EXPERINCIA ESTTICA, CINEMA E ENSINO DE ARTE EXPERIENCIA, ESTTICA, CINE Y ENSEANZA DEL ARTE

KERR Jr, Donald Hugh de Barros, IF Sul-Riograndense Escrever um caso de devir, sempre inacabado, sempre em via de fazer-se, e que extravasa qualquer matria vivvel ou vivida. (DELEUZE, 1988, p. 267) Resumo: Este artigo tem como objetivos problematizar a utilizao da imagem em sala de aula, bem como, relatar uma proposta pedaggica que se utiliza do conceito de experincia em relao ao cinema contemporneo. Nessa proposta buscou-se um modo de trabalhar com a imagem, voltada produo de sentido, no campo da arte, entendendo-a como bloco de sensaes, segundo Deleuze e Guattari e no conceito de experincia em Larrosa. Esta proposta que problematiza a utilizao da imagem na sala de aula, foi desenvolvida, na disciplina de Experincia Esttica, nos cursos tcnicos de Design de Mveis e de Comunicao Visual, do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-Riograndense (IF-Sul-Riograndense) do campus Pelotas, no ano de 2008. Resumen: Este artculo, tiene como objetivo problematizar el uso de la imagen em la escuela. Para ello, me valdr de uma propuesta pedaggica que utiliza el concepto de experincia com relacin al cine contemporneo. Es pensar la imagen como productora de sentido, bloque de sensacin, segn Deleuze y Guattari en el campo del arte y el concepto de experincia de Larrosa. La investigacin fue desarrollada em la asignatura de Experincia Esttica, em los cursos de Design de Mueble y Comunicacin Visual, del Intituto Federal Sul-Riograndense, em la ciudad de Pelotas, Brasil.

Palavras-chave: Experincia. Ensino de Arte. Cinema. Imagem. Palavras-clave: Experincia. Enseanza del Arte. Cine. Imagen.

Esta proposta que problematiza a utilizao da imagem na sala de aula, foi desenvolvida nos cursos tcnicos de Design de Mveis e de Comunicao Visual, do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-riograndense (IF-Sul-riograndense) do campus Pelotas, no ano de 2008. Buscouse um modo de trabalhar com a imagem voltada a produo de sentidos, no campo da arte entendo-a como um bloco de sensaes1. Exponho minhas observaes e inferncias sobre a anlise que venho realizando ao longo da ltima dcada e incio deste sculo, sobre os procedimentos utilizados em propostas pedaggicas em arte que especificam a imagem. Na grande maioria dos congressos ou seminrios ocorridos neste

pas, dos quais participei, quando os professores relatam que realizam prticas baseadas na Proposta Triangular2, muito em voga nas salas de aula desde a dcada de 1990, o que se v uma frmula redutora denominada de releitura da imagem (obra de arte). A maioria dos relatos sobre o

desenvolvimento da Proposta Triangular, muito em voga nas salas de aula desde a dcada de 1990, no meu entendimento, resultam muito aqum do que possvel alcanar quando se trata de arte como provocao, inveno, criao, como bloco de sensaes. Segundo Deleuze a sensao o contrrio do fcil e do lugar-comum, do clich, mas tambm do sensacional do espontneo, etc. (2007b, p.42). A sensao possui dois lados que so indissolveis, ser no mundo, e ao mesmo tempo, eu me torno na sensao e alguma coisa acontece pela sensao (idem, p.42). A Proposta Triangular chegou ao Brasil no final da dcada de oitenta, apresentada por Ana Mae Barbosa, uma adaptao da chamada Metodologia Quadrangular, Disciplined-Based-Art Education (DBAE), desenvolvida nos EUA, que teve sua gnese nos anos sessenta, por Richard Hamilton, com a ajuda de artistas professores como Richard Smith, Joe Tilson e Eduardo Paolozzi, em Newcastle University. A chamada Proposta Triangular de Barbosa mantm o objetivo original da DBAE, ou seja, abrange os quatro aspectos mais importantes na relao com a obra de arte: histria da arte, crtica, esttica e produo. Produzir arte, ver arte, procurar o lugar na cultura atravs dos tempos e julgar acerca de sua qualidade so os alicerces da Proposta Triangular, uma abordagem que quebra o conhecido sistema de ensino de arte, especialmente visuais, em que o aluno era levado apenas a se expressar, e propunha que se trabalhasse com trs aes mental e sensorialmente bsicas quais sejam: criao (fazer artstico), leitura da obra de arte e contextualizao (BARBOSA, 2005, p. 143). A Proposta Triangular, que apresentou aos professores de arte brasileiros a possibilidade de trabalhar com a re-leitura, foi simplificada: o professor escolhe e mostra uma imagem aos alunos, geralmente de uma pintura j consagrada, pedindo que realizem um trabalho parecido ou no mesmo estilo, e que, ao mesmo tempo, contemple alguma diferena em relao imagem original. O professor d informaes sobre a obra escolhida, autor, tcnica, datas, movimento artstico ao qual ela pertence. Aps, 2

desenvolve o trabalho plstico, seguindo como parmetro o estilo formal da obra, ainda que utilizando giz de cera, orienta a busca de efeitos que s a tinta a leo pode dar. No trabalho, o aluno dever preservar, de alguma maneira, uma forma prpria de compor a imagem. Na verdade, esta uma mera tarefa que reduz a arte cpia, bem distante do que a Proposta Triangular busca nos seus pressupostos metodolgicos e filosficos. A ao de re-ler obras de arte torna-se rotineira para os professores, o que conduz a pensar na diferena entre o antigo modelo da folha mimeografada, por exemplo, e o que os professores de arte acabam fazendo com as re-leituras. Este procedimento acaba confirmando que a imagem na escola tem sido tratada como ilustrao, e no como pensamento3 (DELEUZE, 2005, p. 93). Que alternativas podem ser levantadas no sentido de atualizar o ensino da arte hoje? Como fugir dos esteretipos? necessrio um novo modelo? Mais uma proposta metodolgica? Estas questes sero

encaminhadas a partir da prtica pedaggica com experincia e cinema, mencionada no inicio do artigo. Dentre as dificuldades observadas nos relatos, comunicaes e artigos, tenho notado que os professores esto presos quela idia tradicional, em que o desenho, por exemplo, serviria para ilustrar os trabalhos de portugus, cincias, geografia e para formar hbitos de limpeza, ordem e ateno[...] (ALMEIDA, 2001, p.11). Muitos professores acabam reafirmando o carter meramente instrumental e utilitrio de uma arte que perde sua fora e impacto transformador. Como questionamento crtico destes resultados, percebo que no h, por parte destes professores, a percepo do processo imaginativo, de criao e experimentao que viveu o artista at chegar aos seus resultados. Creio, como algo que foge previso de Barbosa, que a forma triangular de lidar com as imagens no ensino de arte, tornou-se um modelo redutor e inexpressivo, assim como a folha mimeografada. A fundamentao conceitual da proposta pedaggica em questo, tem em sua base o conceito de experincia trazido por Jorge Larrosa no texto Notas sobre a experincia e o saber de experincia4, que define um sujeito da experincia como algum que se transforma. Segundo Larrosa, a experincia tem sido cada vez mais rara exatamente por um excesso de 3

opinio. Colocamos a opinio frente da experincia, atitude que no permite o deslizamento. Tal excesso de opinio vem em decorrncia da quantidade de informaes que se tem acesso, o sujeito da opinio no o mesmo que o sujeito da experincia. Para Larrosa, nosotros, en nuestra arrogancia, nos pasamos la vida opinando sobre cualquier cosa sobre la que nos sentimos informados. Y si alguien no tiene opinin [] se siente en falso, como si le faltara algo esencia (2003, p. 170). Pergunto: e o espao da experimentao, da descoberta, do erro, da sensao, do tempo...? E a construo de um territrio de passagem? E a paixo? Quando e como estes aspectos sero trabalhados? Minha experincia mostra que a ao de produzir saberes, sob o modo da informao, como se aprender no fosse outra coisa que adquirir e processar informao (LARROSA, 2004, p.155), pode ser tratada de outra maneira. Diante desta realidade, assumo como uma de minhas tarefas desconstruir a idia centrada na informao, acreditando na informao como um conceito mais complexo. Para que ocorra aprendizagem, um dos aspectos que se torna importante colocar as informaes em movimento, pensar que um dos componentes fundamentais da experincia, segundo Larrosa (2004), sua capacidade de formao e transformao, sabendo que a nfase contempornea na informao no deixa lugar para a experincia. Nos vrios anos observando e estudando o ensino de arte, constatei a fraca presena, ou a ausncia, do cinema ou do DVD nos projetos dos professores, recurso to prximo da realidade de qualquer cidade,

considerando a presena e a facilidade do acesso aos aparelhos e filmes de DVDs. No somente o cinema, mas tantas outras imagens contemporneas no so alvos de escolhas naqueles projetos apresentados nos congressos, em comunicaes ou em referencial bibliogrfico. Por qu? Creio que a dificuldade em escolher imagens que falam sobre o nosso tempo pode estar associada questo da velocidade que elas exigem e, principalmente, ao campo de incertezas que elas nos jogam, a insegurana toma conta e impede que um professor faa escolhas mais desafiadoras. Quando priorizo o cinema porque busco trabalhar, na seleo de filmes/ cenas/ seqncias e na experincia com as imagens, algumas questes, tais como: a experincia com imagens contemporneas pode 4

interferir e transformar a formao esttica dos alunos? A imagem, ou as imagens do cinema, podem interferir na forma de produzir sentido e diferena na educao? Deleuze escreveu na obra Diferena e Repetio (1988) sobre repetir a diferena. Para ele no estamos repetindo, criando a diferena, quando lidamos com modelos e informao, este processo no criador, mas sim, uma reiterao do mesmo. Como colocar os conceitos da arte em movimento, criando diferena? Propondo uma fuga de qualquer ao que vise modelos, minhas indagaes buscam fomentar processos de imaginao, criao, composio das sensaes, experimentao em sala de aula. Existe um grau de dificuldade quando se quer ensinar e aprender com as imagens sem cair em modelos, frmulas ou mtodos. Escrever sobre uma imagem, ou seja, explic-la pode empobrecer sua multiplicidade de sentido,
(...) por mais que se diga o que se v, o que se v no est jamais no que se diz, e por mais que se faa ver por imagens, metforas, comparaes, o que se vai dizer, o lugar onde elas resplandecem no aquele que os olhos percorrem, mas aquele que as sucesses da sintaxe definem. (FOUCAULT, 2001, p. 201). Para Foucault, existe

uma impossibilidade diante de um quadro, o que torna uma tarefa infinita a de escrever a imagem fixada pelo pintor. Ele nos oferece um grande material sobre o complexo problema dado pela linguagem. Em As Palavras e as Coisas (1995), de Michel Foucault, os textos Isto no um cachimbo, obra de Magritte e Las Meninas, obra de Diego Velsquez, tm como foco a pintura e o problema da representao, como a impossibilidade de, pelas palavras, referirmo-nos a tudo o que est nas imagens pintadas. Diante desta dificuldade, como pensar, como escrever com as imagens do cinema? O que dizer das imagens do cinema considerando o tempo e o movimento? Segundo Deleuzeo tempo seria uma representao indireta por resultar da montagem que liga uma imagem-movimento a outra (DELEUZE, 2007 a, p.48). Muitas coisas esto envolvidas nas imagens cinematogrficas, h muito que se pensar.

Filhos do Paraso: experincia com o outro. Na primeira quinzena de setembro de 2008, com duas turmas do Curso de Comunicao Visual e uma de Design de Mveis, foi proposto um trabalho

para o semestre que envolvesse imagens contemporneas, na disciplina de Experincia Esttica. Optou-se por buscar no mundo do cinema, imagens que, pela condio dada na sua constituio espao-temporal, nos foram a produzir sentido a partir da construo possvel de novas sensaes, no contato com imagens que trazem outras culturas, cenrios e modos de vida de pessoas nas mais variadas situaes. Assistimos a dez filmes de diretores brasileiros e estrangeiros e aqui vou analisar apenas a experincia com o filme iraniano Filhos do Paraso5, do diretor Majid Farahani, do ano de 1997. Diferente dos filmes anteriores, em que utilizei o recurso da legenda, como normalmente fazemos ao assistir um filme em lngua estrangeira, com Filhos do Paraso procedi de maneira diferente, optei por no acionar a legenda em portugus, ento, a experincia dos alunos foi apenas com udio e vdeo na lngua original. Esperava que, ao acrescentar esta pequena interferncia, teramos um primeiro estranhamento. Pensava que meus alunos poderiam resistir, chegando ao ponto de no conseguir suportar este silncio, uma vez que o dilogo produzido era em uma lngua nada comum aos nossos ouvidos. Com esta estratgia busquei provocar uma aproximao com o cinema de maneira diferente daquela que temos na maioria das vezes filme estrangeiro, legenda na base da imagem. Tambm optei por no dar informaes a respeito do filme, nem dizer o pas de origem, o nome do diretor, enfim, qualquer informao. Deixei que o encontro se desse por

estranhamento, por semelhana, por irritao at, mas, fundamentalmente, deixando que algo provocasse os alunos. Concordando com Bergala, quando optamos por no explicar um filme, o que se pode ter como retorno dos alunos a capacidade de falar sobre cinema e as imagens em geral, de forma bastante espontnea, sensvel e criativa, postura ativa que pode resultar, a partir de outros modos de produzir saberes atravs do cinema. A rotina de assistir aos filmes escolhidos consistia numa atividade especial: cada aluno deveria construir um dirio de bordo. Nesse dirio eles organizariam seus pensamentos, uma forma individual, no qual cada aluno, escrevendo ou compondo por imagens, deixa suas anotaes sobre o que assistiu, podendo variar em trs formas: atravs de uma escrita (texto) contendo informaes, impresses, sensaes do filme; atravs de uma 6

composio com imagens (montagem visual) ou unindo palavra e imagem. Os alunos poderiam variar a forma de construir seu percurso, se assim o desejassem, considerando que eram dez os filmes que compunham a lista selecionada para a proposta ao longo do semestre. O dirio de bordo poderia seguir qualquer formato, bem como qualquer fonte (recorte, colagem, fotos, textos...). A introduo e a concluso tambm deveriam seguir as escolhas do aluno. Ao final de todos os encontros, o aluno deveria colocar as referncias utilizadas. Apresento anotaes de alunos que optaram pela palavra, consideraes que evidenciam as reaes provocadas e o sentido de experincia ao transformar-se com o filme.
(...) Entramos na sala de aula para ver o terceiro filme e ltimo filme desse perodo, e eu animadssima porque pensei Pior do que os outros ou mais extraordinrio no poderia ser! Sentei-me e perguntei ao Goy (professor) se eu necessitaria dos culos para ler a legenda, ele me respondeu que no, ai adorei ia ver um filme para o qual eu acreditava j estar preparada e nem ia precisar ler a legenda, claro que deveria ser dublado ou ento era um filme brasileiro. Pois , o problema que o filme no era nem dublado e muito menos brasileiro, era um filme iraniano! No entendeu?! Meu professor levou um filme iraniano para vermos em aula sem a dublagem e sem legenda! Legal no ?! DESESPERADOR! Tudo o que consegui pensar na hora foi: Agora f.... (...) excepcional conhecer novas culturas, e simplesmente inacreditvel que apenas atravs das imagens foi possvel entender um filme totalmente iraniano sem traduo e sem legenda. Fonte: Aluno A, turma 3N9 O ato de ser apresentado sem legenda faz com que nosso imaginrio percorra cada canto da tela buscando indcios a respeito do que se trata cada cena. Uma experincia nica, e posso dizer com certeza que foi o melhor filme apresentado, por esse conjunto de fatores que aqui eu apresento. Fonte: Aluno B, turma 3N9 Muito alm de uma possvel relao com nossas vidas, creio que o filme foi primeiramente um desafio ao ser assistido, pois acompanhar este sem fazer idia do que esta ocorrendo entre os dilogos dos personagens, tendo assim que imaginarmos o que est ocorrendo entre eles. Isso fez com que acabssemos prestando muito mais a nossa ateno a fisionomia dos personagens, principalmente do garoto. Fonte: Aluno E, turma 3V3

Ao propor um modo de dialogar/ interagir com um filme, que procura fugir do fcil, do lugar-comum, do clich, os alunos acabaram experimentando uma outra forma de perceber e sentir. Inventaram junto aos personagens, deixaram-se levar pelos sons e pelas imagens muito mais do que pela lgica dos dilogos e suas respectivas narrativas. Procurei problematizar o cinema como imagem que potncia capaz de dissolver a rigidez dos cdigos. Ao abordar um filme estrangeiro sem legenda provoquei um abalo de todos os saberes prvios, seguros e firmes que os alunos possuam, para que a experimentao e a criao passassem a encaminhar outras formas de interao e de produo de saberes. Busquei desenvolver uma proposta com o cinema, para trabalhar o conceito de arte no terreno da experincia esttica, tratando de sua existncia mais pelo plano do sensvel e menos pela informao, pelo tecnicismo, pela erudio, pela linguagem de cdigos. a partir desta forma delicada expressa pelo aluno, que eu, professor de arte, pesquiso e procuro alternativas para uma educao esttica capaz de provocar a diferena. A imagem do cinema necessita ser abordada como uma potncia capaz de dissolver a rigidez dos cdigos. Se o cinema pode ser uma linguagem, que seja a das sensaes, que faz entrar nas palavras, nas imagens e nos sons. Creio que trabalhar com imagens inusitadas pode se tornar um fator que produza diferena. Para que uma imagem realmente provoque sensaes, deve trazer a surpresa, nos colocando num lugar que no o das certezas. Ela deve provocar um abalo em todo conhecimento prvio, seguro e firme, para que a experimentao e a criao possam encaminhar outras formas de interao e de produo de saberes. Acredito que toda escolha deva se pautar em processos sensveis, que buscam por imagens que se ofeream como um bloco de sensaes, um composto de afectos e perceptos6. Assim como Farina (2008, p. 103), acredito que exista uma dimenso pedaggica que vive na arte. A capacidade de afetar e mudar, de algum modo, a ns que nos colocamos em relao a ela denuncia isso. A autora conceitua esta dimenso de pedagogia das afeces, onde no h modelos pedaggicos moralizadores de comportamento. Vivemos no sculo da imagem, muito se escreve sobre a presena das imagens em nossas vidas. Imagens esto por toda volta: na TV, nos outdoors, 8

nas propagandas de revistas e jornais, na internet, nos carros, nas roupas, etc. Pergunto: estas imagens habitam a escola? De que forma os professores de arte tm trabalhado com estas imagens? Desejo lanar um desafio: no lugar de ensinar e aprender sobre as imagens vamos ensinar-aprender sendo afetados pelas imagens, afetando-as tambm. Vamos promover encontros com as imagens como algo que nos transforma medida que olhamos. Vejo como fundamental a escolha de imagens feito um encontro onde algo se passa, onde alguma coisa acontece, como lembra Larrosa (2003). Como j mencionei, o que me interessa no trabalhar com o cinema como informao, mas investir no cinema como experincia, buscando as imagens como acontecimento (DELEUZE, 2000, p. 34), longe das cpias de modelos, como as re-leituras que insistem em inundar as salas de aulas, um fazer descompromissado que domina o ensino de arte em todo o pas.

Deleuze e Guattari, 1992. Metodologia introduzida no ensino da arte no Brasil por: BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. So Paulo: Editora Perspectiva, 1991. 3 Segundo Deleuze e Guattari, em O que Filosofia, existem trs formas de pensamento, filosofia, cincia e arte. 4 Revista Brasileira de Educao n 19, p.20-30, 2002.
2 5 Diretor: Majid Farahani. Ali (Amir Farrokh Hashemian) um menino de 9 anos proveniente de uma famlia humilde e que vive com seus pais e sua irm, Zahra (Bahare Seddiqi). Um dia ele perde o nico par de sapatos da irm e, tentando evitar a bronca dos pais, passa a dividir seu prprio par de sapatos com ela, com ambos revezando-o. Enquanto isso, Ali treina para obter uma boa colocao em uma corrida que ser realizada, pois precisa da quantia dada como prmio para comprar um novo par de sapatos para a irm. 6

Segundo Deleuze e Guattari, os perceptos no so mais percepes, so independentes do estado daqueles que experimentam; os afectos no so mais sentimentos ou afeces, transbordam a fora daqueles que so atravessados por eles. As sensaes, perceptos e afectos, so seres que valem por si mesmos e excedem qualquer vivido (1996, p.213) .

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CURRCULO VITAE
Licenciado em Educao Artstica, Hab Artes Plsticas, UFPel; Especialista em Arte Educao, UFPel; Mestre em Educao, UFPel, Doutorando em Educao, UNISINOS; professor nos cursos Tcnicos de Design de Mveis e Comunicao Visual, Formao Docente e PsGraduao, Especializao em Educao, no IF Sul-Riograndense; pesquisador no projeto Polticas do Sensvel no Corpo Docente. Arte, Filosofia e Formao, Ed. MCT/CNPq 02/2009.

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