Jörg Rache/ Gesine Lenore Schiewer (Hrsg.

Lebenswelten - Dialoge im
Deutschunterricht

Schreiben - Lesen - Lernen - Lehren

unter konzeptueller Assistenz und mit Originalbeiträgen von

Jose F.A. Oliver und Akos Dorna

narr
Die Erarbeitung dieses Bandes wurde aus Mitteln der Robert Bosch Stiftung gefördert

1·1· Robert Bosch

Stiftung

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie;
detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.dnb.de abrufbar.

@2018 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG

Dischingerweg s · D-72070 Tübingen

Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der
engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das
gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Obersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und
Verarbeitung in elektronischen Systemen.

Internet: www.narr.de
E-Mail: info@narr.de

Printed in Germany
ISBN 978-3-8233-8250-8
111.

Lebenswelten -Anmerkungen zu Kommunikationstheorie und

Sprach- und Literaturdidaktik

Jörg Rache/ Gesine Lenore Schiewer / Thomas Borgard

1 Lebenswelten im Deutschunterricht mit Sprache zum Leben bringen

Da Lebenswelten immer vielfältig und dynamisch sind, ist es auch die Sprache, korrekter, sind
es auch die Sprachen und ihre Varietäten. Sie drücken nicht nur aus, was die Welt schafft,
sondern schaffen sie gleichzeitig. Literarische Sprache erweitert bekanntlich das kreative
Potential der Sprache und ihrer Sprecherinnen und Sprecher in besonderer und vielfältiger
Weise. Lehrpläne und Lehrmaterialien bemühen sich nach Kräften, dieses Potential, meist in
historischer Einordnung, an Schülerinnen und Schüler zu vermitteln. Es scheint aber, dass der
Anschluss an die Lebenswelten dieser Schülerinnen und Schüler oft nicht oder nur schwer
möglich ist. Zu weit liegen die Lebenswelten der Autoren und Autorinnen der Lehrbücher
und der Schülerinnen und Schüler auseinander. Erfahrungen in Schreibwerkstätten und
anderen Schulprogrammen zeigen aber immer wieder, und tatsächlich unabhängig von der
Schulart, dass Schülerinnen und Schüler ein großes Interesse daran haben, ihre Lebenswelten
mit unterschiedlichen Formen literarischer Sprache auszudrücken und zu gestalten. Über
diesen kreativen Umgang mit Sprache gelingt dann auch meist der Zugang zu Lebenswelten,
die in Lehrplänen sanktioniert sind. Die Literaturdidaktik des Dialogs versucht, über die
Kommunikation im Hier und Jetzt der Schülerinnen und Schüler, auch die Kommunikation
über andere Texte und mit anderen Autorinnen und Autoren herzustellen und weiterzuent-
wickeln.
Das Zeicheninventar, das dafür zur Verfügung steht, ist allerdings limitiert. Damit Men-
schen einigermaßen effizient kommunizieren können, muss das Inventar auch limitiert sein.
Gleichzeitig muss es angesichts der unendlichen Vielfalt der Lebenswelten, vielfach verwend-
bar, veränderbar und vergrößerbar sein. Über 5,3 Millionen Wörter sind ein überzeugender
Beweis dafür, welche Kreativität die deutsche Sprache zum Ausdruck lebensweltlicher Vielfalt
an den Tag legt. Obwohl sie über ein Grundinventar von nur etwas mehr als 30 Lauten und
weniger als 30 Buchstaben verfügt. Funktionieren kann das sprachliche Grundinventar bei
der gegebenen lebensweltlichen Vielfalt nur, wenn Laute, Strukturen und Wörter mehrfach
belegt werden und kombinierbar sind, oder wenn wir uns im Einsatz der Sprache selbst be-
schränken. Gerade das passiert im Alltag auch. Die potentielle Vielfalt der realen und gedach-
ten Welten reduziert der sprachliche Alltag oft auf ein Routineinventar von wenigen hundert
Wörtern und sprachlichen Formeln und - zum Beispiel in manchen Internetforen und sozi-
alen Medien - auf vergleichsweise einfache Fragmente. Aufgabe des Sprachunterrichts ist es
80 III.

daher, Schülerinnen und Schüler für die sprachlichen Potentiale zu sensibilisieren und diese
einzuüben. Gelingen kann dies besonders gut, wenn dafür Themen gewählt werden, die im
Leben der Schülerinnen und Schüler eine Rolle spielen oder spielen könnten. Dabei zeigen
Erfahrungen mit der Dialogdidaktik, dass Themen, die im Schulalltag wenig zur Sprache
kommen, besonders geeignet sind, zum Spiel mit sprachlicher Vielfalt anzuregen. Inventar
und Repertoire der Sprache werden differenziert genutzt, neu besetzt, virtuos kombiniert
und erweitert. Es gelingt den Schülerinnen und Schülern damit, auszudrücken, was sie mit
dem limitierten und routinisierten Alltagsinventar nicht könnten. Der vielfältige Ausdruck
trägt schließlich zu einer differenzierteren Betrachtung lebensweltlicher Gegebenheiten,
Wahrnehmungsmuster und Denkgrenzen bei.
Das liegt daran, dass Sprache Teil der allgemeinen menschlichen Kognition ist (verglei-
che Evans/Green 2006, 193). Viele Aspekte der Sprache und Grammatik lassen sich daher
durch Organisationsprinzipien der allgemeinen Perzeption sowie körperliche Erfahrungen
erklären. So werden meteorologische Phänomene wie der Regen oder der Sonnenschein im
Deutschen vorwiegend als Behälter konzeptualisiert (im Regen stehen, in der Sonne liegen etc.)
und bilden damit auch die kognitive Grundlage der verbreiteten Metaphorik, während sie in
anderen Sprachen wie dem Spanischen oder Französischen als Entitäten über dem Menschen
beschrieben werden (bajo la lluvia, bajo el sol, sous la pluie, sous le soleil). Sprachen können
auch mehrere körperliche Erfahrungen zur Beschreibung desselben Phänomens kombinieren:
Neben der Konzeptualisierung der Sonne als Behälter kann man im Russischen zum Beispiel
auch die besonnte Oberfläche auf dem Boden profilieren (Russisch: Jl cmo10 Ha COllHU,e.
Deutsch: Ich stehe auf der Sonne.).
Körperliche Erfahrungen und mentale Bilder können aus den genannten Gründen der Viel-
falt unterschiedlich verwendet (perspektiviert/profiliert) werden. Der Prozess der Metaphori-
sierung in der Wahrnehmung und ihrer Projektion auf die Sprache ist jedoch allen bekannten
Sprachen gemein. Ein bestimmter konzeptueller Inhalt wird dabei von einer Quellendomäne
auf eine Zieldomäne übertragen (Lakoff/Johnson 1980; Roche/Roussy-Parent 2006). Oft sind
die Quellendomänen konkret erfahrbare Konzepte, wie zum Beispiel Hitze, Nässe, Druck,
Kraft, Gravitation etc., und die Zieldomänen abstrakte Konzepte, wie Einsamkeit (,,im Regen
stehen"), Begeisterung (,,Feuer fangen"), Scheitern (,,auf die Nase fallen") oder Prüfungsstress
(,,unter Druck stehen"). Die Projektionsrichtung von der Quellendomäne auf die Zieldomäne
liegt deshalb fest, weil die Quellendomäne stärker an die physikalische Erfahrung der Welt
gebunden ist. Bei Metaphern handelt es sich nach Grady (2007, 188) um konzeptuelle Asso-
ziationen (,,konzeptuelle Metaphern") und ihre sprachlichen Realisierungen (,,linguistische
Metaphern").
Daraus lässt sich schließen, dass jeder Sprecher durch entsprechende konzeptuelle Prozesse
neue Metaphern schaffen und bereits vorhandene weiter entwickeln kann, selbst wenn diese
aus einer fremden Sprache übernommen werden. Metaphern sind also dynamisch und pro-
duktiv und können sich in allerlei lebensweltlichen Kontexten als ein wichtiges Mittel zum
Ausdruck komplexer abstrakter Sachverhalte erweisen. Sie sind alltäglich und im weiteren
Sinne nicht nur auf rhetorische Figuren beschränkt. Zum Beispiel nutzen wir Metaphorisie-
 Lebenswelten - Anmerkungen zu Kommunikationstheorie und Sprach- und Literaturdidaktik s:
rungen gerne um die nicht greifbare Cyber-Welt als Raum zu fassen: Cyber-Space, Internet,
Chat-Räume, Foren, Archive, Bibliotheken, hoch- und runterladen, speichern, sich treffen ... ).
Beim Verstehen von metaphorischen Konstrukten spielen der soziokulturelle und der
pragmatische, also die lebensweltlichen Kontexte eine wichtige Rolle. Neue oder unbekannte
Metaphern situieren sich auf einem Kontinuum, das einerseits aus universellen körperlichen
Erfahrungen und andererseits aus kontextbedingter, also kulturspezifischer Variation besteht
(Kövecses 2015, 14). Zwischen den Konzepten und Bildschemata und der sprachlichen Form
gibt es dabei keine Eins-zu-Eins-Zuordnung. Sprachliche Formen, also die Wörter und die
Grammatik aus einem Bereich, werden jedoch auch in anderen Bereichen verwendet. Weil
sprachliche Formen die Lebenswelt über Konzepte und Bildschemata abbilden (,,Mapping"),
sind sie auch in der Lage, neue Lebenswelten zu schaffen.
Den Zusammenhang von Sprachen und Lebenswelten bildet übrigens ein neuerer, bisher
bedauerlicherweise noch nicht in Sprachlehrpläne eingegangener linguistischer Ansatz sehr
gut ab. Er ist unter dem anspruchsvoll klingenden Begriff ,Kognitive Linguistik' bekannt
geworden und ist unter anderem Referenz für die Kognitive Sprachdidaktik im Fremd-
sprachenunterricht (Roche/Sufter 2017). Im Mittelpunkt des Ansatzes steht das Konzept
der ,Gebrauchsbasiertheit'. Sprache ist demnach kein abstraktes, formales System mit einer
bedeutungslosen Grammatik, sondern die Regeln einer Sprache entwickeln sich aus ihrem
Gebrauch. Bedeutung und Form bilden ein Kontinuum, gehören aber immer zusammen. Jede
Form hat eine Bedeutung in der Welt und lässt sich trotz jahrelanger Entwicklungsprozesse
und Überlagerungen auf die Bedeutung zurückführen. Damit eignet sich dieser Ansatz be-
sonders gut, um formale Bedingungen des Sprachsystems transparent zu machen und zum
Leben zu erwecken.
Im Spiel mit der Sprache, wie mit den Textvorlagen und Aufgabenhinweisen dieses Bandes,
lassen sich die kreativen Kräfte der Abbildung und Schaffung von Lebenswelten vielfältig
praktisch erproben. Mit den Mitteln der Kognitiven Linguistik ließen sie sich im Deutsch-
und Fremdsprachenunterricht sehr gut erklären und systematisieren.

2 Kommunikation, Dialog, Konflikt in komplexen Lebenswelten

Wenn Menschen sprachlich miteinander in Kontakt treten, gehören vielfach Konflikte dazu.
Und im gelingenden Umgang auch mit schwierigen Kommunikationslagen, wie zum Beispiel
Meinungsverschiedenheiten und ihrer emotional aufgeladenen Aushandlung, besteht nun ein
nächstes wichtiges Feld der hier vorliegenden Dialogdidaktik.
Insbesondere trifft dies auf komplexe Lebenswelten zu, etwa auf urbane Ballungszentren
und vielsprachige Regionen, aber auch schulische Umfelder, in denen Sprecherinnen und
Sprecher verschiedener Sprachen respektive dialektaler Varietäten in Berührung kommen
und ebenso oft auch in Auseinandersetzungen, Streit und Konflikt geraten.
Kontakte sind genauso wie Konfliktsituationen und die betreffenden Eskalations- und
Deeskalationsstufen in kommunikative Interaktionsprozesse eingebunden. Dabei spielen
kulturell-sprachliche Voraussetzungen für die individuellen Kommunikationskompetenzen
eine große Rolle. Sie wirken sich unter anderem auf die Differenziertheit des Ausdrucksver-
82 III.

mögens, den eingebrachten Kommunikationsstil und das Gelingen oder aber Scheitern in
der Bewältigung von Konflikten aus. Und natürlich hängen unterschiedliche Kommunikati-
onskompetenzen auch mit bestehenden Ungleichheiten im Bildungssystem zusammen (vgl.
Brüsemeister 2007, 631).
Als fremd empfundene Kommunikationsformen können zudem bei sämtlichen Mitglie-
dern einer Gemeinschaft unter Umständen zu ab- und ausgrenzenden Verhaltensweisen
gegenüber Anderen führen. Alle Formen solcher schicht- und gruppenbezogenen Selbst-
abschließung und Ausgrenzung Anderer werden als ein- oder gegenseitige kommunikative
Unerreichbarkeit oder kommunikative Verweigerung bezeichnet. Zudem gehen objektiv fest-
stellbare oder subjektiv wahrgenommene Unzulänglichkeiten bezüglich der Kommunikati-
onsfähigkeit nicht selten mit verweigerter Kommunikationsbereitschaft einher.
Verweigerung bedeutet, dass in geringem Umfang oder eben überhaupt nicht kooperiert
wird. Aber welche Konzepte stehen überhaupt zur Verfügung, um Verweigerung adäquat
einzuschätzen und im schulischen Alltag angemessen zu handhaben?
Beispielsweise kann hier an Untersuchungen des Abschottungsverhaltens von Individuen
gegenüber einer Gemeinschaft gedacht werden, wie sie in Sozialisationstheorien und der
Pädagogik anzutreffen ist; denn Schülerinnen und Schüler, die sich passiv oder aktiv dem
Unterricht entziehen, stellen eine entsprechende Herausforderung dar. Dieser Weg soll hier
jedoch nicht weiter verfolgt werden, da es an dieser Stelle um kommunikative Formen der
Konflikthandhabung und um Phänomene kommunikativer Verweigerung gehen soll.
Ausgerechnet im Bereich der kommunikationswissenschaftlichen Theoriebildung sind ent-
sprechende Konzepte allerdings selten. Denkt man zum Beispiel an die bis heute andauernde
Strahlkraft des - vermeintlich so überzeugenden - bekannten Diktums von Paul Watzlawick
des „Sich-Nicht-Nicht-Verhalten-Könnens", dann steht dies einer fundierten Auseinander-
setzung mit den Formen kommunikativer Unerreichbarkeit und Verweigerung eher im Weg.
Hinzu kommt, dass kommunikationstheoretische Konzepte in der wirkungsmächtigen
informationstechnischen Tradition von Channon und Weaver geradezu notorisch einseitig
reduziert sind im Hinblick auf die so genannten „Störquellen" kommunikativen Austauschs.
Es ist jedoch wichtig zu verstehen, warum dieses verbreitete Modell nicht ergiebig ist im
Hinblick auf die Frage, wie mit den kommunikativen Herausforderungen, die mit unter-
schiedlichen Lebenswelten und entsprechenden Konflikten einhergehen können, umzugehen
ist: Bei diesem informationstechnischen Modell, das schon auf das Jahr 1949 zurückgeht,
wurde die Ebene der Semantik gar nicht berücksichtigt. Dies hatte zur Folge, dass in vielen
Adaptionen des Modells an menschliche Kommunikation allein die so genannte ,denotative
Bedeutung' der natürlichen Sprache berücksichtigt wurde, d.h. die Standard- oder „Wör-
terbuchbedeutung". Die Bedeutung von Wörtern (Zeichen) wird damit gewissermaßen auf
ihre Uniformität reduziert, während die mögliche Verwendungs- und Bedeutungsvielfalt
ausgeklammert wird. So kam es aber zugleich auch zur einseitigen Akzentuierung der Ge-
meinsamkeiten der Lebenswelt und zur Ausblendung vielfältiger Lebenswelten. Man kann
dies so verstehen, dass der Mensch sein Mitteilungsbedürfnis „diszipliniert", indem er sich
an konventionelle Strategien der Versprachlichung hält. Ausgeklammert werden dabei jedoch
situativ jeweils angepasste Formen der Sprachverwendung, sprachliche Kreativität und somit
 Lebenswelten -Anmerkungen zu Kommunikationstheorie und Sprach- und Literaturdidaktik 8

die sprachliche Handhabung flexibel-variabler Lebenswelten. Da Konflikte häufig gerade vor

dem Hintergrund unterschiedlicher Lebenswelten mit entsprechenden Sichtweisen, Interes-
sen, Emotionen etc. entstehen und ausagiert werden, erweist sich das informationstechnische
Kommunikationsmodell hier nicht als hilfreich.
Im Bereich soziolinguistischer Ansätze schließlich existieren zwei prinzipiell miteinander
konkurrierende Konzepte, von denen hier das zweite aufzugreifen und weiterzuverfolgen ist:
Einer breit ausgebauten Kontaktlinguistik stehen konfliktlinguistische Orientierungen gegen-
über. Dieses letztere Paradigma betrifft zunächst den face-to-face Dialog, d. h. die mündliche
Kommunikation von Angesicht zu Angesicht, zum Beispiel im Klassenraum: Hier wird in
konfliktlinguistischem Zugang unter anderem die Untersuchung von kommunikativen Gat-
tungen wie Streit und allen Formen der Auseinandersetzung thematisch. Aufmerksamkeit
erhalten unter anderem auch das Ausagieren von Emotionen im Konflikt, Möglichkeiten des
Konfliktmanagements sowie der Schlichtung.
Gleichermaßen betrifft dieses Paradigma Problemfelder der Kommunikation in Gruppen,
Institutionen wie Schulen, Organisationen und öffentlichem Leben. Besondere Erwähnung
verdienen hier der Umgang mit Hate Speech, verletzenden Worten und sprachlicher Gewalt,
aber auch Themenbereiche wie Sprachkonflikte und Sprachunterdrückung.
Generell gilt für das konfliktlinguistische Paradigma, dass nicht eine - hypothetisch ange-
nommene - Einheit von Lebenswelten, Harmonie und Symmetrie einseitig fokussiert wird,
sondern auch Aspekte sozio-kommunikativer Machtkonstellationen sowie Formen des Aus-
dem-Ruder- Laufens von Kommunikationssituationen nicht ausgeschlossen werden, die bis
hin zur kommunikativen Verweigerung einer oder beider Seiten gehen können.
Vor diesem Hintergrund einer allgemeinen theoretischen Verortung kommunikativer
Unerreichbarkeit und Verweigerung soll nun danach gefragt werden, unter welchen Um-
ständen mit kommunikativer Verweigerung gerechnet werden muss und welche prinzipielle
Möglichkeit es zu ihrer Überwindung gibt.
Grundsätzlich kann es vor allem dann zur Verweigerung kommen, wenn der kommunika-
tive Aufwand einer oder beiden Seiten subjektiv nicht gewinnversprechend beziehungsweise
nicht lohnend erscheint. Denn dass der Austausch zumindest potentiell als der Mühe wert er-
achtet wird, ist Voraussetzung dafür, dass Kommunikationspartner als sozial Handelnde sich
in einen Kommunikationsprozess überhaupt einlassen und ihn fortführen: Steht kein gegen-
seitiger Vorteil in Aussicht, wird nicht kommuniziert - und das heißt: auch nicht kooperiert.
Eine solche Einschätzung kann bei ungleichen respektive asymmetrischen Parteien die
stärkere Seite betreffen, wenn die schwache beispielsweise als zu unattraktiv bewertet wird,
um sie des kommunikativen Aufwands zu würdigen. Ebenso kann die schwächere Partei
zu dieser Einschätzung gelangen, etwa wenn sie kommunikativ und allgemein frustriert ist.
Unter Umständen kann dabei jedoch mit Bezug auf beide Seiten durchaus auch von einer
Macht der Verweigerung gesprochen werden, und zwar insofern, als spezifische Formen von
Machtausübung darin bestehen können, sich der Kooperation gezielt zu entziehen. Das tun
zum Beispiel auch Schülerinnen und Schüler, wenn sie sich nicht am Unterrichtsgespräch
beteiligen oder es sogar aktiv stören.
84 III.

Die Bemühungen, die unter anderem den Zeitaufwand betreffen und die in die Kommu-
nikation zu ,investieren' sind, dürfen mit anderen Worten nicht auf Dauer den gegenseitigen
Gewinn, der sich aus der Interaktion ergibt, übersteigen. Andernfalls sind der Abbruch der
Kommunikation seitens der einen und/oder anderen Dialogpartei und damit die ein- oder
beidseitige Unerreichbarkeit zu erwarten. Kommunikative Kooperation setzt mit anderen
Worten voraus, dass Aussicht auf einen angemessenen Gewinn besteht.
Gewinn ist hier natürlich nicht im ökonomisch-pekuniären Sinn zu verstehen, sondern im
Sinn des subjektiv lohnenden und damit relativen Aufwands und Erfolgs beziehungsweise
Misslingens von Kommunikationsprozessen einschließlich der damit einhergehenden Prozes-
se von Vertrauensbildung und-festigung beziehungsweise -verlust. Individuelle Auffassungen
des situativ Lohnenden können somit ganz subjektiv sein und objektiv betrachtet durchaus
fragwürdige Ziele wie zum Beispiel die des Überredens, Überrumpelns oder Hintergehens
implizieren.
Die im konfliktlinguistischen Paradigma verankerte Sicht von Kommunikation eröffnet
damit Perspektiven auf Problemkomplexe, wie die kommunikative Verweigerung von Indi-
viduen oder ganzen Gruppen in Institutionen wie Schulen, Unternehmen oder soziokulturell
komplexen Umfeldern wie mehrsprachigen Metropolen.
Es geht darum, dass
1. ein kommunikativer Gewinn für alle Beteiligten möglich und erkennbar ist, und
2. der Aufwand der Kooperation den Gewinn nicht übersteigt.
Das bedeutet, dass insbesondere bei sozial ungleichen oder in irgendeiner Weise kommu-
nikativ asymmetrischen Parteien diese beiden Aspekte möglichst dauerhaft in realisierbare
Bahnen gelenkt werden müssen. Kommunikativer Verweigerung wird also nur dann zu
begegnen sein, wenn die Betreffenden die Chance auf einen Gewinn sehen, ihn zumindest
von Zeit zu Zeit auch tatsächlich haben sowie ihnen die Anstrengungen, die dafür zu un-
ternehmen sind, in angemessenem Rahmen erscheinen. Damit stellt sich die Frage, welche
Möglichkeiten bestehen, um dies zu erreichen.
Worin kann dabei erstens der Kommunikationsaufwand konkret bestehen?
Auf der jeweils schwächeren Seite können zum Beispiel die folgenden Faktoren den Aufwand
in die Höhe treiben, wobei es sich natürlich um eine offene Liste handelt:
Unzulängliche Beherrschung der betreffenden Umgangs- und Schulsprache.
Generelle kommunikative Frustration auf der Seite von (vermeintlich) Nicht-zu-Wort-
Kommenden mit der Folge einer Verweigerungshaltung, da die vermeintliche oder
tatsächliche Sinnlosigkeit einer Beteiligung keinen potentiellen Gewinn erkennen lässt
(,,Trotzreaktion").
Auf der stärkeren Seite kann der Aufwand beispielsweise dadurch in die Höhe getrieben
werden,
dass sich die schwächere Seite immer mehr abschottet und/oder
dass eine zunehmende Hilflosigkeit bezüglich der eigenen Kommunikationsbemühun-
gen wahrgenommen wird (,,Frustration").
Was zweitens die Perspektive auf den lohnenden Gewinn betrifft, so gilt generell, dass natür-
lich beide Seiten subjektive oder objektive Erfolgserlebnisse brauchen, vor allem zunächst
 Lebenswelten -Anmerkungen zu Kommunikationstheorie und Sprach- und Literaturdidaktik

aber die „schwächere", da sie im Allgemeinen zur Kommunikation nicht nur nicht bereit,
sondern auch dazu nicht in der Lage sein dürfte, so dass die Hürden zur lohnenden Kom-
munikation für sie höher sein können als für die „stärkere" Seite.
Genau hier setzen die Aufgaben des Deutschunterrichts an und die besonderen Chancen
des im vorliegenden Band entwickelten Ansatzes der Sprachentwicklung mit der Unterstüt-
zung literarischer Autorinnen und Autoren.

3 ,Lebenswelt' und Literatur als Einübung ins Fremde

Die Verwendung des Begriffs ,Lebenswelt' bedarf auch in literaturdidaktischen Kontexten
zunächst der Klärung. ,Lebenswelt' wird in der Philosophie seit dem 19. Jahrhundert als das
verstanden, was einem Menschen im Alltag gewohnheitsmäßig Sicherheit gibt und bezieht
sich auf „die konkrete und lebendige, umfängliche Fülle der Erlebniserfahrung von Handeln -
den" (Grathoff 1989, 93).
Wo die Bedeutung des konkreten Subjekts, seines Erlebens und Handelns, hervorgehoben
wird, kann sich auch ein rationalitätskritischer Impuls Bahn brechen: Nicht das logisch Be-
gründbare, sondern das Erleben der Lebenswelt ist demnach der Ausgangspunkt für Erkun-
dungen menschlicher Selbst- und Weltverständnisse (vgl. Vajda 1993). Der Grund dafür ist,
dass das praktisch Vollzogene - anders als abstrakte Begründungen - unmittelbar als evident
wahrgenommen wird.
Diese Überlegungen stellen darüber hinaus Bezüge her zur Untersuchung narrativer, also
erzählender Texte, für die sich besonders Literaturwissenschaftler und Literaturdidaktiker
interessieren, denn: ,,Konkrete Ideen finden ihre Artikulation in Geschichten, die alle lebens-
weltlichen Vorstellungen begleiten" (Fellmann 1989, 13). Davon ausgehend, wendet Ferdi-
nand Fellmann die oben erwähnten Überlegungen zur ,Lebenswelt' ebenso sprachlich wie
ästhetisch: ,,In der Literatur wird die lebensweltliche Form der Geschichten zur Kunstform,
die [... ] wieder auf die lebensweltliche Erfahrung zurückwirkt" (ebd., 181). Das Erzählen
im Alltag und in der Literatur wird so zueinander in Beziehung gesetzt. Hieraus lassen sich
bedeutsame Verbindungen ableiten zu sprach- und literaturdidaktischen Fragen, die den
Umgang mit Literatur im Zusammenhang subjektiver Entwicklungspotenziale reflektieren
(Kreft 1977). Dabei steht entweder das Lesen im Zentrum, hier unter dem Einfluss der
Konstanzer Rezeptionsästhetik (siehe etwa Iser 1991), oder es geht um produktionsästhe-
tische Betrachtungen kreativer Schreibprozesse (Oliver 2013, Abraham 2014). Kurz: In der
narrativen Struktur, im Plural der Geschichten, kommen die Momente der Anschauung und
Selbstanschauung zu ihrem Recht, die sich didaktisch fruchtbar machen lassen (Roche 2014).
Mit der auf das Ich, den Einzelnen, und auf seine Umweltbedingungen bezogenen Struktur
lebensweltlicher Erfahrung werden, dies gilt es zu beachten, auch die konstruktiven Aspekte
der Lebenswirklichkeit betont. Für die pädagogische und therapeutische Arbeit bedeutet
diese Einsicht insofern einen Gewinn als sie ein unvoreingenommenes Verstehen subjektiver
Dispositionen ermöglicht.
Historisch gesehen konnte die Beziehung des Subjekts der Lebenswelt zur Gesellschaft als
ein Spannungsverhältnis verstanden werden. In dieser Ausrichtung verband sich die Akzen-
86 III.

tuierung der Lebenswelt mit einer kulturkritischen Tendenz, insbesondere mit der Korrektur
,,depersonifizierender Tendenzen" moderner Massengesellschaften im Zeichen der Mechani-
sierung. Wer würde folglich einem Plädoyer für die „subjective Regung" und für „ein Handeln
aus selbsteigenem Charakter" (Eucken 1887, zit. nach Graf 1997, 59) widersprechen, erscheint
doch das Eintreten für die Persönlichkeit des Individuums in höchstem Maße aktuell.
So ist gegenwärtig vielerorts von der ,lernenden' statt der ,belehrenden' Schule die Rede,
von „Individualisierung" statt „Lernen im Gleichschritt" (Gudjons 2008, 71). Aber welches
Individuum ist hier eigentlich gemeint? Wer hier didaktisch verantwortlich handeln möchte,
muss sich den historischen Wandel vom aufgeklärten Ideal des rational selbstbestimmten
Subjekts zum Konsum- und Kreativsubjekt unserer Tage im Zeichen der „creative industries"
und der „Designökonomie" verständlich machen (Reckwitz 2012). Hier wäre kritisch nach-
zufragen, inwiefern das (an sich begrüßenswerte) Interesse am Alltag, an der Lebens- und
Erlebniswelt, an Sexualität und Körper, Prioritäten widerspiegelt, die ebenso wertvolle andere
Bildungshorizonte einschränken? Was bedeutet etwa die Anerkennung des Individuums,
wenn sich Lerninhalte und -praktiken an bestimmten Berufsbildern orientieren sollen, die
einerseits Ideenreichtum, andererseits vielerlei Routinen voraussetzen, und wenn es sowohl
als künftiger Produzent als auch als ,User' und Käufer wahrgenommen wird?
Um klarer sehen zu können, ist an die Spätaufklärung zu erinnern. In den 177oer-Jahren
entwarfJohann Gottfried Herder das fortschrittliche Konzept einer erfahrungsgesättigten Pä-
dagogik als markanten Gegenentwurf zu Immanuel Kants Bevorzugung abstrakt-deduktiver
Begründungen. Das sicherste Wissen stellte für Herder nicht das Begriffliche oder logisch
Ableitbare dar, sondern es erschloss sich ihm erst in einem „bildhaften, sachbezogenen Un-
terricht" (Proß 1984, 805). Schule sollte sich auf früher Stufe an der Gesamtheit der Sinnes-
eindrücke ausrichten, wie sie Natur- und Alltagserfahrung bieten.
Was für Herder selbstverständlich war, findet sich auch heute in Schriften differenziert
argumentierender Literatur- und Kunstdidaktik, weist doch das griechische Wort afo8rimc:
(aisthesis), meinend Wahrnehmung/Empfindung, auf einen gemeinsamen Aspekt der All-
tags- und der Kunstwahrnehmung hin.
Dann stellen sich aber sofort zwei weitere Fragen, nämlich was ,ästhetische Erfahrung' im
Rahmen einer entgrenzten, sich jetzt auch auf die „Kompetenzen der Individuen" (Reckwitz
2012, 140) beziehenden Ökonomie bedeutet und wie sich von hier ausgehend die Besonder-
heiten von Kunst und Literatur bestimmen lassen. Eine wichtige Überlegung lautet: Was
inmitten der „Welt von Reizen, die unsere Sinne überfluten" als Kunst erscheint, ,,sind nicht
Dinge, die einfach da sind und bemerkt werden; es sind auch nicht Dinge oder Situationen,
die uns in eine bestimmte Stimmung versetzen; es sind Erscheinungen, die uns zu einem
Verweilen bringen, weil sie uns irritieren" (Liessmann 2009, 14.).
Ähnlich urteilt die avancierte Literaturdidaktik. Sie will im Lesen nicht nur „eine bestäti-
gende Funktion" erkennen, wie sie der für „Entspannung und Entlastung" sorgenden „Un-
terhaltungsliteratur" zukommt (Leubner/Saupe/ Richter 2016, 30 f.). Vielmehr erinnert sie an
die Lektüre anspruchsvoller Literatur, in welcher sich ein komplexeres Realitätsverständnis
zeige. Was hier „erscheint, ist nicht das, was es vorgibt zu sein" (Liessmann 2009, 14), oder
präziser: ,,Ästhetischer Schein [... ] besteht in Erscheinungen, die in einem durchschauten
 Lebenswelten - Anmerkungen zu Kommunikationstheorie und Sprach- und Literaturdidaktik

Widerspruch zum tatsächlichen Sosein von Gegenständen wahrgenommen und willkommen

geheißen werden können" (Seel 2000, 106; zit. nach Liessmann 2009, 14).
In diesen, von der literaturwissenschaftlichen Fachreflexion geprägten Einsichten kommt
der Begriff des Verstehens ins Spiel. Im Verstehen wird über die rein intuitive Evidenz, etwa
des sorgsamen Einfühlens in etwas (zum Beispiel in literarische Figuren oder Mitmenschen),
hinausgegangen. Eine Schulung der verstehenden Auseinandersetzung mit Erlebtem erlaubt
Schülerinnen und Schülern, sich sorgsam mit Texten, ihren Themen und Aussagen ausein-
anderzusetzen und ihnen nicht unreflektiert zuzustimmen oder sie unreflektiert abzulehnen.
Mit anderen Worten: Das Dargebotene sollte nicht weitgehend unbewusst als allgemeine Er-
fahrungstatsache wahrgenommen werden. Diesen unerwünschten Vorgang bezeichnet die
Kognitionswissenschaft als „metaphorisches Framing" (Lakoff 1980, 25; Graupe 2017, 59), das
zu ideologischen Zwecken missbraucht werden kann. Daraus folgt der Leitgedanke: Es ist
didaktisch zulässig, die Anbindung von Lernprozessen an die Alltagserfahrung zu fordern,
unerlässlich bleibt es aber, dabei zugleich das bewusste Urteil zu schulen. Aus diesem Grund
sind beispielsweise literaturdidaktische Übungen zur bewussten Erzeugung mehrsprachiger
(literarischer) Metaphern als besonders wertvoll einzuschätzen (Oliver 2013).
Das Verstehen von Kunstwerken erfordert, auch in der Schule, somit weiterhin den ler-
nenden Umgang mit Fachwissen. So muss ebenfalls gefragt werden: Wie kann Schülern das
Zusammenspiel von lebensweltlicher Erfahrung und auf Objektivität abzielender begriff-
lich-fachlicher Tätigkeit heutzutage bewusst gemacht werden? Von dem Leitsatz individueller
Förderung ausgehend, erkennt man rasch, dass vielfältige Erfahrungen die Reflexion stimu-
lieren. So wie sich in den „natürlichen Sprachen[ ... ] die Vielfalt der symbolischen Welten"
entfaltet, kann es Lebenswelten eigentlich „nur im Plural" geben (Fellmann 1989, 180). Dies
legitimiert zwar die Verabschiedung des klassischen Begriffs der ,Wahrheit', nicht aber die des
angemessenen Urteils (Teichert 2015, 423). Um dieses zu schulen, sind gedankliche Strategien
sowie die Vermittlung von Wissensinhalten erforderlich, die eine Distanz zu jeder subjektiven
Erfahrung (Nagel [1986] 1992) herstellen.
In der literarischen Fiktion werden Pluralität und das „Mögliche" (Kablitz 2013) zum Pro-
gramm, indem herkömmliche Wahrnehmungsmuster und Regeln durchbrochen werden.
Lernen anhand von Literatur heißt demnach, sich und der Gesellschaft Alternativen zum
jeweiligen Selbst- und Weltbild bereitzustellen. Wer den Ansprüchen der ,Lebenswelten' -
im Plural - genügen will, muss ihr Verständnis um Einsichten erweitern, die sich nicht nur
an den gesellschaftlichen Bedürfnissen der Gegenwart orientieren und dem hier zur fraglos
gegebenen ,Lebenswelt' Geronnenen. Wäre im Unterricht nur das interessant, wovon wir
uns sofort „angesprochen" fühlen (Gadamer 1960; kritisch Proß 1992, 287), dann fände eine
,,Einübung ins Fremde" (Kermani 2013) erst gar nicht statt.
Pluralität kann es nur geben, wo Leben und Erleben sich in verstehender Auseinander-
setzung dem (auch historisch) Fremden öffnen. Dass Fremdes dabei nicht in der eigenen
Wirklichkeit aufgeht und sich daher auch nicht wie von Zauberhand in leicht verdauliche
oder käufliche Ware verwandelt, sondern gewusst, erkannt werden muss, ist sein Potential
für die schulische Didaktik.
88 III.

4. Literaturverzeichnis

Abraham; Ulf: ,Kreatives' und ,poetisches' Schreiben. In: Helmuth Feilke/Thorsten Pohl (Hg.):
Schriftlicher Sprachgebrauch - Texte verfassen. (Deutschunterricht in Theorie und Praxis Bd. 4).
Baltmannsweiler: Schneider 2014, S. 364-381.
Brüsemeister, Thomas: Soziale Ungleichheit, Bildung, Wissen. In: Handbuch Wissenssoziologie
und Wissensforschung, hg. von Rainer Schützeichel. Konstanz: UVK Verlagsgesellschaft 2007,
s. 623-638.
Eucken, Rudolf: Zur Würdigung Comte's und des Positivismus. In: R.E.: Philosophische Aufsätze.
Eduard Zeller zu seinem fünfzigsten Doctor-Jubiläum gewidmet. Leipzig: Fues 1887, S. 55-82.
Evans, Vyvyan / Green, Melanie: Cognitive linguistics. An introduction. Mahwah, N.J: L. Erlbaum
2006.
Fellmann, Ferdinand: Phänomenologie als ästhetische Theorie. Freiburg i.Br./München: Alber 1989.
Gadamer, Hans-Georg: Wahrheit und Methode. Grundzüge einer philosophischen Hermeneutik.
Tübingen: J.C.B. Mohr (Paul Siebeck), 1960.
Grady, Joseph E.: Metaphor. In: Dirk Geeraerts und H. Cuyckens (Hg.): The Oxford handbook of
cognitive linguistics. Oxford: Oxford University Press, 2007, S. 188-213.
Graf, Friedrich Wilhelm: Die Positivität des Geistigen. Rudolf Euckens Programm neoidealistischer
Universalintegration. In: GangolfHübinger/Rüdiger vom Bruch/F.W.G. (Hg.): Kultur- und Kultur-
wissenschaften um 1900. Band.2: Idealismus und Positivismus. Stuttgart: Steiner 1997, S. 53-85.
Grathoff, Richard: Milieu und Lebenswelt. Einführung in die phänomenologische Soziologie und die
sozialphänomenologische Forschung. Frankfurt/M.: Suhrkamp 1989.
Graupe, Silja: Beeinflussung und Manipulation in der ökonomischen Bildung. Hintergründe und
Beispiele. Düsseldorf: Forschungsinstitut für gesellschaftliche Weiterentwicklung (FGW) 2017.
Gudjons, Herbert: Handlungsorientiert lehren und lernen. Schüleraktivierung, Selbsttätigkeit, Pro-
jektarbeit. 7., aktualisierte Auflage. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2008.
Iser, Wolfgang: Das Fiktive und das Imaginäre - Perspektiven literarischer Anthropologie. Frank-
furt/M.: Suhrkamp 1991.
Kablitz, Andreas: Kunst des Möglichen. Theorie der Literatur. Freiburg i.Br./Berlin/Wien: Rombach
2013.
Kövecses, Zoltan: Where Metaphors Come From. Oxford: Oxford University Press 2015.
Kermani, Navid: ,,Einübung ins Fremde". In: Neue Zürcher Zeitung, 19.11.2013.
Kreft, Jürgen: Grundprobleme der Literaturdidaktik. Eine Fachdidaktik im Konzept sozialer und
individueller Entwicklung und Geschichte. Heidelberg: Quelle & Meyer 1977,
Lakoff, George/ Johnson, Mark: Metaphors We Live By. Chicago: University of Chicago Press 1980.
Leubner, Martin/ Saupe, Anja/ Richter, Matthias: Literaturdidaktik. 3., überarbeitete und ergänzte
Auflage. Berlin /Boston: Walter de Gruyter 2016.
Liessmann, Konrad Paul: Ästhetische Empfindungen. Wien: Facultas 2009.
Nagel, Thomas: Der Blick von nirgendwo [1986). Aus dem Amerikanischen von Michael Gebauer.
Frankfurt/M.: Suhrkamp 1992.
Oliver, Jose F. A.: Lyrisches Schreiben im Unterricht. Vom Wort in die Verdichtung. Seelze: Kall-
meyer in Verbindung mit Klett 2013.
Proß, Wolfgang: Historische Methodik und philologischer Kommentar. In: Lutz Danneberg / Fried-
rich Vollhardt (Hg.) in Zusammenarbeit mit Hartmut Böhme und Jörg Schönert: Vom Umgang
 Lebenswelten -Anmerkungen zu Kommunikationstheorie und Sprach- und Literaturdidaktik 8

mit Literatur und Literaturgeschichte. Positionen und Perspektiven nach der „Theoriedebatte".
Stuttgart: Metzler 1992, S. 269-291.
Proß, Wolfgang (Hg.): Johann Gottfried Herder. Werke. Band.1: Herder und der Sturm und Drang
1764-1774. München/Wien: Hanser 1984.
Reckwitz, Andreas: Die Erfindung der Kreativität. Zum Prozess gesellschaftlicher Ästhetisierung.
Frankfurt/M.: Suhrkamp 2012.
Roche, Jörg: Kognition und Grammatik: Ein kognitionswissenschaftlicher Ansatz zur Grammatik-
vermittlung am Beispiel der Grammatikanimationen. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdspra-
chenunterricht 19,2 (2014), S. 119-145.
Roche, Jörg/ Roussy-Parent, Melody: Zur Rolle der kontrastiven Semantik in interkultureller Kom-
munikation. In: Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL) 36, 2006, S. 228-250.
Roche, Jörg/ Sufier, Ferran: Sprachenlernen und Kognition. Grundlagen einer kognitiven Sprachdi-
daktik (Kompendium DaF/DaZ Bd.1). Mit Beiträgen von Kees de Bot, Sabine de Knop, Marina
Foschi, Marianne Hepp und Parvaneh Sohrabi. Tübingen: Narr Francke Attempto Verlag 2017 .
Seel, Martin: Ästhetik des Erscheinens. München: Hanser 2000.
Teichert, Dieter: SED CONTRA: Dialoge zu Grundfragen der Literaturwissenschaft. 4. Folge: Ist die
Literaturwissenschaft eine Wissenschaft? In: The German Quarterly 88,4 (2015), S. 421-450.
Vajda, Mihali: Busserls Lebenswelt Kritik der Aufklärung? In: Angelica Bäumer/Michael Benedikt
(Hg.): Gelehrtenrepublik - Lebenswelt. Edmund Husserl und Alfred Schütz in der Krisis der phä-
nomenologischen Bewegung. Wien: Passagen 1993, S. 219-224.