<<PEDAGOGA DE LA ESENCIA Y PEDAGOGA DE LA EXISTENCIA>> La pdagogie et les grands courants philosophiques. Ed.

du Scarabe; Pars, 1960, captu lo XIV de la 1. parte y captulos VI y VII de la segunda parte. Palabras claves: Pedagoga de la esencia, Pedagoga de la existencia, Burguesa, Socia lismo, Educacin para el futuro. Pedagoga de la esencia y pedagoga de la existencia I La existencializacin de la pedagoga plantea problemas harto complejos. Nos permite descubrir y separar dos principales corrientes de la pedagoga de la exis tencia; una se opone a la pedagoga de la esencia en nombre de los grupos sociales . Esta ltima corriente encierra una antinomia interior. Oponindose a cierta concepcin general e ideal, obteniendo los principios d e la educacin en la realidad concreta y existente, promete situarse ms cerca del n io que la pedagoga de la esencia; efectivamente, sacar los principios de la educac in de esta realidad comporta obtenerlo del medio en el cual el nio vive y crece. P ero, por otra parte, esta pedagoga precisa con gran claridad tales principios y l os impone al nio. El libro de Durkheim La educacin moral es precisamente un tratad o sobre esta materia y no, por cierto, un estudio acerca del desarrollo moral de l nio. Se trata de un libro que pertenece del todo a la tcnica elaborada por la pedagoga de la esencia en vez de seguir la tcnica aconsejada por Dewey, pongamos por caso. La existencializacin que vincula la educacin a la vida de los grupos socia les y no a la vida del individuo es, por tal razn, una corriente de la crtica de l a pedagoga de la esencia que es preciso distinguir claramente. Es verdad que la r elacin a la vida de los grupos y relacin a la vida del individuo poseen caractersti ca comunes y mutuas, pero tambin se dan oposiciones fundamentales entre ambas con cepciones. En el siglo XX dichas oposiciones se precisan de manera cada vez ms ag uda. Apuntan a una cuestin fundamental: la realidad de la vida. Qu vida es ms rea l? la del individuo o bien la de la sociedad? Las corrientes principales de la pe dagoga de la existencia han sido partidarias de la primera concepcin, constituyend o, ste, su sentido principal, fundamental. Adoptar la segunda alternativa significaba tambin oponerse a la pedagoga d e la esencia, ingresando en la corriente de la existencia, pero en este segundo ca so el sujeto de la vida era el grupo el cual constitua una base especial de la ped agoga de la esencia del grupo. El grupo era el centro de la vida real mientras el individuo no era ms que el fenmeno de aquel. Esta eran las races de la teora de Durk heim; divinizacin del grupo social en tanto que realidad fundamental que crea a l os hombres, su razn y su moral. nicamente participando de esta mstica puede ser hum ano alcanzar su realidad. La antigua teora idealista resucitaba de esta guisa, te ora que sostena que la vida concreta, emprica del individuo no es otra cosa que ilu sin comparada con su vida real escondida, que consiste en participar de un modo i deal.

La relacin a la vida del grupo vista desde este ngulo no permita el acceso a una pe dagoga de la existencia. La concepcin que slo consideraba real al grupo anulaba lo s principios ms importantes de la pedagoga de la existencia. Salta a la vista que esta forma de ir a la vida, no slo no se acercaba al nio ms de lo que haca la pedago ga de la esencia, sino que se alejaba an ms de l. Se plantea una cuestin esencial: qu e halla ms cerca del hombre, el gran ideal humano, universal y permanente, o bien el ideal del grupo que es cambiante y local? La rebelin de la existencia contra el primer ideal, puede aceptar fcilmente al segundo o, por el contrario, es tambin

una rebelin contra este segundo? En otras palabras, la llamada a la vida del grup o con nimo de obtener los principios de la educacin, es una forma de ayudar al indi viduo contra la pedagoga de la esencia o, por el contrario, constituye un obstculo a las aspiraciones que pretenden hacer de la educacin un proceso convergente con la vida? Estos problemas quedaron resueltos brutalmente cuando el fascismo. Fue u na poca durante la cual se llevaron a cabo grandes esfuerzos a fin de apoderarse de la educacin y oponerse a los principios vigentes hasta aquel momento. La lucha contra todas las formas de la pedagoga de la esencia tom el aspecto de un ataque contra la teora de los elementos permanentes y universales de la esencia humana, teora que se encontraba en la base de un cierto humanismo y de un cierto universa lismo en educacin. Stirner y Nietzsche emprendieron una lucha en esta direccin. Pero se trat aba tan slo de tentativas individuales que, a pesar de haber despertado un eco as sucedi con Nietzsche-, no lograron ninguna fuerza social institucional. Las cosas cambiaron durante el nazismo y el fascismo. Pero la orientacin principal fue en contra de cuanto es permanente y comn entre los hombres, en contra de todo lo que es humanista y racional. Donde se encontraba la verdadera vida? En la vida poltica de la nacin organizada por el fascismo? Es preciso sumergirse en esta vida si se quiere descubrir la propia vida, verdadera, perdida hasta entonces? Acaso la vida se refugiaba precisament e en estas tendencias y en estos pensamientos condenados? Estaba en el riesgo de la rebelda y de la lucha e incluso en los peligros del aislamiento y de la protes ta interior? La pedagoga oficial acepto la primera de estas respuestas e intento explicar - casi de Gentile y de Krieel- que ah estaba la verdadera <<pedagoga viva >>. La segunda respuesta fue sibilina y sola de vez en cuando se hacan pblica en e l exilio. La dualidad de estas corrientes responda a la dualidad de los destinos de la filosofa existencialista que no cristalina hasta esta poca como corriente es pecfica de pensamiento a pesar de que su tradiciones procedan de pocas lejanas. An te la pregunta que es la existencia del hombre? una de las corrientes del existen cialismo responda considerndola dentro de las perspectivas dramticas del ingreso de l hombre en la vida <<heroica>> de la nacin separada del mundo, mientras que la otra corriente la entenda considerndola en la sociedad trgica del individuo que dec ide acerca del ser humano en el seno de una existencia desnuda de sentido. Pedagoga de la esencia y pedagoga de la existencia II En la pedagoga moderna apareca con una nitidez particular la contradiccin entre las tendencias de la educacin que pretendan satisfacer las necesidades del individuo y las corrientes pedaggicas basada en el principio de la esencia; intenta probar que el desarrollo de la vida comporta en s fuerzas que forman su porvenir. Nuest ros planes y nuestro ideal solo son, segn esta perspectiva, una proyeccin de nuest ro presente hacia el futuro y no una fuerza directriz que forma el presente en v istas a las finalidades del futuro. Concebida de esta forma, la pedagoga de la existencia se opona fundamentalmente a la pedagoga de la esencia. Sin embargo, la orientacin salida de esta pedagoga de la esencia deba conducir de hecho como lo hemos demostrado, o bien a una evasin ind ividual o a la adaptacin. No conduca a ninguna concepcin que aspirara a transformar las condiciones existentes, a ningn ideal de vida individual o social. La pedago ga moderna se distingue, no solo por una tendencia a defender las posiciones trad icionales de la pedagoga de la esencia. Pero el mismo modo que no hay un camino que lleve de la pedagoga de la existencia hacia el ideal, tampoco existe ningn camino que conduzca de esta pedagoga hacia l a vida. El ejemplo de las diferentes tendencias de la pedagoga de la cultura y de

la pedagoga metafsica lo muestran claramente. La crtica existencialista de estas d os orientaciones es correcta; ninguna de ellas concibe un hombre concreto y vivo , un hombre <<de carne y huesos>> que pertenezca a un lugar determinado, a una po ca concreta de la historia. Una reduce el hombre a las proporciones de comprador y de vehiculo de valores culturales, la otra hace, de el una experiencia conte mplativa, una emocin metafsica. En los dos casos, la educacin tocaba un dominio lim itado de la vida humana y no haba ninguna relacin, no tan solo con la actividad re al, social y profesional del hombre, sino tampoco con la totalidad de su vida in dividual. Esta pedagoga se preocupaba nicamente de aquello que constituye una espe cie de <<lujo>> intelectual o espiritual. He ah los dos extremos del pensamiento pedaggico de nuestra poca: vincular la educa cin a la vida de tal manera que no sea necesario un ideal o bien definir un ideal sin que sea necesaria la vida real. Y esta alternativa alentaba no solo a la el eccin de una postura <<pura>>, sino tambin a tentativas de compromiso, las cuales son tan caractersticas de la pedagoga moderna como la eleccin radical. Cul era el sentido fundamental de este compromiso? deba unir el principio de la edu cacin identificada a la vida al principio de la educacin segn un ideal. El ncleo pri ncipal de estas tendencias se encontraba en las teoras sociolgicas del hombre y de la educacin que con la ayuda de la psicologa social tenan que demostrar que la exi stencia del hombre se forma a partir de una trampa que es la expresin de la reali dad social existente; la vida del individuo, segn esta concepcin, se converta en un fragmento del <<alma colectiva>>. La nocin individualista y liberal del principio de la adaptacin se transformaba en principio de formacin del hombre <<real>>; es decir, del hombre poltico; el idea l humano general y humanitario se transformaba en palabras de orden, determinada s en relacin a la historia y a la nacin. De este modo se efectuaba una unin muy car acterstica entre los principios de la existencia y de la esencia; mientras que s e dejaba de considerar la existencia humana como una cuestin personal y privada p ara hacer de ella una participacin en la vida poltica de la nacin, se le empezaba a dar una direccin determinada y aadirle un ideal. En lugar de dedicar a la vida un a solicitud <<sin orientacin>>, se le diriga hacia la aceptacin de un <<estilo de v ida>> determinado. Al mismo tiempo, la critica universal, hacia del ideal la exp resin de <<voluntad colectiva>>, de la vida poltica del momento. Numerosas corrientes pedaggicas de la poca contempornea han estado marcadas por esf uerzos que han tendido a vencer tanto las concepciones individualistas como los universalistas de la vida y de la educacin. Estas tendencias alcanzaron una inten sidad particular en las corrientes nacionalistas de diversos pases y Mass tarde e n el fascismo y en el hitlerismo. Ganaron adeptos, ms bien por su crtica de las co ncepciones individualistas y universalistas, que no por sus proposiciones positi vas. Muchos pedagogos encontraron dificultad en aceptar el programa educativo fa scista e hitleriano, pero la critica del naturalismo pedaggico y de la pedagoga un iversalista pareci convincente a miles de educadores. Es precisamente esto lo que daba una fuerza peligrosa a estas tendencias que queran ligar la pedagoga de la e xistencia a la pedagoga de la esencia. Se beneficiaban de la insatisfaccin provoca da por la ausencia de cualquier direccin en la pedagoga de la existencia, por sus tendencias superficiales y naturalistas, se beneficiaban del descontento despert ado por la pedagoga de la esencia, por su carcter abstracto metafsico, falto de rel acin con las realidades. Pero la <<sntesis>> axial concebida representaba en el fondo el aniquilamiento de todo lo que daba valor a la pedagoga de la existencia y a la pedagoga de la esenc ia. Tal como ya hemos demostrado, la pedagoga de la existencia deba revelar el con flicto que exista en la sociedad burguesa entre las tendencias de desarrollo del individuo y las condiciones sociales existentes. La evasin, del individuo, de la vida social demostraba de una manera clara la existencia de este conflicto, y l a necesidad de la adaptacin tambin lo probaba. La pedagoga de la existencia no ofre

ca resultados positivos en estas circunstancias; no disimulaba las resistencias r eales y no esconda el hecho que la realidad social se opone a la educacin organiza da a la medida del individuo. Intentando unir esta pedagoga con la pedagoga de la esencia, se ratificaba este he cho; uno se vea obligado a camuflar estas contradicciones, a persuadir los indivi duos que sometindose a las condiciones existentes hacen una obra justa y creadora . Se presentaba como un deber sagrado del hombre lo que, desde el punto de vista de la pedagoga de la existencia, era considerado como una necesidad extrema y tr iste. La pedagoga de la esencia, concebida de esta manera se tomaba en lo que Mar x llam <<las flores que sirven para enmascar las cadenas del hombre>>. Marx deca, analizando el papel social de la religin: <<La critica ha deshojado las flores i maginarias que cubran la cadena, no para que el hombre lleve la cadena prosaica y desoladora, sino para que sacudan la cadena y recoja la flor viva>>. De este modo la pedagoga de la existencia transformaba sus principios fundamental es de defensa del libre desarrollo del hombre y la pedagoga de la esencia traicio naba los principios esenciales de una educacin basada en los valores universales y duraderos. Aquello que J.Brenda llam <<la traicin de los clrigos>, fue realizado a gran escala por la pedagoga burguesa, la cual se esforzaba en devolver un conta cto, con el mundo de aqu abajo, a los ideales pedaggicos librndolos de su carcter un iversalmente humano. Al mismo tiempo la pedagoga de la existencia quedaba transfo rmada con el fin de dar al termino <<existencia>> un sentido de participacin a un a comunidad poltica y nacional. La crtica del universalismo del ideal y la crtica d e la concepcin liberal e individualista de la vida coincidan por sus resultados. Las contradicciones reales que creaban en la sociedad burguesa una oposicin cada vez Mass grave entre la existencia humana y su ideal, no eran evidentemente aten uadas por esta pedagoga de compromiso; pero se las minimizaba o bien se las quera ignorar. Para esta pedagoga, las contradicciones que se manifestaban no provenan d e las malas relaciones sociales, sino Mass bien de una nocin errnea y nefasta de l os derechos del individuo y del carcter del ideal. axial que se deba transformar n o las relaciones sociales, sino la manera de concebir la exigencia individual y el ideal, causa de estas contradicciones. Resumiendo: el pensamiento pedaggico se pierde cunado escoge la pedagoga de la exi stencia y tambin la de la esencia, y cuando intenta unir estos dos principios sob re la base de las condiciones histricas y sociales existentes. La pedagoga debera s er pedagoga de la existencia al mismo tiempo que de la esencia; pero esta sntesis requiere algunas condiciones que la sociedad burguesa no rene; tambin exige que se abran perspectivas de mejora de la vida cotidiana por encima de su nivel actual . El ideal no debe ni ratificar la vida actual ni tomar una forma totalmente aje na a dicha vida. Intentemos verlo desde un a perspectiva filosfica: la concepcin de <<esencia>> hum ana no puede dar nacimiento a una existencia del hombre, a la cual correspondera dicha <<esencia>>; sin embargo, toda <<existencia>> humana no desemboca necesar iamente en la <<esencia>> del hombre. Lo que importa es que la vida humana disfr ute de condiciones y estmulos tales que puedan ser la base del desarrollo y de la formacin de la <<esencia>> humana. La posicin filosfica no puede encontrarse en una pedagoga que acepta el estado de c osas existentes; solo ser respetada por una tendencia que indica el camino del fu turo, por una pedagoga asociada a la actividad social, la cual transforma tal est ado de cosas y tiende a crear unas condiciones para el hombre que permitan que s u existencia pueda ser la fuente y la materia primera de su esencia. La educacin orientada hacia el futuro es justamente una senda que permite sobrepasar el hori zonte de los compromisos y elecciones equivocados de la pedagoga burguesa. Afirma que la realidad presente no es la nica y que, por consiguiente, no es el nico cri

terio de la educacin. El criterio verdadero es la realidad futura. La necesidad h istrica y la realizacin de nuestro ideal coinciden en la determinacin de dicha real idad futura. Esta necesidad nos permite evitar la utopa; tal actividad nos proteg e del fatalismo. La educacin hacia el futuro anula el fetichismo del presente, el cual no admite l a crtica de la realidad existente reduciendo la actividad pedaggica a conformismo. En la concepcin de la educacin orientada hacia el futuro, el presente debe estar s ometido a la crtica y esta debe acelerar el proceso de desaparicin de todo aquello que es viejo y caduco, y activar el proceso de lo que es nuevo. Una critica supone un ideal que sobrepasa el presente; en este sentido la educac in hacia el futuro participa de la gran corriente pedaggica que hemos llamado peda goga de la esencia... Sin embargo, tan solo se trata de una afinidad ya que tiene n grandes diferencias, la Mass importante consiste en el hecho que este ideal ti ene carcter de directriz para la accin en el presente, para una accin que debe tra nsformar la realidad social segn las exigencias humanas. Si el ideal que permite criticar la realidad debe representar una directriz para la accin presente, debe organizar las fuerzas actuales y animar al hombre en su eleccin. La educacin haci a el futuro enlaza con la segunda gran corriente, que es la pedagoga de la existe ncia. Pero tambin aqu se trata solo de una afinidad; la diferencia esencial consis te en que en esta concepcin de la educacin, la vida es el aspecto presente de la e dificacin del porvenir. Definiendo axial los rasgos particulares de la pedagoga de la educacin del futuro, indicamos la tradicin de la cual ha salido. Procede de las tendencias pedaggicas que no admitan el principio de la adaptacin al presente como norma capital de la e ducacin, y de las corrientes que consideraban la critica del presente no como una invitacin a evadirse del presente, sino como una llamada a mejorarlo. Esta es la nica va que permite resolver la antinomia del pensamiento pedaggico mode rno. Si queremos educar nuestros jvenes para que sean verdaderos autnticos artesanos de un mundo mejor, hay que ensearles a trabajar para el futuro, a ver que el proven ir est condicionado por el esfuerzo del trabajo presente, por la observacin clara de los errores y de las lagunas del presente, por un programa Mass lgico de nuest ra actividad actual. La gran mayora de nuestros jvenes siente la necesidad viva de luchar por un futuro mejor del hombre y es sobre esta necesidad que el programa de educacin debera fun damentarse. Permitamos que esta necesidad se manifiesten forma de crtica y de re vuelta severas e incluso brutales, pero dirigindolas hacia la accin concreta verif icable, que exige el compromiso, el esfuerzo y la responsabilidad personales. Se dicen muchas cosas buenas y malas de nuestra juventud. Sin embargo, estas defin iciones no son correctas, ya que nos dan una estimacin esttica de la juventud; est a ser Mass o menos buena segn la ayuda que le proporcionemos para que llegue a se r capaz de realizar las tareas futuras. La juventud ser aquello que nosotros hab remos sabido hacer para facilitarle el desarrollo interior. Esta es la nica maner a de fomentar las fuerzas creadoras de la juventud, de liberarla de las trabas d e la desilusin que le hace decir <<no hay remedio>>; <<no vale la pena hacer nad a>>; esta es la nica manera de limitar las tendencias de los jvenes a basar su vid a nicamente en la satisfaccin de sus necesidades materiales, y de luchar contra un cinismo, que actualmente no es Mass que una manera de protesta contra lo que va mal, pero que amenaza de ser el peor de los males. Se dice que el curso de la existencia del hombre, en este periodo critico de nue stra historia, debe quedar modelado conforme a los deberes histricos con el fin d

e que la nueva realidad edificada por los hombres pueda ser mejor, y axial hacer los hombres Mass libres y mejores; si es axial, este programa de educacin result a indispensable para la juventud. Pertenece a la pedagoga contempornea asegurar la realizacin de dicho programa. Para poder realizarlo, hay que resolver dos problemas fundamentales: el de la in struccin y el de la educacin. Referente a la instruccin, debemos abandonar muchos d e los principios tradicionales que ya no estn en absoluto adaptados a las nuevas condiciones de la vida social y econmica, ni a la evolucin que prevemos. Debemos i ntroducir muchas cosas nuevas. Nos hemos dado cuenta de la necesidad de la ensean za politcnica, pero todava no hemos comprendido que la formacin social es igual de importante y que est completamente descuidada. Esta formacin social es primordial no solo porque permitir la ocupacin de un nmero cada vez mayor de trabajadores en e l sector de servicios a prejuicio del sector de la produccin, sino sobre todo por que en la sociedad del futuro, cada profesin tendr un carcter y cada ciudadano lle gara a ser un miembro responsable de la democracia. El problema de la formacin so cial debe ponerse en el primer termino de nuestras preocupaciones en torno a los programas de la enseanza, debe considerarse en toda su amplitud, yendo del conoc imiento de los grandes procesos sociales del mundo moderno hasta la capacidad de comprender el medio concreto en el que vivimos y actuamos. La enseanza politcnica solo puede dar resultados plenamente satisfactorios si va asociada a la formacin social; dicha cooperacin puede formar el pensamiento si va unida a la practica, productiva y social; es decir a la realidad humana. Finalmente en el terreno de la formacin del pensamiento, un problema queda por resolver: el de la formacin de los otros tipos de pensamiento, fuera del tcnico y social; estos otros tipos debe ran quedar sistemticamente desarrollados en los escuelas. Esto afecta a algunas concepciones modernas de la filosofa y de la lgica, especial mente a las nociones de valor. Referentemente a la educacin, la tarea Mass importante es la de transportar los g randes ideales universales y sociales a la vida concreta y cotidiana del hombre. En el periodo que acaba de transcurrir, hemos cometido el gran error de dar poc a importancia a la vida cotidiana, con el fin de subrayar su participacin especta cular en los grandes momentos de la nacin. Tambin nos hemos equivocado al desaten der la vida interior del hombre para insistir en el cumplimiento de funciones so ciales determinadas. La educacin moral toca nuestra vida cotidiana justamente en situaciones sociales concretas. La educacin moral es el problema del hombre en el sentido Mass lleno de la palabra, del hombre que vive y siente. La ciencia social debe ser el instrumento de la educacin moral axial descrita: di cha ciencia permite comprender y justificar los deberes de los hombres y les ayu da a resolver sus problemas de conciencia ante opciones difciles. Es preciso cul tivar los sentimientos para permitir al hombre comprender al prjimo y ensearle a t enerlo en cuenta para ayudarlo a organizar su propia vida interior. En estos dos aspectos debemos empezar el trabajo desde cero. Ni tan siquiera poseemos el esq uema preliminar de una moral laica y social para el uso de las escuelas y de la juventud; continuamos infravalorando la funcin importante de la formacin de los se ntimientos en la educacin moral. No podemos olvidar que la educacin moral no es una educacin fragmentada; solo da r esultados si est fundamentada en la educacin del hombre como un todo. La vida mor al del hombre tiene unas races Mass profundas que el plano de los motivos de cond ucta. No obstante con saber como comportarse, hay que conocer tambin el por que. Adems e s necesario -y de cierto modo primordial- querer aceptar una conducta de valor m oral. No es justamente ante esta pregunta lancinante: Por que ser moral, por que hacer el bien, que se esconden los conflictos interiores Mass dramticos y Mass di fciles a resolver de la juventud actual, de esta juventud que tantas cosas ha vis

to y que ha sufrido tanto, que ha sido testimonio de tanta grandeza y tanta mezq uindad humanas de esta juventud que a menudo expresa su disconformidad ante el m al actuando equivocadamente? Por esto la educacin moral tiene que fundamentarse en la educacin sistemtica del ho mbre desde su Mass tierna juventud, en una educacin que desarrolle y cree este << impulso del corazn>> inasequible, del cual es psicoanlisis habla con tanta parcial idad y tan errneamente, y que es, sin embargo, uno de los Mass importantes fundam entos de la dignidad humana que se opone a la fascinacin de la mala conducta. Una juventud educada axial proporcionara ciudadanos de un mundo que despus de tan tos siglos no ha sido hasta el presente un mundo para todos los hombres. nicamen te participando en la lucha para crear un mundo Mass humano que pudiese dar a ca da hombre las condiciones de una vida y de un desarrollo correcto la generacin jo ven podra formarse realmente. Este es el nico que permitir resolver los conflictos seculares existentes entre la pedagoga de la esencia y la de la existencia, sobrepasando los intentos fallidos de conciliacin entre estas dos. Solamente cuando la actividad pedaggica se una a aquella actividad social que procura que la existencia social del hombre no est en contradiccin con su esencia, alcanzaremos una formacin de la juventud en la cua l la vida y el ideal se unirn de manera creativa y dinmica. IIa parte caps. VI y VII

J.HABERMAS. Conocimiento e inters Texto 11 En el concepto mismo de inters rector del conocimiento van ya unidos los dos mome ntos cuya relacin hay que aclarar: conocimiento e inters. Por nuestras experiencia s cotidianas sabemos que bien a menudo las ideas valen para colgar a nuestras ac ciones motivos que las justifiquen y para ocultar los reales. Y a esto que en el nivel de la accin individual llamamos nacionalizacin, es a lo que en el nivel de la accin colectiva llamamos ideologa. En ambos casos el contenido manifiesto de los e nunciados viene falseado por los intereses en los que de forma reflexiva se ve a trapada una conciencia que solo aparentemente es autnoma. Con toda razn, por tanto , la disciplina del pensamiento bien entrenado se endereza a eliminar tales inte reses. En todas las ciencias se han desarrollado rutinas que tienen por fin prev enir la subjetividad de la opi9nin; y contra la influencia incontrolada de intere ses de races profundas, que dependen tanto del individuo como de la situacin objet iva de determinados grupos sociales, incluso se ha puesto en marcha una nueva di sciplina, la sociologa del conocimiento. Pero esto es solo una cara de la cuestin. Pues precisamente porque la ciencia tiene que empezar ganndose la objetividad d e los enunciados en contra de la presin y la seduccin de los intereses particulare s, precisamente por eso, digo, la ciencia tiende a engaarse a s misma acerca de in tereses fundamentales, a los que no solo debe su fuerza impulsora sino las propi as condiciones de la objetividad posible Pues el inters por el control tcnico, el inters por el entendimiento intersubjetivo necesario para la prctica de la vida en comn y el inters por la emancipacin respect o de coerciones inconscientes, coerciones no transidas por la reflexin, fijan los puntos de vista especficos, solo desde los cuales nos es posible aprehender lo q ue llamamos realidad. Al percatarnos de la irrebasabilidad de estos limites tras cendentales de nuestra comprensin posible del mundo, no es sino un fragmento de n aturaleza el que a travs de nosotros y en nosotros cobra autonoma dentro de la mis ma naturaleza. Si el conocimiento pudiera superar alguna vez en astucia a este s u inters innato, ello no podra consistir en otra cosa que en percatase de que la m ediacin de sujeto y objeto que la conciencia filosfica atribuye exclusivamente a s u sntesis, es decidir, ala sntesis que ella opera, viene originalmente producida p or intereses. Reflexivamente el espritu puede tornarse consciente de esta su base natural. Pero el poder de esa base alcanza hasta la propia lgica de la investiga cin cientfica (....) Los puntos de vista especficos desde los que, de forma trascendentalmente necesar ia, aprehendemos la realidad fijan tres categoras de saber posible: informaciones que amplan nuestro poder de disposicin tcnica; interpretaciones que posibilitan u na orientacin de la accin en el contexto de tradiciones comunes y compartidas; y a nlisis que liberan a la conciencia de su dependencia de poderes hipostatizados, d e poderes no trascendidos por la reflexin. Esos puntos de vista brotan de los int ereses de una especie que por su propia naturaleza est ligada a determinados medi os de socializacin: al trabajo, al lenguaje y al poder poltico... La especie human a asegura su existencia en sistemas de trabajo social y en sistemas caracterizad os por su capacidad de autoafirmarse por va de ejercer coercin y violencia; median te una convivencia determinada por la tradicin y articulada en el medio que repre senta la comunicacin en el lenguaje cotidiano; y finalmente, con ayuda de identid ades del yo, que en las sucesivas etapas de la individuacin refuerzan cada vez Ma ss la conciencia del individuo en su relacin con las normas del grupo. axial los intereses rectores del conocimiento son intereses inherentes a las funciones de un yo que mediante procesos de aprendizaje se adapta a sus condiciones externas de vida, que mediante procesos de formacin se ejercita en la trama de comunicacin

de un mundo social; y que en medio de un conflicto entre sus propias pulsiones y las coerciones sociales construye su propia identidad. Estas operaciones y los resultados de estas operaciones pasan a formar parte a su vez de las fuerzas pro ductivas que una sociedad acumula; de la tradicin cultural desde la que una socie dad se interpreta; y de las legitimaciones que una determinada sociedad asume o critica. Mi tercera tesis es pues la siguiente: Los intereses rectores del conoc imiento se forman en el medio del trabajo, del lenguaje y de los sistemas de dom inacin.

J. HABERMAS- Aclaraciones a la tica del discurso Texto 13 Yo entiendo la correccin normativa como una pretensin de validez anloga a la de ver dad. En este sentido hablamos tambin de una tica cognitivista. Esta tiene que pode r responder a la pregunta de como es posible fundamentar enunciados normativos. Aunque Kant elige la forma imperativa (acta solo conforme a la mxima a travs de la q ue al mismo tiempo puedas querer que se convierta en una ley universal) el impera tivo categrico asume el cometido de un principio de justificacin que distingue com o validas las normas de accin universalizables: aquello que est justificado en sen tido moral tienen que poder quererlo todos los seres racionales. A este respect o hablamos de una tica formalista. En la tica del discurso, el lugar del imperativ o categrico pasa a estar ocupado por el procedimiento de la argumentacin moral. Es a tica establece el principio D solo pueden reivindicar lcitamente validez aquellas normas que pudiesen recibir la aquiescencia de todos los afectados en tanto que participantes en un discurso practico. Al mismo tiempo, el imperativo categrico desciende al nivel de un principio de un iversalizacin U que en los discursos prcticos asume el cometido de una regla de argu mentacin: en las normas validas, los resultados y los efectos secundarios que se deriven de su sentimiento universal para la satisfaccin de los intereses de todos y cada uno tienen que poder ser aceptados por todos sin coaccin alguna. Finalmente, denominamos universalistas a una tica que afirme que este principio m oral (u otro similar) no solo expresa las intuiciones de una determinada cultura o de una determinada poca, sino que poseen validez universal. Solo una fundament acin del principio moral que nos proporcione remitiendo simplemente a un factum d e la razn puede disipar la sospecha de que incurre en una falacia etnocntrica. Tie ne que ser posible demostrar que nuestro principio moral refleja no solo los per juicios del centro-europeo de hoy, adulto, blanco, varn y que ha recibido una edu cacin burguesa.