UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO

CNTIA CORRA DA CRUZ

A IMPORTNCIA DE SE CONTAR HISTRIAS NA EDUCAO INFANTIL

CAMPINAS 2008

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO

CNTIA CORRA DA CRUZ

A IMPORTNCIA DE SE CONTAR HISTRIAS NA EDUCAO INFANTIL

Memorial apresentado ao Curso de Pedagogia Programa Especial de Formao de Professores em Exerccio nos Municpios da Regio

Metropolitana de Campinas, da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas, como um dos pr-requisitos para concluso da Licenciatura em Pedagogia.

CAMPINAS 2008

 by Cntia Corra da Cruz, 2008.

Ficha catalogrfica elaborada pela biblioteca da Faculdade de Educao/UNICAMP

C889i

Cruz, Cntia Corra da. A importncia de se contar histrias na Educao Infantil: memorial de formao / Cntia Corra da Cruz. -- Campinas, SP :[s.n.], 2008. Trabalho de concluso de curso (graduao) Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao, Programa Especial de Formao de Professores em Exerccio da Regio Metropolitana de Campinas (PROESF).

1. Trabalho de concluso de curso. 2. Memorial. 3. Experincia de vida. 4. Prtica docente. 5. Formao de professores. I. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educao. III. Ttulo. 08-233-BFE

Dedico este trabalho a Deus, que a razo da minha vida, minha famlia que me ajudou na concretizao deste trabalho e todas as pessoas que gostam de contar e ouvir histrias

AGRADECIMENTOS

Deus, por ter me dado essa oportunidade,

A minha me, pela compreenso e incentivos,

As minhas irms Claudia e Cristiane, e seus esposos pelo apoio durante o curso, que me ajudaram a no desanimar,

Nathlia, minha sobrinha, que durante o processo de construo deste memorial, precisou aprender a esperar eu ter um tempo para brincar com ela,

s minhas colegas de classe, com as quais eu pude trocar muitas idias,

Aos professores do curso, que conseguiram me trazer novos horizontes em relao minha prtica.

"Quando a criana escuta, a histria que se conta penetra nela simplesmente, como histria, mas existe uma orelha de trs da orelha que conserva a significao do conto e o revela muito mais tarde" (Louis Paswels)

SUMRIO

APRESENTAO

01

1. CAPTULO I

- MINHA HISTRIA E A IMPORTNCIA DE SE CONTAR 02

HISTRIAS INFANTIS NA EDUCAO INFANTIL

2. CAPTULO II - LETRAMENTO 2.1 NOVAS IDIAS 2.2 ONDE SURGIU O LETRAMENTO 2.3 REALIDADE EXPOSIO DAS CRIANAS COM O LETRAMENTO 2.4 MATURAO DA CRIANA

07 08 10 14 16

3. CAPTULO III - ORALIDADE

18

4. CAPTULO IV - INTERDISCIPLINARIEDADE

23

5. CAPTULO V - PROBLEMATIZAO

27

6. CONSIDERAES FINAIS

32

7. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

33

APRESENTAO
Partindo da minha histria, pretendo neste Memorial, contar como foi a trajetria dessa minha formao, ou seja, como foi a histria dessas mudanas que ocorreram na minha maneira de ver as crianas, a escola, a educao, a minha prtica em sala de aula, usando para isso as histrias, pois assim como a Abramovich mesma disse:

adultos adoram ouvir uma boa histria, passar noites contando causos, horas contando histrias pelo telefone (verdadeiras, fictcias, vontades do que acontea..), por querer partilhar com outros algum momento que no tenha vivido juntos... Quantas vezes no meio dum papo clido e prximo, ou agitado e risonho, algum diz: Ei, eu j te contei essa histria? No???... Nossa.... Pois ... (1997, p. 22).

Sendo assim, escolhi alguns eixos que nortearo essas histrias e que levaro os leitores a entender quais foram minhas dvidas e como eu lidei com elas, a partir do processo de formao dentro do PROESF, pois meu objetivo mostrar o que mudou em minha prtica, e atravs dela mostrar por que penso ser importante contar histrias na Educao Infantil. Os eixos temticos que pretendo explorar so: oralidade;

interdisciplinaridade; problematizao; letramento; e a importncia de se contar histrias na Educao Infantil, e em todos eles pretendo relacionar fatos acontecidos na escola, projetos trabalhados, dvidas feitas e respondidas para mim pelos autores estudados ao longo da formao do PROESF, e para isso usarei a forma de histrias, ou seja, narrativas que contaro como esse processo se deu. Pois, foi neste curso de formao que pude ver meus alunos como sujeitos ativos, que constroem a sua histria, descobri tambm que eu no sabia problematizar os temas que levava para a sala de aula, que eu no trabalhava a oralidade de uma maneira democrtica, e muito menos oferecia a eles a oportunidade de usar as diferentes linguagens, que so deles por direito. Usarei este tipo de recurso pois as histrias podem ser contadas a qualquer hora, elas cabem em qualquer espao, depende do que se quer falar e da hora que surge uma oportunidade ela est l, na hora da atividade, na hora do lazer, no refeitrio, no parque, na casinha de bonecas, no teatro, na dana, no desenho no papel, no cho ou em qualquer outro lugar, na hora da histria, em qualquer hora ou lugares por isso a frase que ouo todos os dias : pr, conta uma histria!.

CAPTULO I MINHA HISTRIA E A IMPORTNCIA DE SE CONTAR HISTRIAS NA EDUCAO INFANTIL

Com quatorze anos me vi diante de uma grande deciso. Eu havia terminado o ensino fundamental, antigo ginsio e agora tinha duas opes: ir para a Escola Estadual de Segundo Grau Vitor Meireles (cuja lista de sorteio j havia sido divulgada, e eu era uma das escolhidas para iniciar o colegial) ou para O Cefam Padre Ismael Simes (que eu havia passado no Vestibulinho). E ento, fiz a minha escolha, eu iria estudar no Cefam. Durante os quatro anos que passei l aprendi muito, e no tive problemas com as leituras (que eram muitas!!), pois enquanto cursava o ginsio, tambm freqentava em uma ONG da Fundao Donato Paschoal, onde ofereciam um complemento escola e formao profissional, e tinha que ler dois livros por semana e contar para a sala umas das histrias de maneira que encantasse a turma. O problema que nessa poca era uma pssima contadora de histrias, por causa da timidez. Mas, no me importava muito com as notas baixas na oralidade, pois o que queria mesmo era ler todos os livros das estantes e poder viajar em cada uma daquelas histrias, por dia eu lia umas 200 pginas, e minha me reclamava que algumas vezes nem jantava s para poder ler mais. Ao terminar o magistrio entrei para um Seminrio de Estudos Teolgicos, quase no mesmo tempo que passei na Prefeitura Municipal de Campinas como professora. Como foi difcil comear a lecionar, descobri que tudo o que eu havia aprendido no me dizia nada. O que fazer com trinta e seis crianas de 2 a 3 anos me olhando e esperando que eu fizesse algo? Contei uma histria. Foi engraado e intrigante, num momento todos chorando e noutro todos olhando fixamente para mim, seguindo com os pequenos olhos meus movimentos e gestos e a cada som que eu fazia uma expresso diferente no rosto deles. Isso foi marcante, mesmo sendo uma histria curta, pois por causa da tenra idade eles se cansariam fcil, para mim pareceu uma eternidade. Fiquei como professora substituta por 3 anos e meio e nesse tempo conheci vrias escolas, pois lecionava em um perodo numa sala fixa e no outro quando outra 2

escola me chamasse, e sempre me chamavam, e foi assim at me efetivar em 2004. Aprendi muito, vi exemplos bons e maus e por trabalhar com todas as idades da educao infantil (0 a 6 anos), j conseguia me adaptar rpido sala e criar uma aula na hora com as crianas, quando necessrio. Tempo? Uma coisa rara na vida de um professor, trabalhando dois perodos e estudando a noite meu perodo de leitura era uma coisa quase inexistente, s lia o suficiente para fazer as provas. E os planejamentos e preparao de aulas? S no domingo noite, depois que chegava da igreja, at umas 3 da manh. Dvidas, questes, e a vontade de saber se o que estava fazendo era o certo s foram aumentando, at que, enquanto eu cursava o ltimo semestre do Seminrio, li num edital sobre o processo seletivo do PROESF, e que seria a ltima turma, ento me inscrevi, fiz a prova e passei. Para minha sorte, encontrei um lugar que me faria pensar sobre tudo o que estava fazendo em sala de aula, e pude dividir minhas dvidas e questes com os professores e colegas da classe. Percebi que estava indo para o lado certo, pois eu sempre procurei respeitar meus alunos e sempre pesquisei os contedos para poder oferecer o melhor possvel para eles. E desde que me lembro amo histrias, e na minha casa quando eu era pequena tinha-se o costume no fim do dia, de todos (eu, minhas duas irms, meu pai e minha me) sentarem na cama do casal para ouvir histrias. Meus pais contavam histrias da Bblia, histrias que os pais deles

contavam para eles, histrias que davam medo, contos de fadas, e as suas prprias histrias do tempo que eram crianas, de como se conheceram, etc, naquele momento qualquer histria podia, e eu e minhas irms tambm participvamos contando fatos ocorridos no dia ou histrias ouvidas em outros lugares. E depois que dormamos meu pai carregava cada uma para sua cama, e mesmo depois de crescidas, o costume continuou, de modo que com minhas duas irms casadas, at hoje, em vez de sentar na sala para conversar, sentamos no quarto, uns na cama e uns em cadeiras ou no cho, j que a famlia cresceu, pois agora tem os meus cunhados e sobrinha. Penso que esse foi um dos fatores que colaborou para que a relao em famlia fosse harmoniosa e com liberdade para o dilogo. Penso que existe uma relao que se estabelece, ao contar histrias, a qual muito importante, construindo uma reciprocidade entre ouvinte e o que conta, pois um tem que se concentrar na fala do outro, enquanto que o outro tem que saber como 3

manter a ateno do anterior lhe falando o que pensa ser interessante. E essa construo de grande importncia no desenvolvimento de crianas pequenas, seja ela entre duas pessoas ou no coletivo. Abramovich disse:

Se importante para o beb ouvir a voz amada e para a criana pequenina escutar uma narrativa curta, simples, repetitiva, cheia de humor e de calidez (numa relao a dois), para a criana de pr-escola ouvir histrias tambm fundamental (agora numa relao a muitos: um adulto e vrias crianas) (1997,p.22)

Foi lendo o livro desta autora que me apaixonei mais ainda pelas histrias, e vi mais sentido de ler e cont-las, de preparar o ambiente para que elas ocorram, da importncia de mudar a expresso ou entonao da voz durante nas situaes que se formam, e a maneira que as crianas reagem incrvel. Por que to gostoso ouvir histrias? Crianas e pessoas de qualquer idade gostam de ouvi-las, seja longa, curta, um causo, um acontecimento, logo os ouvidos ficam atentos para ouvir. Ao narrar uma histria uma qumica acontece entre quem escuta e que conta a histria, que leva o ouvinte outros lugares, tempos e culturas, a lugares encantados, e o interessante que cada pessoa conta de um jeito, e mesmo ouvindo vrias vezes a mesma histria por pessoas diversas, poder-se- ter vrias interpretaes diferentes. Ceclia Meireles disse que o gosto de contar idntico ao de escrever e o gosto de ouvir como o gosto de ler (1984, p.49), sendo assim o gosto por contar e escrever, ou ouvir e ler, construdo com o indivduo, e a escola deveria ser um local que as crianas aprendessem a gostar do gosto de ler histrias, ouvir-las, escrev-las e cont-las. No podemos deixar de levar em conta que a natureza do processo de mediao no somente no aspecto cognitivo-intelectual, mas profundamente marcada pela afetividade. O ser humano pensa e sente simultaneamente, e a histria de um individuo afetiva e a qualidade da mediao pode determinar a relao deste com o contedo ou prtica no futuro, por isso as relaes que acontecem na sala devem ter por objetivo formar uma auto-imagem e favorecer a autonomia fortalecendo a confiana e capacidade de decidir, respeito e reciprocidade. E quanto ao professor:

o ato de ensinar e de aprender envolvem certa cumplicidade do professor a partir do planejamento das suas decises de ensino assumidas; mas tal cumplicidade tambm se constri nas interaes, atravs do que falado, do que entendido, do que transmitido e captado pelo olhar, pelo movimento do corpo que acolhe, escuta, observa e busca compreenso do ponto de vista do aluno (LEITE e TASSINI, 2000, p.15).

Sendo assim, essa cumplicidade que existe tambm influencia na criana nos modos de sentir e observar o professor, a escola, o mundo, a hora da histria aproxima as pessoas, e faz transparecer sua personalidade. Considerando que a postura do professor em relao ao que ele realmente quer do seu aluno, deve estar clara para o mesmo, de modo que contribua para a autonomia e formao de um cidado consciente, mas para isso o professor deve ter compromisso em sua prtica em oportunizar momentos de cumplicidade, pois:

Quando a criana escuta, a histria que se conta penetra nela simplesmente, como histria, mas existe uma orelha de trs da orelha que conserva a significao do conto e o revela muito mais tarde. ( PASWELS, in ABRAMOVICH, 1997, p.24)

Desse modo, os significados do que foi ensinado, podero ser vistos anos depois, quando a criana em si entender os significados, considerando que ela no aprende s pelo que se fala, mas as aes tambm so interpretadas.

A leitura de histrias um momento em que a criana pode conhecer a forma de viver, pensar, agir e o universo de valores, costumes e comportamentos de outras culturas situadas em outros tempos e lugares que no o seu. A partir da ela pode estabelecer relaes com a sua forma de pensar e o modo de ser do grupo social ao qual pertence. As instituies de educao infantil podem resgatar o repertrio de histrias que as crianas ouvem em casa e nos ambientes que freqentam, uma vez que essas histrias se constituem em rica fonte de informaes sobre as diversas formas culturais de lidar com as emoes e com as questes ticas, contribuindo na construo da subjetividade e da sensibilidade das crianas. (RCNEI, 1998, p.143).

E por essa forma prazerosa da criana conhecer o mundo, e construir sua subjetividades, e estar to presente na vida das crianas tanto na escola como fora dela, foi que decidi basear a maioria das minhas aulas em histrias.

CAPITULO II LETRAMENTO
AS LESMAS

No primeiro semestre no PROESF, na aula da professora Ivanda, me deparei com uma idia nova para mim, e me deixou contrariada, que dizia

o ensino da lngua escrita... baseia-se numa concepo holstica da aprendizagem da lngua escrita, de que decorre o princpio de que aprender a ler e escrever aprender a construir sentido para e por meio de textos escritos, usando experincias e conhecimentos prvios; no quadro dessa concepo, o sistema grafo-fnico... no objeto de ensino direto e explcito, pois sua aprendizagem decorreria de forma natural da interao com a lngua escrita. (SOARES, 2003, p.14)

Trabalhar a partir de textos em vez de comear pelas letras? Inicialmente achei 1estranho, pois trabalho com educao infantil, cujas crianas no sabem ler e escrever, mas depois de ler os textos e das discusses em sala de aula, vi que realmente era possvel esse trabalho, ento comecei a tentar por na prtica o que havia aprendido. Estava eu lendo uma histria simples sobre animais, com um livro de pop*, cujo nome era: Meu Jardim, uma das crianas comeou a brincadeira de falar o que cada animal que aparecia na pgina comia, e a turma toda interessou-se. Quando eu virava a pgina esperava eles falarem o que aqueles animais comiam e depois continuava a histria, at que, no canto de uma pgina tinha uma lesma minscula, que eu nem tinha reparado, e uma criana gritou: e a lesma, o que ela come?. Todos os olhares se voltaram para mim, eu disse que no sabia, mas que poderamos descobrir. De sbito uma criana levantou-se e disse para irmos na sala da Professora Anna Paula, pois eles deveriam saber, porque estavam estudando os insetos. Todos ns fomos at l, interrompemos a aula da outra turma, e a professora com um sorriso perguntou em que ela poderia nos ajudar. Lanamos a pergunta, ela por sua vez, a lanou para seus alunos.

1 Com as pginas feitas de dobraduras que se mexem quando se abre o livro.

A outra turma comeou a borbulhar de comentrios, cada um dizia uma coisa, e ento surgiu uma nova dvida, ser que lesma era um inseto?, pois os que eles estavam estudando tinha antenas, asas, e patas, e foi ento que a curiosidade aflorou -se. Ouvimos cada opinio das crianas, seus comentrios e sugestes, eles estavam muito empolgados. Foi neste ponto que uma criana disse que quando queria saber de algo ele entrava na internet e pesquisava. Ento todos concordaram em pesquisar na internet, mas o nico computador da escola ficava em uma pequena sala na escola (a da direo que secretaria ao mesmo tempo) e que jamais 60 crianas caberiam l juntas, ento eles comearam a sugerir quem poderia ir pesquisar. Depois de muita discusso, a maioria concordou em enviar os ajudantes do dia para no haver brigas. Os ajudantes foram, e junto com a diretora vieram com muitos textos que falavam sobre as lesmas e muitas figuras tambm. Eu e a Anna Paula lemos os textos para eles, e cada turma de volta na sua sala, criou um texto coletivo de tudo o que descobrimos sobre as lesmas, inclusive com as respostas das perguntas iniciais, que a lesma comia as razes das plantas e que no era um inseto, mas um molsculo. Dessa maneira, consegui alcanar meu objetivo, que era fazer o uso social da escrita e leitura com meus alunos, pois eu li o que eles queriam ler e escrevi o que eles queriam escrever, eu sendo os olhos deles na leitura e a mo na escrita. Eles puderam usar dessa linguagem e ter prazer nela, de modo que enquanto eu escrevia, ditavam algumas letras que eles j conheciam e sabiam que se usava para escrever determinada palavra, outros se entusiasmavam quando aparecia alguma letra que tambm era usada para escrever o seu nome. Essa no foi a primeira vez que lemos juntos e escrevemos textos, mas a partir desse dia eles ficaram muito mais interessados em usufruir dessa forma de construir conhecimento.

2.1 Novas idias

Enquanto buscava refletir mais sobre essa prtica e descobrir junto com meus alunos maneiras novas de lev-los a apropriarem-se do uso social da escrita e da leitura, em outubro aconteceu um Seminrio na Rede Municipal de Campinas, que apresentou as mesmas idias que eu j havia aprendido no PROESF e estava digerindo em mim. Uma delas foi sobre o letramento onde uma das palestrantes nos mostrou o seguinte texto: 7

...percebemos que a forma adequada de apresentar a escrita para as crianas de modo a formar as crianas para serem leitoras e produtoras de texto o contrrio do que fazamos at agora... em outras palavras, primeiro usamos a escrita em sua funo social e s mais tarde apresentamos seu aspecto tcnico... depois que as crianas tiverem convivido bastante com a escrita e a leitura feitas pela professora e tiverem entendido (pela experincia vivida testemunhando atos de leitura e escrita) para que servem a leitura e a escrita, vamos comear a ensinar como se faz para escrever. (MELLO, 2007, p.5)

Isso confirmava as idias que eu j estava realizando em sala de aula, e havia descoberto que davam certo, pois a partir delas as crianas se interessam mais e aprendem a gostar de ler e escrever, a criar e querer registrar novas histrias, ou mesmo recontar as que j existem. Em outra situao, pude estar em contato com as Diretrizes Curriculares para o Trabalho Pedaggico com Leitura e Escrita na Educao Infantil, por meio de uma palestra realizada pela Prefeitura Municipal de Campinas em fevereiro de 2008, tendo como palestrante Zelma Bosco. Nessa palestra, ela falou de seus longos anos de pesquisas sobre o trabalho pedaggico com leitura e escrita. Depois, nas Unidades Escolares, recebemos este mesmo texto apresentado na palestra, que contem estudos baseados em ngela B. Kleiman sobre o letramento. E ao ler esse material pude ver melhor o papel do professor nesse processo, pois

Nessa relao, o papel do outro, na figura do professor, enquanto adulto falante e escrevente da lngua, o principal intrprete dos textos para a criana. o professor, interlocutor privilegiado da criana na escola, que ancora e sustenta uma interpretao para as produes orais e escritas infantis. Por isso, considera-se a interao entre educador e educando como base para o processo de ensino-aprendizagem (BOSCO, 2008, p. 20).

Sendo assim, meu entendimento sobre este processo foi complementado, e ao olhar os registros antigos das observaes das aulas, pude ver o quanto eu estava longe deste pensamento, pois eu ensinava as letras, e contava as histrias, ou trabalhava outros textos, sem nunca ter parado para refletir sobre a ligao entre ambos, nem mesmo ter me imaginado como uma intrprete dos textos para meus alunos. Foi muito interessante perceber como o fato de eu ter tido oportunidades de conhecer esses novos estudos, puderam fazer-me parar e pensar sobre isso e como o modo de me ver como professora trouxe mudanas na minha prtica, pois a trs anos atrs eu nem sequer conhecia o termo letramento.

No me lembro exatamente como aprendi a ler e a escrever, s sei que no meu aniversrio de sete anos eu ganhei uma Bblia, como smbolo de que j sabia ler e que agora poderia participar de vrias situaes, que o fato de no saber ler me impediam. Por exemplo, nas horas em que estudvamos a Bblia em casa, e cada um lia um ou mais versculos e depois explicava, eu sempre s ouvia, mas depois desse aniversrio eu me tornei parte efetiva desse estudo, o que para mim e para minha famlia era motivo de muita alegria. Porm, quando entrei na primeira srie me lembro que tudo era muito chato, pois a professora s ensinava o que eu j sabia, e ficar fazendo traos de ondinhas no caderno era muito entediante, ento terminava a minha lio e fazia as de outros colegas tambm e sempre levava bronca por esse motivo. O interessante disso, que mesmo sabendo como foi ruim para mim essa fase de passar boa parte do tempo copiando, copiando e copiando, eu fazia as mesmas coisas com meus alunos.

2.2 De onde surgiu o letramento

Eu j tinha ouvido muitas crticas sobre o modelo de ensino tradicional, mas na prtica nunca tinha visto ningum fazer diferente, e nem conseguia pensar em um jeito novo de se ensinar. O que as professoras com mais tempo de servio diziam era que as que tentaram fazer diferente no conseguiram e tiveram que comear a ensinar o A, E, I, O, U no meio do ano, pois perceberam que as crianas no tinham aprendido nada. Tambm descobri que essas dvidas no aconteceram somente comigo, mas com todas as professoras que nas ltimas duas dcadas haviam entrado em contato com essa nova teoria e por isso tentado fugir da alfabetizao como ela era. Porm, o que ocorreu foi em lugar de se fugir a essa excessiva especificidade, apagou-se a necessria especificidade do processo de alfabetizao (SOARES, 2003, p.9). Pois, antes a educao era no Modelo Tradicional, cujas caractersticas so: aluno como sujeito passivo; nfase no cdigo, onde o ensino era s codificar (escrever) e decodificar (ler), sem dar muita importncia s idias que envolviam o texto; o erro era considerado como um sinal de que no houve aprendizagem; e tambm acreditava-se que existia um momento em que a criana estaria pronta para se alfabetizar, ou seja, amadurecida, e que antes disso a criana no conseguiria. 9

Ento, com o passar dos anos, novas condies sociais, econmicas e culturais se formaram e diante de uma sociedade grafocntrica, na qual o uso da leitura e a escrita se tornou essencial, e a tecnologia fez com que se exigisse mais das pessoas. Um exemplo de uma nova exigncia, a realizao de tarefas que antes eram manuais, mas que agora so feitas por computadores, isto um caixa de um mercado antes fazia as contas em cadernetas, depois em caixas registradoras, e hoje em dia usam computadores avanados para calcular o valor das compras. A pessoa que desenvolve a tarefa precisa ler manuais de instruo, precisa saber interpretar textos para poder entender as regras e os novos programas de computador que surgem e que se tornam teis para o trabalho. Porm ao perceber que muitas pessoas no respondiam essas mudanas houve a
constatao de que a populao, embora alfabetizada, no dominava as habilidades de leitura e de escrita necessrias para uma participao efetiva e competente nas prticas sociais e profissionais que envolvem a lngua escrita (SOARES, 2003, p.3).

Pelo nmero grande de pessoas nessa situao, surge o interesse pelo analfabeto funcional, ou seja,

... aquele individuo que passa pela escola durante alguns anos, tem contato com o cdigo escrito, mas, depois que sai, no se utiliza da leitura e da escrita como instrumento de insero social e desenvolvimento da cidadania, (LEITE, 2001, pg 25).

Por causa disso, profundas mudanas nas prticas pedaggicas dos professores comeam a acontecer, na tentativa de se encontrar um meio de superar o modelo tradicional. Uma dessas mudanas foi o desejo de se superar o analfabetismo funcional, ento novas idias foram elaboradas, como por exemplo o letramento. Letramento o desenvolvimento das habilidades dos usos sociais da leitura e escrita, nas prticas que envolvem a lngua escrita, onde o individuo no s decodifica, mas sabe o significado e cria sentido para o mesmo. Este conceito surgiu e passou a ser muito conhecido na educao, usado com o objetivo do individuo ser inserido no movimento social, econmico e cultural. Mas durante o percurso de se encontrar um novo modo de ensinar, com base nos ndices de analfabetismo funcional, um outro movimento comeou a surgir entre os educadores, cujo pensamento era de repulso s prticas do modelo tradicional.

10

A conseqncia disso foi muitas crticas s cartilhas, e muitos professores no se sentiam mais vontade de us-las, porm tambm no tinham embasamento terico para se lanar em outra direo. E surgiram as idias construtivistas, que foram sendo introduzidas aos poucos, mas sem um esclarecimento suficiente de como seria a alfabetizao, e o resultado foi pior do que antes, pois alm de no saber fazer o uso social da leitura e escrita, as crianas e adultos que saam da escola, tambm estavam defasados em relao a alfabetizao, pois segundo a Magda Soares:

o atual fracasso na aprendizagem e portanto, tambm no ensino da lngua escrita nas escolas brasileiras, fracasso hoje to reiterada e amplamente denunciado. verdade que no se denuncia um fato novo: fracasso em alfabetizao nas escolas brasileiras vem ocorrendo insistentemente h muitas dcadas: hoje, porm, esse fracasso configura-se de forma inusitada... A hiptese aqui levantada que a perda da especificidade do processo de alfabetizao, nas duas ltimas dcadas, um, entre os muitos e variados fatores, que pode explicar esta atual modalidade de fracasso escolar em alfabetizao (SOARES, 2003, p. 8)

Sendo assim, aps o SARESP, SAEB, etc, denunciarem esse novo problema, a tendncia da maioria dos professores foi a de voltar a ensinar de acordo com os mtodos tradicionais, mas com uma cara nova, como por exemplo, ensinando as letrinhas a partir do nome da criana, mas que em sua essncia era a mesma coisa. Foi nesse contexto que eu estava (ensinando meus alunos da mesma forma que aprendi), quando veio a mim a idia de letramento e ento me perguntei, qual era a relao entre ambos? Foi nesse ponto que vi Magda Soares dizendo que :

A entrada da criana ( e tambm do adulto analfabeto) no mundo da escrita se d simultaneamente por esses dois processos: pela aquisio do sistema convencional de escrita - a alfabetizao, e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita - o letramento. No so processos independentes, mas interdependentes, e indissociveis: a alfabetizao se desenvolve no contexto de e por meio de prticas sociais de leitura e de escrita, isto , atravs de atividades de letramento, e este, por sua vez, s pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relaes fonema-grafema, isto , em dependncia da alfabetizao. (SOARES, 2003, p.18)

Assim entendi o papel de cada um no processo de aprendizagem, sabendo que ambos so inseparveis, pois para que uma pessoa seja plenamente letrada ela precisa dominar os cdigos da escrita. 11

No Referencial Curricular Nacional diz que:

Elas (as crianas) comeam a aprender a partir de informaes provenientes de diversos tipos de intercmbios sociais e a partir das prprias aes, por exemplo, quando presenciam diferentes atos de leitura e escrita, por parte de seus familiares, como ler jornais, fazer uma lista de compras, anotar um recado telefnico, seguir uma receita culinria, buscar informaes em um catlogo, escrever uma carta para um parente distante, ler um livro de histrias, etc. (RCNEI,vol. 3, p.122)

Porm existe a possibilidade de a pessoa ser alfabetizada e no ser letrada. Esse um dos problemas que tambm pode ser observados na relao entre a escola e os pais de alunos. Por exemplo, muitos bilhetes, por mais que sejam escritos de forma simples, vrios pais no entendem e vo porta da sala, ou ligam para a escola para perguntar o que se quis dizer no mesmo. Tambm existem casos de famlias que no conseguem ajudar as crianas nas pesquisas pedidas pelas professoras por que no conseguem entender o que est sendo pedido na folha de atividade. E so as crianas provenientes dessas famlias que necessitam de mais estmulos para poderem comear a apreciar os livros e a querer registrar as histrias, pois o registro no faz muito sentido por causa da falta de uso do mesmo. 2.3 Realidade de exposio das crianas com o letramento

Ento, perguntei para mim mesma, quais sero os tipos de relao com a leitura e escrita dos meus alunos em suas casas? Considerei os relatos de vrios deles, que ao levarem os livros da biblioteca para casa e me disseram que so os seus irmos mais velhos que lem para eles as histrias, pois seus pais no sabem ler. Tambm um fato ocorrido em 2005, nessa mesma escola, cujas crianas levaram para casa um livro de receitas no dia das mes, e no mesmo ano ou no seguinte, ele foi transformado em caderno de recados das crianas, pelos motivos de no se gastar mais dinheiro para comprar um caderno j que se tinha aquele, ou por no ter utilidade aquele livro, a no ser retirar as receitas e faz-lo de caderno de recados, segundo o relato de vrios alunos. E isso me chamou muito a ateno, pois aprender a ler e escrever teria pouca ou talvez, nenhuma utilidade, para alguns deles. Em contrapartida no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil fala que: 12

A partir desse intenso contato, as crianas comeam a elaborar hipteses sobre a escrita. Dependendo da importncia que tem a escrita no meio em que as crianas vivem e da freqncia e qualidade das suas interaes com esse objeto de conhecimento, suas hipteses a respeito de como se escreve ou se l podem evoluir mais lentamente ou mais rapidamente. Isso permite compreender por que crianas que vm de famlias nas quais os atos de ler e escrever tm uma presena marcante apresentam mais desenvoltura para lidar com as questes de linguagem escrita do que aquelas provenientes de famlias em que essa prtica no intensa. Esse fato aponta para a importncia do contato com a escrita nas instituies de educao infantil. (RCNEI,vol. 3, p.122)

Foi pensando nisso que vi a importncia de ser o intrprete dos meus alunos, e da importncia de serem propiciadas situaes dentro da escola que faam as crianas desejarem ter a experincia de saber ler e escrever. Percebi tambm que nos pequenos detalhes, as crianas prestam ateno, pois uma prtica comum entre os funcionrios da escola trocarem livros e textos entre si, sejam eles pedaggicos, informativos ou mesmo para entretenimento. Um dia o guarda da escola passou por minha sala e me devolveu um livro que havia eu emprestado a ele, e comentou que havia gostado muito, pois a leitura o fez pensar sobre algumas coisas para as quais ele nem se importava. O tempo desse ato foi de menos de um minuto, mas foi o suficiente para levar uma criana, aps a sada dele, a dizer: um dia eu vou emprestar livros igual ao tio Marcos. Foi nesse ponto que percebi o quanto o ambiente da escola pode favorecer para a criana gostar ou no de ler, e que todas as pessoas que esto no lugar, podem ajudar esse desenvolvimento. Segundo esses relatos, eu j havia entendido a importncia e como era o processo de letramento, mas, ainda restava uma dvida: como alfabetizar as crianas nesse contexto? Ento Bosco me respondeu:
Criticar prticas alfabetizantes que ignoram o texto, bem como as prticas sociais de uso da linguagem, na organizao do trabalho pedaggico voltado para a leitura e a escrita na Educao Infantil, no significa deixar de lado aes intencionalmente planejadas pelo educador, com o intuito de buscar significar o sistema alfabtico de escrita para a criana e a maneira pela qual este se organiza na composio dos textos escritos. (BOSCO, 2003, p.12)

Procurei organizar minha prtica de modo que eu iniciaria atravs de textos/histrias, e a partir deles eu pudesse identificar as letras, slabas, palavras e os sons delas, como foi exemplificado no incio deste captulo, com o projeto: as lesmas.

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Percebi que esse movimento acontece de maneira natural, de modo que as crianas durante a escrita dos textos, ou na leitura dos mesmos, por si prprias, procuram identificar e comparar as letras do seu nome, dos nomes dos colegas, das pessoas da famlia, ou mesmo dos temas dos projetos, pois sabem quais letras que se usa para escrever determinada palavra. Porm assim como na citao, as situaes em sala de aula no so totalmente livres, pois existem intervenes minhas, com intencionalidade de se produzir conhecimento, pensar sobre idias e registrar o que foi estudado.

2.4 Maturao da criana

Outro aspecto importante de destacar a idia de a criana estar madura para poder aprender a escrever, como se pensava antes,
... faz-se presente a idia de prontido para a alfabetizao e , com ela, a crena de que o desenvolvimento de habilidades motoras e intelectuais necessrio para a aprendizagem da leitura e escrita, considerando-se que essas so decorrentes, em especial, da maturao bio-psicolgica. Faz-se tambm presente a crena na necessidade de que certos pr-requisitos relativos memria auditiva, ao ritmo, discriminao visual, entre outros devem ser desenvolvidos para possibilitar a aprendizagem da linguagem escrita. Com o intuito de promover esse desenvolvimento, detecta-se no cotidiano da Educao Infantil a realizao de exerccios de coordenao perceptivo-motora, como por exemplo, aqueles que envolvam repetio de traados variados ou ainda passar o lpis sobre linhas pontilhadas, ligar elementos grficos... (BOSCO, 2003, p.9).

Porm essa idia no mais vlida, no sentido de que a criana precisa fazer exerccios repetidos e progressivos, de modo que se aumenta o grau de dificuldade, como por exemplo, ensinar primeiro as vogais e depois as consoantes, por causa dos estudos sobre o letramento, assim com Kleiman disse:
A diferena entre ensinar uma prtica e ensinar para que o aluno desenvolva uma competncia ou habilidade no mera questo terminolgica. Na escola, onde predomina a concepo da leitura e da escrita como competncias, concebe-se a atividade de ler e escrever como um conjunto de habilidades progressivamente desenvolvidas at se chegar a uma competncia leitora e escritora ideal: a do usurio proeficiente da lngua escrita. Os estudos do letramento, por outro lado, partem de uma concepo de leitura e de escrita como prticas discursivas, com mltiplas funes e inseparveis dos contextos em que se desenvolvem. (KLEIMAN,, 2007; p.14-15)

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Isso pode ser feito de diferentes maneiras, nas prprias brincadeiras e jogos, propostos ou no as crianas se desenvolvem nesse aspecto, como por exemplo: colocar as peas no tabuleiro; rolar as roletas; ou jogar os dados; montar brinquedos de montar pequenos (lego); ou cenrios com brinquedos em miniatura; plantar bananeira, acertar a pedrinha na amarelinha; desenhar no cho do solrio; escrever palavras nos azulejos do parque; etc por meio dessas atividades que vejo o desenvolvimento natural proporcionados na diversas atividades, sem que haja a necessidade de se fazer uma criana de cinco anos ficar sentada numa cadeira por vrios minutos escrevendo a mesma letra vrias vezes, vazia de significados. Outra atividade, que acredito que faz parte desse processo a Caixa Surpresa, a qual vai para a casa das crianas diariamente, com um bilhete explicativo e um boneco, no caso, este ano o Ursinho Pooh, onde as crianas procuram objetos, junto com a famlia, de acordo com o que foi combinado na sala, como por exemplo, objetos que comecem com a letra A, ou coloque trs objetos, ou de acordo com o tema que se est trabalhando na semana, e em determinado momento na sala, as crianas tem que descobrir o que tem dentro da caixa, atravs de pistas dadas pela criana que escolheu e guardou o objeto. Entre essas e outras atividades, percebi o quanto minha prtica mudou em relao ao conhecimento de como se trabalhar a alfabetizao e como introduzir o letramento em sala de aula. Eu j o realizava sem saber, mas agora de maneira intencional, com atividades dirigidas com objetivos estabelecidos previamente, e que para isso eu uso das histrias como ponto de partida, pois cada criana mobiliza diferentes estratgias, saberes e recursos de leitura (e de produo textual) segundo as caractersticas da prtica situada (KLEIMAN, 2005, p.28-29). E dependendo da proposta feita por mim de texto, como por exemplo, um conto de fadas, ou um bilhete, os alunos conseguem situar-se no contexto e verem significados naquela ao, resultando assim um real desenvolvimento. Porm, para acontecer esse movimento, uso do dilogo, para oportunizar esse processo em que a criana possa se contextualizar e se desenvolver, uma hora muito usada para isso a roda da conversa.

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CAPTULO III ORALIDADE

RODA DA CONVERSA

Hora gostosa da aula a hora da conversa. No significa que nas outras horas no se pode conversar, mas nessa hora que esto todos juntinhos e ser ouvido por todos mais interessante. Os sorrisos e expresses de ansiedade no escondem a vontade de que chegue a vez de falar. s vezes, mesmo antes de contar quantas crianas tem ou de ver quem ser o ajudante do dia, a turma logo diz: pr, vamos contar novidades!. Ento mudamos tudo (a rotina da sala no to rgida assim) e dependendo da vontade, a conversa comea antes de tudo, e isso acontece mais vezes nas segundasfeiras, ps feriados e frias, nesses dias eles vm desesperados para falar. Cada criana conta sua novidade, ou uma msica, uma histria, mostra algo que trouxe de casa, ou faz o que quiser, uns at escolhem no querer falar, e cada dia diferente dos outros. No incio do ano, a roda mais complicada, porque difcil esperar a vez, por isso as regras so maiores, como por exemplo, cada um s pode falar na sua vez. No decorrer do ano o respeito pelo colega que fala construdo pela turma, e ento as interaes se tornam freqentes e comuns, quando um fala os outros fazem perguntas para o mesmo, comentam algum fato parecido ou at discordam do que foi falado. Dessa maneira:
quanto mais as crianas puderem falarem situaes diferentes, como contar o que lhes aconteceu em casa, contar histrias, dar um recado, explicar um jogo ou pedir uma informao, mais podero desenvolver suas capacidades de maneira significativa. (RCNEI - Vol. 3, p.121)

Ao pensar sobre isso, vejo que o grande envolvimento da turma me faz perceber que o ambiente da sala oportuno para as crianas se expressarem, e que estou alcanando os objetivos de construir com eles atitudes de cidadania e de autoconhecimento, pois para conseguir expressar-se no grupo, preciso de confiana em si mesmo, e para saber esperar a vez do outro preciso ter respeito pelo outro, saber que tem vez e voz, compreender a diversidade e as diferenas. Acredito que nessas situaes a criana faz muitas relaes dentro de si e atravs dessas interaes significativas alm de pensar sobre os muitos assuntos tratados, ela

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desenvolve o uso e as formas da linguagem oral, sua capacidade de comunicao, aumentando assim, seu vocabulrio e formulando frases mais claras e estruturadas. Porm no adianta s falar, tambm preciso registrar com elas o conhecimento construdo nas trocas de idias e as relaes que elas fazem durante o processo, dessa maneira, a construo de textos coletivos de grande valia. neste ponto que Bosco fala:
Nas unidades de educao infantil, h o envolvimento e a participao da criana nas conversas cotidianas, nas situaes de escuta e canto de msicas, em brincadeiras, etc. A criana tambm participa de situaes mais formais de uso da linguagem, como aquelas que envolvem a leitura e a escrita de diferentes textos. Nesses momentos, possvel identificar os efeitos dos textos orais e escritos sobre a fala e a escrita da criana, seja nos usos de certas estruturas ou mesmo no emprego de um lxico que certamente advm como efeito de sua relao com os textos (BOSCO, 2008, p.18)

Um exemplo disso quando as crianas vo contar um conto de fadas, elas iniciam com o Era uma Vez e terminam com e viveram felizes para sempre; ou quando imitam uma notcia do jornal, elas usam termos informativos, como: na segunda-feira de manh, um menino chamado...; ou mesmo quando vo ditar um bilhete dizem Querido amigo; etc. Dessa maneira podemos ver que o processo de desenvolvimento da escrita anda junto com o da fala, de modo que, ao se aprofundar nos termos e tipos de textos, as crianas, alm de conhecerem as diversas formas de se escrever, tambm mudam o tipo de linguagem oral. A partir desse pensamento pode-se afirmar que o letramento favorece o desenvolvimento da oralidade, pois quando as crianas adquirem conhecimento a linguagem muda, e
em certas classes sociais, as crianas so letradas, no sentido possurem estratgias orais letradas, antes mesmo de serem alfabetizadas. Uma criana que compreende quando o adulto diz: Olha o que a fada madrinha trouxe hoje! est fazendo uma relao com um texto escrito, o conto de fadas: assim, ela est participando de um evento de letramento (porque j participou de outros, como o de ouvir uma estorinha antes de dormir); tambm est aprendendo uma prtica discursiva letrada, e portanto essa criana pode ser considerada letrada, mesmo que ainda no saiba ler e escrever. Sua oralidade comea a ter as caractersticas da oralidade letrada, uma vez que junto da me, nas atividades do cotidiano, que essas prticas orais so adquiridas (KLEIMAN, 1995,p.18)

atravs da fala que as crianas nos mostram quais relaes esto fazendo em seu pensamento, e o interessante que elas por vrias vezes verbalizam o que esto pensando, permitindo assim podermos ver o que esto pensando.

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Como por exemplo: minha sobrinha de dois anos viu a lua no cu e se encantou, pois at ento no sabia da existncia da mesma, e a todas as pessoas que encontrava ela dizia: Eu vi a lua!, at que sentada em um canto do sof, ela teve o seguinte raciocnio, que eu acompanhei, pois ela falou tudo em voz alta: Eu via a lua. A lua t no cu. O vov t no cu.(Falecido), e de sbito ela num grito perguntou: Mame! O v t na lua?. Na hora em que isso aconteceu, arrancou uma gargalhada de todos os presentes na sala, mas em seguida, fiquei pensando na riqueza do raciocnio dela, que est estabelecendo relaes o tempo todo enquanto conhece o mundo. O processo de estabelecer relaes com o mundo e expressar-se inicia no nascimento e nunca tem fim, pois em qualquer fase da vida humana possvel aprender mais, dependendo assim da busca da pessoa pelo conhecimento, ou s situaes que lhe so apresentadas no decorrer da vida, mas o que importa neste texto saber que
A criana j nasce inserida numa lngua em atividade na fala dos pais - seus principais interlocutores - e sofre, desde o incio, os efeitos promovidos por essa fala. possvel observar, no dilogo que se estabelece entre eles, que fragmentos da fala dos pais so incorporados pela criana, migrando para sua fala. Essa fala retorna, em seguida, para os pais, dando visibilidade s primeiras relaes materiais e estruturais entre ambas. [...] Os pais, ao tomarem a criana como um ser falante - um ser, como eles, indissocivel da linguagem, lanam-se num movimento interpretativo que arrancam a criana do silncio inicial em que a ausncia de uma fala a situa. [...] na relao entre os dizeres da criana e os do adulto que os fragmentos que emergem na fala da criana adquirem sentido; ao mesmo tempo, nela se revelam as rupturas, que iluminam os cruzamentos, substituies, segmentaes e novas relaes que a fala da criana exibe. (BOSCO, 2005: p.26)

Considerando essa interao inicial dos pais com a criana e depois com as outras pessoas prximas, at chegar nos educadores, a criana estabelece um dilogo, que no consiste em simples repetio de palavras, mas sons com significados. De modo que as brincadeiras e interaes que se estabelecem entre os bebs e os adultos incorporam as vocalizaes rtmicas, revelando o papel comunicativo, expressivo e social que a fala desempenha desde cedo (RCNEI, vol. 3, p.125). Pode-se concluir ento, que ouvindo a fala de outro e se apropriando da mesma que se aprende a verbalizar as palavras, para assim poder demonstrar seus pensamentos e sentimentos.
Quando a criana fala com mais preciso o que deseja, o que gosta e o que no gosta, o que quer e o que no quer fazer e a fala passa a ocupar um lugar privilegiado como instrumento de comunicao, pode haver um predomnio desta sobre os outros recursos comunicativos. Alm de produzirem

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construes mais complexas, as crianas so mais capazes de explicitaes verbais e de explicar-se pela fala. O desenvolvimento da fala e da capacidade simblica ampliam significativamente os recursos intelectuais, porm as falas infantis so, ainda, produto de uma perspectiva muito particular, de um modo prprio de ver o mundo. (RCNEI, vol3, p.126)

A criana organiza seu pensamento atravs da linguagem, ela pensa e fala o que pensou, e ao falar a criana toma maior conscincia do que ela pensou, e por isso verbalizar o que se pensa fundamental ao seu desenvolvimento. Me lembro de quando estava no ensino fundamental, quando os alunos bons eram os que ficavam quietos, que no interferiam e no faziam muitas perguntas, e quem era mais falante era considerado como o chato, que no sabia controlar-se. Eu por ser tmida, falava muito pouco, por isso ganhava muitas estrelas no caderno e muitos parabns, por ser um anjo. Eu era considerada assim por que nunca reclamava, nem demonstrava o que eu realmente sentia, e por muitas vezes eu estava achando a aula muito chata, mas no dizia nada, ou ento voltava para casa com muitas dvidas, e tinha a sorte de meu pai ter um grau de escolaridade que permitia me ajudar e ser muito atencioso e paciente para responder minhas perguntas. No s naquela poca, mas hoje em dia tambm existem muitos educadores que ainda pensam que o bom aluno o que fica quieto. E eu no havia percebido antes, mas depois tive que reconhecer que eu tambm pensava isso. Porm a sala que eu leciono no tem o mesmo clima, pois no sou autoritria, mas percebi que mesmo sem querer essa era a minha fala a principal, pois eu falava e as crianas ouviam, eu mandava e eles obedeciam. Ento decidi que mudaria essa situao em minha prtica e que valorizaria mais a fala de meus alunos, considerando que na educao infantil as crianas falam muito, perguntam muito, querem interagir o tempo todo. Uma contadora de histrias disse:
Constatei, ao longo desses anos, que os adultos ficam sempre muito quietos quando ouvem uma histria, mas as crianas interferem sempre. Comentam sobre os personagens e sugerem solues. Nesse momento eu sempre interrompo a histria para ouvir os comentrios, por que a criana que fala demonstra que est atenta e isso preciso respeitar. (NEVES in FARIA, 2005, p.116)

Aprendi com isso a ouvir mais o que as crianas falam, e demonstrar mais respeito pelas opinies que so dadas pelas mesmas durantes as histrias participando com elas das falas que surgem, respondendo sempre ao que perguntam.

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A qualidade das experincias vividas no ambiente escolar faz com que seja marcante e estimulante o processo na estruturao cognitiva e afetiva, sendo assim considero de suma importncia o real valor dado as falas das crianas durante as histrias ou em outros momentos. a partir das interaes que a criana constri base segura em seu processo de aprendizagem, pois um bom leitor surge a partir de bons falantes, capazes de recitar, (HAVELOCK, 1995, P.28). Considerando todos esses aspectos, penso que o trabalho de oralidade na educao infantil de fundamental importncia, para processo ensino-aprendizagem, sem esquecer que esse um dos grandes meios de transmisso de cultura e valores das sociedades antepassadas como as de hoje.

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CAPTULO IV INTERDISCIPLINARIEDADE
O PO
atravs duma histria que se pode descobrir outros lugares, outros tempos, outro jeito de agir e de ser, outra tica, outra tica... ficar sabendo Histria, Geografia, Filosofia, Poltica, Sociologia, sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara de aula... (Abramovich, 1997, p 17)

desse modo que a interdisciplinaridade aparece na sala de aula. Por ser educao infantil no existe uma diviso rgida de disciplinas, por isso tudo

trabalhado como um todo, sem separar os conhecimentos por reas ou ter um tempo especfico para cada uma delas. Na sala de aula, os assuntos fluem naturalmente, e no decorrer dos dilogos as diversas disciplinas podem ser trabalhadas e ampliadas sem ter uma hora fixa para cada uma, pois se entrelaam enquanto surgem as idias. Em 2006, nas aulas da professora Helosa, que lecionava Teoria Pedaggica e Produo em Matemtica desenvolvi um trabalho que no planejamento e concluso era coletivo, porm a realizao do mesmo seria em sala de aula, considerando que ramos de cidades diferentes. Para iniciar o projeto procuramos pessoas em nosso ambiente escolar, tanto dentro da escola como na comunidade, que usavam a matemtica informalmente. De posse dos dados coletados, o grupo decidiu por dois profissionais: o ceramista e o padeiro, onde o segundo foi o escolhido, pois o ceramista no est presente to diretamente com as crianas das vrias cidades, visto que s em uma cidade das pessoas do grupo, a cermica profisso comum na cidade, enquanto que a profisso de padeiro muito comum em todas as cidades (Campinas, Morungaba, Pedreira...). Tambm foi considerada a importncia do valor nutritivo do po e a oportunidade de se falar deste em sala, sabendo que faz parte da rotina das crianas comprarem po com os pais ou mesmo sozinhas. Com o tema escolhido, o grupo se reuniu e escolheu o nome para o projeto: Trigo, fermento e gua: sovando o conhecimento. Discutimos os tipos de registros que faramos das atividades, e qual seria o cronograma que seria seguido. O grupo se

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reuniu na biblioteca da Faculdade de Educao e fez uma busca das bibliografias de livros e TCCs, para dar fundamento terico para o trabalho. Aps a busca, todas se sentaram mesa para discutirem como seria a justificativa, os objetivos e o planejamento do que seria feito em sala de aula. No meu caso, a turma era de 31 crianas de 3 a 5 anos, dentre as quais um pai era padeiro, e foi a partir das falas da filha dele que iniciei o projeto em sala de aula. Em um dia comum, na hora do parque, as crianas brincavam de areia fazendo bolos, pes, e todo tipo de comidinhas, sem contar as outras coisas, como castelos. Mas foi em uma criana que foquei minha ateno, pois ela estava fazendo pezinhos, ento perguntei a ela se sabia a receita do po, a resposta foi afirmativa, e convidei ela para ensinar aos colegas sua receita, e de pronto ela aceitou. No dia seguinte, no parque, as crianas se preparavam com pazinhas e baldes para aprender a receita do po, que foi explicada em detalhes pela menina, e depois complementada com os outros jeitos de se preparar os pes, pois as outras mes faziam com outros sabores. Foi assim que se iniciou o projeto. Fizemos pesquisas das receitas dos pes com as famlias, e fui trabalhando cada disciplina com o objetivo de ampliar o conhecimento das crianas sobre o tema. Em matemtica, estudamos as medidas que se usavam nas receitas, comparando umas com as outras, o tamanho do po antes e depois de assar; em portugus, reescrevemos receitas coletivamente reconhecendo as letras que faziam parte dos nomes das crianas, ou palavras conhecidas por eles, procuramos significados das palavras, criamos nossa prpria receita. Em histria, procuramos saber desde quando o po faz parte da nossa cultura. Em geografia, procuramos descobrir em que lugares do mundo se comem po, e se eles so diferentes dos nossos, e assim por diante. O projeto se estendeu por um ms, e procurei me organizar de modo que conseguisse alcanar todos os objetivos e responder as questes levantadas pelas crianas. Durante a realizao do mesmo as crianas fizeram pes durante a aula, de modo que puderam acompanhar todo o processo de se fazer pes na prtica, os quais foram comidos com diversos recheios levados pelas prprias crianas. Isso proporcionou s mesmas experincias nicas, de modo que at os pais comentavam o entusiasmo das crianas, pois em casa passaram a fazer comparaes e a comentar os conceitos discutidos em sala. 22

Este trabalho, alm se ter sido importantssimo para o desenvolvimento das crianas, tambm foi fundamental para uma construo de conhecimentos neste campo de pesquisa e trabalho com os alunos, a qual trouxe grande contribuio para a minha formao e das demais integrantes do grupo, como professoras. Um aspecto importante de ser esclarecido que em momento algum foi falado s crianas que se iria estudar matemtica, geografia ou outra disciplina, mas tudo ocorreu de maneira natural, porm com uma intencionalidade de direcionar algumas discusses para que houvesse uma real busca pelas dvidas e no s conhecer uma informaes sobre o assunto. Foi atravs da histria de uma menina que gostava de fazer pes, pois seus pais possuam uma padaria que tinha o seu nome e sua rotina em casa era dividida com afazeres neste comrcio, que descobri como era trabalhar os temas em sala de aula, de maneira interdisciplinar, o que surpreendeu a mim, as crianas e at suas famlias.

Todos se tornam parceiros. Parceiros de qu? Da produo de um conhecimento para uma escola melhor, produtora de pessoas mais felizes(...) A obrigao alternada pela satisfao, a arrogncia pela humildade, a solido pela cooperao, a especializao pela generalidade, o grupo homogneo pelo heterogneo, a reproduo pelo questionamento (...) em sntese, numa sala de aula interdisciplinar h ritual de encontro - no incio, no meio e no fim (FAZENDA, 1991, P.17).

Durante as aulas criou-se um clima de respeito e envolvimento que proporcionou a oportunidade de qualquer criana ou adulto manifestarem suas dvidas, sua opinio sobre o assunto e se propor a realizar alguma tarefa, pois no projeto interdisciplinar no se ensina, nem se aprende: vive-se, exerce-se (FAZENDA, 1991, p.17). Dessa maneira, penso que a histria por ser convidativa, e envolvente, pode ser usada como ponto de partida para aulas que so fundamentadas na interdisciplinaridade. O ponto inicial pode ser um livro, um acontecimento em sala ou fora dela, ou mesmo a histria de vida de todas ou de uma das crianas, como foi o a do projeto Trigo, fermento e gua: sovando o conhecimento. Diante disso, penso que as histrias devem lanar desafios s crianas, para provocar sua curiosidade e interesse. Por isso, para que se possa trabalhar com as diversas disciplinas de maneira integrada, preciso ter a problematizao de um tema para que seja desenvolvido.

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CAPTULO V PROBLEMATIZAO
O TATO

No currculo da escola estava escrito que eu deveria trabalhar os cinco sentidos com as crianas. Eu no queria dar aquelas folhas mimeografadas para elas pintarem, ento a cada dia eu fui brincando com elas sobre os sentidos. Na viso, ns tampvamos os olhos de algumas crianas e outras as guiavam por espaos com obstculos para desviarem. Depois tinham que descobrir o que eram alguns objetos olhando somente uma parte de cada um deles como pista. Aps a viso trabalhamos com os sentidos de olfato, da audio e do paladar. Porm, minha vontade era que as crianas propusessem uma maneira de se trabalhar o tema, ou que elas demonstrassem suas dvidas sobre o assunto que falaramos. O tempo foi passando e eu no tinha a mnima idia de como fazer. At que, chegou o dia de se trabalhar o tato. Preparei vrios objetos com diferentes texturas, a maioria deles eram coisas comuns no dia a dia da turma. Os espalhei de maneira sutil pela sala e em cima do armrio coloquei um copo com gua quente, um cheio de gelo e outro com gua em temperatura natural. As crianas chegaram e nos cumprimentamos como em todos os dias. Colocaram seus cadernos de recados sobre minha mesa, guardaram suas mochilas nos ganchos do lado de fora da sala e por fim nos sentamos na roda. Cantamos, contamos novidades, vimos quantos tinham vindo e quantos faltaram. No meio da conversa comecei a perguntar a elas sobre os dias anteriores sobre as atividades, elas riam e contavam o que gostaram, o que lembravam, o que no tinha dado certo e eu perguntei se eles achavam que tinha outro lugar no corpo que sentia o mundo, alm dos olhos, boca/lngua, ouvidos e nariz, e eles disseram que no. Eu insisti, mas eles negavam terminantemente. Enquanto falava, eu tocava em alguns objetos ou pegava outros que tinham texturas, mas eles no demonstravam perceber minhas intenes, ento eu peguei o copo com gua quente e pedi para que um aluno segurasse para mim.

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Ele pegou, e instantaneamente deu um grito, dizendo professora est quente!. Eu disse: no, no est, ele insistiu que sim, eu perguntei como ele sabia disso e a resposta foi; eu senti que estava quente. Respondi que no era possvel ele ter sentido porque, como eles haviam dito minutos antes, s se podia sentir, pelos olhos, boca, nariz e ouvido. Ao ouvirem essa fala, todos riram muito e percebi que naquele momento eles entenderam que estavam com uma idia errada sobre os sentidos. Me disseram que a mo tambm sentia, e perguntei se era s a mo, um garoto sugeriu que testssemos as outras partes do corpo, para ver se sentiam. Nessa hora todos se levantaram e foram procurar alguma coisa para sentir, foi muito interessante, uns tiraram o sapato, outros passavam objetos no brao, na barriga, nas costas do coleginha. Iniciaram-se vrias brincadeiras simultaneamente. Fomos para fora da sala, sentindo tudo o que estava a nossa volta, e no usando s o tato, mas todos os sentidos. Esse dia foi especial pra mim, pois vi que estava me aproximando do que eu queria que fossem as aulas, depois de volta na sala conversamos sobre o que cada um descobriu e esse assunto rendeu para mais trs dias com eles. Iniciar uma atividade a partir do conhecimento prvio do aluno no era comum em meu trabalho, pois eu chegava em sala e apresentava o contedo a ser trabalhado e as crianas faziam o que eu havia pedido. Mas depois das aulas de Teoria Pedaggica e produo em Cincias e Meio Ambiente, na quais estudamos como problematizar as aulas, entendi que

, portanto, funo do professor considerar, como ponto de partida para sua ao educativa, os conhecimentos que as crianas possuem, advindos das mais variadas experincias sociais, afetivas e cognitivas a que esto expostas. (RCNEl - Vol. 1, 1998, p.33)

Comecei a perguntar e procurar saber das crianas o que elas j conheciam sobre o assunto e depois em vez de despejar o conhecimento, deveria construir junto com elas os mesmos. E uma das maneiras que encontrei para problematizar os temas foi a partir de histrias, sejam elas minhas ou trazidas por eles em seus relatos nas horas da conversa, principalmente na roda da conversa.

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Parei para pensar, e no consegui me lembrar de alguma aula que havia assistido/participado, em que o assunto ou contedo tivesse sido problematizado, e percebi que em minha formao como professora no havia reflexes em torno desse assunto, sinceramente no tinha nenhuma referncia de como poderia ser feito isso. Mas durante as aulas na UNICAMP, ouvi vrios relatos de professoras que eram minhas colegas de sala, que haviam colocado em prtica e ento comecei a fazer tentativas. Encontrei autores que falavam sobre a importncia de se lanar desafios s crianas para que as mesmas pudessem, ao buscar a resposta, se desenvolverem. Morim disse: A educao deve favorecer a aptido natural da mente para colocar e resolver problemas e, correlativamente, estimular o pleno emprego da inteligncia geral (2000, p.22). Fiquei pensando nisso e descobri outro autor que sempre falou isso, mas eu no tinha pensado sobre a teoria dele nesse aspecto, pois em minha formao o enfoque do estudo foi outro. Esse autor o Vygotsky, cuja relao entre desenvolvimento/aprendizagem, segundo ele, baseado em trs pilares: Nvel de desenvolvimento real (que se refere ao que a criana j aprendeu, domina); Nvel de desenvolvimento potencial (se refere ao que a criana capaz de fazer com a mediao de outra pessoa); e Zona de desenvolvimento proximal, que

a distncia entre seu desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas e o nvel de seu desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1998, p.60),

ou seja, o caminho entre o que a criana consegue fazer sozinha e o que ela est perto de conseguir fazer sozinha. Baseado nesses pilares, ele acredita que o indivduo constri seu conhecimento atravs de mediao, tomando conscincia de papis e funes sociais e desenvolvendo sua conscincia, de maneira que o que hoje se faz com a ajuda de algum, amanh far sozinho. A partir desse conceito, podemos afirmar que problematizar, nada mais do que provocar esse movimento na criana. Pois ao lanar um desafio, de uma forma que estimule o interesse e a curiosidade dela em buscar a resposta, e o ato dela conseguir

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chegar resposta pela mediao do professor, o processo em que a criana passa pela zona de desenvolvimento real, potencial e proximal. Para isso, usei de histrias, para provocar as crianas, como por exemplo as histrias: Maria-vai-com-as-outras, Menina Bonita do Lao de Fita, Bruna e a Galinha DAngola, Os conselhos de Lobinho: Bons e maus, Um Porco Vem Morar Aqui, Minha me um problema, Romeu e Julieta, etc, os quais fazem a criana pensar nas diferenas e na importncia de se respeitar o outro como sendo igual e no superior, nem inferior. Em 2005, a partir dessas histrias construmos o projeto Etnia com as crianas, que envolveu toda a escola. Em cada sala havia um enfoque diferente, que era baseado nos interesses da turma sobre o assunto e o aprofundamento variava de acordo com as idades das crianas. Como era na poca da Copa do Mundo, havia mais facilidade de encontrar em revistas, jornais e at nas figurinhas dos salgadinhos informaes sobre os diversos pases e seus costumes. Isso deu margem para podermos envolver os pais das crianas, que ajudavam nas pesquisas e assistiam os jogos com eles. Neste projeto, minha sala escolheu estudar a Alemanha, a frica e o Brasil. Ao pesquisarmos sobre a alimentao, as caractersticas do pas e das pessoas, pude trabalhar com as crianas os conceitos de diversidade cultural, de respeito aos outros, junto com a Declarao de Direitos Humanos. Tambm privilegiar os valores coletivos, respeitar as regras dos jogos e propor jogos em que seja valorizada a solidariedade, e no os vencedores, como por exemplo, a brincadeira das bexigas, na qual cada criana tem que proteger a bexiga que est amarrada nas costas do amigo, do grupo adversrio. Dessa maneira, penso que problematizar atravs de histrias uma maneira interessante, que cativa as crianas, e ajuda na reflexo das mesmas ao pensar sobre a histria, sem que o professor/mediador coloque suas opinies de forma pronta e acabada. Paulo Freire tambm fala sobre isso:
"A leitura da Pedagogia confirmava algumas das intuies que os haviam movido at a concretizao de sua experincia. Toda a anlise das relaes dialticas opressores-oprimidos, do processo de introjeo do dominador pelos dominados; as reflexes em torno da educao bancria, de seu autoritarismo, da educao problematizadora, do dilogo das dmarches democrticas; a necessidade, numa prtica educativa progressista, de serem os educandos desafiados em sua curiosidade; a presena crtica de educadoras e educadores e de educandos, enquanto ensinando umas e aprendendo outros, todos aprendem e ensinam, sem que isso signifique serem iguais ou que, quem ensina no aprende e quem aprende no ensina" (FREIRE, 2001: 141).

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Dessa maneira, o dilogo est sempre presente na problematizao dos assuntos, de modo que nem o professor se acomode, nem o aluno Assim existir um movimento de aprendizagens, em que todos so participantes e conscientes do processo, aprendendo juntos ao superar as dificuldades. Agora posso ver esse movimento em minha sala, pois antes isso no acontecia. Vejo a importncia de problematizar os temas para se trabalhar com eles de maneira que compreendam e relacionem com suas vidas cotidianas e que os faa crescer em conhecimento.

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CONSIDERAES FINAIS
Aps esse tempo de estudo, cursando pedagogia na faculdade de Educao dentro do programa do PROESF, penso que minha maneira de lecionar mudou muito, pois agora registro o que fao e volto para refletir sobre o que fiz, o que no fiz e o que poderia ter feito e o que no. Isso me deu um novo olhar sobre mim mesma, sobre a escola, sobre a educao. Houveram muitas outras descobertas por mim neste processo, porm no cabe aqui discuti-las, mas acredito que aps ter conhecido a fundamentao dos conceitos de oralidade, letramento, interdisciplinaridade e problematizao, e viv-las em minha prtica, uma nova fase de sentir minha profisso mudou para melhor, e me exps a novas reflexes e maneiras de ver o mundo. Continuo contando histrias, porm agora alm de us-las s para entretenimento, tambm as uso para trazer temas de projetos; para resolver problemas em sala, sem dar a resposta pronta, mas fazendo as crianas pensarem sobre a histria e compar-la ao problema. Deixo-as inventarem suas histrias e contarem aos colegas. Assim uno o que eu gosto (as histrias) aos conhecimentos que aprendi e estou sendo formada, e o resultado me traz satisfao, pois ao ver as crianas sendo elas mesmas quando contam, dramatizam e seus olhos brilham ao ouvir as histrias que conto ou mesmo suas declaraes sobre o gosto pelos livros, me do a sensao de estar fazendo o melhor.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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