A CURIOSIDADE COMO PRODUO DO CONHECIMENTO DISCENTE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Nvea da Costa Patrcio Francisca Juliana de Matos RESUMO O objetivo deste trabalho mostrar a importncia da curiosidade na produo do conhecimento discente, mas especificamente o que Freire chama de curiosidade epistemolgica, que responsvel por estimular as perguntas, as dvidas. Contudo,o educador precisa proporcionar ao aluno segurana e liberdade necessria para que ele manifeste livremente suas idias para que se construa sua prpria autonomia. Utiliza-se, para isso, o mtodo dialgico de Paulo Freire e sua obra Pedagogia da Autonomia como fontes essenciais para se compreender que o aluno o sujeito da produo de sua inteligncia e da sua liberdade. Discute-se o papel do educador dentro de sala de aula, quais caractersticas podem a vir prejudicar a exposio do contedo de forma crtica e mostra-se tambm que a m formao profissional docente impede que o professor, na maioria dos casos, tenha uma autoridade moral na sala de aula, porque a reflexo e a tica so condies fundamentais na prtica educativa. Palavras-chave: curiosidade epistemolgica; produo do conhecimento; prtica docente. ABSTRACT This work aims to show the importance of curiosity in the student knowledge production, specifically what Freire calls the epistemological curiosity, which is responsible for stimulating questions and doubts. However, the educator must provide students with security and freedom to express it freely their ideas for us to build their own autonomy. It is used for this, the dialogic method of Paulo Freire, Pedagogy of his work and autonomy as key sources to understand that the student is the subject of production of his intelligence and his freedom. This work discusses the role of the educator in the classroom, which features may come to affect the exposure of the content critically and also shows that poor teacher training prevents the teacher, in most cases, has an authority morality in the classroom, because the reflection and ethics are fundamental conditions in educational practice. Keywords: epistemological curiosity; production knowledge; teaching practice.

INTRODUO A temtica central, na qual este trabalho baseia-se essencialmente, a curiosidade como fator fundamental na produo do saber discente no processo do aprender, porque a curiosidade que estimula pergunta, ao questionamento, dvida, ideia, fazendo com que o aluno pesquise junto com o educador, atravs do dilogo, o assunto abordado.

Sabendo-se que quando o aluno possui uma curiosidade crescente, provocada pelo processo de aprender, ele constri a curiosidade epistemolgica, crtica, que se caracteriza por ir alm do senso comum.

Observa-se que o exerccio do professor na prtica educativa no de transferir conhecimento na tarefa de ensinar, apesar do ensino de contedos ser quase sempre entendido como transferncia do saber, mas ensinar a criar as possibilidades para produo do conhecimento.

justo

lembrar

que

para

um

educador

exercer

sua

profisso

competentemente deve, em primeiro lugar, escutar o aluno. Depois, necessrio ter a segurana em si mesmo para o equilbrio da relao autoridade-liberdade, implicando tambm limites, quando preciso, liberdade do aluno. Em seguida, deve ser generoso e humilde, definindo que ningum superior a ningum.

Do ponto de vista do professor, pensar certo significa desafiar o educando, em tal assunto, a fim dele produzir sua prpria autonomia, fazendo com que ele perceba a relao entre o que se l com sua realidade no mundo.

1. O papel do educador na prtica educativa Segundo Freire, quando um professor entra em uma sala de aula, deve escutar e estar aberto s perguntas, s curiosidades dos alunos, devendo ainda ser crtico, predisposto aceitao do diferente na tarefa de ensinar e no a de transferir conhecimento, pois dever do professor respeitar autonomia e identidade do educando, cultivando a humildade e a tolerncia.

Perguntamos a um aluno da escola EMEF Lauriza Vieira de Lima, do municpio de Horizonte, para ele o que era um bom professor. Ele respondeu que o verdadeiro professor o que repassa, nas aulas, segurana, repassando tambm uma total confiana e liberdade aos alunos para que eles possam falar, sem medo ou vergonha, suas opinies.

atravs do dilogo que o educador proporciona estmulos para que o aluno produza sua prpria compreenso em torno do assunto abordado, significando que ensinar cria as possibilidades para a produo do saber e no a transferncia do saber. Uma vez que ningum pode conhecer por mim assim como no posso conhecer pelo aluno (FREIRE, 1996, p.124), pois a aprendizagem intransfervel.

O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto esttico, a sua linguagem, ironizando o aluno, mandando que este se ponha em seu lugar, tanto quanto no prope limites liberdade do aluno, transgride os princpios fundamentais da tica, porque a prtica docente especificamente humana profundamente formadora, por isso, tica.

A prtica educativa tem a qualidade de ser poltica, no sendo logo, neutra. (...) a prtica poltica se apia na verdade do poder; a prtica educativa no poder da verdade (o conhecimento) (SAVIANI, 1992, p. 97-8).

Define-se,

portanto,

que

especificamente

humana,

educao

gnosiolgica, diretiva, por isso poltica, artstica e moral, serve-se de meios, de tcnicas, envolve frustraes, medos, desejos (FREIRE, 1996, P.70), mas para Saviani (1992, p.82), a educao no transforma de modo direto e imediato e sim de modo indireto e mediato, isto , age sobre os sujeitos da prtica.
Uma das tarefas fundamentais do educador progressista , sensvel leitura e releitura do grupo, (...) estimular a generalizao da nova forma de compreenso do contexto, sendo que esta nova forma social. (FREIRE, 1996, p, 82-3).

A segurana em si mesma uma das qualidades essenciais que a autoridade docente democrtica deve revelar em suas relaes com as liberdades dos alunos.

A relao autoridade liberdade um saber indispensvel prtica educativa crtica, pois para o equilbrio dessa relao, necessrio o respeito de uma pela outra, implicando limites intransgressveis, porque no possvel autoridade sem liberdade e esta sem aquela (FREIRE, 1996, p108).

Uma outra qualidade indispensvel autoridade em suas relaes com as liberdades a generosidades e a humildade, devido a humildade exprimir que ningum superior a ningum, sendo que a falta de humildade uma transgresso da vocao humana do ser mais.

A autoridade docente mandonista, rgida, no consta com nenhuma criatividade do educando, porque quando s o professor tem direito de fala e o exerce de forma coercitiva, no permite a mais ningum a livre manifestao de idias, curiosidades, opinies, fazendo com que no se produza conhecimento, pois com a liberdade de expresso, atravs de debates, discusses e um dilogo interativo entre professor e alunos, que se constri o saber.

O papel da autoridade democrtica deixar claro que o fundamental no aprendizado do contedo a construo da responsvel liberdade que se assume, qual autonomia. Ento, o papel do educador consiste em: 1)recriar o mundo, resgatando a interao e a vontade curiosa dos alunos em querer perguntar, lembrando que se ensina tambm o exemplo; 2) ser mediador na produo dos sentidos, dando importncia pesquisa, pois o educador tambm produz seu conhecimento na pesquisa, uma vez que no h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino (FREIRE, 1996, p.29); 3) administrar, atravs do dilogo, a aula, promovendo a produo de saberes.
Fica claro que o modo como os professores realizam se trabalho, selecionam e organizam o contedo das matrias, ou escolhem tcnicas de ensino e avaliao tem a ver com pressupostos terico-metodolgicos explcita ou implicitamente. (LIBANEO, 1990, p.19).

Para desenvolver tais papis, o professor precisa, antes de tudo, se constituir no profissional, porque a a formao profissional um processo pedaggico, intencional e organizado de preparao terico-cientfica e tcnica do educador para dirigir competentemente o processo de ensino (LIBNEO, 1994. p.27).
O professor que no leve a srio sua formao, que no estude, que no se esforce para estar altura de sua tarefa, no tem fora moral para coordenar as atividades de sua classe (...), significando que a incompetncia profissional desqualifica a autoridade do professor (FREIRE, 1996, p.92).

O educador precisa tambm se constituir no profissional reflexivo, tendo a reflexo como fundamento de suas prticas. Logo, constituir-se pesquisador a diferena entre um educador que pratica a docncia e reflete sobre sua prtica e um educador alienado em sua prpria prtica sem reflexo. 2. O que pensar certo? A tarefa docente consiste em no apenas ensinar os contedos, mas tambm ensinar a pensar certo, pois um professor que memoriza ou repete frases e idias no pode vir a tornar-se crtico e desafiador, porque o pensar certo um ato comunicante.

Um ato intelectual memorizador repete o lido com preciso, mas raramente ensaia algo pessoal. Fala bonito de dialtica, mas pensa mecanicistamente. No percebe nenhuma relao entre o que leu com a realidade de seu mundo, Logo, ele pensa errado e no certo.

Portanto, uma das condies necessrias a pensar certo no estarmos demasiados certos de nossas certezas (FREIRE, 1996, p.28). Por isso que o pensar certo inconcilivel com quem se acha cheio de si mesmo, pois pensar certo uma postura exigente, difcil que temos de assumir diante dos outros, em face do mundo, uma vez que pensar certo demanda profundidade e no superficialidade na compreenso e na interpretao dos fatos.

Pensar certo, do ponto de vista do educador, tanto implica o respeito ao senso comum no processo de sua necessria superao quanto o respeito e o

estmulo capacidade criadora do educando, rejeitando qualquer forma de discriminao. Pensar certo tambm fazer certo, dar exemplos, porque um professor que realmente ensina, nega a frmula farisaica do faa o que mando e no o que fao.

Quem pensa certo quem busca a segurana na argumentao, quem, discordando do seu oponente, no tem porque alimentar uma raiva desmedida contra ele. Um professor que trata com rigor e com uma raiva desmedida o objeto de estudo ou uma pessoa, no pensa certo nem ensina certo, porque a generosidade faz parte do pensar certo.

A grande tarefa do sujeito que pensa certo no transferir, depositar, oferecer, doar ao outro, tomado como paciente de seu pensar, a inteligibilidade das coisa, dos fatos, dos conceitos. A tarefa coerente do educador que pensa certo desafiar o educando com quem se comunica, fazendo com que o prprio aluno produza sua compreenso do que vem sendo comunicado.

Ento, nas condies de verdadeira aprendizagem que os educandos vo se transformando, com suas idias e curiosidades, em reais sujeitos da construo e reconstruo do saber.

3. A importncia e os fundamentos da curiosidade epistemolgica na produo do saber

Sabe-se que a pedra fundamental no saber a curiosidade do ser humano, pois ela que faz estimular a pergunta. Logo, sem a curiosidade do ser humano, pois ela que faz estimular a pergunta. Sem ela tambm no se aprende nem se ensina. O processo de aprender pode provocar, no educando uma curiosidade crescente, isto , quanto mais criticamente se exerce a capacidade de aprender tanto mais se constri e desenvolve a curiosidade epistemolgica, crtica.
O exerccio da curiosidade a faz mais criticamente curiosa mais metodicamente perseguidora de seus objetos. Quanto mais a curiosidade

espontnea se intensifica, mas se rigoriza, tanto mais epistemolgica ela se tornando (FREIRE, 1996, p.87).

J a curiosidade ingnua, espontnea a que caracteriza o senso comum, ou seja, a mesma curiosidade que, criticizando-se, aproximando-se de forma cada vez mais metodicamente rigorosa do objeto cognoscvel, se torna curiosidade epistemolgica, mudando de qualidade, mas no de essncia. Portanto, a matriz do pensar ingnuo como a do pensar crtico a curiosidade.

A curiosidade que se classifica como domesticada aquela a memorizao mecnica sem o aprendizado real ou sem o conhecimento do objeto, pois a produo do conhecimento do objeto implica o exerccio da curiosidade, sua capacidade crtica de observar, comparar o que est em volta do objeto. Portanto, o que importa o que o professor e alunos assumem epistemologicamente curiosos. (FREIRE, 1996, P.86).

O educador que, entregue a procedimentos autoritrios ou paternalistas que impedem ou dificultam o exerccio da autoridade do educando, termina por igualmente tolher sua prpria curiosidade, porque nenhuma curiosidade se sustenta eticamente no exerccio da negao da outra curiosidade, sabendo que a curiosidade que silencia a outra se nega a si mesma tambm (FREIRE, 1996, p.85).

Assim o educador democrtico no pode negar-se o dever de reforar a capacidade crtica na sua prtica docente.

Uma das tarefas primordiais do professor trabalhar com os alunos a rigorosidade metdica com que devem se aproximar dos objetos cognoscveis, mas esta rigorosidade no tem nada a ver com o discurso bancrio expositivoautoritrio de tendncia tradicional, mas implicando a presena de educadores e educando criadores, curiosos, persistentes, formando condies em que aprender criticamente possvel.

Necessita-se que o educando mantenha vivo em si o gosto da rebeldia, aguando, assim, sua curiosidade e estimulando sua capacidade de arriscar-se para superar os efeitos negativos do falso ensinar, atravs da dvida e da curiosidade no satisfeita.

A rebeldia o ponto de partida para a transformao radical do mundo, mas a rebeldia enquanto denncia precisa se alongar at uma posio mais crtica, a revolucionria. A mudana do mundo implica a dialetizao entre a situao desumanizante e entre a superao, sonho. Em suma, Freire parte de um saber que mostra possibilidades de mudanas, embora existam dificuldades em mudar.

Para Vazquez (1968, p.206-7), a teoria em si (...) no transforma o mundo, mas tem que sair de si mesma, e (...) ser assimilada pelos que vo, atravs de educao das conscincias, ocasionar (...) tal transformao. Nesse sentido, uma teoria prtica na medida em que materializa o que antes s existia idealmente (...). Deve-se tambm lembrar que (...) tanto a curiosidades como a liberdade deve estar sujeita a limites, porque na minha curiosidade no tem o direito de invadir a privacidade do outro e exp-la aos demais (FREIRE, 1996, p.85), porm um direito e um dever lutar pela curiosidade quando exerce de maneira correta.

O ponto de partida para a compreenso do papel da curiosidade como um dos impulsos fundantes da produo do conhecimento o respeito leitura de mundo do educando, reconhece a historicidade do sabe, o carter da curiosidade.

curiosidade

como

inquietao,

indagadora,

como

inclinao

ao

desvelamento de algo, como procura de esclarecimento, faz parte integrante do fenmeno vital.

CONSIDERAES FINAIS

Aps uma observao a respeito das questes expostas, nota-se que h deveres e papis que o educador precisa assumir para tornar-se um bom profissional na sua prtica, estando dentre estes deveres e papis o respeito compreenso da leitura do aluno, a segurana em si, a humildade, ensinando sempre pelo exemplo, pela pesquisa, pelo dilogo interativo entre os educandos.

Sua tarefa principal ensinar, ao aluno, a criao de possibilidades, caminhos para que ele produza seu prprio conhecimento e no transferir conhecimento pela tarefa de ensinar, pois a aprendizagem intransfervel.

Lembrando-se que a pedra fundamental no saber a curiosidade do ser humano em indagar, questionar, duvidar, procurar esclarecimentos que so estimulados pela pergunta de sua curiosidade, mas para que o aluno manifeste suas idias e reflexes, o professor deve escut-lo, dando a liberdade necessria para que ele se expresse.

Ento, preciso que o educando assuma o papel de sujeito da produo de sua inteligncia do mundo para construir sua prpria autonomia.

REFERNCIAS

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 28 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996.

SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. 26 ed. Campinas, SP: Editora Autores Associados, 1992.

LIBNEO, Jos C. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crticosocial dos contedos. So Paulo: Edies Loiola, 1990. VAZQUEZ, A. Filosofia da prxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968.