Estrategias de Uso de Contenidos Digitales1

Dr. Manuel Gndara Asesor/ILCE

El problema
La adopcin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en el terreno educativo no ha avanzado al ritmo que se esperara. A pesar de ofrecer nuevas posibilidades didcticas, su impacto sigue siendo reducido. Incluso en pases como Estados Unidos, en donde el 98% de las escuelas tienen computadoras y 85% cuentan con conectividad, solamente el 14% de los maestros utilizan estos recursos de manera cotidiana2. La situacin parece no ser muy diferente en otros pases. En particular, en los pases en desarrollo, los porcentajes empeoran, como consecuencia directa de relativamente baja penetracin de la tecnologa. En un estudio reciente realizado por la Coordinacin de Tecnologa y Proyectos Especiales del Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE), se levant una muestra de 408 escuelas en 242 municipios y 14 estados del pas, para determinar la disponibilidad y el uso de las TIC en la educacin [ILCE 2003b:31]. La encuesta arroja que solamente el 29% estn equipadas (con mayor frecuencia proporcional de incidencia en la educacin superior y con una muy desigual distribucin geogrfica [ILCE 2003a:9]). De acuerdo al estudio la frecuencia de uso por los docentes es proporcionalmente mayor a la referida antes para Estados Unidos (ya que se reporta que 70% de los profesores que tienen acceso la usan casi diario). Pero estudios selectos de caso realizados con observacin directa en campo mostraron que 52% de los profesores no usa en general la computadora aunque la tenga disponible, y los que la usan lo hacen con poca vinculacin al currculum, fundamentalmente como herramienta de productividad [ILCE 2003a:12-13]. Aunque proyectos como Enciclomedia, de la Coordinacin de Informtica Educativa del propio ILCE estn cambiando esta situacin, con un despliegue en la primera etapa de ms de 22,000 computadoras [fuente: http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_Bol3330804] y, como se mencionar adelante, con un cambio en la modalidad de uso, no es exagerado sealar que, al menos por el momento (septiembre de 2004), la
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Esta ponencia se basa en el Libro Blanco: Estrategias de Uso de Contenidos de Utililidad Educativa, documento interno de la Coordinacin de Tecnologa y Proyectos Especiales del ILCE, en el que se reportan los resultados del Proyecto Contenidos, que desarrollara Creativa de Proyectos, S.C. bajo la coordinacin del autor. [Gndara 2004]. La Coordinacin tiene inters en difundir este trabajo de manera ms amplia, por lo que, mientras se estudia la posibilidad de una publicacin del texto completo del estudio, hemos considerado importante presentar un resumen de algunos de los resultados ms relevantes, basndonos en dicho texto. 2 Fuente: http://www.pbs.org/digitaldivide/race-interact.html, 6/12/02

incidencia de uso de las TIC por parte de los docentes sigue siendo proporcionalemente baja. Se han propuesto varias hiptesis para explicar esta baja incidencia de uso, que destacan factores como capacitacin insuficiente, modalidades de uso que marginan al docente, poca relacin del cmputo al resto del currculum, problemas de usabilidad3 derivados de la complejidad creciente de la tecnologa y finalmente, con frecuencia se seala que no existen suficientes contenidos relevantes. Ello es as particularmente hoy da, en que la tecnologa se hace ms compleja, y a pesar de se supona que la interfaz grfica comn en los sistemas operativos actuales reducira esa complejidad. Es decir, combinada la insuficiencia de la capacitacin con problemas de usabilidad, estos factores multiplican su efecto. El factor de la modalidad de uso ha tenido un papel clave para generar esta situacin: mientras la modalidad ms frecuente fuera la del laboratorio tradicional de cmputo, y ste era administrado por un tcnico, no haba que capacitar a los docentes. En efecto, la modalidad tradicional ve como destinatario y usuario central de la tecnologa a los propios alumnos, en una proporcin ideal de un alumno por computadora, dos horas a la semana, usando un software que es a veces seleccionado por el tcnico responsable del laboratorio. En ningn punto de este proceso el docente tena cabida. Y tampoco era muy proclive este arreglo a que hubiera mucha congruencia con el resto del currculum: el contenido de la experiencia era la propia computadora, y el objetivo del aprendizaje la adquisicin de habilidades informticas bsicas, con lo que, en efecto, la relevancia y congruencia de las TIC al resto del currculum es baja, convirtindose en un factor importante para que no se adopten por parte del docente. Este es precisamente el punto sobre el que proyectos como Enciclomedia quieren incidir: al optar por una modalidad de uso diferente, la de la computadora en el saln4, se pone la tecnologa en manos del docente, y se integra al currculum al convertirse no en un contenido ms, sino un una herramienta didctica para ensear las asignaturas bsicas del propio currculum. Aunque es todava temprano para evaluar el efecto de este cambio, todo apunta a que es un cambio en la direccin correcta. Acompaado por una propuesta pedaggica slida, desarrollada por Ana Mara Prieto y su equipo, el pronstico es favorable5.
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En el sentido de Nielsen [1993]; ver tambin Gndara [2001b]. Desarrollada originalmente por Tom Snyder y David Dockterman [Dockterman 2002]. 5 Como es sabido, Enciclomedia toma como punto de partida a los libros de texto gratuitos digitalizados, que son enriquecidos (enciclomediados) con recursos adicionales. En una primera etapa, estos recursos son fundamentalmente los que ofrece la Enciclopedia Encarta de Microsoft, pero el proyecto ha desarrollado tanto software como contenidos adicionales. El creador del proyecto es el Dr. Felipe Bracho, quien tom un sistema desarrollado por Steve Rodrguez, del ITAM, como punto de partida para administrar y ligar los recursos a los temas y conceptos presentes en los libros de texto gratuito. Puede consultarse una presentacin resumida de las caractersticas actuales del Proyecto Enciclomedia en una entrevista reciente concedida por el Dr Bracho a la prensa:

Analizando brevemente estos factores es claro que la mayora de los proyectos han sufrido el que la capacitacin no siempre ha recibido la misma atencin (y presupuesto) que la entrega de infraestructura. La falta de capacitacin es sin duda un factor que aleja a los docentes o al menos retrasa su adopcin de la tecnologa. El ltimo factor mencionado es la carencia de contenidos. Se seala que no hay suficiente software ni otro tipo de contenidos digitales relevantes para el currculum mexicano. Sin duda, es imperioso apoyar desarrollos que atiendan necesidades especficas, y de paso favorecer el desarrollo de la industria del software educativo en Mxico. No obstante, en este trabajo trataremos de sustentar la idea de que es importante, en paralelo, explorar otras posibilidades alternativas al desarrollo. El desarrollo de software, como se sabe, tiene tiempos y costos no triviales de realizacin [Gndara 1995].

La propuesta
En concreto, proponemos que existen ya muchos contenidos digitales que, aunque sin haber sido desarrollados con una intencin instruccional, son de utilidad educativa potencial. Para convertir este potencial en experiencias de aprendizaje, lo que se requieren son estrategias de uso. Tomamos como punto de partida el que cualquier experiencia es potencialmente una experiencia de aprendizaje. La evidencia histrica y antropolgica es abundante para mostrar que la escuela pblica no es la nica solucin para formar individuos capaces de contribuir a sus respectivas sociedades: durante miles de aos la educacin ocurra en la propia vida, aprovechando como experiencias de aprendizaje las actividades que la actividad productiva y reproductiva ofrecan. Si esta idea tiene al menos alguna plausibilidad, entonces es factible generar experiencias de aprendizaje sobre situaciones que no necesariamente hayan sido originalmente concebidas con un propsito instruccional. Traducido a nuestra problemtica, es factible convertir contenidos preexistentes en contenidos de aplicacin educativa potencial. De hecho, lo nico que se requiere es abandonar la vieja tipologa que reduce el cmputo educativo al software y contenidos digitales instruccionales, para poder apreciar que existen en la red, disponibles ya, en este momento, contenidos digitales que pueden ser aprovechados para generar experiencias de aprendizaje. Proponemos llamar a estos contenidos precisamente contenidos digitales de aplicacin educativa potencial. Y a la manera de convertir este potencial educativo en una realidad, estrategias de uso.

http://www.tecnologiaygobierno.info/circuito1.asp?id_nota=9553&ids=1

Curiosamente, existen en la propia red, como un tipo ms de contenidos digitales, muchos sitios en los que se presentan este tipo de estrategias. Un contacto inicial con dos de ellas, hace ya varios aos, fue lo que nos motiv a explorar este concepto: me refiero a los WebQuests y a las Big6, de los que comentar brevemente ms adelante. De hecho, una de las primeras menciones pblicas amplias de esta idea se remonta apenas al 2001 [Gndara 2001a], y uno de los primeros talleres al respecto al 2002 (realizado en SOMECE por Esmeralda Vials y Enrique Ruiz Velazco en el 2002), y la primera referencia en un libro corresponde tambin a Ruiz Velazco [Ruiz Velazco 2003:1746]; El Proyecto Contenidos de la Coordinacin de Tecnologa y Proyectos Especiales del ILCE, de cuyos resultados se deriva esta ponencia, tena como objetivo precisamente determinar si haba otras estrategias ya disponibles en la red, y el elegir algunas que pudieran ser aplicables al contexto mexicano ya sea mediante su adaptacin, como inspiracin para la creacin de estrategias propias.

El concepto de estrategia de uso

Proponemos que las estrategias de uso son el eslabn intermedio entre la pedagoga y las didcticas, por un lado, y por otro, los planes de leccin o cartas descriptivas. Es decir, que vienen a llenar un hueco entre la teora de alto nivel y la realidad cotidiana del saln de clase. Las estrategias de uso proponen formas de utilizar los contenidos de aplicacin educativa potencial, mediante estructuras y secuencias de actividades que son aplicables a un rango amplio de contenidos y niveles curriculares. En ese sentido, pueden utilizarse para generar mltiples experiencias de uso es decir, no son se agotan en una sesin particular; pero, por otro lado, tampoco son tan abstractas como un planteamiento didctico general, del que no siempre es claro cmo se puede traducir en la prctica cotidiana. Una estrategia de uso: 1. Es generalizable, al menos dentro de un rea curricular. Es decir, no se trata de una experiencia de aprendizaje cerrada y agotada con el contenido original para el que se propone. Por el contrario, es una estructura que permite recibir contenidos diferentes, de diversas reas y niveles educativos 2. Tiene una estructura comn, prefabricada y lista para ser usada. El docente no tiene que preocuparse por inventar una y otra vez estructuras para cada actividad de aprendizaje apoyada en la tecnologa 3. Convierte contenidos existentes en contenidos de utilidad educativa. Esta es la caracterstica que la hace directamente relevantes a nuestros propsitos: no requieren generar nuevos
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De hecho, en este texto menciona 8 modelos para el desarrollo de habilidades de informacin y comunicacin, y propone uno propio [Ruiz Velazco 2003:172-183]

sitios o pginas en HTLM, o escribir el cdigo de nuevo software: solamente tener una buena pregunta (como veremos adelante, una pregunta generadora y sitios detectados y seleccionados de Internet que la ilustren y permitan resolverla 4. Permite compartir las experiencias creadas va la propia red. Es decir, se potencia el esfuerzo y se socializan los mejores resultados a travs de la propia red: las estrategias de uso son un contenido digital ms de utilidad educativa 5. Aunque asume una pedagoga particular (la de la pregunta generadora), es compatible con muchas otras. sta es una caracterstica importante, puesto que, en consecuencia, permite determinar que una estrategia de uso es diferente a una pedagoga: el hecho de que en la manera de formular la pregunta, o en las reglas que se disean para las soluciones aceptables, est implcita una pedagoga no implica que se trate de una determinada pedagoga en exclusin de las dems. Un enfoque de aprendizaje por investigacin (Enquirybased learning) es tan aplicable como una versin del constructivismo, tal como lo seran un enfoque cognitivo y otro de aprendizaje colaborativo Las estrategias de uso permiten enfrentar el reto de ofrecer al docente no solamente el acceso a la tecnologa, sino suficiente orientacin sobre su uso. Salvo por un grupo pequeo de profesores que quiz puedan darse el lujo de crear experiencias de aprendizaje usando las TIC, nuestra impresin es que la mayora no es tan afortunada: su carga de trabajo es suficientemente agobiante como para asumir que tendrn oportunidad para generar, desde cero, nuevas experiencias de aprendizaje. Aunado a la dificultad de materializar los principios pedaggicos generales en actividades concretas, entonces es claro que an los profesores entusiastas se beneficiaran de contar con actividades prefabricadas; y mejor an, con estrategias de uso que les permitirn adaptar, con relativamente poco esfuerzo, contenidos digitales pre-existentes.

La articulacin de las estrategias de uso con otros componentes del cmputo educativo
Las estrategias de uso fueron creadas bajo la orientacin pedaggica de la llamada pregunta generativa, que ofrece una manera de problematizar el contenido y poner en movimiento el proceso de aprendizaje; pero no son ellas en s una pedagoga7. Si, de manera muy poco rigurosa e informal, pensamos a la pedagoga como un puente entre las teoras del aprendizaje y la tcnicas para promoverlo (esto es, la didctica), una estrategia de uso se acerca ms a
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Entendida aqu como la disciplina que estudia el proceso educativo en general, aunque en sentido estricto la pedagoga se ocupara de la enseanza de los nios, en oposicin a la andragoga, que se ocupara de los adultos.

este ltimo polo, al de una tcnica, ms que al de una teora. Pero es precisamente por esta caracterstica que es compatible con ms de una teora del aprendizaje y ms de una pedagoga. Tampoco es en mi opinin, en sentido estricto una didctica, ni siquiera una didctica de un medio especfico, Internet, dado que, por un lado, no se formula para ensear el medio, sino para ensear con el medio; y por otro, porque no es generalizable, al menos no fcilmente, fuera del uso de la informacin en lnea. Es decir, si fuera una didctica sera de gran generalidad y se aplicara al uso de diferentes medios. Las estrategias de uso que hemos detectado requieren del empleo de las TICs, y aunque son aplicables sin ellas, con menor eficacia y seguramente mayor inversin de tiempo y trabajo, todo indica que su utilizacin ptima requiere de la conexin a Internet. Por otro lado, tampoco parecen ser equivalentes al plan de leccin (lesson plan, o carta descriptiva), es decir, al listado de pasos, herramientas, tcnicas y contenidos a seguir por el docente para llevar a cabo una leccin particular. Normalmente tienen una estructura comn: inician con alguna forma de introduccin o encuadre, luego realizan la experiencia de aprendizaje en s, apoyada por recursos y dinmicas de trabajo ad hoc, para cerrar con una evaluacin en el sentido de momento de recuperacin del aprendizaje, no de acreditacin o evaluacin sumaria-; y en ocasiones, alguna reflexin sumaria sobre futuras preguntas o cuestiones de aprendizaje. El trmino de plan de leccin suele ligarse, no sin cierta injusticia, a la pedagoga conductista, que aparentemente vea en los planes de leccin la manera de cumplir uno de los objetivos de la tecnologa educativa (que se desarroll a la vera del conductismo): el de la replicabilidad y estandarizacin del proceso de enseanza. Al unificar planes de leccin, se intentaba limitar el margen (negativo) de variabilidad entre un docente y otro. Por ello los planes de lecciones a veces son mal vistos por los profesores: se piensa que pueden ser excesivamente restrictivos, poco flexibles como para acomodar condiciones locales y que, inevitablemente, llevan un punto de vista conductista como gua. De ah quiz que muchos prefieran la idea de sugerencia didctica, que en mi caso yo aprend del Proyecto Enciclomedia (Ana Ma. Prieto, Coordinadora Acadmica del Proyecto, comunicacin personal, Febrero de 2004, Mxico DF). El propio nombre parece de entrada ya menos restrictivo, en el sentido de que lo que se propone se hace solamente a manera de sugerencia, de una idea cuyo uso es opcional y al gusto del docente. En el caso del Proyecto Enciclomedia las sugerencias didcticas tienen una estructura comn, derivada tambin de una propuesta pedaggica que subyace al Proyecto, como se mencionar ms tarde. Sern las estrategias de uso realmente el equivalente a planes de leccin o sugerencias didcticas? Aunque en principio comparten algunos elementos con stos, creemos que no son equivalentes. Los planes de leccin clsicos se agotan en la leccin misma, dado que precisamente se proponen como tratamientos para los contenidos curriculares correspondientes. Aunque

tienen una estructura comn, sta no es suficientemente especfica como para sobre determinar una experiencia de aprendizaje en particular (lo que hace a los planes de leccin compatibles con innumerables dinmicas de trabajo). Las estrategias de uso, nos parece, son generalizables a partir de su estructura comn, pero s determinan o al menos acotan el margen de experiencias de aprendizaje posible, y con ello de las dinmicas de trabajo en cuestin. Por lo que toca a las sugerencias didcticas, hay muchas ms similitudes o puntos de contacto, al menos en la manera en que las ve el Proyecto Enciclomedia, dado que el punto de partida es el mismo: alguna variante de la llamada pedagoga de la pregunta en la que, con un sustrato sin duda constructivista, se busca que el aprendiz logre poner en duda lo que cree que sabe (o movilizar sus recursos cognitivos ante algo sobre lo que no sabe mucho), y la labor del docente es la de un mediador que ayuda al estudiante a interpelar o problematizar el material [Prieto 2004]. Y se propone que el proceso es cclico e inacabable, porque el ltimo momento de la sugerencia es precisamente el de abrir o plantear nuevas interrogantes, nuevas cuestiones que puedan dar lugar a nuevos episodios de aprendizaje. Me parece que las sugerencias didcticas son precisamente la formulacin didctica de una pedagoga (o grupo de pedagogas cercanas conceptualmente) en particular, ms que estar abiertas de manera tan amplia como las estrategias de uso a diferentes pedagogas. Otro elemento de diferenciacin, es que realmente las sugerencias se pueden hacer sobre cualquier tipo de materiales en cualquier tipo de soporte fsico: es decir, no dependen de los recursos digitales para su xito (aunque es claro que, por el contexto de Enciclomedia, las de este proyecto estn pensadas precisamente en funcin de los recursos de enriquecimiento conceptual que aporta Enciclomedia). Por ltimo, algunas estrategias de uso (y quiz la mayora), acotan mucho ms el tipo de actividades a desarrollar en la experiencia de aprendizaje, que lo que definen las sugerencias didcticas. Una posible explicacin de esta diferencia puede estar en la voluntad de estas ultimas de no ser demasiado directivas, demasiado restrictivas. Las estrategias de uso suelen ser ms especficas en cuanto al cmo de la experiencia de aprendizaje. Podra preguntarse tambin: Son las estrategias de uso sinnimo de las modalidades de uso?; es decir, son una manera de determinar el objetivo y el contenido a tratar, y seleccionar en consecuencia una proporcin de usuarioscomputadoras, un contexto espacial y social de uso, y una frecuencia de uso? (el trmino ha sido propuesto como parte del modelo NOM de Gndara [1997] La respuesta tiene que ser negativa, dado que hay diferentes estrategias de uso que operan mediante diferentes modalidades. Es decir, algunas, como Big 6 y sus variantes, por ejemplo, estn pensadas para uso individual, por parte del alumno, en contextos de laboratorio tradicional o de uso en casa, a distancia; mientras que otras, como WQ, WebLogs y WikiPages (se describirn despus),

pueden operar en modalidades de una computadora en el saln, o a distancia, en un uso individual del equipo, pero a travs de una comunidad virtual en la red. Por ello, cuando describimos una estrategia no describimos necesariamente una y solamente una modalidad de uso. En todo caso, nos parece ms plausible que las estrategias de uso sean un componente de las modalidades de uso: es decir, que una modalidad pueda tener, como atributo, el contar con ciertas estrategias de uso que le sean si no caractersticas, al menos mucho ms compatibles que otras. Seran parte de la(s) mecnica(s) de trabajo de una determinada modalidad. Por ltimo, tampoco son equivalentes a un plan de uso, que es la gua tanto para seleccionar como para usar una determinada solucin de software en relacin a una necesidad educativa especfica. El plan de uso incluye un plan de sesin, equivalente informtico de los planes de leccin o sugerencias didcticas. Es decir, est a una escala y tiene una resolucin mucho ms parecida a estos dos ltimos recursos, mientras que una estrategia de uso tiene una capacidad generativa: es decir, no se agota en una aplicacin particular.

Ejemplos de estrategias de uso8

Por limitaciones de espacio y tiempo tomaremos solamente algunos ejemplos representativos de las ms de dos docenas de estrategias de uso que se reportan en los resultados del proyecto. No tocar aqu, por ser ms conocidas, u objeto de otras ponencias durante el Simposio, ejemplos desarrollados y aplicados con xito en Mxico, como las sugerencias didcticas de Enciclomedia, o los Proyectos Colaborativos de Red Escolar y SEC21, que en buena medida pueden considerarse ejemplos de estrategias de uso. Me concentrar en resumir las caractersticas de una de las dos estrategias que fueron nuestro punto de partida, y luego comentar un poco sobre algunos otros ejemplos, relacionados a reas curriculares ms especficas.

Web Quests (WQ) (todas las reas y niveles curriculares)

http://webquest.sdsu.edu/webquest.html La idea original sobre la que se basan los WQ fue publicada muy temprano, a poco menos de un ao de que Internet se hiciera pblico y se generalizara: en 1995 [Dodge 19959]. Aunque la propuesta se ha afinado10, la intuicin original sigue vigente: para lograr un uso eficaz de Internet en educacin, requerimos clarificar su papel y sistematizar su uso; ello puede lograrse a partir de crear
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El texto de esta secci (incluidos los ejemplos), recupera casi verbatim el del documento Libro Blanco en que se basa esta ponencia [Gndara 2004]. 9 Disponible en lnea: http://edweb.sdsu.edu/courses/edtec596/about_webquests.html 10 Tom March fue uno de los divulgadores tempranos de la idea y aport elementos adicionales; parece haberse separado del grupo y ser uno de los que intentaron convertir la estrategia en una propuesta comercial, pero este es un dato que no tengo seguro

experiencias de aprendizaje en las que no se trata simplemente de obtener informacin, sino de darle sentido en torno a la solucin de una interrogante o reto. Ya desde 1995 Dodge prevea que no todos los WQ seran iguales; los habra de menor duracin (los antecedentes de los MiniQuests) y los de duracin mayor. Estos ltimos permitiran a un aprendiz haber analizado un cuerpo de conocimiento con profundidad, transformarlo en alguna medida, y demostrado una comprensin del material creando algo a lo que otros puedan responder, ya sea en lnea o fuera de ella. Un WebQuest ms largo tomar tpicamente entre una semana y un mes en un contexto de saln de clase [Dodge 1995:1]11. La estructura estaba clara desde esta poca. Cada WQ tendra 6 componentes bsicos: 1. Una introduccin, que prepara el escenario y proporciona alguna informacin de fondo. 2. Una tarea, que es realizable e interesante. 3. Un conjunto de fuentes de informacin que son necesarias para completar la tarea. Muchos de los recursos (aunque no necesariamente todos) estn insertos en el WQ como puntos de anclaje a la informacin en la World Wide Web. Las fuentes de informacin pueden incluir documentos web, expertos disponibles va e-mail o mediante conferencias en tiempo real, bases de datos consultables por la red, libros y otros documentos fsicamente disponibles en el contexto del aprendiz. Dado que se incluyen apuntadores hacia los recursos, el aprendiz no es dejado a la deriva mientras navega el espacio de la red. 4. Una descripcin del proceso que debern seguir los aprendices para lograr la tarea. El proceso deber descomponerse en pasos claramente descritos. 5. Alguna gua sobre cmo organizar la informacin que se obtuvo. Esto puede tomar la forma de preguntas gua, o de direccin hacia marcos organizativos completos, tales como lneas del tiempo, mapas conceptuales, o diagramas de causa-efecto descritos por Marzano (1998, 1992) y Clarke (1990). 6. Una conclusin que le da cierre a la bsqueda, le recuerda al aprendiz lo que ha aprendido, y quiz lo anima a extender su experiencia hacia otros dominios. [Ibid., nfasis en el original]12.

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La traduccin de este y otros textos es nuestra, salvo en donde se cita especficamente una traduccin de terceros. 12 Estos momentos o componentes son descritos en ms detalle en un documento posterior [Building Blocks of a WebQuest: http://projects.edtech.sandi.net/staffdev/buildingblocks/p-index.htm], que incluye ejemplos de cada uno, tomados de algunos de los mejores WQ recopilados por Dodge

Para facilitar la construccin (y no solamente el uso de WQ ya construidos), en el sitio se puede obtener un formato base, o machote de construccin, que recuerda el propsito y elementos de cada uno de estos componentes, que fueron finalmente organizados en cuatro bloques de construccin: la introduccin, que prepara y engancha a los estudiantes; es un prrafo corto que introduce la actividad, formula el escenario o contexto, y comunica la pregunta esencial o pregunta gua, sobre la que se centra el WB. La tarea, que focaliza a los aprendices en lo que van a hacer, especficamente, en la tarea o desempeo que orienta todas las actividades; es un prrafo que describe en trminos claros y precisos cul ser el resultado de las actividades del aprendiz. El proceso, que describe esquemticamente cmo es que los aprendices se aproximarn a la tarea, y que proporciona andamiaje en el sentido de indicar claramente los pasos a seguir, sealar los recursos y herramientas para organizar la informacin; aqu es donde se localizan las ligas a los sitios preidentificados por el docente como relevantes, as como herramientas o ideas para organizar los datos obtenidos. Por ltimo, la evaluacin, que describe los criterios que habr que satisfacer para cumplir con los estndares de desempeo y contenido; es un prrafo en el que se describe a los aprendices cmo se evaluar su desempeo, la rbrica (el conjunto de indicadores que se tomarn en cuenta), y que deben estar alineados a la tarea descrita al inicio, y en donde se especifica si la calificacin ser individual o por equipos. Es importante destacar que el resultado del WQ es siempre un producto que se comparte, se muestra y se expone a la crtica y a los comentarios de los dems; puede ser un sitio en la propia red o algn producto anlogo (son comunes las maquetas, los carteles, las presentaciones en clase y otras muestras fsicas del resultado de la actividad). No obstante, no solamente se evala el producto, sino el proceso13. Una de las mejores maneras de aprender sobre los WQ es seguir el tutorial en el que se toma el papel de un alumno y se construye un WQ sobre WebQuests! [por ejemplo, para los grados 3 y 4, ver http://webquest.sdsu.edu/webquestwebquest-3-4.html]. La aparente facilidad de construccin hizo que muchos docentes no siguieran al pie de la letra la intencin de Dodge, quien entonces public un artculo [Dodge 2001], con cinco directrices que todo WQ bien construido debera cumplir14. Estas reglas se resumen en el acrnimo en ingls FOCUS: Find great sites (Localice sitios fabulosos); Orchestrate your learners and resources (Organice a sus aprendices y sus recursos); Challenge your learners to think (Motive a sus aprendices a pensar); Use the medium (Utilice el medio); Scaffold high expectations (Edifique un andamiaje para permitir que se cumplan las expectativas elevadas).
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Una de las mejores maneras de aprender sobre los WQ es seguir el tutorial en el que se toma el papel de un alumno y se construye un WQ sobre WebQuests! [por ejemplo, para los grados 3 y 4, ver http://webquest.sdsu.edu/webquestwebquest-3-4.html]. 14 Desafortunadamente, se requiere membresa en ISTE para acceder a la versin en lnea del artculo; pero afortunadamente, Eduteka public una versin en espaol de libre acceso: http://www.eduteka.org/profeinvitad.php3?ProfInvID=0010.

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La tercera y la cuarta directrices intentan enfrentar uno de los problemas ms comunes encontrados: el nfasis en formular preguntas que, a pesar del intento, seguan bordando sobre la recuperacin de datos especficos. La meta de provocar procesos de reflexin (anlisis, evaluacin, sntesis y uso) no se estaba cumpliendo. Es decir, fallaba la pregunta o reto al que convoca el WQ. La primera directriz es tambin importante: muchos WQ se hacan con las primeras pginas que el docente encontraba. En parte, por un dominio inadecuado de los buscadores, y de las dificultades de registrar y controlar lo encontrado. En la cuarta directriz es en donde se clarifican algunos elementos pedaggicos adicionales, que ligan los WQ no solamente a la pedagoga de la investigacin (inquiry based learning y sus variantes, entre ellas el aprendizaje por proyectos), sino al aprendizaje colaborativo. Y se dan sugerencias sobre formatos y actividades que pueden ser parte del bloque de proceso, que posteriormente se han afinado, como el de adoptar una tarea periodstica, servir de gua o participar en un debate. Estos formatos prefabricados han resultado tiles como puntos de partida para maestros que inicialmente no tienen ideas propias sobre cmo estructurar el proceso. As, al estar resuelto el formato, pueden concentrarse en el contenido. Dodge complement estos lineamientos [Dodge 200215] con una clasificacin de tareas que pueden ser la meta del WQ. Se proponen 13 tipos de tareas (de repeticin, misterio, periodismo, diseo, construccin de consenso, persuasin, autoconocimiento, de recopilacin, analticas, cientficas y de emisin de juicios)16. Quiz la mejor manera de entender un WQ es analizar con detalle un ejemplo. Tomaremos Design a Dream Vacation (Disea unas vacaciones de ensueo), creado por Jack Rally, a partir de un formato desarrollado por Dodge. La tarea es disear unas vacaciones de entre 5 posibles opciones, manteniendo el costo en 2,000 dls. por persona. Es un WB pensado para tres periodos de clase de 50 minutos, por lo que quiz resulte ms largo de lo que muchos maestros estaran dispuestos a emplear, salvo que lo tomen como pretexto para tratar varios temas del currculum de manera conjunta17. Matemticas y habilidades para la vida (grados 6-7) Design a Dream Vacation http://www.manteno.k12.il.us/drussert/WebQuests/JackLally/Vaca98'.html El sitio contiene los cuatro bloques de los WQ, ms tres secciones adicionales: una dirigida al docente, con escuetas instrucciones y sugerencias
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Este documento tambin est disponible en Eduteka [http://www.eduteka.org/tema_mes.php3? TemaID=0011 ], sitio que rene muchos materiales tiles sobre los WQ. 16 No es este el lugar para comentar esta tareonoma en detalle, pero puedo asegurar que vino a focalizar an ms los formatos posibles, de nuevo reduciendo la complejidad de la elaboracin de los WQ 17 El sitio respectivo, que es muy sencillo (de hecho, una pgina plana con ligas internas y un fondo sencillo), parece ser popular, puesto que si hemos de creer al contador de visitas, lo han visto cerca de 90,000 personas: este es el potencial de las estrategias de uso: con relativamente poco esfuerzo, se logra un gran impacto y se apoya a otros maestros que, quiz menos diestros en la tecnologa, de todas maneras pueden emplearla usando la experiencia de aprendizaje creada por uno de sus colegas.

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para usar el WQ, otra especficamente sobre los recursos a emplear (que normalmente apareceran en el bloque de proceso), uno de conclusiones (que normalmente se incluira en el de evaluacin), y uno ms de reflexin, que trata de identificar qu tan relevante y autntica fue la experiencia, y qu tipo habilidades se pusieron en juego. El escenario del WQ, que aparece en la introduccin, ubica al estudiante al final del ao escolar, sin ms tareas ni exmenes, y listo para planificar, con otros tres amigos, unas vacaciones de ensueo, para las que disponen de 2,000 dls. por persona para cubrir sus gastos durante 7 das. Tienen cuatro opciones que les han recomendado: un crucero por el Caribe, visitar Europa, un viaje a Disney World o ir a un centro vacacional isleo en Barbados. La tarea es desarrollar una presentacin que explique cmo se decidi a donde ir, que debe incluir: una tabla mostrando la comparacin entre la opcin elegida y las otras en cuanto a costos de transporte, hospedaje y alimentos por persona; los libros de notas elaborados durante el proceso; la fecha ptima para el viaje; una lista de actividades recreativas de acuerdo al destino; una hoja de clculo mostrando los gastos diarios por persona; y datos histricos sobre el destino seleccionado. En cuanto al proceso, primero hay que establecer responsabilidades a cada uno de los cuatro miembros del equipo, y se propone que cada uno analice cada una de las opciones sugeridas (con lo que se crea automticamente una interdependencia y, en consecuencia, aprendizaje colaborativo). Se deben fijar fechas para consolidar la informacin; considerar opciones (por ejemplo, costo de volar en fin de semana vs. entre semana), costos de estada (por paquete) y actividades, considerando el clima potencial; el tiempo hacia y en el destino; y las actividades que a cada miembro del equipo les gustara realizar. Enseguida, debern desarrollar un sistema de evaluacin o calificacin (por ejemplo, pros y contras), para agilizar el proceso de eliminacin de opciones y seleccin de la que se llevar a cabo; y una vez hecho eso, se designarn responsabilidades individuales (reserva de avin, hotel, actividades, etc.), as como para papeles durante la propia presentacin de los resultados ante el grupo. Los sitios incluyen informacin sobre costos reales de los insumos del viaje; otros, datos sobre predicciones de clima; otros ms con los atractivos posibles de cada destino, y sobre la historia de cada lugar. Se pueden revisar tiempos de vuelo, tomar un crucero interactivo virtual, o analizar la historia del clima en una determinada regin. Estos son los sitios que el docente ha analizado previamente, que permiten acotar el tiempo y el esfuerzo de bsqueda y concentrarlos en el anlisis de los datos consultados. La evaluacin se basa en 7 criterios: que estn todos los requerimientos de la tarea presentes (25 puntos), claridad de la tabla comparativa resumen en la que se bas la decisin (10 puntos), que la decisin est suficientemente apoyada en los datos (10 puntos); que la propia presentacin sea clara y fcil de entender (10 puntos); que sea informativa, persuasiva y creativa (10 puntos); que realmente se hayan usado los recursos para llegar a la decisin (20 puntos),

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y que los cuadernos con las notas del proceso estn presentados adecuadamente, y con una organizacin fcil de seguir (15 puntos). En la conclusin, se pide a los estudiantes identificar las habilidades matemticas empleadas en el proyecto; que evalen si les fueron tiles para tomar la decisin; que identifiquen que otras asignaturas usaron; que reflexionen si solamente haba una solucin correcta y por qu; y qu tan difcil fue tomar la decisin tomando en cuenta el presupuesto: por ejemplo, hubiera sido posible lograrlo gastando menos? Para la reflexin, se propone que los estudiantes evalen que tanto se relacion la experiencia del proyecto a la vida real, y qu tan tiles pueden ser los aprendizajes logrados en otras situaciones (y por qu); qu fuentes de informacin se usaron, y cunto contribuyeron al proyecto; y, por ltimo, sobre el trabajo en equipo: qu aprendieron sobre sus habilidades de trabajo grupal, qu les sali bien y qu podran mejorar.

Wiki Pages (todas las reas y niveles curriculares)

http://webquest.sdsu.edu/necc2004/blogs-and-wikis.htm Las Wiki Pages (pginas Wiki, WP) son un recurso tecnolgico, un tipo de publicacin para la red. Es decir, no se originaron en la educacin ni se limitan a usos educativos. Igual que los WebLogs, de los que hablaremos en seguida, se trata de una forma de generar contenidos para la red que nacen en contextos no-educativos. Pero se convierten en recursos de utilidad educativa en virtud de una estrategia que les da ese sentido. Es de nuevo Bernie Dodge [Dodge 2004], el que ha sugerido cmo integrarlos al trabajo escolar, normalmente en el papel de una de las posibles tareas en torno a las que se organiza un WQ. Las pginas WP son pginas web que estn abiertas a la modificacin por terceros. De hecho, es se su propsito, el permitir que muchas personas aporten al contenido. Esta edicin puede ser un proceso controlado (es decir, limitado en cuanto a quines, cundo y cmo se contribuye al contenido original), o ser completamente abierto. Pudiera pensarse que esta manera de publicar generara solamente caos: pero resulta ser una excelente herramienta para la colaboracin. De hecho, existe una Wikipedia18 de uso gratuito en Internet que se ha construido precisamente por esta va. Dado que cualquiera puede proponer contenido nuevo, y hay autores potenciales en todo el mundo, esta enciclopedia est creciendo a un ritmo que sera imposible por medios tradicionales19. A diferencia de los WebLogs, que comentaremos ms adelante, considerados pginas personales (y en consecuencia con un tono ms subjetivo y un formato ms libre), la idea es que un WP est estructurado a partir del
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Ver http://en.wikipedia.org/wiki/Main_Page. Para enero de 2001 ya contaba con ms de 300,000 entradas. 19 Existen herramientas, la mayora gratuita, que permiten construir estas pginas wiki sin tener que poseer un gran conocimiento tcnico. Algunas de las ms populares son Pmwiki, Phpwiki, Moinmoin y Twiki. Varias de ellas ofrecen adems alojamiento gratuito en los servidores respectivos, y resuelven de manera sencilla el problema de subir la pgina al servidor

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contenido y se pretende que tenga un tono ms formal y objetivo. Puede incluso utilizar ligas ya no solamente a pginas externas, sino a pequeos bloques de texto o pginas internas al Wiki, lo que permite abordar contenidos complejos sin tener que crear pginas muy largas o implicar problemas de navegacin compleja. Dodge propone que las WP pueden utilizarse como formas de publicar el resultado de un WQ, o ser los vehculos para la creacin del resultado. Para ello, publica en el sitio de los WQ poco ms de dos docenas de formatos posibles para WPs y WebLogs. Una estructura socorrida es la de un compendio o compilacin de datos sobre algn tema en particular. Los estudiantes tienen que desarrollar la estructura que tendr el WP, lo que los obliga a hacer decisiones importantes sobre los criterios que permiten organizar mejor el contenido (e implica necesariamente una reflexin profunda sobre el mismo). En otro ejemplo, los estudiantes publicaron una coleccin de recetas tradicionales de comida de Nuevo Mxico que, aunque sabrosa, tiene altos contenidos de colesterol. El reto era que luego el grupo entero encontrara maneras de mejorar las recetas substituyendo algunos ingredientes. Finalmente, est el formato de la recomendacin, en el que los estudiantes de un grupo asumen el rol de diplomticos o especialistas tratando de resolver un problema real, y que deben producir una recomendacin oficial, como lo haran organismos tales como la ONU, la UNESCO o la FAO. Tienen que documentarse sobre las situacin original y el contexto del problema, para lo que se dividen en equipos de trabajo y reportan sus hallazgos va el WP. Ms tarde, utilizando el mismo medio, hacen sugerencias sobre cmo redactar el documento, argumentando por qu un determinado orden de exposicin es mejor que otro (lo que obliga ya no solamente a una reflexin del contenido, sino sobre el propio proceso de la redaccin). Finalmente, los equipos contribuyen a crear las recomendaciones, en un proceso en el que la capacidad de modificar los textos anteriores, sometidos por otros, es clave. Usando la red se establece finalmente un consenso y se publica una versin final. Entre los ejemplos de situaciones que han servido de pretextos para este formato est el conflicto entre India y Pakistn, pero cualquier situacin de relevancia actual puede servir, siempre y cuando permita ligar los tpicos a los temas del currculum que se estn abordando en ese momento.

WebLogs (todas las reas y niveles curriculares)

http://webquest.sdsu.edu/necc2004/blogs-and-wikis.htm Los WebLogs (WL) podran traducirse como registros web, son pginas personales que comentan temas de inters y resean pginas relevantes de Internet, a las que refieren mediante las respectivas ligas; cuentan con un mecanismo similar al de un foro de discusin, de forma tal que un registro (log) puede ser consultado por terceros, que dejan sus propias opiniones al respecto, y que son consultables por tema o por fecha. Algunos de estos WL se han convertido en recursos bsicos en ciertas reas (como el anlisis poltico); y han proliferado herramientas que permiten crear logs sin necesidad de muchos 14

conocimientos tcnicos: uno de los ms populares es Blogger [http://www.blogger.com/start], que permite crear un log en solamente tres pasos y ofrece de manera gratuita alojar el sitio resultante. La idea de usar WL es que los estudiantes publiquen los resultados de sus investigaciones y los abran a la crtica y potencial enriquecimiento mediante el dilogo con otros estudiantes, as como con el resto de los usuarios de Internet. Berne [2004] ha sugerido que existen formatos o estructuras que pueden utilizarse como modelos preconstruidos para organizar un WL. Existen ejemplos de estas estructuras en la pgina de los WQ20; entre las ms populares est el diario histrico. Es el ms complejo de los formatos, y es indicado para grados ms avanzados. Aqu, se investiga a un personaje real o alternativamente, una situacin real histrica sobre la cual se inventa el personaje cuya biografa es el eje del relato. Luego, los estudiantes inventan otros caracteres, que den cuenta de grupos o segmentos sociales importantes que participaron de la situacin o contexto del personaje real, y ligan estas biografas a los eventos de la vida del personaje propio. Por ejemplo, se puede tratar de un hind que pertenece a una casta particular, y que vivi durante el periodo en que se organiz la resistencia pacfica bajo el liderazgo de Gandhi. Otros equipos crean entonces personajes de otras castas, e inventan situaciones en las que interactuaron con el personaje central. Para ello, deben documentarse primero sobre el sistema de castas, sobre la poca de Gandhi y en general sobre la vida en la India. Finalmente, cada equipo redacta un da en la vida de su personaje, que corresponde a una entrada dentro del WL. Una variante interesante es hacer que los estudiantes luego intercambien roles y escriban un segundo reporte, asumiendo un personaje diferente. Se puede publicar la direccin del WL e invitar entonces a estudiantes de otros grupos, o incluso a los usuarios en general de Internet, a opinar sobre el resultado. Un elemento comn a estas dos estrategias de uso, es que el resultado de la experiencia de aprendizaje es un producto fsico sujeto a la inspeccin y opinin de terceros. Ello permite que haya una evolucin no solamente del docente a los alumnos, sino de los otros alumnos, de otros estudiantes, profesores, autoridades escolares y de sus padres. Esta apertura garantiza que los estudiantes no se limitarn simplemente a copiar y pegar, que cuidarn su ortografa y en general su redaccin, y que tratarn de hacer su mejor esfuerzo para presentar algo digno de la crtica colectiva. Esto hace que la experiencia de aprendizaje adquiera precisamente elementos que la hacen ms parecida a la vida real, en lo que se ha dado en llamar aprendizaje autntico21. El segundo ejemplo que presentaremos es aplicable a las ciencias naturales: GeoMistery:
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Por ejemplo, en http://webquest.sdsu.edu/designpatterns/all.htm Esta idea es similar pero distinta a la de aprendizaje significativo: en ambas se busca lograr un sentido para lo aprendido, que refiere a la experiencia personal del aprendiz y le da relevancia a la experiencia; pero en el aprendizaje autntico se busca que la experiencia remita a condiciones de aplicacin real, inmediata, a la vida cotidiana lo que muchas veces se logra mediante el recurso de que los alumnos asuman roles que normalmente estaran a cargo de los adultos

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Geo-Mystery http://kalama.doe.hawaii.edu/hern96/pt053/GEOMYstery/geomys.html Toma como punto de partida de una pregunta generadora, o de hecho, un par de ellas: Qu es nico sobre el lugar en el que vives? Qu hace especial a un lugar?. El procedimiento consiste en que el grupo primero planea su sitio: debe utilizar la tcnica de webmapping (similar al la de los mapas mentales), para determinar qu es lo que consideran ms representativo y nico de su comunidad. Estas caractersticas permitirn elaborar las pistas para que otros estudiantes de otras escuelas, que participan en el proyecto, puedan intentar descubrir el nombre de la localidad. En seguida, se elaborar los textos y materiales grficos que ilustrarn las pistas. Estos pueden ser dibujos o fotografas digitales, e incluso se puede usar los dibujos como storyboards o bocetos que ayudarn luego a tomar las fotografas digitales. Los nios elaboran pies de pgina para los materiales ilustrativos usados, evitando mencionar el nombre del lugar. Finalmente, se obtienen las coordenadas (latitud y altitud) geogrficas22 en las que se encuentra la comunidad, que son consultadas por los participantes solamente como ltimo recurso, o bien solamente son reveladas por correo cuando los nios de otras escuelas envan sus hiptesis. Las pistas incluyen elementos del ambiente inmediato (tipo de flora y fauna, elementos del paisaje distintivos, como montaas, ros, lagos o litorales marinos), que permiten una aproximacin sucesiva al tipo de ambiente (y en consecuencia, de la posible latitud) de la comunidad. Se pueden abordar temas de Ciencias Sociales e Historia tambin cuando se aaden pistas sobre monumentos histricos o eventos destacados de la historia. Una vez publicado el misterio en la red, otros estudiantes son invitados a colaborar intentando descubrir, va las pistas, el nombre de la comunidad. Para ello se pueden apoyar en recursos de referencia, como atlas o enciclopedias, o incluso la red. Se discuten colectivamente las opciones de respuestas y una vez logrado un consenso, se elabora un correo electrnico para corroborar, con los creadores del misterio, si la ubicacin era la correcta23. Con la informacin obtenida los alumnos pueden crear mapas, comparar caractersticas de la comunidad misteriosa con la propia, y hacer hiptesis sobre las diferencias. Dependiendo del nivel escolar en el que se lleve a cabo el proyecto, esto puede involucrar principios ya ms avanzados que relacionan la latitud con el clima y a procesos geolgicos o biolgicos generales24.

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El MIT tiene un sitio en que se pueden obtener las coordenadas de muchos lugares en Estados Unidos (http://stuff.mit.edu/geo), que aunque no se ha actualizado desde 1987, es til para la mayora de la comunidades preexistentes.
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Un ejemplo representativo, elaborado por nios de Hawai, puede consultarse en [http://kalama.doe.hawaii.edu/hern96/pt053/clue.html]. 24 Pueden consultarse ejemplos de esta estrategia en la pgina de los creadores, la Alianza Geogrfica de Hawai; incluye tambin planes completos de leccin y la correlacin tanto a los estndares como a los elementos del currculum que pueden abordarse con la estrategia

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Finalmente, presentar un ejemplo desarrollado para educacin no formal, particularmente en espacios pblicos, y especficamente para un museo, pero que creo que es generalizable a otras modalidades educativas: el Juego del Curador, que puede emplearse en diferentes reas y niveles curriculares.

El Juego del Curador [Gndara 2001b]

La estrategia trabaja sobre habilidades de diferenciacin (o discriminacin), utilizando al error como fuente no de reprimendas o culpa, sino como puerta hacia el conocimiento. Est basada en una estrategia para trabajo sin tecnologa, particularmente para ensear ciencias naturales durante una salida al campo de un grupo escolar25. En ella se presenta a los nios diferentes objetos que tenan o no caractersticas que coincidan con un objeto misterioso, cuya identificacin final era el objetivo explcito de la experiencia de aprendizaje. Cada vez que los nios equivocadamente proponan un candidato que no corresponda, el docente haca claro un atributo que serva para diferenciar al objeto meta del que no lo era, y ayudaba a establecer un criterio de identificacin. El ejemplo concreto era una breve salida al campo, quiz en el permetro de la escuela, en el que nios de primaria inicial deban identificar una planta misteriosa que era ni ms ni menos que la poison ivy (algo similar a la mala mujer conocida en Mxico), es decir, una hortiga capaz de generar violentas reacciones en la piel. El docente daba una pista inicial, y cuando los estudiantes fallaban en identificar la planta correcta (lo que era natural, dado que no tenan elementos suficientes), les daba un nuevo dato que permita ir afinando el criterio (no, nuestra planta misteriosa tiene hojas ms anchas que largas), hasta que finalmente, alguno de los nios identificaba la planta correcta, momento en el que el docente aada el elemento final: Y no deben tocarla, porque produce irritacin en la piel! Esta idea me pareci muy poderosa, y la utilic en un programa interactivo para una exposicin en un museo [Gndara 1996]. La premisa inicial cambi, evidentemente, en atencin al contexto: en el museo trabajan los curadores, es decir, los especialistas que estudian y cuidan de la coleccin del museo, y participan en el montaje de exposiciones. En este caso, el usuario tomara el papel de un curador invitado, al que le pedan colaborar en una exposicin. Por desgracia, en el proceso de preparacin se haban mezclado objetos que s pertenecan al tema con otros que no (en nuestro programa, cuadros impresionistas con otros que no lo eran). La tarea del usuario era, enfrentado ante un par de ejemplos, seleccionar el correcto esto es, el cuadro que era realmente impresionista. Si acertaba, la nica informacin que reciba era el nombre del autor y el cuadro, y la leyenda en efecto, este es un cuadro impresionista. Pero si se equivocaba, se introduca un dato que contribua a formar un criterio visual para determinar qu cuadros realmente eran impresionistas y separarlos de los que no lo eran. Por ejemplo: no, los impresionistas preferan escenas de la vida cotidiana de su poca a las de la
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Los antecedentes se describen en [Gndara 2004].

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mitologa clsica de la antigedad. As, al cabo de 10 tiros, se haban introducido suficientes elementos como para al menos diferenciar el arte impresionista de otros de los grandes estilos de pintura occidental. La pantalla final del juego reitera los atributos correctos, pero lo importante es que el usuario se hubiera formado un criterio visual. El proceso es simple: tiene tres grandes momentos: en el primero, se hace la introduccin o encuadre del juego, explicando el objetivo y la mecnica de trabajo; en el segundo se da la actividad en s, que consiste en elegir entre pares de ejemplos, cul es el que realmente corresponde al tipo requerido; en el tercer momento, se recapitula y reflexiona sobre la experiencia, y se evala el aprendizaje. Realizar una experiencia de este tipo requiere contar con cuando menos diez pares de imgenes (en las que un miembro del par cumple con ser del tipo correcto y el otro no), definir la retroalimentacin que se ofrecer tanto en el caso de acierto como en el del error, poniendo el nfasis en este ltimo caso, que es la oportunidad para ir generando la lista de atributos que del criterio de identificacin; y llevar, opcionalmente, un marcador o pizarra de resultados del desempeo, ya sea individual o grupal, que permita hacer la evaluacin final y le de un sentido ldico a la experiencia. No hay lmite al tipo de temas que pueden ser tratados con esta estrategia. En el Museo de las Culturas de Oaxaca [Gndara 1998, 2001b] la usamos con ejemplos de la indumentaria tradicional indgena como pretexto. Pero igual puede hacerse con trozos de poesa representativos de autores diversos, con especies animales, ejemplos de msica en diferentes estilos, con elementos qumicos, etc. El tiempo de preparacin puede ser de un par de das, si se considera que lo ms complejo es conseguir en la red las imgenes (o sonidos) que se emplearn, y la estructura simple de programacin (que se puede resolver incluso en PowerPoint), para mostrar los pares de objetos en cuestin. Es factible hacer un machote que simplemente se llene de diferentes contenidos segn la necesidad. Aunque en principio la estrategia funciona con materiales anlogos, lo cierto que es los tiempos de preparacin se reducen considerablemente (y el rango de los materiales se ampla), con el apoyo de la red.

Algunas conclusiones
Este breve resumen de algunos de los hallazgos del Proyecto Contenidos nos permiten proponer algunas conclusiones: 1) Las estrategias de uso son una alternativa al desarrollo de contenidos nuevos. Con ello, reducen los tiempos de desarrollo y tambin los de capacitacin, dado que es ms fcil utilizar una estrategia de uso que crear software o contenidos nuevos

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2) Las estrategias de uso permiten convertir contenidos digitales preexistentes en contenidos de utilidad educativa; dado que existen millones de pginas ya disponibles, se puede encontrar tanto estrategias como contenidos para prcticamente cualquier rea y nivel curricular 3) Las estrategias de uso son generalizables y compartibles: es factible en muchos casos emplear una estrategia para tratar contenidos de un rea diferente, con lo que de nuevo se reduce el tiempo de preparacin y se comparten las mejores prcticas 4) Las habilidades informticas requeridas por parte de los docentes son menores: bsqueda eficiente, registro eficaz de resultados, y en algunos casos, descargar contenidos y pegarlos en un documento; y luego, llenado de machotes prefabricados que pueden ser convertidos fcilmente en archivos HTML 5) Las estrategias de uso no son una panacea, ni son excluyentes de otras soluciones: su estructura ms rgida que la de una sugerencia o de una estrategia pedaggica, puede acotar en ocasiones el margen de creatividad de los docentes; y mal diseadas, las experiencias resultantes pueden ser repetitivas y aburridas. Lo crucial es no perder el punto central de la propuesta de que se trata de provocar, mediante la pregunta generadora, un sentido nuevo para la informacin, no solamente resolver preguntas sobre datos En suma, pensamos que las estrategias de uso pueden complementar el arsenal de recursos didcticos del docente, y son una forma de enfrentar el problema de la baja adopcin de las TIC en la vida cotidiana del saln de clase. E invitamos a los colegas a consultar el reporte original del Proyecto Contenidos, en que estas ideas son desarrolladas con mayor profundidad y extensin, incluyendo un par de docenas de ejemplos que por cuestiones de tiempo y espacio hemos optado por dejar fuera hoy.
Mxico, Septiembre de 2004

Agradecimientos El autor agradece al Ing. Gustavo Flores y al equipo de la Coordinacin de Tecnologa y Proyectos Especiales del ILCE, particularmente a la Lic. Rosario Freixas, por la confianza y el apoyo que otorgaron al Proyecto Contenidos. Un reconocimiento tambin para el Dr. Felipe Bracho, la Mtra. Ana Ma. Prieto y el equipo del Proyecto Enciclomedia, ya que participar en l fue una experiencia muy rica en aprendizajes. Tambin agradece al equipo que particip en el proyectoContenidos y en particular a Lus Miguel Rodrguez, Valentn Cipriano y Gabriel Francia, as como al conjunto de Creativa de Proyectos, S.C.. Finalmente, a Enrique Ruiz Velazco y el resto del Comit Organizador de SOMECE 2004, por haber abierto la oportunidad de presentar a debate acadmico estas ideas en un marco tan propicio como SOMECE.

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Referencias
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