INTRODUCCIN

Cuando se inicia un trabajo, tenemos la certeza que lograremos los objetivos planteados, en esta oportunidad nuestra tarea es definir, entender y practicar como se elabora un plan de evaluacin siguiendo cada uno de los pasos rigurosamente, conoceremos en qu consiste la matricula inicial escolar, diagnstico inicial, siendo ste la base fundamental para el desarrollo del Proyecto Pedaggico de Aula; trabajaremos con los diferentes enfoques que a travs de la historia ha marcado las pautas con relacin a las formas de evaluar el desempeo de los estudiantes. Es propicio preguntarnos: Qu entendemos por evaluacin?, Por qu es importante evaluar?, Qu aspectos evaluar, y qu hay que tener en cuenta?, Qu tipo de evaluacin debemos proponer? Trataremos de dar respuestas a todas estas interrogantes en el desarrollo de esta actividad, que esperamos nos sea de gran ayuda en el nuestro desempeo profesional. La evaluacin constituye un campo de conocimiento cuya importancia ha aumentado en el transcurrir del tiempo, hasta alcanzar niveles protagnicos. La evaluacin constituye, uno de los espacios educativos de mayor controversia por las dudas y contradicciones que genera, respecto a las actuaciones o discusiones asociadas con ella. Es inherente a la educacin en cuanto es concebida como problematizacin, cuestionamiento y reflexin sobre la acciones que se llevan a cabo en el proceso enseanza-aprendizaje.

DIAGNSTICO COMO BASE PARA TRANSFORMAR LA ESCUELA ACTUAL

Diferentes investigaciones realizadas en los ltimos aos en nuestro pas (Silvestre Y Rico, 1998) (Ziberstein,1999) y en otras partes del mundo, nos permiten afirmar que para la transformacin de este proceso los esfuerzos debern centrarse en : Este proceso partir del diagnostico del nivel de desarrollo individual alcanzado, de lo cual se debe hacer consistente al alumno y perseguir potenciar sus posibilidades, propiciando su participacin activa, consiente y reflexiva, bajo la direccin no impuesta del profesor en la apropiacin de conocimientos y habilidades, as como de procedimientos para actuar y aprender a aprender, aprender a ser, aprender a actuar y aprender a sentir (Delors,1997), en interaccin y comunicacin con sus compaeros, la familia y la comunidad y as favorecer la formacin de valores, sentimientos y normas de conducta. El diagnstico es indispensable para organizar, dirigir y proyectar todo el proceso y abarca la labor relacionada con la medicin por parte del profesor de diferentes indicadores, entre los que se destacan: la motivacin y nivel de satisfaccin del alumno; nivel logrado en la apropiacin del contenido antecedente; operaciones del pensamiento ( anlisis, sntesis, comparacin, abstraccin y generalizacin); habilidades intelectuales (solucin de problemas, valoracin, argumentacin, entre otras), habilidades de planificacin, control y valoracin de la actividad de aprendizaje; el desarrollo de normas de conducta, cualidades y valores, as como se comunica y relaciona con los dems.. El diagnstico es parte de todo el proceso e implica a partir de los objetivos propuestos, la determinacin del desarrollo alcanzado por el alumno y su desarrollo potencial, lo que permite desarrollar las estrategias docentes educativas adecuadas y atender a las diferencias individuales (potencialidades y dificultades). Es necesario en las diferentes asignaturas y en cada grado, conocer (diagnosticar) el nivel de logros alcanzados, en cuanto a los antecedentes de los conocimientos y habilidades. Las diferentes formas de diagnstico de los conocimientos que se utilicen, deben permitir al docente determinar los elementos del conocimiento logrados y cules faltan, as como los niveles con los que el alumno puede operar (reproduccin o aplicacin) y los procedimientos que emplea, a parte conocer las exigencias precedentes para el aprendizaje (de un grado, una unidad, una clase, entre otros).
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Debe verse este diagnstico no como una calificacin o puntuacin, sino como la determinacin de los elementos del conocimiento, porcin mnima de informacin que expresa un concepto, hecho, fenmeno, ley. Diagnosticar el desarrollo de habilidades, significa que se seleccionen actividades y tareas que le exijan al alumno valor, argumentar, resolver problemas, entre otras, atendiendo al nivel de desarrollo que deba alcanzar, dados los objetivos del nivel y de cada grado y lo que podr hacer respectivamente. Esto permite al profesor analizar indicadores del desarrollo intelectual, en cuanto a las posibilidades del alumno para analizar, sintetizar, comparar, abstraerse y generalizar. Se hace necesario unificar el trabajo de los docentes de cada institucin docente, en funcin no de crear mltiples instrumentos por todas las asignaturas, sino actuar coherentemente y con creatividad para obtener la misma informacin, a veces, con un solo instrumento aplicamos en un grado; por ejemplo una prueba pedaggica en la que se exija a los estudiantes valorar una situacin dada, puede ofrecer informacin acerca del dominio de determinado conocimiento, del desarrollo de esa habilidad, de la forma en que redactan, as como del cuidado que tienen al trabajar y presentar lo solicitado. Tambin se deber efectuar el diagnstico de los motivos e intereses de los alumnos, como elementos esenciales para el accionar de la escuela. Existen diferentes formas de obtener informacin para el diagnstico, dentro de estas se encuentran: .- La observacin sistemtica del alumno .- Entrevistas individuales y grupales .- Encuestas .- Aplicacin de instrumentos escritos, preguntas orales .- Estudios de la documentacin escolar (expediente acumulativo, exmenes aplicados entre otros) El proceso de enseanza debe ser desarrollador al integrar la instruccin, la enseanza, la educacin y la formacin, para lo cual es preciso que centre su atencin en la direccin cientfica por parte del profesor de la actividad prctica, cognitiva y valorativa de los alumnos, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado y sus potencialidades.

Este proceso debe ser generador de cultura,- entendida por todo aquello que se ha transmitido por el hombre de generacin en generacin, no slo los productos intelectuales, sino lo que llega a expresar materialmente, a la vez que propicie que los alumnas y alumnos se apropien activamente de esta y de los valores nacionales y universales que requiere la sociedad. Mediante procesos de socializacin y comunicacin se debe producir la independencia cognoscitiva y la apropiacin del contenido de la enseanza, de modo que contribuya a la formacin de un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al alumno operar con la esencia, establecer los nexos y relaciones y aplicar los contenidos a la prctica social, que conlleve a la valoracin personal y social de lo que se estudia, as como al desarrollo de estrategias que permitan regular los modos de pensar y actuar, que contribuyan a la formacin de acciones de orientacin, planificacin, valoracin y control.

Diagnsticos de los alumnos

En la realidad educativa de muchos pases del rea, los debates en relacin a la calidad del aprendizaje de los escolares estn ntimamente relacionados con la eficiencia con que diagnostica y se caracterizan a los mismos. Estamos diagnosticando de forma adecuada a nuestros alumnos? Tenemos la preparacin para hacerlo? Qu deber tenerse en cuenta para diagnosticar a los estudiantes en la escuela del siglo XXI? En investigaciones realizadas, se comprob que muchos docentes identifican diagnstico con evaluacin mediante pruebas de conocimientos (lo centran en lo instructivo); lo consideran como resultados o aplicacin de un instrumento al inicio de cada curso; su enfoque es hacia diagnosticar dificultades y no potencialidades; no establecen la integridad en el diagnstico. Los diferentes paradigmas acerca del aprendizaje, han estado estrechamente relacionados con la concepcin de desarrollo humano que se adopte y en consecuencia se concibe de una forma u otra el diagnstico del aprendizaje. Para la enseanza tradicional lo que se diagnostica son bsicamente productos-conocimientos que muchas veces no pueden ser utilizados en nuevas situaciones.

El conductismo se ocupa slo del resultado-producto. Para esta corriente pedaggica no tiene sentido diagnosticar potencialidades internas, sino solamente lo que estuviera relacionado con resultados finales. La tecnologa educativa de los aos 80 buscaba un papel activo del sujeto, pero sobredimensiona la tcnica, por lo que el diagnstico lo centraron en lo que el alumno es capaz de hacer para procesar informacin, por ejemplo, en la enseanza programada, el objetivo bsico es lo que finalmente se logra con una secuencia de actividades del tipo si no y la bsqueda de otras respuestas. De algn modo se relaciona con el conductismo. El psicoanlisis tambin ha influido en las teoras educativas, asumiendo que la inteligencia sta determinada por los procesos emocionales e inconscientes y que la emocin es lo principal de la conducta humana. Su limitacin ha sido la sobrevaloracin de los factores emocionales, sin equilibrar lo cognitivo y lo afectivo (1989). Para ellos lo que debe diagnosticar son slo las emociones. La psicometra aplicada a la educacin se ha preocupado en exceso de las mediciones y predicciones del desarrollo de la inteligencia, descuidando el estudio de los procesos para llegar a la respuesta, as como lo relativo a la formacin de los valores de los implicados en el aprendizaje. El diagnstico es un proceso con carcter instrumental, que permite recopilar informacin para la evaluacin intervencin, en funcin de transformar o modificar algo, desde un estadio inicial hacia uno potencial, lo que permite una atencin diferenciada. Se aplica entre otros objetivos, con la aspiracin de lograr un aprendizaje exitoso en los escolares, evitar el fracaso escolar y lograr mayor eficiencia en la labor educativa (Lpez, Silverio, 1996). Toda la influencia del diagnstico y la utilidad de lo que se logre con el mismo, debe permitir un desarrollo eficiente de la clase, como la clula bsica del trabajo de la escuela, ya que es la misma en la que garantiza el xito de todo proceso educativo con los estudiantes. Proyeccin del diagnstico del aprendizaje en la escuela del nuevo milenio :- De un diagnstico por reas aisladas, a uno integral. El diagnstico del alumno, no puede estar aislado de los docentes, de la propia institucin escolar, de la familia y la comunidad. .- De un diagnstico de resultado producto a un diagnstico proceso pronstico de la zona de desarrollo prximo (ZDP). Deber medir las potencialidades y no slo lo alcanzado.
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Diagnosticar la ZDP (Vigotski, 1996), permite disear la influencia educativa a partir de la evolucin del alumno, conocer lo interno de su desarrollo y no slo las manifestaciones externas, lo que conlleva a que se pueda en el currculo, planificar y disear el trabajo de las asignaturas docentes, a partir de lo que el estudiante podr llegar a hacer por s solo, teniendo en cuenta primeramente la ayuda de los otros. .- Test de inteligencia o de pruebas de conocimientos, a instrumentos pedaggicos que midan posibilidades y estilos de aprendizaje. Deber transformarse la estructura de los instrumentos que permiten diagnosticar. Los test de inteligencia se utilizarn slo como apoyo o referencia, no ser su puntuacin la esencial a tener en cuenta en la escuela. .- De test o pruebas que slo midan resultados cuantitativos globalizados a pruebas diagnsticas objetivas por elementos del conocimiento. Deber cambiar la forma de procesar y valorar los resultados de los instrumentos diagnsticos. Lo ms importante en el diagnstico no es la carrera por las cifras, como una numeromana que se ha observado en algunos docentes, pensando errneamente, que la estadstica utilizada slo como elemento matemtico descontextualizado, es lo que va a resolver la calidad educativa. Por otra parte, que el alumno slo conozca calificaciones totales de sus exmenes, no lo hace consciente de sus dificultades. .- De un diagnstico de dificultades a un diagnstico que tenga en cuenta aciertos, como potencialidad. Se deber considerar y valorar en el diagnstico las respuestas correctas y las incorrectas .- De un diagnstico clasificador a uno potencializador. Deber permitir diferenciar a los alumnos, no para etiquetarlos, sino para proporcionar una enseanza diferenciadora, estimuladora de las diferencias individuales. .- De un diagnstico a ciegas, a un diagnstico verdaderamente cientfico Se deber aportar en los prximos aos por las Ciencias Pedaggicas un cuerpo de indicadores que permitan a los docentes realizar diagnsticos y caracterizaciones eficientes de las variables que influyen en el aprendizaje de sus propios alumnos. .- De un diagnstico aplicable slo por especialista, a la utilizacin del diagnstico como parte del trabajo cotidiano del educador. Deber realizarse por parte de los propios docentes, mediante variadas formas y procedimientos atendiendo a los tipos de actividad que persigue constatar.

La evaluacin Educativa

La evaluacin es una herramienta generadora de informacin til respecto a la calidad de la propuesta de enseanza y del proceso formativo que busca desarrollar en los alumnos. Es decir que dan cuenta de logros y dificultades de la prctica educativa para analizarla, comprenderla y mejorarla. Implica: .- Describe y recoge datos a travs de diversos procedimientos. .- Comprender y explicar su objeto. .- Valor y emitir un juicio de valor .- Ayudar a la toma de decisiones La evaluacin no puede ser acotada ni a un sistema de acreditacin, ni a un sistema de calificacin, ya que es un proceso amplio, complejo y profundo. Es frecuente que se confunda evaluacin con acreditacin. Esta ltima, debe ser entendida como un proceso paralelo y estrechamente vinculado a la evaluacin, que procura constatar, a travs de evidencias, el aprendizaje de los estudiantes. Asimismo es habitual que la evaluacin sea identificada con la medicin o cuantificacin de los aprendizajes. La evaluacin es una accin que se ejerce diariamente y consiste en la emisin de un juicio de valor segn parmetros de verdad considerados correctos; no es neutral, sino que supone una lectura orientada, es decir el docente evala desde un marco conceptual propio, que sustenta una concepcin de evaluacin determinada, es muy importante no perder de vista la coherencia interna de la propuesta pedaggica, ya que la informacin proporcionada permite tomar decisiones encaminadas a la mejora de la misma. Los objetivos, los contenidos, la metodologa y la evaluacin constituyen una totalidad con sentido, orientada hacia la formacin de los estudiantes. Segn sea el objeto a evaluar, se emplean diferentes instrumentos Observaciones, Registros, Entrevistas, Encuestas, Memorias de clase; estas son apropiadas para evaluar las propuestas pedaggicas; mientras que

Pruebas escritas, trabajos, Preguntas orales, Resoluciones de Problemas, son frecuentes para evaluar a los estudiantes. En 1942 Ralph Tyler public su libroGeneral Statement of Education, y 1950 publica el Basic Principles of Curriculum and Instruction. En ellos estableci las premisas de un modelo evaluativo cuya referencia eran los objetivos. Segn este modelo, la evaluacin consiste en la constatacin de la coincidencia o no de los resultados obtenidos al final de un programa educativo con los objetivos propuestos inicialmente. l define entonces la evaluacin como el proceso que permite determinar en qu grado han sido alcanzado los objetivos educativos propuestos. Posteriormente Cronbach agrega un nuevo e importante elemento para la concepcin de evaluacin que predomina en nuestros das, al definirla como la recogida y uso de informacin para tomar decisiones sobre un programa educativo, o sea, que la considera un instrumento para la toma de decisiones. Un nuevo momento importante en el desarrollo y evolucin del concepto de evaluacin corresponde a Sciven, M. , pues l incluye en su concepcin la necesidad de valorar el objeto evaluado, es decir, de integrar la validez y el mtodo de lo que se realiza, para decidir si conviene continuar o no con e el programa educativo. Esta posicin aade algunos elementos a la tarea de evaluar, como son la ideologa del evaluador y el sistema de valores imperantes en la sociedad, que obviamente van a condicionar y sesgar los resultados de cualquier estudio valorativo, sino se toman las medidas correctoras pertinentes.

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Matricula Inicial

En la matricula inicial se registra al inicio del periodo escolar los datos de identificacin de los estudiantes inscritos, los datos de identificacin del plantel y los datos acadmicos a cursar por los y las estudiantes. La matricula escolar se elaborar en original y copia. Original para la Zona Educativa, la copia permanecer para el archivo del plantel una vez que haya sido revisada, firmada y sellada por la Zona Educativa La Matricula Inicial debe consignarse en la Zona Educativa, antes de transcurrir un mes de haber iniciado el perodo escolar La Matricula Inicial debe ser elaborada en formatos originales La Matricula Inicial no debe tener borrones, tachaduras ni enmiendas, para su validez.

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Enfoque Empirista-Positivista

Este enfoque fue el paradigma dominante en la ciencia desde el siglo XVII hasta mediados del siglo XX. Se basa en la creencia muy marcada y fuerte en el poder de la ciencia y de la racionalidad del hombre, entendida sta como la capacidad para conocer plenamente la realidad y por lo tanto para llegar a la verdad de las cosas. Los trminos razn, verdad, fuerza, poder, control, autoridad son parte integrante de esta concepcin. La aplicacin del modelo positivista al campo de las ciencias sociales se remonta a comienzos del siglo XIX derivado de los planteamientos positivistas de Augusto Comte (1798-1857) en su curso de filosofa positiva y con los aportes del mundo anglosajn representados por James Hill (1776-1836) y su hijo J. Stuar Hill (1806-1873). Ergon Guba (1990), citado por Baltanaz (1996), plantea que la herencia positivista en las ciencias sociales se apoya en tres principios bsicos relacionados cada uno con un componente ontolgico, epistemolgico y metodolgico. .- Ontolgico. La realidad existe en forma independiente y est regida por leyes inmutables. El conocimiento permite predecir y controlar los fenmenos mediante el conocimiento de esas leyes. .- Epistemolgico. El investigador debe adoptar una postura de distanciamiento no interactiva con el objeto o fenmeno en estudio, procurando que los valores y juicios propios no interfieran en la obtencin de los resultados. .- Metodolgico. Los resultados deben ser producto de experimentacin, las hiptesis deben someterse a pruebas bajo condiciones controladas y contrastadas por medio de la experimentacin emprica manipulativa. En el mbito de la educacin, la lnea de pensamiento positivista ha tenido importantes repercusiones, en especial en el campo de la investigacin experimental, en el cual adquiri la categora de un modelo nico hasta los aos recientes, en que comenzaron a hacer su aparicin nuevos planteamientos.

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Enfoque racionalista-deductivo. Teora realista crtico

Este enfoque tiene sus antecedentes en Hegel y Marx y las reflexiones que por ms de un cuarto de siglo, proceden de la denominada teora crtica, representada por la escuela de Francfort y de su mximo representante Jurgen Habermas. Destacan tambin los aportes de Teodoro Adorno y Herbert Marcuse. Otros autores significativos, en especial representantes de la teora crtica en la educacin, son Carr y Kemmis (1988), Elliot (1990), Stenhouse (1984) y Paolo Freire. Este enfoque surge como respuesta al gran podero que haba alcanzado el positivismo en las primeras dcadas de este siglo, hasta transformarse en un poder omnmodo capaz de responder a todas las interrogantes planteadas por el progreso cientfico-tecnolgico. Este enfoque rechaza la creencia en un conocimiento absoluto, nico, permanente y desvinculado de contexto social y de los sujetos. Propone como alternativa una epistemologa racionalista y la contratacin deductiva porque el conocimiento es concebido como fruto de la creatividad interpretativa de la razn fundada en la experiencia y la crtica de la misma. La crtica es necesaria, mediante ella se somete a revisin y conexin las interpretaciones de la razn, pues esta no puede expresar la realidad en toda su complejidad y perfeccin. Este enfoque, propone una teora crtica de la sociedad, de la educacin o del objetivo de estudio, para lograr su plena compresin y poder transformar el nivel de conciencia de los individuos generando un proceso de reflexin crtica de su propia praxis que le permita liberarse de la dependencia que ese entorno ejerce sobre l y poder actuar como un ser autnomo y libre para mejorarlo y transformarlo en los aspectos que sean necesarios. De acuerdo con estas ideas los docentes deben llevar a cabo un proceso reflexivo en el que deliberen sobre los problemas prcticos concretos en relacin con los principios, valores y creencias que esclarezcan la situacin. Los fundamentos de la teora crtica de la educacin tienen relacin con los siguientes aspectos: .- Transformar la educacin superando la fase explicativa o interpretativa para llegar a la crtica emancipadora.

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.- La investigacin educativa debe ser concebida, por lo tanto, en una investigacin en y para el cambio en la educacin. .- Las comunidades escolares deben transformarse en comunidades autocrticas, comprometidas en el mejoramiento de la educacin. En el aspecto metodolgico esta tendencia ofrece cuatro vertientes: fundamentacin social, corriente crtica, investigacin-accin participativa, investigacin-accin colaborativa; plantea diversos enfoques mucho de los cuales se complementan. La mayora de los mtodos empleados son cualitativos, pero no se excluyen otros, incluso algunos cercanos al paradigma positivista. Se emplea la entrevista en sus diversas modalidades, la observacin participante, la entrevista grupal, el anlisis de contenidos y la resolucin de problemas.

Enfoque interpretativo-fenomenolgico-hermenetico

Los inicios de este enfoque se remontan al siglo XVII, por los telogos protestantes, quienes buscaron la forma de proporcionar a sus seguidores una nueva forma de interpretar la Sagrada Biblia, opuesta a la interpretacin oficial defendida por la Iglesia Catlica. Para esto se apoyaron en la hermenetica concebida como el arte para interpretar textos sagrados y fijar su autntico sentido. Entre los percusores podemos nombrar a Dilthey (1833-1911) y Weber (1864-1920). Pero el modelo interpretativo alcanz su pleno desarrollo en los inicios de la dcada de los sesenta con autores como Guba, Tikunoff, Doylle. Los orgenes de este enfoque estn relacionados con cinco grandes corrientes de pensamiento, asociadas a tres grandes fundamentos tericos: el sociolgico, el antropolgico y el psicolgico: 1.- La psicologa ecolgica, que describe las conductas naturales a fin de descubrir las leyes que la rigen (Baker, Wrigth y Herbert). 2.- La antropologa holstica, que busca la exploracin, descripcin y anlisis de patrones culturales de un grupo social a travs de la participacin directa en creencias y prcticas a estudiar (Mead y Malinosky).

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3.Antropologa cognitiva, que estudia sistemas semnticos que poseen los diferentes grupos sociales. 4.- Etnografa de la comunicacin, que estudia los procesos de interaccin social, tratando de llegar a la especificacin de los procesos de interaccin dentro de los grupos. 5.- Interaccionismo simblico, que estudia las conductas del individuo como interpretacin reflexiva social a estmulos internos y externos Desde el punto de vista epistemolgico, el enfoque fenomenolgico se fundamenta en los siguientes postulados: .- La ciencia depende del contexto social en que se desenvuelve, el que permite comprender las conductas humanas, sus intenciones y motivaciones. .- Las reglas, las normas y el orden social, junto con el pasado de los individuos , constituyen la base de su interpretacin de la realidad. .- La conducta humana no se puede explicar en forma similar a como se explican los fenmenos en las ciencias naturales .- Las teoras cientficas son relativas, porque se fundamentan en valores propios de la sociedad y stos son histricos y evolucionan.. En el enfoque fenomenolgico-interpretativo se integran dos aspectos : la interpretacin y el estudio de los fenmenos , tal como son experimentados y vividos por el hombre. En mbito educativo el enfoque interpretativo ha originado una serie de orientaciones metodolgicas unidas por un planteamiento epistemolgico comn sobre la educacin cuyo objetivo est en comprender los procesos de enseanzaaprendizaje desde la perspectiva de los participantes, de tal manera que se llegue a la identificacin de los factores que sustentan la enseanza y laactividad comunicativa para influir sobre ella. Desde el punto de vista metodolgico se advierten dos grandes preferencias metodolgicas: .- Los que prefieren l metodologa basada en la observacin participante, la entrevista en profundidad y la triangulacin. .- Los que se inclinan por estudio de casos y anlisis de contenido.

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La evaluacin en el paradigma empirista positivista racionalista

La evaluacin se entiende como sinnimo de medicin de productos del aprendizaje. La funcin de la evaluacin es asignar calificaciones al rendimiento escolar de los alumnos, en las diversas asignaturas del currculo, con el fin de promover y certificar estudios. Propicia la seleccin, discriminacin y jerarquizacin de los sujetos, la valorizacin y sancin es realizada a partir de la competencia por saber y por autoridad. Se exige sometimiento a la autoridad, por lo tanto, predomina el control de la conducta. La evaluacin adquiere as un carcter unilateral y unidireccional, el docente es la nica autoridad y l decide todo respecto al proceso de evaluacin, sin que medie la participacin del alumno y los representantes. El mayor aporte de la evaluacin bajo esta tendencia estuvo en la descripcin, explicacin y prediccin de conocimientos. Los mtodos que se utilizaron fueron la observacin y la intervencin para realizar anlisis parciales de la realidad que luego se generalizan en el tiempo y en el contexto. Los principios ontolgicos, epistemolgicos y metodolgicos del positivismo influyeron de modo preponderante en la evaluacin durante ms de cincuenta aos desde principios de siglo, concibindose como un proceso de mediacin o verificacin de resultados, en funcin de criterios de comparacin. La evaluacin asumi a su vez los principios del positivismo y los transform en principios de la evaluacin. As la evaluacin deba ser objetiva, valida, confiable, cientfica, sistemtica, y los resultados adems, deban tener gran capacidad de prediccin. De este modo, el uso de tcnicas y procedimientos tuvo un espacio privilegiado. La influencia de este paradigma tambin se evidencia en la concepcin del alumno pasivo, mero receptor de conocimientos que representan la verdad absoluta a la que no queda ms que acatar. A la evaluacin basada en esta postura epistemolgica-filosfica se le denomina evaluacin cuantitativa de la evaluacin.

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Enfoques en el paradigma cuantitativo de la evaluacin

.- Evaluacin como juicio de experto Esta representa la concepcin ms antigua y ms extendida, ya que no se requiere saber evaluacin, sino tener conocimientos del objeto a evaluar y experiencia (Nilo, 1973). .- Evaluacin como medicin Surge con la psicologa experimental y el empleo de test para medir la inteligencia y otras habilidades y aptitudes en los sujetos. De esta manera se inicia el movimiento psicomtrico en la educacin. .- Evaluacin como logro Esta tendencia surge con la programacin por objetivos planteados en la teora sobre currculo elaborada por Ralph Tyler en 1949. En esta teora se planteaba la necesidad de determinar previamente los objetivos a lograr, los cuales deban servir como patrn de referencia para evaluar su eficacia.

La evaluacin en el paradigma interpretativo y crtico

La evaluacin basada en estos dos enfoques epistemolgicos se denomina evaluacin cualitativa o paradigma cualitativo. El objetivo de la evaluacin cualitativa es comprender y valorar los resultados de la accin educativa. Esta comprensin requiere tomar en consideracin las diferentes posiciones, opiniones e ideologas mediantes las cuales los individuos interpretan los hechos, los objetivos y reaccionan en los intercambios, pues la posicin de los individuos, tanto evaluador como evaluado no es neutral ni libre de valores, el individuo responde desde su marco de referencia, es decir desde sus propios esquemas mentales. La evaluacin es un proceso que no slo se refiere al grado de aprendizaje alcanzado por el alumno, sino tambin involucra cuestiones ticas relativas a las justificaciones sobre los aprendizajes que los alumnos deben lograr y a las consecuencias de los mismos.

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La evaluacin cualitativa pretende promover en los alumnos su autonoma y capacidad para participar responsablemente en su propio desarrollo personal y social. La evaluacin en este enfoque no enfatiza el logro de conductas finales en trminos de conocimientos adquiridos, sino que fomenta el proceso de mejoramiento continuo del alumno como persona libre, digna y participativa. El proceso fundamental de la evaluacin cualitativa es comprender la situacin objeto de estudio mediante la consideracin de las interpretaciones, intereses y aspiraciones de los individuos involucrados en el proceso, a fin, de ofrecer la informacin que cada uno necesita, para entender e intervenir de modo cada vez ms adecuado en el proceso y reorientar, si es necesario, su prctica.

Caractersticas fundamentales de la evaluacin en el paradigma cualitativo

.- La evaluacin integra resultados previstos y no previstos. .- Valora procesos y productos. .- Recoge opiniones e interpretaciones de todos los involucrados. .- Estimula la interaccin, la negociacin y las decisiones consensuadas. Enfoques en el paradigma cualitativo de la evaluacin

Evaluacin basada en la crtica artstica

Esta tendencia se asienta en una concepcin de la enseanza como arte y el profesor como artista. El evaluador debe, como experto en educacin, observar e interpretar los acontecidos en el aula, para comprender y valorar la cualidad de la prctica educativa y sus consecuencias.

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Evaluacin basada en la negociacin

Este enfoque se denomina tambin estudio de casos. Concibe la enseanza como un proceso dinmico, cuyos significados y cualidades estn cambiando continuamente y son raramente predecibles. Surgen a partir de numerosas y complejas negociaciones entre los participantes.

Evaluacin iluminativa

La evaluacin iluminativa considera que un sistema de instruccin es un producto terico que al aplicarse sufre importantes cambios producto del medio de aprendizaje, el cual es el contexto material, psicolgico y social dentro del cual el profesor y alumnos interactan.

Evaluacin respondiente

Su denominacin remite a su propsito fundamental, el cual es responder a los problemas y cuestiones reales que se plantean los alumnos y profesores cuando desarrollan un programa educativo. El evaluador responde a lo que diferentes audiencias quieren conocer, negociando lo que debe hacerse.

Evaluacin democrtica

Plantea esta tendencia la necesidad de investigar y evaluar la vida del aula con planteamientos y procedimientos metodolgicos naturalistas, con el fin de conocer en toda su dinmica y complejidad esta realidad y as poder intervenir en ella decidir qu y cmo hacerlo para mejorar su desempeo.

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Evaluacin sin referencia a objetivos

Los objetivos de la evaluacin siempre parecen invariables, as como la evaluacin sumativa o de producto.

Evaluacin para el mejoramiento de la vida

En este enfoque, la evaluacin se concibe como un mecanismo de retroalimentacin que proporciona informacin para lograr ms y mejores resultados con mayor nivel de satisfaccin y con menor costo econmico, social y psicolgico.

Evaluacin integrativo-adaptativa

Es una propuesta fundamentada en la complementariedad de perspectivas tericas, en atencin a que el uso de un enfoque epistemolgico-filosfico en excluyente proporciona slo una visin parcial del objeto evaluado.

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Conceptuales

Procedimentales

Actitudinales

El silencio como recurso de Comunicacin.

Contemplacin silenciosa de situaciones cotidianas de su entorno y de la naturaleza para percibir sus sonidos y representar las sensaciones o imgenes sugeridas a travs de la palabra, gestos, dibujos.. Identificacin y uso del silencio en actividades de concentracin y como recurso estratgico de la comunicacin no verbal.

Reconocimiento del silencio como recurso que favorece la percepcin y la concentracin necesaria para el aprendizaje las relaciones humanas y el desarrollo de la sensibilidad.

Gestualidad y expresin corporal

Identificacin e interpretacin de mensajes no verbales trasmitidos a travs de gestos expresiones corporales y seales externas y artificiales de apariencia personal. Reconocimiento de rasgos culturales y sociales en el anlisis de gesto. Expresiones corporales y seales externas y artificiales de apariencia personal.(rasgos fsicos, accesorios, vestuario). Adecuacin de la gestualidad, la expresin corporal y la apariencia personal al propsito y al contexto situacional para el logro de una comunicacin efectiva. Seleccin e inventario de imgenes de su entorno e interpretacin de sus contenidos.

Solidaridad y empata con los que no pueden ver, oir o hablar. Toma de conciencia de la importancia de la gestualidad, la expresin corporal y ls apariencia personal en la interaccin social y la convivencia ciudadana. Respeto y valoracin de la individualidad en los procesos de individualizacin.

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Conceptuales

Procedimentales

Actitudinales

Adicin y sustraccin de nmeros naturales y decimales.

Realizacin de adiciones y sustracciones con nmeros naturales y decimales, usando el algoritmo, estrategias de clculo mental y estimacin. Uso de la calculadora para efectuar adiciones y sustracciones con nmeros grandes Escritura de adiciones y sustracciones que den un mismo resultado Utilizacin de parntesis en operaciones combinadas de adicin y sustraccin para resolver problemas segn sea su pertinencia. Uso de las propiedades de la adicin: conmutativa, asociativa y elemento neutro, para facilitar la realizacin de adiciones. Resolucin y elaboracin de problemas de adicin y/o sustraccin.

Valoracin de la importancia de seleccionar adecuadamente las estrategias de clculo en diferentes situaciones de la vida cotidiana. Valoracin de la necesidad de hacer buenas estimaciones al abordar situaciones de la vida diaria. Reconocimiento de las ventajas que proporciona el uso de las propiedades de las operaciones para el clculo. Disfrute de la comparacin del valor de una estimacin con el clculo exacto del resultado de la operacin.

Multiplicacin de nmeros naturales y decimales.

Realizacin de multiplicaciones en las cuales los factores son nmeros decimales usando el algoritmo. Aproximacin de los resultados a la dcima a la centsima. Estimacin de un productos en multiplicaciones. 22

Manifestacin de una actitud crtica en el uso de la calculadora. Reconocimiento de la importancia de las operaciones con los nmeros decimales en la vida cotidiana: comercio, economa, medida,

Reconocimiento de la

Comparacin de estimaciones con los resultados exactos.

importancia de utilizar las fracciones irreducibles para comunicar los resultados de las operaciones Valoracin del uso de la proporcionalidad en la interpretacin de situaciones reales.

Utilizacin de la calculadora para comprobar los resultados. Uso de las propiedades de la multiplicacin: conmutativa, asociativa y elemento neutro, para facilitar las operaciones. Utilizacin de la propiedad distributiva de la multiplicacin respecto a la adicin de nmeros naturales y decimales. Observacin de que al multiplicar un nmero natural o un decimal por cero, se obtiene como resultado cero: factor cero.

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MODELOS DE EVALUACIN

Expresin oral

En la expresin oral autnoma de un tema por un alumno en un tiempo aproximado previamente indicado se puede poner de manifiesto la capacidad de sntesis, la fluidez verbal y la capacidad de organizacin de la informacin. En el debate o discusin se puede valorar la capacidad de interpretacin, la agilidad de respuesta y la estructura lgica de la informacin. La exposicin permite al alumno defender sus ideas a travs de un foro, frente al profesor o a sus propios compaeros. El profesor debe establecer una serie de pautas antes de su realizacin. Las ventajas de estas pruebas, es que permite evaluar la capacidad de riqueza lingstica que tiene el alumno y la implicacin con el tema asignado.

Matemtica

Un restaurante tiene 38 mesa. En cada mesa se pueden sentar 4 personas, si todas las mesas estn llenas Cuntas personas estn sentadas en el restaurante al mismo tiempo? a.- 34 b.- 42 c.- 12 d.- 152

Carol tiene 300 monedas en su coleccin. Ella tiene 125 monedas ms que Miguel y 50 monedas menos que Sara. Cuntas monedas tiene Miguel? a.- 175 b.- 250
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c.- 350 d.- 475

Evaluacin memorstica

.- Cules son los principales elementos que componen el agua? .- Si un automvil patina en un pavimento resbaladizo En qu direccin debern inclinarse las ruedas delanteras? .- En el primer viaje Cristbal Colon sali del puerto de...........en el ao.despus de navegar por las costas de frica llega hasta las Islas

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CONCLUSIN

Hemos alcanzado el objetivo propuesto, al finalizar este trabajo estamos preparados para enfrentar el reto, es importante tener claro: Qu queremos evaluar y para qu?, aqu estamos mirando los objetivos que nos propusimos, como tambin la dimensin axiolgica. Cmo vamos a evaluar?, alude a los instrumentos ms adecuados para obtener la informacin que se est buscando. En qu momento evaluar?, aqu es importante articular con los contenidos planteados y la metodologa propuesta. A quin se evala?, ser consciente del aspecto que se quiere evaluar (propuesta, aprendizaje de los estudiantes, materiales utilizados entre otros). Al hacer el estudio sobre el diagnstico pudimos apreciar que: la evaluacin y el diagnstico se necesitan dependiendo del objetivo a realizar. El diagnstico plantea una necesidad de comprender, interpretar, conocer, sin la emisin de juicios valorativos; sin embargo la evaluacin si busca la emisin de esos juicios valorativos, de comprobaciones y explicaciones. Ambos se ayudan, cada uno en su momento y contexto. En la evaluacin es muy importante no perder de vista la coherencia interna de la propuesta pedaggica, ya que la informacin proporcionada permite tomar decisiones encaminadas a la mejora de la misma. Los objetivos, los contenidos, la metodologa y la evaluacin constituyen una totalidad con sentido, orientada hacia la formacin de los estudiantes. Pudimos apreciar que a travs de la historia han existido diferentes formas de concebir la evaluacin, estas reflejan un conjunto de ideas predominantes que se han manifestado como tendencias en determinados momentos. La presencia en la evaluacin de dos paradigmas evaluativos (cuantitativo y cualitativo), muestra profundas diferencias, pero adems los fundamento de uno y otro, dicen mucho sobre el concepto que se tiene de la educacin. Se privilegia la transmisin o la comprensin, rgidos parmetros de comportamiento o creativas formas de afrontar realidades; de all que la forma como en el profesor asume uno u otro modelo evidencia su propuesta educativa. .

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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.- Evaluacin Universidad Nacional Abierta Caracas 2008 .-Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (s/f): El ABC de la tarea del docente: currculo y enseanza. Primera edicin pg. 188 -194 Bertoni, Teobaldo y Poggi (1997), pg. 20 .- Zilberstein, J .y M. Silvestre, Diagnstico del aprendizaje escolar, calidad educativa y planeacin docente, III Simposio Iberoamericano de la investigacin educativa, La abana Cuba, febrero 2000. .- Lpez, J y A silveiro, El diagnstico: Un instrumento de trabajo pedaggico, Editorial Pueblo y Educacin, Cuba, 1996.

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