Principales hallazgos del seguimiento

a la Primera Etapa de Implementacin,

ciclo 2005-2006
Principales hallazgos del seguimiento
a la Primera Etapa de Implementacin,
ciclo 2005-2006
Tercer Informe Nacional
Tercer Informe Nacional
Septiembre, 2006
Reforma de la Educacin Secundaria
PORTADA1.pdf 4/12/06 11:56:49
Principales hallazgos del seguimiento
a la Primera Etapa de Implementacin,
ciclo 2005-2006
Tercer Informe Nacional
Septiembre, 2006
TERCER.indd 1 4/12/06 13:37:57
Coordinador editoriaI
Esteban Manteca Aguirre
Cuidado de Ia edicin
Rubn Fischer
Diseo v formacin
Susana Vargas Rodrguez
Ismael Villafranco Tinoco
Primera edicin, 2006
Secretara de Educacin Pblica, 2006
Argentina 28
Col. Centro, C. P. 06020
Mxico, D. F.
isbn 968-9076-55-8
Impreso en Mxico
material gratuito. prohibida su venta
La edicin de Principales hallazgos del seguimiento a la Primera Etapa de Implementacin, ciclo
2005-2006. Tercer Informe Nacional estuvo a cargo de la Direccin General de Desarrollo Curricular,
que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.
TERCER.indd 2 4/12/06 13:37:58
lndice
Presentacin
Reporte 1. El papel de los Equipos Tcnicos Estatales
en la Primera Etapa de Implementacin de la Reforma
de la Educacin Secundaria
Reporte 2. Opiniones y valoraciones de los maestros sobre
su participacin en la Reforma de la Educacin Secundaria
durante el ciclo escolar 20052006
Reporte 3. Implicaciones del ajuste de la plantilla docente
y del horario escolar en la organizacin de las escuelas
participantes en la PEI
Reporte 4. El proceso de asesora a maestros de primer grado
en la aplicacin de un nuevo currculo para la educacin secundaria:
algunos hallazgos del seguimiento realizado
en las escuelas participantes en la PEI
Reporte 5. El trabajo de los profesores de secundaria con los nuevos
programas de estudio: algunos resultados obtenidos en la PEI
durante el ciclo escolar 2005-2006
Reporte 6. Orientacin y Tutora: un espacio curricular interpretado
y apoyado de diversas maneras en las escuelas participantes en la PEI
Reporte 7. La organizacin y el desarrollo
de Asignaturas y Talleres Estatales
Reporte 8. Las reuniones de maestros: el camino
para construir el trabajo colaborativo
Reporte 9. Consideraciones sobre la experiencia de la Primera Etapa
de Implementacin de la Reforma de la Educacin
Secundaria en el ciclo escolar 2005-2006
5
11
19
25
31
41
51
59
69
75
TERCER.indd 3 4/12/06 13:37:58
TERCER.indd 4 4/12/06 13:37:59
5
Presentacin
Este tercer informe tiene la intencin de brindar a los lectores un panorama general de
la experiencia obtenida durante el ao inicial de la Primera Etapa de Implementacin
(pei) de la Reforma de la Educacin Secundaria (rs): la participacin de los Equipos
Tcnicos en la implantacin de esta propuesta en sus respectivas entidades; la apli-
cacin de los nuevos programas de estudio en primer grado, y la organizacin y el
funcionamiento de las escuelas en un contexto de Reforma. Tambin se busca con
este informe favorecer algunas refexiones que sirvan como plataforma para propiciar
el dilogo informado y el anlisis sobre lo que sucedi en las escuelas, as como re-
troalimentar y mejorar el proceso de implementacin de la pei de la rs. Adems, se
pretende que sea un elemento que gue a las autoridades educativas, a los Equipos
Tcnicos, a los directivos escolares y a los maestros en la toma de decisiones que
debern integrarse en un conjunto ms amplio de informacin y criterios y avanzar,
con ello, hacia una mejora en la calidad de la educacin de los adolescentes que
asisten a la secundaria.
Este informe presenta las diferentes visiones de los actores sobre la Reforma, mues-
tra los avances o las experiencias que resultaron exitosas, pero tambin aquellas don-
de hubo difcultad y sobre las cuales hay que seguir trabajando.
Asimismo, es importante sealar que el presente informe est organizado en nue-
ve reportes, cada uno de los cuales refere a distintos temas en el marco de la pei, con
lo que se pretende dar al documento un carcter fexible; es decir, los lectores pueden
leer el reporte que ms les interese o que responda a sus necesidades de informacin,
o bien, leerlo en su conjunto.
La elaboracin del informe fue producto de la suma de voluntades y el esfuerzo
emprendido por los Equipos Tcnicos que impulsan la Reforma en los estados, as
como del trabajo realizado y de la informacin proporcionada por el personal de las
escuelas participantes en la pei maestros, alumnos, directivos, personal de apoyo, su-
pervisores, inspectores, padres de familia. A todos ellos gracias por su colaboracin.
TERCER.indd 5 4/12/06 13:37:59
6
Para poner en contexto a Ios Iectores
En el marco de los compromisos establecidos en el Programa Nacional de Educacin
2001-2006, la Secretara de Educacin Pblica (sep), a travs de la Subsecretara de
Educacin Bsica (seb), puso en marcha la Reforma de la Educacin Secundaria (rs),
cuyo cometido central es brindar experiencias educativas de calidad a los jvenes de
entre 12 y 15 aos que asisten a este nivel educativo. Para ello, se considera funda-
mental contar con una propuesta curricular que centre el quehacer docente y de la
escuela en el logro de los propsitos educativos y el desarrollo de competencias para
la vida, as como en el fortalecimiento del trabajo colegiado entre profesores y en la
articulacin entre los niveles de la educacin bsica.
Para atender este propsito, durante el ciclo escolar 2005-2006 la sep, a travs de
la Direccin General de Desarrollo Curricular (dgdc) inici la pei de la rs en 126
escuelas secundarias del pas. Su cometido central fue conocer los efectos de la apli-
cacin de un nuevo currculo para la educacin secundaria en primer grado y contar
con informacin oportuna y veraz que permitiera valorar los resultados obtenidos y
las condiciones de las escuelas para su adecuada operacin.
Para responder a estos propsitos se impulsaron simultneamente dos procesos o
lneas de trabajo:
La capacitacin y asesora a maestros del primer grado con los nuevos pro-
gramas de estudio.
El seguimiento a las escuelas secundarias para documentar lo que ocurre en
ellas cuando se instala un nuevo currculo.
A fn de organizar e iniciar la pei se conformaron Equipos Tcnicos Estatales (ete),
integrados por un coordinador cuya responsabilidad fue organizar todas las accio-
nes relacionadas con la pei en la entidad, un subcoordinador por cada dos escuelas
quienes se concentraron en dar seguimiento a la organizacin y al funcionamiento
de las escuelas secundarias y orientaron a los directivos escolares, y los asesores de
asignatura encargados de capacitar a los profesores de primer grado y brindarles
asesora y acompaamiento en el trabajo con los nuevos programas.
Ias escueIas participantes en Ia pei
En la pei participaron 30 entidades faltaron Michoacn y Estado de Mxico. El segui-
miento se realiz en 126 escuelas secundarias, sin considerar turno; de ellas, 59%
son generales, 39% tcnicas y 2% de sostenimiento privado; 84 pertenecen al turno
matutino, cinco al vespertino y 37 laboran en ambos turnos.
Uno de los criterios que la dgdc sugiri para la seleccin de las escuelas fue contar
con secundarias ubicadas en diferentes contextos (urbano medio, urbano marginal,
1.
2.
TERCER.indd 6 4/12/06 13:38:00
7
rural medio, rural marginado e indgena) pues esto permitira conocer la heterogenei-
dad de condiciones en que trabajan; aunque en los hechos la mayora se localiz en
el contexto urbano medio.
El total de alumnos inscritos en los tres grados de estas escuelas fue de 79 207; de
los cuales 29 443 cursaban primer grado, en grupos de 52 estudiantes como mximo
y 17 como mnimo. La matrcula total mnima en las escuelas fue de 30 alumnos y la
mxima de 1 891. Sobre la composicin de grupos por grado, la ms frecuente fue la
estructura de seis grupos por grado.
Fueron 4 504 los profesores que laboraron en estas escuelas durante el ciclo es-
colar 2005-2006, de los cuales 3 500 cuentan con base y 686 estn contratados por
36 horas o ms, 2 926 tienen formacin para la docencia y el resto tiene otro perfl
profesional.
Caractersticas deI seguimiento a Ias escueIas secundarias
participantes en Ia pei
El propsito central que se plante para el seguimiento a las escuelas participantes
en la pei consisti en ofrecer a las autoridades educativas, federales y estatales, infor-
macin sufciente y relevante para conocer y valorar las implicaciones de la nueva
propuesta curricular en la organizacin y el funcionamiento de los planteles; es decir,
el seguimiento se pregunta por lo que ocurre en las escuelas cuando en stas se opera
un nuevo currculo en primer grado y se sigue trabajando con el Plan de Estudios
1993 en segundo y tercer grados.
Para conocer lo que sucede en ellas, se demand al ete visitarlas con frecuencia
y en ocasiones durante periodos prolongados para observar al personal de la escuela y
dialogar con l. Este seguimiento se caracteriz por describir las situaciones que se
propuso documentar y por referir lo expresado por los actores principales maestros,
alumnos, padres de familia, directivos, personal de apoyo sin emitir juicios sobre lo
que debe ocurrir en ellas y con ellos.
Para organizar el trabajo de todo el ciclo escolar se establecieron tres periodos de
seguimiento: agosto-diciembre 2005, enero-marzo 2006 y abril-junio 2006. Al inicio
de cada periodo el equipo de seguimiento de la dgdc convoc a los coordinadores
y subcoordinadores a reuniones nacionales de capacitacin con el fn de analizar
la estrategia general del trabajo, hacer balances sobre los hallazgos en las escuelas,
refexionar sobre las difcultades enfrentadas como equipo para operar la pei, y para
brindar orientaciones acerca de las acciones previstas en los periodos subsecuentes.
En el primer periodo de seguimiento se obtuvo una imagen inicial de las 126 es-
cuelas secundarias: cantidad de alumnos, profesores, personal directivo y de apoyo;
infraestructura con que cuentan; proyectos o programas que operan en ellas, ndices
de desercin y reprobacin escolar durante el ciclo 2004-2005. Adems, mediante
cuestionarios que contestaron libremente maestros, directivos y personal de apoyo
TERCER.indd 7 4/12/06 13:38:00
8
se recopil informacin sobre sus perspectivas y valoraciones iniciales de la rs, as
como respecto a la participacin de la escuela en la pei. Posteriormente se sistematiz
y analiz la informacin, se elaboraron las grfcas correspondientes y se difundieron
los resultados en distintas reuniones nacionales, foros y encuentros con profesores.
Los criterios para ajustar la plantilla del personal y las difcultades que se tuvieron
con tales ajustes en las escuelas, el inicio del trabajo con Asignaturas y Talleres Estata-
les y en el espacio curricular de Orientacin y Tutora, as como las condiciones y los
mecanismos para el trabajo colaborativo fueron otros de los temas a indagar durante
el primer periodo.
Una vez recabada y sistematizada la informacin, cada ete elabor el Primer In-
forme Estatal de Avance, el cual contena tres reportes. El primero lo redactaron los
asesores de las asignaturas y aluda a la capacitacin y asesora que se brind a maes-
tros del primer grado con los nuevos programas de estudio. El segundo, escrito por los
coordinadores y los subcoordinadores, se centraba en el seguimiento a la organizacin
y al funcionamiento de las escuelas, y el ltimo reporte refera al trabajo de los ete en
la implementacin de la pei. A partir de estos informes, el equipo de seguimiento de la
dgdc elabor el Informe Nacional de Avance. Primer Periodo de Seguimiento,
1
en
el cual se brinda un panorama general de lo que ocurri en las escuelas durante el
inicio de la Reforma.
El segundo periodo de seguimiento se caracteriz por profundizar en algunos te-
mas e iniciar la bsqueda de informacin sobre otros. Sin duda, result el periodo
en el que se tuvo mayor informacin sobre lo que ocurri en las escuelas y con sus
actores principales. Los ete aplicaron y codifcaron de nueva cuenta cuestionarios
para conocer y comparar qu tanto cambiaron las percepciones iniciales acerca de la
Reforma y de la pei e identifcar las razones que explican tales cambios esta informa-
cin se difundi en varias reuniones nacionales. Tambin se profundiz sobre temas
como el trabajo que realiza el docente encargado de Orientacin y Tutora y lo que se
hace en Asignaturas y Talleres Estatales, a travs de la observacin de algunas sesio-
nes de clase y entrevistas a maestros, alumnos, tutores y directivos de las escuelas.
El trabajo colegiado fue otro de los temas sobre los cuales se profundiz gracias a
que se tuvo la oportunidad de observar estas reuniones y elaborar los registros corres-
pondientes. Adems, los ete se dieron a la tarea de documentar dos nuevos temas: el
proceso de asesora para la aplicacin de nuevos programas de estudio en las escue-
las: Espaol y Artes; y la participacin de los supervisores y los jefes de enseanza en
la pei de la rs.
Al igual que en el primer periodo de seguimiento, en el segundo se elaboraron
los informes estatales de avance correspondientes, a los que se anex la informacin
sobre los resultados de aplicar los programas de estudio, as como el trabajo realizado
por el ete. Tambin a partir de los informes estatales se elabor el Informe Nacional
de Avance. Segundo Periodo de Seguimiento, el cual se puede consultar en lnea y
1
Este material puede consultarse en la pgina web de la Reforma de la Educacin Secundaria: http://www.
reformasecundaria.sep.gob.mx
TERCER.indd 8 4/12/06 13:38:01
9
tiene la particularidad de estar organizado en reportes a fn de que el lector pueda
revisar el que sea de su inters.
En el tercer periodo de seguimiento se cont con informacin sobre las escuelas
despus de un ao de experiencia con la pei. A fn de advertir los cambios en las
percepciones del personal de las escuelas sobre la rs y la pei, se aplic el ltimo
cuestionario al personal de las escuelas y a los supervisores; adems se obtuvo infor-
macin sobre cmo fue la organizacin de las escuelas en el marco de la pei y hacia
la generalizacin de la Reforma, sobre el proceso de asesora para la aplicacin de
los nuevos programas de estudio en las escuelas y sobre los talleres estatales en las
escuelas secundarias de acuerdo con su modalidad (generales o tcnicas). Tambin
se cont con los reportes de capacitacin y asesora y del ete.
Los ete elaboraron y enviaron a la dgdc el Tercer Informe Estatal de Avance que
sirvi de base, junto con los anteriores, para elaborar el presente informe, con el cual
se da por concluido el seguimiento a las escuelas secundarias participantes en la pei
durante el ciclo escolar 2005-2006.
TERCER.indd 9 4/12/06 13:38:01
TERCER.indd 10 4/12/06 13:38:01
11
R e p o r t e 1
fI papeI de Ios fquipos Tcnicos fstataIes en Ia Primera
ftapa de lmpIementacin de Ia Reforma de Ia fducacin
Secundaria
La puesta en marcha de un nuevo currculo para la educacin secundaria en 126
escuelas del pas demand sumar esfuerzos entre la federacin y los estados. En par-
ticular, la labor de los Equipos Tcnicos Estatales (ete) fue fundamental para iniciar
y orientar el proceso de cambio entre los actores principales de las escuelas; en este
sentido vale la pena detenerse a refexionar sobre: quines integran los ete?; qu
tareas realizaron durante la Primera Etapa de Implementacin (pei) de la Reforma
de la Educacin Secundaria (rs)?; cmo fue su incursin en este proyecto?; cules
fueron sus aprendizajes ms signifcativos, obtenidos en el marco de la pei?, y qu
consideraciones pueden derivarse de esta experiencia? En los siguientes apartados se
pretende dar respuesta a las interrogantes.
Las conclusiones que se presentan en este reporte se basan en la informacin ob-
tenida por los ete sobre las actividades que realizaron para organizar y desarrollar el
proceso de capacitacin y asesora a maestros del primer grado y en el seguimiento
a las escuelas secundarias, as como en los avances y las difcultades que enfrentaron
como equipo. Los reportes de trabajo del Equipo Tcnico y los intercambios soste-
nidos durante las reuniones nacionales de capacitacin fueron insumos importantes
para la elaboracin de este escrito.
TERCER.indd 11 4/12/06 13:38:02
12
Ios fquipos Tcnicos fstataIes: quines Ios integran
v qu tareas Ies fueron conferidas en Ia pei
Para atender los procesos de capacitacin y asesora a maestros de primer grado con
los nuevos programas y llevar a cabo el seguimiento a las escuelas secundarias, la
dgdc consider necesario integrar y formar cuadros acadmicos en las entidades
para impulsar dichas acciones. De esta manera, se conformaron 30 ete, integrados
por un coordinador, subcoordinadores (uno por cada dos escuelas) y asesores para
cada una de las asignaturas de primer grado. Al comienzo de la pei se cont con la
participacin de 417 integrantes en los ete. El mximo de integrantes por entidad fue
de 47 y el mnimo de nueve, aunque la mayora tuvo entre 10 a 17 integrantes. Esta
composicin se modifc desde los primeros meses de la pei ya que varios integran-
tes sobre todo asesores desertaron del proyecto y otros se incorporaron una vez
iniciada la pei.
La mayora de los profesores que integraron los Equipos Tcnicos se desempe-
aban como jefes de enseanza, aunque haba quienes eran apoyos tcnicos pe-
daggicos, maestros de grupo, funcionarios, supervisores o coordinadores de algn
programa educativo en la entidad. Gran parte de los profesores cuentan con estudios
de licenciatura y algunos con el grado de maestra o doctorado. Sus aos de servicio
en el nivel oscilan entre los 58 aos hasta menos de un ao de experiencia.
Las tareas o funciones de los ete se organizaron de la siguiente manera:
De los coordinadores.
2
Se les asign la tarea de organizar todas las actividades
para poner en marcha la pei en sus respectivos estados, tales como: elaborar un plan
de trabajo general; coordinar y apoyar las actividades de los asesores y subcoordi-
nadores; gestionar ante las instancias correspondientes los recursos fnancieros para
llevar a cabo las tareas conferidas al equipo; participar en las reuniones nacionales de
capacitacin a los ete as como en otros eventos que la dgdc convoc; garantizar la
distribucin y entrega de materiales curriculares; organizar la capacitacin a profeso-
res, directivos, supervisores, jefes de enseanza o fguras equivalentes que participan
en las escuelas de la pei; coordinar los esfuerzos para la elaboracin de los Informes
Estatales de Avance (iea), y visitar las escuelas pei cuando menos tres veces durante
el ciclo escolar.
De los subcoordinadores. Sus tareas principales fueron: realizar el seguimiento a
la organizacin y el funcionamiento de las escuelas que participan en la pei; elaborar
los reportes correspondientes; brindar apoyo e informacin a los directivos de estas
escuelas; participar en las reuniones nacionales de capacitacin a los ete, y apoyar en
las tareas de capacitacin a maestros y directivos de las escuela pei.
2
Esta informacin fue tomada de sep (2005), Reforma Integral de la Educacin Secundaria. Primera Etapa de
Implementacin, Ciclo escolar 2005-2006, documento interno de discusin entregado en la Reunin Nacional
con Autoridades de Educacin Secundaria de la ries en las entidades federativas, 24 de junio, Mxico, p. 12.
TERCER.indd 12 4/12/06 13:38:02
13
De los asesores de las asignaturas. Sus principales responsabilidades consistieron
en: disear un plan de asesora para maestros de las escuelas pei; brindar la capacita-
cin, la asesora y el acompaamiento pedaggico a los docentes de primer grado;
elaborar un reporte de cada visita a las escuelas; asistir a las reuniones nacionales de
capacitacin a los ete, participar en reuniones estatales de seguimiento y balance, y
elaborar informes parciales y fnal.
Ia incursin de Ios fquipos Tcnicos fstataIes
en eI provecto de Reforma de Ia fducacin
Secundaria: un camino que resuIt compIejo
Instalar una reforma educativa supone, para quienes participan en ella maestros,
alumnos, autoridades educativas, diseadores del currculo, una tarea de gran com-
plejidad, sobre todo durante sus primeras etapas. Hay quienes sostienen que el cam-
bio es como una especie de viaje por aguas ignotas, cargado de incertidumbre y
emocin; esta metfora bien puede servir para ejemplifcar la incursin de los ete al
proyecto de Reforma de la Educacin Secundaria; en este sentido, conviene pregun-
tarse cmo fue el inicio, a qu imprevistos se enfrentaron, qu actitudes asumieron y
qu decisiones tomaron sobre la marcha.
El arranque de la pei en los estados fue enfrentado por muchos de los equipos con
un fuerte compromiso y gran entusiasmo, pero tambin con cierto grado de incerti-
dumbre por las tareas que demandaba. Como precursores del proyecto de Reforma,
lo primero que necesitaban tener claro eran las razones del cambio y en qu con-
sista, a fn de contar con elementos para convencerse y convencer al personal de
algunas escuelas secundarias de participar en l. Sin embargo, la tarea en algunos
estados result complicada, pues haba que concertar con los maestros la incorpo-
racin de su escuela a la pei. Para lograrlo, muchos de los coordinadores, subcoordi-
nadores y asesores dieron informacin sobre las ventajas pedaggicas de la Reforma
lo cual permiti abrir camino. No obstante hubo escuelas donde los profesores
expresaron opiniones divididas sobre si deban participar o no, algunas fnalmente
accedieron a participar. Donde no fue posible, los coordinadores de los ete buscaron
otras opciones.
Para iniciar la etapa piloto de la Reforma, los ete informaron y sensibilizaron al
personal docente y directivo sobre el qu y el cmo del cambio para la educacin
secundaria y la continuidad de algunos planteamientos expresados en el Plan de Estu-
dios 1993. La tarea fue compleja, pues supona reconocer la necesidad de modifcar
prcticas muy arraigadas en las escuelas. Las primeras reacciones de muchos docen-
tes frente a la Reforma fueron de temor, desconcierto y resistencia; paradjicamente,
meses despus, varios de ellos fueron entusiastas promotores de la Reforma. Tambin
hubo quienes desde el principio asumieron con entusiasmo el reto de vivir la expe-
riencia y convencidos aplicaron el nuevo currculo en primer grado.
TERCER.indd 13 4/12/06 13:38:03
14
Durante el trabajo con la pei los ete obtuvieron experiencias muy valiosas que
ms adelante se abordarn; sin embargo aun cuando muchos de ellos elaboraron
un plan de trabajo, hubo colaboracin entre el equipo, mostraron empeo y conoci-
miento, existieron situaciones problemticas: en algunos casos lograron enfrentar-
las adecuadamente y en otros fue complicado atenderlas. Una difcultad que surgi
desde los primeros meses fue el cambio constante de algunos integrantes del equipo,
principalmente de los asesores, quienes decidieron concluir su participacin en la pei
para incorporarse de tiempo completo a otras actividades acadmicas o simplemente
jubilarse, por lo que se quedaron los puestos vacantes. Tal situacin demand, prin-
cipalmente al coordinador, hacer varias gestiones y adoptar decisiones en el camino
como: buscar suplentes que tuvieran el perfl acadmico y la disposicin para colabo-
rar en la Reforma y ser capacitados ex profeso en el programa de estudio de la asig-
natura que asesoraran. En muchos casos se logr reemplazar al asesor, pero en otros
no, lo que caus malestar y sentimiento de abandono entre los profesores y directivos
de algunas escuelas. En menor medida, tambin coordinadores y subcoordinadores
se separaron del equipo, pero fueron sustituidos de inmediato para continuar con el
trabajo.
Tambin se debe reconocer que durante la pei existieron desacuerdos al interior
de los ete: visiones encontradas sobre lo que convena hacer para garantizar el rumbo
de la Reforma; adems existi la sobrecarga de trabajo porque desempeaban otra
funcin o porque participaban en otros proyectos educativos en el estado. Otro pro-
blema ms fue el escaso apoyo de algunas autoridades educativas estatales al trabajo
del ete, lo cual tuvo implicaciones desfavorables, pues no se cont con los recursos
econmicos a tiempo para realizar las visitas a las escuelas y el acompaamiento a los
profesores; tampoco hubo espacios y materiales adecuados y sufcientes para realizar
el trabajo. Adems, se removi a gente que tena un papel central en el proceso de
Reforma de modo que se perdi momentneamente la continuidad en las tareas. Pero
la clave para continuar en la ruta adecuada fue la actitud comprometida de muchos
de los integrantes de los ete y su habilidad para resolver los problemas.
Despus de este camino arduo, con muchos vericuetos, subidas y bajadas, plaga-
do de incertidumbre, los ete obtuvieron aprendizajes signifcativos que les permitirn
fortalecer la pei en segundo grado y contribuir a la generalizacin de la Reforma en
primero.
AIgunos aprendizajes obtenidos por Ios fquipos Tcnicos
fstataIes durante Ia Primera ftapa de lmpIementacin
Para la mayora de los ete la pei fue un proceso de aprendizaje, pues result una tarea
altamente desafante que les exigi poner en juego sus experiencias y conocimientos y
construir otros para hacer frente a la labor encomendada; pero, cules fueron los apren-
dizajes ms signifcativos que lograron los ete? En seguida se explica cada uno de ellos:
TERCER.indd 14 4/12/06 13:38:03
15
Desarrollaron su capacidad para acercarse a las escuelas desde otra perspec-
tiva. Esto implic para muchos de los ete construir paulatinamente una mi-
rada distinta a la de visitar las escuelas para supervisar si estn bien o no las
cosas, examinar las conductas de los profesores y alumnos o establecer
hiptesis personales sobre lo que debe ocurrir en los planteles. Supuso libe-
rarse de prejuicios y asumir la postura de alguien que est verdaderamente
interesado en conocer la realidad de las escuelas y en describir lo que sucede
en ellas, alguien que respeta las opiniones de los actores tal como las expre-
san, y slo sobre esta base arribaron a explicaciones.

La pei nos permiti conocer lo que sucede en las escuelas y construir otra mirada
para verlas.
Conocamos con certeza las escuelas porque tambin somos supervisores, pero
con el seguimiento las conocimos desde otra perspectiva y nos dimos cuenta
que obvibamos asuntos que nos parecan triviales o dbamos por sentado al-
gunas cosas.
Opiniones de integrantes de los ete
Fortalecieron sus competencias para hacer el seguimiento y documentar su
experiencia. El seguimiento a la prctica docente en el caso de los aseso-
res, y el seguimiento a la organizacin y al funcionamiento de las escuelas
realizado por los subcoordinadores propiciaron el desarrollo de competen-
cias en el terreno de la prctica, tales como: la habilidad para observar afnan-
do la mirada en aspectos medulares y para registrar informacin relevante;
la capacidad para entablar dilogos con los maestros, directivos y sobre todo
con los alumnos; y la capacidad para sistematizar, categorizar y reportar la
experiencia.
Establecieron marcos de colaboracin y respeto con el personal de las es-
cuelas secundarias. ste fue un proceso que se dio de manera paulatina a
travs de la negociacin y toma de acuerdos en conjunto. Desde las primeras
visitas, los integrantes de los ete se mostraron respetuosos de la dinmica de
trabajo de las escuelas, y en la mayora de los casos informaron a los directi-
vos y docentes acerca de las tareas que realizaran en las escuelas solicitando
en todo momento su consentimiento y participacin. En general, la mayora
de los ete construyeron una relacin basada en el dilogo y la colaboracin
mutua con las escuelas, lo que sin duda facilit su trabajo. Tal fue el grado
de implicacin de algunos asesores y subcoordinadores que llegaron a ser
percibidos por el personal de la escuela como miembros de ella.

TERCER.indd 15 4/12/06 13:38:04

16
Avanzaron en el conocimiento y la comprensin del nuevo plan y de los
programas de estudio. Tanto coordinadores, subcoordinadores y asesores
cuentan hoy con mayor informacin sobre los cambios en el plan y en los
programas de estudio y acerca de las razones de tales cambios, tambin sobre
los planteamientos que se fortalecieron y a los que se dio continuidad a partir
de lo expresado en los documentos curriculares relacionados con el Plan de
Estudios 1993. Sin duda, estos referentes les permitieron contar con mayor
claridad sobre las tareas que realiz cada uno de los integrantes del ete. A
los coordinadores les permiti tener una visin de conjunto para organizar
el trabajo del ete y atender a las disposiciones del nuevo currculo; a los
subcoordinadores les sirvi para enfocar el trabajo del seguimiento a la orga-
nizacin y al funcionamiento de las escuelas, y a los asesores para capacitar
y acompaar a los profesores en el trabajo con los alumnos.
Impulsaron un trabajo de mayor colaboracin al interior del equipo. Poner
en marcha las acciones derivadas de la pei supuso para muchos de los ete
trabajar de forma conjunta; es decir, organizar espacios y tiempos para las
reuniones, tomar acuerdos, distribuir tareas, encontrar soluciones, compartir
informacin valiosa y brindarse nimo para seguir con su labor.
Consideraciones derivadas de Ia experiencia obtenida
en eI trabajo con Ios fquipos Tcnicos fstataIes
Los ete fueron impulsores del cambio en las escuelas y entre sus actores
principales. Por ello es necesario que los ete continen informando y capaci-
tando, de forma permanente, al personal de las escuelas secundarias sobre el
sentido y las caractersticas de la Reforma, para de esta manera avanzar pau-
latinamente hacia autnticos cambios en la formacin de los adolescentes.
Los ete como informantes clave del proceso de implementacin de la Refor-
ma de la Educacin Secundaria. El trabajo de los coordinadores, subcoor-
dinadores y asesores de las asignaturas permiti contar con un panorama
nacional
3
y local de lo que ocurri en las escuelas en el marco de la Reforma;
es decir, cmo fue recibida por el personal de las escuelas, qu tipo de deci-
siones se tomaron en ellas al inicio del ciclo escolar y cmo impactaron en
su organizacin y funcionamiento cotidiano, qu retos enfrentaron maestros
y alumnos al trabajar con nuevos programas, y los avances y las preocupacio-
nes sobre temas centrales de la Reforma: Orientacin y Tutora, Asignatura
Estatal, Talleres Estatales, y trabajo colaborativo entre los profesores.

3
Esta informacin puede consultarse en los Informes Nacionales de Avance en la direccin electrnica: http://
www.reformasecundaria.sep.gob.mx
TERCER.indd 16 4/12/06 13:38:05
17
Asimismo, las reuniones nacionales de capacitacin con los ete constituye-
ron una buena oportunidad para dialogar e intercambiar experiencias sobre
lo que ocurra en las escuelas y realizar balances para identifcar los aspectos
favorables y los desfavorables, y para planear las actividades subsecuentes.
Estos encuentros permitieron retroalimentar el proceso de implementacin
de la Reforma en los estados y al interior de 126 escuelas secundarias partici-
pantes. En sntesis, los ete fueron informantes clave para conocer y saber ms
sobre las escuelas y sus actores principales.
Fortalecer y aprovechar a los ete en la generalizacin de la Reforma. Des-
pus de un ao de experiencia con la pei y aun cuando hubo una heteroge-
neidad en el trabajo que asumieron los Equipos Tcnicos, queda claro que
su contribucin fue valiosa y determinante para implementar la Reforma en
las escuelas secundarias. En este marco, los ete cuentan con experiencias y
conocimientos que con seguridad pueden aprovecharse para iniciar de mejor
manera la generalizacin de la Reforma en primer grado y continuar con la
pei en segundo. Para ello, es preciso mejorar sus condiciones de trabajo y
continuar con acciones de capacitacin sobre temas centrales de la Reforma,
mxime si la tarea para el ciclo escolar 2006-2007 exige redoblar esfuerzos.

TERCER.indd 17 4/12/06 13:38:05

TERCER.indd 18 4/12/06 13:38:05
19
R e p o r t e 2
Opiniones v vaIoraciones de Ios maestros sobre
su participacin en Ia Reforma de Ia fducacin
Secundaria durante eI cicIo escoIar 2005-2006
A fn de conocer las opiniones de los maestros sobre las acciones de la Primera
Etapa de Implementacin (pei) de la Reforma de la Educacin Secundaria (rs) y su
percepcin acerca de los cambios en sus escuelas se incluy a los profesores como
informantes clave.
La informacin se obtuvo mediante cuestionarios que se aplicaron a los maestros,
directivos y personal de apoyo, as como a jefes de enseanza, supervisores, aseso-
res tcnico-pedaggicos o fguras equivalentes encargados de ofrecer apoyos a las
escuelas secundarias.
Con la informacin obtenida se tuvieron otros referentes para apreciar la manera
en que se interpretaba la propuesta de Reforma en las escuelas.
Las respuestas u opiniones que con mayor frecuencia expresaron los maestros per-
miten establecer ciertas afrmaciones sobre temas como los siguientes:
a) Ios maestros manifestaron
Ia necesidad de estar informados
La generalidad de los maestros al ser cuestionados sobre la informacin que tenan
sobre la Reforma al inicio del ciclo escolar, sealaron su insufciencia, tanto en el con-
tenido como en los medios utilizados. Sin embargo, refrieron que conforme avanz
el ciclo escolar contaron con mayor informacin sobre la Reforma e identifcaron
TERCER.indd 19 4/12/06 13:38:05
20
como sus principales informantes a los directivos escolares y a los Equipos Tcnicos;
es decir, el conjunto de actividades desarrolladas en los primeros meses del ao
lectivo permiti a los maestros obtener las respuestas que necesitaban sobre las fna-
lidades de la Reforma. Es importante sealar que por esas fechas la informacin que
tenan los supervisores, jefes de enseanza, apoyos tcnicos pedaggicos o fguras
equivalentes sobre la pei se report como escasa e insufciente, y que generalmente
se obtena a travs de documentos impresos o por internet.
Para el trmino del ciclo escolar y derivado de un arduo trabajo de informacin
y difusin por parte de los Equipos Tcnicos Estatales se logr satisfacer en buena
medida la solicitud de informacin tanto de los maestros que participaban en la pei
como de los que no. Sin embargo, en los ltimos meses del ciclo escolar y respecto a
la difusin de los propsitos y las acciones del programa de Reforma, los maestros se-
alaron la necesidad de que las autoridades educativas locales y federales ofrecieran
respuesta a los cuestionamientos que a travs de los medios masivos de comunica-
cin hacan diferentes grupos de la sociedad civil sobre diversos tpicos relacionados
con la Reforma de la Educacin Secundaria.
b) Ios adoIescentes en eI centro de Ia Reforma
Un tema que desde el inicio del ciclo escolar se coloc en el centro de las opiniones
de los maestros fueron los alumnos. En estas opiniones se advierten diferentes visio-
nes sobre lo que deben aprender los alumnos y lo que debe aportar la escuela a su
formacin. En las opiniones y valoraciones de los maestros es posible identifcar dos
grandes vertientes: la primera, a favor de la Reforma, ponder sus logros afrmando
que los alumnos tenan mayores aprendizajes, es decir que aprendan ms y mejor que
con el plan anterior y ello era posible constatarlo en el desempeo de los propios
estudiantes.
En la segunda vertiente se expresa una preocupacin: la propuesta pareca no
impactar en el aprendizaje de los alumnos y, en consecuencia, los conocimientos
que lograran adquirir en la secundaria no seran sufcientes para aprobar el examen
de ingreso a preparatorias, vocacionales o bachilleratos. Asimismo, los supervisores,
jefes de enseanza y asesores tcnico-pedaggicos manifestaron que les entusias-
maba, del conjunto de acciones de la Reforma de la Educacin Secundaria, que los
alumnos fueran ms refexivos o que aprendieran cosas que podan aplicar fuera de
la escuela. Es decir, se valoraba lo que se haca en la escuela, as como las fortalezas
y debilidades de la propuesta curricular a partir de los benefcios para los alumnos
que los maestros advertan.
Cabe la precisin de algo que parece obvio, el inters de maestros, directivos y
fguras de supervisin est puesto en los adolescentes, ellos son el referente para va-
lorar la pertinencia de contenidos o enfoques de enseanza, son el marco obligado
para defnir qu es bueno y qu no lo es para la educacin secundaria. Ah se da la
TERCER.indd 20 4/12/06 13:38:06
21
coincidencia en intereses y radica el valor del aprendizaje del ciclo escolar 2005-
2006: el centro de atencin en el colectivo escolar es el alumno.
c) Ia seguridad IaboraI de Ios maestros
En los primeros meses del ciclo escolar 2005-2006 el tema de la estabilidad laboral
de los maestros y su posible afectacin a partir de la puesta en marcha de la Reforma
fue un asunto que les preocup. Sus preguntas, dudas e inquietudes se concentraban
en el aparente recorte de horas en algunas asignaturas en primer grado (Historia y For-
macin Cvica y tica), o en la presunta eliminacin de otras (Educacin Tecnolgica,
Fsica, Biologa y Qumica) porque desde su perspectiva no aparecan en el nuevo
mapa curricular; tambin expresaron preocupacin por las repercusiones que ello
pudiera tener en su nombramiento o en su desarrollo profesional futuro incrementos
de horas o promociones en Carrera Magisterial.
Las inquietudes y dudas sobre la seguridad laboral de los maestros se pudo apre-
ciar tanto en las respuestas a los cuestionarios aplicados a docentes y directivos como
en las intervenciones de estos ltimos en reuniones donde se discutan temas de la
Reforma de la Educacin Secundaria. Conforme transcurri el ciclo escolar y a partir
de un mayor conocimiento del plan de estudios se avanz en la comprensin de
cmo se organizaron las asignaturas en el mapa curricular y en hallar explicaciones a
la distribucin de la carga horaria en cada espacio; adems, en el convencimiento de
que este cambio no afectaba el nmero de horas que el maestro tena contratadas.
Hacia el fnal del ciclo escolar 2005-2006 se pregunt a los maestros nuevamen-
te sobre las difcultades afrontadas durante el ao lectivo, y 10% de las respuestas,
aproximadamente, referen al tema de las condiciones laborales. Ello no quiere decir
que haya desaparecido como preocupacin en los maestros, slo indica que quienes
aportaron sus puntos de vista lo consideran como un asunto que no fue representativo
de las difcultades enfrentadas, ni un obstculo signifcativo para el desarrollo de las
actividades propuestas por la Reforma en el primer ao de implementacin.
d) fI apovo institucionaI: recIamo de Ios maestros
Tanto directivos como docentes, en diferentes momentos del ciclo escolar y en distin-
tos foros, expresaron la necesidad de contar con el apoyo de las autoridades educati-
vas en las actividades que realizaban como parte del proceso de Reforma, no slo en
apego a un deber institucional, sino tambin como una manifestacin de apoyo por
su participacin en la pei.
Sin embargo, el asunto no se resolvi de manera fcil. Las circunstancias en que se
desarroll la pei, especfcamente hasta la publicacin, en mayo de 2006, del Acuerdo
Secretarial 384, por el que se establecen el nuevo plan y los programas de estudio
TERCER.indd 21 4/12/06 13:38:06
22
para la educacin secundaria, se caracterizaron por la incertidumbre, el permanente
cuestionamiento al proceso por parte de diversos sectores de la sociedad y en los me-
dios masivos de comunicacin, lo cual gener que los profesores afrmaran que las
autoridades educativas no daban respuestas consistentes acerca del futuro de la Re-
forma, de los procesos de capacitacin a los docentes para aplicar el nuevo currculo
y de los recursos econmicos que apoyaran la implantacin de la Reforma.
Por otra parte, el compromiso personal y profesional de la mayor parte de los
maestros de grupo, directivos y Equipos Tcnicos prim durante el ciclo escolar, aun-
que en algunos casos esto no fue sufciente para avanzar en el logro de los propsitos
educativos, porque estuvo latente la falta de apoyos institucionales que favorecieran
el trabajo de los Equipos Tcnicos y las escuelas.
e) Ia capacitacin v asesora a Ios maestros
En los ltimos meses del ciclo escolar 2005-2006, con mucha ms conviccin y re-
currencia que en los meses anteriores, los maestros sealaron que una condicin in-
dispensable para la generalizacin de la Reforma era el impulso de una estrategia de
capacitacin y asesora sistemticas, que rebasara la idea de capacitacin a travs de un
curso o taller nico. La experiencia de la pei, en la cual los docentes contaron con un
asesor que los orient y retroaliment durante el ao, aport elementos para afrmar
que la estrategia de asesora y acompaamiento constituye un recurso valioso para
mejorar el trabajo docente, y que en este sentido debiera ser extensiva para los maes-
tros de grupo en la generalizacin de la Reforma. Los docentes argumentaron adems
que la estrategia de asesora result efectiva porque se realiz de manera informada,
se bas en el dilogo y promovi el conocimiento y la comprensin de los programas
de estudio, con base en ello se logr que la planeacin didctica resultara til en el
desarrollo de su trabajo con los grupos de alumnos.
Ante el reto de la generalizacin los maestros indicaron como un factor inherente
a la Reforma el mejoramiento continuo de su formacin profesional a travs de pro-
cesos permanentes de capacitacin y actualizacin con los nuevos programas de
estudio. Los profesores expresaron desacuerdo con un curso en cascada solamente
y solicitaron el diseo de una estrategia integrada de mediano y largo plazos.
Consideraciones para Ia generaIizacin de Ia Reforma
en eI marco de Ias opiniones de Ios maestros
La informacin y difusin sobre la Reforma. La experiencia acumulada en el
ciclo escolar 2005-2006 con la pei de la rs permite sostener que los maestros
requieren informacin acerca de la Reforma y de las acciones y los resultados
de la pei, por lo que se sugiere poner en marcha estrategias que ofrezcan a

TERCER.indd 22 4/12/06 13:38:07

23
los maestros informacin oportuna y clara, y de este modo evitar confusiones
sobre lo que realmente es la Reforma y las implicaciones que conlleva su
generalizacin.
Los adolescentes en el centro de la Reforma. Tanto docentes como directivos
valoraron de manera favorable que la Reforma d prioridad a los adolescen-
tes. Por ello, es necesario mantener y fortalecer en el ambiente de la escuela
y en los dilogos con los maestros este tema, a fn de transitar hacia un con-
cepto distinto de adolescente, reconociendo que en la actualidad su forma
de vida es distinta, como consecuencia de los cambios sociales, econmicos
y culturales en el pas.
La seguridad laboral de los maestros. La generalizacin de la Reforma vuelve
a crear incertidumbre entre los maestros ante la ausencia de ciertas asigna-
turas en el mapa curricular; en este sentido, la experiencia de la pei deja como
aprendizaje la importancia que tiene el anlisis comparativo entre el nmero
de horas por asignatura en el Plan de Estudios 1993 y el Plan 2006. Este
anlisis, en la gran mayora de los casos, permite identifcar las posibilidades
de trabajo con la nueva propuesta y dar certeza a los maestros de que no se
afectar su estabilidad laboral.
La capacitacin y asesora a los maestros. Una inquietud constante en las
demandas de los maestros est asociada con la capacitacin, la asesora y el
acompaamiento que necesitan para aplicar adecuadamente los programas
de estudio. Sealan que no basta un curso, o una serie de programas de tele-
visin, si el conjunto de la capacitacin no est articulado ni se da de manera
sistemtica y pertinente; es decir, solicitan que se les ofrezcan cursos o talle-
res, pero que no estn aislados de otras acciones de formacin profesional
dirigida a los docentes del nivel educativo. En suma, requieren un proyecto
novedoso cuyo centro sea la formacin continua de los maestros a partir de
los temas fundamentales de la Reforma de la Educacin Secundaria.

TERCER.indd 23 4/12/06 13:38:07

TERCER.indd 24 4/12/06 13:38:08
25
R e p o r t e 3
lmpIicaciones deI ajuste de Ia pIantiIIa docente
v deI horario escoIar en Ia organizacin de Ias escueIas
participantes en Ia Primera ftapa de lmpIementacin
Iniciar con el piloteo de la propuesta curricular en primer grado durante el ciclo es-
colar 2005-2006 demand a los directivos de las escuelas tomar algunas decisiones,
una de las ms importantes consisti en ajustar las plantillas docentes para responder
a las cargas horarias sealadas en el nuevo mapa curricular para las asignaturas de
primer grado y continuar con la aplicacin del Plan de Estudios de 1993 en segundo
y tercer grados.
Para realizar los ajustes de las plantillas docentes, los directivos escolares conside-
raron el mapa curricular en su versin preliminar (2005), el cual presenta diferencias
en relacin con el Plan de Estudios 1993.
La formacin cientfca (Biologa, Fsica y Qumica) se organiz en una asig-
natura con una carga horaria de seis horas por grado, con nfasis en una
disciplina diferente en cada uno. Esta asignatura, en primer grado, se deno-
min Ciencia y Tecnologa i (nfasis en Biologa).
4

El estudio de la geografa general y de Mxico
5
se integr en un curso en
primer grado, con la misma carga horaria que en el plan de estudios anterior
(cinco horas).
a)
b)
4
Ciencia y Tecnologa i (nfasis en Biologa) fue piloteada con este nombre; sin embargo, en la versin fnal
del Plan de Estudios 2006 se denomina Ciencias i (nfasis en Biologa).
5
En la versin piloto esta asignatura recibi el nombre de Geografa. En la versin fnal del Plan de Estudios
2006 se le design como Geografa de Mxico y del Mundo.
TERCER.indd 25 4/12/06 13:38:08
26
Se propuso desarrollar el estudio de la Historia en dos cursos: Historia Uni-
versal en segundo grado e Historia de Mxico en tercero, cada uno con
cuatro horas.
Formacin Cvica y tica se concentr en dos cursos, uno en 2 y otro en 3,
con la misma carga horaria (cuatro horas).
En formacin artstica se disearon programas de estudio para cada disci-
plina y para los tres grados: Danza, Teatro, Msica y Artes Visuales. Tales
programas se propusieron con un carcter nacional; sin embargo, fueron
fexibles para que cada escuela, a partir de sus posibilidades y recursos im-
partiera las disciplinas que considerara conveniente. Su carga horaria es de
2 horas.
Educacin Fsica pas de ser una actividad de desarrollo a ser considerada
como asignatura, pero se respet la carga horaria que tena en el Plan 1993,
de modo que se imparte en los tres grados.
Se incorpor el espacio curricular Orientacin y Tutora, con una carga ho-
raria de una hora a la semana en cada grado, el cual estara a cargo de un
maestro que impartiera alguna de las siguientes asignaturas: Espaol, Mate-
mticas, Ciencia y Tecnologa, Historia o Formacin Cvica y tica.
Se incluy en primer grado un espacio denominado Asignaturas y Talleres
Estatales, con una carga horaria de seis horas en conjunto; cada entidad,
apegndose a las fnalidades de la educacin bsica, propondra programas,
de acuerdo con lineamientos nacionales y considerando las caractersticas,
necesidades e intereses de los alumnos.
Estos cambios en el mapa curricular supusieron retos para los directivos al ajustar
la plantilla docente en las escuelas participantes en la pei. En este sentido, en el marco
de la Reforma era importante conocer lo sucedido en las escuelas durante este proce-
so, los criterios de los directivos para tomar decisiones al respecto y las reacciones de
los maestros, entre otras cuestiones.
fI ajuste de Ia pIantiIIa docente tuvo una compIejidad
semejante a Ios cicIos escoIares anteriores
La mayora de los directores de las escuelas participantes en la pei coinciden en que
el ajuste de la plantilla docente tuvo difcultades semejantes a las vividas en los ciclos
escolares anteriores ya que las decisiones para este ajuste estuvieron estrechamente
relacionadas con la cantidad de maestros de que dispona la escuela y de las horas de
nombramiento de cada uno, en esta ocasin tuvieron que considerar, adems:
El programa de Asignatura Estatal a impartir.
La orientacin que daran a Talleres Estatales.
c)
d)
e)
f)
g)
h)

TERCER.indd 26 4/12/06 13:38:08

27
La disciplina o disciplinas de Artes que aplicaran.
La designacin de los maestros de Orientacin y Tutora.
El reacomodo de algunos docentes que durante varios aos en la escuela ha-
ban concentrado sus horas en algunas asignaturas y en ciertos grados.
El nmero de horas disponibles en la escuela, a la vez que garantizar que los
docentes contaran con el perfl de la asignatura a impartir.
Lo anterior permite reconocer que no fue del todo un ejercicio similar a los realiza-
dos en aos anteriores, pues dependiendo de la complejidad propia de cada escuela
estas decisiones resultaban retadoras en mayor o menor medida.
Por otra parte, conviene sealar que las escuelas participantes en la pei trabajaron
durante el ciclo escolar con la plantilla docente con que operaban de manera regular,
y que las principales difcultades reportadas se debieron a la situacin prevaleciente
en las escuelas. Por ejemplo, en algunos casos la cantidad de maestros no bast para
atender todas las asignaturas en todos los grupos; durante el ciclo escolar algunos
maestros cambiaron su adscripcin, se jubilaron, pidieron licencia mdica o tuvieron
una comisin sindical; o bien, la estructura de la escuela se modifc, esto es, aumen-
t o disminuy un grupo de alumnos en algn grado escolar.
Asimismo, la cantidad de horas de descarga de los maestros de la escuela favore-
ci u obstaculiz la organizacin del trabajo; de modo tal que cuando result limita-
da slo se logr atender a los grupos escolares, sin satisfacer otras tareas acadmicas,
como las reuniones de trabajo colegiado.
Pese a los retos enfrentados para ajustar la plantilla docente fue notorio que no se
afect la estabilidad laboral de los maestros, ya que la aplicacin del nuevo plan de
estudios en primer grado no alter la cantidad de horas de su nombramiento.
fI ajuste de pIantiIIas: entre Ios mbitos administrativo
v pedaggico de Ia organizacin escoIar
El ajuste de la plantilla docente tuvo por fnalidad lograr que cada grupo de alumnos
contara con un docente responsable en cada asignatura y cubrir la cantidad de horas
correspondientes a los nombramientos de los maestros en el plantel.
Para organizar a los docentes en las asignaturas y en los grupos, en el ciclo escolar
2005-2006 los directivos tomaron una serie de decisiones, que en orden de importan-
cia fueron las siguientes: ubicaron a los maestros tratando de que su perfl profesional
fuera acorde con la asignatura que impartiran, por lo que quienes fueron benefcia-
dos con esta decisin la valoraron como una ventaja de la pei; cuando lo anterior no
fue posible los directivos situaron a los maestros en las asignaturas tomando en cuenta
su experiencia en ellas, ya sea porque las impartieron en algn ciclo escolar anterior
o porque atendieron asignaturas afnes. En algunos casos las decisiones se basaron

TERCER.indd 27 4/12/06 13:38:09

28
en la cantidad de horas del nombramiento de los maestros, o bien, en considerar la
disposicin de los profesores para impartir alguna asignatura.
Las decisiones que se tomaron en la escuela para el ajuste de plantillas muestra
una tensin constante entre los mbitos pedaggico y administrativo de la organiza-
cin escolar, pues se debieron conjugar por una parte la necesidad de cubrir todos
los grupos en cada asignatura con el docente que tuviera el perfl y la experiencia
ms adecuada para atenderla, y por otra la cantidad de horas correspondientes a su
nombramiento, el respeto al prestigio que ha adquirido como docente que ensea
una disciplina y su antigedad en el plantel, adems de otras cuestiones.
A esta tensin se aadi el reducido margen de accin que tuvieron los directivos
para realizar el ajuste, pues lo efectuaron con los recursos existentes en el plantel y de
forma apresurada porque la incorporacin a la pei se dio al inicio del ciclo escolar.
El ajuste de plantillas y su infuencia en el ambiente escolar
La estrecha relacin entre el ajuste de plantillas y el mbito administrativo de la orga-
nizacin escolar propici que las decisiones tomadas en la escuela repercutieran en
la actitud de los maestros y, en consecuencia, en el trabajo que realizaron en el ao
escolar. Al respecto se tiene informacin de que algunas decisiones de los directivos
infuyeron positivamente en las percepciones de los maestros sobre la pei y el ambien-
te de trabajo.
Estas decisiones facilitaron el proceso de implementacin y crearon un ambiente
adecuado para el mismo; por ejemplo, un nmero considerable de maestros coment
su entusiasmo por la pei, ya que impartieron una asignatura acorde con su perfl profe-
sional; en 80 escuelas, aproximadamente, los directivos seleccionaron como tutores a
docentes dispuestos y comprometidos en el trabajo con los estudiantes.
De igual forma, los directivos decidieron conservar la carga horaria de Educacin
Tecnolgica y la cantidad de horas del nombramiento de los maestros responsables
de sta en su escuela, lo que contribuy a disminuir la incertidumbre de los docentes
sobre si la Reforma afectaba o no sus condiciones laborales.
En sntesis, la atencin que dieron los directivos a estos aspectos al comenzar el
ciclo escolar anterior permite reconocer que las decisiones tomadas para el ajuste de
plantillas infuy en el ambiente de trabajo de la escuela.
fI tiempo dedicado a Ias sesiones de cIase
En los horarios de las escuelas participantes en la pei no se detectaron modifcaciones
signifcativas en comparacin con los ciclos escolares anteriores.
En la mayora de las escuelas se mantuvo la duracin de las sesiones; es decir,
destinaron a cada una 40, 45 o 50 minutos. La variacin en el tiempo de las sesiones
TERCER.indd 28 4/12/06 13:38:09
29
tuvo que ver, en parte, con la cantidad de horas asignadas a la Educacin Tecnolgica
en cada plantel (de 3 a 12 horas), pues a mayor cantidad de stas se redujo el tiempo
dedicado a las sesiones. Igualmente, su duracin dependi de las necesidades organi-
zativas de la escuela; por ejemplo, en algunas de ellas se recortaron cinco minutos
a cada sesin un da a la semana para poder llevar a cabo reuniones entre maestros
o, en otros casos, en el turno vespertino le disminuyeron a la ltima sesin entre 20 y
25 minutos para que los alumnos salieran ms temprano y salvaguardar de esta forma
su integridad fsica.
De igual manera hubo otro tipo de adecuaciones al horario escolar; en algunas
escuelas tuvieron dos mdulos continuos para algunas asignaturas. Esto se present
principalmente en: Ciencia y Tecnologa i, Talleres Estatales, Artes i y Educacin Fsi-
ca i; se mencionaron tambin otras asignaturas, pero con menor frecuencia.
La existencia de dos mdulos seguidos de trabajo en una asignatura infuy de
manera importante en el desarrollo de las actividades didcticas, pues posibilit lle-
var a cabo tareas retadoras que implican indagar, discutir entre pares, establecer
conclusiones de manera conjunta, contar con ms tiempo para organizar al grupo en
equipos, implementar tareas de mayor duracin o propiciar el dilogo e intercambio
entre los alumnos. Asimismo, si se consideran los desplazamientos de los estudiantes
a diversos espacios de la escuela, en algunas asignaturas (saln de msica, de danza,
talleres, patio o canchas) el tiempo destinado a las actividades didcticas se redujo.
Esta situacin explica que una solicitud constante de los maestros de las escuelas
participantes en la pei fuera que sus sesiones de trabajo con los alumnos consistieran
en dos mdulos continuos; sin embargo, tambin se expres otro punto de vista: para
algunos docentes dos sesiones seguidas implican ms trabajo, pues tienen que man-
tener la atencin y el inters de los estudiantes por ms tiempo.
Vale la pena preguntarse si el trabajo con dos mdulos continuos se debe a la va-
loracin de necesidades pedaggicas o si respondi a otras cuestiones y, del mismo
modo, conviene conocer por qu no se hizo este tipo de modifcaciones al horario
escolar en ms asignaturas y escuelas.
Consideraciones sobre eI ajuste de pIantiIIas
v eI horario escoIar
A partir de las cuestiones anteriores puede observarse que hubo reacomodos y ade-
cuaciones tanto en la plantilla docente como en el horario escolar; sin embargo, no
existieron alteraciones signifcativas: no se afect la cantidad de horas del nombra-
miento de los maestros ni se modifcaron, en la mayora de las escuelas, el horario o
la jornada escolar.
TERCER.indd 29 4/12/06 13:38:10
30
A partir de lo mencionado en este documento se pueden establecer los siguientes
puntos:
Los criterios que utilizaron los directivos para defnir el acomodo de la planti-
lla muestran la importancia de que los maestros atiendan asignaturas en las que
tengan experiencia y posean un perfl profesional acorde con las mismas, pues
as su acercamiento a la nueva propuesta curricular partir de sus saberes.
Por la importancia que tiene el espacio de Orientacin y Tutora y en aten-
cin a lo expresado por directivos, maestros y alumnos es necesario que para
nombrar tutores, adems de tomar en cuenta por cuntas horas estn contra-
tados los profesores, se d relevancia al gusto, compromiso y responsabilidad
que tienen para atender a los alumnos como adolescentes.
Dada la estrecha relacin que existe entre el tiempo que duran las sesiones
de clase y el desarrollo de las actividades didcticas, es necesario que en
todas las entidades y escuelas, independientemente de su modalidad o turno,
cuenten con sesiones de 50 minutos efectivos de clase, adems de respetar el
tiempo previsto en el mapa curricular a las asignaturas y espacios curriculares.
Considerando la incidencia del horario escolar en las actividades didcticas
que se pueden desarrollar con los alumnos durante las clases, es necesario
que en la mayora de las asignaturas y con todos los grupos de alumnos
existan dos mdulos continuos de clase, de manera que los maestros puedan
diversifcar las estrategias de trabajo con los estudiantes en su asignatura.
Lo anterior demanda un cambio en la cultura escolar, as como cumplir con
la responsabilidad que tiene cada actor de la escuela; por ello es necesario
que todos (incluidos los alumnos y padres de familia) estn convencidos de
la importancia de cumplir con el horario escolar y de cubrir los 200 das efec-
tivos de clase; asimismo, que tengan claro que el diseo del horario escolar
y el ajuste de plantillas repercute en los aprendizajes que deben lograr los
adolescentes.

TERCER.indd 30 4/12/06 13:38:10

31
R e p o r t e 4
fI proceso de asesora a maestros de primer grado
en Ia apIicacin de un nuevo currcuIo para Ia educacin
secundaria: aIgunos haIIazgos deI seguimiento reaIizado
en Ias escueIas participantes en Ia pei
Para instalar adecuadamente una nueva propuesta curricular, por ms novedosa que
sta sea debe ir acompaada de otras acciones que posibiliten su concrecin en las
aulas, entre estas acciones destacan: la actualizacin y capacitacin de los maestros;
el diseo de materiales didcticos acordes con los propsitos educativos que se per-
siguen, y el seguimiento a la aplicacin de los programas de estudio. Otra accin
importante para instalar procesos de cambio o innovacin pedaggica es dar asesora
a maestros de forma permanente. Este apoyo externo y cercano tiene la intencin de
brindar a los docentes orientaciones pertinentes, valiosas y diferenciadas segn sus
necesidades y experiencia.
Sin embargo, la tarea de asesor y asesorado como se ver ms adelante resulta
compleja, requiere energa y disposicin de ambas partes con el fn de enfrentarse
a situaciones nuevas para las que no se tienen soluciones de antemano y tambin
apertura para reconocer que las mejoras no se dan en lo inmediato. En los siguientes
apartados se presentan los resultados obtenidos en la Primera Etapa de Implementa-
cin (pei) de la Reforma de la Educacin Secundaria (rs) sobre el trabajo realizado
por los especialistas durante las asesoras, la frecuencia y los espacios donde stas se
efectuaron, las valoraciones de los docentes sobre este proceso y su impacto en el
trabajo con los alumnos.
TERCER.indd 31 4/12/06 13:38:11
32
Ia estrategia de trabajo para impuIsar eI proceso
de capacitacin v asesora en Ias escueIas secundarias:
formacin v papeI deI especiaIista
Para iniciar la pei en las 126 escuelas secundarias participantes, la dgdc consider
pertinente impulsar la capacitacin, la asesora y el acompaamiento a maestros de
primer grado con los nuevos programas de estudio Espaol i, Matemticas i, Ciencia
y Tecnologa i (nfasis en Biologa),
6
Geografa, Educacin Fsica i, Lengua Extranjera
(Ingls) i y Artes organizada en cuatro disciplinas (Danza, Msica, Teatro y Artes
Visuales). Esta accin qued a cargo de los asesores de cada una de las asignaturas.
El papel del asesor
7
se concibi como alguien que apoya a los maestros en el
conocimiento detallado y la comprensin del nuevo programa; atiende y resuelve
dudas o inquietudes que surgen a partir de la aplicacin del currculo; orienta el dise-
o de actividades didcticas y promueve la refexin sobre los resultados obtenidos;
sugiere estrategias didcticas para trabajar en el aula; brinda orientaciones concretas
para atender las necesidades, inquietudes e intereses de los alumnos, y proporciona o
sugiere materiales didcticos que apoyen la enseanza. Lo anterior dista mucho de la
concepcin tradicional de la asesora como supervisin, control o juzgar si est
bien o mal lo que hacen los profesores con sus alumnos.
Ahora bien, en qu consisti la estrategia de trabajo que se sigui para formar a
los asesores y qu se realiz en las escuelas para brindar capacitacin y asesora a los
maestros. En el siguiente cuadro se presenta un panorama general de dicha estrategia.
6
Las asignaturas de Ciencia y Tecnologa i (nfasis en Biologa) y Geografa fueron piloteadas con estos nom-
bres; sin embargo, en la versin fnal del Plan de Estudios 2006 aparecen como Ciencias (nfasis en Biologa)
y Geografa de Mxico y del Mundo.
7
Esta concepcin se tom del documento Primera Etapa de Implementacin de la ries. De las tareas que habrn
de realizar los coordinadores y subcoordinadores de los Equipos Tcnicos Estatales.
fstrategia generaI de trabajo para impuIsar Ia capacitacin,
Ia asesora v eI acompaamiento a Ios maestros
Formacin de los asesores por la dgdc. Para capacitar a los especialistas de las diferen-
tes asignaturas, la dgdc organiz cuatro Reuniones Nacionales, en las que se les brin-
daron herramientas para asesorar a los maestros en la comprensin y aplicacin de los
nuevos programas de estudio para primer grado, as como para realizar el seguimiento
al trabajo en el aula y documentar la experiencia. Adems, los asesores contaron con el
apoyo del equipo acadmico de la dgdc, a travs del correo electrnico, para aclarar
dudas y solicitar orientaciones o documentos que ampliaran su conocimiento de los
programas.
TERCER.indd 32 4/12/06 13:38:11
33
AIgunas formas como se entendi v IIev a cabo Ia asesora
Varios elementos confguraron o dieron identidad a la asesora que recibieron los
maestros, entre ellos destacan: la disposicin y el compromiso de los especialistas y
maestros para implicarse en el proceso de asesora; la comprensin de lo que impli-
ca asesorar y cmo hacerlo; el conocimiento del programa de estudio (propsitos,
enfoque, contenidos, orientaciones didcticas para su aplicacin), y el tiempo para
asesorar. El conjunto de variables perflaron un modo de entender y llevar a cabo la
asesora. A continuacin se presentan algunas de estas formas, construidas a partir de
los hallazgos del seguimiento.
8

El asesor que con frecuencia visita la escuela, tiene disposicin para aseso-
rar y comprende que su funcin es observar, registrar, dialogar, promover
la refexin sobre los resultados obtenidos en la aplicacin del programa,
proponer ideas para mejorar el trabajo del profesor y planifcar junto con l
las actividades didcticas. Una condicin importante para asesorar fue con-

Capacitacin y actualizacin a docentes. Posteriormente, en la entidad se organizaron

reuniones de capacitacin y planeacin de actividades con los maestros de primer grado
de cada asignatura a fn de prepararlos para trabajar con los nuevos programas de estudio.
Estas capacitaciones, por lo regular, se efectuaron una vez que los asesores regresaban de
las reuniones nacionales.
Asesora y acompaamiento a los maestros en el aula. La mayora de los asesores visita-
ron las escuelas para acompaar y brindar orientaciones a los docentes sobre la aplicacin
de los programas. La frecuencia de la asesora dependi del tiempo que tenan tanto el
maestro como el asesor; las visitas eran desde una vez a la semana hasta cada dos meses.
La asesora por lo general se realizaba al fnalizar la clase del profesor o durante sus horas
de descarga, en alguna parte de la escuela (sala de maestros, aula de medios, direccin,
aula, patio o pasillos). En menor medida, hubo quienes asesoraron en contraturno o en
fnes de semana. Los temas ms frecuentes que se abordaron durante la asesora fueron:
la planeacin de las actividades didcticas, la evaluacin de los aprendizajes, el trabajo
por proyectos o estudio de caso segn la asignatura, los contenidos del programa, las
estrategias didcticas, las formas de organizar al grupo escolar y el uso de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin (tic).
Dar seguimiento y documentar la experiencia. Los asesores registraron lo que ocurri
durante sus visitas a las aulas y en las reuniones de capacitacin que sostuvieron con los
maestros. Enviaron a la dgdc la informacin que recopilaron; con base en ella se tomaron
decisiones para mejorar la propuesta curricular y planear la capacitacin de los asesores.
8
sta informacin se retoma del Informe Nacional de Avance. Segundo Periodo de Seguimiento y de los In-
formes Estatales de Avance. Tercer Periodo de Seguimiento.
TERCER.indd 33 4/12/06 13:38:12
34
tar con tiempo sufciente para visitar las escuelas y observar el trabajo de
los maestros en las aulas, as como registrar lo que ah sucede. Este acom-
paamiento cercano y sistemtico, sin duda, brind a los asesores informa-
cin pronta y valiosa sobre la aplicacin de los programas, las inquietudes y
preocupaciones de los maestros antes, durante y despus de la prctica, las
reacciones de los alumnos frente a la propuesta didctica del profesor, entre
otras cuestiones.
Otro elemento que estuvo presente fue la disposicin de los asesores
para apoyar y orientar, as como la apertura de los profesores para ser ase-
sorados; en algunos casos, esta actitud se manifest desde el inicio de la pei,
en otros, se consigui de forma paulatina a partir del tiempo y el trabajo que
invirtieron ambas partes. Los asesores asumieron tambin como tareas: docu-
mentar lo que sucedi en las aulas; buscar espacios para dialogar e intercam-
biar puntos de vista sobre lo ocurrido en la clase; promover la refexin sobre
lo que result bien y lo que fue difcil; proporcionar material o informacin
til para mejorar el trabajo con los programas; ayudar al profesor en la pla-
neacin de las actividades didcticas, y darle orientaciones concretas para
mejorar la aplicacin de los programas: optimizar el tiempo y los recursos
para la enseanza; emplear nuevas formas de organizar al grupo; apoyar a
los alumnos durante el trabajo escolar y motivarlos durante la clase conce-
dindoles un papel ms activo; utilizar diferentes maneras de evaluar los
progresos de los alumnos; poner en prctica algunas estrategias y actividades
didcticas interesantes.
Cabe agregar un elemento importante: la observacin del trabajo en el
aula sirvi como punto de partida para retroalimentar o enfocar la prctica
pedaggica. La observacin y el registro de notas sobre lo que aconteci en
el aula fueron insumos a partir de los cuales el especialista diseaba la ruta
de la asesora para cada maestro. Por tanto, el contenido de la asesora y la
estrategia a seguir se confeccionaron luego que el asesor observ y refexion
sobre el trabajo docente.
Mi asesor viene con frecuencia a observarme, toma notas, ve lo que hago, lo que
hacen mis alumnos. No participa para nada en el aula. Despus de clase vamos
a la sala de maestros y platicamos sobre lo que sucedi en clase, vemos la pla-
neacin, si las actividades que propuse llevan a que el alumno alcance lo que se
busca. Adems, platicamos de la forma de evaluar a los alumnos.
Maestro de 1
er
grado
El asesor que asiste con regularidad a la escuela, tiene disposicin para ase-
sorar, entiende que su rol es observar, intervenir en la clase, dar sugerencias
concretas al maestro para mejorar su desempeo docente y brindarle secuen-
cias didcticas para que las aplique con los alumnos. Si bien estos asesores

TERCER.indd 34 4/12/06 13:38:13

35
comparten ciertos rasgos expuestos en el punto anterior, hay algunas diferen-
cias en la forma de participacin del asesor en clase y el grado de implicacin
del profesor en la planifcacin de la enseanza. En el caso de los asesores
que intervinieron por iniciativa, esta decisin se asoci con al menos dos pro-
psitos: enriquecer la discusin sobre ciertos temas y reorientar el trabajo del
maestro en el aula. En el caso de los profesores que invitaron a los asesores
a participar durante la clase, tambin se asoci con aprovechar sus experien-
cias y conocimientos en la materia. En lo concerniente a la planifcacin de
la enseanza, el asesor proporcion al maestro secuencias didcticas previa-
mente diseadas por l a fn de que fueran aplicadas con los alumnos.
Mi asesor me visita de manera frecuente, lo hizo en 10 ocasiones aproximada-
mente. Tambin me ayuda a dar la clase interviniendo en el momento ms ade-
cuado. Despus me da sugerencias para mejorar mis clases.
El maestro observa mi desempeo y el de mis alumnos, pide sus carpetas y los entre-
vista. Toma fotos de la clase; a veces le pido que participe para ampliar los temas de
estudio y as lo hace. Me da sugerencias sobre el trabajo que observ en el aula.
Maestros de 1
er
grado
El asesor que va a la escuela y considera que su funcin consiste slo en
observar y registrar lo que sucede en el aula sin que exista o sea frecuente
un proceso de retroalimentacin posterior. A diferencia de las anteriores si-
tuaciones, se sabe que algunos asesores fueron a las escuelas, observaron y
registraron lo que sucedi en las aulas, pero tuvieron poca o nula oportuni-
dad para conversar sobre lo que vieron en la clase y por tanto para compartir
con el maestro elementos que le sirvieran en la refexin y el mejoramiento
de su trabajo.

El asesor llega al saln, observa lo que ah sucede, toma notas y despus se retira.
No intercambio ninguna idea con l.
Maestro de 1
er
grado
El asesor que acude poco a la escuela y brinda a los maestros informacin
para aplicar los programas que resulta confusa. Quiz son los casos ms ex-
tremos sobre cmo se desarroll la asesora en las escuelas, hay que recono-
cer que algunos asesores, al atender otras funciones maestros frente a grupo,
directores, coordinadores del algn proyecto o programas no tuvieron el
tiempo sufciente para asistir de forma regular a las escuelas, esto caus entre

TERCER.indd 35 4/12/06 13:38:13

36
los maestros inconformidad y preocupacin generando ambientes de trabajo
poco propios para el dilogo y la apertura para atender algunas recomenda-
ciones del asesor. Tambin, de acuerdo con expresiones de algunos maes-
tros, las asesoras que reciban del especialista no les resolvan sus inquietu-
des sino que, por el contrario, las aumentaban.
Al principio tenamos un asesor pero casi nunca nos daba asesora, me daba la
impresin que no entenda, ni estaba comprometido con este programa, slo
nos relea los documentos que le daban y los comentarios eran de mucho des-
concierto. Estuvo en dos reuniones de capacitacin, pero en lugar de irnos pu-
liendo o aclarando dudas, creca en nosotros ms la incertidumbre, no sabamos
qu hacer con los alumnos. Ahora ya tenemos un nuevo asesor, asisti dos
veces a observar mi clase y las asesoras son ms pertinentes.
Maestro de 1
er
grado
El asesor que se muestra poco dispuesto para asesorar, critica severamente el
trabajo del profesor con el nuevo programa y establece criterios rgidos para
planifcar las actividades didcticas. Algunos maestros expresaron que los
asesores difcilmente se prestan a escucharlos y entenderlos. Adems exigen
ciertos criterios para hacer la planeacin, con los cuales no coinciden, lo que
caus tensiones.

La asesora me ha tratado muy mal, no tiene paciencia, critica muy feo mis planes
y me hace sugerencias de una manera muy dura.
Maestro de 1
er
grado
Adems de las formas mencionadas sobre cmo se desarroll la asesora, hay una
situacin que vale la pena sealar por sus implicaciones en el trabajo de los maestros,
aunque sea de otra naturaleza, sta refere a los docentes que no fueron asesorados.
Esta situacin se observ principalmente en los espacios de Orientacin y Tutora, y
en Asignaturas y Talleres Estatales; en el resto de las asignaturas de primer grado hubo
maestros que al inicio de la pei no contaron con asesora, en otros casos, durante el
transcurso de la pei se fue el asesor dejando paulatinamente solos a los profesores.
Esto gener en las escuelas desaliento, molestia, abandono y poca certeza de estar
avanzando en el rumbo adecuado.
TERCER.indd 36 4/12/06 13:38:14
37
No tengo asesor, no recib apoyo ni orientacin para realizar mi trabajo, me siento aban-
donada, si tengo alguna duda no cuento con quin disiparla y tampoco tengo materiales
de consulta para documentarme.
Maestra de 1
er
grado
Consideraciones sobre eI proceso de asesora
Sin duda, para muchos profesores la presencia de los asesores en sus escuelas y aulas
fue un indicativo de no estar solos y sentirse acompaados para implementar con
mayor confanza los nuevos programas de estudio. A un ao de la pei, muchos do-
centes afrman con agrado que la asesora fue un elemento importante para orientar
y mejorar su trabajo. A continuacin se presentan algunas consideraciones sobre el
proceso de asesora:
La asesora sirvi para alentar a los maestros ante los xitos y los fracasos.
Como es natural en un contexto de Reforma, los maestros experimentaron
momentos de euforia y desconcierto, experiencias exitosas y difciles, avan-
ces y hasta retrocesos en la aplicacin de los nuevos programas; sin embargo,
la fgura del asesor fue, en muchos casos, como una especie de resorte que
anim a los maestros a continuar en el proyecto de Reforma, pues reconoci
su trabajo cuando llegaban los xitos y tambin cuando las cosas no resul-
taron como se esperaba.
As, el apoyo moral de muchos asesores durante la pei dio mayor seguri-
dad y confanza a los profesores para instalar la Reforma en sus escuelas.

El acompaamiento que los maestros recibieron por parte de los asesores, los
motiv de manera permanente, al no sentirse solos ni desprotegidos para formar
parte en este importante proyecto, y de esta manera les facilitaron el logro de
los objetivos propuestos.
Director de una escueIa pei
La asesora fue un elemento importante que propici el fortalecimiento de
algunas competencias de los maestros. Para que los maestros conocieran de
manera detallada los programas y contaran con elementos sufcientes para
aplicarlos, muchos de los especialistas promovieron en el espacio de asesora
que los maestros se dieran a la tarea de leer y analizar diferentes materiales
de apoyo que les sugeran o proporcionaban. Tambin algunos docentes se
fueron familiarizando con el uso de las tecnologas de la informacin y comu-

TERCER.indd 37 4/12/06 13:38:14

38
nicacin (tic) para apoyar la enseanza de su asignatura o para indagar sobre
algunos contenidos del programa. Hubo quienes fortalecieron su capacidad
para disear actividades didcticas y para trabajar con la metodologa sugeri-
da. Otras capacidades que pusieron en juego fueron: investigar en diferentes
fuentes de consulta (libros, revistas, sitios web) algn contenido del progra-
ma; implementar nuevas formas de organizar al grupo (trabajo en binas, equi-
po e individual); hacer uso del portafolio como una herramienta til para la
evaluacin de los alumnos; observar y registrar los avances y las difcultades
de los estudiantes; emplear diferentes materiales didcticos para apoyar la
enseanza de la asignatura; propiciar un ambiente de respeto y confanza en
el aula; optimizar el tiempo destinado a la jornada de trabajo, etctera.
El asesor nos ofreci mucha informacin respecto a sitios de inters en internet
para ensear ciencias.
A m me hizo la recomendacin de usar los materiales sugeridos para la materia.
Tambin nos dijo dnde buscar informacin en internet y cmo utilizar la com-
putadora para apoyar nuestro trabajo docente.
Maestros de 1
er
grado
La asesora represent un espacio para compartir entre colegas las experien-
cias obtenidas en la aplicacin del currculo. Contar con un espacio comn
para dialogar sobre la asignatura y comentar los avances y las difcultades en
la aplicacin de los nuevos programas de estudio fue altamente valorado por
los profesores. En este tipo de reuniones se intercambiaron puntos de vista y
se discutieron algunas propuestas para mejorar el trabajo con los alumnos.
Adems, este espacio sirvi para adoptar otras ideas o estrategias de trabajo.

En la asesora con todos los maestros se obtienen aportaciones valiosas que [les
sirven para orientar el trabajo] con sus alumnos.
[] aprovechamos las visitas del asesor para intercambiar ideas y experiencias
que se dan con y entre los colegas que laboran en las dems escuelas piloto con
el propsito de ponerlas en prctica.
Maestros de 1
er
grado
La asesora impact indirectamente en los aprendizajes de los alumnos. Hoy
varios maestros sostienen que gracias a la asesora hicieron cosas diferentes
con los alumnos, gracias a ello lograron ms y mejores aprendizajes, ya
que analizan, exponen y argumentan sus ideas; trabajan en equipo, muestran

TERCER.indd 38 4/12/06 13:38:15

39
iniciativa y participan durante las clases; investigan en diferentes fuentes de
consulta; tienen mayor autonoma y un papel ms activo en la construccin
de su aprendizaje; toman decisiones, resuelven problemas, manifestan ac-
titudes de respeto, tolerancia y apoyo a sus pares; y ponen en prctica su
creatividad e imaginacin.
La presencia de los ete oblig a los maestros a superarse, se advierten mejores
resultados en el aprovechamiento de los alumnos y en la disminucin de la re-
probacin.
Los alumnos se involucran, son analticos, crticos y refexivos, cuando hay algu-
na suspensin de clase se molestan y lo externan.
Directores de Ias escueIas pei
Dado que la asesora fue altamente valorada por muchos profesores es necesario
aprovechar las fguras de supervisin y de apoyo tcnico pedaggico para fortalecer
el proceso de asesora y acompaamiento pedaggico con el nuevo currculo. Al
poner en marcha esta accin los maestros de todas escuelas secundarias contaran
con apoyos externos que les brinden orientaciones pertinentes y diferenciadas para
mejorar su prctica pedaggica.
TERCER.indd 39 4/12/06 13:38:15
TERCER.indd 40 4/12/06 13:38:15
41
R e p o r t e 5
fI trabajo de Ios profesores de secundaria con Ios nuevos
programas de estudio: aIgunos resuItados obtenidos en Ia
Primera ftapa de lmpIementacin durante eI cicIo escoIar
2005-2006
Aplicar en el aula una nueva propuesta curricular implic varios desafos para los
profesores de secundaria. El primero, y quiz el ms importante, fue la disposicin
y apertura para trabajar con un programa diferente al que por 12 aos orient su
labor cotidiana. El segundo: el conocimiento y la comprensin de por qu los ajus-
tes curriculares y en qu consistan (propsitos, enfoque de enseanza, aprendizajes
esperados y orientaciones didcticas para implementar el programa). Y el tercero, su
aplicacin con los alumnos.
Durante el ciclo escolar 2005-2006 se aplic en 126 escuelas secundarias un nue-
vo currculo para la educacin secundaria. La fase de piloteo consider slo el primer
grado y por tanto el trabajo con los profesores de este grado escolar. Participaron
alrededor de 1 561 docentes para las asignaturas de Espaol i, Matemticas i, Ciencia
y Tecnologa (nfasis en Biologa), Geografa, Lengua Extranjera (Ingls) i, Educacin F-
sica i, Asignaturas y Talleres Estatales y Artes (Danza, Teatro, Artes Visuales y Msica).
Para trabajar con los nuevos programas, los maestros participaron en reuniones de
capacitacin organizadas y coordinadas por el Equipo Tcnico Estatal (ete); ah se les
explicaron el propsito y las caractersticas de la Reforma de la Educacin Secundaria
(rs). En grupos de trabajo por asignatura los asesores
9
abordaron con los docentes los
9
Para conocer ms sobre estas fguras, lase el Reporte 4. El proceso de asesora a maestros de primer grado en
la aplicacin de un nuevo currculo para la educacin secundaria: algunos hallazgos del seguimiento realizado
en las escuelas participantes en la pei.
TERCER.indd 41 4/12/06 13:38:16
42
propsitos y contenidos especfcos del programa a impartir; discutieron los avances
y las difcultades durante su aplicacin, y planearon las actividades subsecuentes.
La experiencia obtenida durante este ao dej ver algunos avances signifcativos
sobre los cuales habr que seguir trabajando a fn de consolidarlos, as como retos
que atender para mejorar lo realizado hasta el momento. Este escrito tiene como fun-
damento los reportes de capacitacin y asesora, elaborados por los especialistas de
los Equipos Tcnicos Estatales, en los cuales se describen los logros y las difcultades
que enfrentaron los profesores en la aplicacin del nuevo currculo, las soluciones
que se implementaron en las aulas para atenderlas y las necesidades de capacitacin
que expresaron los maestros para mejorar su trabajo con los programas de estudio.
Cabe sealar que la dgdc tambin elabor un informe detallado de los resultados ob-
tenidos en la aplicacin de los nuevos programas por asignatura, que junto con este
Tercer Informe Nacional podrn consultarse en la pgina de la Reforma de la Educa-
cin Secundaria, http://reformasecundaria.sep.gob.mx y utilizarse como documentos
de trabajo para promover la refexin y el dilogo constructivo.
En este marco, las siguientes preguntas sirven para organizar la presentacin del
tema: de qu forma el nuevo currculo trastoc el trabajo de los profesores y cules
fueron las implicaciones en los aprendizajes obtenidos por los alumnos?, qu otros
factores infuyeron en el trabajo que realizaron los maestros con los nuevos progra-
mas de estudio?, y qu consideraciones conviene atender para mejorar el trabajo
docente con el nuevo currculo?
De cmo eI nuevo currcuIo trastoc eI trabajo en eI auIa:
hav indicios de cambio en Ias prcticas pedaggicas de
Ios maestros!
Concluir un ao de la Primera Etapa de Implementacin (pei) de la rs es una buena
oportunidad para hacer un balance sobre los resultados obtenidos en la aplicacin
de los nuevos programas de estudio para primer grado. En este sentido, vale la pena
interrogarse si el trabajo con un nuevo currculo implic cambios en el quehacer
docente; de ser as en qu consistieron y cmo repercutieron en los aprendizajes
de los alumnos. En seguida se presenta la informacin derivada del seguimiento, no
para proponer modelos de prcticas ideales sino con la intencin de utilizar estos
hallazgos para generar el dilogo informado y la refexin.
Las interacciones en el aula: el rol del maestro y de los alumnos. Uno de
los indicios de cambio en las prcticas pedaggicas est asociado con las
formas de participacin y de interaccin entre el maestro y los alumnos y de
stos entre s. Se tienen evidencias de que algunos profesores asumieron en
clase el rol de facilitador o mediador del aprendizaje, qu supone exac-
tamente esto?: los maestros involucraron ms a sus alumnos en las tareas y

TERCER.indd 42 4/12/06 13:38:16

43
decisiones pedaggicas en el aula; es decir, consideraron sus puntos de vista
y necesidades, propiciaron una mayor participacin de los alumnos en las
actividades y favorecieron los intercambios en la clase.
Tambin, durante el desarrollo de las actividades monitorearon el trabajo
de los alumnos y los apoyaron en la realizacin de las tareas escolares, brin-
dndoles informacin para aclarar dudas y ampliar su conocimiento o formu-
lndoles preguntas que los orientaran a resolver la tarea en cuestin.
Con esta Reforma se permite tomar en cuenta los intereses de los alumnos, su
creatividad. Hay cambios en cuanto a la posicin del maestro frente al grupo y a
que se trabaja ms el aprendizaje colaborativo.
Maestro de 1
er
grado
Algunos profesores han mejorado la comunicacin con sus alumnos; dialogan
con ellos, los escuchan y los animan en las actividades.
Asesor
Adems, estos maestros propiciaron una mayor interaccin entre los
alumnos en el aula, lo cual abri enormes posibilidades para que aprendieran
unos de otros, por ejemplo: tomar acuerdos para la divisin del trabajo y para
establecer el rol que cada uno asumira; intercambiar puntos de vista sobre
temas especfcos; cooperar para lograr con xito la tarea encomendada; ex-
presar y defender con argumentos las ideas; adoptar la perspectiva de otros, y
ayudar a sus compaeros en la resolucin de algn problema o actividad.
Los alumnos expresan que les gusta trabajar en equipo o bina porque opinan y
resuelven juntos el problema; uno de ellos coment: yo prefero que la maestra
no nos explique todo, nos gusta buscar por nuestra cuenta, discutir el tema, des-
cubrir lo que no sabemos. Cuando explicamos cmo le hicimos para resolver el
problema, el debate se pone padre, adems aprendemos a convivir y a aplicar
las matemticas.
AIumno de 1
er
grado
Un reto y una novedad es la forma de organizar el trabajo en pareja o en equipo,
a fn de socializar el conocimiento por medio de actividades que implican inter-
cambio de informacin, de ideas; aportaciones para la resolucin de problemas;
elaboracin de resmenes, mapas conceptuales, etctera, que son elementos
para conseguir aprendizajes signifcativos.
Maestro de 1
er
grado
TERCER.indd 43 4/12/06 13:38:17
44
Tambin hubo algunos profesores que interpretaron un poco diferente su
rol y el de sus alumnos. En la idea de hacer ms autnomo el aprendizaje,
varios profesores depositaron en los estudiantes todas las decisiones pedag-
gicas; es decir, la responsabilidad de lo que aprenden o no recay en ellos,
ya que el profesor poco intervena en las actividades y difcilmente retroali-
mentaba, correga o monitoreaba el trabajo en clase.
Por otro lado, tambin los asesores observaron otro tipo de relaciones en
el aula. El maestro que habla la mayor parte del tiempo en clase, que promue-
ve pocas interacciones con sus alumnos y de stos entre s y con frecuencia
utiliza la disciplina para regular el comportamiento de los alumnos en clase.
Las expectativas de los profesores sobre los estudiantes. Este punto resulta de
gran inters, pues lo que los alumnos aprendan con los nuevos programas de-
pender en gran medida de cmo los vean sus profesores y qu cosas deseen
para ellos. En este sentido, hay indicios de que, a partir del nuevo currculo,
algunos profesores fortalecieron o modifcaron sus ideas o concepciones so-
bre las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos.
En el discurso de muchos maestros se expresa que los alumnos son se-
res pensantes, capaces de resolver situaciones problemticas, inquietos,
analticos, creativos, solidarios, inteligentes, etctera. Estas ideas re-
fejan altas expectativas sobre lo que son capaces de hacer sus estudiantes.
Asimismo, reconocen que los adolescentes son profundamente heterog-
neos porque provienen de contextos familiares y sociales distintos y tienen
necesidades, gustos y capacidades diferenciadas y que, por tanto, la forma de
enseanza no puede ser la misma para todos.

Este ao fue especial para m, tuve muchas satisfacciones con el nuevo progra-
ma, mis alumnos superaron mis expectativas iniciales, pues lograron mejores
aprendizajes que los del ao anterior. Por fn tenemos lo que tanto tiempo bus-
camos, para que los alumnos aprendan ms y mejor.
Maestro de 1
er
grado
Uno de los logros fue que los maestros valoran a sus alumnos como seres pen-
santes y capaces de aprender.
Asesor
Estoy sorprendida de la capacidad que tienen los muchachos y que ellos inclu-
sive daban ms de lo que estaba planeado; son muy analticos, todos quieren
participar, les gusta encontrar respuestas por s solos y yo estoy fascinada.
Maestra de 1
er
grado
TERCER.indd 44 4/12/06 13:38:17
45
Tambin existe una perspectiva diferente. Algunas expresiones de los pro-
fesores dan cuenta de ello: los estudiantes no saben; son indisciplinados;
no tienen disposicin para aprender; no tienen aspiraciones y no cuentan
con los conocimientos necesarios. Las explicaciones que dan a estos juicios
sobre sus alumnos estn asociadas con alguna de las siguientes ideas: una
educacin primaria defciente; no traen consigo los aprendizajes necesarios
para insertarse con xito a la secundaria; la adolescencia es un periodo de
crisis; sus contextos familiares y sociales de procedencia son poco estimu-
lantes. Estos inconvenientes, de acuerdo con los profesores, entorpecen
su trabajo y retrasan el estudio de los contenidos de los programas. Adems,
la diversidad que caracteriza a los estudiantes es evaluada ms como una
difcultad que como atributo, el cual, si se aprovecha bien, puede enriquecer
el trabajo en el aula.
10
De acuerdo con el Plan de Estudios 2006, una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber
(conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En
otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimiento, habilidades y
actitudes y valores para el logro de propsitos en un contexto dado.
Algunos maestros suponen que los alumnos no saben lo que quieren, ni desean
aprender.
Asesor
El propsito de la enseanza. Centrar el trabajo con los alumnos de secun-
daria en el desarrollo de competencias ms que en la memorizacin de no-
ciones o conceptos es un planteamiento al que se da continuidad y mayor
nfasis en esta Reforma. La apuesta por actividades interesantes, retadoras y
que tengan sentido para los adolescentes es uno de los mayores desafos de
los profesores. Existen evidencias de que algunos maestros, preocupados por-
que sus alumnos ejerciten su capacidad para refexionar y poner en prctica
lo que aprenden en la escuela, les propusieron actividades didcticas intere-
santes y retadoras mediante las cuales movilizaron sus competencias no slo
de tipo cognitivo sino tambin las relacionadas con actitudes y valores: respe-
to, honestidad, solidaridad y tolerancia, aprecio por la diversidad lingstica,
etctera. Estos logros en los alumnos de acuerdo con directivos, maestros
y asesores impactaron en menores ndices de reprobacin y de desercin
escolar. En suma, la enseanza se orient a la promocin de competencias,
10

en oposicin a la idea de que la enseanza consiste en la transmisin de
informacin.
A pesar de que hay esfuerzos para enfocar la prctica pedaggica en el
desarrollo de competencias, se identifc que otros profesores siguen cen-
trando la enseanza en la transmisin de informacin y en la memorizacin
de vocabularios, reglas gramaticales, frmulas matemticas, conceptos cien-

TERCER.indd 45 4/12/06 13:38:18

46
tfcos de alta abstraccin; cuya enseanza slo adquiere sentido si son tiles
o aplicables en la vida cotidiana de los alumnos y en el conjunto de otras si-
tuaciones didcticas. Varios asesores argumentan que este tipo de prcticas no
promueve la refexin de los estudiantes y el despligue de sus competencias.
El libro de texto como apoyo a la enseanza. La aplicacin de nuevos progra-
mas de estudio demand a los maestros incorporar a las aulas otros recursos
didcticos, diferentes al libro de texto. Esto se debi en gran parte a que no
se cont con un libro ofcial para el profesor y el alumno; adems, en los
planteamientos de la nueva propuesta curricular se sugera que los profesores
diversifcaran los recursos para la enseanza, apoyndose en las tic. Se tiene
conocimiento de que algunos profesores, ante la ausencia del libro, hicieron
uso de otros recursos internet, libros, peridicos, revistas, enciclopedias,
etctera para indagar sobre los contenidos de los programas, e introdujeron,
aunque pocos lo reportan, el empleo en el aula de las tic: la televisin, la
computadora y la internet. Despus de un ao con la pei, estos maestros va-
loraron que la ausencia del libro ms que representar un obstculo fue una
oportunidad para desarrollar competencias profesionales.
Otros profesores tambin advirtieron estas ventajas y reconocieron que el
libro de texto debe concebirse slo como un recurso ms en el que pueden
apoyarse para trabajar los contenidos de los nuevos programas.

El no contar con un libro de texto acorde con el programa actual ha planteado, tan-
to a los docentes como a los alumnos, la necesidad de recurrir a diferentes fuentes
de informacin para realizar trabajos e investigaciones, para lo cual utilizan el aula
de medios, internet, peridicos, revistas, enciclopedias, etctera.
Asesor
Algunos profesores tuvieron una percepcin distinta, expresaron su des-
acuerdo de no contar con un libro ofcial para el maestro y el alumno, ya
que lo consideran un elemento muy importante para aplicar los programas
y lograr verdaderos aprendizajes en los alumnos. Ante este inconveniente
retomaron los libros utilizados en aos anteriores o consultaron los que les
sugeran o proporcionaban los asesores.
La planeacin de la enseanza. Este tema fue uno de los puntos que caus
mayor preocupacin entre los maestros. Algunas de las preguntas frecuentes
aludan a cmo planear el trabajo con el nuevo programa; qu actividades

Si los libros de texto se usan como nico recurso para ensear nos enajenan [sic.]
y nos evitan poner en juego nuestra creatividad y profesionalismo.
Maestro de 1
er
grado
TERCER.indd 46 4/12/06 13:38:18
47
realizar con los estudiantes; qu elementos considerar en el plan de clase;
cmo valorar si se lograron los propsitos previstos en la planeacin; cmo
disear un proyecto didctico o un estudio de caso, y cmo organizar los
contenidos al disear el plan de clase.
Entre los profesores existieron diferentes opiniones sobre el sentido o la
utilidad de la planifcacin de la enseanza. Como indicios de cambio se tie-
ne la informacin de que algunos profesores consideraron que la planeacin
fue un ejercicio sistemtico de alta complejidad, mediante el cual antici-
paron y organizaron el trabajo con sus alumnos, tomando como referentes
principales los propsitos educativos y los aprendizajes esperados que se
sealan en los programas de estudio.
Otra perspectiva est representada por aquellos maestros que planearon
sus actividades pero que segn los asesores asumieron esta actividad como
un trmite burocrtico o un requisito para cumplir con el director de la es-
cuela o con el asesor. Difcilmente se le concibi como un trabajo cognitivo
y como gua para orientar el trabajo en clase.
Finalmente, hay quienes centraron su preocupacin en el tipo de formato
que deba llevar la planeacin, ms que en su contenido.
La planeacin fue un gran problema al principio, ya que el docente s planeaba
pero lo haca con fnes burocrticos y no acadmicos, por lo tanto lo planeado no
concordaba con lo observado.
Asesor
La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos. Al igual que la planea-
cin, el tema de la evaluacin fue una de las grandes preocupaciones de los
profesores, las preguntas frecuentes se referan a: qu tipo de evaluacin se
realizara; qu se evaluara; qu participacin tendran los alumnos en este
proceso; cmo se traducira la evaluacin en un nmero para asentarlo en la
boleta, y qu modifcaciones habra que hacer al Acuerdo 200 para ser con-
gruentes con las disposiciones de los nuevos programas.
Este proceso tambin fue interpretado por los maestros de muy diversas
formas. Se sabe que varios docentes incorporaron, como una prctica habi-
tual para conocer los progresos de sus alumnos, la observacin del desempe-
o individual y del grupo, consideraron como evidencias de aprendizaje los
cuadernos o los productos elaborados por los propios alumnos, adems de
los exmenes escritos. Asimismo, promovieron la autoevaluacin y coevalua-
cin entre los alumnos como una prctica al fnalizar la clase.
No obstante, hay quienes continuaron evaluando mediante la aplicacin
de exmenes centrados en la comprobacin de ciertos conceptos. Adems,
sigui prevaleciendo la idea de que el maestro es el nico autorizado para
evaluar a los alumnos.

TERCER.indd 47 4/12/06 13:38:19

48
De cmo otros factores infuyeron en el trabajo
que reaIizaron Ios maestros con Ios nuevos
programas de estudio
La adecuada aplicacin de una nueva propuesta curricular para la educacin secun-
daria est asociada a varios factores que no dependen slo del trabajo que realice
el maestro, sino, por ejemplo, de la participacin y colaboracin de los padres de
familia en la tarea educativa de la escuela; las condiciones materiales infraestructu-
ra con que cuentan los planteles para apoyar las actividades escolares y la cantidad
de alumnos por grupo que se atienden. Sin embargo, hay dos factores relacionados
con el trabajo en la escuela que llaman la atencin por sus implicaciones en la apli-
cacin del nuevo currculo. Por un lado, el tiempo para cubrir los contenidos de los
programas y, por otro, el rol del director en el apoyo al trabajo de los profesores.
El tiempo para abordar los contenidos de los programas de estudio. Este factor
constituy una de las principales preocupaciones expresadas por los asesores
y profesores pues result insufciente para cubrir los contenidos de los pro-
gramas. Esto se asoci con, al menos, cuatro situaciones: 1) las suspensiones
de clases; 2) la participacin de las escuelas en diferentes actividades extraes-
colares eventos deportivos, culturales, concursos del himno nacional, del
cartel y pintura, msico- vocal, tardeadas, kerms, carnavales, aniversario de
la escuela, juntas sindicales; 3) inasistencia de los profesores a la escuela por
diversos motivos; y 4) la sobrecarga de los contenidos en algunos programas
de estudio.
El papel del director
11
en apoyo al trabajo del profesor. En muchas de las
escuelas pei, los directores apoyaron a los maestros en la aplicacin de los
nuevos programas. Sin embargo, este apoyo fue diferenciado: hubo directo-
res que brindaron orientaciones pedaggicas a los profesores de su escue-
la para aplicar los programas, visitaron y observaron el trabajo en las aulas
con el propsito de conocer lo que ah sucede y concertaron reuniones para
discutir los documentos curriculares (plan de estudios y programas de las
asignaturas). Otros directores apoyaron a los profesores haciendo gestiones
para facilitarles su asistencia a reuniones de capacitacin o proporcionndo-
les recursos para apoyar la aplicacin de los programas (mobiliario o material
didctico).
Hay que admitir que algunos profesores demandaron mayor compromiso
pedaggico y liderazgo acadmico del director para que los orientara en la
comprensin y aplicacin de los nuevos programas.

11
En la pgina web de la Reforma de la Educacin Secundaria, puede consultarse las Memorias de los Dilo-
gos con Directores Escolares, las cuales contienen informacin sobre el papel que asumieron los directivos en
apoyo al trabajo del profesor con los nuevos programas de estudio.
TERCER.indd 48 4/12/06 13:38:19
49
Consideraciones respecto deI seguimiento a Ia apIicacin
de Ios nuevos programas de estudio
Mejorar el trabajo docente con los nuevos programas de estudio supone continuar
avanzando en la siguiente direccin:
Profundizar en el estudio y el anlisis de los componentes fundamentales
del plan de estudios y del programa que se imparte ya que constituyen una
gua fexible para orientar el quehacer docente y promover el desarrollo de
aprendizajes en los alumnos.
Relacionado con el punto anterior, el rol del profesor, como se analiz, es
coadyuvar a que sus alumnos adquieran las herramientas sufcientes para
seguir aprendiendo de forma autnoma y permanentemente. Esto supone
propiciar el desarrollo de su capacidad refexiva y de anlisis crtico; el ejer-
cicio de valores como la democracia, la tolerancia, el respeto y la justicia; la
promocin y el cuidado de la salud y del medio ambiente y la produccin de
conocimientos que puedan ser compartidos. Para lograrlo, es importante que
el profesor proponga situaciones autnticas de aprendizaje, que impliquen
un verdadero reto para los estudiantes. Con ello se pretende superar una vi-
sin memorstica del aprendizaje.
Considerando que los estudiantes de secundaria son profundamente hete-
rogneos, en tanto que proceden de diferentes contextos socioculturales y
presentan distintos grados de desarrollo, el profesor, en cualquier situacin
de aprendizaje que planee, debe partir de este reconocimiento a fn de garan-
tizar condiciones de aprendizaje equitativas.
La planeacin de la enseanza es un proceso intelectual en el cual el maestro
hace gala de su competencia didctica al considerar diversas variables que
apunten hacia el logro de los propsitos educativos y el desarrollo de apren-
dizajes en los alumnos. Adems, es un ejercicio personal que confecciona
el profesor a partir de las necesidades e intereses especfcos que identifca
en sus alumnos, y de acuerdo con los recursos de que dispone; por tanto,
concebirla como un elemento administrativo, de control o como un simple
llenado del formato no contribuir a lograr cambios de fondo en el trabajo
con los alumnos.
Considerando que el libro de texto no es el nico recurso que el profesor
puede utilizar para apoyar la enseanza, l y los alumnos pueden enrique-
cer el trabajo en clase a partir del uso de otros materiales disponibles en las
escuelas.
Analizar y refexionar de forma permanente sobre el trabajo realizado con los
nuevos programas permitir al maestro avanzar en la mejora de sus compe-
tencias profesionales y, de esta forma, contribuir a que los alumnos tengan
experiencias educativas de calidad.

TERCER.indd 49 4/12/06 13:38:20

50
La experiencia obtenida en la aplicacin de los programas permitir, sin duda a
la luz de la prctica, valorar y reformular los contenidos curriculares a fn de contar
con una propuesta ms slida, fexible, pertinente y congruente con las necesidades
de aprendizaje de los alumnos que asisten a las escuelas secundarias.
TERCER.indd 50 4/12/06 13:38:20
51
R e p o r t e 6
Orientacin v Tutora: un espacio curricuIar
interpretado v apovado de diversas maneras
en Ias escueIas participantes en Ia pei
En el Plan de Estudios 2006, Orientacin y Tutora es un espacio curricular con una
hora a la semana por grado. Cada grupo de alumnos est a cargo de un maestro, que
es su tutor y tambin les imparte alguna asignatura.
De acuerdo con las Orientaciones para la formacin y atencin de los adolescen-
tes en las escuelas secundarias
12
Orientacin y Tutora tiene como propsito: brin-
dar a cada grupo de alumnos un acompaamiento que favorezca su insercin en la
dinmica de la escuela secundaria en diversos momentos de su estancia en la mis-
ma; contribuir al reconocimiento de las necesidades e intereses de los adolescentes
como estudiantes, y coadyuvar en la formulacin de un proyecto de vida viable y
comprometido con la realizacin personal en el corto y mediano plazos, y con el
mejoramiento de la convivencia en los mbitos donde participan. Para alcanzar este
propsito el tutor organizar su trabajo con los alumnos en cuatro mbitos: 1) proce-
so de insercin de los estudiantes en la dinmica de la escuela; 2) seguimiento del
proceso acadmico de los estudiantes; 3) convivencia en el aula y en la escuela, y 4)
12
Las escuelas participantes en la PEI contaron con la versin preliminar del Plan de Estudios 2006, denomi-
nada Documento Introductorio. Plan y Programas de Estudios de la Educacin Secundaria. A partir del ci-
clo escolar 2006-2007 todos los planteles del pas cuentan con el Plan de Estudios 2006. Educacin Bsica.
Secundaria y el documento La Orientacin y la Tutora en la escuela secundaria. Lineamientos para la for-
macin y la atencin de los adolescentes. Ambos documentos se pueden localizar en el sitio: http://www.
reformasecundaria.sep.gob.mx
TERCER.indd 51 4/12/06 13:38:21
52
proceso de orientacin acadmica y para la vida. As, el propsito y la articulacin de
estos mbitos fueron los marcos de la labor del tutor.
Para organizar este espacio curricular y guiar la labor de la escuela hacia la aten-
cin a los adolescentes, los planteles participantes en la Primera Etapa de Implemen-
tacin (pei) de la Reforma de la Educacin Secundaria (rs) recibieron al inicio del
ciclo escolar 2005-2006, por parte de la Direccin General de Desarrollo Curricular
(dgdc) y a travs de los ete, el documento mencionado.
Desde el inicio de la pei, Orientacin y Tutora fue uno de los espacios que ms
atrajo a los maestros, pero tambin donde existieron muchas dudas e inquietudes,
ya que de acuerdo con el documento Orientaciones, tiene caractersticas distintas
a las asignaturas, no cuenta con un programa de estudios como tal, ni con libro de
texto y tampoco se registran califcaciones en la boleta; se dirige, principalmente,
a atender las necesidades de los estudiantes, por lo que la intervencin del tutor se
basa, en gran medida, en sus habilidades docentes. Asimismo, Orientacin y Tutora
tiene como intencin contribuir al trabajo colaborativo entre los docentes, de modo
que se alcancen los propsitos educativos y la escuela se adecue a las caractersticas
de los adolescentes. En este sentido, es posible suponer el reto que representa para
los maestros comprenderla y desarrollarla con los estudiantes; de ah la relevancia
de conocer qu hicieron los maestros, cmo entendieron este espacio y qu apoyos
requieren para que su intencin educativa no se desvirte.
Considerando lo anterior, en este escrito se abordan las interpretaciones que se
hicieron de Orientacin y Tutora en las escuelas participantes en la pei, la forma en
que se desarroll el curso y el apoyo que recibieron los tutores en sus escuelas, para
fnalmente presentar algunas consideraciones.
Ia interpretacin de Ios tutores sobre
Orientacin v Tutora
Al inicio del ciclo escolar 2005-2006 directivos y maestros de las escuelas partici-
pantes en la pei tuvieron dudas sobre Orientacin y Tutora, por ejemplo: es una
asignatura?, se califca?, habr un libro de texto o fchas de actividades?, por qu
no tenemos un programa de estudio para este espacio curricular?, qu diferencia hay
entre Orientacin y Tutora, Orientacin Educativa y el trabajo del asesor de grupo?,
y qu relacin tiene el trabajo del tutor con el del orientador educativo? Asimismo,
ante la ausencia de asesora de parte del ete solicitaron que un asesor los apoyara en
el desarrollo de este espacio curricular, por lo que en varias entidades se nombr a
un asesor, o bien, los subcoordinadores fueron brindando el apoyo; sin embargo, esta
situacin no se present en todas las entidades.
Junto con las interrogantes anteriores, directivos y maestros vieron ciertos benef-
cios en Orientacin y Tutora: escuchar a los adolescentes y dar importancia a lo que
piensan; conocer sus problemas personales; estar al tanto de su desempeo escolar;
TERCER.indd 52 4/12/06 13:38:21
53
intercambiar informacin con los dems maestros sobre ellos y preparar a los grupos
de alumnos para eventos y festividades. Conforme avanz el ao lectivo estos actores
identifcaron otros benefcios: atender las situaciones personales de los alumnos, sus
problemas personales y los propios de la adolescencia; contribuir a resolver las dif-
cultades que los estudiantes enfrentan con diversos maestros; mejorar sus califcacio-
nes y aprendizajes; favorecer la convivencia y la integracin del grupo de alumnos, y
mantener la disciplina escolar.
13

Como se aprecia, estos benefcios se relacionan con el propsito y los mbitos
de Orientacin y Tutora y se centran en ciertas caractersticas de los adolescentes;
en algunos casos se pone el acento en sus problemas personales y en otros se les ve
como alumnos.
La comprensin de la intencionalidad de Orientacin y Tutora se tradujo en opor-
tunidades de dilogo y en actividades didcticas que los tutores llevaron a cabo con
los alumnos en las sesiones de trabajo, lo que dio lugar a diferentes formas de conce-
birla y desarrollarla. Estas formas fueron: a) como un servicio cercano a la orientacin
educativa; b) como un espacio de regularizacin de todas las asignaturas; c) como
una tarea similar a la del asesor de grupo, y d) como un espacio para tratar temas de
inters para los adolescentes.
Cabe sealar que las anteriores interpretaciones sobre este espacio curricular pu-
dieron coexistir en una misma escuela o incluso un tutor pudo prestar atencin a dos
o tres de ellas durante su trabajo con los alumnos; aunque si se analizan las sesiones
de algn maestro en particular, se encontrar que adquiri mayor o menor presencia
una u otra perspectiva. Asimismo, los tutores comenzaron su trabajo con ms incerti-
dumbres y dudas que certezas; se basaron en su experiencia como asesores de grupo
y de este modo establecieron coincidencias entre sus saberes y los planteamientos
de Orientacin y Tutora o relacionaron este espacio curricular con algn servicio de
asistencia educativa. Conviene resaltar que estos factores incidieron en la forma en
que los tutores realizaron sus actividades docentes en Orientacin y Tutora.
Como un servicio cercano a la orientacin educativa. En este caso los tuto-
res defnieron los temas a tratar con los alumnos aplicando tests y cuestiona-
rios utilizados en el servicio de orientacin educativa e implementaron acti-
vidades didcticas vinculadas con estrategias para el estudio o el desarrollo
personal. De este modo, la atencin de los tutores se centr en los alumnos
individualmente, aunque las actividades involucraran a todo el grupo.
En varias escuelas los orientadores educativos asumieron el papel de
coordinadores de los tutores en la escuela, disearon el proyecto o las ac-
tividades a desarrollar en Orientacin y Tutora, proporcionaron materiales
diversos e incluso ellos mismos fueron tutores; lo que permite comprender
la existencia de esta forma de interpretar y aplicar dicho espacio curricular
a)
13
Vase el Primer y el Segundo Informe Nacional de Avance, localizados en el sitio:
http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx
TERCER.indd 53 4/12/06 13:38:21
54
en las escuelas y algunas de las dudas mencionadas sobre la relacin entre
Orientacin y Tutora y la orientacin educativa. Pero tambin se observa
que esta interpretacin pone mayor nfasis en el mbito El proceso de
orientacin acadmica y para la vida, en el que se seala que el tutor, en
colaboracin con el orientador educativo, presentarn a los alumnos dife-
rentes alternativas acadmicas y profesionales que les permitan plantearse
expectativas, metas y escenarios para su futuro, y de igual modo contribui-
rn a que los alumnos valoren sus cualidades a travs de un proceso de
autoconocimiento.
14

b) Como un espacio de regularizacin de todas las asignaturas. Aqu los tuto-
res eligieron y trataron los temas con base en las difcultades que los alum-
nos tuvieron en las asignaturas: revisaron con ellos aspectos que se evalua-
ran en cada una, dialogaron sobre el trabajo de los maestros y, del mismo
modo, en el tiempo de la sesin dejaron que los estudiantes hicieran sus
tareas y trabajos pendientes, a veces sin una actividad didctica de por me-
dio. En algunos casos, Orientacin y Tutora simblicamente se califc ya
sea con una palomita o cualquier otro cdigo.
Esta perspectiva de la Orientacin y Tutora puso el acento en el mbi-
to Seguimiento del proceso acadmico de los estudiantes y, por tanto, fue
una forma de interpretar ste como centro de la actividad del tutor, ya que
se refere a apoyar a los alumnos en sus problemas de aprendizaje, as como
a sondear e identifcar aquello que se les difculta en cada asignatura para
ayudarlos a proponer alternativas de solucin. Esta interpretacin permite
comprender por qu existieron dudas respecto a si el espacio curricular es
o no una asignatura y a qu se debe que no cuente con un programa de
estudios.
c) Como una tarea similar a la del asesor de grupo.
15
Los tutores decidieron los
temas con base en los calendarios escolar y cvico, as como en las necesi-
dades organizativas de la escuela. Las actividades realizadas por el tutor con
los alumnos consistieron en la organizacin de eventos, festividades o cere-
monias; por ejemplo, la preparacin del da del estudiante, visitas a museos
u organizacin de kermeses; asimismo, se encarg de organizar las juntas
de frma de boletas con los padres de familia y la atencin a problemas de
disciplina.
14
Cabe sealar que en las Orientaciones adems de describir los mbitos de la Orientacin y la Tutora se
propone enriquecer el trabajo de gabinete y la relacin del Orientador Educativo con los docentes, organizando
su tarea en cinco dimensiones: 1) Atencin individual a los alumnos; 2) Trabajo con los padres de familia; 3)
Vinculacin con instituciones que brindan atencin a los adolescentes; 4) Apoyo y orientacin a los docentes
y, 5) Organizacin de redes de accin para garantizar el bienestar de los alumnos en el espacio escolar. Es
conveniente aclarar, que el trabajo del Orientador Educativo, por tanto, se enfoca a la atencin individual y el
del tutor al trabajo con un grupo de alumnos.
15
En algunas escuelas secundarias al comenzar el ao lectivo el director asigna como asesor de un grupo a un
maestro, el cual cumple con funciones semejantes a las sealadas en el prrafo.
TERCER.indd 54 4/12/06 13:38:22
55
En esta visin de la Orientacin y Tutora, el tutor se consider como
un asesor con nombramiento que, a diferencia de otros aos, cont con
una hora ofcial a la semana, por lo que no modifc en gran medida su
funcin de asesor. Al parecer se trata de una reinterpretacin del mbito
Proceso de insercin de los estudiantes en la dinmica de la escuela, el
cual se enfoca a apoyar a los estudiantes en su trnsito de la escuela prima-
ria a la escuela secundaria; es decir, acompaarlos y auxiliarlos frente a lo
que signifca una cantidad mayor tanto de maestros como de asignaturas y
la presencia de normas de convivencia distintas, a fn de que permanezcan
en la escuela y concluyan su escolaridad bsica.
Esta perspectiva de la Orientacin y Tutora tambin permite compren-
der por qu se identifc como uno de sus benefcios a la organizacin de
eventos y a qu se deben las dudas sobre en qu radica la diferencia entre
la labor del tutor y la del asesor de grupo.
d) Como un espacio para tratar temas de inters de los adolescentes. En este
caso, los tutores defnieron los temas a partir de varias fuentes: preguntaron
a los alumnos y a los maestros qu interesaba tratar, o registraron los temas
que mencionaron los estudiantes en las sesiones de Orientacin y Tutora,
por lo que la diversidad de temas fue mayor que en los casos anteriores;
los tutores abordaron cuestiones vinculadas con la sexualidad, problemas
familiares, drogadiccin, autoestima y valores, ya sea a travs de pelculas,
charlas u otro tipo de actividades, y prestaron especial atencin a la convi-
vencia del grupo de alumnos, pues varios de ellos notaron que los estudian-
tes tenan difcultades para establecer relaciones sociales y afectivas con sus
dems compaeros del grupo.
Esta concepcin de la Orientacin y Tutora al parecer se asocia con lo
planteado en los mbitos: La convivencia en el aula y en la escuela y El
proceso de orientacin acadmica y para la vida. El primero de ellos se dirige
a favorecer un ambiente de trabajo adecuado, donde los alumnos sean respe-
tados y escuchados, y tengan la sufciente confanza para expresar sus dudas
y colaborar entre s; y el segundo, al que ya se ha hecho referencia, se dirige a
apoyar a los alumnos para que elaboren un proyecto de vida. De tal forma que
esta visin de la Orientacin y Tutora reinterpreta estos mbitos y los coloca
como centro de la labor del tutor y, de la misma manera, permite entender el
sentido de algunos de los benefcios sealados para este espacio curricular.
Puede verse que en estas visiones sobre la Orientacin y Tutora los tutores rein-
terpretaron cada uno de los mbitos y dieron ms peso a uno que a otro en su trabajo
con los alumnos.
Sin embargo, en cualquiera de estas interpretaciones se pueden encontrar testimo-
nios de los estudiantes donde se aprecia que para ellos uno de los mayores mritos
de sus tutores fue su capacidad de escucharlos, orientarlos en sus problemas y tratar
temas vinculados con su vida, intereses y necesidades.
TERCER.indd 55 4/12/06 13:38:22
56
Adems de lo anterior existi otra situacin relacionada con Orientacin y Tutora,
que es difcil ubicar como una interpretacin: en cinco escuelas los tutores trabajaron
el contenido de su asignatura (Espaol, Matemticas, etctera) en el tiempo destinado
a este espacio curricular, no abordaron ningn mbito ni se desarroll algn tema o acti-
vidad relacionada con ste, es decir no impartieron Orientacin y Tutora, por lo que
sus estudiantes no reconocieron de qu se trataba.
De esta forma, algo que se aprecia en el desarrollo de Orientacin y Tutora es que
frente a las incertidumbres y dudas de los tutores y a la forma en que interpretaron
este espacio curricular, para ellos fue difcil considerarla diferente a una asignatura y
reconocer sus caractersticas particulares; pero esta experiencia les permiti poner en
juego ciertas habilidades docentes como la observacin y la atencin a las necesida-
des de los estudiantes y determinar algunos contenidos en relacin con stas.
Por otra parte, en el desarrollo de la Orientacin y Tutora estuvo presente el
apoyo y la comunicacin que tuvieron los tutores con otros actores de la escuela, los
materiales y recursos que utilizaron (como libros, pelculas, etctera) y la informacin
que recibieron durante el ciclo escolar. Estos factores llaman la atencin hacia la ma-
nera en que se apoy este espacio curricular al interior de las escuelas participantes,
lo cual se ver a continuacin.
Ia Orientacin v Tutora en eI marco
de Ia organizacin escoIar
En el desarrollo de Orientacin y Tutora tambin infuy la cultura organizativa de
los planteles, esto es, la trama de relaciones, valores, normas y estrategias de comu-
nicacin existentes dentro de los mismos, as como la interpretacin respecto a la
El maestro nos pregunta qu hemos hecho, revisa los expedientes y platica con
nosotros.
Podemos comentar de todo, porque el maestro nos dirige con consejos y los
ponemos en prctica y toma en cuenta las opiniones de todos, porque son impor-
tantes todas las opiniones segn el maestro.
Yo soy muy tremendo y la maestra asesora se ha sentado a platicar conmigo
para ver en que me puede ayudar, y me gusta que me escuche. Ella me ayud
para que no siguiera reprobando ms materias, las actividades que realizamos en
esta hora son muy tranquilas ya que la mayora son plticas o dinmicas grupales,
tambin se ven algunas pelculas de los temas que nos interesan y tratamos los
asuntos de nuestras califcaciones y conducta o los problemas que estn presen-
tando algunos compaeros en el grupo.
Opiniones de estudiantes de 1
er
grado sobre Orientacin v Tutora
TERCER.indd 56 4/12/06 13:38:23
57
atencin de los adolescentes como responsabilidad de toda la escuela. En el mismo
sentido infuyeron las experiencias de las escuelas previas a la implementacin del
nuevo currculo. En el ciclo escolar anterior, en algunas escuelas se desarrollaron pro-
yectos vinculados con la gestin escolar o, en otros casos, los directivos tienen una
visin de la gestin que intenta poner en el centro los aprendizajes de los estudiantes
y propiciaron, en cierta medida, la participacin de los maestros.
De tal modo que en algunos planteles Orientacin y Tutora fue apoyada por
varios actores de la escuela, de modo que los tutores no trabajaron de manera indi-
vidual, nicamente. Existieron planteles en los que se propiciaron reuniones entre
tutores, stos tuvieron relacin con los asesores de los grupos de segundo y tercero,
intervinieron en las reuniones entre maestros o se plane un proyecto de Orientacin
y Tutora para todos los grupos de primer grado de la escuela.
El que la Orientacin y Tutora fuera apoyada por varios actores del plantel tuvo
que ver con la relacin de los directivos escolares con los tutores, ya que cuando los
directores contribuyeron a organizar este espacio curricular existi mayor comunica-
cin entre los tutores y los dems maestros del grupo. Los tutores disearon sus acti-
vidades didcticas con otros tutores de la misma escuela, los propios directivos, los
orientadores educativos o los docentes de Formacin Cvica y tica. En algunos casos
infuyeron tambin los coordinadores y subcoordinadores de los Equipos Tcnicos
Estatales, pues apoyaron a los planteles para que existieran proyectos o planeaciones
que abarcaran a todos los tutores de la escuela.
En otros casos, la Orientacin y Tutora fue una tarea individual del tutor, lo que
implic que diseara sus actividades, buscara los recursos y materiales para llevarla
a cabo y, en general, programara l solo su trabajo con los alumnos; aunque en oca-
siones solicitara el apoyo a otros maestros o a los orientadores educativos, esta labor
sigui siendo individual.
Sin embargo, cabe precisar que no existen datos sobre si una u otra manera de
desarrollar la Orientacin y Tutora en las escuelas incidi en el trabajo del tutor con
los estudiantes; aunque, cuando este espacio curricular recibi el apoyo de varios
actores de la escuela, se favoreci el reconocimiento del rol del tutor, ya que, por lo
menos, existi la idea de que para atender las difcultades de los alumnos en alguna
asignatura o con un actor determinado de la escuela era conveniente acercarse al
tutor del grupo.
Consideraciones sobre Ia Orientacin v Tutora
Con base en el panorama anterior, vale la pena apuntar algunas cuestiones para la
refexin y el anlisis:
Considerando que existen diversas interpretaciones sobre Orientacin y Tuto-
ra en las escuelas, conviene que en el trabajo de los tutores con los alumnos
se tomen en cuenta los cuatro mbitos (proceso de insercin de los estudian-

TERCER.indd 57 4/12/06 13:38:23

58
tes en la dinmica de la escuela, seguimiento del proceso acadmico de los
estudiantes, convivencia en el aula y en la escuela, y proceso de orientacin
acadmica y para la vida) y que se evite la preeminencia de alguno de ellos,
en detrimento de los otros.
Con base en las interpretaciones mencionadas anteriormente es recomenda-
ble que en diversos momentos del ciclo escolar directivos, maestros y tutores
revisen el documento La Orientacin y la Tutora en la escuela secundaria.
Lineamientos para la formacin y la atencin de los adolescentes, analicen
los mbitos de trabajo del tutor y otros apartados del texto, los comprendan
y, en esa medida, adecuen las actividades de la escuela a la atencin de los
adolescentes.
Si se toma en cuenta que existieron docentes que atendieron de dos a seis
grupos de alumnos como tutores, es necesario que en las escuelas se asigne
a los maestros considerando a la Orientacin y Tutora como un espacio cu-
rricular con una importancia equivalente a las asignaturas. Se requiere que
cada tutor atienda nicamente a un grupo de alumnos, ya que de lo contrario
se limitan las posibilidades de que los maestros respondan a las necesidades
del grupo y realicen actividades didcticas acordes con ellas.
Es necesario que, en las escuelas donde los alumnos no cursaron Orientacin
y Tutora, los directivos escolares y los maestros garanticen que los alumnos
tengan acceso a este espacio curricular, que no se subestime su importancia
ni se le tome como un espacio para entretenerlos, y que tampoco utilice el
tiempo de las sesiones para organizar eventos, realizar juntas o cualquier otra
actividad que le reste relevancia en la formacin de los alumnos.
Por el reto que implica para los tutores este espacio curricular, las dudas e
incertidumbres que pueden tener y las demandas que supone, es necesario
que Orientacin y Tutora sea apoyada en la escuela por otros actores, y que
los directivos y el resto de los maestros contribuyan a las tareas del tutor, de
manera que, adems de lograr los propsitos de este espacio curricular con
los alumnos, se favorezca que los docentes conozcan mejor a sus estudian-
tes e intercambien informacin sobre sus aprendizajes y las difcultades que
enfrentan en las asignaturas, para que se fortalezca el trabajo colegiado y se
centre la labor del plantel en los aprendizajes de los estudiantes.
Dado que los estudiantes valoraron como principal cualidad de sus tutores
que los escucharan, los comprendieran y los apoyaran en sus problemas es-
colares y de vida cotidiana, es importante seguir favoreciendo estas actitudes
en la Orientacin y Tutora, pero tambin vale la pena preguntarse por qu
los alumnos resaltan tanto estas cualidades de sus tutores y no en todos sus
maestros; a qu se debe que digan: los profesores nos tratan mal, nos gritan
mucho y son muy regaones; en sntesis, qu hacen los tutores que no
hacen los otros maestros?, y qu se puede aprender como maestro de las
formas de relacin social y afectiva que se ponen en juego en Orientacin y
Tutora?

TERCER.indd 58 4/12/06 13:38:24

59
R e p o r t e 7
Ia organizacin v eI desarroIIo de Asignaturas
v TaIIeres fstataIes
La propuesta curricular que se pilote en primer grado durante el ciclo escolar 2005-
2006 consideraba un espacio denominado Asignaturas y Talleres Estatales,
16
el cual
tuvo como intencin ofrecer a los alumnos de secundaria oportunidades para tratar
situaciones o problemas relacionados con la regin en donde viven; obtener apren-
dizajes vinculados con el conocimiento del entorno natural y social, y trabajar con
proyectos transversales que fortalezcan el desarrollo de sus competencias.
Dado el carcter opcional de este espacio curricular, se propuso que las autorida-
des educativas, en colaboracin con las escuelas secundarias, decidieran, a partir de
lineamientos nacionales elaborados por la dgdc, los programas de estudio a impartir.
Esta decisin se sujet a varios criterios, entre los cuales destacan que los programas
estuvieran apegados a las fnalidades de la educacin bsica y contribuyeran al logro
de los rasgos del perfl de egreso sealados en el nuevo currculo.
En este sentido, vale la pena preguntarse: cmo se entendi y aplic este espacio
en las escuelas?, qu valoraciones tienen los directivos, maestros y alumnos sobre la
Asignatura Estatal y los Talleres Estatales?, qu retos es necesario atender para mejo-
rar la experiencia obtenida en este espacio?
Por otro lado, conviene precisar que a partir de los hallazgos del seguimiento a
las escuelas y de los intercambios en las reuniones nacionales de capacitacin con
16
En la versin defnitiva del mapa curricular que aparece en Plan de Estudios 2006, la Asignatura Estatal se
cursa slo en primer grado con tres horas a la semana y lo que se conoca en la pei como Talleres Estatales ahora
se denomina Tecnologa, la cual se aplica en los tres grados escolares con una carga horaria de tres horas.
TERCER.indd 59 4/12/06 13:38:24
60
los ete se tom la decisin de separar la Asignatura Estatal de los Talleres Estatales,
ya que de esta forma se tendra mayor claridad sobre qu hacer en cada uno de estos
espacios, evitando con ello muchas confusiones que manifestaron los directivos y
maestros de secundaria. En este marco, el presente reporte considera un apartado
destinado a Asignatura Estatal y otro a Talleres Estatales; sin embargo, en la ltima
parte del escrito se hacen algunas refexiones para ambos.
Ios criterios empIeados para seIeccionar Ia Asignatura
fstataI v a Ios maestros encargados de impartirIa
El inicio del ciclo escolar 2005-2006 implic para el personal de las escuelas un gran
reto pues haba que tomar las primeras decisiones para comenzar el trabajo con la
nueva propuesta curricular en primer grado. Una de ellas fue la seleccin del progra-
ma o los programas de estudio a impartir en Asignatura Estatal. Se sabe que quienes
tomaron tal decisin fueron principalmente las autoridades educativas estatales y los
directivos de las escuelas que participan en la Primera Etapa de Implementacin (pei)
de la Reforma de la Educacin Secundaria (rs), aunque en algunos casos tambin
participaron los ete, los maestros de las escuelas o los supervisores.
Los programas que se ofrecieron en este espacio estn relacionados con:
La Historia, Geografa y Patrimonio Cultural de la Regin o de la entidad.
El fortalecimiento de estrategias para el estudio.
Los temas transversales en el currculo; por ejemplo, la educacin en valores.
El uso y la enseanza de la lengua y cultura indgenas.
En la seleccin y aplicacin de los programas se observaron al menos cinco situa-
ciones:
Entidades que atendieron la recomendacin de la dgdc de aplicar y ajustar
el o los programas que se venan aplicando en Asignatura Opcional, de
tercer grado, correspondiente al Plan de Estudios 1993. Para adecuar los
programas se sabe que se tomaron en cuenta los propsitos educativos y
los rasgos del perfl de egreso expresados en la nueva propuesta curricular;
se reorganizaron los temas de estudio propuestos a partir de las necesida-
des, los intereses y las caractersticas de los alumnos de primer grado y se
dosifcaron los temas de estudio.
Entidades donde se aplicaron tal cual los programas de Asignatura Opcio-
nal, sin adaptar sus contenidos ni ajustarlos a las necesidades y a los cono-
cimientos de los alumnos de primer grado.

a)
b)
TERCER.indd 60 4/12/06 13:38:25
61
Entidades donde disearon ex profeso programas para Asignatura Estatal.
Aunque fueron pocos casos s se registraron este tipo de experiencias; al
respecto algunos directivos expresaron que contar con este espacio de op-
cionalidad dentro del mapa curricular es una valiosa oportunidad para dise-
ar propuestas apegadas al contexto en el que se ubican las escuelas y que
respondan a las necesidades de aprendizaje de los adolescentes que asisten
a esas escuelas.
c)
En la Reforma del 93 exista en tercer grado la Asignatura Opcional, sta le per-
mita a las escuelas y a las autoridades educativas estatales disear programas
y contenidos curriculares [], dado que ahora la nueva Reforma se vino muy
precipitada en mi estado, era necesario tomar en cuenta el material que ya exis-
ta de la Asignatura Opcional de tercer grado para bajarlo a primer grado.
Director de una escueIa participante en Ia pei
Desde mi punto de vista considero que la oportunidad que da el mapa curricu-
lar de que en cada estado e incluso en cada escuela se defnan los contenidos a
tratar en la Asignatura Estatal debe ser aprovechada [] a m me parece que las
escuelas son los espacios naturales desde los cuales se deben plantear y propo-
ner los contenidos curriculares para la Asignatura Estatal, a travs de un trabajo
sistemtico y colegiado [], adems se estn planteando tres horas por semana,
sera un trabajo interesante lograr que el colectivo plantear una alternativa
desde el espacio escolar.
Director de una escueIa participante en Ia pei
Escuelas que aplicaron la propuesta de la Asignatura de Lengua y Cultura
Indgena, atendiendo a la disposicin de la Secretara de Educacin Pblica
de impartirla en aquellos planteles ubicados en localidades con 30% o ms
de poblacin indgena.
Escuelas que no contaron con programas para atender la Asignatura Estatal;
en estos casos, los profesores plantearon temas de estudio, para lo cual se
apoyaron en contenidos y materiales de otras asignaturas, diversos libros de
texto, o bien, recopilaron materiales por diferentes medios (internet, libros
de texto, revistas).
d)
e)
TERCER.indd 61 4/12/06 13:38:25
62
En lo que respecta a la designacin de los maestros para atender la Asignatura
Estatal, se tom en cuenta lo siguiente:
El nmero de maestros disponibles para atender Asignatura Estatal.
La experiencia de haber trabajado en tercer grado el programa de Asignatura
Opcional, conforme al Plan de Estudios 1993.
El perfl profesional de los docentes para aplicar el programa de estudio se-
leccionado.
El nombramiento horas-clase de los docentes disponibles.
La disposicin de los maestros para aplicar el programa.
Cuando no se lograron reunir estas condiciones, el director fue quien determin
qu maestro atendera la Asignatura Estatal, en ocasiones utilizando a los maestros
con horas de descarga, por lo que en estos casos no siempre se consider que el
docente cumpliera con el perfl profesional que demandaba el programa. Por ejem-
plo, en el caso de Lengua y Cultura Indgena, que se imparti en algunos estados del
pas, se consider el perfl de los maestros de Ciencias Sociales para desarrollarla; sin
embargo, se dej de lado que hablaran la lengua indgena, tal como lo demanda la
propuesta.
Ias opiniones de Ios maestros v aIumnos acerca
de Io que se aprende en Asignatura fstataI
La valoracin que muchos estudiantes hacen respecto a la Asignatura Estatal est rela-
cionada con lo que les aporta a los conocimientos adquiridos en las otras asignaturas
y al uso que le pueden dar en su vida cotidiana (participar en recorridos por su estado
y conocer las condiciones geogrfcas, climticas, etctera; utilizar sus conocimientos
para realizar alguna actividad que les genere un ingreso econmico por ejemplo,
gua de turistas, si la comunidad les ofrece esa posibilidad).
Adems varios estudiantes expresaron que la forma de trabajo de los maestros
les agrada porque explican bien la materia, les cuentan historias o sucesos que se
dieron en la comunidad, aprenden palabras en lengua nhuatl o en ingls; escriben
textos y los envan a sus amigos por correo electrnico, y hacen representaciones en
el saln de alguna historia.
Otros estudiantes indicaron que hay maestros que atienden la Asignatura Estatal de
forma tradicionalista, no les gusta que el profesor sea quien manda al grupo sin
tomar en cuenta sus opiniones. Adems sealan que nos les gusta responder cuestio-
narios como lo indica el profesor ni elaborar escritos con determinadas caractersticas
ya que les resultan tareas muy difciles.

TERCER.indd 62 4/12/06 13:38:26

63
Por su parte los profesores expresaron que la Asignatura Estatal aporta a los alum-
nos valiosos aprendizajes que pueden aplicar en otras asignaturas y en otros contex-
tos adems del escolar. Advierten que muchos de sus estudiantes aprendieron a valo-
rar su cultura y a respetar la diversidad cultural y lingstica; saben ms acerca de la
geografa, las tradiciones y costumbres de su estado, y han desarrollado su capacidad
para resolver problemas de su entorno y en su vida cotidiana.
Sin embargo, hay una perspectiva diferente a las anteriores, pues varios docen-
tes sealaron que durante la aplicacin de los programas tuvieron algunos proble-
mas para desarrollar los contenidos del programa de estudio, ya que los alumnos
de primero no responden de la misma manera que los de tercero; en opinin de un
maestro: todava son nios y hay que hacer las adaptaciones al programa para tener
mejores resultados. Asimismo, indicaron que el programa necesita estar actualizado,
requieren que se integren nuevos temas y formas de trabajo.
Cabe agregar que la mayora de los maestros expresaron que ha sido poca o nula
la capacitacin y asesora para comprender el sentido formativo de Asignatura Estatal
en el contexto del nuevo plan de estudios. Ante esta situacin, en algunas entidades
se nombr a un asesor especfco para orientar a los maestros en la aplicacin de los
programas de Asignatura Estatal. No obstante, se reconoce la necesidad de contar con
espacios de actualizacin y capacitacin a los asesores y maestros encargados de esta
asignatura.
Ias decisiones de Ia escueIa para organizar Ios TaIIeres
fstataIes en eI marco de un nuevo pIan de estudios
Al comienzo del ciclo escolar, los profesores que atendieron los Talleres Estatales
en las escuelas secundarias que participan en la pei organizaron su trabajo tal como
lo venan haciendo en los cursos anteriores, ya que en la nueva propuesta curricular
an no se consideraron orientaciones especfcas. De este modo, los maestros que
contaban con el programa de su asignatura lo aplicaron en primer grado; los que no
lo tenan, elaboraron una propuesta junto con los directivos de la escuela; y otros de-
sarrollaron su trabajo con los alumnos basndose en su experiencia como maestros
de Educacin Tecnolgica. Vavle la pena sealar que en dos entidades se aplic el
programa de Tecnologa elaborado por la Direccin General de Desarrollo Curricular
(dgdc).
En el desarrollo de los programas se identifcan principalmente tres situaciones:
En la mayora de las escuelas no se realizaron cambios signifcativos a los
programas. En estos casos se aplicaron los programas sugeridos por la Direc-
cin General de Escuelas Secundarias Tcnicas en 1995 (dgest) y los que
ya se aplicaban a partir de 1993. Por lo tanto, los maestros que atendieron
a)
TERCER.indd 63 4/12/06 13:38:26
64
los talleres siguieron aplicando los mismos programas y con la misma carga
horaria a fn de que no se vieran afectados sus derechos laborales.
Se hicieron ajustes a los programas tomando en cuenta la carga horaria se-
alada en la propuesta curricular 2005, las necesidades de aprendizaje de
los adolescentes y el perfl de egreso de la educacin bsica que propone el
nuevo plan de estudios. Cabe destacar que en los casos en que se hicieron
tales cambios a los programas se cont con el apoyo del ete o de los direc-
tivos de las escuelas.
Un mismo maestro aplic dos programas con un grupo (el propuesto por la
dgdc y el que vena desarrollando).
Demandas de Ios docentes de fducacin TecnoIgica
ante Ias caractersticas deI espacio curricuIar
Asignaturas v TaIIeres fstataIes
En relacin con los Talleres Estatales, conviene hacer mencin especial a cmo reci-
bieron este espacio curricular los maestros de Educacin Tecnolgica. Su principal
demanda fue contar con informacin sobre la Reforma en general, y en particular so-
bre el espacio que se denomin Asignaturas y Talleres Estatales. Asociado a la falta de
informacin mostraban inquietud sobre su situacin laboral, se sentan amenazados
ante la posibilidad de reducir su nombramiento horas-clase.
Asimismo, la respuesta de los maestros al nuevo plan de estudios fue pedir que se
les entregara un programa de estudio acorde con dicho plan, as como contar con la
actualizacin y asesora necesarias para el trabajo con los grupos de alumnos. Soli-
citaron adems el establecimiento de una propuesta metodolgica que propiciara el
aprendizaje de los estudiantes.
Conviene comentar que los profesores que aplicaron el programa diseado por la
dgdc y que recibieron capacitacin y asesora por parte del personal acadmico de
la propia Direccin General opinaron que este apoyo les permiti conocer y aplicar
otras maneras de planear; poner en prctica nuevas formas de trabajo; conocer los
contenidos y tener la fexibilidad para abordar los bloques del programa, ello, a decir
de los maestros, favorece que el estudiante construya su propio conocimiento.
Otra demanda de los profesores fue que en las escuelas existieran espacios para
reunirse e intercambiar puntos de vista sobre las diferentes actividades que realizan
en los talleres; sealaron que al no existir esta posibilidad de intercambio las expe-
riencias relevantes obtenidas en los talleres se deben a esfuerzos personales de los
docentes y no a los colectivos.
Adems, en relacin con la infraestructura los docentes indicaron que no todas las
escuelas tienen las condiciones necesarias para desarrollar su trabajo en el taller, en
ciertos casos es insufciente el espacio fsico con que se cuenta, y en otros los materia-
b)
c)
TERCER.indd 64 4/12/06 13:38:27
65
les para desarrollar las actividades. Respecto al espacio fsico relatan que se generan
problemas porque los alumnos tienen que moverse de un saln a otro, por ejemplo:
los alumnos de carpintera y electricidad que no tienen espacio para el taller, tienen
que buscar junto con el maestro un saln disponible. A veces ningn maestro de las
otras asignaturas quiere prestar su saln, pues argumentan que por el tipo de activi-
dad que realizan en el taller destruyen el mobiliario del aula. Asimismo se reporta
que los equipos con que cuentan los talleres son obsoletos.
Percepciones de directivos, maestros v aIumnos sobre
Ios taIIeres que se imparten en Ia escueIa secundaria
Los directivos y maestros manifestaron que a los talleres impartidos en las escuelas
secundarias, tanto en la modalidad tcnica como en la general, comnmente se les
considera como materias de relleno y de poca importancia en la formacin de los
estudiantes o como un espacio para relajarse del estudio de otras asignaturas. No
obstante, los docentes de las secundarias tcnicas argumentaron que, a travs de
los diferentes talleres (agricultura, conservacin e industrializacin de alimentos del
mbito agrcola, ganadera, apicultura, y mquinas y herramientas, entre otros) se
proporciona a los estudiantes un conjunto de saberes prcticos y tiles que pueden
emplear en diferentes situaciones que experimentan en su vida cotidiana segn el
espacio geogrfco donde se encuentren.
Mencionaron, adems, que en los talleres tambin se favorece el desarrollo de ac-
titudes y valores como la cooperacin y el respeto. En opinin de algunos maestros,
los talleres son la razn de ser de la escuela secundaria tcnica.
Del mismo modo, la mayora de los profesores y directivos de las secundarias
generales expresaron que en estos planteles se promueve que los alumnos apren-
dan un ofcio en los talleres (taquimecanografa, computacin, corte y confeccin,
entre otros) que se ofrecen, ya que esto les ayudar en su vida futura, en caso de
que no continen estudiando; lo que aprenden los adolescentes en los talleres son
herramientas que pueden utilizar cotidianamente para solucionar algn problema
personal, prestar un servicio a la familia o a otras personas, o bien, ayudarles en su
sostenimiento escolar.
Asimismo, los docentes argumentan a favor del sentido formativo de los talleres
ya que permiten a los alumnos iniciarse en diferentes ramas del conocimiento, con lo
que es posible la vinculacin con otras asignaturas del currculo.
Respecto a los talleres que se imparten en las escuelas secundarias, tcnicas o
generales, los estudiantes reconocen su valor por el contenido acadmico, porque
satisfacen las expectativas que tiene la familia, y por la utilidad que representa para
ellos; adems consideran como positiva la forma de trabajo del maestro.
Es importante sealar que uno de los talleres con mayor convocatoria en la actuali-
dad es el de computacin, lo que ocasiona confictos para las instituciones pues, en
TERCER.indd 65 4/12/06 13:38:27
66
la mayora de los casos, no pueden satisfacer la demanda de los alumnos por carecer
de la infraestructura necesaria.
Por otro lado, en algunas escuelas los estudiantes, al inicio del curso escolar, tie-
nen la oportunidad de estar en cada uno de los talleres que se ofrecen en el plantel
para conocer lo que se realiza en ellos, despus de esta experiencia los alumnos
deciden en cul participar. Sin embargo, segn los profesores, los alumnos deciden
infuenciados por los padres de familia, ya que stos les sugieren aprender alguna
actividad que les sirva en un futuro inmediato, por ejemplo: para apoyar en la casa
reparando algunos desperfectos o para hacer tareas que les permitan obtener un in-
greso econmico.
En otros planteles los estudiantes son asignados a los talleres sin que se les consul-
te su opinin, por lo que la valoracin que hacen de stos es a partir de la utilidad que
encuentran en ellos y de la forma de ser del maestro, ms que por como trabaja; por
ejemplo, para el primer aspecto, algunos alumnos que participaron en la aplicacin
de los programas de tecnologa que propuso la dgdc, sealaron que este espacio les
ha servido para aprender la historia y el proceso de la evolucin de la vestimenta.
Otros estudiantes indicaron que el estilo de trabajo y la forma de comunicarse del
maestro con ellos, infuy para despertar el gusto por el taller y promover sus apren-
dizajes.
Propuestas de Ios maestros para reorientar
o fortaIecer eI trabajo con Ios TaIIeres fstataIes
Varios profesores sealaron que los programas de los talleres que actualmente se
imparten en las escuelas secundarias, tcnicas y generales, no estn favoreciendo el
desarrollo de los rasgos del perfl de egreso, expresados en el nuevo plan de estudios
para la educacin secundaria.
Algunas sugerencias de los docentes fueron: reducir contenidos y hacerlos ms
prcticos; que puedan ajustarse a las condiciones en que se encuentra la escuela;
que los contenidos se relacionen de manera directa con las otras asignaturas del cu-
rrculo, y que las actividades propuestas sean acordes con la realidad y los avances
tecnolgicos.
Otra propuesta de revisin tiene que ver con ellos mismos, con su actitud, ya que
muchos aceptan lo que se dice de los talleres, que son materias de relleno, y las de-
sarrollan as, por lo que sugirieron promover que el maestro de taller tome concien-
cia real del sentido formativo de la Tecnologa para as poder adecuarse a los cambios
de los programas. Asimismo, plantearon que si se impulsa el trabajo colegiado entre
los profesores, adems de hacer el seguimiento a la aplicacin de los programas, se
puede contribuir a alcanzar los rasgos del perfl de egreso.
TERCER.indd 66 4/12/06 13:38:28
67
Consideraciones de Ios profesores
a partir de Ia experiencia en Ia pei
con Asignaturas v TaIIeres fstataIes
De acuerdo con los maestros los esfuerzos para fortalecer el espacio curricular de
Asignaturas y Talleres Estatales pueden centrarse en los siguientes puntos:
El fortalecimiento del contenido de los programas de estudio de Asignatura
y Talleres Estatales. A partir de la experiencia en la aplicacin de los progra-
mas de Asignatura Estatal, los profesores sealaron la importancia de preci-
sar los enfoques y las orientaciones didcticas, as como las sugerencias de
evaluacin, ya que durante la pei en muchos casos tuvieron que hacer ajustes a
los programas con que trabajaron. En este sentido, consideraron importante
implementar un proceso de seguimiento a la aplicacin de los programas que
permita valorar su pertinencia y hacer los ajustes permanentes.
Por su parte, los maestros de talleres expresaron su disposicin para revi-
sar y participar en la elaboracin de los nuevos programas con el fn de que
sean acordes con la nueva propuesta curricular y los avances tecnolgicos.
La valoracin del espacio curricular. Los directivos y profesores sealaron
que la experiencia con la pei les permiti reconocer la importancia que tienen
tanto la Asignatura Estatal como los Talleres Estatales en la formacin de los
alumnos para el logro de los rasgos del perfl de egreso, motivo por el cual
destacaron la relevancia de que todos los actores de la escuela comprendan
su sentido formativo. Asimismo, comentaron que al no haber recibido capaci-
tacin durante el curso escolar trabajaron con programas que, en su opinin,
necesitan ser revisados y actualizados para favorecer los aprendizajes de los
alumnos.
La formacin de los docentes. Los maestros, tanto de Asignatura Estatal como
de Taller, sealaron la necesidad de ser tomados en cuenta para los cursos de
capacitacin y actualizacin, ya que hasta ahora su formacin fue de forma
personal y aislada. Sugieren el diseo de un trayecto formativo que les permi-
ta desarrollar nuevas competencias para el trabajo que vienen realizando con
los alumnos a la luz de este nuevo plan de estudios.
Integrar y fortalecer a los Equipos Tcnicos Estatales. Para brindar capacita-
cin a maestros de Asignatura Estatal y Taller Estatal se requiere integrar o
fortalecer equipos de trabajo que, en el mbito estatal o local, favorezcan la
comprensin y el manejo de la propuesta de estudio y el desarrollo acadmico
de los maestros, as como la revisin de los programas de estudio.

TERCER.indd 67 4/12/06 13:38:28

TERCER.indd 68 4/12/06 13:38:29
69
R e p o r t e 8
Ias reuniones de maestros: eI camino
para construir eI trabajo coIaborativo
En las escuelas secundarias participantes en la Primera Etapa de Implementacin (pei)
de la Reforma de la Educacin Secundaria (rs) se realizaron diferentes tipos de re-
uniones: de Consejo Tcnico, por academias de grado o de asignatura, las relaciona-
das con la organizacin de eventos (concursos, exmenes, etctera) y aquellas que
gestionan los maestros segn sus posibilidades de tiempo y necesidades de interac-
cin. En opinin de profesores y directivos estas reuniones haban abandonado su
propsito, pues en ellas se discutan temas relacionados con la cuestin administrati-
va del plantel y los asuntos poltico-sindicales de los maestros, dejando poco tiempo
para el anlisis y la discusin de los temas referidos al aprendizaje de los alumnos. En
el Documento Introductorio. Plan y Programas de Estudio para la Educacin Secun-
daria. Primera Etapa de Implementacin, 2005-2006 se seala que para una ptima
operacin de la propuesta curricular los maestros requieren intercambiar informacin
al interior de las academias especfcas, tomar acuerdos con profesores de otras asig-
naturas y compartir ayuda y apoyo para el logro de metas comunes,
17
de tal manera
que las reuniones entre los maestros de las escuelas tengan como fnalidad compartir
experiencias sobre la intervencin docente y los aprendizajes de los alumnos. Es-
tos planteamientos fueron el punto de partida para buscar informacin sobre lo que
ocurri en el trabajo colegiado de las escuelas participantes en la pei durante el ciclo
escolar 2005-2006.
17
sep (2005) Plan y Programas de Estudio para la Educacin Secundaria, Documento Introductorio, Primera
Etapa de Implementacin, p. 15
TERCER.indd 69 4/12/06 13:38:29
70
En el reporte se da cuenta del camino que los profesores recorrieron en un esfuer-
zo para que las diferentes reuniones de academia o de Consejo Tcnico se orientaran
a la discusin de temas relacionados con la enseanza y el aprendizaje de los estu-
diantes. Se seala el papel del director y de los coordinadores de las academias para
favorecer la asistencia y participacin de los profesores en las reuniones, y adems,
los temas a que se dio mayor importancia en ellas. Asimismo, se da cuenta del papel
que jug el tutor al participar en las reuniones como conocedor de los grupos de
estudiantes y, fnalmente, se presentan algunas consideraciones para fortalecer los
diferentes tipos de reuniones como espacios de anlisis y refexin para mejorar el
trabajo docente.
lavorecer eI trabajo coIaborativo
entre maestros, un cometido de Ia pei
Al inicio del ciclo escolar 2005-2006, en algunas escuelas, los profesores de primer grado
dieron a conocer a sus compaeros, en distintas reuniones (de academia o de grado), los
apartados del programa de estudio que aplicaran (propsito, enfoque, orientaciones
didcticas, evaluacin y organizacin y distribucin de los contenidos), con el fn de
establecer acuerdos para la organizacin de contenidos y la elaboracin de propues-
tas de trabajo conjunto. Esta accin favoreci un primer acercamiento de los maestros
hacia las asignaturas y el intercambio de puntos de vista sobre ellas. Asimismo, sent
las bases para establecer acciones que promovieran el conocimiento de los progra-
mas de estudio.
La organizacin de contenidos y la realizacin de actividades compartidas fue-
ron las tareas que propiciaron que los profesores intercambiaran opiniones sobre los
avances y las difcultades en el desarrollo de la asignatura que imparten o acerca del
comportamiento de los adolescentes; estos intercambios tuvieron lugar en diferentes
momentos y espacios del plantel.
Estas oportunidades de convivir e intercambiar informacin se hicieron ms fre-
cuentes entre algunos maestros, por lo que varios acordaron fechas para juntarse y
dialogar sobre un tema especfco, convenido con anterioridad. En este sentido, la
aplicacin de los programas de estudio signifc para los profesores la oportunidad de
establecer relaciones diversas de trabajo entre compaeros de la misma escuela.
Las relaciones entre docentes se orientaron por diferentes motivos: la amistad, la
formacin profesional, la pertenencia a un mismo grupo sindical o la vinculacin de
los temas de su asignatura con los de otra.
Con la pei, los maestros manifestaron a los directivos la necesidad de un espacio
para reunirse y realizar actividades como la planeacin conjunta de la asignatura,
intercambiar experiencias y dar a conocer los avances y las difcultades en el desarro-
llo de los programas. No obstante, la normatividad vigente no contempla un tiempo
especfco para que las reuniones entre maestros se realicen en un momento determi-
TERCER.indd 70 4/12/06 13:38:30
71
nado. Ante esta situacin, algunos docentes, en coordinacin con los directivos de
los planteles, establecieron acuerdos para poder realizar las reuniones, por ejemplo:
encontrarse durante el descanso de los alumnos, suspender la jornada de un da com-
pleto de clases, juntarse al fnalizar la ltima sesin de clase de un da determinado
con anticipacin o el sbado por la maana esto ltimo se dio en pocas ocasiones y
en un nmero reducido de escuelas.
En algunas escuelas secundarias la organizacin de los horarios favoreci que los
maestros atendieran slo a los alumnos de primer grado, as que asistieron a reuniones
de grado y de asignatura sin difcultad alguna; no obstante, en otras escuelas donde
los maestros, adems de atender a los estudiantes de primer grado, tambin trabaja-
ban en segundo o tercero, o en ambos, tuvieron algunas complicaciones para asistir a
las reuniones programadas por los presidentes o coordinadores de las mismas.
Tejer redes v provocar encuentros: Ias tareas deI director
v de Ios presidentes o coordinadores de Ias academias
En la mayora de las escuelas secundarias, el liderazgo del director fue determinante
para la organizacin y realizacin de las reuniones de los docentes de la escuela,
pues promovi que de manera conjunta se defnieran la misin y la visin del plan-
tel, la planeacin anual de las actividades, la distribucin de las comisiones a realizar
durante determinado tiempo y la organizacin de las diferentes academias de grado
y de asignatura.
Para los directivos, organizar y efectuar las reuniones entre maestros fue un reto, por-
que los oblig a tener una actitud diferente con los maestros que laboran en el plantel:
acercarse a los profesores como director y al mismo tiempo como colega y persona,
respetando las diferentes posiciones polticas, ideolgicas y culturales de los grupos
establecidos.
Por otra parte, el papel del presidente
18
o coordinador de la academia en cuanto a
convocar a los maestros a las reuniones tambin fue importante, ya que si al interior
de los planteles existan subgrupos que se relacionaban poco con sus compaeros y
si el presidente o coordinador de la academia perteneca a uno diferente, tena que
buscar estrategias que fueran incluyentes, de tal manera que todos participaran en la
reunin, respetando sus diferencias.
Al inicio del ciclo escolar se acord que algunas reuniones se realizaran cada
mes, y otras, cada dos meses contando con la asistencia de la mayora de los profeso-
res; sin embargo, conforme fue avanzando el curso, a los maestros se les encargaron
comisiones o tareas segn las necesidades de la escuela, lo que fue motivo para que
varios no asistieran a las reuniones como se haba programado.
18
En la mayora de las escuelas, la presidencia de las academias corresponde al director del plantel.
TERCER.indd 71 4/12/06 13:38:30
72
Ios temas prioritarios de Ias reuniones entre maestros
La mayora de los docentes de las escuelas que participan en la pei tuvieron un papel
importante en las reuniones; aun con las diferentes posiciones polticas, ideolgicas,
de relaciones interpersonales, etctera, lograron llegar a acuerdos para realizar un
trabajo conjunto considerando las necesidades de los adolescentes.
Al inicio del curso escolar, los profesores respondieron al llamado de los directo-
res sin estar plenamente convencidos de que la Reforma era necesaria, tanto para la
escuela secundaria como para los alumnos que a ella asistan e incluso para ellos mis-
mos, pues consideraban como una posibilidad que se vieran afectadas sus condicio-
nes laborales, sobre todo las de los profesores que atendan Educacin Tecnolgica.
Conforme fue avanzando el ciclo escolar los maestros establecieron diversas formas
de interaccin con los alumnos; asimismo, fueron reconociendo sus potencialidades,
pero tambin sus defciencias respecto a conocimientos bsicos sobre matemticas,
redaccin, comprensin lectora, etctera. Lo anterior permiti que los docentes se
dieran cuenta de la importancia de comunicarse con sus compaeros que impartan
las otras asignaturas con el fn de elaborar conjuntamente propuestas para apoyar a
los estudiantes.
Los presidentes y coordinadores de las academias haban realizado su labor de
sensibilizacin con los profesores, pues stos asistan a las reuniones a presentar in-
formacin sobre los alumnos, su trabajo con el grupo, etctera, que en otras palabras
signifcaba dar a conocer sus experiencias, sus habilidades y sus creencias para que el
colectivo de profesores las analizara y refexionara en torno a ellas.
Para algunos maestros compartir informacin con sus compaeros fue, en un prin-
cipio, sencillo, ya que los temas de que se hablaba en ese momento se relacionaban
con el desarrollo de la asignatura, la disciplina de los alumnos dentro del aula, la
asignacin de tareas para alguna actividad especfca por parte de la direccin del
plantel, y con los asuntos generales de la escuela.
Conforme fue avanzando el ciclo escolar, los profesores continuaron con temas
semejantes y la misma secuencia para el desarrollo de la reunin: pase de lista de
asistencia, propsito de la reunin, temas a abordar, propuestas de solucin y toma
de acuerdos. Asimismo, considerando el tiempo con que se contaba para las reunio-
nes, se opt porque cada participante presentara los resultados obtenidos al trabajar
con su asignatura.
En algunas ocasiones, al terminar una exposicin se dialogaba sobre sta, en otras,
se continuaba con los siguientes programas de estudio. Al ir avanzando el curso
escolar, varios docentes cuestionaron la forma en que se realizaban las reuniones y
los temas que se discutan, porque, en su opinin, se haban esquematizado y no
se permita abordar otros temas, como la estrategia que utiliza el docente para favo-
recer la participacin de los alumnos en las tareas asignadas, el uso de los recursos
didcticos, etctera. Ante tal situacin, se observ que algunos profesores dejaron de
asistir a las reuniones, no se les notaba el mismo entusiasmo que al inicio del curso;
TERCER.indd 72 4/12/06 13:38:31
73
las justifcaciones eran: hay mucho trabajo, no se avanza respecto a los acuerdos
tomados, hay diferencias personales con otros maestros, etctera.
Algunos maestros trataron de utilizar este espacio para dar a conocer sus postu-
ras ideolgicas sobre la Reforma, lo que no fue aceptado, ya que la mayora de los
profesores reconoci que ese lugar era para discutir y analizar lo relacionado con el
aprendizaje de los alumnos y el trabajo docente.
fI tutor como portador de informacin en Ias reuniones
En algunas escuelas el tutor, al inicio del curso escolar, estableci diversas formas
de comunicacin con los maestros de las asignaturas, ya fuera al participar en las
reuniones de academia, en momentos como el tiempo destinado al descanso de los
alumnos o cuando coincidan en algn espacio dentro de la escuela. En las reuniones
de asignatura o grado, el tutor aportaba informacin sobre las percepciones de los
estudiantes respecto a las actividades que les proponan los maestros y las maneras
en que stos las llevaban a cabo. Conforme fue avanzando el ciclo escolar, los maes-
tros de las asignaturas, adems de requerir informacin sobre los estudiantes, fueron
demandando la intervencin del tutor para resolver situaciones concretas con los
grupos de alumnos, por ejemplo, saber por qu no estaban cumpliendo con las tareas
encargadas y sobre sus formas de relacionarse con los maestros, etctera.
Al realizar tales actividades, el tutor se convirti en un sujeto informado sobre los
sucesos escolares, por lo que su participacin en las reuniones de trabajo entre maes-
tros fue indispensable para comprender los comportamientos de los estudiantes y en
conjunto buscar alternativas para apoyarlos u orientarlos.
Cuando los temas que trataron los maestros en las reuniones refrieron al aprendi-
zaje de los alumnos y a los avances en los programas de estudio, el tutor proporcion
informacin relacionada con las necesidades, los intereses y las expectativas de los
alumnos, lo que favoreci que los comportamientos y las actitudes de los estudiantes
en la escuela no se consideraran hechos aislados, sino parte de sus caractersticas
como adolescentes y como miembros de un grupo escolar, las cuales estn presentes
en su proceso de aprendizaje.
Pero tambin es importante mencionar que en algunas escuelas los docentes de
asignaturas como Espaol, Matemticas, Geografa, Ingls y los que impartieron Asig-
natura Estatal y Taller Estatal sealaron que no saban o no conocan de las activida-
des que realizaba el tutor.
TERCER.indd 73 4/12/06 13:38:31
74
Consideraciones para fortaIecer Ias diferentes
reuniones que se reaIizan en Ias escueIas secundarias
De acuerdo con los directivos y maestros de las escuelas, las reuniones de academia
por grado o por asignatura y de Consejo Tcnico se pueden fortalecer a travs de las
siguientes recomendaciones:
La aplicacin de un nuevo currculo gener en los maestros inters por com-
partir con sus colegas inquietudes, aprendizajes y experiencias, por lo que
conviene impulsar en los planteles una transformacin de la dinmica escolar,
de modo que existan espacios para que los maestros intercambien puntos de
vista acerca de su trabajo docente y sobre los aprendizajes de los alumnos.
Los docentes reconocieron el potencial que tienen las reuniones colegiadas
para su formacin profesional cuando estn orientadas hacia el anlisis y la
refexin colectivos sobre su trabajo docente. Si bien se reconoce que no se
pueden crear de pronto en las escuelas nuevas culturas acerca del trabajo co-
legiado, s es posible que de manera paulatina se incorporen en las agendas
de las reuniones temas de carcter pedaggico.
La participacin del responsable de Orientacin y Tutora en las reuniones
entre maestros fue clave para que pudieran dialogar acerca de sus alumnos
de manera ms informada. Es decir, referirse a ellos reconociendo sus carac-
tersticas personales y las de su entorno familiar y social, sus inquietudes y sus
expectativas ayud a tomar decisiones orientadas a mejorar su intervencin
docente y a atender la diversidad presente en los grupos escolares. Por lo
tanto, es importante que en las reuniones entre maestros se reconozca y apro-
veche el papel que juega el docente de Orientacin y Tutora como portador
de informacin valiosa sobre los adolescentes del grupo a su cargo.

TERCER.indd 74 4/12/06 13:38:31

75
R e p o r t e 9
Consideraciones sobre Ia experiencia de Ia Primera
ftapa de lmpIementacin de Ia Reforma de Ia fducacin
Secundaria en eI cicIo escoIar 2005-2006
La Primera Etapa de Implementacin (pei) de la Reforma de la Educacin Secundaria
(rs) se plante como propsito conocer lo que sucede en las escuelas secundarias
al poner en marcha un nuevo currculo, a fn de distinguir aquello que es necesario
fortalecer o modifcar en la propuesta curricular. Ahora que ha concluido su primer
ao, vale la pena hacer un alto y reconocer los retos que es necesario atender a partir
de esta experiencia.
Se requiere que en todas las acciones de la Reforma se ponga en el centro a los
adolescentes
En la aplicacin del Plan de Estudios 2006 y de los programas respectivos, durante
el primer ao de implementacin existi una referencia constante a los adolescentes,
ya sea en el trabajo de los maestros en las asignaturas, los documentos de la Reforma
o en los talleres de capacitacin a ete o a docentes de primer grado. Sin embargo, en
ocasiones, junto al discurso sustentado en los adolescentes y al reconocimiento de
que es necesario atender sus necesidades educativas coexisten otro tipo de discursos
y prcticas que los colocan en un segundo plano y a la par se justifcan acciones que
se realizan en la escuela a fn de mantener lo que se hace.
Es importante sealar que en las entrevistas con los estudiantes stos mencionaron
que existen maestros que los tratan mal, los regaan y no los respetan, y que hay do-
centes que se ausentan de la escuela.
Entonces, es necesario analizar y refexionar sobre prcticas escolares que rebasan
la aplicacin de los programas de estudio y que tocan aspectos de la organizacin
TERCER.indd 75 4/12/06 13:38:32
76
escolar, como las normas y los valores que rigen la relacin de los directivos y maes-
tros con los alumnos, y la disciplina, que usualmente son soslayados en un proceso
de Reforma. En este sentido, vale la pena preguntarse por las formas de participacin
que tienen los alumnos en la escuela en su conjunto y no slo en las clases.
Aunado a lo anterior, se requiere que las necesidades, expresiones culturales y di-
versidad que caracterizan a los alumnos sean el referente y sentido fundamental de la
Reforma, no perdiendo de vista que la mejora de la prctica docente y la gestin esco-
lar son un medio para lograr los propsitos educativos con todos los adolescentes.
fs indispensabIe que directivos v maestros comprendan
Ios propsitos v Ias ventajas pedaggicas de Ia Reforma
para que se invoIucren en eIIa
Al comenzar la pei directivos y docentes expresaron dudas e incertidumbres de diver-
so tipo, relacionadas con el enfoque y las caractersticas de los programas de estudio,
el lugar de Asignaturas y Talleres Estatales en el mapa curricular (versin 2005), el
sentido de Orientacin y Tutora, entre otras. Estas dudas se presentaron a pesar de
que los maestros en talleres de capacitacin participaron y estuvieron acompaados
por el ete; conforme transcurri el ao lectivo y los docentes avanzaron en la com-
prensin de las caractersticas de la Reforma estas dudas iniciales se focalizaron en
aspectos especfcos de la misma.
En este sentido, la tarea inicial de los directivos y los ete fue convencer y sensi-
bilizar a los docentes para que participaran en la pei y a la par contribuyeron a que
stos comprendieran los principales rasgos de la Reforma.
Lo anterior deja ver que, si bien hay que considerar que al inicio de un proceso de
Reforma es natural que surjan mltiples dudas, incertidumbres e incluso resistencias,
es necesario que en los primeros meses de implementacin los docentes comprendan
qu pretende, cules son sus propsitos y en qu sentido benefcia la formacin de
los estudiantes, la prctica docente y la gestin escolar, de manera que los diversos
actores tengan claridad del tipo de cambios que requieren propiciar, en qu direccin
van y la conveniencia de favorecerlos en su escuela.
No obstante, estar convencido de participar en la Reforma es necesario, pero no
sufciente para favorecer su implementacin, se requiere tambin vincular constan-
temente la nueva propuesta curricular con la experiencia y actuacin real de los
directivos y docentes en las escuelas, con su comprensin del Plan de Estudios 1993
y con las caractersticas de sus alumnos, a partir de procesos de refexin que lleven
a un cambio gradual y sistemtico de las prcticas y concepciones, de otra forma, se
modifcarn aspectos que representan una novedad o se harn cambios aparentes, sin
transformar realmente el sentido del trabajo con los estudiantes.
TERCER.indd 76 4/12/06 13:38:32
77
fs preciso que Ias autoridades educativas
estataIes impuIsen v apoven Ia Reforma
La experiencia de la pei resalt la importancia que tiene el apoyo de las autoridades edu-
cativas estatales para la Reforma. Por lo que en los siguientes ciclos escolares es necesario
que en cada entidad se continen impulsando las acciones y los procesos que se
desprenden de la Reforma y se disee una estrategia a corto y mediano plazos para
su implementacin. En esta estrategia cabe pensar en apoyos continuos y que, en lo
posible, vayan ms all del comienzo de cada ao lectivo.
Cabe aclarar que los apoyos no se referen nicamente a recursos, sino a pro-
porcionar validez y reconocimiento institucional al proceso. Del mismo modo, este
apoyo contempla la difusin, la refexin y el anlisis del proceso y de los resultados
de la Reforma, con base en el seguimiento que se realice; es importante que ste con-
tribuya a la toma de decisiones para mejorar la implementacin.
fs necesario que en Ias escueIas exista Ia posibiIidad
de compartir Ia experiencia, anaIizar Ia prctica
docente v mejorar Ia gestin escoIar
En el primer ao de la pei directivos y maestros disearon estrategias que tenan la
fnalidad de contar con tiempo y espacios para compartir su experiencia, los avances
y las difcultades que tuvieron en la aplicacin de los programas de estudio con los
alumnos; esto permiti reconocer el impacto de las reuniones y los dilogos entre
maestros en la comprensin de la propuesta curricular y en el aprendizaje de los es-
tudiantes, as como afrmar que estos espacios son muy tiles para el apoyo mutuo en
un proceso que genera angustia, como la implementacin de un nuevo currculo.
Sin embargo, la realizacin de las reuniones entre maestros, en varios casos, im-
plic la disminucin del tiempo de clase, mientras que otros docentes las hicieron en
contraturno o en su tiempo libre. Conforme avanz el ciclo escolar la frecuencia de
las reuniones disminuy, algunas se dirigieron nuevamente a atender asuntos admi-
nistrativos, organizacin de eventos o temas sindicales. Asimismo, los maestros que
cuentan con pocas horas de carga horaria en la escuela tuvieron ms difcultades para
participar en las mismas.
Lo sealado reitera lo que en numerosas ocasiones tanto maestros como especia-
listas en educacin han sealado: la necesidad de que directivos y docentes cuenten
en su contrato con tiempo para el trabajo colegiado, as como que la normatividad
que rige a las escuelas secundarias y las condiciones laborales de los maestros sean
modifcadas, de manera que cuenten con tiempo especfco para reunirse; pero tam-
bin es importante visualizar y prevenir los riesgos que esto entraa.
TERCER.indd 77 4/12/06 13:38:33
78
Se requiere documentar v difundir eI proceso de Reforma
En la pei los coordinadores y subcoordinadores de los ete fueron los encargados de
realizar el seguimiento a la organizacin y al funcionamiento de las escuelas partici-
pantes en su entidad, y los asesores, a la aplicacin de los programas de estudio. Su
labor ha permitido contar con informacin sobre lo sucedido en todos los planteles
educativos participantes y tomar decisiones fundamentadas en esta experiencia.
Sin embargo, la informacin estuvo principalmente al alcance de las autoridades
educativas y de los propios ete y, por tanto, se ha utilizado en los espacios en que
ellos se desenvuelven.
De lo anterior se desprende la necesidad, por una parte, de difundir la informacin
producto del seguimiento en las escuelas participantes en la pei, para fundamentar la
refexin, la toma de decisiones y la realizacin de acciones basadas en la experien-
cia de su propio proceso de implementacin y, por otra parte, mejorar la manera en
que se difunde la informacin para que otras personas puedan hacer uso de la misma,
extendiendo de esta manera el dilogo sobre la Reforma.
fs importante fomentar v fortaIecer eI Iiderazgo acadmico
de Ios directivos, pues sin ste Ia impIementacin de Ia
Reforma difciImente ser coordinada v articuIada dentro
de Ias escueIas
Uno de los actores ms signifcativos durante este primer ao de la pei fueron los di-
rectivos escolares. Las decisiones que tomaron durante el ciclo escolar contribuyeron
a propiciar condiciones adecuadas para la implementacin, fueron informantes clave
para los maestros sobre la Reforma, apoyaron propuestas de sta y favorecieron, en
cierta medida, la articulacin de las acciones que se desprenden de la misma.
Los directivos ms implicados en la pei y que se dieron a la tarea de conocer el plan
y los programas de estudio y otros documentos de la Reforma orientaron pedaggica-
mente a los maestros de su escuela, incluso algunos ayudaron a los tutores a disear
actividades didcticas o proyectos para Orientacin y Tutora.
Aunque si bien lo anterior no se dio en todos los planteles, cabe reconocer que los
directivos se enfrentaron al reto de fomentar la participacin de los maestros, atender
los imprevistos y resolver cuestiones relacionadas con la pei en sus escuelas.
De esta forma, la participacin de los directivos plantea la necesidad ineludible de
fortalecer su liderazgo acadmico, a partir de la capacitacin y actualizacin sobre el
plan y los programas de estudio, sobre las caractersticas de los adolescentes y sobre
la gestin escolar.
TERCER.indd 78 4/12/06 13:38:33
79
Sin embargo, lo anterior es slo un paso al que se suma la necesidad de que los
directivos estn convencidos de ser parte de la Reforma, de conocerla, comprenderla
y desarrollarla en sus planteles; de no ser as cmo pueden propiciar la participacin
de los maestros en ella?
La tarea de los directivos es an ms signifcativa si se piensa que favorecen la
articulacin y la coordinacin de las tareas de la escuela hacia un propsito y metas
comunes.
Se requiere fortaIecer v renovar Ios programas
de Asignatura fstataI v de TaIIeres fstataIes, as
como articuIarIos con eI nuevo pIan de estudios
En la versin preliminar del plan de estudios aplicada por las escuelas participantes
en la pei se cont con un espacio curricular denominado Asignaturas y Talleres Estata-
les, con una carga horaria de seis horas. Al respecto existieron dudas y observaciones
de los maestros: desde las vinculadas con su situacin laboral hasta la pertinencia de
los programas de estudio con las caractersticas de los alumnos de primer grado y el
contexto cultural, social y tecnolgico en que se desarrollaran. A ello se sum que
estos maestros se sintieran alejados del proceso de Reforma, ya que no recibieron
capacitacin ni asesora por parte del Equipo Tcnico Estatal.
A la luz de esta experiencia es necesario que en los siguientes ciclos escolares es-
tos docentes cuenten con capacitacin y asesora por parte de los ete, que les permita
comprender el sentido formativo de su asignatura en el marco de la Reforma. Se re-
quiere adems disear y seleccionar programas de Asignatura Estatal que respondan
a las necesidades de aprendizaje de los adolescentes que cursan el primer grado, al
contexto en que se desenvuelven y al sentido formativo de la Reforma, as como dar
seguimiento a los mismos. Y en cuanto a los Talleres Estatales (ahora Tecnologa) es
indispensable renovar los programas de estudio considerando el contexto tecnolgi-
co actual y el perfl de egreso de la educacin bsica, as como valorar la aportacin
que tiene este espacio curricular en la formacin de los adolescentes, favoreciendo la
participacin de los profesores en las reuniones colegiadas.
fs necesario que todo eI personaI
de Ia escueIa participe en Ia Reforma
En las escuelas participantes en la pei existieron diferentes formas de implicacin de
los maestros de segundo y tercer grados y del personal de apoyo. En algunos plan-
teles, el ete y los directivos escolares favorecieron que recibieran capacitacin o in-
formacin sobre el plan y los programas de estudio y estuvieran al tanto de lo que se
TERCER.indd 79 4/12/06 13:38:34
80
haca en el plantel en el marco de la Reforma. En otros casos esto no fue as, lo que
gener un ambiente de poca confanza. Asimismo, hubo maestros de primer grado
que se sintieron excluidos del proceso, como los de Asignaturas y Talleres Estatales,
ya que no recibieron capacitacin y asesora de los ete.
En este sentido, el ciclo escolar 2006-2007 es una oportunidad para replantear la
estrategia y que puedan ser incluidos en la Reforma todos los maestros y actores de
la escuela, de manera que no se genere una brecha entre los que estn en ella y
aquellos que se consideran fuera. Por ejemplo, se puede propiciar que conozcan
los planteamientos generales del plan y los programas de estudio y, de ser posible,
inicien su capacitacin o lleven a cabo reuniones en este sentido; o disear acciones
dirigidas a fortalecer la participacin del personal de apoyo en la Reforma, en especial
los orientadores educativos y los trabajadores sociales a partir de los planteamientos
del documento La Orientacin y Tutora en la escuela secundaria. Lineamientos para
la formacin y la atencin de los adolescentes.
Al inicio del ciclo escolar 2005-2006 los maestros de primer grado participaron en
un taller de capacitacin y actualizacin sobre los programas de estudio organizado
por los ete. Este taller tuvo una duracin diferenciada, de acuerdo con las condiciones
y posibilidades de cada entidad. Posteriormente, los ete asesoraron y acompaaron
a los maestros en el terreno de la prctica, lo que permiti que stos comprendieran
cada vez mejor los programas de estudio.
Lo anterior permite sealar que una sola capacitacin al inicio del ao escolar es
insufciente frente a la complejidad de trabajar una nueva propuesta curricular. Los
primeros acercamientos permiten distinguir algunos aspectos centrales del programa
de estudios, pero hace falta experimentar sus propuestas, valorar cmo resultan stas
con los alumnos y analizar los resultados obtenidos y la propia prctica docente. De
esta manera, la capacitacin y la asesora son aspectos que se debern realizar duran-
te todo el ciclo escolar y, en ese sentido, los Equipos Tcnicos habrn de convertirse
en un apoyo constante para los maestros y las escuelas.
Se debe fortaIecer Ia participacin v Ia asesora
pedaggica de Ios fquipos Tcnicos fstataIes v de
Ios supervisores escoIares a Ias escueIas secundarias
Como ya se ha dicho antes, la participacin de los ete en la capacitacin, asesora y
seguimiento a la aplicacin de la Reforma en las escuelas participantes en la pei fue
fundamental; sin embargo, en el contexto de la generalizacin de la Reforma existen
condiciones distintas que difcultan que las estrategias de asesora y seguimiento uti-
lizadas en la pei se puedan desarrollar en todos los planteles educativos del pas. Por
lo que es necesario, por un lado, que la totalidad de los ete fortalezcan sus funciones
y habilidades relacionadas con el acompaamiento pedaggico a las escuelas, y en
este sentido, reenfocar su labor cuando sea necesario y, por otro lado, disear estra-
TERCER.indd 80 4/12/06 13:38:34
81
tegias para que los maestros tambin encuentren este acompaamiento en sus zonas
escolares o en sus escuelas, ya sea por medio del personal de la supervisin, por los
directivos escolares u otros maestros del plantel, o bien, en el trabajo colegiado. De
igual manera, el seguimiento a las escuelas demandar a los ete mejorar sus compe-
tencias para obtener, sistematizar, registrar, reportar y difundir informacin relevante
sobre el proceso de Reforma.
Tomando en cuenta las consideraciones anteriores, resulta que la generalizacin
de la Reforma de la Educacin Secundaria, en el primer grado en todas las escuelas
secundarias del pas, presenta retos y demanda acciones complementarias a las que
se realizaron en las escuelas participantes en la pei durante el ciclo escolar anterior.
Sin embargo, las acciones realizadas en estas escuelas y la forma en que se organi-
z la pei ratifcan: la necesidad de acompaar a los planteles educativos en el proceso
de Reforma; que las capacitaciones al inicio del ao lectivo son insufcientes para
atender los requerimientos de formacin de los docentes en relacin con la nueva
propuesta curricular; que los servicios y la estructura del sistema educativo nacional
requieren fortalecerse para favorecer que tal asesora se d; que es importante docu-
mentar el proceso y favorecer que a partir de este registro haya un dilogo constante
sobre la manera en que se desarrolla e interpreta la Reforma en las escuelas, pues sin
ello las recomendaciones y la atencin que se dan en cada plantel se desvinculan
de la realidad; que se requiere establecer acuerdos bsicos para mejorar las escuelas
secundarias, y sumar esfuerzos en los aspectos centrales que se necesita cambiar. En
sntesis, es necesario que la Reforma no sea vista nicamente como una medida pol-
tica, la implementacin de un nuevo plan de estudios o una novedad, sino como una
medida que conjuga y debe conjugar mltiples acciones en diversos niveles (desde
la Secretara de Educacin Pblica hasta cada maestro y personal de la escuela) para
cumplir con el derecho de todos los adolescentes del pas a recibir una educacin de
calidad.
TERCER.indd 81 4/12/06 13:38:35
TERCER.indd 82 4/12/06 13:38:35
Notas
TERCER.indd 83 4/12/06 13:38:35
TERCER.indd 84 4/12/06 13:38:35
TERCER.indd 85 4/12/06 13:38:36
TERCER.indd 86 4/12/06 13:38:36
PrincipaIes haIIazgos deI seguimiento
a Ia Primera ftapa de lmpIementacin,
cicIo 2005-2006
Tercer lnforme NacionaI
Se imprimi por encargo de la
Comisin Nacional de los Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de
con domicilio en
el mes de diciembre de 2006.
El tiraje fue de 45 000 ejemplares.
TERCER.indd 87 4/12/06 13:38:36
TERCER.indd 88 4/12/06 13:38:36