vez que construir hipteses a seu respeito poderia favorecer a prpria ao metacognitiva. Dois grupos de sujeitos adultos foram investigados sobre o tema. O primeiro era composto por trabalhadores que freqentavam um curso de suplncia, na sua grande maioria em incio de escolarizao, caracterizados, de maneira geral, pelo trabalho no qualificado, pelo baixo poder aquisitivo e por uma cultura de origem rural. O segundo grupo era composto de estudantes universitrios, caracterizados, essencialmente, por um alto nvel instrucional Com o primeiro grupo foram realizadas entrevistas individuais e com o segundo foram feitas perguntas para serem respondidas por escrito. De modo desafiador s hipteses iniciais, os dados obtidos no revelaram a existncia de diferentes organizaes conceituais que pudessem ser relacionadas ao nvel de escolaridade dos sujeitos. Os sujeitos pouco escolarizados exibiram uma reflexo profunda e complexa sobre o tema, desvelando uma organizao conceitual dinmica que, ao longo da entrevista, sofria reelaboraes e reestruturaes constantes no sentido de uma maior preciso e consistncia. J os sujeitos universitrios exibiram uma escrita em formato escolar mas vazia de contedos, sem qualquer evidncia de reflexes sobre o tema. Portanto, o resultado mais marcante da investigao recai sobre a diferena de demanda estabelecida entre os sujeitos: entrevistas ou perguntas e respostas por escrito. O estudo emprico com jovens e adultos em processo de escolarizao Para a realizao deste estudo, a entrevista foi escolhida como ferramenta de investigao porque acredita-se que ela proporciona aos indivduos momentos de intensa atividade intelectual. Sendo um espao caracterizado pela reflexo conjunta e negociao de significados, a entrevista talvez possa trazer tona processos cognitivos, que so essencialmente dinmicos, no privilegiados por outras demandas que no ofeream motivao, interao e abertura necessrias. (Oliveira, 1999) O conceito de ser vivo foi escolhido porque acredita-se que um excelente exemplo dos conceitos cientficos determinados por Vygotsky. O conceito de ser vivo se relaciona com outros conceitos, constituindo um sistema conceitual hierarquizado, envolvendo uma atitude mediada em relao aos objetos que representa. O espao das entrevistas foi uma escola particular de ensino fundamental e mdio, localizada na Zona Oeste da cidade de So Paulo, que oferece os mesmos cursos na
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modalidade de suplncia no perodo noturno. Segundo informaes da equipe tcnica, esses cursos so freqentados por adultos trabalhadores das proximidades, que executam funes no qualificadas dentro do mercado de trabalho, com baixo poder aquisitivo e que, na sua grande maioria, so migrantes ou filhos de migrantes, com uma cultura de origem predominantemente rural. Essa escola inicia o trabalho com o conceito de ser vivo, na disciplina de Cincias, a partir da 5 srie do ensino fundamental e desenvolve-o ao longo de toda a escolarizao restante. Desse modo, com o intuito de observar as possveis conseqncias cognitivas que emergem da aprendizagem desse conceito, decidiu-se entrevistar um grupo de alunos da 1 srie (alfabetizao), um grupo de alunos da 5 srie (onde se inicia o trabalho com ser vivo) e um grupo de alunos da 8 srie (final de uma etapa da escolarizao), num total de 12 alunos, quatro por grupo. O nico critrio adotado para a seleo dos sujeitos foi que os alunos da 5 srie deveriam estar freqentando a escola onde foi feita a pesquisa desde a alfabetizao e que os alunos da 8 srie deveriam ter iniciado seus estudos nessa escola numa etapa anterior a 5 srie. Tal adoo buscava garantir que todos os sujeitos da 1 srie no tivessem aprendido o conceito de ser vivo, que todos os sujeitos da 5 srie estivem iniciando sua aprendizagem sobre esse conceito e que todos os sujeitos da 8 srie estivessem consolidando uma etapa de aprendizagem sobre esse conceito. As entrevistas, gravadas em udio, foram realizadas individualmente na prpria escola, num momento anterior ao horrio de incio das aulas. O contedo das entrevistas teve por base um roteiro estruturado em duas partes. Na primeira, foram feitas algumas perguntas pessoais com o duplo objetivo de traar um perfil dos sujeitos que participaram do estudo e de amenizar a tenso de uma entrevista gravada e feita por uma pessoa estranha quele meio escolar. Na segunda parte, foi apresentada uma fotografia ao sujeito e a partir dessa imagem foi feita uma seqncia de questes que abarcavam o conceito de ser vivo. A idia de utilizar uma fotografia surgiu ao se tomar conhecimento de que o trabalho com o conceito de ser vivo se iniciava na 5 srie a partir do estudo de diversas imagens. Resultados Ao comparar os trs conjuntos de entrevistas - dos sujeitos da 1 srie, dos sujeitos da 5 srie e dos sujeitos da 8 srie -, dois aspectos destacaram-se prontamente. Em primeiro
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lugar, enquanto os sujeitos da 1 srie operaram por complexos para classificar os elementos como seres vivos ou no vivos, os sujeitos da 5 e da 8 sries operaram conceitualmente ao realizar essa mesma classificao: (Sujeito da 1 srie): (Porque o homem um ser vivo) Porque est trabalhando. (Sujeito da 1 srie): Uma pedra ser vivo, porque ela cresce tambm, no ? Pedra tambm cresce, ento ser vivo. (Sujeito da 1 srie): (Porque a galinha um ser vivo) Ela morre quando mata, no ? (Sujeito da 5 srie): (Porque o homem um ser vivo) Porque ele respira e se alimenta. (Sujeito da 5 srie): Porque ela (a bananeira) basicamente como as pessoas, porque ela nasce, cresce, reproduz, envelhece e morre outra vez. E a pessoa a mesma coisa, no ? S que diferente um pouco. (Sujeito da 5 srie): O homem tambm, igual... qualquer ser vivo, porque ele respira, nasce... nasce, cresce e morre. (Sujeito da 8 srie): (Porque o homem um ser vivo) Porque ele reproduz, no ? Nasce, vive, envelhece e morre. (Sujeito da 8 srie): (Porque a pedra no um ser vivo) Porque nem nasce, nem envelhece, nem reproduz, nem morre. (Sujeito da 8 srie): Por que ela (a vaca) um ser vivo? Porque ela come, ela se alimenta, ela faz todas as necessidades que o homem faz. Em segundo lugar, enquanto os sujeitos da 1 srie pareceram possuir um conceito cotidiano de ser vivo, os sujeitos da 5 e da 8 sries possuam um conceito cientfico de ser vivo: (Sujeito da 1 srie): Ser vivo ... So os animais, uma pessoa, no ? (Sujeito da 5 srie): Ser vivo tudo aquilo que nasce, cresce, envelhece e... ... Nasce, cresce, reproduz, ama... No: nasce, cresce, amadurece, reproduz, envelhece e morre. O que no vai nascer, nem produzir, nem envelhecer, no vai ser um ser vivo. (Sujeito da 8 srie): O que ser vivo? Para mim ser vivo tem que... (Pausa) tem que respirar, tem que ter vida, tem que ter alimentao, tem que ter cuidados, tem que ter ... tem que se reproduzir. Tem que ter vida, sabe?! ... Uma vez que esses aspectos apontam diferenas nos modos de funcionamento cognitivo dos sujeitos da 1 srie em comparao aos sujeitos da 5 e da 8 sries, eles podem estar
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diretamente relacionados aprendizagem do conceito cientfico de ser vivo, que se inicia na 5 srie e continua at a 8 srie. Essa aprendizagem provocaria mudanas qualitativas no funcionamento cognitivo dos sujeitos, distinguindo-os dos sujeitos que ainda no iniciaram seus estudos sobre seres vivos. Essas mudanas, por sua vez, parecem apontar a emergncia de um novo tipo de pensamento, dependente do domnio dos conceitos cientficos e de aprendizagens especficas, denominado por Vygotsky de pensamento conceitual. O pensamento conceitual se caracteriza por uma atitude mediada em relao aos objetos concretos, a partir de relaes hierrquicas entre conceitos e generalizaes de conceitos, que possibilita um modo de funcionamento cognitivo desvinculado dos objetos concretos e das experincias prticas, abstrado do contexto real imediato. (Vygotsky, 1993) Aqui possvel lembrar das concluses de Tulviste sobre suas investigaes realizadas com os grupos tradicionais de camponeses da Kirghizia e de crianas Nganasans. Tulviste observou que na escola os sujeitos lidam com prticas e contedos desvinculados da realidade, que promovem um novo modo de funcionamento cognitivo, que encontra sua funo e consolida seu uso no contexto escolar. (Tulviste, 1991) A partir dessas consideraes, a anlise comparativa das entrevistas sugere a seguinte relao entre pensamento, conceitos e escolarizao: no mbito da aprendizagem de um determinado conceito cientfico, emerge um novo tipo de pensamento aplicado a esse domnio. Um pensamento conceitual, baseado em conhecimentos tericos, desvinculado das experincias pessoais e dos prprios objetos representados pelo conceito em questo. Por outro lado, a comparao entre os trs conjuntos de entrevistas revelou um aspecto que se mostrou independente da aprendizagem do conceito cientfico de ser vivo e, consequentemente, da emergncia de um novo modo de funcionamento cognitivo associado a essa aprendizagem. Ao longo das entrevistas, tanto os sujeitos da 1 srie quanto os sujeitos da 5 e 8 sries mostraram, em maior ou menor freqncia, a dinmica de suas reflexes sobre o contedo abordado, em constantes reestruturaes e reelaboraes de seus pensamentos, na busca por elaborar suas explicaes e justificativas. Aqui, importante lembrar do trabalho de Oliveira (1999) sobre organizao conceitual e escolarizao. A autora no confirmou a hiptese inicial de que organizaes conceituais de sujeitos com maior ou menor escolarizao possuem naturezas distintas. Seus dados revelam a complexidade das relaes entre funcionamento cognitivo e escolarizao e suas
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concluses remetem idia de uma organizao conceitual aberta interao social e sujeita a transformaes: Os sujeitos entrevistados, trabalhadores que freqentam os cursos supletivos para adultos, mostraram entrevistadora, durante o processo mesmo da entrevista, a dinmica de sua reflexo a respeito do domnio conceitual que estava sendo investigado. (Oliveira, 1999: 94) A partir dessas consideraes, a anlise comparativa das entrevistas sugere que o pensamento parece possuir uma natureza dinmica, estando constantemente sujeito a transformaes e reelaboraes, que o tornem mais coerentes, consistentes e abrangentes, independentemente da aprendizagem de um determinado conceito cientfico e da emergncia de um novo modo de funcionamento cognitivo, associado a essa aprendizagem. Entrevistadora: O problema da bananeira esse? (Sujeito da 1 srie): , no andar. A que est o caso. E: E a gua? S1: A gua eu acho que... a que vem o caso, a gua anda, se mexe, mas no cresce. (Risadas) E: Agora que... S1: Agora que embaou tudo. (Risadas) Cada coisa tem um... cada coisa tem um negcio que...no encaixa, no ? (...) (Sujeito da 5 srie): Olha, ser vivo que respira. Entrevistadora: Hum-hum. S5: Se movimenta, no ? a mesma coisa que respira. E... E: Se movimentar a mesma coisa que respirar? S5: No, porque uma coisa que... No, diferente porque tem muita coisa que movimenta e no respira, no ? E: Hum-hum. S5: Se movimenta e no respira. Acho que s quem tem respirao. (...) Entrevistadora: T. Ento, com tudo isso que voc falou, que concluso voc chega? A gua ser vivo? Ou a gua no ser vivo? (Sujeito da 8 srie): No ser vivo.
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E: No? S8: No. E: Acabou a dvida? S8: Bom, eu acho que no ser vivo, mas, assim, certeza, certeza, ainda no. E: Eu te coloquei em dvida? S8: No, no ... voc no me colocou em dvida, eu mesmo pensando, eu mesmo que estou em dvida, eu mesmo. A partir dessa discusso, possvel sistematizar as concluses deste estudo: No mbito da aprendizagem de um determinado conceito cientfico, emerge um novo tipo de pensamento aplicado a esse domnio: um pensamento conceitual, baseado em conhecimentos tericos, desvinculado das experincias pessoais e dos prprios objetos representados pelo conceito em questo. O pensamento parece possuir uma natureza dinmica, estando constantemente sujeito a transformaes e reelaboraes, que o tornem mais coerentes, consistentes e abrangentes, independentemente da aprendizagem de um determinado conceito cientfico e da emergncia de um novo modo de funcionamento cognitivo, associado a essa aprendizagem. Espera-se que tais concluses contribuam para o entendimento das relaes entre escolarizao e funcionamento cognitivo, especialmente no mbito da aprendizagem dos conceitos cientficos. A escola uma agncia social que promove a aprendizagem dos conhecimentos cientficos e, certamente por isso, a influncia da escolarizao no desempenho dos sujeitos que participaram deste estudo to ntida. Tendo em vista a importncia dos conhecimentos cientficos em nossa sociedade, fundamental que a escola possa aperfeioar seus mtodos de ensino, com base numa compreenso mais fina das diferenas e semelhanas nas formas de operar com conceitos cotidianos e cientficos. Isso implica reconhecer o dinamismo do psiquismo humano, quer se trate de uma ou outra dessas modalidades de pensamento, especialmente quando os indivduos encontram-se em situao de interlocuo que os incentiva a questionar e reformular suas explicaes sobre o mundo que os cerca.

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