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Plano de Ao
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bsicos de referncia de qualidade. Esses padres e indicadores foram inspirados
naqueles estabelecidos pelas diversas Comisses de Especialistas do MEC, que
avaliam as Condies de Oferta dos Cursos de Graduao, como tambm outros
definidos pelo PAIUB, adaptados para as necessidades da UniRede. Esse primeiro
componente tem o objetivo de balizar o desenvolvimento das anlises avaliativas.
As dimenses do componente anlise situacional levam em considerao
elementos importantes para EAD e foram estabelecidos a partir da reflexo de
.reitas e Magalhes (1999) como sendo:
pedaggica: anlise do contedo apreendido pelo aluno no desenvolvi-
mento do curso, atravs de mtodos e contedos (projeto do curso) que
oportunizem aos estudantes a elaborao de suas prprias construes e
o desenvolvimento da capacidade de analis-las;
material didtico: anlise, pelo aluno, dos contedos selecionados e tra-
balhados, possibilitando-lhes expressar atitude crtica frente sua apren-
dizagem; e anlise, pelo orientador acadmico (tutor), quanto clareza e
compreenso do contedo e sua relao com a prtica pedaggica;
orientao acadmica: anlise do desempenho e qualificao dos tutores
acadmicos na motivao e incentivo ao contnuo desenvolvimento dos
aprendizes, durante o processo de orientao;
condies fsicas e operacionais: anlise do gerenciamento administrativo
das diversas demandas tcnicas e pedaggicas, caractersticas do progra-
ma de Educao a Distncia, bem como da articulao entre as institui-
es promotoras dos cursos.
modalidade de comunicao estabelecida: anlise da prtica metodolgica
do curso, tendo como base os meios atravs dos quais se estabelecem o
fluxo de informaes e as relaes tutor-aprendiz-instituies.
impacto social: anlise dos benefcios gerados pela realizao dos objetivos
do curso, abrangncia e alcance do pblico alvo e sua relao com os
investimentos envolvidos na sua realizao.
Duas providncias prioritrias, que formam as etapas de legitimao tcni-
ca e poltica, esto pendentes para a execuo das avaliaes institucionalizadas
pelo Plo: realizao de seminrios ou encontros e o desenvolvimento de formul-
rios eletrnicos. A realizao de seminrios ou encontros justifica-se pela necessi-
dade de interlocuo dos participantes na construo/desenvolvimento do compo-
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nente anlise situacional e do ciclo de avaliao em si. Quanto ao desenvolvimen-
to de formulrios eletrnicos, essa ao se justificaria pela necessidade de ser
criado um canal eficiente de coleta e sistematizao das informaes necessrias
ao trabalho dos ncleos internos. Essas aes esto em andamento e, quando
estiverem concludas as avaliaes institucionalizadas, podero ser executadas.
Seguindo o ciclo, encontram-se os componentes identificao de proble-
mas a serem resolvidos e/ou sucessos a serem mantidos e identificao de solu-
es de correo e/ou manuteno que resumem o princpio da avaliao para
planejar e evoluir, impulsionando o processo de autocrtica. Essa autocrtica deve
ser desencadeada pelos relatrios construdos pelo Plo, atravs de sua coordena-
o e equipe tcnica que daro origem a ciclos auto-avaliativos nas Universidades
participantes.
No ciclo menor, auto-avaliativo, as universidades promotoras dos cursos e
projetos avaliados devero receber o relatrio de avaliao, analisaro seu conte-
do e agregaro outros elementos internos no considerados no relatrio. Esse ciclo
auto-avaliativo prope a criao de equipes institucionais, sediadas em cada uma
das Universidades membros da UniRede, por meio das quais seria possvel ao
Plo de Avaliao estabelecer interlocues. O objetivo dessas equipes institucionais
avaliar-se internamente, propondo e executando aes que reflitam uma maior
qualidade dos cursos e programas oferecidos. A partir da auto-avaliao, ser
possvel s equipes institucionais montarem e executarem planos de ao para a
correo/adequao dos cursos oferecidos, ou alterao de projetos, cabendo ao
Plo de Avaliao, em conjunto com a UniRede, instituir diretrizes gerais para o
funcionamento dessas e fornecer-lhes os relatrios necessrios estruturao de
suas anlises e aes.
Seguindo pelo ciclo maior do modelo de avaliao institucionalizada, sero
divulgados os planos de aes ou alteraes dos projetos, cujos resultados faro
parte de uma nova anlise situacional.
Procedimentos da avaliao pontual
Essa avaliao tem como foco uma anlise da dinmica operacional do
curso avaliado, formando uma base de conhecimento aprofundado com a finali-
dade de aperfeioar o curso e, tambm, formar subsdios para a construo de
novas experincias dentro do contexto da UniRede. Essa avaliao desenvolvida
a partir das seguintes anlises:
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Avaliao da qualidade, que envolve a observao de aspectos relaciona-
dos pertinncia dos contedos, ao sistema de seleo e orientao de
tutores e alunos, ao sistema de avaliao da aprendizagem, adequao
do material didtico, percepo do curso por tutores e cursistas e res-
pectiva aprendizagem.
Avaliao da cobertura, que envolve a observao de aspectos relaciona-
dos ao nmero e perfil dos cursistas; ao alcance do pblico alvo em relao
aos objetivos do curso, distribuio geogrfica e socioeconmica da co-
bertura, relao demanda/oferta, s estratgias utilizadas para o acesso
ao curso e para ampliao da cobertura.
Avaliao de eficincia, que envolve a observao sobre o fluxo de cursistas
(evaso, reprovao, aprovao), a logstica de oferta do curso (distribui-
o de material didtico, orientao e superviso acadmica, estrutura
tecnolgica e tutoria) e viabilidade econmica (relao custos-benefcio e
rentabilidade).
A avaliao pontual conduzida por um grupo de especialistas, sob a
coordenao do Plo, especificamente designado para esse fim. Constitui-se uma
atividade articulada de investigao que se estabelece, a partir da definio, cons-
truo e aplicao de instrumentos de coleta, processamento e anlise dos dados
coletados e elaborao de relatrio.
Legitimao tcnica e poltica da avaliao institucionalizada
Como parte da avaliao institucionalizada, o Plo dever emitir trs tipos
de relatrios, cada um deles representando um ciclo avaliativo: anlise de projetos,
anlise de processo, e anlise de produto, avaliando o resultado final do curso
oferecido. Esses relatrios devem ser construdos com base em critrios, legitima-
dos tcnica e politicamente. Portanto, eles demandam o desdobramento de cada
uma das dimenses previstas na anlise situacional do ciclo avaliativo em vari-
veis e indicadores que direcionem os processo de coleta e anlise dos dados e o
estabelecimento de rotinas e regras conhecidas e aprovadas por todos os partici-
pantes do consrcio.
Antes de iniciar a construo de indicadores e padres de qualidade, a
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equipe do Plo fez um intensivo levantamento bibliogrfico em relao aos temas
educao a distncia, avaliao de cursos, indicadores e padres de qualidade.
.oram tambm estudadas as leis, decretos e diretrizes referentes EAD constan-
tes da pgina do MEC, CAPES e outras instituies nacionais e internacionais.
A criao e definio das variveis e indicadores tiveram uma abordagem
macro para no limitar o campo de ao do trabalho, ou seja, pretendeu-se utili-
zar os indicadores para avaliar cursos de graduao, extenso, aperfeioamento
ou especializao em EAD. Na sua elaborao, foram sobretudo considerados os
itens da Secretaria de Educao Distncia-SEED/MEC e as experincias da CA-
PES na avaliao de programas de graduao e ps-graduao, bem como toda a
legislao vigente sobre a EAD disponvel.
Para legitimar tecnicamente os indicadores elaborados pela equipe do Plo
de Avaliao, promoveu-se, em outubro de 2001, uma oficina de prevalidao
dos indicadores de qualidade dos cursos superiores ministrados na modalidade a
distncia, com a participao dos professores, tcnicos e pesquisadores da U.BA,
Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Instituto Ansio Teixeira (IAT/BA) e da
Agncia de Avaliao U.BA/ISP-.APEX. Aps a anlise coletiva das dimenses e
indicadores, realizada durante os trs dias da oficina em dois grupos de trabalho,
o Comit da Pr-Validao chegou concluso de que todas as dimenses e
indicadores propostos pelo Plo de Avaliao estavam em perfeita consonncia
com os itens bsicos de avaliao de cursos superiores a distncia definidos pelo
MEC, sendo, portanto, pertinentes. Em seguida, a equipe de Plo enviou os resul-
tados da prevalidao para todos os participantes da oficina, a fim de obter co-
mentrios finais de cada um, na base de um estudo mais detalhado.
O retorno do material, contendo variedade de sugestes e acrscimos decor-
rentes de diversos universos subjetivos, foi o ponto de partida para a construo de
um documento consolidado que foi enviado para o Comit Gestor da UniRede, a
partir do qual se dar incio ao processo de legitimao poltica do processo.
Paralelamente ao incio do processo de legitimao poltica, o plo conti-
nua atuando na dimenso tcnica, com o intuito de sistematizar os ciclos avaliativos
de projetos e cursos da UniRede, facilitar o gerenciamento de todas as informa-
es, minimizar custos e otimizar o tempo que se levaria para obter todos os
dados necessrios, por meio de trs conjuntos de formulrios eletrnicos.
O primeiro conjunto refere-se Avaliao de Projetos de Cursos Superiores
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Distncia. O segundo conjunto de formulrios eletrnicos refere-se Avaliao
de Processo dos Cursos Superiores Distncia e o terceiro conjunto destinado
Avaliao de Produto dos Cursos Superiores Distncia. Todos os trs conjun-
tos de formulrios eletrnicos tm por base os indicadores legitimados tecnica-
mente e possuem as dimenses pedaggica, material didtico, orientao acad-
mica, espao fsico e operacional, meios de comunicao e impacto social, con-
forme estabelecido nos ciclos avaliativos.
Em cada dimenso dos formulrios, pode-se avaliar o projeto ou o curso
por meio da escala Muito Bom, Bom, Regular, .raco e No se aplica.
Essa escala permite que cada dimenso seja caracterizada por uma tendncia
predominante, baseada na mdia avaliativa de cada indicador que compe as
dimenses. Os indicadores utilizados nas respectivas dimenses podem variar de
acordo com o Ciclo Avaliativo: Projeto, Processo e Produto.
No Ciclo Avaliativo de Projeto, ser possvel emitir relatrio contendo o
Quadro Resumo da avaliao em cada dimenso e Parecer contendo justificati-
vas, compreendendo uma anlise global e sobre aspectos positivos, negativos e
sugestes, bem como o grau de recomendao: A Recomendado sem ressalvas;
B Recomendado com ressalvas; C Diligncia (mediante cumprimento das ob-
servaes listadas); D No Recomendado e Justificativa da Avaliao.
De forma semelhante, nos Ciclos de Processo e Produto os relatrios segui-
ro forma que permita identificar a avaliao obtida pelo curso em cada dimenso
e um parecer sobre o desempenho do curso. Contudo, ao contrrio da avaliao
de projetos que ter um carter mais somativo, as avaliaes de processo e pro-
duto sero de carter mais formativo, viabilizando o aprimoramento constante
dos cursos oferecidos.
Nesse processo de legitimao, busca-se permitir que a avaliao seja feita
via WEB, onde os sujeitos da avaliao, de posse do CP., de uma senha e de um
login, possam acessar os formulrios a eles destinados. Com isso, a equipe do
Plo de Avaliao sugere o uso de recursos mais sofisticados para sistematizar
todas as atividades pertinentes: a elaborao e construo do banco de dados e
elaborao dos formulrios eletrnicos on-line. Estas ferramentas devem assegu-
rar a obteno de dados vlidos e fidedignos, alm de garantir a facilidade e
otimizao na administrao e gerenciamento das informaes referentes s ava-
liaes submetidas ao Plo
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A experincia de avaliao pontual dos cursos
de licenciatura
Em dezembro de 2001, o Plo de Avaliao da UniRede foi solicitado pelo
Comit Gestor para realizar a avaliao de quatro cursos oferecidos de forma
independente pelas universidades consorciadas e que, aps avaliao, poderiam
vir a ser oferecidos sob a coordenao da UniRede. Nessa experincia, a metodologia
de avaliao institucionalizada (Ciclo Avaliativo de Projeto) no pode ser aplicada,
tendo em vista que ainda estava, no momento da avaliao, em processo de
construo. Aliado a isso, o fato dos cursos estarem em andamento suscitava um
tipo de anlise que a metodologia de avaliao pontual se adequava.
Os cursos avaliados foram os de Licenciatura Plena em Educao Bsica,
da Universidade .ederal de Mato Grosso, Curso de Graduao em Pedagogia,
Licenciatura Plena, com Habilitaes em Magistrio dos Anos Iniciais do Ensino
.undamental, Magistrio da Educao Infantil, da Universidade .ederal do Paran,
o Curso de Graduao em Pedagogia na Modalidade Licenciatura Plena, da Uni-
versidade do Estado de Santa Catarina, e o Curso de .ormao de Professores
para o Ensino .undamental da Universidade Estadual do Cear (os trs primeiros
cursos j esto credenciados pelo MEC, estando apenas, a UECE, em fase de
credenciamento). Para realizar a avaliao pontual desses cursos, o Plo elaborou
o Roteiro Avaliativo que enfocou questes sobre a qualidade, cobertura e eficin-
cia dos cursos e montou a equipe de especialistas responsveis pela execuo
dessa avaliao.
Para a montagem da equipe responsvel pela conduo dessa avaliao
pontual, o Plo procurou especialistas com experincia em Educao a Distncia
e em Avaliao de Cursos, na Plataforma Lattes, disponibilizada pelo CNPq. .o-
ram, ento, convidados para compor essa equipe professores da Universidade
.ederal da Bahia e da Universidade .ederal de Juiz de .ora.
Os especialistas visitaram os cursos de licenciatura, in loco, aplicaram o
Roteiro Avaliativo, analisaram a estrutura fsica de apoio dos cursos e o material
didtico, alm de entrevistarem professores, tutores e alunos, coletando informa-
es. Seus pareceres foram enviados ao Plo de Avaliao que, uma vez de posse
dos mesmos, reuniu seu Comit Consultivo para analisar os pareceres recebidos e
elaborar um Relatrio .inal sobre todos os cursos avaliados.
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O Relatrio .inal indicou que todos os quatro cursos tm um grande impac-
to social. Os cursos da U.MT e UDESC foram recomendados pelo Comit Consul-
tivo sem nenhuma ressalva; o curso da U.PR foi recomendado, com ressalvas em
relao ao seu material didtico; e o curso da UECE foi recomendado, condiciona-
do superao dos problemas observados, relacionados com material didtico,
estrutura fsica e impacto social.
Vale salientar que esta avaliao ocorreu num prazo inferior a um ms,
num perodo em que todos os cursos estavam em recesso, o que provocou dificul-
dade em se conhecer detalhadamente a operacionalizao dos cursos, criando,
ainda, dificuldades no contato com tutores e alunos. Apesar de todos os proble-
mas enfrentados, os especialistas cumpriram o prazo estipulado pelo Plo de
Avaliao e no deixaram de realizar nenhuma etapa do Roteiro Avaliativo.
O Relatrio .inal da Avaliao Pontual, elaborado pelo Comit Consultivo
do Plo de Avaliao, foi encaminhado ao Comit Gestor, em Braslia, que, em
reunio com os representantes das universidades consorciadas e representantes
dos demais plos da UniRede, divulgou o resultado da primeira avaliao realiza-
da. Esse relatrio teve seu resultado discutido, o que possibilitou, inclusive, uma
meta-avaliao desta primeira experincia do Plo.
A avaliao pontual demonstrou viabilidade e um enorme potencial dos
cursos, o que gerou uma grande satisfao na UniRede. Essa avaliao serviu
para demonstrar, inclusive, a importncia em se acompanhar os cursos em anda-
mento, sugerindo que fossem realizadas outras avaliaes, dessa vez segundo o
Ciclo Avaliativo de processo, com um prazo maior para sua realizao e em per-
odo de aulas, visando melhorar, ainda mais, a anlise realizada.
Concluso
No decorrer da sua existncia, o Plo de Avaliao elaborou Proposta de
Avaliao dos Cursos Superiores a Distncia. Embora essa proposta no tenha
sido testada em sua plenitude, aponta para uma direo a ser seguida e aperfeio-
ada num momento em que se carece de experincias para a construo e
solidificao de conhecimentos sobre avaliao de cursos a distncia e, por con-
seqncia, sobre os mecanismos de como melhorar a qualidade dessa modalida-
de de ensino.
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A definio dos tipos de avaliao (pontual e institucionalizada) e dos ci-
clos avaliativos (projeto; processo e produto) oferecem uma conceituao til para
diferenciar e categorizar os possveis caminhos no desafio de avaliar os cursos a
distncia, sejam eles de nvel superior ou no.
Tambm, a experincia de construo dos instrumentos de avaliao, alia-
da aos processos de legitimao tcnica e poltica desses instrumentos e pers-
pectiva do uso de recursos de ltima gerao para implementao de tais instru-
mentos nos ciclos avaliativos, oferece exemplos de como perseguir e alcanar
nveis confiveis de validade e fidedignidade dos mesmos.
Por ltimo, a experincia de avaliaes pontuais, feitas in loco, permiti-
ram UniRede o acompanhamento da qualidade dos cursos superiores oferecidos
por algumas de suas consorciadas, indicando os pontos fracos e fortes dos mes-
mos e as possibilidades de aes para corrigir as inadequaes identificadas.
Indicou, ainda, que preciso assegurar recursos financeiros para a realizao das
avaliaes, bem como estabelecer um calendrio anual para essas atividades.
Referncias
.ARIA, D. S.; RONDELLI, E.; LEITE, S. D. Um projeto estratgico para a educao
superior: UniRede - Universidade Virtual Pblica do Brasil. Disponvel em: <http://
www.unirede.br>. Acesso em: 15 out.2000.
.REITAS, K. S; MAGALHES, L, C. Educao aqui, ali, acol. Salvador: U.BA/
.aculdade de Educao/Programa Gesto Participativa, 1999. No publicado.
NEDER, M. L. C. Avaliao na educao a distncia: significaes para definio de
percursos. In: PRETI, Oreste (Org.) Educao a distncia: incios e indcios de um
percurso. Cuiab: U.MT/NEAD/IE, 1996.
UNIREDE. Termo de adeso, 2000. Disponvel em: <http://www.unirede.br>. Acesso
em: 15 out.2000
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.actores de sucesso e insucesso na
utilizao das TIC no ensino superior a expe-
rincia da Universidade de Aveiro
.ernando M. S. Ramos
*
fmr@ca.ua.pt
Helder Caixinha
**
caixinha@cemed.ua.pt
Ieda Santos
***
ieda@cemed.ua.p
Introduo
A introduo das tecnologias da informao e da comunicao (TICs) no
ensino/aprendizagem uma das muitas consequncias da divulgao que estas
tecnologias tm vindo a ter nas duas ltimas dcadas, fruto do desenvolvimento
de solues tecnolgicas cada dia com melhor relao capacidade/custo. Este
cenrio est a determinar a rpida alterao de muitos dos paradigmas de vida e
das rotinas quotidianas de um cada vez maior nmero de pessoas a nvel mundi-
al, e que se manifesta, tambm, na necessidade/possibilidade de transformao
das formas de disponibilizao dos sistemas de educao e de qualificao
profissional.
* Departamento de Comunicao e Arte (UnICA),Universidade de Aveiro. Centro de Multimdia e de Ensino Superior
(CEMED), Universidade de Aveiro, Portugal.
** CEMED, Universidade de Aveiro, Portugal.
*** CEMED, Universidade de Aveiro, Portugal.
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A presso para a utilizao das TIC, nomeadamente das tecnologias e
servios Internet, no ensino, exercida, simultaneamente, pelas instituies e pe-
los destinatrios (alunos). As instituies vem na utilizao das TIC uma forma
de aumentar o pblico-alvo potencial e de minimizar a necessidade de investimen-
to em instalaes para poderem aumentar o nmero de alunos. Por outro lado, os
alunos vem na utilizao das TIC uma forma de acederem a processos de quali-
ficao, do mais variado tipo - desde disciplinas no contexto de cursos de longa
durao at aces de formao de curta durao - com nveis acrescidos de
flexibilidade temporal e espacial.
A Universidade de Aveiro (UA) iniciou em 1998 um programa de promoo
do uso das TIC no ensino/aprendizagem, programa, entretanto, designado EduNet.
Este programa tem vindo a desenvolver-se de forma rpida desde essa data, sen-
do hoje um verdadeiro laboratrio onde cada docente dispe de liberdade para
adoptar a sua prpria estratgia, de que resulta a coabitao das mais diversas
interpretaes do conceito de utilizao das TIC, nomeadamente das tecnologias
e servios Internet, no ensino/aprendizagem no ensino superior.
Breve histria da utilizao das TIC na UA
Os principais objectivos perseguidos pela Universidade de Aveiro que deter-
minaram a tomada de deciso de implementao do programa EduNet, iniciado
em Outubro de 1998, foram:
a experimentao directa, com o objectivo de avaliao do correspondente
potencial, das novas tecnologias e das respectivas estratgias pedaggicas;
o estudo do potencial das novas tecnologias na induo de novas atitudes
em professores e alunos;
potenciar a produo e reutilizao de contedos pedaggicos;
a flexibilizao do acesso pelos alunos aos recursos pedaggicos (conte-
dos, docentes, etc);
o apoio ao surgimento e dinamizao de comunidades distribudas de
aprendizagem;
contribuir para a diminuio das elevadas taxas de insucesso registadas
em algumas disciplinas dos cursos leccionados na UA (nomeadamente
em disciplinas dos primeiros anos dos planos de estudos de algumas
licenciaturas).
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As estratgias pedaggicas que tm vindo a ser desenvolvidas e experimen-
tadas pelos docentes so muito variadas, e vo desde a simples disponibilizao
de contedos pedaggicos que replicam e/ou complementam os contedos distri-
budos no ensino presencial, at completa estruturao e operacionalizao de
disciplinas susceptveis de funcionarem num regime integralmente a distncia (dis-
pensando sesses presenciais ou contactos pessoais). As estratgias implementadas
no EduNet passam tambm pela:
dinamizao de grupos de discusso e comunidades de aprendizagem,
sejam estas implementadas no seio de alunos finalistas dos cursos de via
ensino (com estgio profissional integrado), em grupos de alunos geogra-
ficamente dispersos por via de programas de intercmbio (ERASMUS), ou
em grupos de alunos de diversas instituies europeias envolvidos na apren-
dizagem de lnguas estrangeiras;
construo de mecanismos de avaliao e recolha de opinio, destinados
avaliao sumativa e formativa (contnua e/ou final), bem com para a
recolha das opinies dos alunos sobre o funcionamento de determinadas
disciplinas e o desempenho dos docentes;
publicao de contedos desenvolvidos pelos alunos, com vista ao desen-
volvimento de portfolios digitais;
suporte a projectos de investigao que, por diversas razes, necessitem
de mecanismos baseados nas TIC como forma de interaco, comunica-
o e/ou repositrio de informao;
simulao de ambientes de mercado, caso do ambiente criado na discipli-
na Projecto Profissional que integra a licenciatura em Contabilidade e Ad-
ministrao oferecida pelo Instituto Superior de Contabilidade e Adminis-
trao de Aveiro (ISCAA), que visa recriar um mercado virtual onde interagem
mais de 70 empresas e diversas organizaes de prestao de servios.
Actualmente, no mbito deste programa, so oferecidas, anualmente, mais
de 200 disciplinas dos planos de estudos de diversas licenciaturas e programas de
ps-graduao da UA, nomeadamente, mestrados e cursos de formao especi-
alizada (C.Es) e, ainda, alguns mdulos integrados em cursos livres.
Para suporte ao EduNet, como aplicacional de gesto de ambientes de
aprendizagem/ensino (LMS-Learning Management System), foi seleccionado o
software WebCTWeb Course Tools (http://www.webct.com). Este software foi de-
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senvolvido na Universidade da Colmbia Britnica, em Vancouver, Canad, sendo
actualmente um dos LMS mais utilizados no ensino superior em todo o mundo.
As principais razes que determinaram esta escolha foram, data, as
seguintes:
a simplicidade na utilizao e gesto;
a fiabilidade da operao;
a flexibilidade da arquitectura;
a disponibilidade de um conjunto vasto de ferramentas e funcionalidades
permitindo suportar diferentes estratgias de ensino/aprendizagem;
ser de utilizao gratuita durante a fase inicial de implementao permitin-
do, assim, que uma instituio possa testar todo o sistema sem encargos;
baixo custo de licenciamento (este factor tem vindo a alterar-se de forma
bastante significativa).
de referir que o WebCT cumpre j, presentemente, as normas do IMS
Global Learning Consortium, Inc. (http://www.imsproject.org/), permitindo a
integrao de contedos formatados de acordo com as especificaes IMS, o que
facilita a eventual reutilizao de contedos desenvolvidos por terceiros (editores,
instituies de ensino, etc).
Embora o LMS adoptado possa, de alguma forma, influenciar algumas
solues, a principal preocupao dos professores deve ser a adopo de estrat-
gias de ensino/aprendizagem adequadas aos objectivos de formao e s caracte-
rsticas dos destinatrios. Por isso, no mbito do programa EduNet existe a preo-
cupao de vincar o carcter instrumental das tecnologias empregues, o que faci-
lita uma atitude de (relativa) independncia face ao LMS adoptado.
A arquitectura do sistema informtico de suporte ao EduNet comporta ac-
tualmente trs servidores WebCT:
http://webct.ua.pt - servidor que alberga a quase totalidade das discipli-
nas participantes no programa;
http://webct2.ua.pt - servidor dedicado a avaliao on-line;
http://webct.isca.ua.pt - servidor destinado a dar suporte disciplina Pro-
jecto Profissional e a outras disciplinas disponibilizadas pelo ISCAA.
Para alm destes servidores existe um outro stio de apoio ao EduNet (loca-
lizado em http://www.cemed.ua.pt/ed), onde est reunida toda a informao de
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interesse aos participantes no programa, nomeadamente: manuais tcnicos e de
utilizao, notcias, ajudas, tutoriais e contactos para assistncia tcnica.
Todas as tarefas de concepo, promoo, operacionalizao e gesto do
EduNet esto atribudas ao Centro Multimdia e de Ensino a Distncia da UA
(CEMED). Este centro , assim, responsvel pelas seguintes tarefas:
gesto dos servidores de apoio ao programa;
formao tecnolgica de todos os participantes;
aconselhamento pedaggico aos docentes envolvidos;
monitorizao e avaliao do programa;
divulgao e marketing do programa;
parcerias em projectos I&D (nacionais e internacionais);
organizao de eventos de divulgao (workshops, seminrios, etc).
Desde o incio da implementao do EduNet que existiu uma forte preocu-
pao de apoio personalizado aos docentes no processo de adopo das tecnologias
e de definio das estratgias pedaggicas. Esta preocupao levou a que uma
das principais apostas no ltimo ano tenha sido a realizao de aces de forma-
o destinadas aos docentes, tendo por objectivo familiarizar os docentes com o
potencial das tecnologias e com os respectivos detalhes de utilizao.
Ao fim destes 4 anos de funcionamento o programa visto como um
contributo vlido por todos os intervenientes na iniciativa, como o comprova o
crescimento exponencial registado nos nmeros de disciplinas oferecidas
(.igura 1) e no nmero de professores e alunos utilizadores (.igura 2).
100
29
22
31
4
102
19
9
0
10
20
30
40
50
60
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90
100
110
1998/1999 1999/2000 2000/2001 2001/2002
1 Semestre 2 Semestre
.igura 1 Evoluo do nmero de disciplinas no EduNet.
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Principais factores de sucesso e insucesso
A experincia tida com o programa EduNet na Universidade de Aveiro, con-
firma as referncias da literatura especializada (Collis, 2002) sobre serem o
envolvimento e a motivao por parte dos docentes importantes factores crticos
de sucesso. Segundo um estudo realizado pelo CEMED sobre a experincia dos
docentes na utilizao das TIC na Universidade de Aveiro, observou-se que estes
no s acreditam nas vantagens das tecnologias para apoiar o ensino, como
tambm manifestaram interesse em continuar a oferecer as suas disciplinas via
Internet. A atitude positiva dos docentes em relao inovao tem-se feito notar
nos seminrios e workshops, organizados pelo CEMED, sobre a temtica da
integrao das TIC no ensino, bem como na organizao de seminrios conduzi-
dos pelos prprios docentes para relatar as suas experincias.
Entretanto, apesar da sua motivao e adeso, os docentes tambm tm
assinalado algumas dificuldades relacionadas sobretudo com a falta de tempo
para planear, implementar e gerir eficazmente as suas disciplinas no ambiente
WebCT. O factor tempo pode ter um impacto negativo a mdio prazo na participa-
o activa e continuada dos docentes. Com o intuito de minorar este obstculo, o
CEMED tem oferecido um apoio mais personalizado aos docentes com vista a
libert-los para outras tarefas. .oi criada uma equipa de profissionais para os
apoiar nas tarefas de digitalizao de textos e grficos, insero e formatao de
contedos no WebCT. Como observam Moloney e colegas (2001), a era em que
93
2709
7354
8562
808
4458
6457
9630
0
2000
4000
6000
8000
10000
12000
1998/1999 1999/2000 2000/2001 2001/2002
1 Semestre 2 Semestre
.igura 2 Evoluo do nmero de contas nos servidores WebCT.
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1 9 1
os docentes construam e ensinavam os seus cursos sozinhos j passou. Uma
nova era de colaborao entre docentes e suporte tcnico torna-se uma realidade,
assim que os docentes entram no mundo da utilizao da Internet no ensino.
Como resultado do alargamento da equipa de apoio, conjugada com a
experincia adquirida pelos docentes desde a implementao do Programa EduNet,
tem-se verificado que a apresentao e a qualidade dos contedos electrnicos
das vrias disciplinas tem vindo a melhorar substancialmente. Inicialmente, e de
acordo com os dados recolhidos pelo CEMED, os contedos eram, quase em
exclusivo, em formato texto, sem inclurem estratgias de interaco e pouco ou
nada atractivos. Uma anlise recente revela uma tendncia para que os contedos
integrem mais elementos multimdia (animaes e som), grficos, figuras e refe-
rncias a recursos externos. Esta melhoria no passou despercebida por parte dos
alunos. Um aluno comenta: os grficos e animaes so uma grande ajuda para
se compreender melhor o contedo da disciplina.
As evidncias indicam que, de um modo geral, os alunos inscritos nas
vrias disciplinas do Programa EduNet demonstram uma atitude positiva e recep-
tiva em relao utilizao das TIC no apoio s aulas presenciais. Os comentri-
os verbais dos alunos confirmam estas tendncias: projecto louvvel; bastante
til; muito necessrio e compensador. Alguns alunos esto conscientes que as
TIC assumem um papel cada vez mais importante na sociedade. Outros pensam
que a utilizao das TIC nas vrias disciplinas era algo que deveria existir desde h
muito tempo. Entretanto, com base em estudos realizados pelo CEMED sobre a
opinio dos alunos relativamente utilizao do ambiente EduNet no apoio
aprendizagem, constatou-se que existem muitos aspectos que necessitam de
melhorias para que os alunos possam tirar melhor proveito das tecnologias. Mui-
tos alunos ainda no possuem experincia na utilizao de ferramentas essenciais
do software WebCT (por exemplo, grupo de discusso), faltando-lhes tambm
outros conhecimentos informticos importantes sobre, por exemplo, como insta-
lar plugins ou efectuar o download de utilitrios. Na sequncia das insuficincias
no domnio das tecnologias detectadas nos alunos, o CEMED criou mais manuais
de apoio e ofereceu mais cursos de formao adequados aos respectivos nveis de
conhecimentos.
Verificou-se tambm que um factor limitativo importante que pode condicionar
a participao mais activa dos alunos nas disciplinas via Internet, a facilidade de
acesso s tecnologias, traduzida no nmero de computadores e outros equipamen-
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1 9 2
tos (impressoras, por exemplo) disponibilizados para uso pelos alunos. Constata-se
que muitos alunos ainda no tm acesso fcil a computadores com ligao Internet
nas suas residncias, pelo que muitos dependem dos computadores disponveis na
Universidade para o efeito. Como resultado, e de acordo com os comentrios obtidos,
os alunos nem sempre podem aceder s disciplinas disponveis no ambiente WebCT
ou mesmo imprimir os documentos sempre que pretendem. Com base nesses
indicadores, o CEMED tem recomendado aos docentes que os documentos disponveis
no servidor WebCT sejam tambm disponibilizados numa verso em papel, de modo
a que todos os alunos possam, assim, ter acesso aos documentos. O CEMED tem
tambm realizado vrias campanhas para divulgar informaes sobre as infra-
estruturas existentes na UA para uso pelos alunos.
As disciplinas oferecidas atravs do programa EduNet tornaram-se bastan-
te atractivas para os trabalhadores estudantes, o que se traduz num elevado n-
mero de inscries por parte de alunos deste tipo. Evidncia da grande receptividade
s estratgias adoptadas verifica-se nos comentrios dos alunos o Programa
EduNet permite-me acompanhar a matria sem ter de me deslocar todos os dias
Universidade; para quem no pode ir s aulas, permite segui-las de forma mais
intensa, com noo da forma como evolui a disciplina.
A flexibilidade que estes novos mtodos de ensino/aprendizagem oferecem
claramente uma grande vantagem para muitos alunos que tentam conciliar tra-
balho, famlia e estudo (BARTOLIC-ZLOMISTIC;BATES, 1999). .cil acesso aos
contedos e ao apoio dos docentes - a qualquer hora e a partir de qualquer lugar
- so aspectos importantes para quem no pode frequentar regularmente as au-
las. No caso especfico de uma disciplina, por exemplo, o docente indicou que este
mtodo de ensino contribuiu decisivamente para que os trabalhadores estudantes
pudessem concluir a disciplina. Outro factor encorajador tem a ver com os resulta-
dos das avaliaes obtidos pelos trabalhadores estudantes inscritos nas discipli-
nas oferecidas atravs do WebCT. Neste caso, tem-se verificado uma tendncia
clara de melhores resultados em todas as disciplinas. Estas constataes esto
relacionadas com o facto destes alunos terem, normalmente, grandes dificuldades
em acompanharem as disciplinas oferecidas em regime presencial convencional.
Outro caso de sucesso foi o resultado da aplicao do WebCT numa disci-
plina de ps graduao oferecida no 1 semestre do ano lectivo de 2000-2001. O
espao criado no WebCT foi adoptado como complemento s actividades
presenciais, tendo como principal objectivo promover a construo de conheci-
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1 9 3
mento atravs do dilogo entre os participantes. Os resultados da avaliao efec-
tuada no fim do semestre indicaram que os alunos consideraram a utilizao do
WebCT como um valioso complemento s aulas, que contribuiu decisivamente na
aprendizagem. Alguns alunos, inclusivamente, sugeriram a incluso no programa
EduNet de outros cursos de ps-graduao da Universidade. As evidncias permi-
tem concluir que a integrao do WebCT nesta disciplina foi aceite com bastante
entusiasmo. A aceitao global deste modo de aprendizagem est reflectida nas
respostas dos alunos - todos responderam afirmativamente quando indagados
sobre se participariam noutras disciplinas que utilizassem servios disponibilizados
no mbito do programa EduNet.
Concluses
A experincia de j quase 4 anos lectivos de utilizao das TIC no apoio ao
ensino/aprendizagem na Universidade de Aveiro muito encorajadora para a con-
tinuao e reforo da aposta inicial. Embora haja alguns resultados quantificveis
que permitem demonstrar um contributo directo na melhoria dos resultados obti-
dos por alguns grupos de alunos, caso, por exemplo, dos trabalhadores estudan-
tes. Os efeitos que, muito provavelmente, so os mais significativos contributos
resultantes da utilizao das TIC no ensino, em particular no ensino superior, so
dificilmente quantificveis. Entre estes, contam-se a flexibilidade na gesto do
tempo por parte quer de alunos quer de docentes, a melhoria da qualidade dos
recursos pedaggicos disponibilizados pelos docentes e a facilitao dos contac-
tos e da interaco entre intervenientes processos de ensino/aprendizagem, nome-
adamente entre docentes e alunos.
Um dos factores que se julga ter contribudo, decisivamente, para o suces-
so do programa EduNet, foi a disponibilizao de um servio de consultoria e de
apoio aos docentes, no qual foi adoptada uma atitude de ajuda personalizada e
de total abertura considerao das melhores opes metodolgicas e tecnolgicas
para cada caso concreto. Esta atitude estimulou a adeso dos docentes, que
sabem poder contar com um apoio contextualizado e no com uma frmula de
utilizao obrigatria.
No entanto, h ainda um longo caminho a percorrer na explorao do
potencial que as TIC oferecem no ensino superior. No caso da Universidade de
Aveiro a rea em que a experincia havida at ao momento recomenda maior
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1 9 4
investimento a interaco entre intervenientes atravs da utilizao das ferra-
mentas de comunicao. Na esmagadora maioria dos casos, a interaco utili-
zando o correio electrnico, o frum ou os grupos de discusso mnima ou,
mesmo, inexistente. A explicao para este fenmeno reside, muito provavelmen-
te, no facto do programa EduNet ter como pblico-alvo os alunos dos cursos
presenciais da Universidade, que se deslocam ao campus regularmente, a grande
maioria mesmo diariamente. No entanto, o potencial na construo do conheci-
mento que pode resultar da utilizao das ferramentas de interaco parece justi-
ficar uma aposta enrgica na promoo e difuso do seu uso.
Para alm do potencial j demonstrado no mbito dos cursos presenciais,
as TIC desempenham um papel acrescido em aces de formao com forte com-
ponente de actividades no presenciais (ou a distncia). Esta uma forma de
funcionamento de que no existe tradio nas Universidades portuguesas (com
excepo da Universidade Aberta), mas que a necessidade de dar resposta aos
novos desafios da Sociedade, nomeadamente resultantes das alteraes ao nvel
dos pblicos-alvo, est j a tornar indispensvel. Tal como acontece em muitos
outros pases, a oferta de aces de formao e de qualificao profissional com
forte componente a distncia, tirando partido de servios baseados na Internet, ir
ser, tambm em Portugal, uma realidade cada vez mais presente.
Referncias
BARTOLIC-ZLOMISTIC, S.; BATES, A. W. Investing in online learning: potential
benefits and limitations. Vancouver, CA: The University of British Columbia, 1999.
Disponvel em:<http://bates.cstudies.ubc.ca/investing.html>. Acesso em: 2002.
COLLIS, B. Web-based rapid prototyping as a strategy for training university faculty to
teach web-based courses. In: KHAN, B. H. (Ed.). Web-based training. Englewood
Cliffs, NJ: Educational Technology Publications, 2002
MOLONEY, J.; KENDRICK, C.; TELLO, S.; SICCAMA, C. It takes a village to move a
course online. In: SLOAN-C Conference on Online Learning: emerging standard of
excellence in asynchronous learning networks, 7, 2001. Trabalho apresentado.
2 parte 1 2 3 4 5 6.pmd 23/11/04, 17:36 194
.ormao e apoio contnuo
aos professores na transio do ensino
presencial para o ensino on-line
Ieda Santos
*
ieda@cemed.ua.pt
Priscilla Kotyk
* *
pkotyk@mail.ab.mec.edu
Introduo
Em setembro de 2001, dez professores do Departamento de Lnguas e Cultu-
ras (DLC) da Universidade de Aveiro, abordaram o Centro de Multimdia e de Ensino
a Distncia (CEMED) da mesma Universidade, a fim de estudarem a possibilidade
de utilizar o software de gesto WebCT (Web Course Tools) no ensino das suas
disciplinas. Para os interessados em passar dos mtodos da sala de aula tradicional
para o ensino on-line, a Universidade de Aveiro recomenda um primeiro contacto
com o CEMED. Neste caso, o CEMED organizou ento uma primeira reunio com os
professores do DLC, para dar orientaes e para ouvir as suas opinies. Nesta
primeira reunio ficou claro, para todos os participantes, que era necessrio abordar
previamente muitas questes antes de se transitar para o ambiente on-line.
* Mestre, Tcnica Superior, Centro de Multimdia e Ensino a Distncia, Universidade de Aveiro, Portugal.
** Diretora, Centro de Instruo e Integrao Tecnolgica, Acton-Boxborough Regional School District Acton, MA.
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1 9 6
No est no mbito deste projecto a discusso de todas as questes envol-
vidas no processo de transio. Contudo, entre os pontos importantes da primeira
reunio, destaca-se a concluso de que os professores deveriam assistir a uma
srie de sesses preparatrias antes de se iniciarem no ensino on-line.
Com efeito, fundamental para o sucesso do curso Open and .lexible
Learning (O.L)
1
que os professores consigam criar um ambiente em que os estu-
dantes se sintam vontade e onde seja possvel construir conhecimento. Tradici-
onalmente, os professores costumam auto-definir-se como the sage on the stage
(a sabedoria no estrado), por se partir do princpio que os conhecimentos fluem do
professor para os alunos. Neste contexto, a funo de controlador pertence ao
professor. Contudo, num ambiente de aprendizagem aberta e flexvel, onde os
prprios estudantes constroem os seus conhecimentos, a funo de controlador
reside neles. Deste modo, a transio de um ambiente para o outro constitui uma
mudana paradigmtica. Para os professores que querem experimentar esta mu-
dana, quais seriam as oportunidades que se lhes apresentariam no que toca
sua preparao ou aos apoios capazes de facilitar a transio?
Neste projecto, os professores do DLC mostram-se interessados em passar
para um ambiente de ensino on-line. Para alm de adquirirem novos conhecimen-
tos tcnicos, estes professores tero acima de tudo que reconhecer a mudana no
seu papel e o seu impacto sobre a estrutura das suas disciplinas. Tomando o
Open and .lexible Leaning como modelo, podem analisar-se os aspectos peda-
ggicos subjacentes. Esta anlise ajudar a definir os tipos de formao e as
formas de apoio necessrias para os professores transitarem com sucesso da sala
de aula tradicional para a sala de aula virtual.
Concretamente, far-se- aqui a ligao entre aquilo que necessrio aos pro-
fessores, neste projecto, e a experincia registada no curso O.L nas seguintes reas:
Pedagogia aplicada ao processo de ensino-aprendizagem num ambiente
on-line;
Conhecimentos de gesto aplicados organizao das actividades das
disciplinas;
1
O curso de ps-graduao Open and .lexible Learning o resultado dum projecto conjunto desenvolvido entre a
Universidade da Oulu (.inlndia) e a Universidade de Massachussets Lowell (EUA). Este curso foi oferecido no
segundo semestre de 2000-2001. Todas as actividades do mesmo foram realizadas distncia atravs da Internet
e contaram com a participao de uma audincia multicultural, nomeadamente, dos EUA, frica do Sul, .inlndia
e Portugal.
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1 9 7
Conhecimentos tcnicos para trabalhar num ambiente on-line;
Conhecimentos de comunicao necessrios para orientar estudantes,
para facilitar o processo de aprendizagem e para promover a cola-
borao.
O objectivo deste projecto propiciar a utilizao das ferramentas do software
de gesto WebCT, para desenvolver uma formao on-line, que servir como au-
xiliar de tarefa aos professores assim que eles comearem a desenvolver as suas
disciplinas on-line. Esta formao online no s fomentar a colaborao profis-
sional e a reflexo pessoal, como tambm dar aos professores a oportunidade de
experimentar a aprendizagem num ambiente virtual. Outro objectivo da formao
on-line consiste em dar a este grupo de professores a oportunidade de examinar
os tpicos que facilitam a aprendizagem on-line em comparao com a aprendi-
zagem tradicional.
Esta formao dar aos professores informaes sobre:
a melhor forma de organizar a matria das aulas;
os erros mais frequentemente cometidos pelos professores principiantes
no ensino on-line;
a identificao de sistemas de apoio em utilizao;
o contacto com mentores experientes na rea do ensino on-line.
Com esta formao, os professores tambm tero a oportunidade de expe-
rimentar o ambiente online na perspectiva daquele que aprende. Tal como Gibbons
e Wentworth (2001, p. 2), afirmaram:
os potenciais facilitadores online aprendem a usar esta transio (de facilitador para
aluno), exercitando-se no mesmo modelo de aprendizagem colaborativa dos seus
alunos. um modelo experimental mais centrado naquele que aprende do que naquele
que ensina, mais baseado no dilogo do que na lio.
A transio da formao para o ambiente online facilitar o dilogo, e o
dilogo, por sua vez, o corao metodolgico do paradigma da aprendizagem
online, conforme Gibbons e Wentworth observaram.
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1 9 8
Reviso da literatura
A transio do ensino tradicional para o ensino online coloca grandes desa-
fios aos professores, uma vez que a mesma exige deles outras aptides e uma nova
pedagogia. Os professores, com efeito, so confrontados com um mtodo inteira-
mente novo de ensinar e de interagir com os estudantes (ELLIS; PHELPS, SCHRUM;
BENSON, 2000, 2000). Alm disso, ensinar atravs do ecr de um computador,
pode parecer estranho e intimidador para alguns professores que apenas comearam
a familiarizar-se com a informtica h pouco tempo (MAURI, 1999).
Palloff e Pratt (1999) defendem que importante que as instituies de
ensino facultem sesses de formao para os seus corpos docentes medida que
estes vo transitando para o ensino on-line. Clay (1999) acrescenta que no
existe rea mais importante para as instituies do que a da formao e a do
apoio aos professores. A falta de familiaridade com a tecnologia e com o ensino
on-line, pode levar os professores ao cepticismo acerca do valor educacional das
novas tecnologias. Clay sugere ainda que um programa de formao bem planea-
do far com que os professores se sintam mais confiantes e esperanados nas
novas possibilidades de ensinar.
A transio para o ensino on-line envolve uma preparao especializada
nas reas tcnica e pedaggica (ELLIS; PHELPS, PALLO..; PRATT, OREILLY;
BROWN, 2000, 2000, 2001). Whitesel (1997) recomenda vivamente que um
plano de formao deve incluir, no s a pedagogia como tambm a tecnologia, e
acrescenta ainda que aos professores deve ser dada a oportunidade de aprende-
rem novas formas de transmitir os seus conhecimentos, bem como o tempo ne-
cessrio para praticarem e desenvolverem os seus prprios modos de ensino.
Clay (1999) recomenda que o contedo de um plano de formao deve
englobar uma srie de tpicos, incluindo, por exemplo, a possibilidade de abordar
problemas e questes essenciais relacionadas com o desenvolvimento das disci-
plinas on-line, bem como as tcnicas necessrias ao estmulo da interaco.
Gray (1997) sugere que os professores necessitam de passar por trs est-
gios de formao para saberem lidar com a tecnologia:
1 - Aprendizagem das funes bsicas do computador (por exemplo, copi-
ar/colar e descarregar ficheiros);
2 - Aprendizagem da utilizao do computador enquanto ferramenta de
transmisso de conhecimentos (por exemplo, criao de pginas Web);
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1 9 9
3 - Aprendizagem da utilizao do computador enquanto ferramenta de
aquisio de conhecimentos (por exemplo, casos de aprendizagem
colaborativas).
importante que os professores aprendam a utilizar diversas aplicaes
informticas e se sintam vontade com estas. O modelo de Gray mais orientado
para os aspectos tecnolgicos. Contudo, os conhecimentos tcnicos so apenas
uma parte daquilo que os professores necessitam saber para que a sua transio
para o ensino on-line seja bem sucedida (BENNETT; PRIEST; MACPHERSON, 1999).
Mauri (1999) recorda que a formao exclusivamente tcnica no suficiente
para operar uma transio completa dos professores: de transmissores tradicio-
nais para facilitadores virtuais.
Ellis (citado em ELLIS; PHELPS, 2000), por outro lado, sugere um modelo
de formao em quatro fases:
1. Actividades destinadas a despertarem o interesse dos professores e a
motiv-los num envolvimento com a educao on-line (por exemplo,
organizando seminrios, convidando conferencistas);
2. Centrado no desenvolvimento das disciplinas (desenho do plano das
disciplinas, pedagogia on-line, formao tcnica), criar contedos, reviso
e modificao dos mesmos;
3. Outros desenvolvimentos bem como a ampliao das aptides dos
professores;
4. Reconhecimento que o professor recm-preparado constitui um recurso
em condies de ser utilizado em futuras actividades de formao.
Um relatrio preparado pelo Ministrio .inlands da Educao (1999) apon-
ta para um plano de formao em trs fases como parte da estratgia para a
utilizao educacional das tecnologias. A primeira fase inclui conhecimentos so-
bre a utilizao do computador (por exemplo, domnio de um software de
processamento de texto etc.). A segunda fase est centrada no ensino das apti-
des necessrias utilizao das novas tecnologias numa perspectiva educacio-
nal (isto , a utilizao do correio electrnico, dos programas pedaggicos etc.).
Alm disso, durante esta fase, os professores tambm devem tomar conhecimen-
to dos ltimos desenvolvimentos em hardware e software, bem como estar aten-
tos aos problemas e desafios que as tecnologias da informao e comunicao
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2 0 0
circunscrevem. A ltima fase deste plano inclui os conhecimentos especializados
(isto , a produo de matrias de aprendizagem e a capacidade de assistir, apoiar
e treinar colegas). interessante notar que o modelo finlands tambm sugere a
utilizao de professores experientes para treinar principiantes na rea do ensino
on-line, conforme refere o modelo de Ellis.
A literatura tambm sublinha a necessidade do apoio contnuo aos profes-
sores que ensinam on-line. O Gabinete do Ensino Superior dos Estados Unidos,
por exemplo, empreendeu algumas sesses de grupos de estudo com membros do
corpo docente especializados em ensino superior via Internet. O objectivo dos
grupos de estudo consistia em compreender melhor a complexidade dos sentimen-
tos e das opinies em torno dos cursos on-line. No que toca ao apoio contnuo,
vrios membros qualificaram como crucial ter um servio de apoio disposio
durante o dia e depois noite, enquanto trabalhavam nas disciplinas (GRENZKY;
MAITLAND, 2001). Os grupos de estudo tambm deixaram claro que houve con-
senso entre estes professores no que refere ao apoio prestado por um mentor um
membro do corpo docente, conhecedor da problemtica da aprendizagem on-line.
Este apoio era importante e consistia noutro nvel de ajuda, para alm da simples
assistncia tcnica necessria.
Clay tambm afirma que o apoio contnuo crucial. A sua experincia na
State University of West Georgia, Estados Unidos, confirma que a formao no
se sustentar a menos que o apoio seja contnuo e contenha oportunidades pr-
ticas de trabalho (1999, p. 4). Clay concluiu que o dilogo com outros professo-
res experientes na rea do ensino on-line e a existncia de informaes detalha-
das sobre o apoio disponvel constituem factores crticos de sucesso que os pro-
fessores devem tomar em considerao quando formulam a possibilidade de tran-
sitar para o ensino online.
A investigao de Care e Scanlon analisou uma abordagem interdisciplinar
para promover um eficiente e efectivo desenvolvimento dos cursos on-line. Tambm
eles qualificaram como essenciais o apoio contnuo e a ajuda dos mais experientes.
Os autores apoiam a abordagem em grupo seguida. O grupo pode dar apoio e
ensinar os menos experientes numa fase inicial do processo, facilitando, em ltima
anlise, o seu trabalho e diminuindo a frustrao na fase de desenvolvimento (2001,
p. 6). Care e Scanlon concluram que o trabalho em equipa e a implementao de
actividades de apoio contnuo contribuem para optimizar o potencial de aprendiza-
gem dos professores e para a sua promoo no ensino on- line.
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2 0 1
O apoio aos professores est identificado como um indicador de aferio
pelos lderes em matria de ensino a distncia. O Instituto para o Planeamento do
Ensino Superior (PHIPPS; MERISOTIS, 2000) projectou um estudo destinado a
averiguar at que ponto que os indicadores de aferio tinham sido incorporados
nos planos de aco, nos procedimentos e nas prticas de institutos e universidades
que tm uma posio de liderana no ensino distncia. O relatrio, intitulado
Quality On the Line - Benchmarks for Success in Internet-Based Distance Education
(A Qualidade em Questo Indicadores de Aferio do Sucesso do Ensino a Distncia
baseado na Internet), agrupou os indicadores em sete categorias diferentes. Uma
delas o apoio aos professores aborda as actividades que auxiliam os professores
no ensino on-line, incluindo os planos de aco para ajudar na transio e o apoio
contnuo durante o perodo de ensino. Os seguintes indicadores foram considerados
essenciais para a qualidade do ensino a distncia baseado na Internet:
Disponibilizao e estmulo utilizao de assistncia tcnica aos profes-
sores durante o desenvolvimento das disciplinas;
Assistncia aos professores no processo de transio do ensino na sala de
aula para o ensino on-line;
Continuao da formao e assistncia aos professores durante o proces-
so de desenvolvimento das disciplinas;
.ornecimento de material impresso aos professores, para que possam
responder s questes emergentes da utilizao da tecnologia por parte
dos estudantes.
Exposio do projecto
Este projecto comeou com um estudo de avaliao das necessidades dos
professores do DLC. Gray (1997) diz que antes de se planear um programa de
formao, conveniente fazer uma avaliao das necessidades. O contedo da
formao ser determinado de acordo com os resultados desta avaliao. Com
base nestes, poder ser desenvolvido um plano aprofundado, ligando o contedo
da formao com as necessidades pertinentes dos professores.
Deste modo, com base no trabalho de Truman-Davis e colegas (1999),
foi concebido um questionrio que foi entregue aos professores (N=10). Os
resultados indicaram que os professores do DLC nunca tinham ensinado on-
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2 0 2
line, mas que estavam motivados para isso. O inqurito indicou tambm que os
professores tinham pouca ou nenhuma experincia no uso de ferramentas de
comunicao (grupos de discusso, correio electrnico, chat), na instalao de
plug-ins (ficheiros), na utilizao de utilitrios (software Adobe Acrobat), na
criao de apresentaes em MS PowerPoint e no envio de anexos ou na criao
de pginas simples em HTML. .inalmente, a partir dos seus comentrios finais,
concluiu-se que os professores estavam, no s interessados em aprender a
ensinar on-line, mas tambm em ter oportunidades de experimentar sesses
prticas.
Desenvolvimento de um plano de formao
Com base nos resultados da avaliao dos conhecimentos prvios e nas
reunies mantidas com os professores do DLC, decidiu-se desenvolver um plano
de formao para os ajudar na transio do ensino tradicional para o ambiente
on-line. Este projecto enquadra-se na .ase 2 do modelo de Ellis e Phelps (2000).
Uma vez que os professores do DLC j passaram pela .ase 1 - assistiram a
diversos seminrios e conferncias sobre o ensino on-line organizadas pelo CEMED
e mostraram-se motivados para adoptar as novas tecnologias nas suas aulas,
decidiu-se avanar directamente para a .ase 2.
Stahl (2001) recomenda a incluso de exploraes pedaggicas logo no
incio do processo de formao e acrescenta que um erro esperar que os
professores compreendam a tecnologia antes de explorar o lado pedaggico.
Neste projecto, os mdulos sero organizados e ministrados atravs do ambiente
WebCT, embora no deixem de se realizar algumas sesses presenciais com os
professores. Decidiu-se pois introduzir inicialmente os mdulos I e II
tecnologia, uma vez que os professores necessitam se familiarizar com o
ambiente WebCT para poderem participar na formao on-line. Posteriormente,
ser oferecida a formao pedaggica, conforme sugere Stahl (2001, seguida
da formao tcnica.
As sesses foram ministradas no segundo semestre do ano lectivo de 2001-
2002. Devido s restries de tempo que condicionaram este projecto e atenden-
do a que este est naturalmente centrado em questes pedaggicas, o trabalho
produzido aborda principalmente os temas considerados mais relevantes para
discusso. Outras questes, tais como o desenvolvimento e reviso de contedos,
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2 0 3
ou a avaliao, no foram aqui abordadas embora venham a ser posteriormente
desenvolvidas para completar o programa de formao dos professores do DLC.
O material destinado formao estar disponvel para carregamento no
ambiente WebCT. Incluir: (1) um Guia do Professor com informaes sobre a
forma de participar na formao online; (2) contedo (mdulos); (3) exerccios,
incluindo exerccios de utilizao do computador; e (4) recursos (links, conferen-
cistas convidados, manuais de utilizador etc).
.ormao pedaggica
Os mdulos de formao pedaggica esto organizados da seguinte maneira:
1. Mdulo I 3 horas de aulas
2. Mdulo II 3 horas de aulas
3. Mdulo III - 3 horas de aulas
4. Mdulo IV - 3 horas de aulas
MDULO I Neste mdulo, os professores faro uma anlise da popula-
o estudantil, identificaro as metas e os objectivos das disciplinas e reflectiro
sobre a abordagem terica.
O primeiro mdulo convida os professores do DLC a reflectir sobre a audi-
ncia das suas disciplinas. Trata-se de um aspecto significativo, que ir influir
sobre a deciso de ministrar ou no a disciplina on-line (VRASIDAS; MCISAAC,
1999). Muitas questes devero ser respondidas antes do desenvolvimento da
disciplina. Por exemplo: tero os estudantes facilidade de acesso a computadores
com ligao Internet? Estaro familiarizados com a tecnologia? Estaro motiva-
dos? Sem dvida que os professores precisaro de ter acesso prvio a toda a
informao relacionada com estas questes.
Uma vez analisada a audincia, os professores tero que responder se-
guinte pergunta: Quais so as metas e os objectivos de aprendizagem para a
disciplina? A definio das metas e dos objectivos, conforme demonstrado por
Ragan (1998), fornece o fundamento da concepo instrutiva, do desenvolvimen-
to, da transmisso de conhecimentos e da avaliao de um evento educacional.
Os professores tero que fazer uma reflexo e uma clarificao acerca daquilo que
pretendem que os seus alunos aprendam e sejam capazes de fazer como resulta-
do da disciplina on-line. Ragan afirma que as metas definidas constituem uma
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espcie de contrato entre o professor e o aluno, especificando o que deve ser
ensinado e o que deve ser aprendido. Note-se que a planificao de metas e
objectivos para uma disciplina on-line no difere muito da planificao de metas
e objectivos para uma disciplina convencional. A diferena, de acordo com Palloff
e Pratt (1999), aparece na forma como a disciplina estruturada e apresentada
no seu programa de estudos. Os autores tambm defendem que os objectivos
duma disciplina on-line devem ser definidos num mbito mais lato, de modo a
permitir que os alunos possam frequentar a disciplina sem direces pr-defini-
das, podendo assim prosseguir baseados nos seus interesses e necessidades.
Os professores do DLC sero convidados a reflectir sobre o facto de que,
nos ambientes on-line, a escolha de uma determinada postura terica condiciona
a base para os correspondentes mtodos de instruo. No mbito do desenho
dum plano de instruo, sobressaem dois enquadramentos distintos: objectivismo
e construtivismo. Trata-se de escolas de pensamento que defendem pontos de
vista diferentes no que respeita: forma de representar o conhecimento, forma
de interpretao das ideias e forma pela qual se realiza a aprendizagem. A
formao on-line permitir aos professores discernir as diferenas entre o aluno
tradicional, que valoriza a abordagem objectivista e o aluno no tradicional, que
valoriza a abordagem construtivista, baseada em aplicaes prticas (GIBBONS;
WENTWORTH, 2001).
Numa disciplina on-line, o desenho de lies objectivistas pode ser a pas-
sagem da matria organizada pelo professor e ministrada ao aluno, enquanto que
a concepo construtivista da mesma disciplina incluiria oportunidades mltiplas
para o aluno sintetizar, organizar e reestruturar informaes (BANNAN; MILHEIM,
1997). O construtivismo menos orientado para a matria e mais centrado no
aluno. De acordo com Harasim e colegas (1995), a abordagem centrada no aluno
revela-se mais apropriada para o ambiente on-line. Numa perspectiva construtivista,
os professores desenhariam actividades destinadas a promover a comunicao
entre colegas (OPEN..., 2001), bem como a interaco do aluno com a matria,
com outros alunos e professores, e com ideias. O professor assume ento o papel
de facilitador, que orienta e estimula. Mais do que seguir um programa pr-estabe-
lecido, o professor planeia as actividades e d orientaes sempre que necessrio
(HARASIM e outros, 1995).
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MDULO II Planeamento das actividades educativas e seleco dos media.
Os professores devero reflectir sobre as estratgias de ensino a usar para
ajudar os alunos a atingir as metas e os objectivos definidos para cada disciplina.
Khan (2001) afirma que a aprendizagem pode ser facilitada pela introduo de
diversas actividades educativas numa disciplina on-line. A sua utilizao depen-
de, no entanto, das metas e objectivos da disciplina e da postura terica seguida
pelo professor. Khan sugere, por exemplo, dois tipos de actividades colaborativas
on-line, que podem ser teis aos professores do DLC:
1. Colaborao interna fazer perguntas, sugerir recursos, organizar pro-
jectos em comum com os membros da turma;
2. Colaborao externa recurso a pessoal e meios externos (por exemplo,
conferencistas convidados e Web sites).
Outras actividades incluem a atribuio regular de tarefas a cada aluno,
devendo estes partilh-las com os demais colegas. Bonk e outros autores (citados
em OREILLY;BROWN, 2001) tambm sugerem uma lista de actividades que in-
clui: debates, discusses temticas, actividades informais e estudos de casos que
podem ser teis aos professores.
Aps considerao das actividades de aprendizagem, os professores sero
convidados a analisar um ponto importante que respeita escolha e utilizao dos
media. Quando se pensa nos media a incorporar na disciplina, fundamental no
esquecer que a escolha destes se deve basear na sua capacidade de apoiar os
objectivos das actividades educativas da disciplina online (MOORE; KEARSLEY, 1996).
Alm disso, devem considerar-se outros aspectos ao escolher os media para o
curso. Os alunos podem no ser capazes de participar numa sesso de conversao
virtual por estarem a viver num local em que a ligao Internet muito lenta.
Outros podem ter software e hardware antigos, que no lhes permitam receber
ficheiros de udio e vdeo. De pouco vale a tecnologia mais avanada se esta no
estiver ao alcance de todos os alunos. No caso de apenas uns gozarem deste privi-
lgio, corre-se o risco de se criarem experincias paralelas de aprendizagem no m-
bito da disciplina on-line. Palloff e Pratt (1999) sublinham que a tecnologia no
deve condicionar a disciplina. Pelo contrrio, os efeitos desejados e as necessidades
dos alunos, que devem constituir os factores decisivos. Uma disciplina online,
conforme afirmaram Harasim e outros (1995), no deve estar sobrecarregada de
media desnecessria, a qual pode sufocar o processo de aprendizagem.
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Tambm importante que os professores entendam as vantagens e des-
vantagens das ferramentas sncronas e assncronas antes de as integrarem nas
suas disciplinas. O benefcio essencial da interaco assncrona est na flexibili-
dade. Os participantes podem ter acesso disciplina ou ao debate a qualquer
momento. Alm disso, a comunicao assncrona (ou seja, os grupos de discus-
so e correio electrnico) d tempo aos participantes para reflectir sobre um tema
antes de comearem ou conclurem uma tarefa online (HARASIM; HILTZ; TELES;
TURO., 1995). A desvantagem de utilizar esta forma de comunicao reside no
facto de causar desfasamento entre um participante e outro. Na comunicao
sncrona (isto , a conversao directa virtual), por outro lado, a aprendizagem e o
retorno so imediatos porque tanto os estudantes como o professor esto on-line
ao mesmo tempo. As sesses de conversao so boas formas de introduzir na
aula os especialistas convidados. Contudo, uma das desvantagens da utilizao
deste media est no facto de que todos os participantes tm que estar simultane-
amente on-line, independentemente da sua localizao geogrfica. Com efeito,
quando os participantes vivem em lugares geograficamente muito dispersos, pode
ser difcil programar sesses sncronas em horrio compatvel para todos. Este
media, alm disso, exige considervel destreza no teclado para que a comunica-
o seja eficaz.
MDULO III Explicao das tcnicas de comunicao on-line.
A comunicao on-line diferente da comunicao presencial tradicional
duma sala de aula. Num ambiente on-line, os professores e os alunos esto
essencialmente representados por texto no ecr do computador, sem os habituais
complementos auditivo e visual da sala de aula tradicional. Sendo assim, devem
os professores on-line:
Desenvolver linhas de orientao claras para a participao nas aulas
virtuais, assim como informaes sobre as expectativas da disciplina. Por
exemplo, escrever orientaes do tipo: no se esqueam de utilizar a rea
de discusso para interaco, muito diferente de escrever todos os
alunos devem participar nos grupos de discusso duas vezes por semana.
Essa participao consiste em contribuir para o debate com comentrios
construtivos etc.;
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No que diz respeito a tarefas e condies, indicar a extenso, prazos para
apresentao e critrios de classificao (RAGAN, 1998);
Escrever frases completas e correctamente estruturadas;
Manter uma comunicao concisa e simples (KEARSLEY, 1998).
Os professores devem tentar, logo no incio das actividades da disciplina, criar
um sentido de comunidade entre os participantes. Devem empenhar-se em conseguir
que os alunos se sintam bem e explicar as formas mais adequadas para a troca de
ideias. Os professores devem igualmente usar um tom informal e de conversao,
evitando o estilo de escrita erudita, uma vez que a existncia de um ambiente nivelado
e acolhedor tornar a participao mais atraente para os alunos (HARASIM; HILTZ;
TELES; TURO., 1995). Alm disso, os professores devem dar um retorno de qualida-
de e em tempo oportuno. Esse retorno, pode ser o fornecimento de informaes sobre
a exactido das suas exposies, sobre a sua contribuio nas aulas ou sobre a
resposta a uma pergunta. Ragan (1998) lembra que o retorno online, por vezes, deve
ser personalizado e deve referir-se ao trabalho de cada indivduo. Konicek, Dugdale e
Schuh (2001) do linhas de orientao aos professores para que estes possam comu-
nicar eficazmente num ambiente on-line, podendo estas ser mais aprofundadas pelos
professores do DLC durante as sesses de formao.
MDULO IV Organizao da matria da disciplina.
Para que os alunos se mantenham empenhados nas actividades da disci-
plina, os professores devem ter uma viso clara sobre a forma como pretendem
interagir. Os professores que estiverem a experimentar a formao on-line com
comunicaes sncronas e assncronas, tero aqui um modelo de resultados espe-
rados e uma forma de ministrar uma disciplina num ambiente on-line. A forma-
o on-line incluir a exposio dos professores a diversas formas de desenvolvi-
mento de um estilo de facilitador, que reforar o envolvimento dos estudantes e
que diminuir os nveis de desistncias.
Uma vez feita a anlise da turma, definidas as metas, as actividades e a
matria, e escolhidos os media, o passo seguinte consiste em organizar o site das
disciplinas. Khan (2001) afirma que as disciplinas on-line devem ser organizadas
de acordo com um plano sequencial prprio para ajudar os alunos a atingir as
suas metas e objectivos. Conforme recomendam Palloff e Pratt (1999) e indepen-
dentemente do tipo de disciplina que ministrada, os professores devem incluir (a)
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uma rea de acolhimento com informaes e orientaes; (b) uma rea para
entrega de tarefas; (c) uma rea onde os participantes possam interagir e (d) uma
rea com as matrias do curso, organizada em conformidade com o programa.
Greg citado em Welsh (2000) sugere possveis informaes que podem
fazer parte de um programa. Essa lista pode servir de exemplo para os professores
do DLC e inclui, por exemplo, (a) informaes sobre a disciplina (a instituio, a
turma); (b) informaes sobre o professor (nome, endereo de correio electrnico);
(c) generalidades sobre a matria da disciplina, objectivos, pr-requisitos etc.; (d)
horrio das actividades, com as tarefas dirias ou semanais; e (e) critrios para a
disciplina (frequncia s aulas, atrasos, netiqueta).
Os professores podem escolher outra estrutura organizacional para os seus
cursos on-line. No entanto, devem compreender que independentemente do tipo
de estrutura que venham a usar, os alunos devero ser capazes de navegar com
facilidade no site da disciplina.
.ormao tcnica
O ponto central da formao tcnica dos professores consiste em familiariz-
los com as tecnologias da informao e comunicao, em geral, e com o software
WebCT, em particular. Para esse efeito, organizmos os seguintes mdulos:
1. Mdulos l e II (Nvel bsico) - 9 horas de aulas
2. Mdulos III, IV e V (Nvel intermdio)-3 horas de aulas para cada mdulo
3. Mdulo VI (Nvel avanado) - 5 horas de aulas
Mdulo I Apresentao do ambiente WebCT:
.erramentas da matria
.erramentas de comunicao
.erramentas de avaliao
.erramentas de gesto
Mdulo II Utilizao das ferramentas de comunicao WebCT Grupo de
Discusso:
Criar um frum de discusso (tema)
Compor uma mensagem
Ler e responder a uma mensagem
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Enviar um anexo a uma mensagem
Apagar mensagens
Compilar e guardar mensagens em disco
Correio Electrnico (e-mail)
Compor uma mensagem
Ler e responder
Apagar uma mensagem
Enviar um anexo a uma mensagem
Chat
Entrar numa rea de conversao (room area)
Enviar uma mensagem
Interagir com outros on-line
Mdulo III Explicao das seguintes operaes:
Compactar (zip) e abrir ficheiros compactados
Instalar plug-ins (p. ex., Acrobat Reader)
Guardar documentos Word em formatos HTML e PD.
Mdulo IV Utilizao do Power Point:
Criar apresentaes em Power Point (PP)
Guardar apresentaes PP em formatos HTML e PD.
Mdulo V Aprender a:
Descarregar/carregar documentos para o/do servidor
Criar Pginas HTML simples com o MS .rontPage
Mdulo VI Criao de uma disciplina no WebCT
Colocar cones (.erramentas) na Pgina de Acolhimento (Homepage)
Eliminar cones da Homepage
Adicionar cor de fundo
Criar faixas de anncios
Criar pastas
Adicionar contedos
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Intercmbio cultural
Nesta seco, descreve-se brevemente como se conseguiu estabelecer uma
colaborao distncia via Internet. Aps se ter chegado a um acordo sobre o
tema do projecto, constitui-se uma equipa de trabalho no ambiente do curso on-
line. A ideia de disponibilizar uma rea para a equipa de trabalho, no mbito do
curso, funcionou como garantia de que poderia haver contacto mesmo no caso de
no ser possvel o acesso ao e-mail privado. Na leitura da literatura sobre o tema
escolhido, gastou-se pelo menos duas ou trs semanas, tendo-se desde logo cons-
tatado que existiam diferentes artigos, tanto em papel como em suporte electrni-
co. Como se poderia ento fazer uma troca de artigos e chegar a um acordo sobre
os temas e subtemas? Uma mensagem enviada em 9/11/01 reflecte esta ques-
to: No sei como poderemos colaborar no que se refere aos textos. um desa-
fio. Tambm acho que no devemos ler os mesmos artigos.
Outra mensagem, enviada a 12/11/01, sugere uma soluo: Na minha
opinio, a melhor maneira de comear est em pr as coisas no papel. Diz-me o
que achas desta ideia: Eu comeo a escrever e a enviar. Tu verificas, concordas ou
no concordas, acrescentas o que achares necessrio e devolves-me. um desa-
fio mas ns havemos de super-lo.
A anotao das ideias pareceu ser a melhor (e a mais exequvel) abordagem.
Assim se fez. No se dividiram logo as tarefas eu fao isto e tu fazes aquilo. Em
vez disso, comeou-se a escrever, a trocar ficheiros e a perguntar podes fazer isto?
No tenho dados sobre este assunto Os textos de ambas as partes (Estados
Unidos e Portugal) foram sendo progressivamente ajustados. As ideias tambm
comearam a fluir: Aqui est um documento em Word no qual trabalhei durante o
fim de semana. Penso que at agora temos estado em consonncia Espero que
gostes da ideia do web site. Diz-me alguma coisa sobre isso (26/11/01). A respos-
ta foi esta: O texto est ptimo e serve muito bem. Compreendi a tua ideia de criar
um web site destinado ao programa de formao (26/11/01).
Conseguiu-se concluir o projecto sem grandes problemas: Vou imprimir os
dois documentos [um dos EUA e o outro de Portugal]. Compar-los e depois
posso enviar [o projecto] para o curso(3/12/01).
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Concluses
O objectivo deste projecto consistiu em implementar um programa de for-
mao para um grupo de professores, de modo a facilitar a sua transio da sala
de aula convencional para o ensino on-line. Com base nas suas necessidades e
nas melhores prticas existentes, concebeu-se um programa. Este projecto dar
aos professores a oportunidade de trocarem ideias e de se aperceberem de como
superar as dificuldades emergentes do ensino on-line. Espera-se que no fim da
formao os professores do DLC estejam razoavelmente familiarizados com o seu
novo papel e que tenham adquirido um razovel nvel de conhecimento sobre o
modo de utilizao da tecnologia e dos meios de comunicao, enquanto ferra-
mentas pedaggicas.
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(Re) pensando a avaliao em EAD
Nelson De Luca Pretto
*
pretto@ufba.br
Alessandra Assis Picano
* *
alessand@ufba.br
Introduo
As crescentes demandas por educao nas sociedades tm sido acompa-
nhadas pelo aumento das expectativas em torno de prticas de ensino a distncia.
A presena das chamadas novas que nem so mais to novas assim - tecnologias
da informao e da comunicao (TIC) na sociedade em geral tem imposto
Educao um profundo re-pensar de seu cotidiano. Entendidas como um importante
caminho a ser adotado visando a universalizao do acesso educao, introduzem,
tambm, novos problemas, que convivem com o velho conjunto de questes
materializadas historicamente na experincia educacional. Um desses histricos
problemas, sem dvida, a questo da avaliao da aprendizagem, seja quando
considerarmos os tradicionais sistemas de educao presencial ou quando nos refe-
rimos s novas prticas de educao a distncia (EaD).
As experincias em EaD apontam para uma ressignificao da avaliao
diante da complexidade do modo como as pessoas aprendem, de como o conhe-
cimento produzido e de como a integrao das TIC provocam mudanas nos
*
Doutor em Comunicao, Diretor da .aculdade de Educao, Universidade .ederal da Bahia, Brasil.
**
Mestre em Educao, Universidade .ederal da Bahia, Brasil.
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fundamentos de todos os processos envolvidos naquilo que habitualmente deno-
minamos de Educao. Essencialmente, os processos educacionais esto sendo
colocados em cheque por conta da presena dessas tecnologias, com destaque
especial para os computadores conectados em rede, que tm introduzido modifi-
caes substantivas nas formas de pensar e de ser da humanidade. Douglas
Rushkoff (1999) um dos autores que vem discutindo a questo, observando
como as crianas e os jovens convivem e se relacionam com essas tecnologias
desde a tenra idade. Para ele, os procedimentos tradicionais da cincia no esto
dando conta do universo contemporneo e os motivos para tal disposio podem
ser diferentes para os cientistas e para os jovens mas, para ambos, o que preva-
lece um mundo de aparncia no-linear, descontnua e catica. O fato que
ironicamente, nossos filhos j comearam a se mexer. Esto nos indicando o caminho da
evoluo para alm do pensamento linear, dualismo, mecanicismo, hierarquia, da metfora
e do prprio Deus, para uma cultura dinmica, holstica, animstica, imponderada e
recapitulada. O caos seu ambiente natural. (RUSHKO.., 1999, p. 296)
Autores como Gleick, Prigogine, Vatimo, Delanda, buscam interpretar a
evoluo dos processos no universo e tm caminhado nessa mesma linha. Para
eles estamos vivendo um momento de efervescncia na produo do conhecimen-
to, porque as teorias tradicionais no esto dando conta das transformaes do
mundo contemporneo. Essas mudanas so promovidas pela velocidade de
surgimento e renovao dos saberes, pela transformao da natureza do trabalho
e pela ampliao, exteriorizao e modificao das funes cognitivas humanas.
Pierre Lvy associa essas mudanas com o contexto da cibercultura, apontando a
necessidade de um novo estilo de pedagogia e tambm de uma nova forma de
reconhecimento das experincias adquiridas uma vez que as pessoas apren-
dem com suas atividades sociais e profissionais e as escolas e universidades
perdem, progressivamente o monoplio sobre a criao e transmisso do conheci-
mento. (LVY, 1999, p.158).
A especificidade da avaliao na EaD est alm da preocupao comum de
controle sobre o processo educacional, evidenciada atravs da intensificao de
mecanismos prprios para esse fim, j que as experincias nessa modalidade esto
normalmente pautadas em acompanhar a aprendizagem de um nmero muito grande
de alunos distribudos em um amplo territrio. A EaD passa a ser considerada como
um importante objeto de estudo, pelos indcios que evidencia em termos de um
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2 1 7
novo sentido para a dinmica das relaes nos processos educativos. A
ressignificao generalizada um movimento articulado ao conjunto de desafios
enfrentados atualmente em todas as reas da Educao e tambm fora dela.
O conhecimento acumulado sobre o tema avaliao da aprendizagem ain-
da no alcanou um nvel de problematizao que se apropriasse das inmeras
dificuldades advindas da mera transposio de tcnicas e instrumentos da moda-
lidade de ensino presencial para o processo educativo no presencial. Muito me-
nos tem sido capaz de lanar as bases para uma outra forma de avaliar. No caso
dessa adaptao acrtica, percebemos a existncia de uma base conceitual co-
mum entre as formas de avaliar da educao presencial e da EaD, que esto
centralizadas na ao de examinar a aprendizagem.
A tendncia a uma simples adaptao est circunscrita no entendimento de
que as tecnologias da comunicao e informao, postas em uso na EaD, so
apenas instrumentos que vo potencializar um mesmo tipo de educao, funda-
mentada nos mesmos princpios dos processos presenciais tradicionais. Dessa
forma, realado o carter meramente funcional e tecnicista, tanto dos processos
de avaliao, quanto das tecnologias, o que, na verdade, pertence a uma concep-
o reducionista que potencializa a mecanizao e fragmentao das prticas
educativas.
Temos insistido, em nosso grupo de pesquisa na .aculdade de Educao,
da Universidade .ederal da Bahia (U.BA),
1
na necessidade de pensar a incorpora-
o das TIC na Educao, a partir de uma outra perspectiva, que no seja a de
referendar a simples reproduo do que j est posto, incorporando a cada dia os
mais novos e modernos equipamentos. Desse modo, a questo curricular passa a
ser um ponto central. Se continuamos a pensar o currculo enquanto um conjunto
fragmentado de caixinhas, onde cada uma representa uma disciplina - Histria,
Geografia, Matemtica... vamos pensar que a chegada das TIC como a Internet,
as televises, vdeos, est dirigida, apenas, a incentivar, ou seja, apenas a animar
o mesmo processo educacional.
preciso estar atento, no entanto, ao fato de que o processo educacional
que conhecemos se mostra insuficiente diante dos desafios da formao dos su-
jeitos contemporneos. Precisamos de um sistema que institua uma outra prti-
1
Grupo de Pesquisa Educao, Comunicao e Tecnologias (http://www.faced.ufba.br/~educom)
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2 1 8
ca, repleta de novos obstculos e da multiplicidade de caminhos. Precisamos
instituir um verdadeiro territrio a ser explorado atravs de um prtica que estimu-
le os processos criativos e a apropriao/uso intensivo dessas TIC. Nessa perspec-
tiva, torna-se fundamental enfrentar os problemas apresentados pela avaliao de
forma mais intensa.
A busca de um modelo de avaliao seguro, a ser adotado nas prticas de EaD,
vai alm do intuito de garantir a verificao do quanto cada sujeito aprendeu, como
acontece nas prticas mais conservadoras do ensino presencial, as quais vm sendo
profundamente criticadas pelos educadores. Basicamente, as experincias de EaD, pau-
tadas na lgica de educao de massa, tm buscado elevar os mecanismos de controle
sobre a aprendizagem dos alunos. As crescentes dificuldades para enfrentar esse intuito
de garantir a lisura do processo acabam redirecionando o foco do debate para o prprio
sentido da mensurao da aprendizagem. Em ltima instncia, percebe-se que os me-
canismos adotados visam nica e exclusivamente envidar esforos para garantir a origi-
nalidade das respostas emitidas por cada aluno. O controle na originalidade das respos-
tas sempre foi um das tarefas dificultadas pela distncia fsica entre os alunos e o
professor nos programas de EaD, o que no ocorre, em tese, nos programas presenciais
exatamente porque o professor exerce, naturalmente, esse papel de controle, algumas
vezes, de forma bastante rgida. Basta obervar a disposio das cadeiras dos alunos nos
dias de prova e a presena nas escolas dos chamados fiscais de disciplina, ou fiscais
de provas.
2
Mais que isso, dada a especificidade da EaD, em que pese a
insustentabilidade da simples adaptao das mesmas prticas do ensino presencial, a
prpria noo de originalidade est posta em questo, juntamente com outros aspectos
que compem os fundamentos de tal perspectiva de avaliao.
A EaD evidencia esse estar a distncia tambm para os processos
avaliativos, em paralelo noo de que o rigor da avaliao da aprendizagem
uma forma de controlar o processo de certificao dos cursos, evitando possveis
fraudes quanto ao reconhecimento da aprendizagem adquirida. Nesse caso, a
avaliao representa um momento de ruptura com o processo em desenvolvimen-
to, ruptura essa prevista com quase todas as letras nos marcos legais, uma vez
2
A essa altura, o leitor j deve estar incomodado com a quantidade de itlicos e negritos desse nosso texto, o que,
de verdade, nos conforta. Est cada vez mais difcil, nesses nossos ps-modernos tempos de comunicao multimeditica
e multifacetada, escrever alguma coisa sem os famosos itlicos e negritos... Imaginem nossas interjeies, nossos
espantos, nossas constantes relativizaes de cada expresso, manifesta de forma simblica pelos tais itlicos e
negritos.
2 parte 1 2 3 4 5 6.pmd 23/11/04, 17:36 218
2 1 9
que o legislador, preocupado com a questo da fidedignidade dos exames, prope
como soluo para as possveis fraudes o mecanismo da presencialidade dos
exames. A Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional (LDB) - Lei 9 394, de 20
de dezembro de 1996 -, em seu artigo 80 diz que o poder pblico incentivar o
desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino a distncia, em todos os
nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada. O Decreto 2 494, de
10 de fevereiro de 1998, que regulamenta esse artigo da LDB, no seu artigo 7
estabelece que
a avaliao do rendimento (sic) do aluno para fins de promoo, certificao ou
diplomao, realizar-se- no processo por meio de exames presenciais, de
responsabilidade da instituio credenciada para ministrar o curso, segundo
procedimentos e critrios definidos no projeto autorizado. (BRASIL, 1998).
Observamos que os mecanismos legais so todos centrados na conhecida
lgica de que o presencial garantir a qualidade, independente do processo. De
outro lado, a idia da auto-avaliao enquanto uma forma de individualizao do
estudo e da reflexo sobre a trajetria de cada aluno, que ocorre de modo cont-
nuo, parece que est completamente ausente de toda a legislao.
.rancisco da Silveira Lobo, um dos pesquisadores histricos da EaD no
Brasil, chama a ateno para a necessidade de que a avaliao na EaD seja
realizada no processo e tambm a distncia, procurando
verificar e avaliar [o] desempenho dos alunos porque, no processo e tambm a distncia,
possvel verificar e avaliar a capacidade de construir e reconstruir conhecimento, de
aplicar conhecimento soluo de problemas, de praticar aes e procedimentos, de
manifestar atitudes e comprometimento com valores (LOBO, 2001, P. 17)
O grau de independncia da avaliao, nesse caso, acaba rompendo com
vrios aspectos que caracterizam a EaD. Rompe-se com a flexibilidade de espao,
uma vez que os exames devem ser prestados presencialmente e tambm com a
flexibilidade de tempo, uma vez que os alunos devem sincronizar seu ritmo de
estudos aos prazos definidos para apresentao de resultados do processo de
aprendizagem/assimilao. Entre outras inflexes, considervel, ainda, a ruptu-
ra em termos da linguagem multimiditica, no caso dos sistemas de EaD, em
contraposio s prticas de avaliao centradas na expresso escrita, com base
em instrumentos e tcnicas alheios ao percurso da formao e ao processo de
produo de conhecimento.
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2 2 0
A legislao e algumas experincias
A rpida expanso de todo o sistema de educao superior privado tem
levado o Ministrio de Educao (MEC) e os legisladores a tomarem medidas que
visem apresentar algum nvel de obstaculizao para que esse movimento no se
d de forma desenfreada. Nesse sentido, percebe-se que a legislao brasileira
est oscilante sobre a situao dos cursos que se utilizam a EaD. Preocupados
com essa proliferao de cursos e de programas, em todos os nveis, os legislado-
res tomam para si a tarefa de, mais uma vez, assumir o controle do processo,
como alis, j vem sendo feito em outras reas da Educao.
Alm da legislao em vigor, j citada anteriormente, tramita no Congresso
Nacional o Projeto de Lei originado no Senado (PLS 264/99), de autoria da Sena-
dora Emilia .ernandes, do Partido dos Trabalhadores do Rio Grande do Sul (PT/
RS), que prope a alterao do artigo 80 da LDB, dando-lhe uma outra redao
de tal forma a igualar as exigncias dos cursos a distncia com os presenciais. Na
Cmara dos Deputados, esse PLS se transformou no Projeto de Lei n4 812 de
2001, estando na Comisso de Constituio e Justia e sendo relator o Deputado
Marcos Rolim (PT-RS). A redao proposta para o pargrafo 3 do artigo 80 da
LDB a seguinte:
A realizao de programas de mestrado e doutorado por meio de educao a distncia
observar, no que couber, s mesmas normas vigentes para o ensino presencial,
permitindo-se as adequaes necessrias s peculiaridades dessa modalidade do
processo educacional, mas exigindo-se a realizao presencial de exames e defesa de
trabalhos ou outras forma de avaliao do desempenho, que venham a ser desenvolvidas
com as inovaes da tecnologia educacional.
Novamente aqui se percebe que a preocupao do legislador , sempre, a
de garantir a igualdade dos dois processos (presencial e no-presencial) e que a
avaliao se constitui numa das questes centrais. Como alerta Luckesi, o que se
tem uma confuso entre avaliao e exame, tomados de maneira geral como se
fossem sinnimos.
3
A perspectiva utilizar, unicamente, formas de exame/verifi-
cao da aprendizagem, com toda a sua carga de independncia do processo de
ensino-aprendizagem, seu carter a-histrico e esttico, alm de sua funo
classificatria implcita em suas pretenses.
Para Lobo, fica evidente, em todas essas tentativas reguladoras, a idia de
controle e punio:
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2 2 1
[...] a fora da argumentao est mais evidente quando o efeito da avaliao uma
possvel punio. Reprovao, nota baixa armas nem tanto secretas e to antigas
marcando as piores prticas de todas as pseudopedagogias passam a ombrear com
estima e valorizao, propaganda e boa fama armas institucionais de busca do
reconhecimento da opinio pblica, favorecendo incremento dos rendimentos polticos
ou financeiros. Uma poltica de exames, que se estabelece ao arrepio da lei,
transformando o espao pedaggico em arena competitiva. Em nome da moralidade,
da preservao de seriedade, compromete a avaliao como processo educativo
conversao para construo do acerto, onde o erro tropeo, porque reconhecido,
transformado em passo instaurando a aferio como trajeto, a comparao como
estmulo, o erro como fracasso, o acerto como prmio (LOBO, 2002, p. 4).
Mais uma vez, a certificao passa a assumir o significativo papel de ga-
rantia de qualidade. O controle passa a ser usado como uma forma de assegurar
sociedade (ou ao mercado!) que a certificao emitida garante a qualidade da
formao do estudante. Com isso, supostamente, estaria sendo afastada a possi-
bilidade de processos fraudulentos. Essa passa a ser a perspectiva que sustenta o
modelo adotado em todas as formas e nveis da educao, o que inclui proves
(Exame Nacional de Cursos, aplicado pelo Governo .ederal ao final dos cursos de
graduao), enems (Exame Nacional do Ensino Mdio, tambm de iniciativa do
Governo .ederal) e sistemas nacionais de avaliao. No poderia deixar de estar
presente, obviamente tambm na EaD, campo que constitui considerveis
dificuldades para o estabelecimento de controles.
Nos caso dos cursos de ps-graduao lato sensu, chamados de especia-
lizao - que at recentemente eram considerados livres, ou seja, independentes
de autorizao para funcionamento ou reconhecimento por parte do MEC - hoje,
com o Parecer n. 908/98 (aprovado em 2/12/98) e a Resoluo n 3 (de 5/10/
99) da Cmara de Educao Superior, do Conselho Nacional de Educao, que
fixaram condies de validade dos certificados de cursos presenciais de especiali-
zao, tornou-se necessria a regulamentao de tais cursos quando na modali-
dade a distncia. Busca-se aumentar o cerco e, com isso, implantar uma tentativa
de maior controle da situao, j que a expanso do sistema est se dando de
forma muito veloz. A Secretaria de Educao a Distncia (SeeD) busca definir uma
poltica explcita para cursos de ps-graduao a distncia e, enquanto isso no
3
Comentrio de Cipriano Luckesi na sesso pblica de apresentao da dissertao de Alessandra Assis Picano,
em Salvador-Bahia, em 4 de abril de 2002.
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2 2 2
acontece, sugere a observncia das normas vigentes para a educao presencial,
cujos princpios bsicos devero estar norteados educao a distncia. No caso
da oferta de cursos de graduao e educao profissional em nvel tecnolgico, a
instituio interessada deve credenciar-se junto ao MEC, solicitando, para isto, a
autorizao de funcionamento para cada curso que pretenda oferecer. No so
muitas as instituies credenciadas para oferta de cursos de graduao a distncia,
at o incio do ano 2002. So 11 as universidade autorizadas a oferecer cursos de
graduao a distncia e apenas trs universidades autorizadas a oferecer cursos
de ps-graduao
4
. Esto sendo oferecidos, [como ensino superior,] cursos de
Administrao, Matemtica, Biologia, .sica, Qumica; Educao Bsica?: 1 a 4
sries, Pedagogia (habilitaes Magistrio dos Anos Iniciais do Ensino .undamental
e Magistrio da Educao Infantil) e .ormao de Professores. Para Eduardo
Machado, coordenador geral de implementao de polticas estratgicas para o
ensino superior da Secretaria de Ensino Superior do MEC, o Brasil possui hoje 50
mil matrculas em cursos no presenciais de graduao.
5
Na Educao de Jovens e Adultos (EJA), o Brasil tem uma significativa experincia
atravs do programa Telecurso 2000 (TC 2000), desenvolvido pela .undao Roberto
Marinho, numa parceria entre inmeras instituies entre as quais o SESI, a .IESP, o
SENAI e o CNI.
6
Ele um dos programas de EaD de uso mais disseminado no Brasil
nos ltimos anos e apresenta uma prtica de avaliao que externa ao prprio
programa, realizada aps o termino do curso, sob a responsabilidade direta das
Secretarias Estaduais de Educao. De modo desarticulado da ao pedaggica, o
intuito desse tipo de verificao de aprendizagem amarrar as pontas do processo
educativo, no sentido de fechar o ciclo movimentado pelas aes de distribuio, por
um lado, e de assimilao, por outro. Ele no est aberto ao reconhecimento de
processos de aprendizagem, atravs de uma outra ordem e por caminhos diferentes
da linearidade prevista pelo seu currculo. A possibilidade de considerar aprendizagem
do aluno de modo global, no fragmentada, incompatvel com o modelo de educao
de massa adotado nesse caso.
4
De acordo com a Secretaria de Educao a Distancia - SeeD do MEC, disponvel em: <http://www.mec.gov.br/seed/
tvescola/regulamentacaoEAD.shtm#instituicoescursos>, acessado em 2 abr. 2002.
5
JC e-mail 2005, de 03 de Abril de 2002. .altam dados para referenciar corretamente!
6
O TC2000 foi criado em 1995 com base na experincia de ensino supletivo a distncia j desenvolvida pela .undao
desde 1977, com os telecursos de 1 e 2 graus. O programa voltado para a educao bsica e profissionalizante
e tem como perspectiva a educao para/no trabalho.
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2 2 3
As formas de avaliao da aprendizagem centradas em uma concepo
como as que fundamentam o TC2000 entram em choque com os novos proces-
sos de ensino-aprendizagem. O modo fragmentado com que a prtica de avalia-
o est sendo desenvolvida nas telessalas exponencialmente superior em rela-
o s experincias de ensino presencial desencadeia conflitos e tenses que
evidenciam os limites do modelo de EaD em questo. Os problemas que so
constitudos nesse contexto so indicadores de que a presena da linguagem
audiovisual no processo educativo - no caso, atravs do uso da televiso e do
vdeo - no apenas formal e independente de um contedo.
As decises tomadas em torno da questo de como avaliar na EaD acabam
prescindindo da discusso sobre qual o sentido do processo de avaliao, diante
das transformaes, nos modos de produo do conhecimento nos dias atuais. Os
encaminhamentos at agora adotados desconsideram o potencial implcito na EaD,
pelo que essa prtica provoca em termos de reflexo sobre o sentido da educao e
dos novos modos de produo do conhecimento nesse contexto. A indissociabilidade
uma das implicaes bsicas para a superao da idia de que a EaD seria
apenas uma alternativa educacional, passando prerrogativa de que ela parte
integrante da experincia educativa como um todo, constituindo-se como uma prtica
que expressa as condies prprias do contexto onde est inserida e, ao mesmo
tempo, tambm desafia a dinmica desse contexto.
A EaD no tem explorado o conjunto de possibilidades que est sendo
potencializado pela interface entre as tecnologias da comunicao e a Educao.
O peso do entendimento dessas tecnologias apenas como ferramentas dificulta a
considerao do espao que elas tm preenchido, cada dia mais, na experincia
humana, promovendo novas formas de relao e interao entre sujeitos e conhe-
cimento. A compreenso da avaliao na EaD est relacionada com o entendi-
mento sobre a crtica j sistematizada em relao as prticas excludentes de
educao e avaliao.
Avaliar para qu?
A avaliao da aprendizagem, como mecanismo de controle e legitimao
de um modelo de educao universal/universalizante, tem sido, exaustivamente,
considerada por diversos autores. Muitas crticas j foram elaboradas sobre esses
mecanismos, bem como sua articulao com um projeto scio-poltico-econmico
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iniciado no bojo da modernidade. Novas proposies tambm tm sido apresen-
tadas, com base em princpios educacionais progressistas, mobilizadas pela pers-
pectiva de anlise crtica das condies estabelecidas historicamente e de trans-
formao dos rumos no s das formas de avaliao, mas da Educao e da
sociedade.
A tendncia predominante na prtica de avaliao educacional tem institu-
do um sentido bastante reduzido para o processo de reflexo sobre as aes
desenvolvidas pelos sujeitos. Nas escolas e em outros espaos formais de apren-
dizagem comum que seja medido e classificado o desempenho de alunos para
efeito de medio do progresso de tais sujeitos, a partir de uma proposta de
ensino definida e dentro de condies hermeticamente controladas.
Cipriano Luckesi chama ateno para o equvoco implcito na considerao
desse tipo de prtica como avaliao. De fato, ela reduz a reflexo sobre as aes
dos sujeitos aos limites de uma verificao, na qual se opera um recorte no pro-
cesso de ensino-aprendizagem restrita manifestao de contedos que foram
memorizados pelos alunos. No momento ritual da avaliao, a expresso do que
foi assimilado condicionada a uma forma de registro unificada. comum a sala
de aula passar por alteraes, tanto no seu espao fsico, quanto na dinmica das
relaes entre professores, alunos e conhecimento, no j referido dia da prova
(LUCKESI, 1997).
O mesmo autor traz tona a discusso sobre o significado da instaurao
desse medo entre os alunos, bem como aborda o sentido da independncia que a
avaliao acaba conquistando em relao educao como um todo. Ele remon-
ta s origens da Didtica Magna de Comnio, uma obra que nasce do contexto de
emergncia da sociedade moderna, tendo como autor um pastor protestante en-
volvido com os ideais de transformao do modelo medieval/tradicional da educa-
o. Comnio no prescinde tambm do uso dos exames como meio de estimu-
lar os estudantes ao trabalho intelectual da aprendizagem [...]. Ele afirma que o
medo um excelente fator para manter a ateno dos alunos (LUCKESI, 1997,
p. 23). A Didtica Magna se articula com questes religiosas e tambm com a
revoluo da relao entre os sujeitos, o mundo, o conhecimento, sendo uma
obra escrita por um homem que viveu a sua poca, defendendo um projeto polti-
co e, ao mesmo tempo, modelando e criando condies para a consolidao
desse projeto. O que mais impressiona o quanto suas idias continuam diludas
nas prticas pedaggicas at os dias atuais.
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2 2 5
Do ponto de vista da formao individual, o medo gera a submisso a uma
ordem instituda de modo impositivo, visando ao desenvolvimento de mecanis-
mos de autocontrole e autocensura. O tratamento independente dado avaliao
da aprendizagem uma forma de controle social que vai garantir a cristalizao
dos papis e status social atravs dos mecanismos autoritrios, classificatrios e
seletivos (LUCKESI, 1997).
Disso deriva a instituio de todo um conjunto de prticas, tcnicas e ins-
trumentos que fortalecem a idia de controle da situao. A atribuio de notas
suposta anlise dos contedos assimilados pelos alunos ganha um grau de inde-
pendncia crnico do processo de ensino-aprendizagem, em especial, quando eles
devem passar pelas equaes matemticas que visam representao da mdia
final dos alunos.
A forma de utilizao de tais instrumentos no prescinde de todo um con-
junto de procedimentos que pretendem instituir um momento de isolamento per-
feito dos alunos, impossibilitando-os de falar, olhar, compartilhar, mover-se, utili-
zar qualquer tecnologia alm do lpis e do papel para expressar suas idias acerca
de contedos, tambm distantes e desarticulados do mundo contemporneo. Os
mecanismos de punio, de intolerncia ao erro, de individualizao, que esto
inscritos nas prticas de avaliao, alm das dramticas repercusses na histria
de cada aluno, so tambm coadjuvantes na construo e manuteno do proble-
ma do acesso e permanncia dos jovens nos sistemas de ensino.
Contudo, esse estado no pode ser considerado, apenas, como um des-
vio, uma vez que ele a expresso do modelo de avaliao classificatria e seletiva
que vincula a Educao a um projeto poltico, sistmico, que manifesta uma con-
cepo ideal de homem, conhecimento e sociedade. Jussara Hoffmann aponta as
formas de internalizao desse modelo, no cotidiano de educadores, como um
reflexo de sua trajetria de formao, em um movimento de retroalimentao.
Partindo da anlise das representaes de educadores sobre o tema e da anlise
do modo como a avaliao est sendo consolidada na experincia educacional,
essa autora fundamenta a sua proposio de uma prtica alternativa, na idia de
que a avaliao a reflexo transformada em ao. So de reconhecida relevn-
cia seus estudos para a desconstruo do mito da avaliao nas aes educativas
e para a tomada de conscincia crtica sobre as prticas de avaliao. Mas, mes-
mo assim, fica evidente a existncia de uma contradio entre o discurso e a
prtica de alguns educadores que continuariam desenvolvendo aes
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classificatrias, autoritrias e burocrticas. (HO..MANN, 1993, p. 12). A expli-
cao da autora que essa contradio estaria associada a uma concepo de
avaliao do educador que um reflexo de sua estria de vida como aluno e
professor. Partindo dessa tese, ela prope a necessria tomada de conscincia
dessas influncias e, para isso, os caminhos que podem levar a uma ressignificao
das prticas de educao e de avaliao, certamente, vo incluir uma (re)leitura
contempornea dos desafios postos ao educativa, em especial, pela nova
gerao. A pertinncia dessa proposio tambm aponta para a responsabilidade
das aes desenvolvidas nesse momento em cada espao de aprendizagem e
deixa-nos uma grande questo: Que tipo de novas influncias estariam sendo
proporcionadas aos possveis educadores/cidados do futuro?
A anlise das perspectivas mais tradicionais sobre o tema evidencia que o
modelo de avaliao por objetivos, proposto por Tyler, o que est subjacente
(SOUSA, 1993, p. 44). Mas as crticas e proposies oriundas de outras contri-
buies mais recentes parecem enfrentar alguns limites para superar a linearidade
implcita no modelo tradicional. De algum modo, sem promover a discusso sobre
a lgica que est na base desse modelo, algumas contribuies podem estar ser-
vindo para ampliar a eficincia da avaliao por objetivos, que pretende controlar
o processo de ensino-aprendizagem, tentando amarrar metas aos resultados. Mas
a vertigem tautolgica provocada nesse contexto no permite a anlise de uma
questo fundamental: ter atingido tais objetivos bom ou mau?
possvel que, por exemplo, o modelo de avaliao processual, no qual
tudo est sendo avaliado o tempo todo, v alm da idia de promover uma
integrao da prtica de avaliao ao processo de ensino-aprendizagem. No
difcil encontrar evidncias sobre a ampliao do controle, atravs da atribuio
de notas a comportamentos e manifestao de assimilao de contedos, de
modo mais detalhado e rigoroso. Isso faz do processo de classificao e seleo
mecanismos ainda mais perversos. Esse tipo de prtica permanece sob os funda-
mentos da previsibilidade do processo formativo, da certeza dogmtica sobre con-
tedos a serem transmitidos e do disciplinamento em torno de comportamentos
socialmente desejveis, todos esses aspectos definidos e condicionados pelo sis-
tema de ensino, orientado pela cosmoviso moderna.
marcante o sentimento de insuficincia das teorias da avaliao frente aos
desafios postos Educao nos dias atuais, notadamente os que emergem nas
prticas de EaD. Como deve ser medido ou mensurado o processo de aprendizagem
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(assimilao?!) do aluno que est separado fisicamente do professor? Como garantir
a originalidade dos resultados apresentados pelos alunos? Como comprovar/certificar
o desenvolvimento de quaisquer habilidades? A prpria formulao dessas perguntas,
contudo, est situada no interior de um modo especfico de compreender os processos
educativos. Porque as palavras que aqui so empregadas (medido, mensurado,
assimilao, entre outras) demonstram claramente uma concepo de Educao
subjacente toda essa discusso. Portanto, na busca de entendimento sobre os
desafios atuais, contribuies como as de Cipriano Luckesi so fundamentais para
o entendimento do processo, uma vez que, em contraposio fragmentao prpria
dos processos de verificao da aprendizagem, ele considera a avaliao como
sendo um juzo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada
de decises (LUCKESI, 1997, p. 69).
O sentido da avaliao est, dinamicamente, vinculado ao processo de
ensino-aprendizagem. Tal perspectiva potencializa o reconhecimento das evidnci-
as sobre as contradies e conflitos, em constante movimento na complexidade
desse processo, que so to significativas quanto anlise dos resultados atingi-
dos e sua comparao com os objetivos traados, aprioristicamente, e at mes-
mo de modo autoritrio.
Desse modo, est sendo colocada a oportunidade de aproximar reflexo da
ao ou, no fundo, de unir o que nunca esteve separado, dificultando o controle
externo e intervenes extemporneas. Essa abertura permite o deslocamento do
centro de poder de deciso para o interior do processo de ensino-aprendizagem,
bem como a apropriao desse poder pelos sujeitos desse processo. Isso significa
garantir a participao democrtica de todos no direcionamento dos processos
formativos nos quais esto envolvidos. Assim, o prprio sentido atribudo ao con-
junto de contedos que est sendo disseminado (disseminado?!) pode ser coloca-
do em pauta para discusso e para produo de conhecimento.
Novas formas de interpretao sobre o que considerado desvios de rota
sero necessrias quando se considera que no existe uma rota nica a ser segui-
da, e que o conceito de erro deve ser aniquilado, como algo pejorativo e que deve
ser evitado. Mudanas nesse sentido esto alm da alterao de procedimentos
ou contedos. necessrio reconhecer que as prticas de avaliao, nas quais
prevalece o controle sobre a assimilao dos contedos transmitidos aos alunos,
buscam um resultado que tende a se aproximar de um objetivo nico, universal e
ideal. Assim, denotam a supervalorizao das certezas sobre um conjunto de
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2 2 8
informaes estticas, no-crticas ou mesmo supostamente crticas ou inovado-
ras. Essas prticas esto relacionadas a uma viso de mundo que instituda
com a modernidade e, hoje, com a evidente instabilidade e a aparente desordem
do mundo contemporneo, provocam questionamentos que vo alm da conside-
rao sobre a construo ou busca de um caminho. Um nico e privilegiado cami-
nho! Existir um ponto de chegada estvel, previsvel e nico? As formas de
individualizao da avaliao da aprendizagem, como uma reflexo sobre as com-
petncias e habilidades pr-definidas e que devem ser adquiridas por cada
sujeito - propostas, por exemplo, pelos processos de auto-avaliao, estariam
considerando a indissociabilidade premente da produo coletiva de saberes, apon-
tadas como modus operandi da sociedade em rede, marcada pela presena das
TIC? Certamente no e, em nosso grupo de pesquisa, pensamos em alternativas
para superar essas concepes de Educao e de uso das tecnologias. Ao contr-
rio da idia de segurana, de regularidade, de trajetrias pr-definidas, pensamos
em caminhos errantes, em labirintos. Uma dessas nossas reflexes sistematiza
por Luis .elippe Serpa que, ao discutir essas mltiplas possibilidades de caminhos
em construo na sociedade em rede e na Educao, desenvolve a metfora do
labirinto. Para ele,
A rede, forma material do tempo espacializado, constitui-se em um labirinto, de
natureza altamente complexa, baseado em uma linguagem binria, caracterstica de
qualquer labirinto. Cada acontecimento, resultante de um agenciamento, funda-se em
uma deciso do tipo sim ou no. Nesse espao o caminho no se faz ao caminhar,
porque cada deciso envolvendo um acontecimento gera uma situao que exige uma
nova deciso, a qual independente da deciso anterior. No h, portanto fio de
Ariadne, apesar de que o poder hegemnico continue pretendendo manter, como
sempre, a sua centralidade. (SERPA, 2001, p. 18)
Buscar entender a dinmica do mundo contemporneo imprescindvel para
a compreenso das novas formas de relao do ser humano com o conhecimento e
da relao entre os sujeitos, no interior da prxis educativa. Os alunos dessa prxis
j nasceram em um mundo permeado de tecnologias que, de modo constante e
veloz, alteram as suas experincias e suas histrias de vida. Os educadores, muitas
vezes, ficam incomodados com os novos modos dos jovens conviverem com os
modelos de educao sistematizada, imersas em uma profunda crise, evidenciada
pela manuteno de estruturas e procedimentos completamente desconectados da
vida e de suas exigncias. Para esses jovens, uma nova correlao espao-tempo se
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2 2 9
estabelece e nossas pesquisas apontam para tal. A jornalista Cristiana Serra, em
texto ainda original aponta essa nova correlao a partir da entrevista com jovens de
classe mdia, que j vivem imersos nesse novo universo. Para ela,
No mundo dos videogames, tudo acontece em tempo real, a interao imediata. O
ritmo da cultura digital se acelera. As longas duraes semanas, meses e anos
passam despercebidas no tempo da instantaneidade. Como diz Gabriel, um de seus
entrevistados, antigamente eqivale h meio ano atrs.
As anlises de Guy Berger sobre a prtica de avaliao na sociedade par-
tem da identificao, em grandes discursos, da quebra da confiana absoluta que
acompanha a quebra do mito institudo na relao entre progresso do conheci-
mento e progresso da humanidade. Ele indica o fortalecimento da noo de que
no existe um poder sagrado que no possa ser contestado, sendo essa mais uma
marca da contemporaneidade.
Diante da evoluo das tecnologias, das formas de organizao social e da
acelerao crescente implcita esse movimento, a cada dia diminui a distncia
entre as aes de receber e tratar as informaes e as conseqentes tomadas de
decises. Com isso, vivemos um momento de negociao, que leva em conta a
consulta do julgamento do outro, que leva a uma deciso reveladora da prevalncia
de um espao decises intersubjetivas.
A exigncia da tomada de decises, de velozmente e de modo contextualizado,
promove o reconhecimento do estado de integrao dos sujeitos numa rede de
relaes que inclui informaes, tecnologias e pessoas. fato que a avaliao
uma ao cada vez mais ligada autonomia de cada sujeito, na busca do
equacionamento dos desafios que esse momento histrico exige. A avaliao tomada
como democratizao no cotidiano, est relacionada com a descentralizao do
poder antes aprisionado a um referencial nico e universal. Essa concepo evidencia
a interatividade, potencializada nos dias atuais pelos canais abertos pelas
tecnologias da comunicao e da informao, por onde flui tal demanda de
integrao dos sujeitos no mundo contemporneo. A prtica de avaliao na
sociedade est ampliando e tornando mais complexa a noo de autonomia dos
sujeitos. A autonomia no estaria na mudana do poder da referncia universal
para uma referncia puramente subjetivista. No fundo, quanto maior a autono-
mia, maior a clareza sobre a dependncia estabelecida nas inter-relaes que
constituem a complexidade do tecido social (MORIN, 1999).
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2 3 0
No bojo do debate acerca da EaD atravs da Internet, j se discute que
preciso estar atento ao fato de que
mais do que o sujeito autnomo, auto-didata, a sociedade hoje requer um sujeito que
saiba contribuir para o aprendizado do grupo de pessoas do qual ele faz parte, quer
ensinando, quer mobilizando, respondendo ou perguntando. a inteligncia coletiva do
grupo que se deseja por em funcionamento, a combinao de competncias distribudas
entre seus integrantes, mais do que a genialidade de um s. (AZEVEDO, 2001)
A independncia e separao da avaliao em relao ao processo de ensi-
no-aprendizagem uma caracterstica mantida forosa e propositadamente.
custa de esforos, a manuteno dessa independncia justificada como parte
da concepo de Educao e do projeto de sociedade centrados nos princpios
institudos na modernidade. A verificao da aprendizagem, portanto, est atrelada
a fundamentos que do sentido ao que se entende como formao dos sujeitos
para a vida, dentro de um modelo de sociedade definido e j legitimado. O
questionamento em torno das experincias de formao em andamento, a identi-
ficao de pontos de conflito, caracterizam uma postura de estranhamento que j
anuncia a emergncia de novas referncias para a discusso da Educao e da
sociedade, contemporaneamente.
Um novo projeto que substitua a experincia atual no est completamente
esboado e muito provavelmente porque, talvez, j no seja interessante a adoo
de modelos e projetos nicos e universais. Talvez porque no seja necessrio
operar atravs da lgica de substituies de um modelo por outro, mas sim atra-
vs de uma possvel convivncia de diferentes modelos, na qual cada grupo huma-
no desenvolveria a sua educao (SERPA, 2001, p.18). De qualquer forma, cami-
nhamos para o reconhecimento da complexidade da realidade, em permanente
estado de transformao, de mutao, a problematizar continuamente qualquer
espcie de teorizao ou experimentao.
A Educao comea assumir, nesse contexto, um significativo papel. Mas o
prprio conceito de processo convencional tambm passa a ser revisto. Marco
Silva (1999) parte da verificao de que em nosso tempo opera uma significativa
modificao na esfera das comunicaes: a transio da modalidade
comunicacional massiva para a modalidade interativa. A relao entre emisso e
recepo, pautada na interatividade como novo paradigma da comunicao, gera
diferentes perspectivas para os processos educativos e se coloca em oposio ao
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modelo de educao de massa. Segundo ele, a interatividade a disponibilizao
consciente de um mais comunicacional de modo expressivamente complexo, e,
ao mesmo tempo, atentando para as interaes - seja entre usurio e tecnologias
comunicacionais (hipertextuais ou no), seja nas relaes (presenciais ou virtuais)
entre seres humanos. (SILVA, 1999, p. 155)
A interatividade pressupe a hibridao dos plos da pragmtica
comunicacional expressados na emisso e recepo, o que constitui um de seus
pilares que a bidirecionalidade. Na interpretao mais banal sobre esse conceito,
temos a simples escolha entre duas ou mais opes disponveis, onde os nveis de
participao ativa dos receptores no interferem no contedo que foi emitido. J
numa comunicao interativa, fundada na idia de participao, o que temos
uma produo conjunta de emisso e recepo. Alm disso, a interatividade su-
pe multiplicidade e pluralidade, como espaos abertos para conexes possveis e
aleatrias, instantneas e no seqenciais, criando condies para a mobilidade e
liberdade para permutas (SILVA, 1998).
Muda a sociedade. Muda a cincia, a conveno e, claro, a Educao.
Todo esse conjunto de mudanas que ocorre na contemporaneidade, seja na prag-
mtica comunicacional, no comportamento dos jovens ou nos institutos de pes-
quisa cientfica, provocam o repensar da Educao enquanto a simples transmis-
so de contedos sistematizados pela cincia moderna, bem como da avaliao
como uma forma de controle da aprendizagem. Nesse momento histrico, cres-
cente a exigncia de relaes sociais caracterizadas pelo dilogo, interatividade,
interveno, participao, colaborao. Isso pode estar relacionado com a natu-
ralizao da inteligncia coletiva como modus operandi da era da informao, da
sociedade do conhecimento, onde cresce exponencialmente o potencial de comu-
nicao em rede na sociedade.
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PARTE III
Estudos de caso
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U.BANET: tecnologia da informao a servio
de novo caminho para o ensino
Othon Jambeiro
*
othon@ufba.br
Introduo
As novas tecnologias de informao e comunicao invadiram a sociedade
global, a partir dos anos 80, e o impacto que isto causou sobre o trabalho, a
educao, a sade, a cultura e demais setores da sociedade, foi considervel. No
caso brasileiro, a populao estava completamente despreparada para enfrentar
tais modificaes. A timidez das iniciativas e a resistncia oferecida pelas Institui-
es de Ensino, de uma maneira geral e por razes diversas, para se adaptarem a
esta nova realidade no produziram os conhecimentos necessrios e multiplicadores
para evitar a excluso intelectual e tecnolgica que a sociedade brasileira vive no
momento.
O Pas paga alto preo pela ausncia de polticas voltadas para a expanso
da educao pblica de qualidade e da democratizao do acesso aos recursos
tecnolgicos, ferramentas que potencializam novas formas de ensino e aprendiza-
gem. A adoo de modalidades de Educao a Distncia, utilizando tais recursos
(Internet, realidade virtual, softwares diversos, hipertextos, sistemas interativos de
*
PhD em Comunicao, University of Westminster; Professor Titular, Instituto de Cincia da Informao, Universidade
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tutoriais, de multimdia etc) uma alternativa para amenizar esta situao de
injustia social, contribuindo para a resoluo de problemas centrais da Educao
e da falta de qualificao profissional.
Um novo modelo educacional deve aliar as estratgias polticas de
informatizar, formar e capacitar massivamente. O cumprimento destas metas
prioritrias e urgentes da democratizao do acesso educao superior exige a
adoo de prticas educacionais inovadoras, desenvolvidas em ambientes de en-
sino-aprendizagem interativos e cooperativos. O pressuposto bsico a utilizao
de ferramentas de comunicao disponibilizados pela Internet, que diminuem as
limitaes de tempo e espao, alm de outros suportes educacionais multimdia,
como udio, vdeo, videoconferncia, simuladores de realidade virtual etc.
Atingir estas metas significa, tambm, o engajamento voluntrio dos profes-
sores, alunos, dirigentes e tcnicos, multiplicando esforos e diminuindo resistnci-
as, de modo que mudanas pessoais e coletivas conduzam adoo de novo
patamar da Educao. Este novo patamar dever ser o locus onde a pesquisa e
experimentao de novos modelos de aprendizagem sejam incorporadas prtica
docente e Universidade, transformando o modelo tradicional de ensino presencial,
cujas experincias, na utilizao de tecnologias de informao, ainda esto
incipientes e no mais respondem s necessidades e exigncias da sociedade atual.
No momento histrico em que vivemos, tornou-se imperiosa a formao dos
cidados para uma sociedade na qual informao e conhecimento so atributos
tanto individuais como institucionais. Para tanto, exige-se que um programa voltado
para a Educao a Distncia deve ter objetivos claros, agenda firme, viso estratgi-
ca, propsito e direo, para introduo de prticas transformadoras, e no correti-
vas, visando melhoria fundamental da educao em todos os seus nveis.
O projeto U.BANET
A Universidade .ederal da Bahia iniciou, em 1999, o processo de constru-
o de um novo modelo educacional, que inclui a informatizao do ensino e a
Educao a Distncia. Dentro da concepo geral do projeto, os modelos de ensi-
no presencial e a distncia so vistos atualmente como complementares, e no
mutuamente excludentes. Ambos so tomados como modalidades educacionais
que podem ajudar a enfrentar a crise amplamente divulgada e discutida na Educa-
o. Ao mesmo tempo em que pesquisas apontam baixos desempenhos escola-
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res e altos ndices de repetncia e evaso, cresce a convico de que o modelo
atual de ensino continua distante dos paradigmas emergentes dos avanos cient-
ficos e tecnolgicos contemporneos. A informatizao do ensino e a Educao a
Distncia, utilizando os recursos da telemtica, tm um papel a desempenhar na
resoluo destes problemas centrais da Educao e na reverso da excluso inte-
lectual e excluso tecnolgica.
Desenvolvido coletivamente, a partir de uma ampla reunio com dirigentes
de Unidades de ensino, professores e pesquisadores da rea, e tcnicos da Univer-
sidade, o U.BANET teve seu ante-projeto rapidamente disponibilizado na home-
page da U.BA (www.ufbanet.ufba.br). Tratava-se, na verdade, de um documento-
proposta elaborado por um grupo de trabalho constitudo de professores de vrias
Unidades, com base nas experincias isoladas de docentes e grupos de pesquisa.
A inteno era abrir o debate e acelerar a construo de um programa institucional
que pudesse articular e coordenar esforos para ampliar o uso de novas tecnologias
no ensino universitrio. Ao mesmo tempo, pretendia-se estimular a participao
da U.BA em projetos de Educao a Distncia que fossem desenvolvidos na
Bahia, como, por exemplo, o da Secretaria de Educao do Estado, voltado para
a capacitao de professores leigos.
A disponibilizao do documento visava tambm atrair novos participan-
tes, alm de crticas e sugestes que pudessem enriquec-lo. Como o passo se-
guinte seria transformar o documento num programa institucional, desejava-se
que as crticas e sugestes se dirigissem mais enfaticamente para o estabeleci-
mento de objetivos e metas, sem, no entanto, inibir os que considerassem mais
oportuno ou necessrio abordar outros aspectos.
Posteriormente, j tendo analisado as sugestes e crticas enviadas, decidiu-se
manter o site devidamente revisado - na pgina da U.BA e iniciar programas espe-
cficos visando promover a disseminao de idias, o desenvolvimento de competn-
cias e a implementao de aes imediatas para implantar e consolidar o U.BANET.
Quanto disseminao de idias de EAD, cuidou-se de dar visibilidade s
aes existentes nas diversas Unidades, catalogando-as e divulgando seus endereos,
a includas as iniciativas e produes de lideranas e grupos de professores. Na medi-
da do possvel fez-se o mesmo com relao s experincias de outras instituies.
No que se refere ao desenvolvimento de competncias, passou-se a estudar
possibilidades de firmar parcerias com outras universidades e com empresas pri-
vadas, com o objetivo de trabalhos conjuntos, visando acelerar o desenvolvimento
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da EAD e o uso de tecnologias de informao. Para consolidar o site U.BANET,
foram capacitados alguns professores numa ferramenta inicial Aulanet - tentan-
do, assim, a formao de multiplicadores de EAD.
Em termos de aes para implantao do U.BANET, procurou-se realizar
os estudos necessrios sua institucionalizao, a partir de sua localizao fsi-
ca. .icou, ento, definido um espao bastante razovel no novo Pavilho de Aulas
de Ondina (PA.-3), sendo tambm dimensionada a equipe inicial, a infra-estrutu-
ra de informtica, softwares, instalaes e a montagem de uma sala de
videoconferncia, acoplada a um auditrio de uso mltiplo.
Alm disso, procurou-se encontrar os meios para o reconhecimento do
trabalho docente em EAD, regulamentando atribuies, competncias e formas
de incentivo e avaliao. Isto implicava em estabelecer processos de reconheci-
mento para a modalidade de EAD nos conselhos superiores da U.BA, para que
a oferta de cursos a distncia possibilitasse a obteno de crditos, dispensa de
disciplinas, certificados de Capacitao, Atualizao, Especializao. Neste
mesmo nvel decisrio, estava o estabelecimento de normas para processos de
credenciamento de cursos de graduao e ps-graduao junto ao Ministrio da
Educao (MEC).
Os objetivos do projeto
O objetivo maior do U.BANET incorporar o uso de tecnologias nos cursos
presenciais, que permitam aos educadores implementar projetos pedaggicos edu-
cacionais sustentveis de ensino e aprendizagem, nos nveis de graduao, ps-
graduao e extenso. Pretende-se tambm, implantar cursos de Graduao, Ps-
Graduao e Extenso a distncia, em suas diversas modalidades, que incorpo-
rem e utilizem as tecnologias de informao, tanto para a sua construo como
para a sua execuo. Alm disso, prev-se que a U.BA deva ter polticas que lhe
permitam mobilizar coalizes e parcerias com outras instituies de ensino supe-
rior, governos, indstria e setores organizados da sociedade civil, que possibilitem
transformar a Educao, atravs da disponibilizao das novas tecnologias e de
projetos pedaggicos inovadores para largas camadas da sociedade.
Para atingir tais objetivos foi desenvolvida uma estratgia metodolgica,
compreendendo os seguintes passos:
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2 3 9
promover e fornecer suporte ao acesso e domnio das tecnologias de infor-
mao comunidade acadmica, facilitando aos professores a criao
de ambientes de aprendizagem apoiados por tecnologias de informao;
promover o suporte tecnolgico e a capacitao de docentes, visando a
produo de material didtico para educao a distncia;
promover a implantao de disciplinas de cursos de graduao e ps-
graduao a distncia;
promover a interao, colaborao e suporte aos diversos grupos de pes-
quisa e desenvolvimento em EAD da U.BA;
firmar parcerias e consrcios com universidades, entidades governamen-
tais e no governamentais, empresas, promovendo conectividade entre os
parceiros e unio de esforos para a oferta de programas educacionais
assistidos por meios interativos.
Subprojetos e iniciativas
Quatro subprojetos foram criados, visando facilitar a execuo do projeto
U.BANET:
Pr-ensino
O primeiro foi o Pr-Ensino, com o objetivo de facilitar o acesso aos recur-
sos e ferramentas que alunos e professores necessitam para utilizar as novas
tecnologias no processo de ensino e aprendizagem. Alm disso, visa promover
competncias no acesso a informaes, no uso educativo das tecnologias da
informao e na incorporao das novas tecnologias e softwares educacionais,
em prticas inovadoras no processo de ensino-aprendizagem.
O estudantes tero o suporte necessrio para adquirir competncia em
tecnologia de informao, atravs de minicursos presenciais em laboratrio;
minicursos a distncia; workshops particularmente voltados para sua capacitao
na formatao de textos profissionais, apresentaes, pginas da Web etc.; workshops
de classes, semelhantes aos workshops estudantis, montados para turmas de uma
disciplina especfica, coordenados por professores e direcionados para objetivos
especficos como, por exemplo, criar uma pgina da turma; e tutoriais on-line.
Os professores, por sua vez, tero apoio para que se tornem capacitados
em tecnologia de informao e introduo de inovaes no processo de ensino-
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2 4 0
aprendizagem. A inteno torn-los facilitadores quanto a mecanismos de cria-
o de ambientes de aprendizagem on-line, cooperao e troca de experincias
pedaggicas. Para tanto, sero promovidos minicursos presenciais em laborat-
rio; minicursos a distncia; workshops; utilizao de um ferramenta para criao
de ambientes de apoio aprendizagem aos cursos presenciais; e guias instrucionais
(power Point, e-mail) orientados pedagogicamente.
Pr-EAD
O segundo subprojeto o Pr-EAD, que tem como objetivos: facilitar o
acesso aos recursos e ferramentas que os professores necessitam para utilizar as
tecnologias necessrias produo de material didtico para EAD; promover com-
petncias em mtodos e tcnicas de EAD (currculo, tutoria, didtica, avaliao) e
na utilizao de ambientes virtuais, para a criao e tutoria de cursos a distncia;
implantar cursos de graduao, ps-graduao e extenso a distncia.
Tambm neste subprojeto haver suporte para os estudantes, basicamente
em termos de livre acesso aos laboratrios e apoio nas dvidas mais freqentes.
O professores merecero ateno maior, atravs de minicursos presenciais
em EAD; minicursos a distncia; e workshops de EAD. Estes ltimos visaro capacit-
los na formatao de textos para EAD, tutoria, avaliao etc.
Pr-licenciar
Outro subprojeto criado o PrLicenciar. Neste caso trata-se de unir esfor-
os com as outras universidades baianas para a capacitao, no nvel superior, de
aproximadamente 80 mil professores leigos da rede estadual. Visando atender as
exigncias da LDB para o exerccio do magistrio, essas universidades devero
desenvolver um programa de cursos de Licenciatura, que alie as estratgias pol-
ticas de: informatizar o ensino pblico; licenciar professores em servio, massiva
e rapidamente; e introduzir prticas pedaggicas transformadoras, que eduquem
o cidado para o novo milnio, capaz, portanto, de resolver problemas situados
numa complexa rede de interdisciplinaridade e de dominar tecnologias contempo-
rneas de informao e comunicaes.
Neste sentido, a U.BA montou um curso-piloto de Licenciatura em Mate-
mtica, utilizando tecnologias de informao e comunicao, em diversas moda-
lidades (via Internet, CD-Rom e impressa) para a graduao de 2 mil professores
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da Rede Pblica de Educao Bsica do Estado da Bahia, que possuem apenas o
nvel mdio. Este curso beneficiar 600 mil alunos do Ensino .undamental e M-
dio, atravs da qualificao dos professores e da introduo de novas prticas
pedaggicas na aprendizagem da Matemtica.
O curso foi projetado para um tempo mximo de 2 400 horas/aula. As
modalidades de EAD, mdias a serem utilizadas, didtica de EAD empregada,
bem como o material produzido, sero definidos e construdos de acordo com a
realidade scio-econmica dos grupos envolvidos, e adaptadas s peculiarida-
des do pblico alvo. Cada mdulo consistir de duas fases: a presencial intensi-
va e a continuada. Todo o material didtico utilizado pelos alunos, tanto na fase
presencial como na fase de estudo individual assistido, ser disponibilizado em
rede, CD e atravs de fascculos impressos. Eles freqentaro salas informatizadas,
em horrios estabelecidos, onde tero acesso ao material disponibilizado nas
mdias eletrnicas. Alm disso, utilizaro o ambiente de aprendizagem para
pesquisar na Internet, experimentar e praticar com os softwares educacionais
disponibilizados, fazer auto-avaliaes, bem como comunicar-se com o tutor e
os colegas, utilizando as ferramentas de discusso e comunicao sncronas e
assncronas.
Os mdulos sero desenvolvidos segundo uma pedagogia de interdisci-
plinaridade da Matemtica com as outras Cincias. Os contedos sero apresen-
tados de forma no compartimentada, de modo que o cursista compreenda a
estreita conexo da Matemtica com as outras reas do saber, adquirindo os
conhecimentos a partir da formulao, modelao e resoluo de problemas
advindos de diversas Cincias e do mundo real que o cerca, interligando os con-
tedos especficos com os contedos de Educao (Antropologia, Psicologia da
Educao, Sociologia da Educao e .ilosofia), que oferecem os elementos bsi-
cos para a compreenso do processo educacional e os caminhos metodolgicos
para uma mudana transformadora da prtica docente.
A implementao do curso-piloto prev a criao de Ncleos de Tecnologias
para EAD (NTEAD), em diversos espaos fsicos do interior do Estado. Cada um
deles ser composto de dois ambientes de aprendizagem, instalados em salas de
aula criadas para o desenvolvimento do curso: Sala Virtual e Espao Alternativo,
que daro suporte multimdia e possibilitaro interao e colaborao entre os
agentes envolvidos.
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2 4 2
Criando pginas
Por fim, est previsto o subprojeto Criando Pginas, que disponibilizar
aos professores ferramentas on-line de apoio para a criao de pginas Web, em
disciplinas inclusive dos cursos presenciais, sem a necessidade de conhecimentos
de linguagens de programao. As ferramentas possibilitaro o uso de e-mail,
listas e grupos de discusso, hiper-transparncias e outros recursos para o apoio
ao processo de ensino/aprendizagem das disciplinas.
Professores de qualquer nvel de proficincia em tecnologias podero acessar
o site para encontrar tutoriais auto-instrutivos e obter informaes e referncias
sobre como criar as pginas das classes, consultar referncias, conhecer experin-
cias de outros professores e tirar dvidas sobre o uso pedaggico das tecnologias.
Com o intuito de estimular a comunidade acadmica, foram selecionadas
trs iniciativas para o prprio portal U.BANET incrementar:
E-mail para todos, isto , quando um professor informatizar sua disciplina,
automaticamente seus alunos recebero endereos eletrnicos gratuitos, forneci-
dos pela U.BA. Ao mesmo tempo, a Universidade est ampliando o parque de
computadores ligados Rede e criando mais salas informatizadas, de livre acesso
e uso universal, em amplos horrios de funcionamento.
Pginas para todas as disciplinas. Esta iniciativa visa fornecer um formulrio
on-line padro para que cada Departamento possa criar as pginas das disciplinas
sob sua responsabilidade, contendo as informaes mnimas necessrias sobre elas.
Pginas das turmas, que corresponde ao fornecimento de um software de
criao de ambiente interativo e cooperativo de aprendizagem, apoiado por
tecnologias de comunicao e colaborao, destinado criao dos sites das
turmas presenciais.
O plano de operacionalizao
O U.BANET conceituado como um portal destinado comunidade aca-
dmica e, pela natureza da rede, ao resto do mundo. Nele esto apresentadas e
organizadas informaes sobre os cursos presenciais e a distncia da U.BA. Sua
arquitetura evita duplicao de esforos atravs de uma fcil navegao por um
conjunto informativo, antes disperso e fragmentado. A utilizao de ferramentas
de busca, por assunto, nome, palavras-chave, cdigo, sobre o conjunto completo
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dos cursos da U.BA permite a qualquer usurio obter informaes atualizadas
sobre as disciplinas oferecidas pelos diversos Departamentos e os cursos a distn-
cia on-line que esto sendo ministrados.
O portal abrigar as Pginas de Disciplinas dos cursos da U.BA, classifica-
das em dois nveis: no primeiro, haver uma pgina inicial padro para cada
disciplina, contendo ementa, professor responsvel, horrio, cursos usurios etc;
no segundo, est o site da turma, constitudo de um ambiente interativo e coope-
rativo, on-line, de apoio aprendizagem, que retratar o desenvolvimento do cur-
so e dever conter informaes mnimas, como plano de curso, tarefas propostas,
calendrio de atividades etc.
A criao das pginas das turmas ser facilitada aos docentes que no dispem
de recursos e suporte para tal. Estas pginas Web podero ser construdas e atualizadas
pelo docente responsvel pela disciplina, em formulrio on-line, no ambiente Criando
Pginas. No caso de docentes que j tenham Pginas de Disciplinas, ser providencia-
do um link, ficando a manuteno e atualizao dessas pginas sob a responsabilida-
de da Unidade, atravs dos professores responsveis pelas disciplinas.
Para que exista uniformidade na apresentao do conjunto e possibilidade
de uso das ferramentas de busca, todas as Pginas de Disciplinas, sediadas no
U.BANET, apresentaro um ncleo comum de informaes mnimas.
Estaro abrigados no U.BANET os Cursos a Distncia dos docentes e/ou
Unidades que no dispem de recursos de hardware para tal finalidade. Para os
cursos a distncia que j esto sendo oferecidos por Unidades ou professores, de
maneira isolada, ser providenciado um link, ficando a manuteno e atualizao
dessas pginas sob os cuidados da Unidade e/ou dos responsveis pelos cursos.
Em termos de infra-estrutura, o U.BANET se constituir atravs do suporte
fsico de um Ncleo de Suporte Tecnolgico, um Ncleo de Criao e Produo,
um Ncleo de Difuso de TI e EAD, com dois grupos de agentes difusores - os
Multiplicadores de TI e os Multiplicadores de EAD.
O Ncleo de Suporte Tecnolgico se constitui de uma infra-estrutura de
equipamentos e equipe tcnica que suporte e mantenha o site U.BANET e sua
integrao em rede com as Unidades e Universidades consorciadas.
O Ncleo de Criao e Produo se constitui de uma infra-estrutura de
equipamentos e equipe tcnica que suporte a criao de material instrucional para
Web, em diversas mdias, udio, vdeo e impressos, e softwares educacionais,
para a difuso de prticas pedaggicas inovadoras, apoiadas por tecnologias de
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informao nos cursos presenciais e a distncia. Este ncleo ser responsvel
pelo projeto Criando Pginas. Ele tambm dar suporte, atravs de referncias,
tutoriais, idias e informaes aos professores, a fim de que estes faam uso dos
ambientes disponveis para a editorao de cursos a distncia.
O Ncleo de Difuso de TI e EAD se constitui de uma infra-estrutura de
equipamentos, equipe tcnica, alunos e professores multiplicadores, que desenvol-
vero aes visando a capacitao de estudantes e professores. Este Ncleo usar
duas salas de difuso, Sala de Videoconferncia e Sala Informatizada, para desen-
volver aes de capacitao e criao de grupos de multiplicadores em TI e em EAD,
particularmente em instruo apoiada por tecnologias de informao; experincias
pedaggicas; construo de cursos a distncia; projetos interativos/colaborativos
entre estudantes; e projetos interativos/colaborativos entre professores.
Os Grupos de Multiplicadores em TI, formados de estudantes e professores
voluntrios, preferencialmente dos cursos de Pedagogia e das diversas licenciatu-
ras, sero agentes multiplicadores e responsveis por workshops, minicursos etc.
Os Grupos de Multiplicadores em EAD, formados de professores voluntrios, se-
ro agentes multiplicadores e responsveis por workshops para professores, cons-
truo de material instrucional baseado na Web e tutoria.
Evoluo recente
O projeto U.BANET prossegue, no momento, configurando-se numa estru-
tura de apoio ao ensino presencial e continuando a construir-se como concepo
e mtodo para o ensino a distncia. Nova equipe de trabalho foi constituda e
estabelecidas metas e etapas para o final de 2002 em diante.
Alm disso, ocorreram implementaes tcnicas, sendo definidos os requi-
sitos da aplicao U.BANET, a arquitetura do projeto, suas dimenses fsicas, a
montagem da rede interna de trabalho, os programas e solues tcnicas. Definiu-
se que a filosofia do projeto, em sua dimenso de implementao, prioriza a
utilizao de softwares abertos. Neste sentido, aps pesquisa e consulta a entida-
des, profissionais da rea de informtica, listas de discusso e comunidades virtu-
ais especializadas na concepo de softwares livres, optou-se pela utilizao da
plataforma Java, mais especificamente a J2EE (Java 2 Enterprise Edition), no
desenvolvimento do projeto, instalando, para isso, a estrutura de rede e os softwares
necessrios.
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Outra deciso importante, j implementada, foi a de integrar o U.BANET
com os bancos de dados da Universidade dedicados administrao acadmica:
Sistema de Administrao Acadmica (SIAC) e Sistema de Produo Docente (SIDOC),
registrando, inclusive, algumas contribuies tcnicas para aqueles bancos.
Do ponto de vista grfico foram criadas as telas iniciais do U.BANET, utili-
zando o software Adobe Photoshop, compreendendo: criao dos cones de cur-
sos semi-presenciais, a distncia, links, chat e frum; adaptaes nos lay-outs;
criao das telas para o ambiente do professor; incio da implementao das
pginas e formatao dos lay-outs em pginas HTML; e criao de novas pginas
HTML para a biblioteca.
At o final do ano a equipe encerrar esta fase de implementao do proje-
to, disponibilizando a Biblioteca, onde estaro disponveis referncias sobre a
temtica de EAD, incluindo endereos de bibliotecas virtuais e projetos regionais
da rea temtica; o .rum, um ambiente de discusso aberto, sobre temas de
interesse da comunidade que acessa o site do U.BANET; a Agenda, contendo
listagem e informaes sobre eventos na rea de tecnologias digitais e educao a
distncia, principalmente na U.BA; e o link Disciplinas que disponibiliza informa-
es sobre as disciplinas da Universidade, nele podendo-se verificar a ementa, a
listagem dos professores e alunos, e os recursos didticos digitalizados de que o
professor dispe.
As perspectivas do projeto so positivas, sobretudo porque comea a con-
solidar-se na Universidade a compreenso de que, independentemente de metas
de expanso de vagas de ingresso, a informatizao do ensino potencializa a
aprendizagem e a eficcia docente. Uma das evidncias desta compreenso o
fato de o histrico do projeto e um formulrio para contatos, que figuram no site
do U.BANET, estarem sendo freqentemente acessados. A equipe tem respondi-
do, cuidadosamente, a todas as comunicaes que recebe e sustentado o interes-
se e at mesmo a ansiedade demonstrada por alguns usurios.
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Prticas de EAD na biblioteca: uma perspectiva
de ampliao do acesso informao
Ana Paula de Oliveira Villalobos
*
villalob@ufba.br
*
Maria das Graas Almeida Teixeira
**
galteixeira@uol.com.br
Marilene Lobo Abreu Barbosa
***
marilene@ufba.br
Introduo
O crescente aumento da quantidade de informao que se produz em todo
o mundo, associado evoluo da microinformtica e principalmente ampla
difuso das redes de telecomunicaes, tem reformulado as atividades e servios
prestados pelo profissional da informao sociedade.
Neste novo cenrio informacional e comunicacional contemporneo existe
uma preocupao, por parte de indivduos e instituies, com novas formas de
aprender que incorporem recursos de tecnologia da informao. A Educao a
Distncia (EAD), tem sido vista como uma ferramenta propulsora do processo de
ensino/aprendizagem.
*
Mestre em.sica, Universidade Estadual de Campinas; docente, Instituto de Cincia da Informao, Universidade
.ederal da Bahia, Brasil.
**
Mestre em Biblioteconomia, Louisiana State University; docente, Instituto de Cincia da Informao, Universidade
.ederal da Bahia, Brasil.
***
DEA em Inteligncia Competitiva, Universit Aix-Marseille III; docente, Instituto de Cincia da Informao, Univer-
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O acesso s bibliotecas e centros de informao essencial no aprendizado a
distncia. Vrias instituies disponibilizam acervos digitalizados, principalmente atravs
da Internet. As bibliotecas atuam a distncia desde quando atividades como atendi-
mento por telefone ou correio j eram prestadas, sendo que sempre colaboraram com
a educao continuada facilitando acesso s diferentes fontes de informao.
O bibliotecrio chamado a atuar, seja como participante do processo ensino-
aprendizagem, em que auxilia os usurios a aprenderem a pesquisar, seja na elabora-
o da estrutura ou na localizao de fontes para suas pesquisas. Seja, tambm, no
processo de auto-aprendizagem, com relao ao uso e adequao das tecnologias da
informao, em trabalho cooperativo entre as organizaes e entre os pares.
Servios bibliotecrios relacionados Educao a Distncia, conforme
mencionado pela literatura na rea de Biblioteconomia e Cincia da Informao,
geralmente referem-se a servios de documentao, acesso a catlogos e funes
de circulao. E poucos, mas significativos, sobre os servios de referncia aos
usurios remotos (MOSS, 1997).
relevante que a biblioteca seja acessada atravs da Internet, por interm-
dio de ferramentas sncronas ou assncronas do tipo telnet, ou e-mail, e tambm
que possa prover novos nveis de suporte EAD. Pode-se analisar os tipos de
servios que so disponibilizados aos usurios a distncia e implantar-se novos
servios e adaptaes de servios tradicionais, utilizando tecnologias da informa-
o no atendimento s necessidades informacionais dos usurios.
A fim de que a biblioteca oferea servios a distncia necessrio que
sejam estabelecidas polticas de servios e conhecidos os sistemas de telecomuni-
caes e os padres de rede de computadores. Nesse sentido, objetiva-se o traba-
lho conjunto entre os profissionais das diversas reas do conhecimento.
A educao como misso da biblioteca
At a primeira metade do sculo XIX, a biblioteca tinha a funo de coletar
e armazenar as colees, com o intuito de preservar para a Humanidade o conhe-
cimento acumulado. .oi movido por este ideal que Ptolomeu enviou carta a todos
os governantes da sua poca, solicitando que enviassem para a biblioteca de
Alexandria as obras de todos os gneros de autores: poetas, prosadores, retricos
e sofistas, mdicos e adivinhos, historiadores e todos os outros (CN.ORA, 1989).
A biblioteca de Alexandria, criada pelos gregos em 322 a. C., chegou a reunir 500
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mil volumes. A inveno da imprensa mvel, as revolues cientficas e sobretudo
a Revoluo Industrial, que levou o conhecimento cientfico para o cho de fbrica
e instigou a incluso do ensino da cincia nas universidades, ampliaram muito o
repertrio de conhecimento da Humanidade.
J na segunda metade do sculo XIX, as bibliotecas, por influncia do
desenvolvimento experimentado pela Humanidade, passaram por uma profunda
transformao conceitual, pois o crescimento da indstria, a produo de bens
em larga escala e a mobilidade da mo-de-obra foraram a demanda por servios
de informao mais ajustados realidade. Assim, surge na Inglaterra, no final do
sculo XIX, a primeira biblioteca pblica, com a funo de educar e moralizar a
classe trabalhadora.
Em 1895, Paul Otlet idealizava o Rprtoire Bibliographique Universel,
cujo objetivo era registrar todo o conhecimento produzido e acumulado pelo Ho-
mem e coloc-lo disposio da Humanidade. Os documentos arrolados no reper-
trio seriam depositados no Mundaneum, rgo integrante do Instituto de Biblio-
grafia da Blgica. O acervo documental daria tambm subsdios s atividades de
ensino e pesquisa praticadas no Mundaneum, que tambm realizava congressos
para difundir o conhecimento. Deve-se dar destaque meno de Otlet teleleitura
(leitura a distncia) e teleinscrio (escrita a distncia), que ele mesmo reconhe-
ceu ser deficiente, por falta de tecnologia disponvel (PEREIRA, 1995, p.102).
O livro j era ento concebido como fonte de conhecimento e a conscincia
de transmitir este conhecimento j se fazia idealmente forte. O acelerado desenvol-
vimento da cincia e da tecnologia e sua divulgao atravs de peridicos cientficos
tambm determinaram o surgimento das bibliotecas especializadas, cuja finalidade
precpua tem sido a disseminao do conhecimento. Segundo .oskett (1969, p.20)
foi principalmente nas bibliotecas especializadas que despontou um novo conceito da
funo da biblioteca: o de que a biblioteca deveria colaborar na tarefa de proporcio-
nar espontaneamente informaes aos pesquisadores, sem ficar espera de que eles
as pedissem deveria tanto disseminar quanto reunir informaes.
Assim, coletar, tratar e armazenar informaes passaram a ser atividades-
meio, enquanto a disseminao das informaes arroladas no acervo bibliogrfi-
co passaram a ser a atividade-fim das bibliotecas de qualquer natureza.
s bibliotecas pblicas associa-se sempre a misso de educar. O primeiro
Manifesto da Biblioteca Pblica, elaborado pela UNESCO em 1949, concebe-a
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como um centro de educao popular. O segundo, de 1972, confirma seu papel
educativo e ainda de disseminadora da informao e de propagadora da cultura e
do lazer. O terceiro, de 1994, reitera a misso anterior, acrescendo o compromisso
da biblioteca pblica com a democratizao do acesso s novas tecnologias de
informao, inclusive habilitando a comunidade ao manuseio do computador. Se-
gundo o ltimo Manifesto, a biblioteca pblica o centro local de informao,
disponibilizando prontamente para os usurios todo tipo de conhecimento; os ser-
vios fornecidos pela biblioteca pblica baseiam-se na igualdade de acesso para
todos, independentemente de idade, raa, sexo, religio, nacionalidade, lngua ou
status social (BIBLIOTECA PBLICA, 2000, p. 21). Ainda segundo o mesmo
Manifesto, para permitir o acesso irrestrito da populao informao, a bibliote-
ca pblica deve apoiar as aes de alfabetizao e, se preciso, promov-las.
No Brasil, a biblioteca pblica tem-se destacado pela prtica da educao
continuada, valendo-se, principalmente, de programas de promoo da leitura, bus-
cando erradicar o analfabetismo e promover a insero do indivduo na sociedade.
As facilidades trazidas pelos recursos da tecnologia da informao vm
incrementar o trabalho educativo da biblioteca pblica e proporcionar o cumpri-
mento integral de sua misso de educar e disseminar ostensivamente o conheci-
mento, atravs de tcnicas de educao a distncia.
Hagar Espanha Gomes (1999, p. 3), no entanto, considera que educar o
objetivo que mobiliza toda e qualquer biblioteca:
fundamental atentar para o princpio vital da biblioteca: em todos os estgios de sua
evoluo, em todos os tipos de biblioteca, algo em comum est presente no tempo e
nos diferentes tipos de organizao bibliotecria: a biblioteca um instrumento de
ensino universal e rene e distribui livremente todos os instrumentos da educao e,
com sua ajuda, dissemina o conhecimento. Este o esprito da biblioteca.
Este ato de educar se concretiza sempre que o bibliotecrio, na interao
com o usurio, busca com ele encontrar a informao desejada e adequada para
atender sua necessidade de estudo, pesquisa ou soluo de um problema comple-
xo ou do cotidiano.
.reeman (1995) destaca o importante papel da educao na contem-
poraneidade, no sentido de tornar letrada toda a sociedade, pois [...] uma socie-
dade da informao sem conhecimento seria catica e ingovernvel, uma Babel
de rudos e fria. A inovao das tecnologias de informao e o surgimento de
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outras mdias de armazenamento e divulgao do conhecimento impactaram for-
temente o modo de circulao da informao na sociedade e a biblioteca pblica,
declarada a mais democrtica instituio de carter educacional e cultural, tem
agora a chance de ampliar seu raio de ao, oferecendo seus prprios servios a
distncia, ou levando a coletividade a navegar pelo repertrio de informaes uni-
versalmente disponvel, fazendo assim cumprir-se o sonho de Otlet.
O bibliotecrio, no entanto, responsvel em grande parte pela coleta, con-
trole, armazenamento e disseminao deste conhecimento, tem de capacitar-se,
habilitando-se a operar os recursos de informao emergentes, manipular fontes
eletrnicas de informao e buscar, remotamente, a informao O profissional
tem assim o papel de intermediar o contato do usurio com os recursos de infor-
mao e de capacit-lo a buscar livremente, ele prprio, suas informaes, reafir-
mando o papel da biblioteca de apoio educao, de formao do cidado e de
salvaguarda da democracia. Para Horton Jnior (1989, p. 38-39), o bibliotecrio
ter um papel preponderante na Sociedade da Informao, pois ser capaz de
ajudar as pessoas a articularem melhor suas necessidades de informao, en-
quanto Lancaster (198-) pondera que os especialistas em informao podem exercer
um papel mais ativo em educao e treinamento porque eles sero qualificados
para ensinar as pessoas como selecionar fontes, acess-las e explor-las.
Segundo Allen e Retzlaff, citados por Tarapanoff (1999, p. 31), na Socieda-
de da Informao/ou do Conhecimento todos os cidados devem ser iniciados em
princpios de informtica e deve conhecer os recursos e meios de ter acesso
informao. O governo, a sociedade, as instituies e os indivduos tm responsa-
bilidade sobre isto. O bibliotecrio, no entanto, tem papel diferenciado, pois deve
ser multiplicador deste conhecimento, operando no treinamento de outros, at
porque a biblioteca do futuro, alm de outras atividades, deve promover a interface
entre o usurio e as ferramentas de informtica, tornando-se o ponto focal de uma
comunidade real e virtual do conhecimento, alm de um centro cultural e um
ponto de referncia para o encontro de cibernautas.
Pesquisa realizada pela Escola de Cincia da Informao da Universidade
.ederal de Minas Gerais (1997), entre 1995 e 1996, revela que uma parcela dos
profissionais bibliotecrios continuar cumprindo o papel social da biblioteca de
suprir a necessidade de informao e de leitura de determinadas camadas da
sociedade, fornecendo-lhe inclusive acesso ao computador.
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Vislumbra-se, portanto, papis diferenciados para o bibliotecrio na Socie-
dade da Informao, qual seja o de organizador dos acervos de informao em
mdias diferenciadas; o de mediador entre os usurios e os sistemas de informa-
o, onde a informao no fica mais estocada e sim em estado latente de movi-
mento; e tambm a funo de agente educacional, reafirmando o papel da educa-
o assistemtica no processo de auto-aprendizagem e na sua contribuio para
reduzir a desigualdade cultural entre os povos, criar meios de insero do homem
na sociedade e promover a melhoria da qualidade de vida.
O desenvolvimento de competncias pertinentes para exercer tais papis
faz-se necessrio, bem como a permanente atualizao, por meio de tcnicas de
educao continuada, uma vez que o conhecimento evolui muito rapidamente nos
dias de hoje. A variedade das fontes, os processos de busca diferenciados, a
gama de produtos e servios oferecidos aos clientes, a necessidade de domnio de
conhecimentos distintos, inclusive aqueles relativos misso e ao negcio da
instituio, apontam para a necessidade de perfis diferenciados. O domnio das
tecnologias de informao e comunicao indispensvel e aqueles que atuaro
no processo ensino-aprendizagem no podero prescindir do conhecimento de
prticas pedaggicas e de habilidades para manipular ferramentas de EAD.
O servio de referncia espao apropriado para a
prtica de EAD
A Referncia , num sentido mais amplo, o servio da biblioteca dedicado
ao atendimento ao pblico, atividade praticada por provocao do usurio ou por
disseminao espontnea da informao a distncia. responsvel pela
intermediao do usurio com as fontes de informao, sejam elas impressas ou
eletrnicas, com o objetivo de buscar, recuperar e pr a informao ao seu alcan-
ce. James Wyer, citado por Grogan (1995, p. 8), afirma que no possvel
organizar os livros de forma to mecnica, to perfeita, que dispense o auxlio
individual para sua utilizao.
A intermediao entre a coleo e o usurio feita pelo bibliotecrio de
referncia, que deve ter formao adequada para isto. Alm de conhecer bem as
fontes de informao, ele deve ter cultura geral, conhecimentos das novas
tecnologias de informao e ter habilidade para interagir com os usurios, entre
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outras. SHORES (1954, p.11), quando discute as qualidades do bibliotecrio de
referncia, diz que um bom bibliotecrio de referncia est sempre ensinando.
A American Library Association (ALA) classifica as funes dos Servios de
Referncia em seis atividades: superviso, avaliao, informao, orientao,
instruo e bibliografia. Embora esta classificao seja antiga, continua vlida na
era do conhecimento, porque ela representa o princpio dos servios. As novas
tecnologias de informao vieram ampliar os suportes da informao e tornar
dinmico o seu fluxo, mas so ainda estas as funes dos Servios de Referncia.
As duas primeiras funes so essencialmente gerenciais. As outras quatro dizem
respeito assistncia aos leitores e relacionam-se com a questo da interao da
biblioteca com seu pblico-usurio, interao esta que pode ser enriquecida com
as prticas de EAD. por meio do servio de referncia que a biblioteca pode
disponibilizar seus recursos, tanto para apoiar autodidatas e estudantes de cursos
de EAD, como para gerar cursos nesta modalidade para a sociedade.
A seguir, apresenta-se uma tabela discriminando atividades de EAD em que
a biblioteca aparece como suporte ou promotora de EAD.
.UNO COMO SUPORTE PARA ESTUDANTE DE EAD COMO SUPORTE E PRODUTORA DE CURSOS DE EAD
1- Informao - Responder perguntas rpidas e orientar na busca de respostas a questes
complexas.
- .ornecer informaes aos organizadores e professores
responsveis por cursos em EAD, tanto os relativos aos
assuntos de biblioteca, quanto aos de outras reas.
2 - Instruo - Promover eventos que contribuam para o crescimento dos usurios:
palestras
seminrios
exposies
exibio de filmes e peas teatrais
concursos literrios e outros
concertos etc.
- Orientar pesquisas
- Acessar bases de dados on-line e em CD-ROM
- Acessar as fontes tradicionais de informao (indexes, abstracts etc., em papel)
- Acessar Internet
- Utilizar o catlogo da biblioteca, seja ele manual ou automatizado
- Utilizar a biblioteca
- .azer leitura tcnica de obras
- Orientar nas tarefas dos cursos de EAD
- Orientar na apresentao de trabalhos.
- Promoo de cursos na modalidade EAD sobre:
como utilizar a biblioteca
como utilizar/acessar fontes de informaes
normalizao de documentos
orientao pesquisa.
3 - Orientao - Recomendar leituras conforme a necessidade do usurio;
- Indicar obras para orientao vocacional;
- Apoiar o esforo de usurio autodidata que investe em sua educao continuada;
- Encaminhar usurios a especialistas nas suas reas de interesse, a fim de
melhorar a
qualidade das pesquisas ou atendimento.
- Indicar bibliografias recm publicadas.
4 Bibliografia - Compilar, previamente, bibliografias de acordo com o contedo programtico dos
cursos na modalidade EAD para atender s necessidades dos estudantes;
- Verificar dados bibliogrficos para estudantes dos cursos de EAD;
- Prever a demanda de materiais sobre assuntos especficos, considerando fatos e
eventos do momento, para compilao de bibliografias, a fim de atender aos
usurios, em tempo hbil.
- Compilar, previamente, bibliografias de acordo com o
contedo programtico dos cursos na modalidade EAD para
apoiar professores e organizadores;
- Verificar dados bibliogrficos para professores e organizadores
dos cursos EAD;
- Prever a demanda de materiais sobre assuntos especficos,
considerando fatos e eventos do momento, para compilao
de bibliografias, a fim de atender aos professores e
organizadores dos cursos de EAD, em tempo hbil.
ATIVIDADES DE EAD DESENVOLVIDAS NA BIBLIOTECA
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O esforo de integrao das bibliotecas
brasileiras internet
semelhana do modelo da Internet, as bibliotecas concebem a educao
como um processo espontneo e natural, ou seja, em ambas o conhecimento
oferecido ao indivduo sem que lhe sejam cobrados pr-requisitos ou conhecimen-
tos anteriores, enquanto o modelo de cognio associativo, no-linear e no-
estruturado por nvel educacional, adequando-se perfeitamente proposta da edu-
cao continuada. A associao destas duas mdias um atrativo para a educa-
o permanente, uma vez que instala as facilidades e o ambiente apropriado para
o atendimento, ao mesmo tempo, personalizado e coletivo da comunidade. As
bibliotecas brasileiras vm desenvolvendo esforos no sentido de colocar seus
registros em meio digital, disponibilizando-os na Internet, onde surgem como gran-
des catlogos e fortes provedores de informao.
A insero das bibliotecas brasileiras na Internet ainda muito lenta. De
acordo com um estudo realizado pelo grupo de Trabalho de Bibliotecas Virtuais
(GTBV) do IBICT (http://www.cg.org.br/gt/gtbv/gtbv.htm) existem 175 sites de bi-
bliotecas brasileiras, sendo que somente 23 oferecem o acesso a textos de seu
acervo. A adeso nova mdia no significa apenas adequar os servios de uma
biblioteca convencional para uma virtual, mas envolve a capacitao de profissio-
nais, o desenvolvimento de sistemas de bancos de dados e o processo de
digitalizao de documentos.
As maiores bibliotecas do mundo esto tendo seus acervos digitalizados,
como o caso da Biblioteca do Congresso Americano, da Biblioteca Nacional da
.rana e da Biblioteca do Vaticano. No Brasil iniciativas surgem, tais como a da
Biblioteca Nacional (BN), que iniciou o processo de digitalizao de seu acervo,
dando prioridade coleo de peridicos, e a Diviso de Msica e Arquivos Sono-
ros (DIMAS) tambm da BN (http://www.info.Incc.br/dimas), que est efetuando
a catalogao e digitalizao do arquivo sonoro, pela iminncia da perde da
legibilidade das partituras manuscritas.
Parte do acervo da Biblioteca Nacional pode ser acessado via telnet (host:
Sede-1.bn.br,login:fbncons,senha:consulta).O download do catlogo permiti-
do apenas para bibliotecas cadastradas no Sistema Nacional de Bibliotecas.
Para os usurios existe a opo de consulta e requisio como levantamento
bibliogrfico.
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Uma biblioteca que j nasceu virtual foi a Biblioteca do Estudante Brasilei-
ro, (http://www.bibvirt.futuro.usp.br) projeto da Escola do .uturo, de sob a inicia-
tiva da USP, que seguiu a linha de segmentao e especializao. A biblioteca foi
lanada em 1997 e j conta com 30 livros literrios e toda a coleo do Telecurso
2000 digitalizados.
No caso especfico do Estado da Bahia, constata-se que grande parte das
bibliotecas das universidades pblicas baianas est disponibilizando seu acervo
bibliogrfico na Internet, utilizando-se de bases de dados catalogrficos. Na Univer-
sidade .ederal da Bahia, o processo de informatizao do sistema de biblioteca teve
incio em 1995 e demandou um trabalho coletivo, envolvendo a Administrao
Central, a Biblioteca Central e todas as bibliotecas setoriais, ocorrendo em paralelo
ao processo de informatizao da U.BA. O acervo est migrando para a nova base
de dados e pode ser acessado interna e externamente U.BA, por meio da home-
page da prpria Biblioteca (http:www.bibliotecacentral.ufba.br). O catlogo da Uni-
versidade Estadual de .eira de Santana j est disponvel para consulta (http://
orion.uefs.br/), enquanto a Universidade do Estado da Bahia (http://www.uneb.br)
tambm se encontra em vias de disponibilizao de sua base de dados.
Em mbito nacional, o projeto de bibliotecas virtuais do PROSSIGA, do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), visa a
divulgar a produo cientfica e tecnolgica brasileira (http://www.prossiga.br).
Assim, foi criado para atender comunidade cientfica, sendo constitudo por
vrias bibliotecas virtuais temticas, alm daquelas devotadas a grandes pesqui-
sadores. No site do PROSSIGA, encontram-se informaes que no estariam dis-
ponveis em uma biblioteca convencional, tais como, cursos, eventos, projetos,
instituies de pesquisa etc.
Outra iniciativa a Biblioteca Virtual de Educao a Distncia (BVEAD),
projeto integrado ao programa Prossiga do CNPq, em parceria com a U.BA, atra-
vs da .aculdade de Educao e do Instituto de Cincia da Informao. Segundo
o diretor da .aculdade de Educao da U.BA, Nelson Pretto, o projeto da BVEAD
buscou criar um espao maior de viabilizao da produo e divulgao de docu-
mentos e informaes de forma coletiva. Integrando BVEAD, a lista de discus-
so Polmicas Contemporneas permite a construo de um espao reservado
para discusso de textos e questes relativas s vertentes da temtica da bibliote-
ca. A discusso encaminhada a partir de um texto escolhido e ocorre em uma
lista especfica, a polemicaed@ufba.br. Para inscrever-se, basta o interessado enviar
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2 5 6
uma mensagem para listproc@ufba.br, sem subject, e no corpo da mensagem
colocar apenas SUBSCRIBEPOLEMICAED seguido de Seu Nome. Cada usurio
deve substituir Seu Nome pelo prprio nome.
A insero das bibliotecas no programa sociedade da
informao
Criado por iniciativa do Governo .ederal, sob a coordenao do Ministrio
da Cincia e Tecnologia, em 1999, o objetivo de mais longo alcance do Programa
Sociedade da Informao contribuir para a incluso social de todos os brasilei-
ros na economia da informao (http://www.prossiga.br). A execuo do progra-
ma pressupe o compartilhamento de responsabilidades entre os trs setores:
governo, iniciativa privada e sociedade civil. Entre as linhas de atuao, o progra-
ma deve abranger a educao para a sociedade da informao, apoio aos esque-
mas de aprendizado de educao continuada e a distncia, baseados na Internet
e em redes.
Uma sociedade da informao para todos os brasileiros pressupe que
sejam observados princpios e metas de incluso e eqidade social e econmica,
de diversidade e identidades culturais, de sustentabilidade do padro de desenvol-
vimento, de respeito s diferenas, de equilbrio regional, de participao social e
de democracia poltica. Neste sentido, o Governo tem adotado algumas aes,
tais como a criao do programa Uma Biblioteca em cada Municpio, do Minis-
trio da Cultura, que objetiva implantar bibliotecas em todos as cidades brasilei-
ras, dotando-as de infra-estrutura, inclusive de acervo bibliogrfico.
Associada ao referido programa, outra ao governamental o Programa
Telecomunidades/Biblioteca do .undo de Universalizao dos Servios de Teleco-
municaes (.UST
*
), parte do esforo da universalizao do acesso por todos os
brasileiros aos servios de telecomunicaes, potencializados pela conexo
Internet. O programa objetiva instalar telecentros comunitrios em bibliotecas abertas
ao pblico em geral (federais, estaduais e municipais), em centros de difuso
*
Institudo pela Lei 9 998/2000, e regulamentado pelo Decreto 3 624/2000, tem por objetivo criar facilidades para que
toda a populao brasileira tenha acesso aos servios de telecomunicao. O uso dos recursos do .UST definido
pelo Ministrio das Comunicaes e a implementao, acompanhamento e fiscalizao dos servios so confiados
Agncia Nacional de Telecomunicaes (Anatel). Esse .undo se destina a cobrir os custos de telecomunicaes,
envolvendo disponibilidade de acessos e equipamentos, para utilizao dos servios de redes digitais de informao
destinados ao acesso pblico. Dentro deste propsito, associado ao Ministrio da Cultura, encampou alguns
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cultural e cientfica e em organizaes da sociedade civil de interesse pblico, alm
da implantao de acessos para utilizao de servios de redes digitais de infor-
mao. Assim, em parceria com os Ministrios da Cincia e Tecnologia e da Cul-
tura, o Ministrio das Comunicaes pretende criar, nos prximos cinco anos,
uma grande rede conectada Internet, com cerca de 4 mil bibliotecas pblicas
federais, estaduais e municipais e 5 mil bibliotecas do chamado Terceiro Setor
(composto por organizaes sem fins lucrativos), e cerca de 450 centros de difu-
so cultural e cientfica (museus e institutos culturais) em todo o Pas. No mbito
do Terceiro Setor, a .undao Joo .ernandes da Cunha, sediada em Salvador,
Bahia, Brasil, em significativo exemplo de responsabilidade social, instituiu uma
biblioteca, com carter pblico, oferecendo tambm comunidade local treina-
mento e acesso gratuito Internet, alm de outras atividades culturais.
Concluso
A evoluo das tecnologias da informao e da comunicao, cada vez
mais interativas, instauram uma nova gerao de EAD, mais eficiente no contato
entre os atores interessados aluno e professor.
Historicamente, as bibliotecas responsabilizaram-se por registrar o conheci-
mento e organiz-lo, disponibilizando-o para a sociedade. A divulgao do esto-
que de informao, armazenado na instituio detentora do acervo bibliogrfico,
no entanto, tinha um limite, ainda que catlogos impressos pudessem levar a
distncia as informaes registradas. .altavam algumas propriedades essenciais
negociao da informao desejada pelo usurio, tais como interatividade, acesso
no momento oportuno e rapidez na obteno da fonte primria de informao.
As tecnologias da informao e da comunicao vieram expandir os limites
geogrficos da biblioteca e permitir o acesso em tempo-real, criando um fenmeno
designado pelos especialistas da rea de biblioteca sem paredes.
As bibliotecas e centros de informao, organizaes comprometidas com
a democracia, a promoo da cidadania e o desenvolvimento socioeconmico
irrestrito do Pas, tm lanado mo dos recursos tecnolgicos, buscando permitir
a igualdade de acesso da populao informao, implantando aes estruturantes,
promotoras de uma base slida de educao e cultura para todas as camadas da
populao, instalando o que alguns cientistas sociais denominam de inteligncia
social.
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2 5 8
Com este fim, as bibliotecas pblicas esto sendo equipadas, tornando-se
centros locais de tecnologias da informao, para que cumpram a dupla misso
de difuso do conhecimento e de treinamento da comunidade no manuseio das
TIC. Assim, passam a exercer, de forma efetiva, a misso, vislumbrada pela ALA,
de promover a informao, a orientao, a instruo e o acesso ao conhecimento
produzido e registrado em qualquer tipo de mdia.
No campo do ensino, as bibliotecas tm-se transformado em centros de
referncia digital, atuando como suporte s atividades de EAD e como promotoras
de cursos e eventos, estruturados nesta mdia. Os recursos de tecnologia educaci-
onal disponvel tornam efetivos os esforos de promoo e incentivo leitura e
pesquisa, criando um ambiente propcio construo coletiva do conhecimento,
segundo a viso difundida por Pierre Lvy, mas procurando preservar e fortalecer a
identidade cultural da comunidade local e nacional.
Referncias
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Nacional, 2000. 160p. (Documentos tcnicos, 6)
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rando com a educao a distncia. [S.l.: s.n.], 200-? Disponvel em: <http:/
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So Paulo: Companhia das Letras, 1989. 195p.
DINIZ, Patrcia. Biblioteca do futuro: sem paredes e barreiras fsicas as bibliotecas
ampliam suas fronteiras e democratizam a informao. [S.l.: s.n.]: 200-? Disponvel
em: <http://www.cg.org.br/gt/gtbv/artigo02.htm>. Acesso em: 7 mar. 2002.
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Briquet de Lemos. So Paulo: Polgono, 1969. 160 p.
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MOSS, Molly M. Reference services for remote users. Disponvel em: <http://
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PEREIRA, Maria de Nazar .reitas. Bibliotecas virtuais: realidade, possibilidade ou
alvo de sonho. Ci. Inf., Braslia, v. 24, n. 1, p. 101-109, jan./abr., 1995.
PRETTO, Nelson; SERRA, Cristiana Bibliotecas digitais e Internet; em busca da
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SHORES, Louis. Basic reference sources: an introduction to materials and methods.
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TARAPANO.., Kira. The knowledge society and the information professional:
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Curso de Biblioteconomia: proposta de alterao curricular. Belo Horizonte, 1997.
No publicado.
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Projeto sala de aula: lies e reflexes
de uma experincia pioneira de EAD
Andr Lemos, Claudio Cardoso, Marcos Palacios
1
T te explicando
Pra te confundir
T te confundindo
Pra te esclarecer...
Tom Z, 1976
Introduo
O objetivo deste artigo eefetuar uma reflexo sobre o processo de elaborao
e execuo de um projeto de Educao a Distncia pela Internet, o Projeto Sala de
Aula
2
, do Grupo de Centro de Estudos e Pesquisa em Cibercultura (Ciberpesquisa),
da .aculdade de Comunicao da Universidade .ederal da Bahia (.ACOM/U.BA),
apresentando algumas concluses decorrentes desta experincia pioneira
3
. Visamos
assim contribuir para o estabelecimento de alguns parmetros sobre as tecnologias
do virtual e sua interface com a Educao, sugerindo caminhos que possam servir
de subsdio para aqueles envolvidos com esse tipo de experincia pedaggica.
1
Professores do Programa de do Programa de Ps-Graduao em Comunicao e Cultura Contemporneas da
.ACOM/U.BA; Andr Lemos (alemos@ufba.br), professor adjunto, doutor em Sociologia pela Sorbonne; Claudio
Cardoso (ccardoso@ufba.br), professor adjunto, doutor em Comunicao pela U.BA; Marcos Palacios
(palacios@ufba.br), professor titular, doutor em Sociologia pela Universidade de Liverpool.
2
.aculdade de Comunicao da Universidade .ederal da Bahia, http://www.facom.ufba.br/saladeaula/.
3
Um comentrio sobre os momentos iniciais do Projeto foi publicada em Bahia Anlise & Dados, Salvador, SEI, julho
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2 6 2
Apesar da j abundante literatura sobre Ensino a Distncia pela Internet,ainda
a grande maioria dos relatos de experincias ainda se refere-se a projetos realiza-
dos fora da comunidade lusfona, disponveis em lngua inglesa.
4
Dois eficientes
pontos de partida para uma viso geral de vrios aspectos e indicaes de estudos
de casos da Educao via Internet no mundo lusfono so a Biblioteca Virtual de
Educao Distncia do CNPq
5
e a Biblioteca Online de Cincias da Comunica-
o (BOCC)
6
, coordenada pelo Prof. Antnio .idalgo, da Universidade da Beira
Interior.
De uma maneira geral, a bibliografia de lngua inglesa sobre EAD apresenta
ainda uma certa predominncia de descrio de casos relacionados com o ensino
mdio norte-americano (K12) ou com experimentos de carter curricular, muitas
vezes associados a disciplinas presenciais ou semipresenciais em cursos regulares
de graduao ou ps-graduao.
Este artigo, ao procurar fazer uma descrio crtica do e, em grande medi-
da, concentrados sobre estudos de casos relacionados com a escola de nvel
mdio norte-americana (K-12)
7
. Projeto Sala de Aula, remete a um experimento
no curricular, de extenso universitria, e portanto voltado para um pblico adul-
to e relativamente qualificado
8
.
Tecnologias do virtual
As experincias educativas so, por definio, compostas por infinitas com-
binaes de processos de virtualizao e atualizao, tomando esses termos de
acordo com o exposto por Pierre Lvy
9
. Virtualizaes e atualizaes fazem parte
4
Referncias recentes e valiosas relacionadas com o processo de avaliao de experincias de Educao a Distncia
podem ser encontradas em CIT Infobits, n. 44, .eb. 2002, disponvel em http://www.unc.edu/cit/infobits/ Outro site
interessante para incio de pesquisa o canadense Tele-Education, localizado em http://teleeducation.nb.ca/english.shtml.
Uma boa coleo de artigos e recursos com referncia construo de sites educacionais est na pgina Web Based
Instruction Resources, mantida por John H. Curry, da Utah State University (http://english.usu.edu/jcurry/wbi.html).
Igualmente importante o Electronic Learning in a Digital World, do The Global Institute for Interactive Multimedia
(http://www.edgorg.com/index.htm), que oferece uma srie de links para sites da rea, incluindo bibliografia especi-
alizada.
5
Em http://www.prossiga.br/rei.html.
6
Em http://bocc.ubi.pt
7
Veja por exemplo VALAUSKAS, Edward; ERTEL, Monica The Internet for teachers and school library media
specialists. New York: Neal-Schuman, 1996.
8
Os inscritos no curso, apesar de no terem sido fixados pr-requisitos formais de qualquer natureza, eram sem
exceo pessoas de nvel superior ou alunos de graduao da U.BA e de outras universidade.
9
Ver LVY, Pierre. O que o virtual. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1997.
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da composio daquilo que chamamos de realidade, sendo assim uma falcia
pensarmos o virtual como oposto ao real. Cabe explicar rapidamente esse concei-
to para aplicarmos ao processo pedaggico e a sua incorporao ao Projeto Sala
de Aula.
Podemos ver o real como o conjunto de processos de virtualizao e atua-
lizao sucessivos, sendo os primeiros dispositivos de questionamento de um
determinado estado de coisas, e os segundos formas de resolues desses proble-
mas. Assim sendo, quando escrevemos este artigo, virtualizamos (pomos em ques-
to) essa temtica: educao e novas tecnologias, atualizando-a quando escolhe-
mos uma abordagem e no outra, quando finalizamos escrevendo este texto. O
processo infindvel, j que o leitor vai de novo virtualizar nosso texto ao l-lo, ao
question-lo com suas referncias adquiridas e com uma criao de relaes e
vnculos prprios. Grosso modo podemos, para o que nos interessa aqui, dizer
que todo processo de virtualizao um deslocamento do aqui e agora, prximo
da atividade da leitura. Por outro lado, a atualizao uma resposta a essas
questes, sendo similar ao processo de escrita. Assim, virtual se ope ao atual,
fazendo parte do real.
O processo educativo , independente de novas ou velhas tecnologias,
virtualizante por natureza. No bsico de toda e qualquer experincia educacio-
nal a virtualizao dos assuntos de uma determinada matria? No objetivo de
professores e alunos extrapolar os limites da certeza e ouvir outras vozes? No
devemos, enquanto professores, fazer com que nossos alunos problematizem
questes e busquem de modo permanente ou temporrio, atualizar essas ques-
tes em respostas que comprovem o alcance de uma determinada idia sobre o
assunto?
Para exemplificar, mostraremos rapidamente como conceitos hoje atribu-
dos s novas tecnologias podem ser aplicados ao processo educativo clssico,
tradicionalmente exercido com livros, quadros negros e giz. Dizemos que as novas
tecnologias so interativas, hipertextuais, ou seja, que elas utilizam simulaes,
interatividade, no linearidade (ou multilinearidade), multivocalidade e tempo real.
Todas essas caractersticas so possveis sem nenhuma mediao tecnolgica e
vivemos isso no nosso sistema educativo atual, com menor ou maior sucesso.
Vejamos.
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2 6 4
A interatividade possibilitada pela relao entre alunos e professores,
entre os diversos jogos possveis em prticas pedaggicas e nos trabalhos em
grupo. A simulao sempre foi usada em escolas, seja em laboratrios, seja em
atividades prticas de outro gnero, onde se busca construir e experimentar mode-
los que funcionam como se fossem a coisa real. A multilinearidade, ou no
linearidade, pode ser exercitada pelos professores nas mais diversas tarefas que
abordem um determinado assunto por caminhos no bvios ou pr-estabelecidos.
O tempo real a prpria classe em atividade, onde as coisas acontecem live, ao
vivo, entre todos os participantes, alunos e professores.
Nesse sentido, o que as novas tecnologias podem fazer , no exatamente
instaurar uma novidade radical, mas forar a utilizao dessas dinmicas. Hoje,
em nossa salas de aula, os processos virtualizantes ficam dependentes da maior
ou menor competncia do professor. Com as tecnologias de comunicao e infor-
mao os professores e alunos ficam induzidos a utilizar o potencial hipertextual
do meio. Caso contrrio, porque us-lo? Como utilizar a Internet na educao sem
exercitar a no linearidade, a interatividade, a simulao
10
e o tempo real? Da sua
importncia. As novas tecnologias aplicadas educao podem recolocar profes-
sores e alunos em papis de agentes de virtualizao.
Com isso o que pretendemos afirmar que a educao (deveria ser)
virtualizante por essncia, no sendo essa caracterstica uma prerrogativa das
novas tecnologias. Educar significa propor questes, problematiz-las e resolv-
las, mesmo que temporariamente. Esse processo pedaggico existe desde a
maiutica socrtica, passando pela Academia de Plato e o Liceu de Aristteles,
chegando hoje s nossas Universidades. Ou, ao menos, assim deveria ter sido.
Assim, muito mais do que produzir rupturas, as novas tecnologias permitem, a
nosso ver, a potencializao de algumas estratgias pedaggicas.
A crise do sistema educacional no pode ser solucionada apenas pela inclu-
so de novas tecnologias da informao, mas por uma reconduo do processo de
ensino/aprendizagem (virtualizao/atualizao). Talvez a crise venha da nfase dada
s atualizaes e no aos processos virtualizantes: hoje, a lgica do passar de
ano e no vestibular obriga os alunos a saberem respostas prontas ao invs de
10
Uma exposio sobre os usos da simulao na Internet enquanto recurso pedaggico pode ser encontrada em site
preparado pelo Prof. Marcos Palacios para uso em treinamento de professores do ensino mdio no interior da Bahia,
j em 1997/98 (http://www.facom.ufba.br/ciberpesquisa/palacios/aula/index.htm).
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questionarem e formularem novas questes. Com as novas tecnologias talvez pos-
samos passar de uma educao atualizante para uma outra virtualizante. No en-
tanto, erroneamente, as tecnologias vm sendo pensadas e propostas como panacia
para a questo da Comunicao e da Educao, como uma simples interveno
instrumental. Insistimos, conseqentemente, no erro de pensar que solues tcni-
cas possam resolver problemas que so eminentemente poltico-culturais.
Outro sentido pode ser dado ao virtual quando utilizado para fazer referncia
quilo que on-line ou fruto da telemtica. o sentido que entendemos quando
falamos de espao virtual, comunidade virtual, escola virtual, para ficar nessas trs
expresses. O virtual aqui empregado com uma espcie de substituto das aspas
que poderamos utilizar em expresses para induzir suas compreenses a partir de
outros significados. Dessa forma, a questo do virtual aplicada informtica, tem a
vantagem de problematizar instncias clssicas j constitudas.
Quando falamos espao, comunidade ou escola virtuais, estamos falando
de escola, comunidade, espao, todos entre aspas, que no podem ser com-
preendidos em seus sentidos clssicos
11
. De fato, uma escola, um espao ou uma
comunidades virtuais so escolas, comunidades, espaos reais mas que
no so mais compreensveis em seu sentido usual. Uma comunidade virtual
uma comunidade real, mas no como os socilogos compreenderam as comu-
nidades no sculo XIX. Quando falamos em espao virtual, nos referimos a um
espao que real mas que no corresponde ao espao geomtrico euclidiano. E
por fim, quando falamos de escola virtual, estamos nos referindo efetivamente a
escolas, mas quelas que no correspondem mais s escolas tradicionais. Ago-
ra escola, comunidade, espao, jornais, livros, etc., adquirem novos significados,
impactando toda a cultura contempornea, mesmo que ainda em um estgio
minoritrio e inicial.
O ciberespao, enquanto hipertexto planetrio, de fato ainda um fenme-
no minoritrio mas, no entanto, hegemnico, como afirma Lvy. Assim o foi com
a escrita que fundou a civilizao ocidental e que surgiu como instrumento de
exerccio do poder de minorias (clero, nobres). O mesmo acontece hoje com o
ciberespao. Ele institui um conjunto de textos vivos interligados, possibilitando
11
Para uma discusso sobre os limites das definies clssicas de Comunidade, sociabilidade ante a emergncia de
novas formas de sociabilidade no Ciberespao, ver PALACIOS, Marcos. Cotidiano e sociabilidade no ciberespao;
apontamentos para uma discusso. In: .AUSTO NETO, Antonio; PINTO, Milton Jos. O indivduo e as mdias. Rio de
Janeiro: Diadorim, 1996. Ver tambm, LEMOS, Andr. Cibersocialidade. In: RUBIM, A.; BENTZ, I.; Pinto, J. Prticas
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2 6 6
uma comunicao todos-todos, de forma ativa (interativa) com informaes digi-
tais e com pessoas, estimulando processos de simulao, uma no linearidade
em tempo real. Ele hegemnico mesmo que ainda minoritrio.
Essa situao fora que escolas, professores e alunos comecem a pensar
em como tirar proveito dessa nova configurao scio-tcnica. Assim, com olhar
crtico e atencioso, o ciberespao deve ser utilizado, por seu potencial virtualizante,
no processo educacional. Devemos implantar ferramentas virtualizantes em espa-
os de virtualizao, como so as escolas.
As ferramentas disponveis no ciberespao (e-mail, WWW, chats, muds,
simulaes) estimulam de certa maneira um comportamento hipertextual, seja da
parte dos professores, seja da parte dos alunos. Esse comportamento corresponde
passagem da forma um-todos de transmisso de informaes (emissor-massa /
professor-alunos) para um sistema pedaggico de tipo todos-todos (emissor recep-
tor e vice-versa; professor orientador/problematizador e o aluno mais autnomo).
Vejamos ento como essas ferramentas atuam no ambiente educacional, antes de
relatarmos nossa prpria experincia no Projeto Sala de Aula.
A utilizao de web-sites nos permite explorar atravs de links (ou lexias)
recursos diversos em localidades tambm diversas, em tempo real e de forma
interativa (interatividade digital
12
). Com essa ferramenta, o processo educativo
pode usar e abusar da multivocalidade, da escolha de percursos autnomos, da
visualizao de processos com simulaes, de recursos audiovisuais. A Web per-
mite a experimentao de obras abertas, fundamental para processos de
virtualizao e atualizaes nos processos educativos. J os chats permitem o
intercmbio em tempo real e sob a forma de dilogos entre alunos, e entre alunos
e professores, instituindo debates abertos, conferncias ou simples bate-papos.
.ormas de conferncias podem ser utilizadas como entrevistas ou para estimular
os debates e a participao.
As lista de discusso so instrumentos que servem como um verdadeiro coletivo
inteligente, onde os assuntos, agrupados de forma temtica, so tratados por especi-
alistas das mais diversas reas, discutindo, comentando ou informando. .ormam-se
assim fruns permanentes, proporcionando trocas mais profundas do que as obtidas
nos chats, por exemplo. Cria-se uma comunidade informativa extremamente impor-
12
Ver LEMOS, Andr. Anjos interativos e retribalizao do mundo; sobre interatividade e interface digitais. Lisboa:
Tendncias XXI, 1997.
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2 6 7
tante no processo pedaggico. O e-mail, forma mais utilizada da Internet, permite um
contato individualizado, como as cartas epistolares, entre colegas e/ou com o profes-
sor, servindo como instrumento gil para dirimir dvidas pontuais ou efetuar consultas
especficas. Vamos ver agora como esse ambiente hipertextual se caracteriza e como
obter desse novo espao eletrnico todo o seu potencial pedaggico.
Contextualizando o ambiente
A fim de compreendermos melhor o ambiente dos cursos a distncia, tor-
na-se necessria a discusso do conceito de hipertexto e sua aplicabilidade em
experincias educacionais com tecnologias telemticas. Conhecendo as possibili-
dades e limites desse ambiente hipertextual, que a Internet, poderemos desen-
volver cursos que utilizem todo seu potencial.
interessante apontar que a idia de criar textos de textos nasceu da
dificuldade em lidar com muitas informaes. Nesse sentido, o pioneiro e ances-
tral dos hipertextos, o Memory Extender (MEMEX), foi inventado por Vannevar
Bush, conselheiro do presidente Roosevelt, no texto As We May Think de 1945
13
,
para resolver esse problema. O MEMEX, que nunca existiu na realidade, seria uma
espcie de arquivo ou biblioteca pessoal, um dispositivo para estocar e procurar
informaes, baseado em microfilmes e em informaes indexadas. A necessida-
de de indexar informaes de forma descentralizada e rapidamente acessvel est
na base do surgimento dos hipertextos contemporneos.
O nome hipertexto atribudo a Ted Nelson em 1965, quando este lana o
Projeto Xanadu
14
. O hipertexto pensado por Nelson como um media literrio onde,
a partir de textos colados a textos, poderamos abrir janela e janelas de janelas
dando sobre mais e mais informaes (textuais, sonoras e visuais). A idia bsica
de Xanadu criar uma biblioteca com toda a literatura mundial. Hoje o WWW um
hipertexto planetrio, onde o internauta pode navegar de informao em informa-
o, de site em site, em tempo real, atravs de interfaces grficas que so os browsers.
O ciberespao assim um imenso hipertexto planetrio, um espao rizomtico
15
.
13
BUSH, V. As we may think. Atlantic, Aug., 1945. O artigo hoje considerado um clssico da literatura sobre o
hipertexto e pode ser acessado em http://www.facom.ufba.br/think.
14
Uma coletnea de ensaios sobre diversos aspectos do hipertexto foi produzida como resultado de uma disciplina
ministrada na .ACOM pelo Prof. Andr Lemos e pode ser encontrada em http://www.facom.ufba.br/hipertexto. Sobre
a histria dos hipertextos ver LAU..ER, R.; SCAVETTA, D. Texte, hypertexte, hypermedia. 2me. ed. Paris: Presses
Universitaires de .rance, 1995. O Projeto Xanadu, em sua forma atual, est em http://www.xanadu.net
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2 6 8
A forma do texto eletrnico como hiperfico ou hipertextos caracteriza-se
pela criao de um espao de informao (o site) onde o leitor/navegador escolhe
seu percurso atravs dos links. O relao entre o escritor e o leitor como tambm
entre o leitor e a leitura passam assim por questionamentos; assim como aquelas
entre o aluno e o professor. O professor parece que cada vez mais deva dirigir seus
esforos para atuar com orientador. Esse nomadismo de papis (leitor-autor, pro-
fessor-aluno etc.) tratado de diversas maneiras pelas teorias ps-estruturalistas.
nesse sentido que Landow
16
vai mostrar como os hipertextos podem atuar como
laboratrio para a experimentao dessas teorias (Barthes, Derrida, .oucault...).
No hipertexto digital on-line ou off-line, como o WWW ou o CD-ROM,
respectivamente, podemos navegar sem que, aquele que os tenha concebido te-
nha o poder de determinar a centralidade do nosso percurso (guardando claro, os
limites de opes dadas por ele ao programa utilizado). Dessa forma, deve-se
valorizar leituras descentralizada, aproveitando as possibilidades abertas pelas
indexaes propostas atravs de links. A navegao interativa deve ser bem utili-
zada em curso on-line j que essa ao no mais uma verdadeira leitura, no
sentido clssico, mas um estado de ateno-navegao-interao ou screening,
como prope Rosello
17
. O percurso agora multi-linear, indeterminado a priori,
dependente da ao do usurio-ator-navegador, do screener. A interatividade
digital assim mais prxima das colagens e cut-ups dos dadastas, que da narra-
tiva romanesca clssica. No hipertexto planetrio, que o ciberespao, everyone
is an author, which means that no one is an author: the distinction upon which it
rest, the author distinct from the reader disappears
*18
.
Conceitos para aplicao
Pensar qualquer atividade pedaggica no ciberespao demanda pela com-
preenso desse novo ambiente. Esse ambiente pode ser compreendido por alguns
conceitos chaves que esboamos aqui a partir dos trabalhos de G. Landow
19
.
16
LANDOW, G. P. Hypertext. the convergence of contemporary critical theory and technology. Baltimore; London: John
Hopkins University Press, 1992.
17
Rosello prope que devamos substituir a palavra leitor por screener e seu ato de navegao de screening.
ROSELLO, Mireille; Michel de Certeaus Wandersmnner and Paul Austers hypertextual detective. In: LANDOW,
George P. Hyper/text/theory. Baltimore: John Hopkins, 1994.
*
Todos so autores, o que significa que ningum um autor: a distino entre autor e leitor desaparece.
18
WOOLEY, Benjamin. Virtual worlds: a journey in hype and hyperreality. Oxford, UK; Cambridge, USA: Blackwell, 1992.
19
LANDOW, G., op.cit.
3 parte - textos 1 a 5.pmd 23/11/04, 17:47 268
2 6 9
Os principais conceitos que nos permitem avaliar a funcionalidade de um site so:
interatividade, navegabilidade, intra-textualidade, inter-textualidade, multivocalidade,
sem falar logicamente da parte esttica. Como estamos analisando aqui a experi-
ncia do Sala de Aula, gostaramos de expor como esses conceitos podem ajudar
a criar um experincia on-line que utilize todo o potencial do meio. Procuramos
seguir, para montar o curso, esses conceitos chaves.
Interatividade , talvez, a palavra chave dos hipertextos. Embora tenha
uma conotao ampla, interatividade pode ser definida como uma forma de di-
logo entre o usurio e o ambiente informacional, permitida por um espao de
negociao chamado de interface. A interatividade a forma de ao em hipertextos,
devendo ser valorizada a todo momento na montagem de experincias como o
Projeto Sala de Aula. Entendemos interatividade, aqui, no somente como a pos-
sibilidade de interao entre alunos e professores, mas como a forma de cami-
nhar pelas informaes disponveis. Devemos ento potencializar formas interativas
de busca de informao e de discusso de tarefas propostas, como foi o caso do
Introduo Cibercultura, primeiro curso do Projeto.
Por navegabilidade compreendemos a maneira pela qual o usurio interage
com as informaes, referindo-se particularmente forma de estruturao do site,
seu design e sua arquitetura informacional. Uma boa navegabilidade deve permitir
um percurso fcil, prtico e fluido atravs das informaes disponveis. Nesse
sentido, para construir uma experincia de cursos on-line temos que levar em
conta uma economia de links e permitir que o aluno no se perca pelas informa-
es indexadas. O site deve ser facilmente visualizado para que o aluno no se
sinta desestimulado a prosseguir, seja pelo excesso de links e de percursos tortu-
osos, seja pela falta de possibilidade de intervenes abertas. A navegabilidade
seria assim o conforto da nossa Sala de Aula.
Um dos aspectos fundamentais dos hipertextos situa-se na vinculao de
documentos de forma a ampliar o leque de informaes e trazer instantaneamente
uma abordagem mais complexa e sofisticada do assunto abordado. Isso vital
para toda e qualquer atividade pedaggica. Essa possibilidade chamamos aqui de
intratextualidade e de intertextualidade. Muito bem abordada por Landow, a
intratextualidade refere-se a lexias internas ao site, a informaes ampliadas e
anexadas situando-se dentro da prpria estrutura dos sites. Nesse sentido utiliza-
mos a intratextualidade quando propnhamos em algumas semanas consultar
textos de leitura que se situavam no prprio site do Sala de Aula. Por sua vez a
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2 7 0
intertextualidade pode ser compreendida como a indexao a informaes exter-
nas ao site. Assim, ao explicarmos o que um hipertexto e sua histria podemos
linkar essa informao ao site (externo) Xanadu, do pioneiro Ted Nelson, ou
mesmo sua pgina pessoal. Nesse sentido, os links externos e internos permi-
tem dar voz prpria a uma nova informao (multivocalidade), colocando-a em p
de igualdade com a informao textual que a vinculou.
A utilizao de links internos e externos fundamental para a utilizao de
todo o potencial desse ambiente hipertextual. A intratextualidade e a
intertextualidade so formas de ampliao do universo informacional, possibili-
tando, fora da hierarquia do p de pgina, uma multivocalidade. Essa
multivocalidade (forma de vincular discursos diversos e contraditrios) deve ser
explorada em experincias de educao on-line, visto que ela a forma de passar
ao aluno verses complexas sobre um assunto, deixando ao mesmo a possibilida-
de de efetuar suas prprias snteses. Nossa experincia, mesmo que sob o rtulo
de um projeto piloto, procurou utilizar todos os recursos da hipermdia, a partir
desses conceitos chaves.
O projeto sala de aula
O Projeto Sala de Aula foi criado pelo Centro de Estudos e Pesquisa em
Cibercultura, na poca denominado Grupo de Pesquisa em Comunicao e Cultu-
ra no Ciberespao (Ciberpesquisa)
20
, da .aculdade de Comunicao (.ACOM),
da Universidade .ederal da Bahia (U.BA) pelos professores Andr Lemos, Claudio
Cardoso e Marcos Palacios, como um espao de experimentao para tcnicas de
ensino distncia utilizando a Internet como ambiente comunicacional.
O primeiro curso oferecido pelo Sala de Aula teve como tema Introduo
Cibercultura e foi conjuntamente elaborado pelos trs professores envolvidos no
projeto, no perodo de junho a setembro de 1997, tendo sido realizado entre
outubro e dezembro desse mesmo ano como a primeira experincia de ensino
nesta modalidade no Norte e Nordeste do Pas. Disponvel na rede como um Curso
de Extenso oficialmente certificado pela U.BA, Introduo Cibercultura
21
con-
tou com 62 inscritos, sendo que desse total, 21 inscreveram-se formalmente e
20
htttp://www.facom.ufba.Br/ciberpesquisa
21
O curso continua disponvel e com livre acesso no site da .ACOM (http://www.facom.ufba.br/saladeaula)
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2 7 1
pagaram as taxas que lhes deram direito ao certificado de extenso universitria,
posteriormente expedido pela Pr-Reitoria de Extenso da Universidade. Os de-
mais inscreveram-se como participantes livres, sem direito certificao formal.
A partir desta primeira experincia pioneira, o Projeto consolidou-se como
uma atividade de extenso permanente da .aculdade de Comunicao da U.BA,
sendo realizados diversos cursos a cada ano. Desde o seu lanamento, j foram
realizados 21 cursos, totalizando mais de 300 inscritos em interao por mais de
600 horas atravs da rede.
Encontram-se disponveis atualmente 10 cursos, sendo oferecidos em um
regime de rodzio durante os meses do ano, alguns concomitantemente. .azem
parte do portfolio atual um total de 10 cursos, conforme o seguinte: Jornalismo
On-line, Hipertexto e .ico Literria, Marketing On-line e Comrcio Eletrnico na
Internet, Novas Tecnologias e Educao, Arte Eletrnica, Cultura Cyberpunk, Web
Design, Introduo ao Discurso .ilosfico da Modernidade, Poticas Digitais, e,
Gesto da Informao e da Comunicao Organizacional.
No primeiro semestre de 2002, j esto programados os cursos de Introdu-
o ao Discurso .ilosfico da Modernidade e o de Gesto da Informao e da
Comunicao Organizacional, sendo que as primeiras inscries comeam a ser
efetuadas no ms de fevereiro.
Montagem e disponibilizao
A idia de disponibilizar um Curso de Extenso pela Internet surgiu das
discusses no Ciberpesquisa. Os trs docentes que se propuseram a montar o
curso piloto tinham experincia prvia apenas em termos de utilizao da Internet
como ferramenta de apoio em cursos presenciais, tanto em nvel de graduao,
quanto ps-graduao. O trabalho de montagem do curso iniciou-se com a esco-
lha de uma temtica especfica e a tomada de deciso sobre sua durao.
Optamos pelo tema Introduo Cibercultura por nos parecer suficiente-
mente abrangente e apropriado para uma experincia piloto na Internet, oferecen-
do uma srie de conceitos fundamentais aos alunos e participantes livres. .ixa-
mos em oito semanas a durao total do curso e, aps alguma discusso sobre
as linhas mestras a serem seguidas e as temticas de cada semana, dividimos os
mdulos (semanas) entre os trs docentes, cabendo trs a dois deles e duas ao
terceiro.
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2 7 2
A primeira discusso que enfrentamos na experincia piloto foi sobre que
recursos incorporar ao curso. Esta primeira experincia definiu aspectos funda-
mentais para toda a pedagogia adotada desde ento. Partimos da realidade do
provedor Internet da .ACOM/U.BA de 1997, onde e quando o nosso primeiro
curso ficou hospedado. Inicialmente pensvamos em utilizar uma Lista de Discus-
so e um software de Chat (IRC) para interaes em tempo real. Aps algumas
experincias com softwares de Chats
22
, em especial o WebBoard (http://
webBoard.ora.com) e o CommunitWare (http;//www.communityware.com)
23
, de-
cidimos que, em funo dos tempos mdios de acesso, que se mostraram bastan-
te longos, a utilizao dos chats no seria vivel e acabamos por optar pela
utilizao de apenas uma Lista de Discusso, implantada no prprio provedor
central da U.BA. .oi criada a Lista de Discusso sala01, de uso exclusivo e
restrito aos participantes do Projeto Sala de Aula
24
.
Durante os meses de julho e agosto de 1997, trabalhamos na construo
dos mdulos, usando como softwares de autoria o .rontPage e o Netscape
Composer. Em reunies semanais, aprecivamos o que cada um estava construin-
do, trocvamos idias e sugestes. Optamos por no padronizar as pginas dos
mdulos, deixando a cargo de cada docente elaborar seus prprios subsites, por
considerarmos que a padronizao, neste caso, poderia ser sinnimo de monoto-
nia, especialmente em se considerando que o curso teria uma durao relativa-
mente longa. Alm disso, tratando-se de um projeto piloto, a utilizao de pginas
diferenciadas forneceria uma oportunidade para comparaes e avaliaes poste-
riores de maior ou menor eficcia dos diferentes designs usados.
A Pgina de Abertura e o Programa de Curso foram construdos coletivamente.
Discutimos e experimentamos com diversos desenhos e logomarcas
25
. Optamos
por um design leve, que propiciasse rpido carregamento. Apenas a Barra de Nave-
gao foi padronizada para todas as pginas do curso. Em setembro, os diversos
mdulos (semanais) estavam prontos e o curso apresentava a seguinte estrutura:
22
Nesse perodo esteve na .ACOM, como professor visitante, o Dr. Steven Williams, da University of California, Los
Angeles (UCLA), que foi um grande incentivador do projeto.
23
Durante o perodo de realizao curso, entrou em operao a verso brasileira do CommunityWare, que est
disponvel em http://wwww.communityWare.com.br.
24
Nesse ponto, foram inestimveis as colaboraes de Joo Gualberto Rizzo (jgra@ufba.br) e Claudete Alves
(claudete@ufba.br), do Centro de Processamento de Dados (CPD-U.BA), pelo interesse e agilidade que demonstraram
durante a implantao do projeto e o funcionamento do curso.
25
Contamos com a colaborao do artista plstico e professor da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC),
Otvio Nascimento .ilho (otaviofilho@mail.maxnet.com.br).
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2 7 3
Primeira e segunda semanas: Sociedade Digital e Cibercultura (Prof. Andr
Lemos);
Terceira, quarta e quinta semanas: Ciberespao e Comunidades Virtuais
(Prof. Marcos Palcios);
Sexta e stima semanas: A Internet no Brasil e no Mundo (Prof. Claudio
Cardoso);
Oitava semana: Censura e Privacidade no Ciberespao (Prof. Andr
Lemos).
Em julho de 1999, efetuamos uma completa reviso da estrutura do Web
Site do Projeto Sala de Aula, de forma a dot-lo de um design compatvel com as
novas exigncias de navegao e acesso informao, alm de um tratamento
visual mais arrojado. O novo formato encontrou forte aceitao entre os usurios,
e acabou por consolidar-se aps trs anos de utilizao consecutiva e intensa.
Utilizando a rede
Umas das principais preocupaes do grupo de professores que elaborou
esta primeira experincia concentrou-se na tentativa de utilizao da Internet da
forma mais adequada quanto possvel s suas capacidades, em vez de simples-
mente reproduzir uma sala de aula convencional na rede. Este foi, inclusive, o
motivo para a escolha do nome do programa de cursos on-line da .ACOM.
O nome do programa serve de aluso ao fato de que os exerccios de pesquisa,
debates, consultas ao corpo discente e avaliaes fossem orientados pela prpria
natureza do meio, colocando em questo a sala de aula convencional.
Deste modo, a elaborao dos oito mdulos foi efetuada a partir da com-
preenso de que se tratava de um curso on-line que deveria utilizar as vantagens,
facilidades e limitaes do prprio meio. A orientao para a busca de fontes de
estudo propositadamente concentrou-se na Web. O debate sempre feito atravs
da Lista de Discusso e as consultas aos professores e colegas, atravs do e-
mail. A inteno foi sempre valorizar o aprendizado, concernente no apenas ao
contedo dos mdulos, mas tambm prpria Internet como ferramenta de pes-
quisa e estudo, ou seja, a inteno foi a de promover a imerso e a autonomia na
busca das informaes e nas elaboraes das snteses pelos alunos.
3 parte - textos 1 a 5.pmd 23/11/04, 17:47 273
2 7 4
A propsito desta orientao, vale a pena ressaltar que a Internet vem
ocupando desde ento um papel extremamente relevante como fonte de pesquisa
para universidades de todo o mundo e particularmente suprindo deficincias da-
quelas que no possuem uma boa estrutura de bibliotecas e outros acervos de
pesquisa. Os cursos distncia oferecidos atravs da Internet em nosso Pas vm
desempenhando o duplo papel de viabilizar ofertas que no seriam possveis em
localidades longnquas, seja pelas dificuldades de deslocamento de professores e
alunos, seja pelas deficincias de instalaes das universidades, seja pela drstica
reduo de custos.
Mas, alm disso preciso ressaltar uma funo estratgica da Internet para
o ensino brasileiro, pelo fato de hoje ela oferecer um imenso acervo bibliogrfico,
tornando-se praticamente um complemento indispensvel s atuais condies das
instituies universitrias brasileiras. Os cursos a distncia atravs da Internet
desempenham ao mesmo tempo uma importante funo didtica para o uso da
rede, habilitando os alunos a utiliz-la como importante aliada aos estudos e
pesquisas.
Tendo essas questes em perspectiva, o programa do curso Introduo
Cibercultura procurou valorizar a navegao por sites de referncia nos diversos
temas explorados em cada um dos mdulos e incentivou o debate atravs da
Lista de Discusso, que registrou a significativa marca de 1 342 mensagens envi-
adas durante as oito semanas do curso, aqui contabilizadas as indagaes dos
alunos, consideraes dos professores e a discusso entre todos. A cada mdulo
os alunos foram solicitados a realizarem tarefas especficas efetuando visitas a
Web sites atravs de links disponibilizados nas prprias pginas dos mdulos.
Aps isto, era sempre solicitada alguma participao na Lista de Discusso, como
cumprimento das respectivas tarefas, enviando para ela e conseqentemente
para todos nela inscritos, colegas e professores seus comentrios crticos.
Esta orientao para o debate sobrecarregou um pouco os professores dos
mdulos que obrigatoriamente desempenhavam a funo de moderadores da lis-
ta. Aps trs semanas de iniciado o curso, o grupo de professores percebeu a
sobrecarga do responsvel pelo mdulo e os outros dois professores foram solici-
tados a participar de modo mais ativo na tarefa de pontuar e orientar as discus-
ses, o que aliviou a sobrecarga sobre cada um dos responsveis pelos mdulos
da em diante.
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2 7 5
A esta poca j tnhamos contato com vrios programas bem mais ade-
quados formao de debates via rede, sobretudo aqueles voltados para aplica-
es Web
26
, mas, como foi dito acima, as instalaes do servidor de comunica-
o da .ACOM no ofereciam poca condies favorveis para a implementao
de um destes softwares, o que na ocasio acabaria consumindo esforos de adap-
tao e tempo (quase inexistentes!) para testes e validao. Optou-se pela solu-
o mais simples e segura j disponvel das Listas de Discusso, o que, na prti-
ca, teve um resultado bastante satisfatrio. Durante as semanas do curso, vrios
alunos solicitaram acesso s mensagens enviadas anteriormente e tambm a lista
dos inscritos no curso. Os softwares especialistas criam automaticamente estas
facilidades para os usurios, mas as Listas tambm oferecem estes servios. Os
professores dos mdulos forneceram os comandos e orientaram os solicitantes a
executarem eles prprios seus pedidos para a Lista de Discusso.
Criando um mtodo pedaggico
Talvez o aspecto mais relevante de toda a nossa experincia com o Projeto
deve-se ao fato de que, ao acreditarmos na capacidade do meio de estabelecer
dilogos e proporcionar alternativas de entrada nos assuntos, acabamos por
criar, em conjunto com os alunos, um mtodo de ensino extremamente alinhado
prpria orientao da nossa .aculdade.
No Brasil, o ensino do 2 grau tem privilegiado uma orientao na qual o
estudante permanentemente levado a acompanhar um programa de leituras e
pesquisas, mediante um estmulo constante das escolas. Em maior ou menor grau
este estmulo possui caractersticas coercitivas. Contudo, este no o aspecto crucial
da questo que gostaramos de abordar aqui, e sim o fato de que o interesse pela
busca de conhecimento, nestas condies, no parte do prprio aluno, mas de uma
entidade externa a ele que lhe demanda o cumprimento de uma tarefa.
No entraremos aqui na questo da validade ou do alcance deste procedi-
mento, bastante aplicado no ensino mdio do nosso Pas, nem tampouco avalia-
remos se este mtodo de fato o mais adequado ao grau de maturidade desta
26
A propsito de aplicaes de debates atravs da Web, sugerimos uma visita ao site .ormations, da Universidade
de Ulster, na Irlanda do Norte, coordenado pelo Prof. Dr. Dan .leming, que efetuou um leitorado de dois meses, entre
novembro de 1997 e janeiro de 1998 na .ACOM, a convite do Ciberpesquisa, em http://formations.ulst.ac.uk/. Outro
site dedicado ao ensino a distncia e coordenado pelo Dr. Steven Williams da UCLA, onde a .ACOM ocupa uma das
reas para debates, encontra-se em http://www.glo.org/facom/.
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2 7 6
fase da vida dos estudantes. Entendemos o perodo de educao universitria
como uma excelente talvez nica oportunidade para o indivduo passar de
uma postura mais passiva em relao busca do saber, para uma atitude de
auto-educao permanente, onde a motivao para a busca de conhecimento e
produo de saber reside no prprio indivduo, questionador, criativo e capaz de
optar por novas abordagens com autonomia. Buscamos assim atingir o mximo
de processo de virtualizao.
Alinhado a esta orientao universitria, nosso curso on-line acabou por
estabelecer um ambiente extremamente propcio a esta abordagem, onde alunos e
professores, em conjunto, debateram de forma ampla os assuntos dos diversos
mdulos, ficando reservado aos professores o papel de orientadores das discus-
ses e dos programas de leitura e pesquisa.
Voltando nosso olhar para a experincia dos primeiro cursos oferecidos
pelo Projeto Sala de Aula, conclumos que os recursos foram utilizados para
potencializar uma orientao que proporciona ao aluno que ele faa seu prprio
caminho em busca do conhecimento, garantindo o papel do professor como
responsvel pela orientao voltada a esclarecer e otimizar o percurso dos estu-
dantes e assegurando o espao necessrio para que o aluno encontre seu estilo de
aprendizagem e se sinta responsvel pelo prprio destino. O mtodo pedaggico
do projeto resultou do encontro de alunos e professores neste ambiente co-criado.
Nesse sentido, um ponto importante para reflexo diz respeito questo da
fixao das chamadas cargas horrias, em cursos oferecidos via Internet. Seria
de se esperar que, trabalhando com populaes heterogneas, tanto quanto sua
formao cultural e educacional prvias, quanto no que diz respeito capacidade
de utilizao da Rede e disponibilidade de tempo para dedicar-se aos cursos,
viessem a ocorrer problemas quanto sincronizao do grupo em relao s
tarefas prescritas, nos cursos oferecidos pelo Sala de Aula.
A experincia nos ensinou que a maneira mais eficiente de se lidar com tal
problema atravs da fixao de um conjunto mnimo de tarefas, complementadas
por uma srie de atividades extras, que podem ser trabalhadas por aqueles
participantes que disponham de mais tempo ou tenham mais rapidez na consecu-
o dos trabalhos prescritos. Exemplificando, um curso sobre hipertexto e literatu-
ra, pode propor como extras incurses sobre aspectos da escrita feminina na
Rede, relaes entre literatura e outras formas de expresso (cinema, rdio,
multimdia etc). Em termos de design e navegabilidade, passamos a utilizar a
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2 7 7
margem esquerda da tela, que originalmente constitua um espao em branco
na interface do Sala de Aula, para apresentar tais extras e incentivar os partici-
pantes mais avanados, ou com maior disponibilidade de tempo, a complementar
ou aprofundar seus estudos sobre determinados temas.
Perspectivas para o projeto sala de aula
Aps a consolidao do sucesso da primeira iniciativa, o Grupo
Ciberpesquisa decidiu concentrar seus esforos na elaborao de um segundo
curso, maior e mais consistente, reunindo numa mesma oferta de extenso uni-
versitria, as diversas especialidades dos pesquisadores do grupo.
Assim, foi elaborado um Web Site bem mais estruturado, obedecendo a
critrios de navegao e design padronizados, e contando com o apoio do Labora-
trio de Multimdia da .ACOM (LabMedia)
27
que, desde ento j dispunha de pes-
soal plenamente habilitado construo de Web Pages e Sites de forte apelo grfi-
co e contendo pequenas aplicaes Web. Deste modo, o Web Site do Sala de
Aula, passou no apenas a oferecer cursos de extenso, mas tambm a controlar o
acesso dos alunos atravs de senhas, aceitar matrculas atravs do preenchimento
de formulrios Web, comandar mensagens para Listas de Discusso, tambm atra-
vs de formulrios Web, e proporcionar a inscrio e participao em chats.
Ao final do processo de construo do novo programa, em julho de 1999 -
que ainda mantm disponvel um link para a primeira verso oferecida em outu-
bro de 1997 -, tnhamos um verdadeiro Web Site do Projeto Sala de Aula,
estruturado, padronizado e estruturado para crescer, aberto que est para incorpo-
rar mdulos futuros.
O visitante do Web Site encontrar a seguinte estrutura sua disposio:
uma Secretaria, onde esto disponveis os programas e calendrios dos cursos
oferecidos, assim como as datas e valores das inscries; uma Biblioteca, que
disponibiliza em trs diferentes sees - Referncias, Bookmark e Glossrio -, texto,
artigos, livros e outras informaes on-line para cada curso ou mdulo oferecido;
uma Cantina, lugar de socializao onde os inscritos podem trocar idias com
27
O LabMedia da .ACOM (www.facom.ufba.br/labmedia) constitudo por estudantes bolsistas, que recebem
treinamento especializado e se dedicam aos vrios projetos executados pelo Laboratrio. A coordenao geral do
LabMedia est a cargo do Prof.Cludio Cardoso (ccardoso@ufba.br). poca, o coordenador era o Prof. Jos
Mamede, a quem devemos agradecer o empenho e a seriedade do trabalho a frente do design do site do Projeto Sala
de Aula.
3 parte - textos 1 a 5.pmd 23/11/04, 17:47 277
2 7 8
outros participantes dos cursos e circular notcias de interesse para toda a comunida-
de do Sala de Aula; e, por fim, as prprias Salas, onde esto disponveis os conte-
dos dos cursos propriamente ditos, onde acontecem as aulas e onde os participantes
tm acesso apenas mediante apresentao da senha fornecida pela Secretaria.
Conforme vimos mais acima, atualmente o Sala de Aula continua ofere-
cendo cursos em nvel de Extenso, envolvendo diversos docentes e pesquisadores
ligados ao Ciberpesquisa e, por conseguinte, a todo o Programa de Ps-gradua-
o da .ACOM/U.BA. Acreditamos que tais cursos, de curta durao e envolven-
do uma vasta gama de reas de conhecimento, continuam funcionando como
peas laboratoriais importantes para o teste de teorias e prticas pedaggicas, no
novo ambiente educacional. A tendncia do projeto, no entanto, claramente no
sentido do alargamento de seus objetivos e de sua rea de atuao.
Um dos problemas que identificamos, ao longo do experimento, que, de
um modo geral, os docentes que ainda no tiveram experincia de envolvimento
com Educao a Distncia tendem, equivocadamente, a perceber esse tipo de
docncia como mais apropriado a temticas relacionadas com Informtica,
Telemtica, Cibercultura etc.
Percebida tal postura, tivemos o cuidado de publicizar o Projeto Sala de
Aula entre colegas de diversas reas de formao e atuao, buscando demons-
trar que as tecnologias eletrnicas que estamos utilizando para cursos como
Webdesign ou Cibercultura so facilmente ajustveis a cursos de reas mais tra-
dicionais. As resistncias nesse sentido parecem ainda considerveis, mas alguns
avanos so perceptveis, quando comparamos o menu atual do Sala de Aula,
com aquele de seus primrdios. Acreditamos que o chamado efeito demonstra-
o seja o mtodo mais eficiente de convencimento dos resistentes: medida
em que cursos mais tradicionais sejam incorporados ao menu do Projeto e se
mostrem viveis, dever crescer o interesse geral por parte de docentes das mais
variadas reas de atuao.
No primeiro semestre de 1999, a Universidade .ederal da Bahia estabele-
ceu um Grupo de Trabalho para a elaborao de uma poltica de Educao a
Distncia e Uso de Recursos da Informtica no Ensino. O Projeto Sala de Aula,
em virtude de seu carter pioneiro e da experincia acumulada por seus participan-
tes, nos ltimos dois anos, vem sendo apontado como um dos parmetros para o
balizamento da poltica a ser traada e como modelo para experimentos futuros
da Universidade nessa rea.
3 parte - textos 1 a 5.pmd 23/11/04, 17:47 278
2 7 9
O objetivo dos pesquisadores do Ciberpesquisa ampliar o alcance e a
funo social do Projeto Sala de Aula, abrindo-o para usurios potenciais, de
dentro e de fora da Universidade, que se interessem pelo oferecimento de cursos
em diferentes reas de conhecimento, a partir da plataforma de trabalho j insta-
lada, num sistema de parceria com a .ACOM. Com a chamada Internet2 e as
redes de alta velocidade, a exemplo da Rede Metropolitana de Alta Velocidade
(REMA)
28
em Salvador, novas perspectivas esto sendo abertas na utilizao de
recursos tecnolgicos, possibilitando interfaces mais sofisticadas e complexas.
Alm disso, consideramos essencial que seja reforado o dilogo entre ins-
tituies envolvidas em experincias congneres. O projeto de colaborao firma-
do entre a U.BA e a Universidade de Aveiro, em Portugal, atravs da .undao
para a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e
do Instituto de Cooperao Cientfica e Tcnica Internacional (ICCTI), um exem-
plo extremamente positivo desse tipo de iniciativa. O primeiro passo nessa direo
foi dado atravs da elaborao de um projeto, j em estgio de anlise por agn-
cias de fomento, envolvendo inicialmente a .ACOM, o Centro de Processamento
de Dados da Universidade .ederal da Bahia (CPD/U.BA) e a rede baiana para o
Desenvolvimento de Tecnologia (RBDT), uma instituio de mbito estadual, res-
ponsvel pelo estabelecimento e gerenciamento de uma extensa rede telemtica,
com finalidades sociais, disseminada por todo o territrio baiano. Atravs do esta-
belecimento de parcerias desse tipo, o Projeto Sala de Aula receber os aportes
tcnicos e financeiros necessrios para mover-se para um novo patamar, amplian-
do substancialmente sua abrangncia e seu alcance social, bem como capacitan-
do-se para um pleno uso do potencial tecnolgico em breve disponvel atravs das
redes de alta velocidade (Internet 2), j em processo de implantao em Salvador,
atravs da REMA.
Estabelecidos novos elos de cooperao, os quais continuamos expandin-
do e reforando aqueles j efetuados, o Projeto Sala de Aula vai aos poucos
deixando de ser apenas um programa experimental da .ACOM, para tornar-se um
Projeto de Educao a Distncia de toda a comunidade lusfona.
28
Para informaes sobre a REMA e a Internet2, ver http://www.ufba.br/rema.
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3 parte - textos 1 a 5.pmd 23/11/04, 17:47 280
Utilizao de tecnologias da comunicao no
apoio no presencial reabilitao de cida-
dos com necessidades especiais - o caso do
sndroma de Down
Ana Margarida P. Almeida
*
.ernando M. S. Ramos
*
fmr@ca.ua.pt
Introduo e objectivos
A reabilitao, nomeadamente de crianas portadoras de sndroma de Down,
tipicamente associada a instituies e estratgias educativas muito pouco prxi-
mas das nossas vidas quotidianas. Com este trabalho, pretendemos proporcionar
novas oportunidades a estes sujeitos atravs da proposta de um ambiente on-
line, distribudo e aberto de apoio reabilitao, participao e incluso de crian-
as portadoras de sndroma de Down.
De facto, actualmente, as novas tecnologias da comunicao encontram-
se disseminadas na arena social assumindo um papel especial na construo e
acesso ao conhecimento e integrao social. Assim, importa estudar novos
modelos e mecanismos que estimulem a utilizao transversal destas novas ferra-
mentas, nomeadamente no que respeita s propostas pedaggicas.
*
Departamento de Comunicao e Arte, Universidade de Aveiro, Portugal.
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Com este trabalho, pretende-se, assim, abrir o leque de oportunidades a
sujeitos que no seguem os quadros tpicos de desenvolvimento, atravs da pro-
posta de um ambiente de aprendizagem rico, contextualizado e adaptado s
especificidades dos utilizadores.
Este sentido, sublinha-se a importncia dos contextos e da cognio situa-
da (CLANCEY, 1997) nos processos de aprendizagem e reabilitao e explora-se
ainda a dimenso social da reabilitao. Esta abordagem baseia-se na assuno
de que as interaces dos sujeitos ocorrem em espaos partilhados e situados, em
interfaces sociais que agem enquanto plataformas de mediao e comunicao: a
deficincia , sem dvida, mais do que um fenmeno de disfuno mental ou
motora, uma dinmica multi-dimensional que inclui aspectos educacionais,
comportamentais e sociais (ICIDH-2, 1999)
Especificidades do pblico-alvo
Considerando que se entende fundamental efectuar um diagnstico e ca-
racterizao detalhados do pblico-alvo no processo de implementao do ambi-
ente on-line (REDMOND-PILE; MOORE, 1995), efectuou-se um levantamento das
principais caractersticas deste grupo especfico de sujeitos, no sentido de conce-
ber um modelo conceptual adaptado s especifidades do sndroma de Down.
O sndroma de Down causado pela presena de uma cpia extra do
cromossoma 21 e considerado a mais frequente causa gentica de deficincia
mental. Investigaes recentes cobriram a sequncia do DNA deste cromossoma
em 99.7% e comprovam que este representa entre 1 a 1.5% do genoma humano
(REEVES, 2000). Trata-se de uma anomalia cromossmica com implicaes
mltiplas e calcula-se que exista um milho de pessoas em todo o mundo com
sndroma de Down. Esta alterao cromossmica pode ter origem acidental, cir-
cunstancial ou hereditria, tratando-se da causa mais comum de atrasos de de-
senvolvimento psicomotor (1/3 dos casos).
No que respeita s incapacidades cognitivas, estes indivduos apresentam
alguns problemas ao nvel da linguagem. Este dficit ao nvel da linguagem resulta
de dificuldades auditivas assim como de problemas ao nvel do processamento
simultneo e sequencial, nomeadamente no que respeita ao entendimento crono-
lgico, sntese de eventos sucessivos, memria auditiva sequencial e cons-
truo de conhecimento recentemente adquirido (CONDEO e outros, 1999).
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De facto, as crianas portadoras de sndroma de Down apresentam
performances visuais superiores s auditivas e necessitam de trabalhar a memria
atravs de outros processos que no o auditivo (CONDEO e outros, 1999). E
apesar de se poderem considerar estas limitaes ao nvel da linguagem como res-
ponsveis pelas dificuldades nas reas sociais e simblicas, estudos de Sigman
(1999) vem demonstrar que as crianas com sndroma de Down, quando compa-
radas com outros grupos com deficincia mental, so socialmente comunicativas e
capazes de jogo imaginrio. neste contexto que Sigman sublinha a importncia da
interveno precoce nas reas da comunicao e do jogo apontando os benefcios
desta para o desenvolvimento de competncias na rea social e da linguagem.
Por outro lado, as crianas portadoras de sndroma de Down gostam de
aprender por elas prprias atravs da experincia, no beneficiando de processos
de mediao humana. Investigaes acerca desta particularidade evidenciam o
benefcio, no caso do sndroma de Down, dos processos de comunicao distal,
mediados por ferramentas e artefactos que podem ser livremente manipulados, e
no dos tpicos de comunicao proximal (de mediao humana). Este fenmeno
parece tambm estar relacionado com manifestaes de evitamento social duran-
te situaes de aprendizagem, que tem sido observado em crianas com sndroma
de Down (CONDEO e outros, 1999).
As especificidades acima descritas veio fortalecer e enquadrar um modelo
de desenvolvimento de uma plataforma tecnolgica de comunicao distribuda
de promoo da reabilitao de crianas com sndroma de Down e que permite
que estas realizem trabalho colaborativo, numa abordagem distal de minimizao
de contactos proximais durante os momentos de aprendizagem.
.undamentos e modelo conceptual
O modelo conceptual do ANCORA foi desenvolvido a partir das especificidades
e necessidades do seu pblico-alvo. O conceito chave a proposta de um ambien-
te de colaborao distribudo capaz de integrar os diferentes perfis de utilizador
numa dinmica global de promoo da transferncia dos saberes e de integrao
social plena.
O modelo explora assim as potencialidades da utilizao dos discursos
narrativos enquanto plataformas de estruturao e contextualizao das aprendi-
zagens permitindo ainda o trabalho ao nvel do j referido dfice do entendimento
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cronolgico, tpico do sndroma de Down. De acordo com Schank (1998), as
narrativas favorecem a contextualizao, generalizao e consolidao dos sabe-
res assim como os processos de participao e integrao: assim, o modelo
conceptual do ANCORA baseia-se em esquemas de construo de narrativas, per-
mitindo s crianas a participao em actividades especficas em funo da ma-
nipulao de entidades (objectos, aces e personagens) e construo de cenri-
os, numa abordagem de construo modular de ambientes visuais, narrativas e
actividades construdas dinamicamente e sempre adaptadas e situadas de acordo
com as interaces do grupo de crianas on-line.
Por outro lado, o modelo desenvolvido explora os processos de construo
cognitiva e aprendizagem em ambientes abertos partindo do paradigma
construtivista e ps construtivista (de Piaget e Vygotsky) que sugere que o desen-
volvimento social ocorre em paralelo com o desenvolvimento cognitivo num pro-
cesso no qual o dilogo e a inter-relao assumem especial importncia na cons-
truo do conhecimento e nos processos educacionais (TRYPHON; VONCHE,
1996).
O modelo parte ainda dos pressupostos formais das teorias da cognio
situada de Clancey j que sublinha a importncia dos fenmenos de aprendiza-
gem enquanto processos situados, embebidos em contextos especficos e ecologi-
camente mediados atravs de ferramentas e artefactos (CLANCEY, 1997). O mo-
delo baseia-se, assim, em esquemas de role-play que permitem que as crianas
participem nas tarefas propostas atravs da manipulao de entidades, cenrios e
narrativas que asseguram a construo partilhada e contextualizada do ambiente
de aprendizagem.
A .igura 1 apresenta o modelo descrito: os diferentes utilizadores (crianas
e terapeuta on-line) partilham um ambiente visual sncrono de construo parti-
lhada de cenrios. Para interagir e participar, dispem de diferentes arquivos de
objectos, aces e personagens que manipulam de forma a construir um cenrio
que devolve automaticamente uma narrativa na qual so dinamicamente integra-
das as actividades, propostas pelo terapeuta on-line. Prev-se ainda uma cama-
da de avaliao e monitorizao das interaces que permite a recolha de infor-
mao relevante para o terapeuta on-line.
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Prottipo
No sentido de testar e validar o modelo conceptual acima descrito desen-
volveu-se um prottipo baseado numa plataforma distribuda de rede TCP/IP que
permite o acesso de utilizadores geograficamente dispersos (.igura 2).
.igura 1: Modelo conceptual do ANCORA
.igura 2 - Arquitectura distribuda do ANCORA
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Trata-se de uma arquitectura cliente-servidor na qual foram definidos 4
tipos diferentes de clientes: criana, terapeuta, pais e gestor.
a) as crianas dispem de um ambiente simples e intuitivo que apresenta o
mnimo de complexidade possvel e que tenta aproveitar ao mximo o espao
para os cenrios e actividades.
b) o terapeuta dispe de um ambiente mais complexo que integra um maior
numero de funcionalidades, nomeadamente de superviso e monitorizao
das interaces dos diferentes utilizadores on-line. Para alm disso, o
terapeuta dispe de todas as funes necessrias para guardar e imprimir
dados relativos s sesses para uma posterior avaliao do trabalho
realizado.
c) os pais (ou pessoas interessadas na temtica) podero consultar infor-
mao variada sobre o projecto, nomeadamente os objectivos do mesmo,
detalhes relativos aos momentos de avaliao e resultados, assim como
exemplos da utilizao do ambiente.
d) o gestor tem ao seu dispor ferramentas que lhe permitem verificar todo o
sistema, nomeadamente a actualizao das bases de dados (validao de
novos logins de terapeutas e crianas), a consulta e reparao de erros no
sistema e a verificao de perdas de ligao ao servidor.
Assim, e tendo em conta os principais mdulos definidos no modelo
conceptual, o prottipo desenvolvido suporta diferentes funcionalidades, tais como:
1. Interaco em ambiente grfico: interface simples e intuitivo que possibi-
lita a manipulao directa de entidades assim como a integrao de ima-
gens, sons e animaes.
2. Gesto e controlo de utilizadores: validao de login e password e registo
de novos utilizadores.
3. Colaborao em ambiente distribudo: ferramentas de colaborao em
rede para utilizadores geograficamente dispersos.
4. Controlo de comunicaes: transferncia de informao entre utilizadores
e com o servidor.
5. Gesto de bases de dados: acesso a bases de dados, quer de utilizadores,
quer de entidades, cenrios, narrativas e dados das actividades.
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6. Partilha de white-board / construo dos cenrios (.igura 3): manipula-
o directa (drag and drop) das entidades que constituem as bases de
dados (objectos, personagens, aces) e visualizao partilhada das mes-
mas por parte de crianas e terapeutas on-line.
7. Devoluo de sequncia temporal/narrativa (.igura 4): possibilidade de,
em funo da ordem pela qual foi efectuado o drag and drop das entidades,
devolver uma narrativa, ou seja, um pequeno texto no qual a sequncia dos
acontecimentos corresponde das entidades no cenrio; a narrativa
construda de acordo com labels de texto que se encontram associadas s
entidades constituintes do cenrio e atravs do recurso a elementos pr-
definidos de ligao textual que asseguram a construo de um texto
coerente.
.igura 3 - partilha de white-board / construo dos cenrios
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8. Encaixe das actividades (.igura 5): possibilidade de, em funo das
entidades (presentes quer no cenrio quer na narrativa) despoletar activida-
des de reabilitao contextualizadas relativamente s interaces efectuadas
pelo grupo de crianas on-line; o prottipo desenvolvido integra 12 activida-
des diferentes (como seleccionar palavras, contar, fazer grupos de 5, etc.)
em relao s quais possvel recolher, por parte do terapeuta on-line,
dados relativos s performances das crianas, possibilitando, assim, uma
avaliao dinmica das mesmas.
.igura 5 - Encaixe das actividades
.igura 4: Devoluo de sequncia temporal/narrativa
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9. Transmisso de voz: possibilidade de transmisso de voz em tempo real
de forma a assegurar comunicao sncrona entre terapeutas e crianas
on-line;
10. Transmisso de texto: possibilidade de transmisso de texto em tempo
real (numa base de comunicaes ponto a ponto) de forma a assegurar
partilha de opinies entre o terapeuta on-line e o acompanhante (adulto) da
criana on-line;
Avaliao
Num processo de procura de validao do modelo acima descrito, iniciou-
se uma avaliao aberta do prottipo desenvolvido no sentido de assegurar a
compreenso da complexidade dos fenmenos em ambiente natural e num pro-
cesso metodolgico que privilegiou a anlise dos comportamentos segundo a pers-
pectiva dos sujeitos em investigao (BODGAN; BILKEN, 1994).
Assim, do ponto de vista metodolgico, efectuou-se uma avaliao descritiva
com um maior nfase nos processos e no nos resultados ou produtos. .oi neste
sentido que se entendeu fundamental efectuar a recolha de dados no terreno, em
contacto com as crianas, no seu contexto natural, pelo que, se utilizaram metodologias
de estudos de caso comparados e de experimentao em campo. Nestes testes e
avaliaes em campo participaram dois grupos de cinco crianas portadoras de
sndroma de Down de duas instituies: a APPT21 (Associao Portuguesa de Porta-
dores de Trissomia 21) e a Capuchinho (Centro de Apoio Psicolgico de Espinho).
De notar que os tcnicos da APPT21 participaram igualmente nas fases de
conceptualizao e especificao do modelo tendo assumido um papel determinante
na validao e adequao de muitas da solues adoptadas.
Avaliao formativa
A avaliao do ANCORA, enquanto processo aberto e multi-disciplinar,
estruturou-se em dois momentos principais com diferentes caractersticas e objec-
tivos: um primeiro momento de avaliao formativa e um segundo momento,
mais alargado, de avaliao final-global.
A avaliao formativa teve por objectivo a recolha de informao durante o
desenvolvimento do prottipo, num processo de procura de adaptao constante
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das solues implementadas s especificidades do pblico alvo. Assim, realizou-
se um diagnstico e caracterizao dos grupos de teste no sentido de efectuar
uma cuidada e correcta caracterizao dos seus perfis. Por outro lado, durante o
desenvolvimento do prottipo, e no sentido de verificar a conformidade deste com
normas de usabilidade e acessibilidade, efectuou-se uma avaliao heurstica do
interface (a partir das heursticas de Nielsen assim como uma inspeco da aces-
sibilidade (a partir de uma checklist do W3C).
Para alm destes procedimentos, realizaram-se ainda diferentes simula-
es e testes do sistema com o objectivo de verificar a robustez do prottipo.
Diagnstico e caracterizao dos grupos de teste
No sentido de caracterizar os perfis das crianas que compunham os gru-
pos de avaliao do ANCORA realizaram-se diferentes testes.
Numa primeira fase, e no procura de conhecer os nveis e competncias
cognitivas, de linguagem e de jogo simblico das diferentes crianas, foram aplica-
das, pelos tcnicos das instituies, trs testes:
- o teste de Griffiths (que devolve uma avaliao global do desenvolvimento
tanto nas reas educacionais como de sade mental e que contempla
uma escala locomotora, uma escala pessoal-social, uma escala da audi-
o e fala, uma escala culo-manual, uma escala de realizao e uma
escala do raciocnio prtico;
- a escala de avaliao do desenvolvimento da linguagem de Reynell (que
compreende a avaliao da compreenso verbal, da linguagem expressi-
va, da estrutura da linguagem, do vocabulrio e contedo);
- o Test of Pretend Play com o objectivo de avaliar os processos de jogo
simblico (avaliao da substituio/representao de objecto/pessoa
ausente, da atribuio de propriedades e da referncia a objecto/pessoa
ausente).
.oi ainda conduzida uma caracterizao scio-econmica dos agregados
familiares das diferentes crianas que compunham os dois grupos assim como
uma caracterizao das instituies nas quais decorreram os testes.
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Diagnstico das competncias computacionais iniciais
O diagnstico das competncias computacionais iniciais foi efectuado s
dez crianas (cinco de cada grupo) e contemplou dois momentos principais:
a) caracterizao inicial da experincia computacional; b) teste de interaco com
diferentes perifricos/dispositivos de input.
a) Caracterizao inicial da experincia computacional
Esta caracterizao foi efectuada atravs de um inqurito aos pais e aos tcni-
cos que seguem as crianas nas instituies. Recolheram-se dados relativos aos se-
guintes parmetros: tempo da experincia, perifricos utilizados, perifricos preferidos,
contextos de utilizao, aplicaes utilizadas, sucesso/insucesso da experincia.
Os dados recolhidos mostraram que, ao contrrio da Capuchinho, a maio-
ria das crianas da APPT21 apresentavam um maior tempo de experincia
computacional, uma mais alargada familiaridade com diferentes perifricos assim
como com diferentes contextos de utilizao e aplicaes, revelando uma maior
taxa de sucesso na utilizao de tecnologias. Importa ainda referir que a experin-
cia computacional do grupo da Capuchinho foi relatada como no sistemtica,
ocorrendo, em mdia, apenas de trs em trs meses.
No que respeita aos diferentes perifricos, globalmente, e entre o rato e o
teclado, o rato foi aquele que a maioria das crianas afirmou preferir.
b) Teste de interaco com diferentes perifricos/dispositivos de input
No sentido de avaliar as competncias de interaco com diferentes dispo-
sitivos de input e procurando determinar qual o perifrico mais adequado para os
grupos de teste foram realizadas cinco sesses com quatro dispositivos: rato,
track-ball, touch-screen e teclado.
Para o rato, track-ball e touch-screen foram criadas e propostas (numa
aplicao concebida para o efeito) seis situaes de interaco que correspondem
a seis funes que se entendem fundamentais na interaco com estes dispositi-
vos: colocar a mo/dedo no dispositivo, mover, mover para objecto, seleccionar
objecto, arrastar objecto e arrastar objecto para uma rea limitada (PEREIRA,
1995). J para o teclado as seis situaes de interaco propostas foram: inserir
letras, inserir nmeros, copiar palavras, copiar nmeros, escrever o nome e fazer
backspace.
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Para a avaliao da interaco com os quatros dispositivos utilizaram-se
quatro categorias de registo que correspondem a quatro possveis comportamen-
tos de execuo: sem ajuda, com ajuda verbal, com ajuda fsica, com incapacida-
de de execuo (PEREIRA, 1995) Durante as sesses de teste, entendeu-se neces-
srio desdobrar a ltima categoria (incapacidade de execuo) no sentido de jus-
tificar o motivo desta incapacidade. Assim, acrescentaram-se trs categorias: in-
capacidade face ao dispositivo, incapacidade face a distrbios comportamentais,
incapacidade face a incapacidades cognitivas.
Para alm destes testes com os dispositivos, testaram-se ainda algumas
das solues grficas que estavam a ser desenvolvidas ao nvel da concepo do
interface. Para tal, definiram-se qutro situaes: tamanho da font, contraste figu-
ra-fundo, cores, grafismo das entidades (objectos, aces e personagens) das
bases de dados.
Os resultados destes testes demonstraram que a maioria das crianas
capaz de utilizar os paradigmas de interaco propostos j que o valor das tarefas
executadas sem ajuda, nos vrios dispositivos, alcanou os 48% enquanto que a
percentagem de incapacidades no excedeu os 14%. No que respeita cada um
dos dispositivos testados, o touch-screen foi aquele que foi globalmente utilizado
com mais eficcia (80% das tarefas propostas sem ajuda), seguido do rato (48%
sem ajuda). A track-ball apresentou os valores mais elevados de incapacidade.
No que respeita evoluo das sesses, concluiu-se que a maioria das
crianas apresentou progressos ao nvel da aprendizagem para interagir com os
dispositivos, sendo que foi com o rato que esta evoluo foi mais significativa.
Apenas no teclado no se registaram evolues to francas j que a aprendizagem
na interaco com este no dependeu da aprendizagem da destreza motora para
interagir mas antes de competncias de reconhecimento de caracteres.
No que respeita ao teste das solues grficas e de interface, a maioria das
crianas optou pela font maior e pelo contraste figura-fundo mais acentuado. A
identificao das entidades dos arquivos foi igualmente efectuada com sucesso
demonstrando a eficcia dos esquemas de interface que se encontravam a ser
concebidos.
No final destes testes, foi realizada uma pequena entrevista com as crian-
as que demonstrou que a totalidade das crianas gostou da experincia no a
tendo achado difcil.
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.inalmente, e considerando que um dos objectivos deste momento de ava-
liao foi, no apenas a caracterizao dos sujeitos mas, igualmente, a determi-
nao do dispositivo mais indicado para efectuar a avaliao final do ANCORA,
concluiu-se que, apesar do touch-screen ter apresentado indicadores para ser a
soluo mais eficaz, considerou-se que o rato seria a soluo mais equilibrada no
contexto deste trabalho, ou seja, considerando os propsitos fundamentais do
ANCORA: a integrao de todos e a acentuao da importncia dos processos de
aprendizagem contextualizada.
De facto, a curva da aprendizagem na interaco com o rato aliada com os
resultados obtidos na execuo da maioria das funes permitiu afirmar que este
era o dispositivo no qual se deve apostar nesta experincia, no sentido tambm de
facilitar outras interaces com outras aplicaes multimdia interactivas com as
quais estes sujeitos se confrontariam no seu futuro.
Ainda assim, e tendo em conta que algumas das crianas necessitaram de
algumas ajudas no trabalho com o rato, recomendou-se o treino deste dispositivo,
nomeadamente no que respeita s funes seleccionar objecto e arrastar objecto.
Recomendou-se ainda que o tamanho do rato fosse adequado ao tamanho das
mos dos sujeitos. No caso do teclado, recomendou-se que se efectuasse igual-
mente um treino que contemplou o treino do reconhecimento de caracteres. Em
ambos dos casos, foi disponibilizada uma pequena aplicao que inclua diferen-
tes ecrs, com diferentes situaes, no sentido de treinar as referidas funes.
Por outro lado, o rato foi ainda considerado o dispositivo mais apropriado j
apresentava bons resultados a baixo custo, sendo que esta preocupao custo/
benefcio se enquadra igualmente na preocupao transversal desta investigao de
propor solues realistas a um maior nmero possvel de instituies e famlias.
Avaliao final
A avaliao do prottipo desenvolvido foi efectuada em dez sesses de
teste com os dois grupos de cinco crianas da APPT21 e da CAPUCHINHO, na
presena de um adulto acompanhante por criana e de um terapeuta on-line em
cada grupo.
A recolha de dados foi efectuada quer atravs dos mecanismos de devolu-
o automtica de dados assegurada pelo interface do terapeuta on-line, quer
atravs da observao das sesses e do registo vdeo das mesmas.
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Os dados devolvidos pelo sistema no interface do terapeuta on-line foram
(.iguras 6, 7 e 8):
nmero de crianas on-line;
nmero de crianas com participao efectiva narrativas criadas;
crianas que participaram nos cenrios que devolveram as narrativas;
nmero de entidades colocadas no cenrio;
tempo mdio de execuo das actividades;
sucessos e insucessos nas actividades (por actividade e por criana).
Recolheram-se ainda dados complementares inseridos pelos terapeutas on-
line em campos abertos previamente definidos. Para alm da visualizao destes
dados, o terapeuta on-line podia ainda imprimi-los ou grav-los.
.iguras 6, 7 e 8 Dados/detalhes recolhidos no interface do terapeuta on-line
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No que respeita observao das interaces das crianas on-line, e no
sentido de efectuar uma avaliao das interaces de uma forma controlada e
rigorosa, foi utilizada uma grelha que inclui uma sistematizao dos parmetros a
avaliar previamente definidos. Cinco observadores independentes e com formao
prvia para o efeito observaram, assim, as dez sesses de teste anotando e regis-
tando todas as interaces das crianas.
Esta grelha assegura o registo de nove grupos principais de dados:
execuo das tarefas;
motivao e satisfao;
distraco e cansao;
perifricos/dispositivos de input;
erros de sistema;
interrupes;
desistncias;
comunicaes voz;
comunicaes texto (chat).
Existe ainda um campo aberto final no qual os observadores registaram
informaes adicionais e complementares aos registos. Tanto no que respeita ao
registo das execuo das tarefas como da utilizao dos perifricos a grelha ofere-
ce quatro categorias de registo (PEREIRA, 1995):
sem ajuda, com facilidade e autonomia total;
sem ajuda, com alguma facilidade de autonomia;
com ajuda verbal;
com ajuda fsica;
com incapacidade de execuo;
No que respeita ao registo da motivao e cansao, definiram-se quatro
categorias de registo:
muito(a);
algum(a);
pouco(a);
nenhum(a).
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J no registo dos erros de sistema, interrupes, desistncias, comunica-
es voz e texto foi utilizada uma escala de ocorrncias (sim/no) aliada a um
campo aberto de descrio da ocorrncia.
No final das dez sesses foram ainda realizadas entrevistas s crianas no
sentido de recolher dados subjectivos (PEREIRA, 1995) e ainda na procura de
realizar uma avaliao dos ganhos ao nvel do processamento sequencial e enten-
dimento cronolgico, pela apresentao dos cenrios construdos durante as ses-
ses e pelo pedido da devoluo da respectiva narrativa.
.oram igualmente realizadas entrevistas finais aos tcnicos das duas
instituies(tanto aos que actuaram como adultos acompanhantes como aos que
actuaram com terapeutas on-line).
Globalmente, os resultados destas sesses de teste mostraram, no que
respeita execuo das tarefas propostas, que os valores de incapacidade no
ultrapassaram os 10% em ambos os grupos (ainda que tenham sido ligeiramente
superiores na CAPUCHINHO). As autonomias ocorreram em maior nmero na
APPT21 enquanto que na CAPUCHINHO predominaram as ajudas. Considerando
a evoluo da execuo das tarefas, da primeira para a dcima, verificou-se uma
tendncia muito positiva de aprendizagem, com as incapacidades e as ajudas a
descer e as autonomias a subir.
No que respeita motivao e ao cansao, os dados recolhidos ilustram
que, na maioria das tarefas, as crianas de ambos os grupos estiveram global-
mente muito motivadas (ainda que um pouco mais no grupo da CAPUCHINHO).
Por outro lado, os resultados obtidos mostraram ainda uma evoluo posi-
tiva por parte das crianas no que respeita compreenso da dinmica da vez, ao
carcter colaborativo do ambiente e sequncia das tarefas propostas.
Em suma, este momento de avaliao foi determinante no sentido de pro-
porcionar no apenas a validao do prottipo testado, mas tambm para identi-
ficar detalhes a alterar e melhorar, assim como para melhor compreender as
espeficidades do pblico-alvo.
Perspectivas de trabalho futuro
O trabalho conduzido no mbito da investigao aqui descrita tem vindo a
comprovar que as tecnologias da comunicao, como a Internet, se podem assu-
mir como plataformas privilegiadas de interveno e reabilitao de crianas com
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necessidades especiais. Por outro lado, verifica-se ainda que os ambientes de
aprendizagem com mediao tecnolgica so apropriados no trabalho com crian-
as com sndroma de Down, proporcionando no apenas o desenvolvimento de
competncias especficas mas tambm a sua integrao social.
Este trabalho veio ainda confirmar a importncia do trabalho multi-discipli-
nar no desenvolvimento de solues para cidados com necessidades especiais,
num processo de influncia mtua entre especificidades do pblico-alvo,
conceptualizao formal do modelo proposto, integrao de solues tecnolgicas
disponveis e adaptao dos modelos de interface grfico.
Num futuro prximo, iniciar-se- a construo de uma comunidade distri-
buda na Internet que sirva no apenas a equipa desta investigao, mas tambm
o pblico alargado de interesse na temtica, proporcionando uma plataforma de
informao e discusso acerca de solues como o ANCORA.
Agradecimentos
Os autores agradecem o apoio financeiro da .undao Calouste Gulbenkian
que proporcionou a execuo dos testes e avaliaes de campo. Um agradecimen-
to igualmente aos tcnicos da APPT21 e da CAPUCHINHO e dedicada equipa
de desenvolvimento do prottipo (Ricardo Marques, Ricardo Gonalves e
lvaro Sousa).
Referncias
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teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora, 1994.
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<http://www.w3.org/TR/WCAG10/full-checklist.html>. Acesso em 2002.
CLANCEY, William J. Situated Cognition: on human knowledge and computer
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3 parte - textos 1 a 5.pmd 23/11/04, 17:47 298
*
MSc. em Informtica, professor adjunto, Escola de Administrao da Universidade .ederal da Bahia, Brasil.
Tecnologia de informao como suporte
ao ensino de graduao Relato de
uma experincia
Joo Dias de Queiroz
*
jdias@ufba.br
www.admnet.ufba.br
Introduo
A primeira vez que usei recursos de tecnologia de informao como apoio
ao ensino em curso de graduao foi no primeiro semestre de 1997. Tratava-se de
uma disciplina do Departamento de Cincia da Computao Introduo a
Processamento de Dados, oferecida para alunos dos cursos de Matemtica e
Engenharia da U.BA. Os recursos utilizados se limitavam a:
uma home page, onde eram disponibilizados materiais de interesse da
disciplina: plano de aula, textos, slides e links;
correio eletrnico, para facilitar a comunicao dos alunos com o profes-
sor em horrios extraclasse.
As vantagens logo ficaram evidentes, tanto para os alunos como para o
professor.
Para os alunos, alm da novidade (alguns tinham orgulho de divulgar o fato
com colegas de outras turmas, em casa, no trabalho), essa metodologia apresen-
tava como vantagem a motivao, proporcionada pelos seguintes aspectos:
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3 0 0
viso clara e objetiva do plano de aula, que ficava disponvel em rede para
eventuais consultas, respondendo a questes do tipo: quando ser a aula
sobre determinado assunto, em que datas sero as avaliaes e entregas
de trabalhos, quais sero os critrios de avaliao etc;
possibilidade de acessar material do curso (listas de exerccio, apostilas, notas
de aulas, etc.) pela rede, dispensando o uso de copiadoras, que freqentemente
tm um atendimento precrio filas, qualidade das cpias etc;
possibilidade de no ficar totalmente alheio ao curso, em caso de doena
ou viagem;
acesso aos resultados das avaliaes pela rede, evitando o desgaste de
aguardar a publicao em murais ou outros meios tradicionais de divul-
gao,
possibilidade de comunicao com o professor atravs de e-mail para tirar
eventuais dvidas.
Para mim, como professor, identifiquei uma srie de vantagens:
apesar do trabalho inicial investido no detalhamento do plano de aula,
este me servia de guia ao longo do curso, funcionando como um compro-
misso entre o professor e os alunos em relao s atividades planejadas.
Sempre que sofria ajustes, o plano de aula atualizado era publicado na
rede. Na minha experincia em lecionar disciplinas sem a utilizao des-
ses recursos, o plano de aula era algo esttico, considerado suprfluo,
sendo mencionado no incio do curso e, posteriormente, em raros casos
era lembrado ou consultado pelos alunos;
garantia de que o material usado em sala de aula poderia ser acessado
pelos alunos em sua forma original (isso vale principalmente para materi-
al em formato de slides); e
possibilidade de comunicao com os alunos fora do ambiente de sala de
aula, num processo assncrono, utilizando o recurso de e-mail.
Esta experincia se repetiu por mais quatro semestres. Ao longo desse tem-
po, os problemas referentes velocidade da Internet e disponibilidade de acesso
por parte dos alunos foram sendo minimizados.
Nas turmas iniciais, o nmero de alunos que acessava a Internet de casa
ou do trabalho estava em torno de 10 a 20%. Esse percentual chegava faixa de
60 % no segundo semestre de 1999. Atualmente essa taxa chega a mais de 80%.
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3 0 1
Evoluo para um ambiente de aprendizado
No primeiro semestre de 1998, foi adotada a abordagem citada anterior-
mente na disciplina Informtica Aplicada Administrao, oferecida aos alunos
do curso de Administrao da Escola de Administrao da U.BA. Ao perceber a
necessidade de frum de debates, que permitisse uma interao mais organizada
pelos alunos na discusso de determinados temas, criei uma lista de discusso,
hospedada no CPD da U.BA. Optei por adotar o modelo de lista com mediador
(cada mensagem enviada para a lista precisa de uma autorizao do mediador
para ser distribuda). Aps algum tempo de uso, percebi que essa opo era muito
trabalhosa para o mediador (no caso, o professor) e no se justificava, conside-
rando-se que uma lista aberta teria os mesmos resultados.
A partir de 1999, adotei uma soluo de lista de discusso do Egroups
(www.egroups.com), que acabava de ser disponibilizada na Internet e que, alm
de ser gratuita, oferecia uma srie de recursos interessantes para o propsito da
experincia. Desses recursos, utilizei: pesquisa de opinio, armazenamento de
arquivos e consulta a mensagens j enviadas.
Ao longo desses semestres, sempre senti falta de um ambiente que inte-
grasse todos esses recursos de tecnologia de informao. Analisei algumas solu-
es de softwares que possibilitassem esse ambiente, dentre elas o Webct e o
Aulanet. O Webct, apesar dos timos recursos oferecidos, foi descartado por no
possuir, naquela poca, uma verso para a lngua portuguesa. Seria invivel
adotarmos um ambiente com menus e mensagens exibidos em lngua inglesa, o
que certamente causaria rejeio dos alunos ao ambiente de aprendizado.
No primeiro semestre do ano 2000, adotei a verso 1.0 do Aulanet na
conduo de duas turmas da disciplina Informtica Aplicada Administrao.
Tivemos uma srie de problemas com este software: o bate-papo (chat) no fun-
cionava, a manuteno era difcil por falta de suporte local, o processo de inscri-
o dos alunos no curso era muito trabalhoso, e freqentemente apresentava
problemas de funcionamento, no permitindo acesso ao ambiente da disciplina
na Internet.
A partir do segundo semestre de 2000, passamos a utilizar a verso 3.0 do
software Learning Space, da Lotus. Adotei esse ambiente para duas turmas da
disciplina Informtica Aplicada Administrao. O processo de migrao do am-
biente Aulanet para o Learning Space foi bastante simples, pois esses ambientes
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3 0 2
so muito parecidos em termos de recursos oferecidos (programao do curso,
lista de discusso, biblioteca de material para os alunos, avaliaes).
Com relao aos alunos, observei maior facilidade de utilizao do ambien-
te, pelo fato de usar uma metfora bastante intuitiva e amigvel. Alm disso, o
funcionamento mostra-se confivel, com um tempo de resposta satisfatrio (ape-
sar de utilizarmos como servidor um desktop com processador de 500 Mhz e
memria RAM de 128 MB).
Vale salientar que o recurso de software ajuda, mas por si s no garante o
sucesso de um trabalho desta natureza. O desempenho do professor na conduo
do processo fundamental. Seja na forma de animador do grupo, seja na assistn-
cia em tempo hbil aos alunos atravs da rede, para resolver problemas dos mais
diversos (dificuldade para acesso ao site, esclarecimento de dvidas com relao ao
assunto da disciplina tratado na semana). Eu diria que, para o professor, o trabalho
em um ambiente desta natureza ampliado, principalmente em funo da assistn-
cia individualizada atravs da Internet, contrariando a idia de alguns professores
que ainda no tiveram oportunidade de passar por esta experincia.
Com a nova resoluo do MEC (www.mec.gov.br), permitindo que 20% das
disciplinas de um curso de graduao presencial possam ser oferecidas na moda-
lidade a distncia, acredito que haver adeso de mais professores para o ensino
semipresencial.
Ministrando uma disciplina na modalidade
semipresencial
Atualmente, as duas turmas da disciplina Informtica Aplicada Adminis-
trao so oferecidas na forma semipresencial. A distribuio das aulas feita de
maneira que o aluno utilize 30 a 40% do tempo participando de atividades
presenciais e em 60 a 70% desse tempo ele se envolve com atividades on-line.
As atividades presenciais basicamente dizem respeito a:
apresentao da proposta do curso;
apresentao do plano de aula;
familiarizao com o ambiente on-line: inclui o uso do ambiente de apren-
dizado on-line, e tambm algumas regras de etiqueta no processo de co-
municao aluno-aluno, aluno-professor;
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3 0 3
apresentao de assuntos que ainda no esto em formato adequado
para ser compreendido em ambiente on-line. Por exemplo, para o assunto
modelagem de dados, os alunos fazem a leitura do material que descre-
ve os aspectos conceituais e, em seguida, feita uma exposio presencial,
abordando os aspectos mais prticos. Adotamos essa estratgia por ser
uma aula que envolve a passagem de experincia prtica do professor.
medida que formos dispondo de tecnologias que permitam disponibilizar
um vdeo com a apresentao do assunto pelo professor, certamente essa
aula passar a ser no-presencial.
revises para a avaliao;
avaliaes envolvendo prova escrita com questes objetivas e subjetivas, e
visita a um centro de processamento de dados (atividade especfica da
disciplina Informtica Aplicada Administrao).
As atividades no-presenciais so voltadas para:
Leitura de material;
execuo de tarefas solicitadas pelo professor;
participao na lista de discusso;
esclarecimento de dvidas por e-mail, e
bate-papo (chat).
Estruturao das aulas no modo on-line
A formatao das aulas da disciplina na modalidade on-line utiliza o pa-
dro do Learning Space, sendo distribuda em quatro grandes blocos: programa-
o, centro de recursos, sala de aula e perfis. Esses recursos esto dispostos em
home pages e podem ser acessados pelos alunos que tenham identificao e
senha fornecidos no incio do curso, por ocasio da primeira aula presencial.
A descrio desses recursos feita a seguir.
Programao
Aqui o aluno tem acesso a todas as informaes da programao do curso.
Isso inclui:
carta de boas-vindas;
descrio da disciplina;
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3 0 4
agenda do semestre, incluindo aulas presenciais e no-presenciais, datas
de entrega de trabalhos e de avaliaes;
descrio de trabalhos e critrios de avaliao: ao longo do semestre, os
alunos so avaliados por meio de trabalhos em grupo, prova escrita, res-
postas de tarefas submetidas on-line e participao na lista de discusso;
equipes: os alunos definem suas equipes, no mximo, at a segunda
semana do curso. Existe um limite mximo de cinco alunos por equipe.
resultado de avaliaes;
software de apoio: o aluno pode fazer download de programas necessri-
os para ter acesso a determinados contedos do Centro de Recursos (Ex.:
programa Acrobat Reader, para ter acesso a arquivos de texto no formato
PD.); e
programao de atividades de cada semana, incluindo:
viso geral da semana;
indicao de material para leitura;
tarefas;
tpicos para discusso; e
resumo da semana.
Centro de recursos
No Centro de Recursos, o aluno tem acesso ao material disponvel para
consulta. Esse material pode ser consultado por diversas classificaes (palavra-
chave, autor, etc), e pode conter arquivos Word, PowerPoint, PD., MPG, AVI etc.
Um recurso interessante neste ambiente a anotao on-line que o aluno
pode fazer, associada ao material que est sendo consultado. Essas anotaes
podem ser consultadas e alteradas a qualquer momento pelo aluno, sempre asso-
ciadas ao contexto de um material especfico.
Por segurana, cpias dos textos ficam disponveis para o aluno na Escola
de Administrao, para que o mesmo possa obt-las em papel.
Caso seja do interesse do aluno, ele pode imprimir arquivos de texto e
slides, disponveis no Centro de Recursos, para tornar a leitura do material menos
cansativa.
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3 0 5
Sala de aula
Neste espao virtual, so visualizadas as tarefas e discusses.
Tarefas
Ao responder a tarefa, o aluno pode registr-la com um dos trs status:
a) em andamento permite ao aluno editar a tarefa quantas vezes
ele queira;
b) solicitar reviso permite que o professor faa alguma reviso na tarefa
submetida, no entanto ela continua disponvel para edio.
c) encerrada quando o aluno fecha a tarefa com esse status, ela s
poder ser acessada pelo professor.
Apesar de o sistema permitir que as tarefas com status em andamento e
solicitar reviso s possam ser vistas pelo aluno que responde e/ou pelo professor,
no utilizei essa opo. Acredito que um eventual acesso a respostas de tarefas de
outros colegas tambm pode contribuir para o processo de aprendizagem.
A tarefa pode ser respondida diretamente na tela, ou o aluno pode anexar
um arquivo contendo a sua resposta. O tipo de arquivo vai depender da tarefa
solicitada (Word, PowerPoint etc.).
Discusso
Para participar de uma discusso, o aluno tem trs opes:
a) iniciar uma discusso a partir de uma provocao exposta pelo professor;
b) iniciar uma discusso por iniciativa prpria, com relao a tema previsto
na semana, e
c) inserir comentrios em discusses em andamento.
preciso bastante cuidado na escolha das provocaes que iro dar incio
s discusses, caso contrrio, o aluno reage como se estivesse respondendo a
uma tarefa.
Perfil
Neste espao, o aluno pode pr suas informaes pessoais, e-mail e tam-
bm fotografia. Para dar o exemplo, sempre coloco as minhas informaes neste
espao, antes do incio do curso.
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A consulta a dados neste ambiente tem proporcionado boas surpresas,
mesmo para alunos que j se conheciam previamente. um timo fator de moti-
vao.
Perspectivas futuras
A cada final de semestre, feito um balano das atividades realizadas,
onde procuro identificar pontos frgeis que justificam melhorias. Alguma dessas
melhorias so implementadas, porm outras dependem de fatores que fogem ao
meu controle.
Listamos a seguir melhorias j identificadas para serem incorporadas nos
trabalhos dos prximos semestres.
Migrao para a verso 4 do Learning Space, que, dentre outras, apresen-
ta as seguintes vantagens:
incorporao do bate-papo no ambiente de aprendizado;
a instalao do Lotus Notes, como ambiente de apoio ao Learning Space,
no requerida;
criao de auto-teste on-line para cada semana de aula;
incorporao de material de estudo em CD-ROM, a ser disponibilizado
para os alunos a preo de custo;
gravao de apresentaes e aulas em vdeos, que sero disponibilizados
no Centro de Recursos;
bate-papo integrado ao ambiente de aprendizado, e
videoconferncia.
Concluses
Hoje, olhando para trs, vejo que evolumos muito ao longo desses quase
cinco anos, com relao tecnologia e metodologia adotada. As conexes de
banda larga vm ganhando cada vez mais usurios. Isto nos permite ousar com
ferramentas que superem a barreira do presencial, embora acredite que a aula
presencial deve sempre ser considerada em projetos de ensino on-line. O presencial
indispensvel para completar o clima de participao em grupo pelos alunos.
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3 0 7
Associo o sucesso de um projeto desta natureza a alguns fatores
determinantes:
planejamento das atividades do curso nos mnimos detalhes;
uso de uma ferramenta de administrao, construo e acompanhamen-
to do ambiente de aprendizado, de modo a que seja amigvel, confivel e
de fcil manuteno;
teste do ambiente de aprendizado antes do incio do curso. Isso inclui
teste de acesso do aluno ao ambiente, acesso aos recursos, validade dos
links etc;
familiarizao dos alunos com o ambiente de aprendizado no incio do curso;
ateno especial ao aluno que possa vir a ter dificuldades, utilizando os
recursos de comunicao da Internet, ou at mesmo meios de comunica-
o convencional (telefone, por exemplo). O importante demonstrar para
o aluno que ele est sempre contando com o apoio do professor;
garantia de qualidade do material disponvel para estudo. A quantidade de
material para estudo tambm deve ser bem avaliada. Isso evita proble-
mas de falta de motivao, resistncias e at mesmo desistncias;
utilizao de autotestes, de forma que o aluno possa perceber o grau de
aproveitamento que est tendo ao longo do tempo. Esse recurso pode
eventualmente eliminar a necessidade de aulas de reviso.
Acompanhamento constante, pelo professor, das tarefas e discusses ela-
boradas pelos alunos. Isso inclui insero de comentrios e/ou revises.
Ao longo desta experincia, observei mudanas no comportamento dos
alunos, no sentido de tornarem-se mais responsveis e autnomos na busca do
conhecimento. Os depoimentos desses alunos, enfatizando as vantagens de se
fazer um curso semipresencial, tm dado estmulo continuidade desse projeto.
.inalmente, gostaria de lembrar que experincias deste tipo servem, no
mnimo, para familiarizar os alunos com um ambiente cada dia mais usual em
sua vida cotidiana e no ambiente de trabalho, tornando-os mais preparados para
o exerccio da cidadania, no ciberspace.
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3 0 8
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SCHWEIZER, Heidi. Designing and teaching an on-line course: spinning your web
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*
Mestre em Arquitetura e Urbanismo, doutoranda em Arquitetura e Urbanismo, pesquisadora do MULTGRA.,
.aculdade de Arquitetura, Universidade .ederal da Bahia, Brasil.
**
Especialista em Metodologia do Ensino de Desenho, professora da Rede Municipal de Ensino de Salvador-Bahia,
pesquisadora colaboradora do MULTGRA., Brasil.
Educao a distncia: uma experincia
na rea de expresso grfica
Christina Araujo Paim Cardoso
*
crispaim@ufba.br
Ivoneide de .rana Costa
**
neidefc@terra.com.br
Introduo
A disseminao dos computadores e a popularizao da Internet rompe-
ram as fronteiras da comunicao entre as pessoas, possibilitando a criao de
uma variedade de servios, disponibilizados atravs de diversas plataformas e
sistemas que compem as redes eletrnicas. Os diferentes servios mediatizados
por essas redes (e-mail, listas de discusso, pginas web, sites etc.) e suas
aplicaes no processo ensino-aprendizagem vm sendo cada vez maior nas pr-
ticas das salas de aula no Brasil.
A Educao a Distncia (EAD), que consiste no ensino por meio de mdia
impressa ou eletrnica, para pessoas engajadas num processo de aprendizado
em tempo e local diferentes do(s) instrutor(es) e dos outros aprendizes (LUCENA;
.UKS, 2000, p. 53), configurou-se como uma modalidade de ensino que em
muito se beneficiou da introduo dessas novas tecnologias. Assim, apesar de
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3 1 0
encontrarmos registros de cursos a distncia desde o sculo XIX - como por
exemplo o surgimento de um curso de Contabilidade e Estenografia na Sucia, em
1833, na Rssia, em 1850, a criao do Instituto para Ensino por Correspondn-
cia, e a fundao da primeira escola de lnguas por correspondncia em Berlim,
em 1856 - somente no sculo XX essa modalidade de ensino se consolida. E hoje,
com o avano tecnolgico trazendo para as escolas e universidades as diversas
tecnologias de transmisso e recepo de informao, surge a escola virtual,
que no deve ser vista como substituta do ensino presencial, mas sim como
coadjuvante no processo ensino-aprendizagem.
Nesta perspectiva, foi realizada, no mbito do Laboratrio de Multimeios
na Expresso Grfica (MULTGRA.) e do Departamento das Geometrias de Repre-
sentao da .aculdade de Arquitetura, da Universidade .ederal da Bahia (.AU.BA),
uma experincia que consistiu na montagem e disponibilizao de um curso de
extenso sobre Geometria Descritiva, intitulado Superfcies Geomtricas, ofereci-
do na modalidade de Educao a Distncia, mediada pela Web.
Aps o seu oferecimento uma turma piloto durante um semestre, via
Internet, no site www.arquitetura.ufba.br/superficies, algumas consideraes de-
vem ser feitas, guisa de reflexo, por parte da equipe que o produziu.
Planejamento de um curso a distncia
Na montagem de um curso a distncia, via Web, importante inicialmente,
que se defina o perfil do pblico-alvo, para que o mtodo e a linguagem escolhidos
sejam adequados. Da mesma forma, a escolha das mdias para expor os concei-
tos e exemplos deve ser pensada de maneira que requisite o menor nmero de
aplicativos de reproduo, sendo disponibilizada em formatos e volume, de modo
a ser de fcil acesso ao usurio.
Por outro lado, na EAD h uma mudana do paradigma educacional. No
ensino tradicional, o centro do processo de aprendizagem o professor, que tenta
transmitir seus conhecimentos aos alunos, enquanto que no ensino a distncia o
aluno o centro do processo, sendo instigado a aprender a aprender. A educa-
o ento se faz muito mais no sentido da descoberta do que da instruo.
Outro ponto importante no planejamento de um curso a distncia o fato
de que o mtodo e as tecnologias empregadas devem favorecer a interao entre o
envolvidos no processo, devendo existir uma realimentao rpida do professor
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3 1 1
para os estudantes, caso contrrio haver forte possibilidade de provocar uma
desistncia do curso por parte destes ltimos.
A experincia de montagem e oferta deste curso revestiu-se de um carter
singular, devido ao contedo a ser trabalhado e ao instrumental utilizado para o
desenvolvimento destes contedos. O ensino da Geometria Descritiva, no modo
tradicional, requer o uso de um instrumental especfico: lpis, borracha, papel,
rgua, esquadros, transferidor, compasso etc. E seus contedos so basicamente
transmitidos atravs de desenhos, com a execuo de inmeras construes de
natureza prtica. Colocar tais contedos e adaptar a dinmica de aprendizagem
para o ensino a distncia, via Web, no significa a simples transcrio do que se
trabalha na forma presencial, ou simplesmente a insero de animao a fim de
exemplificar algum desenho. Vale lembrar que o fato de integrar imagens, textos,
sons, animao e mesmo interligar informaes em seqncias no-lineares, como
as atualmente utilizadas em multimdia e hipermdia, no garantia de boa qua-
lidade pedaggica e de uma nova abordagem educacional (MORAES, 1997,
p. 16). A criao de cursos utilizando a Web ir requerer muito mais tanto dos
professores, que esto envolvidos nessa adaptao, quanto aqueles engajados no
processo de montagem da(s) plataforma(s) e da sua manuteno.
Avaliao da montagem e oferta do curso
A partir da anlise da experincia de adaptao dos contedos de Geome-
tria Descritiva para o ensino a distncia via Web, desenvolvida no curso em ques-
to, observamos que, para uma abordagem bem sucedida nessa rea, trs pontos
so fundamentais: a) o primeiro consiste na apresentao clara dos contedos,
utilizando-se de uma linguagem adequada mdia e, principalmente, de fcil en-
tendimento; b) o segundo se relaciona com a utilizao de uma metodologia inte-
ressante e dinmica; c) por fim, o terceiro ponto destaca a importncia de um
suporte tcnico para garantir o bom funcionamento do curso na rede. O suporte
tcnico engloba uma equipe de profissionais, web-designer e tcnicos de
informtica, preparados para dar o suporte necessrio oferta e manuteno do
curso na rede. Assim, a montagem e a manuteno de um curso na rede requerem
uma equipe de profissionais envolvidos num planejamento colaborativo e treina-
dos para trabalhar em conjunto, se envolvendo inclusive em decises de cunho
administrativo.
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3 1 2
Contedos organizao e linguagem utilizada
Redigir contedos para programas de educao a distncia se diferencia da
redao de um modo geral. A redao para EAD essencialmente didtica, com
forte obrigao de comunicar-se com o leitor, tendo em vista o meio de estudo e o
fato de que o aprendiz provavelmente estar a estudar sozinho.
Os contedos devem ser reproduzidos por um tipo de linguagem marcada pela
objetividade e clareza. Para se trabalhar na modalidade de EAD, os contedos de
qualquer rea devem ser apresentados passo a passo, numa abordagem paulatina,
que conduza o aprendiz compreenso tranqila do que lhe transmitido. Normal-
mente se compreende melhor quando as informaes so apresentadas em pequenas
quantidades, principalmente quando o assunto da rea grfica, envolvendo dese-
nhos e onde necessrio que sejam descritos detalhadamente processos e conceitos.
Nesse ponto, a linguagem clara fundamental. A linguagem, em qualquer rea de
estudo, procura se adequar s habilidades daqueles que participam do processo de
aprendizagem, contudo esta aprendizagem tambm pode ocorrer em nveis diferenci-
ados de absoro de contedos. Sendo assim, a apresentao clara e de fcil enten-
dimento das informaes tende a reduzir as dificuldades no processo de aprendizado.
De modo geral, pode-se destacar aspectos imprescindveis para que a lin-
guagem seja clara e facilmente compreendida:
usar sempre palavras familiares ao leitor;
explicar os termos tcnicos;
fazer adequaes do que se escreve habilidade de leitura dos alunos;
usar frases curtas.
Outro fator que se deve atentar ainda com relao aos contedos e sua
escrita o fato de se tentar abolir a redao dos textos de forma linear. O aprendiz
deve interagir com o que estuda, buscar novos entendimentos e descobrir novos
resultados. A Web permite essa dinmica de estudo que, aliada uma metodologia
adequada, conduz aventura do aprendizado.
Metodol ogi a
Aps a organizao dos textos, passa-se a pensar em qual a melhor
metodologia para se trabalhar os contedos num curso a distncia. A Internet
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freqentemente impe uma metodologia que possa transpor os limites do isola-
mento, das distncias e que procure motivar o aprendiz, enfim, uma metodologia
que interaja com o aprendiz. Logo, o foco de interesse est nele, o aprendiz, como
j foi colocado anteriormente, onde est concentrada toda a mecnica de ensino.
Segundo Moraes (1997), o aprendiz pode ser definido da seguinte forma:
um ser dotado de inteligncia mltiplas em sua individualidade biolgica,
com diferentes perfis cognitivos e estilos de aprendizagem e, consequentemente,
com diferentes habilidades para resolver problemas. Um indivduo que aprende,
representa e utiliza o conhecimento de modo diferente, que conhece o mundo de
maneiras especficas dependendo do perfil de inteligncias que possui, do contex-
to e da cultura em que foi gerado...
Nesse aprendiz mltiplo e verstil que a metodologia deve ser centrada,
procurando facilitar o aprendizado.
Sugere-se que a metodologia adotada procure disponibilizar os contedos
aos poucos, facilitando o entendimento. Os contedos se sobressaem quando,
aliados aos textos, esto figuras explicativas e atividades rpidas, que ajudam a
dinamizar o aprendizado e despertar o interesse do aprendiz a interagir com que
est estudando. Outros aliados fundamentais so os chats, as listas de discus-
ses, e-mail, que ajudam a manter o contato com os aprendizes e incentivam o
contato entre eles. No entanto, salienta-se evitar a organizao do site, ou plata-
forma que servir de meio de interao, em formato de portais de Internet. Esses
formatos conduzem sobrecarga de informaes que podem provocar, no apren-
diz, a sensao de perdido no hiperespao (LUCENA; .UKS, 2000).
Usar mtodos que reproduzem a atividade da sala de aula presencial, onde
o aprendiz , na sua maioria, passivo no conhecimento, reduz a EAD a mero
instrumento de ensino, perdendo-se de vista as possibilidades de estudo e a rique-
za dos contedos disponibilizados. A EAD oportuniza projetar vrias maneiras de
o aprendiz sintetizar, organizar e reestruturar a informao.
importante tambm ressaltar a importncia dos materiais que a
metodologia requer para alcanar seus objetivos. Independente da forma que o
aprendiz receba esse material, ou seja, em fitas de udio ou vdeo, disquetes, e-
mail, CD-ROM, ou mesmo impressos pela Internet. Ribeiro (2000) destaca os
seguintes itens:
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3 1 4
1. Possuir clareza e objetividade;
2. Ser testado previamente;
3. Ser bem distribudo graficamente;
4. Linguagem e contedos corretos;
5. Ser revisado periodicamente.
Suporte tcnico professores e profissionais de informtica
Segundo a experincia com o curso de Superfcies Geomtricas, um profes-
sor de curso oferecido via Web, alm de ser profundo conhecedor dos contedos
a serem trabalhados, deve ver o curso de maneira nova. Tentar no reproduzir os
mesmos conceitos utilizados em sala de aula. O professor deve, como bem o
expressaram Lucena e .uks (2000), mudar o seu papel atual de provedor de
contedos para o de facilitador, de solista para mestre.
.az-se necessrio para os profissionais de ensino via Web alguma familia-
ridade com a tecnologia, pois ela ser a ligao entre ele e o aprendiz, e atravs
dela o ento facilitador procurar suprir a falta de prticas tpicas do ensino tradi-
cional, ou seja, o contato mais direto e presencial.
Alem disso, fundamental neste processo o apoio de profissionais de
informtica. Um curso disponibilizado na Web requer profissionais que o desenvol-
vam - o web-designer e aqueles que fazem a manuteno e as atualizaes neces-
srias. Problemas advindos da tecnologia, como arquivos que no abrem ou pgi-
nas que do erro, so freqentes. Alm daqueles resultantes da falta de intimidade
com o computador por parte de algum aprendiz ou at mesmo do professor, aca-
bam por provocar reaes esta modalidade de ensino, se a plataforma no for
suficientemente amigvel.
Concluso
Observa-se que a EAD vem ocupando as esferas educativas, diminuindo as
fronteiras das distncias, ou em outras palavras, ela aproxima as pessoas e contribui
na interao dos conhecimentos. E quando se envereda nesse mecanismo de apren-
dizado deve-se procurar a renovao dos mtodos que compem os processos de
ensino-aprendizagem, buscando meios que facilitem a troca das informaes, tudo
dentro de uma dinmica que esteja em freqente atualizao, reviso e contato.
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3 1 5
Cabe lembrar que a clientela de educao distncia, na sua maioria,
adulta e em geral possui outras atividades como o estudo formal ou trabalho, ou
seja, estuda em tempo parcial, ento esse estudo deve ser atrativo e estimulante,
alm de permitir a flexibilizao. Assim, estaremos mais perto de uma prtica de
EAD bem sucedida e contribuindo para as j existentes e as inovadoras experin-
cias nessa rea.
Referncias
LUCENA, Carlos; .UKS, Hugo. Professores e aprendizes na Web: a educao na era
da Internet. Rio de Janeiro: Clube do .uturo, 2000. 160p.
MORAES, Maria Cndida. O paradigma educacional emergente. Campinas, SP:
Papirus, 1997. 239p.(Coleo Prxis).
RIBEIRO, Wanderley. Educao a distncia: a que interessa? Salvador: UNEB, 2000.
108p.
SANTOS, E. T.; RODRIGUES, M. Educao a distncia: conceitos, tecnologias,
constataes, presunes e recomendaes. So Paulo: EDUSP, 1999. 32p.
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Uma experincia de desenvolvimento
e uso de um sistema de telemedicina
para a rea de cardiologia
Karina Villela
*+
, Mariano Montoni
*+
, Jos Roberto Blaschek
*
,
Ana Regina Rocha
*
, Luciana Pacheco
+
, Marlos Prado
+
, Antonio Augusto
Ximenes
+
, Alvaro Rabelo Jr.
+
Introduo
A telemedicina vem sendo praticada h mais de trs dcadas. No entanto, h
sete ou oito anos que o interesse pela telemedicina cresceu de forma explosiva (DUAN,
1997). Ao longo deste tempo, muitas definies de telemedicina foram apresentadas
na literatura tcnica (AIM, GERNETH, PEREDNIA; ALLEN, REIS, ATA, 1993, 1994,
1995, 1997, 2001), com diferenas que residem no escopo atribudo definio.
Neste trabalho, telemedicina considerada como o uso das telecomunica-
es e da tecnologia da informao para distribuir servios de assistncia mdica,
no importa onde os fornecedores da assistncia mdica, pacientes, informaes
ou equipamentos estejam localizados, sendo que, ao mesmo tempo, reconhece-
mos que sistemas de telemedicina devem incorporar, sempre que possvel e de
modo adequado, funcionalidades voltadas para a formao mdica continuada e
a educao de pacientes, de modo a oferecer maiores benefcios a seus usurios.
Vrias so as situaes nas quais uma assistncia mdica mais efetiva pode
ser prestada atravs de sistemas de telemedicina, entre as quais: (i) quando a ava-
*
Programa de Engenharia de Sistemas de Computao (COPPE), Universidade .ederal do Rio de Janeiro, kvillela@cos.ufrj.br
e darocha@cos.ufrj.br, Brasil.
+
Unidade de Cardiologia e Cirurgia Cardiovascular (UCCV), Universidade .ederal da Bahia, arabelo@e-net.com.br, Brasil.
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3 1 8
liao mdica ou o atendimento mdico especializado necessrio em localidades
rurais desprovidas de especialistas; (ii) quando os pacientes tm dificuldades de
deslocamento; (iii) quando os pacientes esto em recuperao de problemas agu-
dos ou possuem doena crnica, de forma que medidas preventivas possam ser
tomadas antes que os problemas se tornem graves e necessitem de hospitalizao;
(iv) quando a complexidade do diagnstico requer que um mdico discuta com
outros especialistas as informaes clnicas obtidas (SOMMER, DUAN, 1995, 1997).
Sendo assim, a telemedicina tem buscado oferecer uma resposta ao desa-
fio estratgico de deslocar a assistncia mdica para junto dos cidados, aumen-
tando o acesso conveniente aos servios mdicos de qualidade, enquanto minimiza
os custos (SOMMER, 1995). Benefcios adicionais da prtica da telemedicina so
(DUAN, 1997): (i) melhores oportunidades para os mdicos que trabalham em
localidades remotas, atravs da possibilidade de consulta a especialistas e de
formao mdica continuada, o que estimula a permanncia destes mdicos nes-
tas localidades; (ii) enriquecimento da experincia dos mdicos especialistas, atra-
vs do contato com os problemas mdicos que ocorrem nas diferentes regies; (iii)
influncia positiva sobre as habilidades profissionais e o estado psicolgico de
funcionrios de nvel mdio, estimulando a permanncia destes no cuidado a
longo prazo de pacientes; (iv) distribuio de informao personalizada a pacien-
tes e/ou a familiares dos pacientes, aumentando a sua compreenso sobre os
tpicos relacionados ao estado de sade do paciente.
Neste artigo, descrevemos TeleCardio, uma aplicao de telemedicina, mais
propriamente de teleconsulta, em cardiologia. Teleconsulta uma modalidade de
telemedicina em que o prestador de assistncia mdica da rea remota ou rural se
comunica com um mdico consultor, permitindo tambm o acesso a imagens e
outros dados clnicos referentes ao paciente em questo (CLEMMER, 1996). A
teleconsulta pode auxiliar a discusso de casos complexos entre especialistas
(SOMMER, 1995), pode permitir que especialistas auxiliem clnicos gerais no diag-
nstico e/ou no tratamento especializado (ALLERT; DUSSERRE, 1996) e pode,
ainda, permitir que mdicos auxiliem outros prestadores de assistncia mdica a
fornecer o atendimento necessrio ao paciente (DUAN, 1997). Neste contexto,
TeleCardio possibilita a discusso de casos complexos entre cardiologistas, possi-
bilitando, tambm, que cardiologistas auxiliem clnicos gerais no diagnstico e/ou
no tratamento especializado em localidades desprovidas de cardiologistas.
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3 1 9
Objetivos e experincia de desenvolvimento
A Unidade de Cardiologia e Cirurgia Cardiovascular, da .undao Baiana de
Cardiologia (UCCV/.BC) faz parte do Hospital Universitrio Prof. Edgard Santos,
da Universidade .ederal da Bahia. Pela qualidade de seu corpo mdico e dos
equipamentos de ltima gerao de que dispe, o principal centro de formao
de cardiologistas do Estado da Bahia e um centro de referncia para o Norte-
Nordeste do Pas. Sua importncia no atendimento cardiolgico da populao
pode ser avaliado pelo volume de consultas (39S952), cirurgias (611), exames
(61 841) e procedimentos diversos - ablao, angioplastia e colocao de stents
(463) realizado em 2001.
TeleCardio tem como objetivo permitir que mdicos cardiologistas da UCCV/
.BC cooperem com outros mdicos da Capital (Salvador) ou do interior do Estado da
Bahia. Esta cooperao tem a finalidade de: (i) auxiliar mdicos, cardiologistas ou no,
no diagnstico em cardiologia e na elaborao do plano teraputico de seus pacientes,
e (ii) auxiliar mdicos, cardiologistas ou no, no acompanhamento de pacientes que
estiveram internados na UCCV/.BC e que, aps a alta, retornam a suas cidades de
domiclio. Alm disso, o sistema tem, ainda, como objetivo, apoiar tanto o encaminha-
mento de pacientes, como a formao mdica continuada e a educao/informao
de pacientes, de modo a fornecer o mximo de benefcios aos seus usurios.
Para que o sistema pudesse atingir seus objetivos, cinco mdulos foram
definidos: Pronturio Mdico, Encaminhamento, Teleconsulta, .ormao Mdica
Continuada e Informaes para Pacientes. A motivao para a incluso da maio-
ria dos mdulos est explcita na prpria definio dos objetivos do sistema; no
entanto, necessrio explicitar a motivao para a incluso do mdulo de Prontu-
rio Mdico. O mdulo de Pronturio Mdico fundamental para apoiar o mdico
consultor durante as teleconsultas, fornecendo as informaes necessrias, para
que esse mdico possa dar a sua opinio sobre uma questo, mesmo no estan-
do em contato com o paciente. Durante uma teleconsulta, o mdico consultor e o
mdico em contato com o paciente precisam ter, a sua disposio, o mesmo
conjunto de informaes sobre o paciente.
O primeiro passo para o desenvolvimento do sistema foi a definio de
suas caractersticas, a partir de pesquisas realizadas em telemedicina, pronturio
mdico eletrnico e trabalho cooperativo apoiado por computador, como tambm
das restries de projeto impostas pelo contexto: (i) dificuldade das localidades do
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3 2 0
interior do Pas, em especial do Norte-Nordeste, investirem em infra-estrutura de
telecomunicaes e em recursos computacionais e (ii) dificuldade de garantir a
disponibilidade em tempo real do mdico mais apropriado para responder a uma
teleconsulta. Desta forma, as caractersticas definidas para o sistema foram: (i)
modelo de pronturio mdico orientado para encontro e para uso em consultrio,
especialmente definido e implementado para este contexto, e que permite a com-
binao de informaes estruturadas com informaes em texto livre, priorizando
as informaes estruturadas; (ii) interface que busca minimizar a navegao e a
paginao, e que possibilita que o mdico rapidamente visualize a evoluo das
informaes registradas no pronturio ao longo de diferentes consultas; (iii) pron-
turio mdico virtual
1
capaz de disponibilizar as informaes do paciente mantidas
nas diferentes localidades envolvidas na teleconsulta; (iv) identificao do pacien-
te atravs de um diretrio seguro de pacientes unicamente identificveis; (v) uso
da abordagem store and forward
2
para teleconsulta com possibilidade de comuni-
cao sncrona; (vii) adoo das recomendaes de segurana propostas pelo
National Research Council (NRC) da National Academy of Sciences dos Estados
Unidos (HALAMKA e outros, 1997). Alm destas caractersticas, foram tambm
identificadas caractersticas de qualidade que deveriam estar presentes no siste-
ma. Para isto, cardiologistas estabeleceram a importncia, dentro do contexto do
sistema sendo desenvolvido, das caractersticas potencialmente importantes para
sistemas de teleconsulta. Estas ltimas, por sua vez, tinham sido coletadas de
vrias fontes da literatura e organizadas em um questionrio (LIMA, 1999).
O desenvolvimento do sistema ocorreu em duas etapas. Na primeira etapa,
realizada em abril-maio de 1998, foi construdo um prottipo do TeleCardio, com
o objetivo de analisar a viabilidade de construo do sistema, aumentar o enten-
dimento do problema e ter uma primeira verso possvel de ser avaliada pelos
cardiologistas da UCCV/.BC. Aps esta etapa, foi realizada a especificao deta-
lhada do sistema com base no paradigma orientado para objetos e utilizando-se a
linguagem Unified Model Language (UML). O sistema foi implementado em Acti-
ve Server Page e a primeira verso operacional foi disponibilizada em 2000.
1
Pronturio mdico virtual definido por Kilman e .orlund (1997) como um pronturio mdico eletrnico, capaz de
exibir as informaes do paciente como um conjunto unificado de dados (em formato comum e no tempo solicitado),
mesmo que estes dados possuam diferentes configuraes e possam estar espalhados em vrias localidades.
2
Trata-se de [Abordagem store and forward uma] abordagem assncrona que possibilita a captura e o armazenamento
de texto, udio, imagens estticas e dinmicas e, ento, o envio das informaes capturadas e armazenadas.
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3 2 1
O uso do sistema TeleCardio, no que se refere teleconsulta, ao encami-
nhamento de pacientes e formao mdica continuada, est restrito aos mdi-
cos que esto cadastrados no sistema e que fazem parte da rede de assistncia
mdica especialmente montada para o uso do sistema. Qualquer mdico, hospital
ou posto de sade situado em rea no metropolitana pode fazer parte desta rede
de assistncia mdica: o Governo brasileiro, atravs do Ministrio de Cincia e
Tecnologia, e o Governo baiano, atravs da Secretaria de Planejamento, Cincia e
Tecnologia do Estado da Bahia/Coordenao de Apoio ao Desenvolvimento Cien-
tfico e Tecnolgico (SEPLANTEC/CADCT
3
), tm apoiado a instalao da
infra-estrutura necessria nas primeiras unidades. Pacientes tm acesso s infor-
maes especficas a eles destinadas, o que inclui o acesso a seu pronturio
mdico, mediante identificao e fornecimento de uma senha.
.uncionalidades
Nesta seo, descrevemos as funcionalidades do TeleCardio, mostrando
algumas de suas telas:
Registro da Consulta do Paciente no seu Pronturio
Mdi co El etrni co
Esta funcionalidade utilizada para registrar consultas nos pronturios m-
dicos eletrnicos, documentando o encontro do mdico com o paciente, o que
fundamental para permitir a continuidade da assistncia mdica e fornecer o con-
texto do problema a ser resolvido em uma teleconsulta. Para registrar as informa-
es pertinentes a uma consulta, o mdico primeiro realiza a identificao do
paciente. O sistema auxilia esta identificao, fornecendo uma lista dos pacientes
j cadastrados. Esta lista contm o nome do paciente, nome da me, data de
nascimento e sexo do paciente e pode ser manipulada de forma a agilizar o pro-
cesso de pesquisa. O mdico seleciona um paciente j cadastrado ou informa que
se trata de um novo paciente. Os grupos de informao que devem ser contempla-
dos no registro da consulta mdica correspondem s informaes obtidas na
anamnese e no exame fsico realizados com o paciente, alm das informaes
que representam as decises tomadas pelo mdico.
3
Atual .undao de Amparo Pesquisa do Estado da Bahia (.APESB).
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3 2 2
No caso de um paciente antigo e, portanto, j cadastrado, o sistema busca
e exibe as informaes cadastrais do paciente e as informaes referentes a ante-
cedentes pessoais, antecedentes familiares, alergias medicamentosas, hbitos de
vida e medicamentos em uso, que podem ser atualizadas. O sistema tambm
informa os exames, consultas especializadas, intervenes e internamentos solici-
tados anteriormente, para que o mdico verifique se o paciente trouxe os resulta-
dos e registre-os no sistema. Resultados de exames, intervenes ou internamentos
realizados na UCCV/.BC no precisam ser registrados pelo mdico, pois o siste-
ma pode obt-los do sistema de informaes da UCCV/.BC.
Como o mdico pode precisar consultar alguma informao anteriormente
registrada no pronturio mdico para apoiar suas decises atuais, o sistema prev
o acesso direto funcionalidade de visualizao das informaes do pronturio.
Quando o mdico termina o registro das informaes da consulta, ele pode dar
incio a uma teleconsulta com um mdico da UCCV/.BC.
A .igura 1 mostra a tela do Pronturio Mdico Eletrnico, na qual o mdico
registra as informaes de ausculta obtidas no exame do aparelho cardiovascular
do paciente.
.igura 1 Tela para registro no pronturio mdico eletrnico
(Ausculta em Aparelho Cardiovascular)
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3 2 3
Registro de Pareceres de Consultas de Outras Especialidades
e de Resultados de Exames, Intervenes e Internamentos
Realizados .ora da UCCV/.BC
Esta funcionalidade utilizada para registrar, nos pronturios dos pacien-
tes, os pareceres de consultas de outras especialidades mdicas e os resultados
de exames, intervenes e internamentos realizados fora da UCCV/.BC, de forma
que estas informaes possam estar facilmente disponveis para outros mdicos
e, principalmente, para que o pronturio possa representar toda a informao
sobre o paciente, disponvel para o mdico em um dado momento. Tanto atendi-
mentos que tenham sido solicitados em consultas anteriores, quanto atendimen-
tos no solicitados, mas cuja informao tenha sido trazida pelo paciente, podem
ser registrados. O sistema fornece uma lista contendo todos os atendimentos
solicitados para o paciente, mas ainda sem resultado registrado. O mdico pode
sinalizar que um atendimento no deve mais constar da lista ou pode selecionar
um atendimento e registrar as informaes referentes a ele. Novamente, forneci-
do o acesso funcionalidade de visualizao das informaes do pronturio.
Visualizao das Informaes Contidas no Pronturio
Mdico Eletrnico do Paciente
Esta funcionalidade fornece ao mdico o acesso s informaes do pacien-
te disponveis no pronturio. A partir da identificao do paciente, o sistema forne-
ce uma lista com todos os atendimentos registrados no pronturio, de forma que
o mdico possa selecionar o atendimento que deseja visualizar. Para auxiliar o
mdico, a lista est organizada do atendimento mais recente ao menos recente e
fornece, para cada atendimento, data e hora do atendimento, especificao do
atendimento, nome da instituio onde foi realizado e a identificao do mdico
que realizou o atendimento. Alm disso, o sistema permite que o mdico filtre o
contedo da lista, especificando o tipo de atendimento que deseja visualizar. Uma
vez selecionado o atendimento, o mdico tem acesso s informaes que o des-
crevem. Para permitir que o mdico acompanhe a evoluo do paciente, o sistema
facilita a navegao seqencial entre o mesmo grupo de informaes, permitindo,
por exemplo, que o mdico verifique como est o aparelho cardiovascular do
paciente em uma consulta, como estava na consulta anterior e como ficou na
consulta seguinte. A partir da visualizao do pronturio, o mdico pode chegar
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3 2 4
concluso de que precisa consultar um mdico da UCCV/.BC a respeito do caso
do paciente, dando incio a uma teleconsulta.
A .igura 2 mostra a tela do Pronturio Mdico Eletrnico, na qual o mdico
visualiza as informaes sobre ictus e pulsos arteriais do aparelho cardiovascular
do paciente. Os botes na parte inferior da tela permitem a navegao entre vrias
consultas do paciente, conforme descrito anteriormente.
Solicitao de Teleconsulta
Esta funcionalidade permite que um mdico inicie uma teleconsulta com
um mdico UCCV/.BC. Para isto, o mdico que est solicitando a cooperao
deve fornecer as seguintes informaes: identificao do mdico da UCCV/.BC,
identificao do paciente, identificao da consulta mdica que motivou a
teleconsulta, objetivos (investigao adicional do problema, diagnstico e/ou tra-
tamento), restries que se aplicam s medidas necessrias para o alcance dos
objetivos e perguntas que gostaria que fossem respondidas.
O mdico solicitante da teleconsulta pode especificar apenas o setor ao
qual deve pertencer o mdico da UCCV/.BC e, mesmo nem especificar o setor, o
que significa que a teleconsulta pode ser atendida por qualquer mdico da UCCV/
.BC. O supervisor TeleCardio monitora as solicitaes de teleconsulta, para asse-
gurar que todas sejam atendidas.
.igura 2 Tela para visualizao do pronturio mdico eletrnico
(Ictus e Pulsos Arteriais em Aparelho Cardiovascular)
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3 2 5
Apoio ao Processo de Teleconsulta
Esta funcionalidade tem como objetivo apoiar os mdicos durante o pro-
cesso de teleconsulta, permitindo que estes tenham acesso s contribuies feitas
at o momento por todos os participantes e possam adicionar novas contribui-
es discusso. O sistema fornece uma lista com todas as teleconsultas. Esta
lista contm a data de solicitao da teleconsulta, o nome do mdico solicitante,
o nome do mdico consultor e a identificao do paciente, permitindo que o mdi-
co selecione a teleconsulta na qual deseja atuar no momento. Para esta seleo,
o sistema permite que o mdico filtre o contedo da lista, especificando a situao
da teleconsulta desejada (solicitada, em andamento ou concluda). Uma vez
selecionada a teleconsulta, o mdico tem acesso ao ambiente de teleconsulta e
pode navegar entre as contribuies feitas anteriormente, podendo, tambm, adi-
cionar as suas prprias contribuies. Ao mdico solicitante, facultado encerrar
a teleconsulta e, ao mdico consultor, facultado convidar outros mdicos, para
que colaborem na discusso proposta pela teleconsulta.
A .igura 3 mostra a tela relativa ao ambiente de Teleconsulta.
.igura 3 Tela do ambiente de teleconsulta
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3 2 6
Apoio ao Encaminhamento de Pacientes
Esta funcionalidade tem como objetivo permitir que cardiologistas da UCCV/
.BC encaminhem pacientes para os demais mdicos cadastrados no sistema e
que estes mdicos possam encaminhar pacientes para a UCCV/.BC, o que asse-
gura a continuidade da assistncia mdica nos casos em que o paciente troca de
cidade de domiclio, ou necessita fazer um exame que no pode ser realizado em
sua cidade. A partir da identificao do paciente, o sistema fornece uma lista com
as mesmas caractersticas da lista apresentada para a visualizao do pronturio.
O mdico pode consultar quantos atendimentos deseje, verificando as informa-
es registradas e sinalizando as informaes que devero ser vistas pelo mdico
ao qual o paciente est sendo encaminhado. Uma mensagem enviada automa-
ticamente para o mdico que receber o paciente encaminhado.
A tela da .igura 4 mostra a seleo dos atendimentos que precisam ser
vistos pelo mdico que receber o paciente encaminhado. O mdico conclui o
encaminhamento ao fornecer o seu motivo.
.igura 4 Tela de encaminhamento de paciente
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Disponibilizao de Recursos para .ormao Mdica Continuada
A formao mdica continuada um dos objetivos da UCCV/.BC, como parte
de uma instituio acadmica, e representa um importante benefcio a ser oferecido por
sistemas de telemedicina. Desta forma, TeleCardio incorporou mdulos desenvolvidos
como parte de um outro projeto recentemente conduzido na unidade, o projeto
CardioEducar (ROCHA e outros, 2000). Os mdulos incorporados foram: um mdulo
para discusso de artigos cientficos, mdulos que disponibilizam bases de casos
coletados em diversos ambulatrios de Cardiologia, alm de um mdulo que disponibiliza
sites importantes da Internet na rea, organizados nas seguintes categorias: Bibliote-
cas Digitais e Sites de Busca, Hospitais e Clnicas, Revistas e Jornais, Sociedades
Cientficas, Universidades e Organismos Internacionais. Estes sites foram selecionados
e avaliados por mdicos, de acordo com critrios previamente estebelecidos.
Disponibilizao de Informaes para Pacientes
Esta funcionalidade tem como objetivo fornecer ao paciente informaes
que lhe permitam uma melhor compreenso do seu estado de sade, das orienta-
es mdicas a serem seguidas e dos procedimentos a serem realizados. Isto
inclui informaes sobre os exames realizados na UCCV/.BC, de modo que o
paciente possa se preparar de maneira adequada para a realiz-los. Nesta verso
do TeleCardio, foi incorporado um mdulo que uma nova verso do sistema de
acesso pblico desenvolvido sobre o exame de cintilografia miocrdica (VALLE,
1997). Outros sistemas de informao para pacientes esto sendo planejados.
A .igura 5 mostra a tela de apresentao da nova verso do sistema de
acesso pblico para o exame de cintilografia miocrdica.
.igura 5 Tela de informaes para pacientes (Exame de Cintilografia Miocrdica)
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3 2 8
Acesso a Quadro de Avisos
Esta funcionalidade tem a finalidade de promover a distribuio de infor-
mao para os mdicos e os pacientes cadastrados no sistema. Para os mdicos,
esto disponveis quadros de aviso a nvel de setor, de unidade e da rede de
assistncia mdica TeleCardio.
Acesso a Correio Eletrnico
Esta funcionalidade fornece acesso a um sistema de correio eletrnico, para
possibilitar comunicaes informais e troca de informaes entre os mdicos.
Trabalho cooperativo
A rea de trabalho cooperativo apoiado por computador CSCW) estuda
como as interaes entre as pessoas podem ser apoiadas, a fim de que juntas
alcancem, de forma eficiente, um objetivo comum. Telemedicina implica que o
trabalho cooperativo seja realizado entre pessoas fisicamente distantes, de forma
que o paciente tenha assistncia mdica adequada, mesmo no se deslocando
para centros mdicos especializados. A seguir, caracterizamos o apoio dado por
TeleCardio ao trabalho cooperativo, analisando-o segundo vrios aspectos:
Tempo-espao-previsibilidade
Considerando-se a localizao dos participantes durante a interao e o
momento em que os participantes interagem uns com os outros, aplicaes de
CSCW podem apoiar: (i) a interao face-a-face, quando todos os participantes se
encontram no mesmo lugar ao mesmo tempo; (ii) a interao sncrona e distribu-
da, na qual os participantes encontram-se em diferentes lugares, mas a interao
ocorre em tempo real; (iii) a interao assncrona, que ocorre quando os partici-
pantes encontram-se no mesmo lugar, mas interagem em tempos diferentes; (iv) a
interao assncrona e distribuda, na qual os participantes, alm de interagir em
tempos diferentes, encontram-se em diferentes lugares. As interaes em lugares e
momentos diferentes podem ser previsveis ou no (GRUDIN, 1991).
Uma aplicao de telemedicina , obviamente, distribuda, pois os seus
participantes esto em lugares distantes e a distribuio da assistncia mdica s
possvel atravs das tecnologias de telecomunicao. TeleCardio apia a interao
3parte (6-10).pmd 23/11/04, 17:34 328
3 2 9
assncrona, pois o mdico, ao qual se faz uma teleconsulta, pode no estar dispo-
nvel para resposta em tempo real. No entanto, o sistema tambm possibilita a
comunicao sncrona. A interao mdico-mdico com TeleCardio d-se em lo-
cais previsveis, pois os mdicos precisam estar cadastrados no sistema e, avisa-
dos da solicitao da teleconsulta em tempo previsvel, eles esto conscientes de
que a resposta precisa ser dada o mais rpido possvel.
Tipo de interao
A interao explcita ou direta aquela que ocorre de indivduo para indi-
vduo (no necessariamente na proporo de um para um). A interao implcita
ou indireta ocorre por intermdio de um mediador, que armazena a informao
obtida do emissor at a posterior consulta pelo receptor (.ISCHER e outros,
REINHARD e outros, 1992, 1994). Em TeleCardio, a interao direta ocorre
atravs da teleconsulta e a interao indireta ocorre atravs do pronturio mdi-
co eletrnico.
Tipo de coordenao
Considerando-se o tipo de coordenao, uma aplicao de CSCW pode ser:
(i) orientada a formulrios, isto , com foco no redirecionamento de documentos
e formulrios no procedimento organizacional, modelando a atividade em grupo
como uma srie de processos fixos; (ii) orientada a procedimentos, que modela a
atividade em grupo como processos variveis e programveis; (iii) orientada a
conversao, que se baseia na observao de que as pessoas coordenam suas
atividades via conversaes; (iv) orientada estrutura da comunicao, que des-
creve a atividade em grupo em funo do relacionamento entre os papis (ELLIS e
outros, 1991). TeleCardio apresenta um modelo orientado para a estrutura da
comunicao. Em uma teleconsulta no sistema TeleCardio, os mdicos podem
desempenhar quatro diferentes papis: mdico solicitante, mdico consultor, m-
dico colaborador e supervisor TeleCardio. O supervisor TeleCardio verifica se as
teleconsultas solicitadas esto sendo atendidas e, quando necessrio, envia noti-
ficaes, solicitando o atendimento das teleconsultas pendentes. O mdico solicitante
quem encerra a teleconsulta, pois s ele pode concluir que o caso clnico j foi
devidamente esclarecido. O mdico consultor quem decide se h necessidade de
mdicos colaboradores adicionais e, neste caso, os convida.
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3 3 0
Dimenses
Aplicaes de CSCW podem ser classificadas segundo: (i) contedo, consi-
derando os tipos das informaes (textual, grfica etc.) e o tamanho das mensa-
gens e textos trocados entre os usurios; (ii) forma, onde o contedo da informa-
o a ser compartilhada pode ser apresentado sem nenhum padro ou estrutura
previamente estabelecida (forma simples), ou obedecer a regras e formatos (forma
estruturada); (iii) interlocuo, que pode ser um a um, um para muitos, muitos
para muitos, grupos fechados e grupos abertos; (iv) tempo, que pode ser sncrono
ou assncrono; (v) local, que pode ser ou no o mesmo; (vi) percepo, que pode
ser transparente, quando as aes de um membro do grupo no so percebidas
pelos demais, ou consciente, quando h mecanismos de aviso para indicar aes
de outros usurios. (BARROS, 1994).
A teleconsulta ocorre em TeleCardio atravs de mensagens curtas, textuais,
estruturadas e que podem ser complementadas pela indicao de links WWW.
A interlocuo pode ser um a um, envolvendo apenas o mdico que solicitou a
teleconsulta e o mdico consultor que recebeu a solicitao, ou pode ser um para
muitos, na qual o mdico consultor convida outros cardiologistas da UCCV/.BC,
para que dem contribuies teleconsulta. A percepo consciente, pois meca-
nismos so utilizados para indicar as aes dos mdicos no registro de atendi-
mentos nos pronturios, no encaminhamento de pacientes e em teleconsultas.
Estes mecanismos sero discutidos posteriormente (Mecanismos de Apoio ao Tra-
balho Cooperativo: percepo).
Tipo de aplicao
Aplicaes CSCW podem ser classificadas de acordo com o tipo de aplica-
o em: sistemas de mensagens, sistemas de co-autoria, sistemas de coordena-
o, sistemas de apoio a reunies e sistemas de conferncia. Como cada tipo de
aplicao focaliza o apoio a uma atividade especfica, combinaes das diversas
categorias podem ocorrer na prtica. Os sistemas de telemedicina tm, em geral,
os seguintes tipos de aplicao: (i) sistemas de mensagens, que tm como fina-
lidade facilitar a troca assncrona de mensagens entre os usurios; os exemplos
mais familiares so os sistemas de correio eletrnico e de quadros de aviso; (ii)
sistemas de conferncia, que so sistemas que apoiam a conversao sncrona
ou assncrona entre duas ou mais pessoas situadas em diferentes locais e com
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3 3 1
um objetivo comum; eles podem ser classificados em assncronos, sncronos,
sistemas de teleconferncia e sistemas de conferncia em desktop.
TeleCardio disponibiliza sistema de correio eletrnico e de quadro de avi-
sos. O ambiente de teleconsulta de TeleCardio um sistema de conferncia
assncrono. O ambiente de teleconsulta tem o objetivo de promover o entendimen-
to do problema, a formulao e a eliminao de propostas de soluo, de modo
que, ao final, seja possvel identificar a opinio do mdico consultor e dos colabo-
radores, a respeito do problema posto em discusso. TeleCardio no prov siste-
mas de conferncia sncronos, teleconferncia ou conferncia em desktop, em
funo das restries impostas pelo contexto do projeto.
Mecanismos de apoio ao trabalho cooperativo
O entendimento dos participantes sobre os aspectos abordados na teleconsulta
fundamental para o sucesso da mesma e, conseqentemente, para a qualidade
da assistncia mdica. Quatro questes concorrem para viabilizar o apoio a este
entendimento: a comunicao entre os participantes envolvidos no processo, a coor-
denao de suas atividades, o registro do conhecimento comum na memria de
grupo e a percepo do grupo em relao ao contexto de trabalho que est sendo
realizado. Tais questes podem ser abordadas de distintas formas.
Dentre as abordagens de apoio memria de grupo, TeleCardio adota: (i) mode-
lo de argumentao, o que significa fornecer uma estrutura, ou organizao de informa-
es, atravs da qual as pessoas possam discutir, argumentar, apresentar idias e veri-
ficar alternativas (.igura 6), e (ii) armazenamento de dados, atravs da representao
e armazenamento das informaes que fazem parte do pronturio mdico eletrnico.
.igura 6- Modelo de argumentao do TeleCardio
Sesso
Teleconsulta
Restrio
Possui
Declarao Mdico
Participante
Questo
sugerida por
Posio Argumento Fonte
Justifica
Apoia,
Nega
Responde
Contm
Inclui,Visualiza
uma
Solicitante
Consultor
Colaborador
Supervisor
TeleCardio
um
Objetivo
Encerra
Inicia,
Encerra
Convida
Convida
Inclui
Possui
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3 3 2
Para apoiar a percepo, fornecendo o contexto necessrio para que cada
membro do grupo possa realizar sua atividade, TeleCardio adota:
(i) consulta e navegao atravs da memria de grupo, pois permite que
qualquer mdico autorizado navegue pelo ambiente dos pronturios mdicos
eletrnicos e pelo ambiente das teleconsultas, permitindo, tambm, que o mdico
possa navegar, de forma direta, de uma teleconsulta para o pronturio mdico do
respectivo paciente e de uma consulta mdica para a teleconsulta que foi origina-
da a partir dela. Nos dois ambientes, possvel obter informaes sobre as contri-
buies feitas pelos outros mdicos, sobre o momento em que elas foram feitas e
sobre qual o mdico que realizou a contribuio;
(ii) anotaes, pois TeleCardio permite que o mdico que est encaminhan-
do o paciente coloque anotaes grficas que permitam ao mdico que receber o
paciente rapidamente localizar as informaes que so importantes para o atendi-
mento e que no podem deixar de ser vistas;
(iii) mecanismos de notificao, permitindo que um membro do grupo tome
conhecimento de eventos ocorridos durante uma interao. Quando uma
teleconsulta solicitada, TeleCardio automaticamente notifica aos mdicos que
podem se engajar nesta teleconsulta como consultores. TeleCardio tambm noti-
fica automaticamente o mdico que receber um paciente, garantindo assim que
o encaminhamento seja efetivado.
No que se refere ao apoio comunicao, so utilizadas as seguintes abor-
dagens:
(i) modos de interao. TeleCardio apia apenas a interao assncrona,
que pode ser remota ou local, mas possibilita a comunicao sncrona;
(ii) comunicao indireta atravs da memria de grupo. Em TeleCardio, os
pronturios mdicos eletrnicos dos pacientes constituem uma memria de grupo
poderosa, permitindo que mdicos possam obter informaes de um paciente que
foram anteriormente coletadas por outros mdicos. Isto permite que o mdico
atual atinja rapidamente o mesmo nvel de informao que o ltimo mdico que
atendeu o paciente possua, o que torna possvel um atendimento eficaz. Alm
disso, o mdico amplia a memria de grupo relativa ao paciente com as novas
informaes obtidas no atendimento realizado;
(iii) sistemas de mensagens. O sistema de correio eletrnico e o quadro de
avisos de TeleCardio tm a finalidade de estabelecer canais de comunicao. O
quadro de avisos destinado a comunicaes paralelas s atividades em anda-
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3 3 3
mento, mas que no so propriamente informais. E o correio eletrnico, alm ser
um canal para comunicaes informais e paralelas s atividades em andamento,
tambm desempenha um papel importante para a coordenao das atividades
dos mdicos.
Experincia de uso
A estratgia estabelecida para a implantao do TeleCardio foi a mais cau-
telosa possvel, de forma a assegurar a boa aceitao do sistema por parte dos
mdicos e dos pacientes.
Primeiro, foi decidido que o sistema s seria implantado em unidades exter-
nas, depois de ser completamente implantado na UCCV/.BC. Tambm foi decidi-
do que o sistema seria inicialmente usado por um grupo limitado de mdicos, de
forma que se testasse a sua interferncia na relao estabelecida entre mdico e
paciente durante uma consulta. Para compor este grupo inicial de usurios do
sistema, foram selecionados mdicos com facilidade para trabalhar com compu-
tador. Alm disso, os mdulos de pronturio mdico eletrnico, teleconsulta e
encaminhamento foram implantados gradativamente; ou seja, primeiro foi im-
plantado o mdulo de pronturio, depois o de teleconsulta e, por fim, o de enca-
minhamento. Ao longo de pouco mais de um ano, este grupo inicial de mdicos
utilizou o sistema, registrando 513 pacientes e 1 080 consultas. Sugestes de
melhoria foram feitas e atendidas, entre as quais, destacamos a impresso das
solicitaes de exame e da prescrio de medicamentos em formulrios especiais,
e a visualizao do resumo da consulta em uma nica tela. Durante este tempo,
a UCCV/.BC procurou captar recursos para a reformulao da sua infra-estrutura
de rede e a aquisio de equipamentos, de forma a possibilitar o uso amplo do
sistema por todos os mdicos da instituio. O TeleCardio encontra-se agora dis-
ponvel em todos os consultrios da UCCV/.BC e pronto para ser utilizado por
unidades do interior do Estado da Bahia. A infra-estrutura de rede e de telecomu-
nicaes, necessria interligao da UCCV/.BC com as unidades externas que
faro parte da rede de assistncia TeleCardio, tambm est pronta e o sistema
est sendo implantado na primeira unidade do interior do Estado da Bahia. Os
mdicos da UCCV/.BC concordaram que o sistema efetivamente melhora a assis-
tncia mdica prestada ao paciente e esperam que este resultado seja obtido
tambm nas unidades do interior.
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3 3 4
Concluso
Este artigo apresentou TeleCardio, um sistema de telemedicina, mais pro-
priamente de teleconsulta, desenvolvido para permitir a cooperao de cardiologistas
da UCCV/.BC com outros mdicos, cardiologistas ou no, do interior do Estado
da Bahia. Descreve tambm a experincia de desenvolvimento e de uso deste
sistema cuja importncia deve ser ressaltada no contexto do atendimento a pacientes
cardiolgicos no Norte-Nordeste do Brasil. O sistema possibilita a assistncia mdica
especializada em Cardiologia para pacientes que moram distante das reas me-
tropolitanas, diminuindo os custos envolvidos com deslocamento para centros
mdicos de referncia e tornando possvel um melhor acompanhamento de pacientes
que receberam alta na UCCV/.BC e retornaram s suas cidades de domiclio.
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(Doutorado) Instituto Alberto Luiz Coimbra de Ps-Graduao e Pesquisa de
Engenharia (COPPE), Universidade .ederal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.
* Os autores agradecem a Dr. Carlos Augusto Souza, Dr. Andr Zarife e Dr. Jos Noca .ilho, as valiosas sugestes; ao
Ministrio de Cincia e Tecnologia e Secretaria de Cincia e Tecnologia/CADCT, o apoio financeiro.
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A construo de um meta-ambiente
educacional para cardiologia
Ana Regina Rocha
1
, Alvaro Rabelo Alves Jr
2
, Andr Monat
3
, Kthia
Oliveira
1
,Neide Santos
3
, Adelair de Jesus
2
, Alessandro Nilo
2
,
Ana Cludia Garcia
1
,Andromeda Menezes
1
, Breno Gusmo
2
, Carla Valle
1
,
Catarina Rocha
1
, Crijina .lores
2
, Eduardo .arias
2
, .ernanda Sampaio
2
,
.rancisco Reis
2
, Girlena Silva
2
, Gislane Cardoso
2
, Glaucia Moreira
1
,
Karina Villela
1
, Lisia Rabelo
2
, Luis Carlos Passos
2
,Luiz Cludio Sampaio
2
,
Mariano Montoni
2
, MariellaMontoni
2
, Marlos Silva
2
, Maurcio Barreto
2
,
Moacyr Martinelli
2
, Oziel Marques
2
, Raquel Lima
1
, Ricardo Valena
2
,
Thalita Moraes
1
, Viviane Costa
1
Introduo
O ensino de cardiologia ocorre, dentro do curso de medicina, em diferen-
tes momentos. Nos primeiros anos do curso, ao iniciar a fase profissionalizante,
o estudante exposto propedutica cardiolgica (mtodos diagnsticos).
No quinto e sexto ano, no internato, participa de atividades assistenciais no
Hospital Universitrio. Alm disso, um momento fundamental na formao do
1
Universidade .ederal do Rio de Janeiro. COPPE Programa de Engenharia de Sistemas e Computao. Caixa Postal
68511, CEP 21945-970, Rio de Janeiro, RJ Brasil. Tel: (0055-21)2562-8699; .ax: (0055-21)2290-6626. e-mail:
darocha@cos.ufrj.br, Brasil.
2
Universidade .ederal da Bahia. UCCV Unidade de Cardiologia e Cirurgia Cardiovascular. .undao Bahiana de
Cardiologia. Rua Augusto Viana s/n, CEP 40140-060, Salvador, BA Brasil. Tel: (0055-71)339-0303; .ax: (0055-
71)339-0333. e-mail: arabelo@e-net.com.br, Brasil.
3
Universidade Estadual do Rio de Janeiro. Instituto de Geocincias e Instituto de Matemtica e Estatstica. Rua So
.rancisco Xavier, 524, CEP 20550-013, Rio de Janeiro - RJ. e-mail: monat@uerj.br, Brasil.
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3 3 8
futuro cardiologista a residncia mdica. Aps dois anos de residncia em
clnica mdica, o mdico residente vinculado a uma unidade de cardiologia,
onde desenvolve atividades de assistncia cardiolgica a pacientes e recebe for-
mao especfica.
A Unidade de Cardiologia e Cirurgia Cardiovascular/.undao Bahiana de
Cardiologia (UCCV/.BC) da Universidade .ederal da Bahia (U.BA) participa da
formao de cardiologistas por meio do programa de Residncia Mdica, de disci-
plinas do curso de Medicina e do internato. Na UCCV/.BC, a formao de
cardiologistas ocorre mediante a assistncia a pacientes e aulas e sesses, em
que estudantes, residentes e cardiologistas discutem casos de pacientes e temas
atuais da especialidade. Muitas aulas so para discusso de artigos previamente
distribudos pelo professor e lidos pelos estudantes.
Com o objetivo de apoiar as diferentes formas de ensino-aprendizagem na
formao de cardiologistas na UCCV/.BC e possibilitar a educao a distncia,
definimos o meta-ambiente CardioEducar. CardioEducar tem como objetivo ofere-
cer um ambiente integrado, atravs do qual professores, cardiologistas, mdicos e
estudantes tenham acesso a ambientes educacionais, ferramentas da rea mdi-
ca e informaes relevantes para a especialidade de cardiologia. Neste artigo,
apresentamos as principais caractersticas do CardioEducar, descrevendo como se
caracterizam os diferentes ambientes de aprendizagem e os demais tipos de su-
porte oferecidos pelo CardioEducar e tambm definimos as caractersticas de qua-
lidade consideradas no projeto; apresentando trabalhos relacionados e, finalmen-
te, nossas consideraes finais.
O meta-ambiente Cardioeducar
CardioEducar um meta-ambiente educacional para cardiologia, desenvol-
vido de acordo com as caractersticas de ensino da UCCV/.BC. Como meta-ambi-
ente, o CardioEducar composto de vrios ambientes de trabalho para o ensino
em cardiologia. A .igura 1 apresenta estes diferentes ambientes.
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3 3 9
O enfoque principal a construo de ambientes de aprendizagem apoia-
dos por computador, baseados na Internet, para o domnio de cardiologia. Estes
ambientes de aprendizagem foram divididos em dois grandes grupos: (i) ambien-
tes de aprendizagem para apoiar as diferentes sesses (ou reunies) realizadas na
UCCV/.BC, em que participam mdicos, cardiologistas e estudantes, com finali-
dade de ensino, e (ii) ambiente de preparao de cursos, atravs da fbrica de
autoria de tutores inteligentes hipermdia para cardiologia (.abriCar), visando o
desenvolvimento do ensino a distncia.
Alm desses ambientes, o CardioEducar prov outros recursos no que se
refere a tutores, softwares educacionais, base de dados e informaes em geral,
para apoio ao ensino da cardiologia. Todos os ambientes so disponibilizados a
partir da interface comum do meta-ambiente CardioEducar, que est disponvel
inicialmente na rede intranet da UCCV/.BC e que, brevemente, estar, tambm,
disponvel na Internet para auxiliar o ensino a distncia.
A seguir, descreveremos cada um desses ambientes de trabalho, apresen-
tando suas caractersticas, trabalhos em andamentos e objetivos a serem
alcanados.
.igura 1 Meta-ambiente CardioEducar
CardioEducar
AMBIENTES DE APRENDIZAGEM BASES DE DADOS
Estudante de
Medicina
Professor
INTERFACE
CardioMeeting HiperClinica
CardioCirurgia Cardio
CaseDiscussion
.abriCar
CardioNet
SEC
ACID
Hipercardio
Miocardiopatias
EPICOR
COURSE PREPARATION
ENVIRONMENTS
SITES WEB
FERRAMENTAS
EXTERNAS
SOFTWARE
EDUCACIONAL QUADRO DE AVISOS
Cardiologista Administrador do
Ambiente
Ambiente de Apoio
Sesso Cientfica
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3 4 0
Ambientes de aprendizagem
Os Ambientes de Aprendizagem tem como objetivo o apoio s diferentes ses-
ses de ensino realizadas na UCCV/.BC no curso de medicina e so de quatro tipos:
Sesses Clnicas, realizadas semanalmente, nas quais cirurgies e
cardiologistas de diferentes especialidades discutem com internos e resi-
dentes casos de pacientes internados, visando determinar a conduta mais
adequada (cirurgia, interveno no laboratrio de hemodinmica ou trata-
mento clnico).
Sesses de Planejamento Cirrgico, realizadas semanalmente, quando
cirurgies e estudantes fazem o planejamento das cirurgias a serem realiza-
das durante a semana no que se refere escolha de procedimentos.
Sesses de Acompanhamento Cirrgico, realizadas semanalmente, em
que cirurgies e estudantes fazem uma anlise das cirurgias realizadas
durante a semana, dos seus resultados e do acompanhamento dos pacien-
tes na UTI (Unidade de Tratamento Intensivo) e na Unidade de Internamento.
Sesses Cientficas, realizadas mensalmente, quando cardiologistas, resi-
dentes e estudantes de medicina discutem temas de atualidade em
cardiologia.
Sesses para Discusso de Artigos, realizadas mensalmente, quando pro-
fessores e estudantes discutem artigos da rea, com destaque para a an-
lise da metodologia.
Assim sendo, CardioEducar possui os seguintes ambientes, integrados atra-
vs de uma interface comum: HiperClnica, um ambiente de apoio sesso clnica
(GAMA e outros, 1997); um ambiente de apoio sesso cientfica; cardiocirurgia,
um ambiente de apoio s sesses de planejamento e acompanhamento cirrgico;
cardiomeeting, um ambiente de apoio discusso de artigos cientficos; e
CardioCaseDiscussion, um ambiente cooperativo de discusso de casos, que se
encontra em desenvolvimento. Os ambientes foram definidos seguindo um estilo
padro de organizao das informaes. As .iguras 2 e 3 mostram duas telas do
CardioCirurgia, como exemplo dos ambientes de aprendizagem.
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3 4 1
Ambiente de preparao de curso
Este ambiente foi concebido como uma fbrica de autoria de tutores inteli-
gentes hipermdia para Cardiologia (.abriCar), atravs da qual cardiologistas pos-
sam, com facilidade, preparar material visando o ensino a distncia.
Esta fbrica de autoria permitir que sejam construdos tutores com as
seguintes caractersticas: capacidade de definio de um perfil do usurio, compa-
rao dos resultados fornecidos pelo estudante com os de um sistema especialis-
ta, possibilidade de trabalho individual ou em grupo, aprendizagem baseada em
construtivismo, ensino baseado em casos, explicao do raciocnio pelo sistema.
A atividade de construo deste ambiente implicou a realizao de pesqui-
sas em modelo de aluno, tutores inteligentes, ferramentas de apoio construo
de sistemas especialistas, cooperao em tutores inteligentes, ensino a distncia e
construo de fbricas de autoria.
Um trabalho inicial envolveu a pesquisa e estudo de ontologias como a
base principal para a construo do .abriCar. Ontologia (GRUBER, 1995) uma
especificao explcita de uma conceituao, ou seja, uma especificao explcita
dos objetos e conceitos que assumimos existir em uma rea de interesse, alm
das relaes entre estes conceitos e restries expressas atravs de axiomas. Uma
.igura 2 Exemplo de .ormulrio de Cadastro de Dados no CardioCirurgia
.igura 3 Exemplo de Visualizao de Exames no CardioCirurgia
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3 4 2
ontologia composta de conceitos do domnio, suas respectivas propriedades,
estados para estas propriedades, eventos que modificam estes estados, composi-
o e classificao de conceitos. Nosso experimentos esto sendo realizados com-
binando dois tipos de ontologias (GUARINO, 1998): do domnio e da tarefa. A
ontologia do domnio expressa conceituaes especficas para o domnios particu-
lar, referindo-se ao vocabulrio de um domnio genrico, como medicina ou auto-
mveis (no nosso caso, cardiologia). As ontologias de tarefas descrevem uma
tarefa ou atividade genrica (como, por exemplo, diagnstico, planejamento,
monitorao etc.). Com ontologias de tarefas explicitamente definidas, o .abriCar
pretende apoiar os seus usurios na construo de tutores para aquelas tarefas.
No que se refere ontologia do domnio, o .abriCar est sendo construdo utilizan-
do a ontologia de domnio definida por Oliveira (1999).
Um tutor inteligente possui integrado um sistema especialista que possa ser
utilizado para avaliao do aprendizado do aluno. Isso feito atravs das anlises
de casos de paciente realizadas pelo aluno e pelo sistema especialista, permitindo
comparar as respostas e mostrar as divergncias e semelhanas. A construo de
um sistema especialista no , no entanto, uma atividade trivial. Uma das atividades
mais difceis, considerada o gargalo do desenvolvimento destes sistemas, a aqui-
sio do conhecimento. As dificuldades para aquisio do conhecimento devem-se
aos problemas com especialistas, a aplicao das tcnicas de aquisio e aos pro-
blemas para mapear o conhecimento do especialista do domnio em esquema de
representaes (McGRAW; HARBISON-BRIGGS, 1989). Muito destes problemas
podem ser minimizados pela automao, que implica utilizao de ferramentas
para aquisio do conhecimento. Estas ferramentas devem ajudar os especialistas
a formularem e estruturarem o conhecimento do domnio, de forma independente
do engenheiro do conhecimento ou com pouco auxlio dele. Uma possvel soluo
para minimizar esse problema o desenvolvimento de ferramentas orientadas a um
domnio especfico (ERIKSSON, 1993). Neste sentido, partimos para a construo
de ferramentas de aquisio especficas do domnio.
As ferramentas de aquisio de conhecimento, a serem construdas nesse
contexto, baseiam-se na interao com o especialista, atravs da entrada de ca-
sos e possui uma arquitetura composta de trs nveis (.igura 4): o nvel do conhe-
cimento, que representa a ontologia do domnio de cardiologia; o nvel da modela-
gem da tarefa particular de cada ferramenta; e o nvel operacional, em que os
casos utilizados no processo so armazenados em uma base de dados.
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3 4 3
Uma caracterstica importante em ambientes educacionais a sua capaci-
dade de extensibilidade. O meta-ambiente CardioEducar possui esta capacidade.
Neste sentido, est sendo desenvolvido, como dissertao de mestrado, um ambi-
ente, para a criao e aplicao de cursos a distncia, apoiado em tecnologia Web
para a educao mdica na rea de cardiologia (CardioNet). Este ambiente estar
integrado ao CardioEducar. Embora existam inmeros ambientes anlogos, como
AulaNet, WebCT, Virtual-U, TopClass (SANTOS, 1999), tais ambientes no aten-
dem especificidade da educao mdica. O novo ambiente projetado ir oferecer
a professores de cardiologia uma infra-estrutura computacional e pedaggica, onde,
atravs de templates, pode ser desenvolvido, de forma fcil, material didtico em
formatos compatveis com o domnio do ensino de cardiologia. Est previsto su-
porte para o desenvolvimento de simulaes clnicas, estudos de casos e demons-
traes baseadas na juno de textos com imagens e vdeo.
Base de dados de casos em cardiologia
Nos ltimos anos, diferentes bases de dados de casos tm sido construdas
na UCCV/.BC, com o objetivo de registro de informaes especficas dos pacien-
tes atendidos, que sirvam para pesquisas epidemiolgicas de diferentes patologi-
as. As principais bases de dados construdas foram:
Base de dados de Eventos Coronarianos Agudos Construda para valida-
o do Sistema Especialista em Cardiologia (SEC). Os casos foram
coletados no Pronto Atendimento (unidade de emergncia) da UCCV/.BC.
.igura 4 Arquitetura das .erramentas de Aquisio do Conhecimento
Sadas
Regras gerais para tarefa
Interao
Nvel do
Conhecimento
Nvel de
Modelagem da
Tarefa
Nvel
Operacional
Ferramentas-AC
Base de conhecimento atualizada
com novo conhecimento
Base de casos
Perguntas
Casos
Especialista
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3 4 4
Atravs dessa base de dados, os usurios podem realizar pesquisas sobre
a incidncia de pacientes com infarto agudo de miocrdio e angina inst-
vel e quais evidncias so mais comuns (como tabagismo, hipertenso e
stress) quando o paciente apresenta uma dessas patologias.
EPICOR uma base de dados de sndromes coronarianas. Nela so
registrados os casos de pacientes internados na Unidade Coronariana da
UCCV/.BC. A partir do EPICOR, possvel a anlise epidemiolgica dos
principais fatores presentes nos pacientes internados em um centro de
tratamento intensivo.
Miocardiopatias esta base de dados registra casos de diferentes
miocardiopatias (ex.: insuficincia cardaca), sendo relevante para pesqui-
sa e anlise comparativa entre as mesmas.
ACID Base de dados que registra casos de pacientes com cardiopatia
isqumica e dislipidemia. Os casos so de pacientes que compareceram ao
ambulatrio (que contempla os pacientes do SUS Sistema nico de Sade).
Essas bases de dados foram integradas ao CardioEducar, por meio da
disponibilizao de consultas diversas. Cardiologistas da UCCV/.BC definiram os
tipos de pesquisa mais comuns. Estas consultas, geralmente, consideram a incidn-
cia de determinada evidncia (hipertenso, obesidade, stress, dislipidemia etc.), di-
ferenciada em grupos do sexo masculino/feminino e com uma patologia especfica.
O CardioEducar permite ainda a visualizao dos dados completos de um
determinado caso, assim como dos exames realizados. Dessa forma, o
CardioEducar vai funcionar como fonte de exemplos reais de pacientes que tive-
rem patologias importantes na rea de cardiologia, para auxiliar estudantes no
aprendizado destas patologias.
.erramentas externas, softwares educacionais
e quadro de avisos
.erramentas Externas, Softwares Educacionais e Quadro de Avisos tem
como objetivo disponibilizar diferentes tipos de informao e ferramentas de inte-
resse para a rea de Cardiologia.
No grupo de ferramentas externas est disponvel o acesso ao Medline,
banco de dados bibliogrfico que contm resumo dos artigos da rea mdica
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publicados nas mais conceituadas revistas e congressos, provendo uma forma de
pesquisa do estado-da-arte de assuntos de interesse para os ambientes de discus-
so de artigos. Alm disso, esto disponveis aplicativos que possam ser de inte-
resse para os mdicos e professores (por exemplo: pacotes estatsticos utilizados
para as pesquisas epidemiolgicas, softwares freeware de pesquisas gerais na
rea mdica, entre outros) e sites importantes para manter alunos e professores
atualizados com as novidades da comunidade cientfica e do mercado. Para isso,
pesquisamos diferentes sites disponveis na Internet. Os sites pesquisados foram
classificados nos seguintes grupos: bibliotecas digitais e sites de busca, socieda-
des cientficas, universidades, organismos internacionais, hospitais e clnicas, re-
vistas e jornais, sites de cardiologia em geral, conforme mostra a Tabela 1.
No grupo de softwares educacionais, estaro disponveis diferentes softwares
desenvolvidos pela UCCV/.BC ou disponveis no mercado. De forma semelhante,
foi pesquisado um conjunto de softwares de interesse. A Tabela 2 apresenta os
diferentes softwares pesquisados, subdivididos de acordo com a especialidade a
qual cada um se refere.
.inalmente, o CardioEducar disponibiliza um quadro de avisos, que contm
notcias de interesse para a especialidade, como congressos e pesquisas recente-
mente realizadas.
Avaliao da qualidade de software e sites
integrados no Cardioeducar
Tanto um site como um software educacional, para ser integrado ao meta-
ambiente CardioEducar, deve passar por um processo de avaliao, a partir de
critrios previamente definidos, a partir da literatura sobre produtos disponveis na
WEB, norma ISO 9126 e trabalhos anteriores realizados na COPPE/U.RJ (RO-
CHA; CAMPOS, CAMPOS, BELCHIOR, OLIVEIRA e outros, .CAMPOS, VALLE,
CARVALHO, 1993,1994,1997, 1995, 1994, 1997, 1997).
Qualidade de software pode ser definida como um conjunto de atributos
que devem ser alcanados em um determinado grau, de forma que o produto
atenda s necessidades de seus usurios (ISO 9126, 1996). Avaliar a qualidade
de software e sites disponveis na Web implica, portanto, definir um conjunto de
atributos de qualidade adequados a esse tipo de software que abranja desde as-
pectos referentes ao uso da tecnologia at aspectos referentes ao contedo
disponibilizado.
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Para facilitar o processo de avaliao, o conjunto de atributos de qualidade
deve estar bem organizado. Uma possvel organizao de atributos a proposta por
Rocha (1983), em que os atributos de qualidade so organizados em: objetivos de
qualidade, que so propriedades gerais que o produto deve possuir; fatores de qua-
lidade, que so atributos que determinam a qualidade do produto sob o ponto de
vista de seus diferentes usurios; e critrios, que so atributos primitivos possveis
de serem avaliados. A relao entre estes elementos estabelece que os objetivos de
qualidade so atingidos atravs dos fatores de qualidade, que, por sua vez, podem
ser compostos de subfatores e estes, finalmente, so avaliados atravs de critrios.
Para definirmos o conjunto de caractersticas de qualidade adequado para
produtos da Web, consideramos a ISO 9126 (1996), os trabalhos anteriores
realizados na COPPE/U.RJ e a literatura especfica sobre qualidade na Web (LYNCH;
HORTON, POWELL, OSLINA; ROSSI, KIEL; CAMPBELL, LOWE, TROCHIN, 1999,
1998, 1999, 1999, 1999, 1999). O conjunto de caractersticas identificado foi,
ento, organizado em objetivos de qualidade, fatores e subfatores.
De acordo com Rocha (1983), existem trs objetivos de qualidade que
qualquer software deve possuir: utilizabilidade, confiabilidade da representao e
confiabilidade conceitual.
Utilizabilidade um objetivo fundamental, que se refere s diversas formas
como um software pode ser utilizado durante o seu desenvolvimento e vida til por
seus usurios finais, desenvolvedores e mantenedores. Ao se tratar de software na
Web, este o objetivo de qualidade mais referenciado na literatura. No contexto
deste objetivo, tem-se os seguintes fatores de qualidade: eficincia, usabilidade,
navegabilidade, manutenibilidade, portabilidade, reutilizabilidade, imple-
mentabilidade e rentabilidade.
O objetivo confiabilidade da representao refere-se aos aspectos necess-
rios para facilitar a compreenso e manipulao do software sob suas diversas
formas de representao (especificao, projeto e cdigo). A confiabilidade da
representao para produtos na Web refere-se forma como o software e sua
documentao so organizados e apresentados. No contexto deste objetivo, tem-
se os seguintes fatores de qualidade: legibilidade, uniformidade e manipulabilidade.
Confiabilidade conceitual um objetivo de grande importncia para a qua-
lidade de um produto, pois refere-se s caractersticas que garantem que o software
corresponde ao que se prope. Avaliar a confiabilidade conceitual significa, por-
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tanto, avaliar o produto com relao ao seu contedo. No contexto deste objetivo,
tem-se os seguintes fatores de qualidade: funcionalidade, confiabilidade, integri-
dade, fidedignidade e adequabilidade.
Para cada um dos fatores de qualidade, foram definidos subfatores e crit-
rios de avaliao. A Tabela 3 mostra o conjunto de fatores organizados segundo
os objetivos de qualidade.
A tomada de deciso na avaliao da qualidade de um produto de software
um processo de seleo de alternativas suficientemente boas para o objetivo
desejado e envolve incertezas, sendo necessrio lidar com informaes imprecisas
e vagas, levando em considerao diferentes vises e crenas das partes envolvi-
das. Este processo centrado em pessoas humanas com suas inerentes subjetivi-
dades e inconsistncias na definio do problema, sendo a teoria fuzzy (RIBEIRO,
1996) adequada para lidar com esta questo.
Nosso trabalho de avaliao da qualidade de sites e software educacional feito
considerando o modelo fuzzy para avaliao da qualidade proposto por Belchior (1997).
i. Identificao do objeto a ser avaliado, do conjunto de fatores/subfatores
a serem considerados e dos critrios pertinentes;
ii. Escolha de especialistas - Nesta etapa, definido o perfil dos especialis-
tas que iro avaliar o produto, para se ter uma indicao da importncia
relativa de cada um deles, atravs de um questionrio de identificao do
perfil de especialista (QIPE). O QIPE possui um conjunto de questes, cujo
objetivo avaliar cada especialista e determinar sua importncia, definindo
o seu peso. O peso de um especialista sempre relativo ao de outros
especialistas;
iii. Avaliao do software por cada um dos especialistas, segundo os crit-
rios de qualidade identificados na etapa i;
iv. Tratamento dos dados coletados na avaliao dos especialistas de cada
caracterstica de qualidade mensurvel - Nesta etapa, as avaliaes indivi-
duais, para cada critrio de qualidade, so combinadas gerando um con-
senso dos especialistas. Esta combinao feita a partir de uma funo
fuzzy especfica, envolvendo clculo do grau de concordncia, a gerao de
uma matriz de concordncia, a determinao da concordncia relativa, o
clculo do coeficiente de consenso dos especialistas e a determinao do
valor fuzzy para o critrio de qualidade.
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Sites Pesquisados Home Page Grupo
American Association of Clinical Endocrinologists http://www.aace.com Sociedades Cientficas
American College of Cardiology http://www.acc.org Sociedades Cientficas
American College of Chest Physicians http://www.chestnet.org Sociedades Cientficas
American Heart Association http://www.americanheart.org Sociedades Cientficas
American Journal of Hypertension http://www.ajh-us.org Revistas e Jornais
American Society of Nuclear Cardiology http://www.asnc.org Sociedades Cientficas
BIREME http://www.bireme.br Bib.Digitais/Sites Busca
British Cardiac Society http://www.bcs.com Sociedades Cientficas
Clineweb International http://www.ohsu.edu/clineweb/
C14/C14.html
Bib.Digitais/Sites Busca
Escola Paulista de Medicina http://www.epm.br Universidades
European Society of Cardiology http://www.escardio.org Sociedades Cientficas
Global Cardiology Network http://www.globalcardiology.org Bib.Digitais/Sites Busca
Harvard Medical School http://www.hms.harvard.edu Bib.Digitais/Sites Busca
Hospital Israelita Albert Einstein http://www.einstein.br Hospitais e Clnicas
Instituto de Cardiologia http://cardnet.tche.br Hospitais e Clnicas
Jornal On-line de Cardiologia http://www.mmip.mcgill.ca/heart/
index.htnl
Revistas e Jornais
MedHunt http://www.hon.ch/MedHunt Bib.Digitais/Sites Busca
Medscape http://www.medscape.com Bib.Digitais/Sites Busca
MountSinai http://www.mountsinai.org Bib.Digitais/Sites Busca
National Guideline http://www.guideline.gov Bib.Digitais/Sites Busca
National Library of Medicine http://www.nlm.nih.gov Bib.Digitais/Sites Busca
National Heart, Lung and Blood Institute http://www.nhlbi.nhi.gov/index.html Org. Internacionais
New England Journal of Medicine http://www.nejm.org Revistas e Jornais
OMS http://www.who.ch Org. Internacionais
San .rancisco Heart Institute http://sfhi.com Hospitais e Clnicas
Scielo http://www.scielo.br Bib.Digitais/Sites Busca
Sociedade Brasileira de Cardiologia http://www.cardiol.br/primeira.htm Sociedades Cientficas
Sociedade de Cardiologia de So Paulo http://www.socesp.org.br Sociedades Cientficas
Sociedade Portuguesa de Cardiologia http://www.spc.pt/ Sociedades Cientficas
Stanford University Medical Center -
Division of Cardiovascular Medicine
http://mtc.stanford.edu/
cvmfellowship
Universidades
The American Society of Hypertension http://www.ash-us.org Sociedades Cientficas
The Lancet http://www.thelancet.com Revistas e Jornais
Yale-New Haven Medical Center http://www.info.med.yale.edu Universidades
Softwares Pesquisados Home Page Especialidades
Physiology Labs http://www.critcon.com/products/labs3.html .isiologia Humana
ECG http://www.critcon.com/products/ecg.html Cardiologia
Clinics http://www.critcon.com/products/clinics.html Clnica Mdica
Clinics Students http://www.critcon.com/products/studclin.html
Cardiovascular Examination www.info.med.yale.edu Cardiologia
Atlas of Miocardial Perfusion SPECT www.info.med.yale.edu Cardiologia
Congenital Heart Disease www.info.med.yale.edu Cardiologia
Atlas of Eletrocardiografy www.studymed.com Cardiologia
EKG Tutorial www.studymed.com Cardiologia
ABG http://www.critcon.com/products/abg.html Gases Sangneos
ACLS http://www.critcon.com/products/acls.html Primeiros Socorros
ADAM Software http://www.webcom.com/wooming/mededuc.html Anatomia
ADAM Essential http://www.webcom.com/wooming/mededuc.html Anatomia
Brainiac http://www.webcom.com/medmult Anatomia
Tabela 1 Sites Pesquisados
Tabela 2 Softwares Educacionais Pesquisados
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Trabalhos relacionados
O apoio educao atravs de ferramentas especficas tem sido proposto
em diferentes pesquisas. No entanto, essas experincias se apresentam-se de for-
ma isolada e no como um ambiente integrado, voltado integralmente para esse
fim. Um ambiente para a educao mdica conforme o proposto no CardioEducar,
com uma fbrica de autoria para tutores hipermdias inteligentes, incorporando
espaos para a cooperao, diferencia-se de outros trabalhos para a rea, por sua
abrangncia e nvel de reutilizao.
Esta pesquisa , no entanto, semelhante a muitos trabalhos. O D3 (SCHEWE
e outros, 1996), por exemplo, um shell para a gerao de tutores inteligentes,
baseados em casos para a educao mdica no domnio da Reumatologia, mas
nele no h a representao multimdia da informao e um mdulo voltado para
a modelagem do aluno. Cardiac Tutor (ELLIOT; WOOL., 1996) um tutor
multimdia inteligente, baseado em simulaes mdicas, adotando o enfoque
interativo de desenvolvimento de software, mas no qual no possvel a reutilizao
dos mdulos, ou seja, no um shell ou sistema de autoria. SICULE - Surgical
Objetivo .atores Subfatores
Eficincia Comportamento em relao ao tempo, Comportamento em relao aos recursos,
Eficincia de integrao com outros softwares.
Usabilidade Inteligibilidade, Apreensibilidade, Operacionalidade, Interatividade,
Disponibilidade de auxlios, .acilidade de localizao da informao, .acilidade
de memorizao, Auxlio em situaes de erro, Atratividade, Acessibilidade,
.acilidade de impresso, .acilidade de comunicao.
Navegabilidade Caminho mnimo, Previsibilidade, Contextualizao, Separao de audincias,
Adaptabilidade ao nvel do usurio, Ausncia de erros na navegao,
Capacidade de armazenamento das interaes, Lateralidade, Disponibilidade de
atalhos.
Manutenibilidade Analisabilidade, Modificabilidade, Estabilidade, Testabilidade, Escalabilidade,
Evolutibilidade.
Portabilidade Conformidade, Adaptabilidade.
Reutilizabilidade Modularidade, Adaptabilidade, Suporte base de componentes.
Implementabilidade Viabilidade econmica, Viabilidade financeira, Viabilidade tecnolgica,
Viabilidade de mo de obra, Viabilidade de cronograma, Viabilidade social,
Viabilidade legal, Oportunidade para o mercado, Relevncia.
Utilizabilidade
Rentabilidade Lucratividade, Competitividade.
.uncionalidade Adequao, Acurcia, Interoperabilidade, Conformidade, Segurana,
Simultaneidade.
Confiabilidade Maturidade, Tolerncia falhas, Recuperabilidade.
Integridade Robustez, Estabilidade.
.idedignidade Completude, Consistncia.
Confiabilidade
Conceitual
Adequabilidade Atualidade do contedo, Clareza do contedo, Conciso do contedo, Correo
do contedo, Adequao da informao
Legibilidade Clareza, Conciso, Estilo, Estilo de editorao, Correo da representao,
Simplicidade, Uniformidade de terminologia, Uniformidade no grau de abstrao
Uniformidade Padro de interface, Padro de programao, Padro de navegao, Padres
internacionais.
Confiabilidade da
Representao
Manipulabilidade Disponibilidade da documentao, Estrutura, Rastreabilidade.
Tabela 3 - Objetivos, fatores e subfatores de qualidade
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Intensive Care Unit Learning Environment (ALEXE; GECSEI, 1996) um ambiente
dirigido para a transferncia de conhecimento entre mdicos e enfermeiros sobre
cuidados intensivos com pacientes recm-operados hospitalizados, apoiando di-
ferentes modos de aprendizagem, como explorao, demonstrao e resoluo de
tarefas. No entanto, sua base de conhecimento restrita, no h um modelo de
aluno, nem possvel o uso de simulaes reais.
Os ambientes cooperativos inteligentes propostos (AKHRAS; SEL., AYALA;
YANO, LUND e outros, 1995, 1996, 1996), quase sempre baseados nos siste-
mas de agentes, surgem como espaos de livre explorao pouco estruturados,
apoiando o desenvolvimento de meta-habilidades cognitivas. A especificidade da
educao mdica une a abordagem baseada em casos baseada em evidncias
cientficas, como suporte formulao e refinamento de diagnsticos e teraputi-
cas. Neste domnio, as situaes educacionais precisam ser estruturadas, com os
passos na direo de uma soluo claramente especificada e explicada. A coope-
rao nos tutores inteligentes, construdos com a fbrica de autoria, para o apoio
ao diagnstico de enfarte, incorpora agentes cooperativos do tipo colega, par mais
capaz e especialista, ajudando o estudante e/ou grupos de estudantes durante a
realizao do trabalho.
Outro aspecto inovador do CardioEducar contemplar a educao a dis-
tncia e a educao continuada. A imensa maioria dos ambientes cooperativos
voltada para estas formas de educao, mas h poucos ambientes integrados em
torno de tutores inteligentes, a serem disponibilizados atravs da Web.
Concluso
Neste artigo, apresentamos o CardioEducar, um meta-ambiente para a rea
de Cardiologia, que tem como objetivo oferecer um ambiente integrado, por meio do
qual professores, cardiologistas, mdicos e estudantes tenham acesso a ambientes
educacionais, ferramentas da rea mdica e informaes relevantes para a especia-
lidade em cardiologia. O trabalho apresentado concentra-se na definio do escopo
de cada um desses ambientes e na definio de um conjunto de caractersticas de
qualidade, a serem avaliados nos diferentes produtos integrados no CardioEducar.
O CardioEducar um projeto de larga escala, conduzido por trs institui-
es: o Programa de Engenharia de Sistemas e Computao da Universidade .e-
deral do Rio de Janeiro (COPPE/U.RJ), a Universidade Estadual do Rio de Janeiro
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3 5 1
(UERJ) e a UCCV/.BC da U.BA, com recursos fornecidos pelo CNPq. Trata-se de
um projeto multidisciplinar, do qual participam especialistas em informtica,
cardiologistas e cirurgies cardiovasculares.
Sabemos que ainda existe trabalho a ser realizado para que o CardioEducar
atinja o seu objetivo, mas acreditamos que a disponibilizao desse ambiente vai
contribuir fortemente para melhorar o ensino local e a distncia na rea de
cardiologia.
Agradecemos ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
(CNPq) pelo apoio financeiro a este projeto.
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Comunicao matemtica em ambientes coo-
perativos de aprendizagem baseados na web
Wilton Moacyr Moniz de Andrade Oliver
*
oliver@ufba.br
Bruno Cedraz Brando
**
Introduo
A linguagem um aspecto central em todas as atividades humanas e
em particular no processo educacional, no qual ensinar e aprender confun-
dem-se com a prpria comunicao (STUBBS, 1987). Refletir sobre a
matematizao como um processo comunicacional e sobre a matemtica como
uma linguagem parece ser fundamental para o estabelecimento e desenvolvi-
mento de uma ao comunicativa e de uma compreenso recproca.
A Matemtica possui uma linguagem prpria que permite a comuni-
cao dos conhecimentos matemticos, entre especialistas. Mas devemos
diferenciar a comunicao entre os matemticos e a comunicao mate-
mtica no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, na comunicao
dialgica entre professores e alunos.
*
Mestre em Matemtica, doutorando em Educao, professor pesquisador do Laboratrio de Ensino a Distncia,
Instituto de Matemtica (LED/IM), Universidade .ederal da Bahia, Brasil.
**
Graduando em Cincia da Computao, bolsista de iniciao cientfica, LED/IM, Universidade .ederal da Bahia,
Brasil.
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3 5 6
citado, na comunidade acadmica, que o pensamento matemtico
lgico/abstrato s se torna possvel pela existncia de tecnologias intelectuais
externas aos sistemas cognitivos humanos. Assim, abstrato todo problema
fora do alcance da manipulao e do reconhecimento (LVY,1996). Esta
uma viso que d razo e cognio uma dimenso objetal.
Entretanto, as idias matemticas comparecem em toda a evoluo
da humanidade, definindo estratgias de ao para lidar com o ambiente,
criando e desenhando instrumentos, buscando explicaes sobre os fatos e
fenmenos da natureza e da prpria existncia, segundo DAmbrsio (1999).
de extremo valor a reflexo de Paulo .reire proferida em confern-
cia, gravada em vdeo e assim enviada para o Congresso Internacional de
Educao Matemtica, em Sevilha, no ano de 1996:
[...] o passo decisivo que nos tornamos capazes de dar, mulheres e homens, foi
exatamente o passo em que o suporte em que estvamos virou mundo e a vida que
vivamos comeou a virar existncia. E [...] nessa transio do suporte para o mundo
que comea a se instalar a cultura, a linguagem, a inveno da linguagem, o pensamento
que no apenas se atenta no objeto que est sendo pensado, mas que j se enriquece
da possibilidade de comunicar e comunicar-se. Eu acho que neste momento a gente se
transformou em matemticos. A vida que vira existncia se matematiza... Eu acho que
uma preocupao deveria ser essa: a de propor aos jovens, estudantes, alunos homens
do campo, que antes e ao mesmo tempo em que descobrem que 4 por 4 so 16,
descobrem tambm que existe uma forma matemtica de estar no mundo.
neste contexto que entendemos que a comunicao matemtica
est ligada as passos iniciais da humanidade, tradio, aos ritos e mitos
que do ncora continuidade da identidade, que transforma as coisas
externas em atividade humana, que confere o carter de externalidade
natureza, o que inclui o ambiente fsico, corporal, social e uma dimenso
ecolgica ao humano, o que Paulo .reire se refere primeira viso exterior
do mundo expressa atravs da linguagem, da arte, dos artefatos, da possibi-
lidade de comunicar e comunicar-se, de uma viso exterior primordial
matematizante.
reconhecido atualmente que o pensamento abstrato, lgico mate-
mtico, s se torna possvel pela existncia de tecnologias intelectuais exter-
nas aos sistemas cognitivos humanos. Em razo desta dimenso objetal da
cognio que avanos tecnolgicos acarretam transformaes no processo
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3 5 7
intelectual da humanidade, que, por sua vez, resultam em mudanas nas
teorias de aprendizagem e ensino (LVY, 1996). A deduo formal ou os
raciocnios indutivos no se desenvolvem sem a ajuda de um certo nmero
de tecnologias intelectuais, sistemas de codificao simblicos, grficos, pro-
cessos de clculo, e s operam com a ajuda de ferramentas exteriores ao
sistema cognitivo humano (lpis, papel, tabelas e diagramas). luz destes
princpios, procuramos avaliar os processos de transmisso/aquisio do
conhecimento matemtico na Web.
Pretende-se neste artigo analisar a comunicao matemtica, em dois
nveis:
i) a comunicao de objetos matemticos na Web, as dificuldades e os
avanos tecnolgicos conseguidos;
ii) a comunicao matemtica no processo de ensino e aprendizagem coo-
perativo a distncia, mtodos e estratgias desenvolvidas.
A comunicao de objetos matemticos na web
Se lembrarmos que a construo da linguagem matemtica escrita
at os nossos dias um processo de 2 500 anos e que Diofantos de Alexandria
(250 a.C) considerado o primeiro matemtico a usar abreviaturas para a
construo de frmulas matemticas, podemos apreciar o grande poder da
linguagem matemtica nos tempos atuais.
Os sistemas de representao dos conhecimentos matemticos estabeleci-
dos ao longo da histria tm carter esttico e foram institudos universalmente a
partir da inveno da imprensa. A escrita matemtica na forma atual facilita a
leitura e o entendimento, no s porque concisa, mas principalmente devido
hierarquia definida pela sua estrutura (LAMPORT, 1993). desejvel que um
ambiente de educao a distncia voltado ao ensino de matemtica possua recur-
sos que permitam a comunicao de matemtica atravs da notao corrente.
A aquisio do conhecimento matemtico no processo de ensino/apren-
dizagem a distncia ainda determinada e condicionada pelas tecnologias
vigentes. O modelo mais praticado de ensino/aprendizagem da matemtica
a distncia o auto-instrutivo, que se identifica com o modelo tradicional,
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3 5 8
baseado em lies, centrado no professor, cujo objetivo transferir conheci-
mento e informao, em vez de interpretar ou modificar esta informao.
Caracteriza-se pela apresentao formal do conhecimento matemtico,
estruturado, pronto e acabado, onde ao aluno cabe apenas o papel de re-
produzir e armazenar informaes, o que muitas vezes dificulta a constru-
o de significado, e onde o significante passa a ser um conjunto de smbo-
los, conceitos e teoremas a ser memorizado.
Pressupe-se, neste modelo, que o professor detm o controle da trans-
misso do conhecimento e do ritmo da aprendizagem. Este carter de co-
municao formal, unilateral, no possibilita uma viso dinmica da mate-
mtica como uma cincia em constante desenvolvimento, que recorre si-
multaneamente racionalidade e sensibilidade, intuio e deduo. A
maioria dos cursos ou ambientes de aprendizagem da matemtica, basea-
dos na Web, que adotam a auto-instruo, depende de material especial-
mente escrito ou, pelo menos, especialmente selecionado e modificado, e
que ainda reproduz os livros-texto tradicionais.
A matemtica o parente pobre da publicao e da editorao eletrnica
na Web, onde a escolha feita entre a incluso de figuras e a traduo da
matemtica em palavras, nos tutoriais, na edio eletrnica tcnica, e tambm
nos sistemas de ajuda e documentao on-line. Isso se deve ao fato de que a
matemtica um meio prprio. O contedo semntico de uma frmula no
o mesmo que o contedo semntico dos smbolos individuais que compem
essa frmula. Enquanto outros tipos de objetos como imagens e tabelas de
figuras podem ser manipulados interativamente em documentos eletrnicos
multimdia, frmulas matemticas permanecem planas e estticas.
Estes entraves computacionais para a implantao de projetos de edu-
cao matemtica via Internet, onde a linguagem matemtica escrita ain-
da impossibilitada pelos navegadores e meios de comunicao, refora a
comunicao matemtica unilateral baseada na transmisso de objetos
matemticos, centrada nas demonstraes e na organizao terica siste-
matizada, em que o mtodo dedutivo-analtico o dominante para se chegar
s verdades matemticas, privilegiando as questes puramente formais em
detrimento das questes de contedo. Neste sentido, confunde-se a apren-
dizagem da matemtica com a aprendizagem da linguagem da matemtica.
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3 5 9
Um outro aspecto importante da comunicao matemtica que a
linguagem da matemtica carece de uma metalinguagem, isto , do com-
plemento de uma linguagem natural utilizada como lngua suporte.
Tomando como pressuposto que a aprendizagem de um meio de co-
municao deve estar subordinada ao ato de comunicar, ou seja, a aprendiza-
gem de um cdigo e das suas regras de funcionamento no deve, nem pode,
ser desconectada do que pretende ser comunicado, o texto matemtico a ser
comunicado no deve ser dissociado dos cdigos da linguagem matemtica,
ocorre nos editores atuais. Estes trazem os objetos matemticos [so] escritos
em ambientes prprios e inseridos no texto corrente, ou so escritos em
softwares matemticos cientficos, inacessveis pelo seu custo para a maioria
dos alunos, e a comunicao feita pela troca de arquivos.
Para a superao desses entraves tecnolgicos, o Laboratrio de ensi-
no a Distncia (LED), do Instituto de Matemtica, da Universidade .ederal
da Bahia, vem construindo, desde o segundo semestre de 2000, um editor
Web de textos matemticos. A soluo desenvolvida usa componentes Java
que estendem o navegador e fornecem recursos necessrios para o desen-
volvimento de aplicativos, como a construo de um ambiente de autoria de
cursos a distncia, com suporte edio matemtica via Web, e a comuni-
cao matemtica via e-mail, formulrios, chat, frum e outros meios.
O W3C Math Working Group mantm a especificao de uma aplica-
o XML (BRAY, 2000) voltada para comunicao de objetos matemticos
entre programas, o MathML (CARLISLE, 2001). Esta linguagem define estru-
turas que codificam tanto a apresentao (aparncia), quanto a semntica da
matemtica. A codificao semntica particularmente importante para co-
municao com aplicativos matemticos como o Maple (OLIVER, 2001).
Existem diversos projetos, tecnologias e produtos voltados para a co-
municao de matemtica pela Internet. Alguns, como o HotEqn, usam LATEX
como base (linguagem de editorao eletrnica muito usada no meio cient-
fico). Outros, como o WebEQ ou o TechExplorer da IBM, suportam tanto o
LATEX quanto o MathML. Nenhum destes oferece as caractersticas preten-
didas para o ambiente de edio de contedo matemtico, mais especifica-
mente, a possibilidade de tratar objetos matemticos graficamente em um
mesmo ambiente em que se edita e formata o texto.
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3 6 0
O projeto Mozilla, que visa a construo de um navegador com cdigo
fonte aberto, possui uma extenso que suporta MathML. Esta extenso ain-
da em desenvolvimento, quando pronta, dever permitir a visualizao e
edio de MathML nativamente. A nfase do projeto Mozilla est na parte
de apresentao do MathML, mas, como j dito, no o ideal para uma
interface interativa com aplicativos matemticos. A Microsoft, que desenvol-
ve o navegador mais usado atualmente, no anunciou o suporte a esta
tecnologia e, em uma coluna para o MSDN, Dave Massy descreve que, devi-
do ao pblico-alvo ser restrito, no seria de interesse a empresa acrescentar
este recurso extra ao navegador.
O desenvolvimento
.oi decidida a construo de trs componentes; o Conversor, o
Visualizador e o Editor. Estes componentes trabalham com uma estrutura de
objetos baseada no subconjunto do MathML que trata da semntica da
matemtica. Com isto, perde-se flexibilidade na apresentao, mas uma
necessidade, tendo em vista a interao com ferramentas matemticas. Outro
fator importante que a semntica contextualiza o contedo inserido e isto
permite uma edio mais intuitiva, como ser descrito mais adiante. O MathML
tem como vantagem adicional ser baseado em XML, que possibilita usar
bibliotecas de manipulao e transformao existentes. No trabalho desen-
volvido, foi usado o JAXP, mais especificamente o SAX, para converter o
MathML para a estrutura interna de objetos.
A estrutura interna representada por um vetor que armazena texto,
marcadores de formatao e MathML, que armazenado em forma de rvore.
O Conversor transforma o MathML para a estrutura interna e vice-
versa. Vale ressaltar que o formato da transmisso segue o padro text/
mathml, que tambm usado pelo Mozilla, estendida para suportar
marcadores de formatao. Assim, o cdigo das aplicaes do servidor no
precisar ser alterado, caso os navegadores mais populares passem a supor-
tar MathML diretamente.
O Visualizador gera uma imagem da estrutura interna limitada por
uma janela, atravs da qual so definidos a largura da imagem e o desloca-
mento vertical do texto. O procedimento usado semelhante ao empregado
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no TEX (KNUTH, 1984). Estruturas esto limitadas por caixas que definem o
espao ocupado e sua posio relativa. Esta informao usada pela estru-
tura localizada em um nvel mais alto na rvore para definir sua prpria
caixa. Os valores (que definem as caixas) para os objetos matemticos so
determinados no momento da converso e s precisam ser calculados nova-
mente, caso o objeto seja editado.
O Editor tem por funo permitir a manipulao de texto e matemti-
ca, atravs dos comandos enviados pelo usurio. Estes comandos so inter-
pretados e, a depender do contexto (estrutura matemtica na qual o cursor
est posicionado), executam funes especficas. Com isto, pretende-se con-
seguir uma edio matemtica produtiva e intuitiva, ao contrrio do que
acontece com aplicativos como o Equation Editor, que acompanha o pacote
do Microsoft Office, no qual determinadas alteraes necessitam que boa
parte da equao seja rescrita.
Um applet foi construdo de forma a estender o navegador. O applet
precisa de uma interface que proporcione a interao com o resto do ambi-
ente de edio. Esta interface consiste de duas chamadas de mtodos
setText(String) e getText(String) que, respectivamente, foram criadas para
escrever e ler o contedo XML e so acessadas atravs de JavaScript. No foi
feita uma opo direta de envio, pois o editor necessita de alguns parmetros;
alm disso, se queria evitar um acoplamento desnecessrio com este aplicativo
em particular, e portanto exigir maior manuteno. Um applet pode receber
informaes atravs de parmetros, mas, ao se tentar transmitir o texto des-
ta forma, surgiram problemas quanto s quebras de linhas, e esta opo foi
descartada, at que uma soluo fosse encontrada.
Um modelo de uso para os componentes
O applet pode ser usado para comunicar matemtica atravs de ser-
vios de WebMail, grupos de discusso, mural e bate-papo. Para tanto, o
applet funciona como a rea de texto de um .ORM na pgina HTML. Atra-
vs dele, o contedo transmitido para um aplicativo no servidor, que con-
verte a estrutura recebida, atravs de outro aplicativo baseado nos compo-
nentes descritos acima, para uma estrutura que referencia figuras e as res-
pectivas figuras (no formato GI. ou JPG). O cdigo MathML original inseri-
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do numa estrutura de comentrio no HTML, imediatamente anterior figu-
ra. Desta forma a matemtica pode ser visualizada por qualquer navegador e
o contedo matemtico recuperado para posterior edio, caso suportada
no sistema-alvo.
O estado da arte
.oi criada uma estrutura promissora, que ser validada no segundo
semestre de 2002, atravs do oferecimento da disciplina de graduao (sob
o cdigo MAT-144) do Curso de Cincia da Computao da U.BA. Pretende-
se, em curto tempo, a integrao definitiva ao ambiente de autoria, ao chat
(referenciados anteriormente) e outros recursos de comunicao do ambi-
ente i-Mat em desenvolvimento no LED (OLIVER, 2002). At o momento, a
implementao limitou-se a um subconjunto de marcadores do MathML e o
componente editor est em fase final de desenvolvimento. Uma interface de
menus e botes desejvel, devido ao vasto nmero de smbolos e estrutu-
ras usadas na notao matemtica, estando entre os prximos recursos a
serem acrescentadas. .ormas alternativas de visualizao da mesma estru-
tura semntica (diviso, por exemplo) devem ser suportadas, para facilitar a
leitura em certos casos.
O MathML limitado no que diz respeito semntica. Estima-se que
deve abranger cdigos da matemtica no nvel das primeiras disciplinas encon-
tradas em cursos de graduao. Para estender o padro, pretende-se usar
as definies geradas pelo projeto OpenMath.
A comunicao matemtica em ambientes de aprendiza-
gem - as perspectivas educacionais
A superao das dificuldades tecnolgicas na editorao matemtica
na Web e sua utilizao tcnica na elaborao de textos, ou transmisso de
objetos matemticos, como recurso pedaggico no asseguram por si s
ganhos qualitativos no processo de ensino/ aprendizagem a distncia. Na
acepo mais corrente, a palavra comunicao tem o significado de trans-
mitir ou transferir para o outro; a eficcia da comunicao, teoricamente,
medida e avaliada pelo grau de aproximao entre a informao enviada e
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a que recebida, aproximando-se de transacionar. Os primeiros sinais
escritos nas tbuas de argila da antiga Sumria eram provas de transaes
que envolviam registros de tributos e comrcio. Neste sentido, a tecnologia
usada como facilitadora para o processo de organizao/recuperao do
conhecimento registrado e de transmisso de informaes, isto , como um
meio de difuso unilateral, de transmisso e de transferncia de conheci-
mento expropriado pelas estruturas de poder, institucionalizado como siste-
mas, normas, cdigos, e que so devolvidos para a sobrevivncia e servido
ao poder (D`AMBRSIO, 1999). preciso estar atento s armadilhas
reducionistas de que a tecnologia seja agente autnomo de mudana, quando
estamos lidando com os efeitos sociais da escrita (MCGARRY, 1999).
Assumindo o sentido etimolgico de comunicar ligado ao substanti-
vo comunidade, comunicar neste sentido tornar comum, ou melhor,
estabelecer comunidade. Os homens realizam comunidade pelo fato
mesmo de que uns com os outros comunicam. Nesta perspectiva, comuni-
car est relacionado com partilhar, uma forma de interao social entre
indivduos. Assim, a comunicao recorre a outros meios alm do sistema
lingstico propriamente dito, h a situao, os tipos de relaes entre os
interlocutores etc. (CARVALHO, 1983). O texto est em constante aperfeio-
amento pelo contexto ou pelas condies sociais e intelectuais do ambiente
(MCGARRY, 1999).
O estabelecimento e o desenvolvimento de uma ao comunicativa e
de uma compreenso recproca, segundo Habermas (1989), requerem as
seguintes condies de existncia: inteligibilidade (clareza na linguagem,
respeito polifonia), partilha de conhecimentos (cooperao, construir e
compartilhar um saber), confiana mtua e acordo recproco.
O ensino/aprendizagem da matemtica como um processo de comu-
nicao integra, assim, critrios de reciprocidade, sempre presentes nas
interaes construtivas do sujeito e do dilogo social, devendo evitar bloque-
ios de comunicao, ser flexvel quanto s preferncias de pensamento, de
linguagens e de culturas, adequando-se, de modo a facilitar a compreenso
e interao dos diversos tipos de alunos.
Hoyles (1985) considera que, no processo de ensino, a linguagem
tem duas funes: (i) a funo comunicativa; (ii) a funo cognitiva. A pri-
meira destas funes liga-se, segundo aquela autora, capacidade de o
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aluno, numa dada situao, ser capaz de identificar os elementos importan-
tes e de relat-los aos outros. A Segunda, est relacionada com a possibilida-
de de a linguagem promover a estruturao e a regulao do pensamento,
especialmente quando o aluno est em interao com os outros.
A lingstica diferencia trs etapas na evoluo da linguagem: a pri-
meira, quando se produz o domnio das interaes simbolicamente media-
das; na segunda, aparece a fala proposicionalmente diferenciada; e, por
ltimo, a fala argumentativa. Nesta etapa, o interlocutor adquire a capacida-
de de passar da ao comunicativa ao discurso, argumentao que bus-
ca tematizar e problematizar pretenses de validade, e refere-se ao modo
como os significados so atribudos e trocados pelos interlocutores, em situ-
aes concretas e devidamente contextualizadas.
Ainda comum atribuir-se o sucesso em matemtica a um alto grau
de inteligncia. Estudos recentes tm mostrado que a definio de intelign-
cia mltipla e complexa, na medida que est associada a uma grande
diversidade de formas de compreenso, de elaborao e de linguagens de
pensamento (ANDERSON, 1985). s diferentes inteligncias individuais
correspondem diferentes tipos de inteligncia sociocultural. Cada sociedade
ou cultura caracterizada por uma natureza cognitiva prpria, que adota
formas de expresso especficas ao nvel de linguagem do pensamento. O
modelo educacional nas sociedades ocidentais ainda dominado pelo pen-
samento racional.
Os indivduos constantemente utilizam trs tipos de pensamento: raci-
onal, simblico e mgico. Cada indivduo possui preferncias funcionais ce-
rebrais/culturais que condicionam formas especficas de conhecimento e
compreenso, que por sua vez, implicam formas diferenciadas de lingua-
gem e comunicao. Embora a matemtica seja uma cincia predominan-
temente lgico-racional, a educao matemtica dirige-se tambm a alunos
funcionalmente sensveis ao pensamento visual, intuio, descoberta,
esttica e criatividade, cujas aptides devem ser contempladas, qualquer
que seja a tendncia dominante do pensamento/expresso do professor
(VERGANI, 1993).
Esta viso da comunicao, em ambientes de ensino/aprendizagem,
pressupe um outro tipo de discurso. O professor, como principal respons-
vel pela organizao do discurso nos ambientes de aprendizagem - fsicos ou
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virtuais - tem a um outro papel, colocando questes, proporcionando situa-
es que favoream a ligao da matemtica realidade, estimulando a
discusso e a partilha de idias, propiciando meios para o desenvolvimento e
a integrao das atividades, valorizando o conhecimento tcito que, des-
crito como juzo e compreenso intuitivos, nem sempre pode ser precisa-
mente formulado em algoritmos ou proposies lgicas.
Ambientes virtuais de aprendizagem da matemtica devem incorpo-
rar espaos, onde os estudantes possam raciocinar e comunicar as suas
idias, explorar, formular problemas, desenvolver estratgias, fazer conjec-
turas, raciocinando sobre a validade dessas conjecturas, discutir, argumen-
tar, prever e colocar questes (LAPPAN, 1993).
O intercmbio de mensagens, a comunicao propriamente dita, con-
forma um jogo simblico e interativo que reformula o contexto comunicativo
e favorece o desenvolvimento de inteligncias, a mudana de mentalidade e
o avano social. Este um aspecto importante do desenvolvimento cognitivo
que no depende exclusivamente de construes mentais individuais, pois a
inteligncia humana somente se desenvolve no indivduo em funo de
interaes sociais que so, em geral, demasiadamente negligenciadas
(VYGOTSKY, 1998).
A teoria comunicativa de Habermas (1989) no contexto informtico
(hipertexto) estabelece que a evoluo da comunicao interativa de um
usurio, medida que ele se apropria das ferramentas eletrnicas de comu-
nicao e paulatinamente se incorpora no processo de comunicao global,
provoca o seu interesse por conhecer, compreender e atuar na construo
desta realidade virtual. A comunicao eletrnica, por exemplo, atravs de
listas de discusso, onde as pessoas expem suas opinies a respeito de um
certo tema, ao comunicativa, termina com uma concluso ou em um con-
senso entre seus membros, o discurso.
Lvy atribui uma dimenso coletiva inteligncia:
no so apenas as linguagens, os artefatos e as instituies sociais que pensam dentro de
ns, mas o conjunto do mundo humano [...] Agir sobre o seu meio equivale a erigir o
mundo comum que pensa diferentemente dentro de ns [...] a interao no seio de uma
situao em que cada um contribui para modificar ou estabilizar, a negociao sobre
significaes, o processo de reconhecimento mtuo dos indivduos e dos grupos via
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3 6 6
atividade de comunicao [...] No so apenas os especialistas, mas a grande massa das
pessoas que se comunicam, aprendem e produzem conhecimentos de maneira colaborativa
em sua atividade cotidiana, trabalhando na construo e na disposio do imenso hipertexto
da World Wide Web. (1993)
A aprendizagem cooperativa
O estabelecimento de uma ao comunicativa, dialgica, em ambien-
tes de aprendizagem onde so partilhados textos, imagens, sons, vdeos,
animaes, simulaes, que utiliza cones (diagramas, tabelas, grficos, es-
quemas), onde existe a troca de experincias e referncias, e que evolui
para uma comunicao simblica, abstrata, discursiva, se d atravs do
relacional, da interao entre sujeitos, e no apenas com o contedo ou com
o objeto. A comunicao dialgica da matemtica s ocorre em ambientes
onde no haja censuras ou restries, a no ser as estabelecidas pelo grupo,
onde sejam fomentadas relaes de amizade e camaradagem, onde as pes-
soas tenham oportunidades de intervir sem as limitaes de tempo e espa-
o, onde sejam respeitados os interesses pessoais, onde as discusses se-
jam abertas e profcuas, respeitando-se as diferenas e a polifonia, debaten-
do temas a partir de questes que levem reflexo crtica, ao posicionamento
pessoal, aplicao ou contextualizao dos conhecimentos e que favore-
am a apario e resoluo de conflitos scio-cognitivos.
Entendemos que a matematizao como um processo comunicacional
possui assim uma raiz eminentemente social e comunicativa, o que confere
matemtica, como rea de conhecimento, a capacidade de traduzir o raci-
ocnio, de realizar trabalhos em grupo, de conhecer e intervir em situaes
scio-culturais abertas, de estruturao/sistematizao/expresso dos dife-
rentes ramos das cincias, constituindo-se num instrumento fundamental
na formao social do aluno.
O desenvolvimento de uma ao comunicativa da matemtica requer
a adoo de um modelo de aprendizagem cooperativa/colaborativa, centrada
nos sujeitos, onde o saber matemtico construdo atravs da negociao
de significados compartilhados, construdos individualmente de forma
autnoma, onde a interveno do professor se caracterize principalmente
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por mediar, coordenar, sistematizar e re-alimentar os aportes para os alunos,
de modo a contribuir para a re-elaborao conjunta dos conhecimentos. A
interveno didtica dos professores deve basear-se no apoio e orientao,
em funo das necessidades e demandas pessoais dos alunos, estimulando
e propiciando interaes sociocognitivas entre eles, para a criao e susten-
tao de um ambiente propcio troca de idias, construo do conheci-
mento e ao re-desenho da proposta educativa a distncia (PERAZZO, 2002).
O desafio desenvolver ambientes de aprendizagem, nos quais o co-
nhecimento emerge e partilhado por meio da colaborao/cooperao entre
os alunos e os grupos de aprendizagem, tendo como resultado a criao de
novo conhecimento, o desenvolvimento de estratgias de raciocnio de maior
nvel, atitudes crticas e analticas, e o desenvolvimento de capacidades
cognitivas.
A utilizao de simuladores
Um importante aspecto na construo de ambientes de aprendizagem
cooperativa da matemtica, um grande desafio, pode-se dizer, que os ambi-
entes de aprendizagem apresentam-se ainda como simples ferramentas de
suporte, quando o que se busca que tenham um papel fundamental no
prprio desenvolvimento de novas capacidades cognitivas do indivduo.
Simulaes digitais e visualizadores funcionam como um mdulo ex-
terno para a faculdade humana de imaginar. A capacidade humana de si-
mular o ambiente e suas reaes tem papel fundamental no processo de
aprendizagem do homem. O termo simulao conota hoje um novo gnero
de saber matemtico: o conhecimento por simulao, que no se asseme-
lha nem ao conhecimento terico, nem experincia prtica e pode ser
considerado simulador de capacidades humanas cognitivas: viso, audio,
raciocnio, e outras.
Segundo Lvy,
a teoria, sobretudo a sua verso mais formalizada, uma forma de apresentao do
saber, um modo de comunicao ou mesmo de persuaso. A simulao, ao contrrio,
corresponde antes s etapas da atividade intelectual anteriores exposio racional:
a imaginao, a bricolagem mental, as tentativas e erros. (1993).
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3 6 8
A simulao matemtica possibilita a explorao, a manipulao de
parmetros e a simulao de diversas circunstncias que possibilitam no
somente a previso de resultados, mas tambm a aquisio de novos conhe-
cimentos que no poderiam ser alcanados sem os recursos computacionais.
Uma das linhas de pesquisa do LED a construo de um ambiente
denominado MathOnline (OLIVER, 2001), para a construo de simulado-
res, animaes e objetos matemticos, a serem utilizados por professores
em projetos de ambientes de aprendizagem cooperativo da matemtica.
Mathonline, uma ferramenta de criao de ambientes
de aprendizagem interativa/cooperativa da matemtica
Inicialmente, foram desenvolvidos programas por CGIs para comuni-
cao on-line com o programa de resoluo matemtico Maple. Tendo
mltiplas ligaes particularmente com VRML e HTML, estes programas
permitiam a visualizao e a manipulao dos objetos matemticos atravs
de interpretadores VRML, como o Cosmoplayer ou o Cortona.
Para o desenvolvimento de simuladores que permitissem a manipula-
o e visualizao de matemtica simblica, foram criados scripts em PHP,
que ligam a pgina HTML e o Maple. Usou-se o HotEqn (applet Java) como
visualizador para as expresses retornadas pelo aplicativo.
Ambientes de aprendizagem desenvolvidos com esta tecnologia de-
monstram que se constituem em um meio:
em que a representao de objetos matemticos passa a ter carter
dinmico.
interativo que oferece suporte s concretizaes e aes mentais do aluno
para modelagem que possibilita a explorao de modelos e criao de
novos modelos (GRAVINA, 1996).
A ferramenta MathOnline, em construo, deve automatizar o pro-
cesso de criao de exerccios, simuladores e atividades prticas. Esta ferra-
menta se constituir num mdulo do ambiente i-Mat, e se integrar com o
editor de cursos. Nela, o autor ter acesso a um banco de objetos j
construdos que podem ser utilizados em novos contedos (OLIVER, 2002).
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As atividades de aprendizagem desenvolvidas no ambiente MathOnline
propiciam a explorao informal e a investigao reflexiva, estimulam o
questionamento, a proposio de problemas, a busca de solues, relaes,
a descoberta de regularidades e invariantes, generalizaes, a discusso de
conjecturas e mtodos de demonstrao, a liberdade de expresso e comu-
nicao (GRAVINA, 1996).
O ambiente MathOnline possibilitar o desenvolvimento de atividades
de aprendizagem cooperativas, a comunicao e partilha de idias, atravs
de mecanismos de discusso, debate e gerao de consensos. O aluno
solicitado a expor suas idias atravs de questes, inquritos, relato de expe-
rincias, solues, proposio de novos problemas, contextualizaes, que
so compostas e emitidas num formulrio e so depositadas num frum de
discusso tematizado para cada atividade.
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3parte (6-10).pmd 23/11/04, 17:34 372
I-Mat: Um ambiente de autoria e
aprendizagem cooperativa da matemtica
Wilton Moacyr Moniz de Andrade Oliver
*
oliver@ufba.br
Anna .riedericka Schwarzelmller
**
frieda@ufba.br
Andr Gama Rebouas
***
Bruno Cedraz Brando
***
Carlos Ricardo Machado Oliveira
***
Lucas Almeida Rocha
***
Romildo Martins da Silva Bezerra
***
Tiago Bortoletto Vaz
***
Introduo
As tecnologias de informao e comunicao, incorporadas no processo de
ensino/aprendizagem a distncia, possibilitam a criao de ambientes educacio-
nais de interao colaboracionista, onde as pessoas tm oportunidade de intervir,
sem as limitaes de tempo e espao, trocando informaes acerca de interesses
pessoais, estabelecendo discusses abertas e sem censuras, interatuando e parti-
lhando experincias, saberes e conhecimentos com colegas, dando lugar criao
de comunidades amplas e dinmicas de discusso e trabalho colaborativo que
* Mestre em Matemtica, doutorando em Educao, professor pesquisador do Laboratrio de Educao a Distncia,
Instituto de Matemtica (LED/IM), Universidade .ederal da Bahia, Brasil.
** Mestranda em Cincia da Informao, professora pesquisadora do LED/IM, Brasil.
*** Graduando de Cincia da Computao, Universidade .ederal da Bahia, bolsista de iniciao cientfica do LED/IM,
Brasil.
3parte (6-10).pmd 23/11/04, 17:34 373
3 7 4
privilegia o intelecto e a criatividade, a construo coletiva do conhecimento e o
desenvolvimento de faculdades cognitivas, respeitando o tempo disponvel e o
ritmo de estudo, os modos de comunicao/expresso e as diferenas individuais.
A aprendizagem cooperativa/colaborativa em ambientes virtuais compre-
endida como um processo de interao entre alunos e professores, e alunos entre
si, que a partir do intercmbio de ajudas e da re-elaborao de idias buscam a
resoluo de conflitos scio-cognitivos comuns ao grupo (PERAZZO, 2002).
Neste sentido, a gesto da aprendizagem colaborativa/cooperativa, em am-
bientes virtuais, supe basicamente a configurao de um entorno de ensino/
aprendizagem, onde se equacionam as estratgias didticas com as ferramentas
de comunicao e de informao, como instrumentos relevantes para gerar redes
de interaes que propiciem a criao conjunta do conhecimento, o estabeleci-
mento e o desenvolvimento de uma ao comunicativa e de uma compreenso
recproca com condies de inteligibilidade, partilha de conhecimentos, confiana
mtua e acordo recproco (HABERMAS, 1989). Esta viso da comunicao, em
ambientes de ensino/aprendizagem, pressupe um outro tipo de discurso, no qual
o professor, como principal responsvel pela organizao do discurso nos ambien-
tes de aprendizagem, tem a um outro papel, colocando questes, proporcionando
situaes que favoream o aparecimento de conflitos scio-cognitivos, estimulan-
do a discusso e a partilha de idias, propiciando meios para o desenvolvimento
e a integrao das atividades, intervindo principalmente para mediar, coordenar,
sistematizar e re-alimentar os aportes para os alunos, de modo a contribuir para a
re-elaborao conjunta dos conhecimentos e o re-desenho da proposta educativa
a distncia.
A necessidade de suporte ao oferecimento, do curso de atualizao a dis-
tncia intitulado Projetos Pedaggicos Interdisciplinares em Matemtica Apoia-
dos por Tecnologias de Informao, para professores do ensino mdio do Estado
da Bahia (OLIVER, 2002), levou o Laboratrio de Ensino a Distncia (LED) a
desenvolver um ambiente de aprendizagem cooperativo/colaborativo. A aplicao
do pensamento construtivista ao problema da forma como as tecnologias so
usadas neste desenvolvimento passou primeiro por perceber o porqu, como e
para qu, antes de responder pergunta sobre quais e como utilizar estas tecnologia
na concepo/criao de ambientes de aprendizagem.
Estabelecido o foco do processo de ensino-aprendizagem na abordagem
cooperativa/colaborativa, o ambiente deveria ter a caracterstica de possibilitar o
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3 7 5
desenvolvimento de atividades, nas quais dois ou mais sujeitos trabalhem em
conjunto para criar conhecimento, explorar um tpico ou melhorar competncias,
onde as atividades de ensino-aprendizagem sejam desenvolvidas atravs da
interao, avaliao e cooperao entre os membros do grupo, com a coordena-
o ou mediao por parte do professor.
Assim, o ambiente projetado segundo a proposta pedaggica do curso deve
possibilitar (PINTO, 1999):
o acesso e transferncia de informao;
a aquisio de competncias;
o desenvolvimento de estratgias de raciocnio de maior nvel;
o desenvolvimento de atitudes crticas e analticas;
o crescimento do grupo de trabalho;
a partilha e a criao do conhecimento por meio da colaborao entre os
alunos e os grupos de aprendizagem.
Descrio do ambiente
Do ponto de vista das funcionalidades, um ambiente como um sistema de
apoio ao trabalho cooperativo, deve ser constitudo de aplicaes que suportem
(PINTO, 1999):
mecanismos de apoio deciso e gerao de consensos, discusso e
debate, e, ainda, mecanismos destinados ao apoio da gerao de idias;
um calendrio compartilhado que permita a criao e manuteno de
eventos, tarefas, reunies etc;
ferramentas que permitam a composio e envio de mensagens;
ferramentas colaborativas do tipo editores de textos, folhas de clculo ou
de desenho.
O ambiente virtual cooperativo de aprendizagem concebido no se caracteri-
zava como um meio de difuso, mas como um ambiente de estudo e aprendizagem
dotado de recursos tecnolgicos com as seguintes caractersticas (CUNHA, 2000):
comunicao multidirecional;
registro de contedos produzidos pelo grupo;
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3 7 6
acesso aberto no tempo e espao;
sociabilidade;
inteligncia coletiva.
Iniciado em maro de 2000, o ambiente foi projetado de forma modular e
desenvolvido numa arquitetura para Web, utilizando as linguagens PHP e Java,
suportando diversas plataformas, prioritariamente LINUX. Um prottipo piloto do
ambiente foi utilizado para o oferecimento do curso de atualizao Projetos Peda-
ggicos Interdisciplinares em Matemtica Apoiados por Tecnologias de Informa-
o - Pr-Cincias. A experincia realizada com o prottipo, que foi testado com
duas turmas do programa - uma em Salvador e outra em Barreiras -, possibilitou
o aporte de contribuies para o re-desenho do ambiente, agregando novas ferra-
mentas e ambientes, na perspectiva da aprendizagem colaborativa.
Durante as fases de teste e avaliao do uso do ambiente pelos participan-
tes do curso do, verificou-se que se faziam necessrias ferramentas de interao
que, alm de promover situaes de colaborao de forma efetiva, se integrassem
de forma a suportar todos os recursos oferecidos pelo Pr-Cincias e que facilitas-
sem a construo de contedos e tarefas.
Estabeleceu-se, como diretriz do trabalho no LED, a preferncia pelo uso de
ferramentas livres de desenvolvimento (linguagem, compiladores, bancos de da-
dos etc.) e assim, buscou-se desenvolver um prottipo do ambiente que necessi-
tasse de requisitos mnimos de softwares instalados nos computadores dos usu-
rios, contribuindo para minimizar os custos para os usurios, para a produo
dos sistemas e, ainda, colaborar para uma mudana poltica do perfil de desen-
volvimento tecnolgico adotado pelas instituies pblicas de ensino.
Dentre as caractersticas particulares identificadas, priorizaram-se a pes-
quisa e o desenvolvimento dos seguintes aplicativos no perodo 2001/2002:
suporte a comunicao de objetos matemticos pela Internet atravs de um
applet desenvolvido para esse fim (OLIVER, 2002), que possibilita tanto a
apresentao de frmulas como a anlise/validao semntica das expres-
ses sendo transmitidas. Apesar de ser baseado em XML, esse recurso no
requer dos usurios o conhecimento da sintaxe do MathML (OLIVER, 2002
editor de cursos que exime o autor de cursos de qualquer conhecimento
no uso de ferramentas de formatao, liberando-o para concentrar-se ape-
3parte (6-10).pmd 23/11/04, 17:34 376
3 7 7
nas no seu contedo;
sistema de estatsticas para acompanhamento e avaliao dos cursistas,
que registre a ao do aluno dentro do ambiente e fornea indicadores
qualitativos e quantitativos da aprendizagem do aluno;
sistema de acompanhamento e avaliao que possibilitasse ao professor
comentar as tarefas e registrar o desempenho do aluno.
O ambiente vem sendo desenvolvido com uma arquitetura baseada na cons-
truo de mdulos independentes para a representao dos diversos elementos
responsvei s pel a real i zao das tarefas no ambi ente, bem como a
intercomunicao entre os mdulos.
Mdulo Editor composto de uma ferramenta de editorao/edio e
disponibilizao de cursos e contedos.
Mdulo de Experimentao e Simulao Matemtica laboratrio
MathOnline cria e disponibiliza atividades de aprendizagem interativa,
tarefas, exerccios (mltipla escolha, matching, comentrios abertos etc.)
e prticas laboratoriais de matemtica com simuladores, animaes.
Mdulo de Administrao responsvel pelo cadastro, inscrio e contro-
le de usurios.
Mdulo de Estatstica e Notificao faz levantamento estatstico para
avaliao e controle do desempenho dos alunos, notificando os usurios
do sistema, a partir das informaes alimentadas.
Mdulo de Comunicao disponibiliza ferramentas de comunicao e
interao entre os usurios (chat, frum, correio).
Interface do usurio
Durante o ano 2000, foram desenvolvidos alguns aplicativos e a interface
do ambiente para a realizao do curso. Este processo foi alimentado e re-alimen-
.igura 1
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3 7 8
tado, durante a realizao do curso, por aportes e crticas dos alunos. A seguir,
esto descritas as sees do ambiente:
Principal pgina inicial do curso, onde so colocados, no decorrer do
curso, os avisos e notificaes importantes.
Mdulos possibilita o acesso s unidades de aprendizagem, estando nes-
ta pgina todos os links para os contedos construdos para o curso, com ttulos
principal e secundrios de cada seo.
Biblioteca biblioteca de links externos, estruturada de acordo com os
vrios mdulos e domnios do conhecimento do curso; recebe tambm a colabo-
rao dos alunos, que podem inserir novos links com as respectivas descries.
Agenda permite acesso ao calendrio do curso programado pelo professor;
contm as datas limites para o cumprimento das tarefas e atividades programadas.
Bate-Papo acesso sala de chat, ferramenta que permite comunicao
dinmica sncrona, entre diversos usurios presentes no sistema.
.rum local onde so realizadas as discusso mediadas sobre temas
propostos no curso, temas livres e ajudas onde so depositadas as dvidas e
perguntas mais freqentes. Possibilita ao professor a excluso de aportes dos
alunos. As mensagens so organizadas de forma hierrquica.
Laboratrio acesso a diversos aplicativos e ferramentas para o aluno
realizar prticas e experimentos matemticos on-line.
Mural espao livre reservado para qualquer usurio colocar qualquer tipo
de informao de interesse da comunidade do curso. Este ambiente composto
de quatro espaos:
Mensagens onde qualquer usurio pode ler as mensagens enviadas;
Enviar mensagem onde se podem enviar as mensagem para o mural;
Nota 10 espao reservado para o tutor disponibilizar os melhores traba-
lhos ou tarefas de alunos;
Quem somos local onde esto relacionados todos os alunos do curso
com seus endereos eletrnicos; neste ambiente est disponvel a opo
para o aluno fornecer algumas caractersticas pessoais.
Portflio ambiente composto por quatro [04] espaos distintos, nele o aluno
ter acesso a todos os arquivos disponibilizados pelo professor para seus estudos,
poder guardar seus arquivos e at mesmo compartilhar arquivos com seus colegas.
Pode tambm cumprir tarefas, enviando arquivos. Os espaos do portflio so:
3parte (6-10).pmd 23/11/04, 17:34 378
3 7 9
Arquivos do curso espao onde o professor coloca arquivos disponveis
a todos os alunos do curso;
Arquivos pessoais o local reservado para cada aluno guardar seus
arquivos pessoais, tendo a possibilidade de compartilhar com todos. Pode
ser usado para enviar arquivo para outro colega ou para o professor. Na
interface do professor, este espao fornece todos os trabalhos enviados
pelos alunos;
Tarefas o espao onde o aluno pode ver todas as suas tarefas j realiza-
das durante o curso, tendo assim a possibilidade de controlar o cumpri-
mento das tarefas e ler os comentrios do professor sobre a tarefa;
Arquivos compartilhados - local onde se acessa os arquivos compartilha-
dos por qualquer dos atores envolvidos no curso.
Projetos acesso aos projetos desenvolvidos por professores e alunos.
O professor, ao avaliar os projetos dos alunos, pode public-los neste ambiente.
Guia de Estudos contm todos os procedimentos e explicaes referentes
ao curso e ao ambiente. A opo de fazer o download do Guia em PD. tambm
est disponvel.
Interface do professor
Alm da opo de criar novos cursos, usando o Ambiente de Edio descri-
to abaixo, o professor dispe dos seguintes espaos, para acompanhar o desen-
volvimento do aluno, alm de elaborar tarefas:
Caderneta onde se encontram os nomes dos alunos do curso; a caderne-
ta construda medida que os alunos vo se inscrevendo no curso. O sistema
fornece, para cada aluno, o n de tarefas realizadas, as tarefas enviadas atravs
de formulrios. O professor pode comentar as tarefas e fazer registros, anotaes
e avaliao do desenvolvimento do aluno.
Tarefas a interface disponvel para o professor agendar e elaborar tare-
fas que devem ser realizadas pelos alunos atravs de formulrios.
Exerccios possibilita a criao de tarefas atravs de formulrios, exercci-
os de mltipla escolha e matching que so inseridos automaticamente nos con-
tedos.
3parte (6-10).pmd 23/11/04, 17:34 379
3 8 0
Estatstica permite ao professor acompanhar a utilizao, em termos
quantitativos, dos mdulos do ambiente pelos alunos.
A administrao
A administrao do ambiente de um curso possui os seguintes espaos:
Controle de Usurios atravs desta interface, o administrador controla a
inscrio e remoo de alunos no curso.
Controle do .rum permite a criao de novos grupos de discusso no
frum.
Ambiente de edio
Para o desenvolvimento da ferramenta, utilizou-se o PHP, que, por ser uma
linguagem de scripts voltada para o desenvolvimento de pginas Web dinmicas,
e multiplataforma, rodando no servidor, pode ser embutida em cdigos HTML,
alm de possuir uma diversidade de recursos. Estes recursos variam desde a gera-
o de documentos PD., at a anlise de documentos XML, linguagem baseada
em marcadores para a criao de documentos, contendo informaes estruturadas.
O XML foi utilizado por ser um padro para troca de informaes na Web. uma
meta-linguagem que descreve um conjunto de regras para estruturar informaes
atravs da utilizao de marcadores (tags) e agrega algumas caractersticas tanto
da HTML (Hipertext Markup Language) como da SGML (Standard Generalized
Markup Language) e, por isso, documentos XML so facilmente processados e
criados, oferecem grande legibilidade e uma estrutura bastante concisa e simples.
O ambiente desenvolvido possui recursos bsicos de gerenciamento e edi-
o/editorao de cursos. Ao acess-lo, o autor tem opes de criar um novo
curso, artigo ou livro, ou simplesmente carregar um trabalho salvo anteriormente,
alterando diversas informaes do curso (ttulo, descrio), adicionar/remover/
editar mdulos; visualizar a estrutura geral do curso; publicar o trabalho no forma-
to HTML ou PD., salvar ou fechar.
A opo de publicar o curso far simplesmente a transformao da fonte
XML, criada atravs do editor em alguma mdia de contedo on-line (HTML) ou
impressa (PD.).
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3 8 1
Toda editorao de textos neste ambiente possui suporte a smbolos mate-
mticos, atravs da utilizao do editor de texto matemtico como interface.
Editor de texto matemtico
Esta ferramenta, que possibilita a escrita e a comunicao de objetos ma-
temticos pela Internet usa, como tecnologia base, o MathML, aplicao XML
para a transmisso de contedo matemtico. Seus componentes principais so:
conversor para traduzir o XML para uma estrutura de objetos que usada
pelos demais componentes e vice-versa;
renderizador, que gera a visualizao desta estrutura, cujo mdulo mais
importante o do MathML;
editor, cujo enfoque permitir a manipulao da matemtica de forma
intuitiva.
Esta implementao est baseada em um subconjunto do MathML que
trata da semntica do texto matemtico, pois um dos objetivos permitir a interao
com aplicativos matemticos, como o Maple.
.igura 2
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3 8 2
Estes componentes podem ser usados para comunicar matemtica atravs
de servios de WebMail, grupos de discusso e bate-papo. Para isto, um applet,
que trata da edio, envia o contedo para o servidor, que converte a matemtica
para figuras, insere o cdigo MathML em uma rea comentada do HTML e, de-
pois, envia a mensagem. Deste modo, o texto pode ser visto em qualquer navega-
dor e o cdigo MathML preservado, caso o programa-alvo o suporte.
Os componentes suportam formatao elementar de texto (tamanho, cor,
modo de exibio) e discriminam objetos matemticos como provas, teoremas e
outros caractersticos do texto matemtico.
Esta ferramenta se insere no ambiente, suportando a realizao de tarefas em
formulrios, autoria de textos e cursos com recursos bsicos como edio, remoo e
insero de contedos, alm do controle do fluxo do curso (OLIVER, 2002).
Laboratrio MathOnline
Trata-se de uma ferramenta que permite aos professores criarem ambientes
interativos para aprendizagem de matemtica ou prticas laboratoriais on-line,
contendo simuladores, roteiros e situaes-problema.
Para isto, uma interface permite a usurios previamente cadastrados no
sistema a insero de scripts de software de resoluo matemtica (por exemplo,
o Maple). Podero tambm ser criadas tarefas em diversas modalidades: mlti-
pla-escolha, relacionamento, formulrios.
Os objetos matemticos devem ser catalogados para busca, tanto por pa-
lavra-chave, quanto por rea de aplicao. Como conseqncia, um banco de
ferramentas ser criado e estar disponvel para a comunidade.
Professores podem acrescentar novos objetos e/ou roteiros, para servir como
recurso didtico para suas aulas, que podem ser re-utilizados (OLIVER, 2001).
Modulo de comunicao
A comunicao sncrona entre participantes de cursos a distncia um
recurso valioso, quando se desenvolve trabalho colaborativo em rede, uma vez
que permite a troca imediata de informaes que no possibilitada por outros
meios (e-mail ou arquivos compartilhados, por exemplo). Alm disso, acredita-se
(JAQUES, 2000) que a disponibilidade de recursos que possibilitem a interao
3parte (6-10).pmd 23/11/04, 17:34 382
3 8 3
seja um fator que estimule o uso mais intensivo do ambiente de curso, contribuin-
do para que os alunos tenham melhores resultados no estudo. A ferramenta foi
desenhada, visando proporcionar funcionalidades especficas para os usurios,
alunos e professores, que facilitam a aprendizagem cooperativa.
Para os alunos, elas se enquadram num contexto de recursos de comunica-
o e cooperao; para os professores, num contexto de coordenao, mediao,
avaliao e acompanhamento. A integrao da ferramenta com o ambiente de
cursos i-Mat permite acompanhar o andamento dos cursistas atravs dos relatri-
os de participao (integrado com o mdulo de estatstica do ambiente), as trans-
cries das sesses de chat realizadas, de modo que o professor tenha subsdios
para avaliar qualitativamente o aprendizado do aluno, baseando-se nos aportes
enviados, nos questionamentos surgidos e na qualidade dos textos. Constitui-se
tambm num histrico e registro dos contedos produzidos pelo grupo.
O trabalho colaborativo potencializado atravs de aplicativos que possibili-
tam a interao/comunicao/discusso entre os grupos. Para isso, foram levantadas
caractersticas e funcionalidades que devem estar presentes numa ferramenta de chat.
Do ponto de vista dos alunos:
comunicao sncrona;
comunicao assncrona;
criao de grupos de trabalho;
marcao de sesses;
mecanismos de tomada de deciso.
Do ponto de vista dos professores:
marcao de sesses;
arquivamento das sesses de chat;
acompanhamento da participao dos alunos.
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3 8 4
A comunicao sncrona ocorre na forma de um chat comum; a assncrona
ocorre na forma de envio de mensagens off-line entre os participantes (correio).
Este recurso importante, pois no impede que ocorra a comunicao entre os
participantes, no caso de o emissor e o receptor no se encontrarem on-line si-
multaneamente. Assim, a interao pode ser feita no ambiente, sem recorrer ao
envio de e-mails (evitando-se constrangimentos decorrentes de mudana de ende-
reo, gesto de mensagens no servio de e-mail, caixa de mensagens cheia etc.).
O suporte criao de grupos se d de forma integrada ao mdulo de
usurios do ambiente. Alm dos grupos que so formados pelos alunos inscritos
nas turmas dos cursos, o chat possibilita que os usurios formem grupos indepen-
dentemente - que podem ser grupos de estudo ou grupos temticos, por exemplo
- ou possa convidar outros usurios a participar de seu grupo. Os grupos tambm
suportam as mensagens assncronas, de modo que uma mensagem enviada para
um grupo deve chegar aos participantes , mesmo que eles estejam off-line.
Uma vez que o ambiente i-Mat tem suporte comunicao de objetos
matemticos, o chat tambm busca integrar essa caracterstica. Um formulrio
recebe o texto matemtico no formato text/mathml (texto que aceita marcadores
MathML) e envia para o servidor que, aps passar o texto recebido por um conversor,
renderiza uma imagem que ento pode ser referenciada na tela do chat.
.igura 3
3parte (6-10).pmd 23/11/04, 17:34 384
3 8 5
A ferramenta foi concebida numa arquitetura de duas camadas: uma ca-
mada de apresentao, implementada atravs de scripts que geram e formatam
as pginas do chat; e uma camada de aplicao que acessa o banco de dados
MySQL, gerenciando o sistema e guardando informaes sobre os usurios e seus
acessos ao chat, alm das suas transcries. A camada de aplicao dividida
nos seguintes mdulos:
usurios e acesso;
grupos;
mensagens;
sesses;
administrao.
Uma caracterstica desejvel a imerso do chat em outras partes do am-
biente, de modo que o usurio, mesmo estando off-line do chat, mas noutra
seo do ambiente, receba mensagens especficas, informando a presena de
outro usurio na sala.
.igura 4 - Duas telas do chat
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3 8 6
Sistema de estatstica e notificao
.az o levantamento estatstico para avaliao e controle, notificando os
usurios do sistema atravs de informaes alimentadas. Visa possibilitar ao pro-
fessor conhecer o perfil e acompanhar a participao de seus alunos, atravs de
uma anlise estatstica de acesso individual. Permite conhecer o nmero de aces-
sos total de cada aluno no ambiente, a quantidade de acessos em cada seo
(.rum, Mdulos, Portflio, Chat, Biblioteca...), por semana e por ms. Possibilita
tambm identificar o perfil dos recursos tecnolgicos utilizados pelos alunos.
O sistema estabelece uma mdia de acesso individual, durante um perodo
pr-estabelecido. Estando o usurio abaixo dessa mdia, receber notificaes
automticas por e-mail, alertando a falta de participao ou o no cumprimento
de tarefas agendadas. O professor tambm notificado.
Os dados armazenados no banco de dados podem ser acessados pelo
professor, onde esto listados os usurios com seus respectivos nmeros de aces-
sos e grficos de barras.
Ambiente de co-autoria
Como futuros desenvolvimentos, projeta-se que as ferramentas de edio/
comunicao, j implementadas no LED, sejam modificadas/adaptadas, visando
construo de um ambiente de trabalho colaborativo para construo de textos.
Esta ferramenta dever possuir uma interface amigvel, possibilitando que textos
sejam construdos por vrios indivduos, organizados em grupo, cujas aes sobre
o texto como reorganizao, reformatao, incluses, excluses - sejam decor-
rentes de tomadas de deciso em grupo. Segundo Tijiboy (1998), a aprendizagem
colaborativa/cooperativa em ambientes telemticos requer, como um de seus ele-
mentos principais, o funcionamento heterrquico deste ambiente, visto que estas
so relaes entre indivduos que interagem. Assim, o ambiente dever apresentar
as seguintes caractersticas para um funcionamento heterrquico:
organizao legitimada pelo grupo;
organizao da dinmica;
reorganizao de acordo com a necessidade do grupo;
avaliao continuada;
retroalimentao.
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tiragem 500 exemplares
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Impresso de capa e acabamento:
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