PROPUESTA DE FORMACIN DE DOCENTES EN SERVICIO EN EIB DE LA RUTA DEL SOL

Informe final de consultora elaborado por Lucy Trapnell y Nila Vigil a pedido del Programa Alianza Per para la Educacin Rural- Ruta del Sol,

Lima, 14 de abril de 2010

INDICE PRESENTACIN I. ANTECEDENTES DE LA FORMACION DOCENTE EN LA RUTA DEL SOL II. MARCO TEORICO CONCEPTUAL 1. Educacin y Bien Comn 2. Educacin y Cambio Social 3 La Visin del Maestro 3.1. El docente y su formacin 4. Comunidad y Escuela. 4.1. Relacin escuela comunidad 5 Interculturalidad y Educacin 5.1. Interculturalidad crtica 5.2. La educacin intercultural 6. Ciudadana Intercultural 7. La Cuestin Lingstica 8. Enfoque de Gnero III. DEFINICIN DE UN ENFOQUE CURRICULAR COMN 1. Componentes IV. PRINCIPIOS ORIENTADORES PARA EL DESARROLLO DE LOS COMPONENTES Y LA ELABORACIN DE LOS PLANES DE ESTUDIO 1. Visin Crtica de la Escuela 2. Construccin de Aprendizajes desde la Herencia Cultural Andina. 3. Aproximacin Crtica al Desarrollo de Habilidades Comunicativas Bsicas en Lengua Indgena V. ESTRATEGIAS 1. Talleres presenciales 2. Micro talleres 3. Acompaamiento y asesora en aula VI. GESTION DEL PROGRAMA 1. Los Docentes Formadores 2. Los Formadores Indgenas 3. La Acreditacin del Programa 4. Articulacin con los Procesos Regionales y Locales y Sostenibilidad BIBLIOGRAFA

PRESENTACIN

El presente documento contiene la propuesta de formacin de docentes en servicio en EIB de la Ruta del Sol, tal como se ha estipulado en los trminos de referencia. Para la elaboracin de esta propuesta se han seguido los siguientes pasos:

1. Anlisis de las propuestas institucionales y de los documentos presentados por las

diferentes instituciones que forman parte del programa Ruta del Sol.

2. Sistematizacin de la jornada macro regional de equipos tcnicos sobre la

formacin docente realizada en Cusco los das 22 y 23 de enero 2010. Esta sistematizacin contempla, por un lado, los aportes que proporcionaron las instituciones en cuanto al trabajo que ellas han realizado y, por otro, el anlisis de los documentos: Propuesta de un programa multianual de formacin docente en servicio para profesores EIB de la Regin del Cusco y Lineamientos para la Formacin Docente Continua en Educacin Intercultural Bilinge. 3. Redaccin de una propuesta preliminar que, tal como se establece en los trminos de referencia, fue entregada a las instituciones asociadas con el fin de recoger sus sugerencias, comentarios y preguntas para la redaccin de la versin final de la consultora. 4. Redaccin de la propuesta final. Esta propuesta parte de una visin crtica de la escuela y de su papel en la conformacin del modelo de Estado Nacional vigente y se propone recuperar el potencial liberador con el que naci la educacin intercultural en Latinoamrica para as contribuir no solo al desarrollo de un sistema educativo pertinente y de calidad sino a la construccin de una sociedad ms justa y democrtica. El documento consta de seis partes que describimos a continuacin: 1. Antecedentes de la formacin docente en la Ruta del Sol.- Aqu presentamos, a partir de un anlisis participativo, una mirada evaluativa de lo hecho por la 3

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Ruta del Sol en lo que se refiere a los aportes y vacos en la formacin docente. Marco terico conceptual.- En esta parte desarrollamos los conceptos tericos en los que se enmarca la propuesta de formacin de docentes en servicio. Definicin de un enfoque curricular comn.- Donde se presentan los elementos bsicos comunes que orientarn la elaboracin de planes de estudios diferenciados segn los planes de vida de cada regin. Definicin de principios orientadores.- En esta parte se incluyen los grandes lineamientos que permitirn operativizar el marco conceptual. Estrategias. Donde se da cuenta de la manera cmo se ejecutar la propuesta para asegurar una formacin en servicio continua, sistemtica y de calidad que responda a las necesidades de los usuarios y al fortalecimiento de la EIB. Gestin del programa.

Deseamos agradecer a la Ruta del Sol por habernos confiado esta consultora as como por las preguntas y sugerencias que nos han enviado para entregar esta propuesta de Formacin de Docentes en Servicio EIB que espera contribuir al cambio educativo que una sociedad democrtica necesita.

I. ANTECEDENTES DE LA FORMACIN DOCENTE EN LA RUTA DEL SOL En lo que sigue, presentamos una mirada evaluativa de los aportes y vacos en lo que vienen haciendo las instituciones asociadas a la Ruta del Sol en la formacin docente1. Para llevar a cabo esta mirada evaluativa partimos de los trabajos grupales desarrollados durante la jornada de reflexin llevada a cabo en Cusco los das 22 y 23 de enero y del anlisis de los documentos proporcionados por las instituciones. 1. Logros A. Con relacin al enfoque i. La explicitacin de la dimensin poltica de la educacin y la opcin de trabajar a favor de la formacin de maestros crticos y reflexivos que sean actores polticos de cambio y tengan la voluntad y capacidades para construir propuestas educativas desde los contextos en los que trabajan. El trabajo desde un enfoque de derechos, que considera tanto los derechos individuales como los derechos colectivos, y que se constituye en la base para la construccin de ciudadana. La opcin por un enfoque de interculturalidad crtica que pone en evidencia los temas de desigualdad y conflicto y busca la manera de gestionar democrticamente la diferencia. La inclusin de los enfoques de desarrollo humano-productivo y de gnero.

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B. Con relacin a la estrategia i. La incorporacin de procesos de investigacin-accin en la formacin de los docentes, con el fin de que reconozcan su profesin como una construccin social y puedan identificar elementos crticos en su prctica pedaggica y desarrollar alternativas frente a ellos. La promocin de habilidades sociales que permitan a los docentes mejorar su desempeo y actitud, para fomentar un clima de trabajo satisfactorio, incrementar la motivacin de los alumnos y alumnas y mejorar su comunicacin con padres y madres de familia. La existencia de diversas maneras de planificar el tratamiento de lenguas y las iniciativas que se haban empezado a desarrollar con relacin a la dimensin

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Esta es una versin resumida del primer informe de consultora que entregamos a la Ruta del Sol en el que presentamos los logros y dificultades identificados por las instituciones socias de la Ruta del Sol con relacin al trabajo de formacin docente en servicio EIB as como los puntos de encuentro y desencuentro en las propuestas de formacin docente que aplican las instituciones socias del programa.

cultural (inclusin de saberes locales en el currculo). Los representantes consideraron que este era un aspecto que mereca mayor atencin. Asimismo valoraron el esfuerzo de varias instituciones de ofrecer cursos de quechua a los docentes. iv. La alianza con la comunidad como principio fundamental para asegurar la demanda de una educacin de calidad y la sostenibilidad del trabajo en EIB (reunin de sabios, los Tinkuy y las ferias interculturales). La opcin por las siguientes estrategias de formacin de docentes: grupos de interaprendizaje entre docentes de diferentes instituciones educativas y a nivel de redes, microtalleres, capacitacin entre pares, la relacin promotordocente, las pasantas de docentes y padres de familia y el acompaamiento en las escuelas. Se plante que la voluntad de los docentes es un aspecto clave de todo este proceso. Por lo tanto su participacin en los procesos de formacin depende de su voluntad y compromiso con el cambio. La vinculacin los procesos de formacin docente con la entrega y rotacin de materiales. La alianza con las universidades e institutos superiores pedaggicos establecida por algunas instituciones que ha permitido vincular los procesos de formacin inicial con la formacin en servicio.

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C. Con relacin a la gestin i. ii. Los procesos de incidencia sobre polticas educativas regionales realizados por las instituciones de la Red. En el nivel de formacin docente, el trabajo de incidencia ha permitido, por un lado, ubicarla en la agenda regional desde el marco de la descentralizacin. As se ha construido una propuesta regional de formacin docente para el Cusco; por otro lado, en el caso de Cusco y Ayacucho se ha buscado articular las propuestas educativas a nivel regional integrando lo andino con lo amaznico. En el nivel de educacin bsica regular, se ha trabajado con autoridades locales para articular las propuestas de las instituciones en el sistema educativo. Con relacin a este aspecto, se ha puesto nfasis en la contratacin de docentes que hablen la lengua materna de los nios y nias y que tengan formacin en EIB. La incorporacin de comunidades e institutos superiores pedaggicos trabajo de formacin docente en servicio EIB mediante convenios. La participacin de las diversas instituciones en el presupuesto participativo. al

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iv. v. 2. Vacos

i.

El hecho de que algunos miembros de la Ruta del Sol perciban que hay instituciones que le dan poco valor al saber local y a la cultura andina, mientras que otros consideran que estos aspectos estn sobrevalorados en algunas instituciones, nos hace ver que no se ha llegado a un consenso sobre la importancia que tienen la cultura andina y los saberes locales en un programa de formacin docente EIB. No todas las instituciones presentan una valoracin explicita sobre la educacin que se desarrolla en el mbito familiar y comunal y la importancia que tiene en el proceso de formacin de los nios y nias. Es necesario reflexionar sobre este punto y reconocer que la educacin escolar constituye tan solo una parte de la educacin que requieren las futuras generaciones para poder desenvolverse en su medio. No todas las instituciones tienen una concepcin crtico reflexiva de la docencia que les permita enfocar al docente como sujeto desde dos dimensiones: en tanto profesional cuya tarea lo compromete en la definicin del por qu y para qu de la educacin, y como una persona que debe ser comprendida desde su contexto, su biografa y del impacto que ha tenido sobre el/ella la desvalorizacin de la profesin. El trabajo con la comunidad se ha limitado a la capacitacin de padres y madres de familia. Aun cuando esto es importante, ha faltado considerar a la comunidad como sujeto de interlocucin y gestin de la EIB. La cuestin linguopedaggica es central en todas las propuestas. Todas ellas enfatizan el tema de las lenguas y, si bien en el nivel discursivo se habla de desarrollar las capacidades comunicativas de expresin oral, comprensin lectora y produccin de textos en quechua y castellano, se observa que el mayor peso est en la lectura y escritura del quechua. Si bien es saludable que haya preocupacin por ampliar los usos del quechua, circunscribir todo el trabajo a la lectura y escritura, termina siendo una continuacin de enfoques tradicionales que no buscan desarrollar la formacin integral de los nios y nias.

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Es necesario entender la lengua en los programas de EIB desde la dimensin tcnico pedaggica y socio poltica, en la medida que tiene que ver con derechos. Limitar la formacin de los nios y nias a la lectura y escritura deja de lado esta mirada ms amplia que es fundamental para el desarrollo de una EIB liberadora.

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No existe un criterio comn entre las instituciones para definir qu entienden por cambio educativo. Hay instituciones que consideran que transformar la educacin significa realizar los cambios que permitan una educacin rural ms funcional al sistema educativo; es decir, donde los alumnos y alumnas obtengan mejores resultados en el logro de las capacidades que dicho sistema

estipula. Otras instituciones cuestionan el modelo educativo hegemnico y apuestan por una educacin transformadora.

viii. ix.

No se ha consolidado una estrategia para orientar el desarrollo de capacidades del docente en la escritura del quechua. El tema de la ciudadana no ocupa un aspecto central en las propuestas a excepcin de una institucin que seala explcitamente que tiene como misin la construccin de ciudadana con equidad. No hay una preocupacin explcita sobre este punto. Este aspecto es mencionado al pasar por una institucin que sostiene que con una pedagoga intercultural se puede construir una ciudadana intercultural y por otra institucin que menciona la participacin ciudadana y el ejercicio de derechos en una democracia participativa. No existe un lenguaje comn que permita a las instituciones de la Ruta trabajar como un colectivo con objetivos polticos comunes.

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II. MARCO TEORICO CONCEPTUAL 1. Educacin y Bien Comn La crisis econmica y ecolgica que actualmente enfrenta la humanidad ha puesto en evidencia los lmites de un sistema que destruye la naturaleza en su afn de generar capital y que es, a su vez, incapaz de garantizar el bienestar de las mayoras. Esta situacin nos lleva a afirmar que no es suficiente pensar en modelos educativos orientados a la afirmacin de la diversidad social y cultural. El cuestionamiento a una educacin escolar que aspira a difundir una visin del mundo y un sistema de pensamiento y de conocimientos, debera formar parte de un cuestionamiento mayor al modelo de sociedad y desarrollo que les subyace. Sin embargo, como seala Viteri, dirigente Kichwa ecuatoriano, falta una reflexin crtica sobre estos aspectos. Progresivamente los pueblos indgenas han ido asimilando [.] en mayor o menor grado el trmino desarrollo. Hoy es frecuente escuchar en los discursos de los lderes indgenas este trmino casi siempre asociado al de la pobreza. Est claro que la utilizacin en el discurso indgena de los trminos desarrollo y pobreza se enmarca en el enfoque estrictamente occidental, al punto de que parecera que los pueblos indgenas habran asumido como su mxima aspiracin el bienestar entendido como satisfaccin de necesidades y acceso a servicios y bienes, es decir que su destino est ineludiblemente orientado a transitar por el sendero trazado por occidente y que en consecuencia su existencia se debate en el dilema de optar por la tradicin o la modernidad. (Viteri, s/f, p. 4) El discurso sobre la diversidad es insuficiente si solo se ubica en una crtica socio cultural a los paradigmas hegemoneizantes y no incorpora una discusin ms amplia que abarque la dimensin econmica y poltica. En efecto, no solo buscamos respetar y valorar la diversidad cultural y lingstica y generar procesos de dilogo entre personas procedentes de diferentes tradiciones culturales. Estamos ante la urgencia de formar una generacin de ciudadanos con competencias y capacidades para crear nuevos modelos econmicos, estilos de vida y de consumo responsable, capaces de compatibilizar el inters particular con el bien comn. Por bien comn aludimos a un modelo social, econmico y poltico que le da gran fuerza al manejo respetuoso y responsable del medio ambiente y se preocupa por garantizar que todos los ciudadanos tengan la posibilidad de satisfacer sus necesidades de alimentacin, salud, vivienda y educacin. El desarrollo de un modelo de vida basado en el bien comn permite analizar la situacin actual de los pueblos y comunidades y pensar en el futuro desde nuevas perspectivas. Ello implica, entre otras cosas, tomar distancia frente a los indicadores de desarrollo, que como bien afirma Chirif (2007) se miden sobre la base de las concepciones occidentales de bienestar (alfabetismo, agua potable, energa elctrica, mayor esperanza de vida y algunos otros) sin tomar en cuenta que existen comunidades indgenas que pueden carecer de estos indicadores pero que gozan de una alimentacin rica y variada, beben agua limpia de una quebrada no contaminada, respiran un aire fresco y puro, etc. As, Chirif nos demuestra que el concepto de desarrollo est definido desde el etnocentrismo de la sociedad dominante: 9

En funcin de esto los gobiernos, con apoyo de organismos internacionales, financian programas que, stos s, terminan empobreciendo a la poblacin indgena y, sobre todo, induciendo en ella una falsa conciencia de pobreza, que se define en funcin de la carencia de bienes de la sociedad industrial y de indicadores que se imponen como seales ciertas del progreso y el desarrollo. El bienestar que puedan haber alcanzado los indgenas por medios y mritos propios, sin pasar por un mercado que los somete y castra su creatividad y capacidad autnoma de respuesta, no interesa para nada ni al Estado ni a esos organismos. Para ellos aceptar que el buen vivir puede lograrse por otros medios que los que proponen, sera admitir la relatividad de su concepcin hegemnica y abrirse hacia la comprensin intercultural. Al mismo tiempo, implicara reconocer que ese modelo requiere mantener sano el medio ambiente, lo que a su vez significara, por un lado, poner fin a los mtodos devastadores empleados por muchas industrias para explotar los recursos y, por otro, fijar condiciones muy estrictas para evitar la contaminacin extensiva. Al menos en el Per, el Estado est muy lejos de esto, o lo que es peor, cada vez est ms lejos. En suma, se requiere un mayor anlisis para evaluar el tema de la pobreza y, sobre todo, para desarrollar indicadores que no estn, como en este caso, dominados por las concepciones hegemnicas sobre riqueza y desarrollo. Adems de proponer una visin crtica del concepto de desarrollo, buscamos recuperar los recursos y potencialidades de las diferentes comunidades y pueblos para responder a sus necesidades de alimentacin, salud, vivienda y educacin. Esto indudablemente trae consigo la adopcin de una posicin crtica frente al papel que ha asumido la escuela en la difusin de estilos de vida y de consumo pensados desde la lgica del mercado, y exige el desarrollo de una reflexin sobre sus posibilidades y limites en el contexto actual de globalizacin. Este enfoque, adems, nos pone frente a la necesidad de abordar temas poco trabajados desde los programas de formacin docente EIB, entre ellos el de soberana alimentaria, entendido como el derecho de los pueblos, comunidades y pases a definir sus propias polticas de manejo alimentario desde una perspectiva ecolgica, social, econmica y culturalmente apropiada. Este concepto pone nfasis en el derecho de los pueblos a una alimentacin sana, nutritiva y culturalmente apropiada y, a la capacidad para mantenerse a s mismos y a sus sociedades. En tal sentido, aborda aspectos tan controvertidos y sensibles como el acceso y control del territorio/tierra, agua y recursos genticos, el cuestionamiento al uso de transgnicos y la necesidad de proteger la biodiversidad frente a un agresivo sistema de mercado que impone sus criterios de produccin y de explotacin de los recursos. 2. Educacin y Cambio Social El desarrollo de procesos educativos orientados al bien comn nos exige tomar distancia de la escuela como un espacio neutro y objetivo y nos invita a abordarla como un campo de reflexin poltica, pedaggica y cultural. Desde esta perspectiva, asumimos que el hecho educativo est ligado al contexto social local, regional, mundial y se involucra en una dimensin transformadora, capaz de cuestionar situaciones de desigualdad, injusticia y violencia que suceden en la vida personal, familiar, escolar, comunal y del pas; as como, la contaminacin y destruccin de los ecosistemas.

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Muchas veces se dice que al enfocar la educacin desde una dimensin poltica se est politizando el asunto y dejando de lado la cuestin pedaggica que es esencial en la educacin. Al respecto queremos sealar que los estudiantes tienen derecho a una educacin de calidad que les ayude a desarrollar competencias y capacidades para poder desenvolverse en su medio y en otros contextos y seguir aprendiendo. Esto solo es posible si es que se entiende la educacin en su completa dimensin; es decir, si no se la circunscribe a una dimensin tcnico pedagogicista basada en la idea de que la escuela es una institucin neutral que permite la igualdad de oportunidades y el xito social de los que cuentan con mejores actitudes. Esta visin, que se encuentra presente en el desarrollo de la EIB funcional al sistema, ha hecho que los docentes pierdan de vista el potencial liberador con el que naci la educacin intercultural en Latinoamrica. Como nos recuerda Walsh, la dimensin poltica est siempre presente en la accin educacional puesto que las sociedades y sus modelos de funcionamiento dependen de la educacin para perpetuarse en el tiempo. En tal sentido, ms que una esfera pedaggica [la educacin], es una institucin poltica, social y cultural, es espacio de construccin y reproduccin de valores, actitudes e identidades y del poder histrico hegemnico del Estado (Walsh 2000:165) Son numerosos los estudios sobre el papel del sistema educativo en perpetuar el status quo. En pases postcoloniales como el nuestro, las lites han buscado reforzar la idea de que las culturas indgenas no tienen ningn valor, de que conservar las lenguas y las lgicas indgenas solo llevar al fracaso, de que para crecer como nacin es necesaria la integracin a la cultura dominante, etc. Para reforzar esas ideas, las lites se valen de todos los medios de comunicacin y de socializacin. La escuela es uno de esos medios y no est exenta de los propsitos de las lites. Se educa entonces a los nios en esa ideologa y desde el Estado se crea una EIB funcional al sistema (donde, entre otras cosas tcnico pedagogicistas, tiene lugar la diversificacin del currculo hegemnico). Pero si tenemos presente que la EIB naci como movimiento poltico pedaggico que se fundament en la reivindicacin de los derechos, en la necesidad de poner en prctica un modelo educativo diferente al excluyente y hegemnico que impona el Estado, podemos avanzar en una educacin descolonizadora que nos permita la necesaria refundacin nacional que es mencionada en las conclusiones del Informe Final de la Comisin de la Verdad y de la Reconciliacin. 3. La Visin del Maestro 3.1 El docente y su formacin

El proceso de formacin de maestros en servicio se sustenta en una comprensin crtico reflexiva de la docencia. As, se enfoca al docente como un sujeto que, en tanto profesional, desarrolla una tarea que lo compromete en la definicin del por qu y para qu de la educacin; y, en tanto persona, como un ser humano que debe ser comprendido desde su contexto, su biografa y del impacto que ha tenido sobre l la desvalorizacin de su profesin. Este enfoque de la docencia requiere de un proceso formativo que ofrezca al maestro la posibilidad de abordar la escuela como una construccin social y cultural que responde a determinadas maneras de concebir la sociedad, la persona y el conocimiento. Desde esta perspectiva, consideramos fundamental propiciar el desarrollo de una reflexin crtica acerca del enfoque en el cual se sustenta el currculo oficial asumiendo que todo conocimiento y prctica social es inteligible slo desde la ideologa y los sistemas de representacin que producen y 11

legitiman (Mac Laren 1997: 59) Esto implica reconocer que toda propuesta educativa responde a una teora del inters y que debe ser analizada desde esos trminos. Consecuentemente, la formacin del maestro no puede limitarse al desarrollo de capacidades para diversificar el currculo; ms bien debe ofrecerle elementos de anlisis y reflexin que le permitan entender la relacin entre educacin y poder y desarrollar un conjunto de disposiciones y habilidades para la implementacin de una educacin liberadora, en consonancia con los objetivos que dieron origen a la educacin intercultural en nuestros pases. La experiencia demuestra que adems de promover procesos de reflexin crtica en torno a la escuela y a la docencia es necesario que el maestro pueda disponer de espacios que le permitan revisar las visiones que tiene de s mismo como individuo y de su entorno, a travs de un proceso orientado a que se acepte como persona y valore la herencia cultural de su pueblo. sta es una condicin indispensable, en la medida que un docente difcilmente podr apoyar a los nios nias en la afirmacin de su identidad y autoestima si no empieza por aceptar quin es y no logra superar la visin de su herencia cultural como smbolo de atraso y de primitivismo. Para alcanzar este propsito es necesario trabajar desde dos dimensiones complementarias: la personal / autobiogrfica, que permite al futuro docente reflexionar sobre la manera cmo asume su identidad y las diferentes experiencias de discriminacin que ha vivido; y la de carcter social e histrico que le ayuda a valorar su legado cultural y a entender los procesos histricos a partir de los cuales se instaura la diferencia colonial, es decir, la construccin de una diferencia jerarquizada, que asume la existencia de culturas, lenguas y sistemas de creencias superiores e inferiores. Ambos procesos son necesarios en el proceso de reelaboracin de la imagen de autodesprecio y de desprecio de su pueblo originario, que muchos de los docentes han ido construyendo desde pequeos. Finalmente, pero no por ello menos importante, es necesario identificar las capacidades que los maestros necesitan desarrollar para poder asumir su trabajo en la escuela en mejores condiciones. Como bien sabemos, la deficiente formacin escolar que han recibido muchos docentes peruanos, no les ha permitido desarrollar las capacidades de comprensin lectora, produccin escrita y razonamiento matemtico que requieren para trabajar con sus alumnos. A esto se suma el hecho de que son muy pocos los que han desarrollado las competencias y capacidades que necesitan para llevar a cabo la EIB. Estas limitaciones deben ser abordadas para poder asegurar logros de aprendizaje en los nios y nias. No obstante, desde la perspectiva de interculturalidad critica que adoptamos en este documento, es tambin sumamente importante tomar conciencia de que el concepto de calidad no es neutro, universal y absoluto y que no se puede limitar a la evaluacin de logros de aprendizaje en Comunicacin Integral y Lgico Matemtica con pruebas estandarizadas fundamentadas sobre la base de parmetros pretendidamente universales. Es necesario disear criterios de evaluacin pertinentes que permitan medir logros ms all de estas dos reas. Como seala Vernica Edwards (1991): La calidad es un valor que requiere definirse en cada situacin y no puede entenderse como un valor absoluto. Los significados que se le atribuyan a la calidad de la educacin dependern de la perspectiva social desde la cual se hace, de los sujetos que la enuncian (profesores, padres de familia o agencias de planificacin educativa, etc.) y desde el lugar en que se hace (prctica educativa o planificacin ministerial, por ejemplo). El concepto de calidad, en tanto significante, es referente de significados histricamente producidos y en ese sentido es un concepto que no puede definirse en trminos esenciales, ni absolutos: por tanto, tampoco es un concepto neutro. No es pensable una sola 12

definicin de calidad, dado que subyacen en ella las que se adopten acerca de sujeto, sociedad, vida y educacin. Al dar por supuesto el concepto de calidad y solo operar con l, este aparece como si fuera neutro y universal. Sin embargo, la definicin de calidad de la educacin conlleva (un) posicionamiento poltico, social y cultural frente a lo educativo. 4. Comunidad y Escuela 4.1 Relacin escuela comunidad

En coherencia con lo antes expuesto, el programa de formacin de docentes en servicio EIB se distancia de enfoques que conciben a los maestros como promotores del desarrollo comunal. Lo que ms bien propone es el desarrollo de procesos que involucren a los padres y madres de familia y a los comuneros en la reflexin sobre cmo debe darse la relacin escuela comunidad y permitan elaborar nuevas alternativas con ellos. A continuacin presentamos algunas ideas en las cuales se basara el acercamiento a la comunidad. Desde el enfoque de educacin para el bien comn, que sustenta este proceso de formacin, se requiere redimensionar el papel protagnico que ha tenido la escuela como espacio privilegiado de formacin de las nuevas generaciones. En tal sentido, debemos situarla como uno de los espacios en los cuales los nios, nias y jvenes desarrollan aprendizajes, al tiempo que reconocemos y valoramos los procesos educativos que se desarrollan en el mbito familiar y comunal. Esto implica afirmar el valor de la herencia cultural de las comunidades, as como sus tiempos, ritmos y mltiples agentes de enseanza y aprendizaje, y la importancia que tiene para garantizar el desarrollo de modelos de vida ecolgicamente sustentables y orientados al buen vivir. Dicho en otras palabras, valorar los espacios de construccin y transmisin de los conocimientos producidos por los pueblos indgenas. Con el fin de poder entender la necesidad impostergable de redimensionar el papel de la escuela desde una perspectiva EIB, es necesario explicitar qu entendemos por conocimiento indgena y en qu medida y bajo qu condiciones puede ser abordado desde la institucin educativa. Por conocimiento indgena nos referimos a sistemas articulados de conocimiento profundamente enraizados en el territorio, en la comunidad y en espacios culturalmente concretos y socialmente construidos (Varese 2006: 284), producidos por hombres y mujeres a lo largo de varios generaciones. Este conocimiento no se limita a lo emprico y visible sino que considera las diferentes dimensiones de la realidad reconocidas por cada pueblo. Aparte de estar basado en la observacin, imitacin y prctica y en el consejo de los ancianos tambin se construye por medio del contacto con el mundo espiritual (Aikman 2003, Frank 1994). Este conocimiento es dinmico, y, como seala Bielawski, citado por Barnhardt y Kawagley (2005 p 6) se ha adaptado al mundo contemporneo desde que el contacto con los otros se inici y seguir transformndose. La definicin de conocimiento indgena anteriormente planteada pone en evidencia que este va mucho ms all de los lmites de la escuela en tanto institucin que separa a los nios y nias del contexto social en el cual se desarrollan los aprendizajes (Trapnell 2008). Por ello, 13

es absurdo pensar que el conocimiento indgena se puede ensear en la escuela. Lo que se puede hacer es trabajar en la escuela desde una estrategia que complemente y refuerce los procesos que se desarrollan en los mbitos familiares y comunales. De tal manera, el trabajo desde la institucin educativa podra estar orientado a visibilizar algunos de los conocimientos que los nios y nias aprenden en su vida cotidiana y enriquecerlo, a travs de procesos de intercambio y socializacin, en los que participen nios y nias de diferentes edades y los docentes. En el nivel metodolgico se podra recuperar algunas estrategias de aprendizaje basadas en la observacin, imitacin y prctica y adoptar patrones de interaccin y comunicacin locales. Esta visin de la relacin escuela comunidad se sustenta en una mirada a la escuela como construccin social e histrica que puede ser modificada en funcin de las necesidades de la poblacin, sus demandas y sus expectativas. De tal manera, dejamos de lado el protagonismo de la escuela, en la bsqueda de una manera equilibrada de manejar el poder que permita el desarrollo de propuestas consensuadas; es decir, esta estrategia se ubica en una perspectiva de formacin de una ciudadana plena en la cual el tema del control y del poder local es central en la relacin escuela comunidad. Para poder responder a las inquietudes antes planteadas, es necesario desarrollar estrategias de acercamiento a las comunidades. Sin embargo, estas no deben limitarse a informar a los comuneros sobre las bondades de la EIB y romper su desconfianza frente a este enfoque educativo, como suele hacerse en los talleres de capacitacin. Lo que ms bien se requiere son espacios de dialogo en los cuales las personas puedan expresarse libremente y sealar qu esperan de la escuela, asumiendo toda la complejidad y ambigedades que esto supone. 5. Interculturalidad y Educacin 5.1 Interculturalidad crtica.

La interculturalidad de hecho hace referencia a la relacin entre las culturas. Estas relaciones, en teora, podran ser simtricas o asimtricas. En espacios en los que se han dado situaciones de colonialismo y dominacin, la situacin es asimtrica y hay una cultura dominante y otra(s) dominada(s). Desde el Ministerio de Educacin la interculturalidad ha sido entendida como un ideal que busca terminar con las actitudes conflictivas y etnocntricas y llegar a relaciones ms armnicas entre las distintas culturas que coexisten en nuestro pas. Si bien este ideal es vlido, es necesario reconocer que as vistas las cosas no se profundiza en el asunto del conflicto intercultural y se corre el peligro de que la interculturalidad se convierta en un discurso utpico, intil para lograr la equidad. As, si lo que se busca es la transformacin de la sociedad, sobre la base del respeto a la diversidad, la diferencia y la ciudadana diferenciada conviene distinguir con Tubino (2004) entre la interculturalidad funcional y la interculturalidad crtica:

a)

La interculturalidad funcional, que se queda en los discursos de dilogo, negociacin y consensos entre culturas diferentes, y que oculta los problemas reales de subordinacin y neocolonialismo existentes. Es decir, la interculturalidad funcional al neoliberalismo; y

b)

La interculturalidad crtica, que lejos de eludir el conflicto, busca la transformacin de la sociedad, sobre la base del respeto a la diversidad y la ciudadana diferenciada. Se busca suprimir las asimetras por mtodos polticos, no violentos. La asimetra social y la 14

discriminacin cultural hacen inviable el dilogo intercultural autntico: No hay por ello que empezar por el dilogo sino con la pregunta por las condiciones del dilogo. O, dicho todava con mayor exactitud, hay que exigir que el dilogo de las culturas sea de entrada dilogo sobre los factores econmicos, polticos, militares, etc. que condicionan actualmente el intercambio franco entre las culturas de la humanidad. Esta exigencia es hoy imprescindible para no caer en la ideologa de un dilogo descontextualizado que favorecera slo los intereses creados de la civilizacin dominante, al no tener en cuenta la asimetra de poder que reina hoy en el mundo" (Fornet, Ral: 2002, p.12, citado por Tubino 2004). Desde el enfoque de interculturalidad crtica se cuestionan las aproximaciones que solo se centran en la diversidad cultural y principalmente tnica. Se postula el concepto de diferencia colonial, entendido como una construccin social, elaborada a partir de procesos de clasificacin y jerarquizacin de los grupos socioculturales, con el fin de justificar la dominacin. La interculturalidad crtica tiene un carcter descolonial (Walsh 2007) y, en ese sentido, no se refiere solamente a la cuestin del conflicto social sino que reconoce que hay tambin un conflicto epistmico puesto que se han impuesto unos conocimientos y se ha desconocido que existen conocimientos, prcticas polticas, poderes sociales y formas de pensamiento otras (Walsh 2007: 47). En esa lnea, la interculturalidad de carcter descolonial implica un camino para pensar desde la diferencia a travs de la descolonizacin y la construccin y constitucin de una sociedad radicalmente distinta (Walsh: 2007 57). La interculturalidad de carcter descolonial cuestiona lo que se conoce como la colonialidad del saber. La interculturalidad no puede reducirse a un simple concepto de interrelacin sino que la interculturalidad seala y significa procesos de construccin de conocimientos otros, de una prctica poltica otra, de un poder social otro, y de una sociedad otra; formas distintas de pensar y actuar con relacin a y en contra de la modernidad/colonialidad, un paradigma que es pensado a travs de la praxis poltica. Este uso de otro no implica un conocimiento, una prctica, un poder o un paradigma ms sino un pensamiento, una prctica, un poder y un paradigma de y desde la diferencia, desvindose de las normas dominantes y a la vez desafindolas radicalmente.(Walsh, 2007: 175 - 176) Como vemos, frente al ideal de que el dilogo entre las culturas nos llevar a una relacin armnica entre ellas, se nos presenta una visin menos utpica que nos pide no perder de vista el hecho de que el dilogo se debe dar en condiciones de igualdad y que ello es difcil en una sociedad discriminadora. As, el paso previo es el de reconocer que en el caso peruano no se est ante una situacin de diferencia entre iguales sino que durante siglos la diferencia ha sido clave para construir la inequidad poltico-social y para establecer los imaginarios sociales que han naturalizado tal inequidad. Como ya hemos sealado, la escuela ha sido una de las vas para construir la inequidad, pues ha sido funcional al proceso de homogeneizacin. Reconocer la heterogeneidad, la diferencia, constituye un paso importante, pero es menester definir la perspectiva intercultural desde la situacin de inequidad en la diferencia o la asimetra en la diferencia (Tubino 2003, Zavala y Crdova 2003), pues es esta situacin la que define la interculturalidad de hecho. La interculturalidad crtica y de carcter descolonial, entonces, cuestiona la colonialidad del saber se entiende la subordinacin del conocimiento y la cultura de grupos oprimidos y 15

excluidos que acompa al colonialismo y que hoy en da contina con la globalizacin (Quijano 2000). En el contexto de la colonialidad del poder, las poblaciones dominadas y todas las nuevas identidades fueron tambin sometidas a la hegemona2 del eurocentrismo, en la medida que algunos de sus sectores pudieron aprender y asimilar el discurso de los dominadores. Para Quijano, la colonialidad del poder se funda en la colonialidad del saber. Los grupos dominantes consideran que los saberes de los sujetos subalternizados son locales, tradicionales, folklore; mientras que los saberes del grupo dominante se consideran lo universal-cientfico. Segn Quijano la colonialidad del poder es el motor que produce y reproduce la diferencia colonial e imperial. Se convertira de este modo en el lugar epistmico de enunciacin en el que se describe y legitima el poder colonial. Mignolo (2007) postula que la colonialidad del saber/poder se fundamenta en el establecimiento de un lugar de enunciacin como el lugar epistmico desde el que se categoriza el mundo: [E]l conocimiento no es algo que se produce desde un no-lugar posmoderno; por el contrario; el conocimiento siempre tiene una ubicacin geohistrica y geopoltica en la diferencia epistmica colonial. Por esa razn la geopoltica del conocimiento es la perspectiva necesaria para que se desvanezca el supuesto eurocntrico de que el conocimiento vlido y legtimo se mide con parmetros occidentales. (Mignolo 2007:66-67) Lejos de ser excluyente, la colonialidad del poder se instaura en trminos de lo que Michel Wieviorka (1995) ha denominado lgica de la inferiorizacin incluyente; la persistencia de discursos y prcticas de dominacin produjeron patrones de pensamiento que llevaron a sentir como menos lo propio y como ms lo ajeno (Heise 2001) As, la interculturalidad de carcter descolonial implica, como lo seala Mignolo (2003), la restitucin del conocimiento subalterno, a la emergencia del pensamiento fronterizo. Este tipo de pensamiento se construye a travs de un dilogo con la epistemologa desde conocimientos que fueron subalternizados en los procesos imperiales coloniales (Mignolo 2003: 71) Esta construccin es la construccin de los conocimientos otros. Como vemos, la interculturalidad de la cual hablamos no se limita a reconocer que las relaciones entre las culturas son asimtricas y conflictivas y a buscarle soluciones remediales al conflicto sino que se concibe como parte de una apuesta por la democracia, la paz y la justicia. As, la interculturalidad no es concebida como la integracin al modelo cultural hegemnico sino como la base del nuevo pacto social que la sociedad peruana necesita:
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La hegemona, es definida por Fairclough en los siguientes trminos: Hegemony is leadership as well as domination across the economic, political, cultural and ideological domains of society. Hegemony is the power over society as a whole of one or the fundamental economically-defined classes in alliance (as a bloc) with other social forces, but it is never achieved more than partially and temporarily, as an unstable equilibrium. (Fairclough 1989: 17) As pues, la hegemona es un equilibrio inestable que se ampara no solamente en asuntos econmicos o polticos sino tambin culturales e ideolgicos. En ese sentido, la hegemona es central en el tema del discurso, ya que, aquellas ideologas hegemnicas, sern las que se reproducirn con ms facilidad y adquirirn mayor aspecto de verdaderas. La verdad es siempre patrimonio del poderoso. Y ese intercambio de lo verdadero ideolgicamente supone tambin la construccin de relaciones sociales en las que no solamente los dominantes justifican su dominio, sino que los dominados asumen su condicin de desfavorecidos.

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El pacto social al que aspiramos debe ser incluyente de la diversidad; debe ser capaz de visibilizar las diferencias, de recoger las expectativas y las demandas razonables de todos los peruanos, debe en pocas palabras expresar el consenso desde el reconocimiento de lo diverso. En el Per -debido a los estereotipos negativos vigentes se ha hecho costumbre social y hbito poltico la exclusin de la problemtica indgena y de sus legtimos representantes en el debate pblico y la agenda nacional. Un autntico pacto social que sea sustento de un proyecto nacional de ancha base y permanente en el tiempo pasa necesariamente por la visibilizacin de la diversidad tnica y cultural que nos conforma. La invisibilizacin de las lenguas y culturas solo conduce a la desunin y al fraccionamiento de la sociedad. Es por ello que, en el Per, el pacto social pasa necesariamente por un dilogo intercultural de ancha base y de doble va (Tubino y Zariquiey 2005). 5.2. La educacin intercultural.

La educacin intercultural se construye sobre los principios de la libertad, justicia, igualdad y dignidad humana. Para Arnaiz y De Haro, (1995) la educacin intercultural es un proceso de enseanza-aprendizaje basado en el pluralismo democrtico, la tolerancia y la aceptacin de la diversidad a travs del cual se intenta promover el desarrollo y la madurez personal de todos los alumnos. La educacin intercultural considera que la diversidad cultural es uno de los pilares fundamentales de las propuestas educativas. As, el sistema educativo debe reformularse en una propuesta integradora e inclusiva que se fundamente en el reconocimiento de la diversidad. Esto implica que los currculos deben disearse ya no desde la mentalidad de la cultura que detenta el poder sino que se debe apostar por la construccin de un currculo inclusivo de la diversidad. Sin embargo, un trabajo limitado al plan de estudios, por ms bueno que sea, no es suficiente para garantizar el desarrollo de una educacin intercultural desde una concepcin de interculturalidad entendida como praxis de vida concreta en la que se cultiva precisamente la relacin con el otro de una manera envolvente, es decir, no limitada a la posible comunicacin racional a travs de conceptos sino asentada ms bien en el dejarse afectar, tocar, impresionar por el otro en el trato diario de nuestra vida cotidiana (Fornet Betancourt 2000: 65). As, si bien se reconoce la importancia de conocer al otro, se asume que el tema es fundamentalmente afectivo actitudinal y que, por lo tanto, el reconocimiento cognitivo no es suficiente y de all la necesidad de explorar la visin del otro, como se ha construido y legitimado esta visin y tambin como se ha construido legitimado y reconstruido la mirada hacia uno mismo Si bien las experiencias de relacin intercultural se dan de manera cotidiana, tanto en los centros de formacin como en las aulas de primaria, falta cultivar este saber prctico de manera reflexiva y con un plan, como seala Fornet Betancourt (2001). Este trabajo est por hacerse en la prctica vivencial cotidiana en el aula y fuera de ella. Adems, es necesario abrir espacios para propiciar una reflexin meta con los estudiantes sobre la prctica intercultural cotidiana en sus comunidades tanto en el aula como fuera de ella, a fin de comprometerlos en la bsqueda de nuevas formas de interrelacin coherentes con los principios en los que se basa la interculturalidad. Los aportes de Walsh en torno a las premisas sobre el tratamiento de la interculturalidad en el contexto peruano pueden ser tiles para iniciar una reflexin sobre cmo desarrollar este trabajo. Ella sugiere tomar en cuenta la manera cmo se conceptualiza y maneja la diferencia basada en relaciones sociales actuales y sostenidas y en expresiones identitarias. Adems, 17

considera la necesidad de destacar los conflictos interculturales intra e intergrupales, as como los conflictos internos a los individuos, las causas y realizaciones de estos conflictos y posibles formas de confrontacin y resolucin (Walsh, 2001). A estas sugerencias aadimos la necesidad de tomar en cuenta las distintas maneras que tienen los grupos sociales de abordar el conflicto y de considerar que en muchos de los conflictos que aparecen como culturales se mezclan intereses econmicos, religiosos y de manejo del poder. Esto no puede pasar inadvertido en el desarrollo de un trabajo intercultural, a riesgo de que ste se convierta en una gran cortina de humo, que intente ignorar las mltiples dimensiones de la dominacin y el poder, a travs de su nfasis exclusivo en el plano actitudinal. La educacin intercultural fue inicialmente concebida como una educacin para indgenas y las primeras demandas a favor de ella estuvieron orientadas a la incorporacin de saberes de diferentes pueblos en el currculo. Esto de alguna manera ayuda a entender el hecho de que fuera comprendida en trminos de una polaridad de aprendizaje y enseanza de lo propio y de lo nacional o ajeno (Walsh 2001: 13), aun cuando los contextos pluriculturales en los que muchas veces se ha desarrollado desafiaban esta visin simple y dicotmica de la educacin intercultural y la prctica que se desarrollaba en coherencia con ella. Esta visin y prctica de la educacin intercultural ha sido cuestionada en el plano terico, en la medida que se ha asumido que la educacin intercultural es una necesidad de toda la sociedad y que est orientada a promover una relacin comunicativa y crtica entre seres y grupos distintos y extender esa relacin en la tarea de construir sociedades realmente plurales y equitativas (Walsh 2001:22). Este enfoque sobre la educacin intercultural exige superar la visin dicotmica entre lo indgena y lo occidental y afrontar el reto de asumir una perspectiva ms amplia que permita que los estudiantes reconozcan la rica diversidad cultural y lingstica del pas y profundicen su comprensin acerca de los conocimientos y prcticas de los otros. Sin embargo, este trabajo est an en sus inicios y, en el mejor de los casos, ha estado orientado al plano racional cognitivo y a la deteccin de semejanzas y diferencias. Falta elaborar propuestas sobre cmo se puede profundizar este primer nivel de conocimiento para ayudar a romper estereotipos y prejuicios y cmo se puede abordar el manejo del conflicto. Sin embargo, las limitaciones no son slo de carcter metodolgico; a stas se suman serias limitaciones en cuanto a la informacin que actualmente se tiene respecto al otro de los distintos pueblos, comunidades y regiones del pas. Como hemos sealado de manera muy sinttica, las diferentes etapas por las cuales ha pasado la elaboracin de los conceptos de educacin intercultural e interculturalidad han trado consigo un conjunto de retos conceptuales y operativos. Sin embargo, no debemos olvidar que, a pesar de casi dos dcadas de referencia a estos trminos, la EBI sigue expuesta a los diferentes retos que encontr a sus inicios. Al igual que entonces, miles de nios indgenas siguen recibiendo una educacin de corte urbano homogeneizante; la incorporacin de saberes indgenas en los programas de EBI sigue siendo dbil; an no se le da suficiente importancia a la dimensin vivencial y comunicativa de la interculturalidad y no se tiene mucha claridad sobre cmo promover la conciencia y el respeto de la diversidad desde el plano cognitivo, afectivo y vivencial. Adems, existe un conjunto de limitaciones respecto al manejo de las lenguas en la educacin. De esta manera, al analizar la situacin actual de la EBI y sus retos no podemos pensar en etapas concluidas o en problemas ya superados que pueden ser reemplazados por otros sino ms bien en la necesidad de trabajar desde un enfoque integral que permita incorporar todos estos aspectos en la prctica. De lo contrario corremos el riesgo de diluir los 18

alcances de la EBI y de promover, incluso sin quererlo, los procesos asimilatorios contra los cuales surgi la educacin intercultural (Trapnell 2003). 6. La Ciudadana Intercultural Interculturalidad y ciudadana son dos conceptos que estn ntimamente ligados pues ambos nos refieren, por un lado, al asunto del reconocimiento de los derechos de los habitantes de una sociedad y, por otro lado, al hecho de que la secular discriminacin lingstica y cultural y la imposicin de un modelo cultural como el nico vlido ha sido la norma en el modelo sociopoltico peruano. La conclusin 170 del informe final de la Comisin de la Verdad y la Reconciliacin consigna: La CVR propone que el gran horizonte de la reconciliacin nacional es el de la ciudadana plena para todos los peruanos y peruanas. A partir de su mandato de propiciar la reconciliacin nacional y de sus investigaciones realizadas, la CVR interpreta la reconciliacin como un nuevo pacto fundacional entre el Estado y la sociedad peruanos, y entre los miembros de la sociedad. Como se ve, la ciudadana plena de todos los peruanos es un objetivo a cumplir; es decir se reconoce que no todos los peruanos son ciudadanos. Esto quiere decir que no todos los peruanos son sujetos de derechos. Las sociedades no se han organizado polticamente tomando en cuenta su diversidad sino, a partir de un modelo de homogeneidad cultural que asume que la diversidad es una anomala que debe suprimirse. Por ello, se ha utilizado, como lo seala Kymlicka (1997:36), un modelo idealizado de polis en la que los conciudadanos comparten los ancestros, un lenguaje y una cultura comunes. De este modo, las polticas de los distintos pases se han diseado con miras a la instauracin de una identidad acorde a los principios de la unidad nacional o la patria homognea. Estas polticas homogeneizadoras al buscar la unidad nacional, han apostado por la integracin de las minoras, que no es otra cosa que practicar la poltica asimilacionista en la que el modelo cultural del grupo que detenta el poder se impone a los otros grupos como el nico verdadero. El concepto de ciudadana se ha desarrollado sobre la base del modelo del ciudadano ateniense. Conviene en este momento recordar que los valores democrticos originados en Grecia se desarrollaron en una sociedad bastante asimtrica en la que muy pocos de sus habitantes eran considerados ciudadanos. Atenas era una sociedad esclavista y patriarcal en la que los esclavos, las mujeres y los extranjeros estaban excluidos de la participacin poltica. As, debemos ser conscientes de que esa versin idlica de la democracia ateniense y del poder del pueblo es ms bien un relato de la sociedad dominante. Nuestra referencia al ciudadano ateniense tiene como objetivo llamar la atencin al hecho de que el reconocimiento de la ciudadana no ha sido universal desde su fundacin y a pesar de que algunos colectivos, como el de las mujeres por ejemplo, han ido ganando el derecho a la ciudadana, las sociedades se consideran democrticas aunque no le reconozcan derechos ciudadanos a todos los individuos que en ellas viven.

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Desde una perspectiva intercultural, la ciudadana y la democracia deben entenderse dentro de un marco de pluralismo cultural. As, las sociedades democrticas deben ser refundadas en un nuevo pacto social donde se es plenamente ciudadano si la sociedad es democrtica y esta lo es si es que expresa el gobierno de un pueblo formado por todos los miembros. Tezanos (2002) considera que el ciudadano del siglo XXI es el ciudadano de Estado democrtico que congrega a ciudadanos de distintas etnias y culturas desde la base de un contrato social, y esa es la clave de una ciudadana democrtica, en principio, propia de un Estado postliberal (Tezanos, 2002). A la luz de estas ideas es menester reconceptualizar el concepto de democracia entendido como una democracia intercultural que apueste por las polis pluriculturales, y ello no solo plantea el cuestionamiento al orden establecido sino, una transformacin profunda de los Estados en lo social, poltico, cultural y, claro est, econmico. El objetivo ltimo es doble: la construccin de una sociedad verdaderamente inclusiva capaz de reconocer toda su diversidad y transformarla en el cemento de un nuevo concepto de unidad nacional; la refundacin del Estado en un marco plurinacional, profundamente democrtico. (Boaventura de Souza 2009). As, la cuestin no est en incluir a los antes excluidos y reconocerles ciudadana, como si fueran sujetos pasivos titulares de derechos sino en reinterpretar la nocin de ciudadana desde la pluralidad. Este es precisamente el sentido de las luchas que han venido desarrollando los pueblos indgenas de Amrica Latina, quienes exigen ser titulares tanto de los derechos universalmente reconocidos como de un conjunto de derechos especficos que han sido reconocidos por el derecho internacional y validados en diferentes pases. De esta manera, se va gestando lo que Bello (2009) denomina la construccin una ciudadana desde abajo Ser ciudadano significa ser sujeto de derechos y las poblaciones indgenas, como sabemos, son excluidas y no se les reconocen sus derechos y tampoco se les reconoce su identidad cultural: su diferencia (Kymlicka: 1997: 27). Interpretar la nocin de ciudadana desde la pluralidad implica reconocer a los pueblos indgenas en tanto individuos, como sujetos de derechos individuales y en tanto pueblos, como sujetos de derechos colectivos. Esto nos ubica en una etapa de transicin en la cual, como seala Bello: la idea abstracta que solo imagina individuos frente al Estado est dando paso a ciudadanos plurales que basan sus identidades y demandas en nociones colectivas y de grupo (Bello 2009:466). As, se reconocen los derechos individuales y los derechos colectivos. "Los pluralistas culturales creen que los derechos de ciudadana, originalmente definidos por y para los hombres blancos, no pueden dar respuesta a las necesidades especficas de los grupos minoritarios. Estos grupos solo pueden ser integrados a la cultura comn si adoptamos lo que Iris Marion Young llama una concepcin de "ciudadana diferenciada" "(Kymlicka: 1997: 27). Las demandas de la ciudadana diferenciada plantea un desafo a la concepcin de ciudadana imperante que est basada en la visin excluyente, homogeneizante y opresora que ha caracterizado la fundacin de los estados nacionales basados en las polis homogneas que no han sabido gestionar la diferencia. 7. La Cuestin Lingstica Cuando hablamos del uso de las lenguas indgenas en la EIB, lo hacemos en su dimensin pedaggica y poltica. Hemos escuchado en varios lugares que uno de los defectos 20

de los que adolecen las propuestas de EIB es que tienen un marcado sesgo lingstico y que la EIB no es solo cuestin de lenguas. Creemos que no es tan cierta esta acusacin porque ms que un sobrnfasis en lo lingstico encontramos que se est ante un criterio lingopedaggico acrtico. Entendemos por criterio lingopedaggico acrtico aquel que circunscribe el asunto de las lenguas al desarrollo de una metodologa de tratamiento de lenguas en el aula. Adems, Trapnell y Neira (2005) sealan los peligros de asumir que el uso de la lengua originaria, aun cuando solo sea para traducir fragmentos de contenidos escolares, implica que se est haciendo educacin bilinge intercultural. Estas dos maneras de abordar el asunto lingstico en la educacin impiden a los maestros desarrollar una reflexin sobre el papel homogeneizante de la escuela y sobre la necesidad de hacer de ella un espacio de oposicin democrtica (Giroux 1997), donde se reconozca el valor de diferentes formas de conocimiento y de relacin social, se promueva el desarrollo de la crtica y se considere la diversidad socio-cultural como derecho y base fundamental para el ejercicio de la democracia. El hecho de haber incorporado la lengua indgena en la educacin implica, sin duda, un avance pero encontramos un problema cuando al ensear en lengua indgena se prioriza el uso escrito, as lo seala Sichra 2005: No tenemos an los elementos para saber si la EIB influy de manera positiva o negativa en las lenguas indgenas, su vitalidad y su fortalecimiento en mbitos y espacios propios. Lo que podemos hacer ahora es reflexionar crticamente sobre la intervencin que supuso la EIB en las lenguas minorizadas. Sabemos, por ejemplo, que su introduccin al aula ha sido a travs de lo que la lengua hegemnica ostenta para su prestigio: la escrituralidad y su clsico portador, el libro. Dentro del enfoque que proponemos no resulta coherente limitar el asunto de las lenguas a una cuestin pedaggica sino que debe enfocarse tambin como un asunto de derechos lingsticos. Adems, la cuestin pedaggica no puede hacerse sin reflexionar crticamente sobre el hecho de que las propuestas estn ancladas en el monolingismo donde se piensa que todo lo que tena una lengua, lo debe tener la otra (Lpez, 2003:102). En este sentido, debemos revisar las capacidades que se desean desarrollar en las lenguas y no limitarse al desarrollo de la escritura en quechua. Otro asunto sobre el que es necesario llamar la atencin es que debemos ser conscientes de que no podemos seguir manejndonos con los conceptos que nos fueron tiles hace ms de treinta aos, cuando las comunidades indgenas eran monolinges vernculohablantes. En este sentido, resulta una herramienta muy til el diagnstico sociolingstico coordinado por Ziga (2009) que permitir identificar distintas situaciones sociolingsticas a las cules responder y adems, al evidenciarnos que muchos nios no tienen una sino dos lenguas maternas, se nos plantea el reto de pensar en una EIB no anclada en el monolingismo, ni en el modelo clsico segn el cual la lengua indgena siempre es la primera lengua de los nios y el castellano la segunda. Pero la cuestin lingstica no es solo un asunto pedaggico sino que es el reconocimiento de derechos lingsticos. Los derechos lingsticos son individuales y colectivos. Esto ha sido explicado por Tove Sktutnabb-Kangas de la siguiente manera:

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Los derechos lingsticos implican a nivel individual, que todo el mundo pueda tener una identificacin positiva con su(s) lengua(s) materna(s), y que dicha identificacin sea aceptada y respetada por otros, sin importar qu lengua o variedad se hable, o qu acento se tenga [y], a nivel colectivo, el derecho de los grupos minoritarios a existir y a usar y desarrollar su lengua a establecer y mantener escuelas Tambin incluye contar con la garanta de ser representados en los asuntos polticos del Estado, y la concesin de autonoma para administrar asuntos internos del grupo [y] los medios financieros para cumplir con estas funciones (Skutnabb-Kangas, 1994: 7-8). Si lo que buscamos es contribuir desde la educacin a la formacin de una ciudadana plena, en la cuestin de lenguas no podemos quedarnos en lo pedaggico sino que debemos enmarcar el asunto en el reconocimiento de los derechos lingsticos que es la base la democracia lingstica. As, la cuestin lingstica debe ser abarcada desde una perspectiva social y poltica donde el uso de las lenguas en el aula sea solo una parte de un proceso ms amplio de valorizacin y revitalizacin de las lenguas indgenas. Este enfoque se sita en el paradigma de la ecologa de las lenguas (Phillipson y Skutnabb-Kangas, 1996: 429) donde quepan el multilingismo, la diversidad lingstica, la igualdad en la comunicacin, la enseanza aditiva de idiomas, junto con otros valores como la democracia, los derechos humanos y el crecimiento sostenible. Hay mucha preocupacin sobre la crisis de la ecologa, especialmente en lo que se refiere a los problemas de las especies en peligro o la desaparicin de animales y plantas. Tsuda (1994) nos dice que tambin la ecologa lingstica est en crisis porque en el planeta hay muchas lenguas en peligro debido a la hegemona de una lengua. Tsuda nos habla de los peligros del imperialismo lingstico. As, cuando hay una lengua que es la lengua del poder, hablarla trae beneficios pero tambin, desigualdades sociales e injusticias. El imperialismo lingstico produce la prdida de las lenguas no hegemnicas (lingicidio) y la discriminacin por no hablar la lengua hegemnica (lingicismo). El problema de la hegemona de una lengua no se queda en el mbito de la comunicacin sino que va ms all y afecta todos los aspectos de nuestras vidas. La hegemona de una lengua es uno de los muchos factores que causan el cambio de lenguas porque las personas hablantes de lenguas no hegemnicas cambian su lengua materna por la lengua hegemnica. Este cambio lleva, con el tiempo, a la prdida de las lenguas no hegemnicas. El paradigma de la ecologa del lenguaje es pues alternativo al paradigma de la lengua hegemnica. El paradigma de la ecologa del lenguaje percibe la cuestin lingstica no solo como un asunto de derechos humanos sino tambin como un asunto ambiental porque la ecologa global del lenguaje ha sido interrumpida en el caso del lingicidio. Es importante observar que el acercamiento multilinge est basado en la concepcin de que la lengua es parte esencial de la existencia humana y se debe respetar completamente en todas las circunstancias. En otras palabras, el acercamiento multilinge comparte mucho con la filosofa del pluralismo cultural que respeta la diversidad e igualdad lingstica y cultural. Si traemos las ideas de Tsuda a la situacin sociolingstica del Per, observamos que para muchos es una ventaja hablar castellano y no piensan en las injusticias que provoca la hegemona del castellano, que crea inequidades entre quienes lo hablan y quines no. As, los 22

hablantes del castellano se encuentran en ventaja frente a los hablantes de las lenguas indgenas. La hegemona del castellano en el Per ha hecho que aprender castellano se constituya en una necesidad de los pueblos indgenas que exigen que sus hijos e hijas hablen castellano para poder interactuar con el Per oficial. En lo que ha aprendizaje de castellano como segunda lengua se refiere, dentro de la EIB, sostenemos que es importante aprender castellano, pero no desde el paradigma prohegemnico que pone demasiado nfasis en el asunto y, con ello, como nos lo advierte Tsuda, se refuerza el sentimiento de indiferencia hacia las otras lenguas y culturas sino desde el paradigma de la ecologa lingstica propuesto por Yukio Tsuda y Tove Skutnabb Kangas que postula pasar del monolingismo y el lingicidio al multilingismo y la diversidad lingstica; del imperialismo lingstico, a la equidad en la comunicacin y de la polarizacin entre los ricos y pobres, a la redistribucin de los recursos materiales. As, abordamos el aprendizaje de castellano como segunda lengua en el marco de lo que Tsuda llama posicin crtica transformativa. En ese sentido, no perdemos de vista que la hegemona del castellano es un serio problema que causa injusticias inequidades y discriminacin en el Per y que es necesario revertir esa situacin. As, si bien consideramos importante el aprendizaje de castellano como segunda lengua, debemos examinar crticamente los problemas causados por la predominancia de esta lengua, develar la ideologa y la estructura del poder que produce y reproduce estos problemas, con el propsito de transformar las relaciones de poder en una mejor relacin, libre de la hegemona y de la dominacin. 8. Enfoque de Gnero Cuando hablamos de enfoque de gnero no nos adscribimos a enfoques universalistas que consideran el asunto solo en lo que a diferencia de roles masculino/femenino se refiere sino que, nos situamos en los estudios iniciados por el pensamiento negro feminista que ha llamado la atencin en la necesidad articular el gnero con otras categoras de como edad, etnia, clase social, orientacin sexual, etc. As, la cuestin no se limita a conocer las diferencias y desigualdades entre los roles de los hombres y de las mujeres sino tambin al peso que los otros factores tienen en esas. El enfoque de gnero lo abordamos desde lo que se conoce como la interseccionalidad del gnero (enfoque inaugurado por ngela Davis, Bell Hooks Patricia Hill Collins, Kimberl Williams Crenshaw) que es un enfoque de gnero crtico que a diferencia del planteado por el feminismo hegemnico no ignora la interseccionalidad de raza/clase sexualidad/gnero. La interseccionalidad de gnero es un concepto que emergi como consecuencia a los fuertes cuestionamientos hacia la investigacin feminista de emplear el gnero como categora nica de anlisis que reduca a las mujeres y a los hombres a una categora universal. El siguiente grfico, elaborado por Guzmn Ordaz (2009), es bastante ilustrativo del concepto de interseccionalidad del gnero:

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Crenshaw (1994) sostiene, entonces, que no se debe tomar una categora por encima de la otra porque, por ejemplo, si se pone la cuestin tnica al hablar de la violencia contra las mujeres indgenas, se supondra que extirpando la diferencia de poder entre hombres indgenas y hombres no indgenas, el problema sera solucionado y sabemos que la cosa no es as. Ahora, si priorizramos la cuestin de gnero, se supondra que extirpando la diferencia de poder entre mujeres y hombres, las mujeres indgenas ya no seran discriminadas y sabemos, otra vez, que la cosa no es as. As, cuando hablamos de equidad de gnero no debemos olvidar que los atropellos de los que son vctimas las mujeres indgenas por ser mujeres, por ser indgenas, por ser pobres. Esto por ejemplo es claramente demostrado en las polticas de salud reproductiva llevadas a cabo durante el gobierno de Fujimori que consider que la pobreza se combata evitando que nazcan ms pobres as emprendi una campaa de esterilizacin femenina que se aplic a las mujeres indgenas sin siquiera preguntarles si estaban de acuerdo con ello porque se las consideraba indias ignorantes Vistas as las cosas, el enfoque de gnero en la formacin en servicio debe ser abordado para develar las inequidades de gnero que se dan tanto al interior del grupo cultural y social, como las que incluyen las dimensiones de raza y clase. As, el enfoque de gnero busca entender las relaciones que se dan entre hombres y mujeres, visibilizar la discriminacin de la que es objeto la mujer y trabajar para transformar esta visin del mundo basada en la hegemona del macho occidental. La perspectiva de la interseccionalidad del gnero, entonces, es un cuestionamiento profundo a las relaciones de poder establecidas entre los hombres y las mujeres y a la visin blanca que se tiene para abordar estas relaciones de poder. Incluir el tema de poder como eje central de nuestro enfoque nos lleva a encarar el tema de gnero desde una perspectiva integral que permita, por un lado, identificar las situaciones concretas en las cuales se expresan las desigualdades y, por otro, propiciar una reflexin en 24

torno al sistema de creencias que las naturaliza y favorece su reproduccin. Por ello, si bien es importante promover el acceso y permanencia de las nias en los procesos educativos y fomentar prcticas que garanticen su mayor participacin en el aula, nuestro trabajo no se limita a estos aspectos, ms bien aborda otras dimensiones tales como, por ejemplo:

a) La diferencia de oportunidades que tienen los hombres y las mujeres en diversos espacios de la vida social, econmica, poltica y cultural. b) Las representaciones sociales que se han construido en diversos contextos sobre el papel de cada sexo y la manera cmo se han elaborado los modelos de masculinidad y feminidad que se reproducen y promueven en las diferentes instituciones (distribucin de cargos, manejo de espacios, rituales, etc.). c) La manera cmo se expresa el dominio masculino en los diseos curriculares y en los procesos de enseanza aprendizaje cotidianos, en los cuales se suele privilegiar el conocimiento producido por varones, olvidando que tanto los docentes como los nios y nias son portadores de saberes diferenciados por gnero. d) El predominio de modelos de gestin del aula que priorizan la participacin de los hombres a quienes, adems, se les suele asignar las responsabilidades ms importantes.

La inclusin de una perspectiva de gnero en el programa de formacin de docentes en servicio debe considerar los siguientes puntos:

a)

La identificacin de situaciones en las que se observa diferencia de oportunidades. En ese sentido es importante subrayar el tema de acceso, permanencia y continuidad de las nias en las escuelas, mediante polticas de incentivo y sensibilizacin a padres y madres de familia y de maestras en los procesos de formacin docente. Adems es recomendable analizar las razones por las cuales suele ser mayor la desercin de nias y mujeres, por ejemplo, identificar si es por factores culturales, sociales o econmicos, por limitaciones acadmicas, o por confluencia de varios de ellos. El enfoque de gnero entiende que la dicotoma masculino/femenino es un patrn de clasificacin de los saberes que se reproduce en todas las sociedades. En general, en cuanto a los saberes previos y su dimensin de gnero, podemos afirmar que (1) existen saberes previos diferenciados segn se consideren masculinos o femeninos, y (2) los saberes previos identificados como femeninos son menos reconocidos que los masculinos, tanto en la escuela como en la propia autorepresentacin de las mujeres (Ruiz Bravo, Rosales y Neira, 2005). La formacin docente en servicio en este aspecto debe propiciar el desarrollo de una actitud de alerta 25

b)

y crtica ante tales saberes. Igualmente, el prestar atencin a los saberes previos a partir de consideraciones de gnero es una forma de propiciar una sensibilidad que no reproduzca la discriminacin en el currculo oculto; por ejemplo, a travs de un empleo no equitativo de ejemplos o situaciones, o no prestando atencin a las diferencias de gnero construidas culturalmente, o enfatizando la participacin de sabios para apoyar procesos de transmisin de saberes, en lugar de pensar en la presencia equitativa de hombres y mujeres conocedores de la cultura. c) Desde una visin educativa que enfatiza la manera cmo se construye y transmite el aprendizaje, tambin se debe considerar la manera cmo influye el enfoque de gnero en los aspectos pedaggicos de la enseanza y la prctica en el aula, por ejemplo, en la interaccin de los nios y las nias y en la actitud del docente hacia los conocimientos y habilidades de ambos. Los maestros y maestras deben ser conscientes de cmo su concepcin de gnero influye en el desarrollo de las clases, no solo en los contenidos sino en la forma cmo se mueven en el aula. Adems es necesario indagar sobre la manera cmo se evidencia el gnero en los esquemas de aprendizaje que manejan los nios y las nias. Las relaciones de gnero afectan los diversos roles que los hombres y las mujeres asumen en las comunidades. Los maestros y las maestras deben reflexionar sobre la manera como han construido su identidad de gnero. En esto proceso debern reflexionar sobre cmo se construyen y reafirman los roles establecidos, clarificando las desigualdades y conflictos que la relacin asimtrica de gnero/poder establecen. Las relaciones de asimetra no son vistas en abstracto sino en contexto y se debe ser consciente que aquello que es visto como asimtrico en una cultura no lo es en otra. Esto sin embargo no implica que el relativismo cultural debe llevar a obviar situaciones de discriminacin que atenten contra los derechos humanos fundamentales.

d)

La perspectiva de gnero exige, siguiendo a Montecino (1997), una doble mirada la que desnuda los elementos simblicos, sociales y econmicos que construyen las relaciones de gnero en una sociedad, y la que se desnuda a s misma, en tanto pupila cargada de los prejuicios de su propio gnero, clase, edad o etnia. Ese doble movimiento se hace imprescindible para elucidar el desde donde y el quien habla en los discursos tericos o polticos sobre el gnero. III. DEFINICIN DE UN ENFOQUE CURRICULAR COMUN3

Tal como se acord en la Jornada Macro-regional de Equipos Tcnicos sobre la Formacin Docente realizada en Cusco los das 22 y 23 de enero 2010, esta seccin se basa en los ejes planteados en el documento Propuesta de un programa multianual de formacin docente en servicio para profesores EIB de la Regin del Cusco y los adapta en funcin de los enunciados tericos planteados en la primera parte de esta propuesta y de los aportes incluidos en los Lineamientos para la Formacin Docente Continua en Educacin Intercultural Bilinge elaborados en el marco de las mesas de trabajo implementadas por el Grupo Impulsor de Educacin en reas Rurales (GIEAR).

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El desarrollo de un programa de formacin de docentes en servicio en Huancavelica, Ayacucho, Cuzco y Apurmac bajo la conduccin de distintas instituciones, debe contar con algunos elementos bsicos comunes que permitan orientar la elaboracin de planes de estudios diferenciados segn los planes de vida de cada regin. Con este fin, hemos considerado conveniente estructurar el proceso de formacin a partir de seis componentes que ayudarn a plasmar las ideas planteadas en el marco terico conceptual. A partir de estos seis componentes, cada institucin podr disear un plan de estudios especfico en el cual se plantee el perfil del egresado del programa de formacin de docentes en servicio, las capacidades que debe desarrollar, la estrategia de uso de lenguas que ser utilizada y la manera cmo se abordar la evaluacin. 1. Componentes.En coherencia con el marco terico conceptual antes enunciado, el programa de formacin de docentes en servicio se estructura a partir de los siguientes componentes: El primero, denominado Cultura y poltica, est destinado, por un lado, a reflexionar sobre las condiciones socio-polticas y epistmicas que han configurado el escenario de relaciones de discriminacin e inequidad de la poblacin y, por otro lado, a promover el anlisis sobre el concepto y prctica de la ciudadana desde un enfoque orientado a la construccin de ciudadanas diferenciadas. El segundo: Visiones y conocimientos andinos y amaznicos, est orientado a ofrecer un espectro de comprensin de la vivencia andina y amaznica. Se busca que los docentes de la regin, sobre la base de diversos referentes culturales, logren prcticas que los afirmen culturalmente a ellos y que contribuyan a la afirmacin cultural de las comunidades en las que trabajan para, de esa manera, revitalizar la riqueza cultural que tienen como potencial las regiones. Desde esta perspectiva se promover el conocimiento sobre las maneras cmo los diferentes pueblos entienden el buen vivir, la persona, la crianza, el tiempo, el espacio, y los diversos saberes que los hombres y mujeres han desarrollado para vivir en su medio. El tercero correspondera a Lenguas, y tiene como fin, por un lado, abordar la realidad y problemtica de las lenguas desde un enfoque de ecologa de lenguas y de derechos lingsticos y, por otro lado, proporcionar a los maestros las herramientas que les permitan desarrollar capacidades en lengua materna y en segunda lengua y usar ambas lenguas como objetos de estudio y medios para la construccin de aprendizajes. Desde este enfoque se busca pasar de una concepcin anclada en el monolingismo y el lingicidio a una anclada en el multilingismo y la diversidad lingstica. En coherencia con ello, en las escuelas donde los nios indgenas hablan quechua, la enseanza de castellano como segunda lengua se abordar desde una perspectiva posicin crtica transformativa que combata al imperialismo lingstico del castellano y promueva la equidad de las lenguas. En el caso del aprendizaje del quechua como segunda lengua, se buscarn estrategias que permitan a la escuela devolver a los nios y a las comunidades la conciencia sobre el valor del quechua. El cuarto: Desarrollo de capacidades para construir el bien comn, est destinado a pensar en la relacin escuela comunidad y en el desarrollo de capacidades productivas. Este componente debe ayudar al maestro a reflexionar sobre la relacin escuela comunidad y a buscar estrategias para que la institucin educativa responda a las necesidades y expectativas de los comuneros y comuneras. Adems propicia la bsqueda y puesta en 27

prctica de modalidades alternativas de manejo del medio, de modo que se vinculen con el mercado de forma crtica y creativa y bajo un modelo que afirma el bien comn, la soberana alimentaria y la biodiversidad. El quinto campo de estudio denominado: Educacin y gestin intercultural abordara toda la temtica pedaggica propiamente dicha. Este componente tratara temas vinculados a las metodologas de enseanza aprendizaje, como de tratamiento curricular desde una perspectiva que propicie la reflexin sobre la realidad en la que trabaja el docente y desde una visin de la pedagoga enraizada en la diversidad socio cultural y lingstica, con el fin de poder identificar estrategias y tcnicas culturalmente respetuosas y pertinentes. As tambin, abordara los dilemas vinculados a la gestin pedaggica en centros unidocentes y multigrado, buscando recuperar desde los docentes propuestas que contribuyen a superar los problemas de la prctica. Y, por ltimo, el sexto, denominado: Formacin personal y profesional est destinado a plantear reflexiones para la revisin de su identidad personal y su identidad profesional como docente. La temtica vinculada a este componente, ms que de reflexin terica, es eminentemente prctica. Se trata de que los maestros y maestras se reconozcan como personas y, desde este reconocimiento, aborden reflexiones que contribuyan a su propio desarrollo y crecimiento. Con relacin a la identidad personal, los docentes desarrollarn una reflexin sobre sus experiencias de vida y como docentes. Para ello, analizarn cmo han influido en la formacin de su identidad, sus actitudes, valores y expectativas frente a su pueblo indgena, la educacin intercultural bilinge y la lengua originaria. El desarrollo de la identidad profesional del docente incluye dos aspectos: a) el desarrollo de procesos que les permitan reflexionar sobre la manera cmo pueden contribuir al desarrollo de una educacin liberadora y a la construccin de una ciudadana diferenciada y b) el desarrollo de capacidades que les ayuden a implementar su trabajo en mejores condiciones y

Con relacin al primer aspecto, se busca que los docentes sean capaces de responder a la pregunta qu significa ser docente desde un enfoque de EIB liberador, que analicen su prctica actual y tomen distancia frente a ella, y que expliciten cul ser el papel que jugarn en el proceso de construccin de la EIB en su localidad. Con relacin al segundo aspecto ser necesario promover procesos de comprensin lectora y produccin de textos en quechua y castellano, e incentivar el desarrollo de destrezas lgico matemticas que aseguren su capacidad para actuar como facilitadores de los aprendizajes de los nios y nias.

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IV. PRINCIPIOS ORIENTADORES PARA EL DESARROLLO DE LOS COMPONENTES Y LA ELABORACIN DE LOS PLANES DE ESTUDIO En esta seccin incluimos tres grandes lineamientos que sirven para orientar la operativizacin de la propuesta de formacin docente en servicio. Se busca que estos ayuden a vincular el marco conceptual con su concretizacin en la prctica pedaggica. 1. Mirada crtica a la escuela Esta propuesta se orienta a la formacin de docentes capaces de abandonar el papel instrumental que les asigna el sistema y asumir el de maestros y maestras comprometidos con la misin de formar ciudadanos crticos. Para lograr este propsito es necesario que los docentes puedan cuestionar el carcter pretendidamente objetivo y neutro del conocimiento que se ensea en la escuela, que, segn seala Giroux (1997a), debe ser entendido como un producto cultural elaborado por un sector social que construye su discurso a travs de un proceso selectivo de nfasis y exclusiones. Adems deben comprender que este proceso de seleccin no se restringe a los contenidos sino que tambin incluye las formas de construir aprendizajes, las lgicas de anlisis e interpretacin de los hechos, las formas de evaluar y las normas que orientan las interacciones en el aula, entre muchos otros elementos (Apple y King 1983). Desde esta mirada se busca que los maestros y maestras entiendan a las escuelas como instituciones sociales, polticas y culturales que participan en la construccin y control de los discursos, significados y subjetividades desde los intereses del grupo dominante, pero, que, a su vez, pueden constituirse como lugares para la elaboracin de nuevos discursos y prcticas, como acertadamente plantea Giroux (1997a, 1997b). Desde esta doble perspectiva, no slo es necesario que identifiquen los procesos mediante los cuales la institucin escolar promueve la reproduccin del conocimiento hegemnico, sino que tambin develen cules conocimientos han sido subyugados e identifiquen el aporte particular que docentes portadores de una herencia cultural indgena pueden ofrecer al desarrollo de propuestas contra hegemnicas (Trapnell y otros 2008). 2. Construccin de aprendizajes desde la herencia cultural andina Diversos estudios dan cuenta de las debilidades que los docentes encuentran para incorporar la cultura local en los programas de EIB. Como sealan muchos investigadores, la mayora de docentes reducen la educacin intercultural al tratamiento de lenguas y asumen que el desarrollar un tema en lengua verncula satisface los lineamientos de interculturalidad. En otros casos, el trabajo desde una perspectiva intercultural se limita a lo que podramos llamar expresiones artsticas, vistas sobre todo como folklore, o a las actividades productivas con productos andinos, o a la realizacin de rituales, o a la recoleccin de testimonios o costumbres (Trapnell y otros 2004: 104). Las debilidades antes enunciadas pueden ser explicadas como consecuencia del poco peso que se le ha dado a la dimensin poltica y epistmica de la educacin intercultural, En efecto, se ha puesto el nfasis en el aspecto tcnico pedaggico y no se ha abordado el conflicto epistmico que se produce en un sistema educativo que impone unos conocimientos y

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enfoques sobre la realidad en desmedro de otros, como parte de una dinmica de construccin y control del discurso, los significados y las subjetividades (Giroux 1977a: 70). Desde la perspectiva de interculturalidad crtica que inspira este programa de formacin de docentes en servicio, nos situamos en una perspectiva de descolonizacin del saber, que no solo nos plantea la necesidad de cuestionar la legitimidad que se la ha dado a ciertas categoras y formas de conocimiento como una manera de afirmar poder y control sobre los otros sino tambin de pensar en la escuela como lugar para la elaboracin de nuevos discursos y prcticas que incluyan diferentes formas de construir aprendizajes, distintas lgicas de anlisis e interpretacin de los hechos, variadas formas de evaluar y diversas maneras de orientar las interacciones en el aula, entre muchos otros elementos (Apple y King 1983). Como seala Walsh la educacin intercultural nos sita frente a la necesidad de reconstruir los regmenes de verdad, pero tambin de incorporar nuevas formas de producir y utilizar conocimientos. [].el problema no es simplemente el reconocer la pluralidad sino tambin el descolonizar (y en s politizar) el conocimiento porque es ello lo que ayuda a estructurar, legitimar y justificar el poder dominante y la subalternidad. Eso requiere una desconstruccin de los regmenes de verdad, al conjunto de representaciones que (re)producen y las articulaciones de poder presentes dentro de ellos, tanto en sus ideologas locales como universales/globales. Tambin requiere una (in)corporacin de formas alternativas y distintas de concebir, producir y utilizar "conocimientos", al poder centrar nuestras preguntas iniciales: qu conocimiento(s)?, conocimiento de quin?, conocimiento para qu? y conocimiento para quines? (Walsh 2001) Sin embargo, el tema es complejo dado que, como sostiene Rengifo, hablar del aprendizaje y del conocimiento desde una perspectiva andino-amaznica, nos sita frente a distintas maneras de enfocar la relacin con la realidad y de concebir el conocimiento. Al respecto Rengifo plantea tres aspectos fundamentales: a) Existe una distincin fundamental entre la vivencia y el acto de pensar: En tal sentido Pensar es explicar, separar, y supone la transformacin de la vivencia en hechos y una inevitable toma de distancia del sujeto de la realidad que lo circunda para juzgarla como hecho de anlisis y modificarlo. Para el campesino andino amaznico no interesa tanto el hecho en s y su explicacin sino como lo vive, lo vivi y lo recuerda (Rengifo 2009: 55). b) El afecto es un aspecto fundamental de todo proceso de construccin de conocimiento. c) El saber est profundamente imbricado en el hacer. El reto que enfrenta la educacin intercultural est en ver cmo incorpora esta manera de acercarse al conocimiento. Una manera de responder a este desafi sera creando espacios de aprendizaje en los cuales se incorporen aspectos vivenciales, afectivos en los cuales el saber est profundamente imbricado con el hacer. As, los docentes que participen en el programa de formacin en servicio usaran el cuerpo para desarrollar capacidades y habilidades y no solo se quedaran en el plano de la elaboracin mental. Para lograr este propsito sera necesario incorporar en la formacin diversas actividades en las que se desarrolle el saber 30

hacer, entre ellas podran estar la construccin y utilizacin de diversos instrumentos, la preparacin de tintes y remedios vegetales, el tejido en telar y la participacin en diversas fases del ciclo agrcola. A partir de estas vivencias, que buscan recuperar el sentido andino del aprendizaje, se podran desarrollar procesos de toma de distancia y de reflexin sobre la realidad, en los cuales utilicen categoras cognitivas andinas para crear comprensin de la realidad social, ecolgica, econmica, poltica y educativa, A continuacin ofrecemos algunas ideas de cmo se podra abordar esto ltimo a partir de ejemplos planteados por diversos investigadores. A partir de una evaluacin participativa realizada en cinco institutos superiores pedaggicos del rea andina, Trapnell y otros 2004, sugieren la inclusin de la categora de crianza o uyway, como concepto que podra ayudar a promover una visin integrada de la realidad en la medida que alude a diversos aspectos de la vida: a) La crianza como actividad productiva: nosotros criamos a nuestro rebao y nuestro rebao nos cra a nosotros, nosotros criamos nuestras papas y nuestras papas nos cran a nosotros. En estas expresiones encontramos no slo la referencia a un acto econmico sino tambin a una forma de inscribirse en el mundo (dentro del mundo), a una forma de concebir la relacin entre distintos seres. b) La crianza entre padres e hijos: los padres cran a los hijos en una etapa de la vida y los hijos cran a los padres en otra. Dentro de este concepto est la idea de educacin o, en otros trminos, las de socializacin, endoculturacin o subjetivacin; pero tambin est implcita una moral del cuidado que define derechos y deberes segn la edad. c) La crianza del paisaje. Alguien podra decir que esta expresin es tan slo otra manera de hablar de, por ejemplo, manejo de cuencas; sin embargo, expresa otra visin del mundo. d) Uyway para hablar de cultivos asociados: dos plantas se cran entre s (una gramnea con una leguminosa). e) Las relaciones de pareja vista como uywanakuy, es decir, crianza mutua o cuidado mutuo. En general, uyway es una categora que permite hablar de relaciones sociales deseables. f) Puede ser interesante vincular la idea de uyway con la idea de yachachiq (hacer aprender, ensear). En el caso del riego se habla de hacer aprender al agua a discurrir; nuevamente, estamos ante un ser que aprende (Trapnell y otros 2004:155156).

Desde esta misma opcin de utilizar conceptos andinos para crear comprensin de la realidad social y cultural, Ruth Moya explora la categora del buen vivir o sumak kawsay y su relacin con otros conceptos relacionados utilizados por los Kichwa del Ecuador que se orientan 31

al desarrollo de una vida individual y social plena, tales como alli kawsay, armonia, maki purarina reciprocidad; awa killa no a la pereza, ama suwa ni al robo o sumak kawsay la serenidad, wiak kawsay, la creatividad pakta kawsay el equilibrio, runakay, el saber ser persona (Moya 2009: 42). Desde una mirada complementaria Fernando Garca explica el termino runa hina kay ser como la gente, utilizado en Ayacucho, el cual implica ser respetuosos con los padres y los mayores, hablar despacio y suavemente, no interrumpir a los mayores en sus conversaciones, comer las comidas locales porque son mas nutritivas, colaborar con los dems, estar siempre dispuesto a servir a los dems, trata como familiares a los dems comuneros, pasar los cargos de la comunidad (Garca 2009: 28) En un artculo acerca de las concepciones de la educacin en pueblos indgenas, Garca tambin plantea la necesidad de hacer teora de la educacin desde las categoras utilizadas por los diferentes pueblos. En el caso del quechua plantea el concepto yachay. Aprender es yachay, nocin que tambin se usa para la idea de habitar y vivir. Esto significa que para estos hablantes la nocin de aprender es cercana a la nocin de vivir, lo cual es bastante lgico puede se aprende en la vida en las actividades diarias de la comunidad. Adems a diferencia del castellano, la nocin de ensear en quechua se construye a partir de aprender Se dice yachachiy hacer aprender usando la base verbal yacha- y el morfema de causativo chi. Entonces, el aprender es un proceso experimentado por el sujeto que aprende mientras que hay otros sujeto que tiene la responsabilidad de hacer aprender a un aprendiz (Garca 2009: 28-29). Desde esta perspectiva orientada a construir nuevos discursos y significados, es imprescindible desarrollar una reflexin crtica sobre el tratamiento diferenciado del tiempo y el espacio que propone el currculo diversificado, en coherencia con los planteamientos del DCN y sobre su intencin de segmentar algo que no se percibe como separado. En el estudio realizado por Trapnell y otros en cinco institutos superiores pedaggicos (ISP) de la regin andina, se record que los relatos de los ancianos sobre las historias de las comunidades presentan temas sociales, econmicos, de cultura y de manejo y transformacin del espacio de una manera integrada. Un tema concreto podra referirse a la manera cmo se ha ido transformando el paisaje de una determinada comunidad o localidad a lo largo de un determinado perodo de tiempo. Desde la perspectiva integrada e integradora que aqu se plantea, tambin sera til abordar el estudio de las microcuencas, los sistemas de ros y cmo se conectan, y las transformaciones de los sistemas, desde las rutas de caminata, los senderos, las vas de comunicacin y pensar en diseo de alternativas ecolgico productivas que se orienten a un manejo equilibrado de estos espacios. Esto permitira abordar el conocimiento de la cultura local desde una perspectiva que integre el estudio de factores econmicos, geogrficos, ecolgicos, sociales, polticos y culturales Sin embargo, estos ejemplos, solo sealan un rumbo, no son exhaustivos; adems de lo ya sealado existen muchas otras categoras por explorar que son fundamentales desde la perspectiva de EIB que asume este programa de formacin en servicio, en la medida que permiten profundizar en la comprensin de prcticas cotidianas y ofrecen elementos para la proyeccin al futuro desde la perspectiva del buen vivir. En este sentido sera necesario profundizar en el conocimiento de cuestiones referidas a la alimentacin, nutricin, salud y tecnologa.

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Al trabajar los temas anteriormente enunciados el docente se encuentra ante la posibilidad de analizar la realidad desde nuevos enfoques. Esta prctica le debera ofrecer elementos para reflexionar sobre su prctica docente y preguntarse qu tipo de discursos est desarrollando en la escuela, qu visiones del mundo le ofrece a los nios y nias, a qu tipo de intereses o perspectivas de futuro responden, y que alternativas podran darse. Sin embargo, no solo se trata de elaborar nuevos discursos sino tambin de construir nuevas prcticas pedaggicas. Por ello es necesario crear una pedagoga orientada a pensar en nuevas formas de construir aprendizajes, de analizar e interpretar los hechos y de evaluar, as como de comunicarse, Para ello es fundamental conocer cules son las lgicas que se utilizan en la localidad para construir nuevos conocimientos y cmo se transmiten. Como se puede apreciar, todo lo anteriormente expuesto ofrece elementos para articular los seis componentes curriculares desde enfoques, prcticas y lgicas que han sido ajenas a la formacin inicial y en servicio de los docentes. 3. Aproximacin Crtica al Desarrollo de las Habilidades Comunicativas Bsicas en Lengua Indgena Uno de los mayores problemas con los que se enfrentan los docentes de las escuelas EIB es el de la enseanza de la lectura y escritura en lenguas indgenas. Sabemos que los cursos de comunicacin enfatizan la enseanza de la lectura y escritura en quechua y somos testigos tambin de que los resultados no son los mejores y los nios no logran desarrollar las habilidades esperadas en lectura y escritura ni en quechua ni en castellano. Eso lleva a los docentes a pedir estrategias que funcionen pues piensan que es una cuestin metodolgica. Pero el asunto es un tanto ms complicado y no se soluciona encontrando el mejor mtodo. Lo que ocurre es que los docentes que deben ensear a escribir a los nios en quechua no se sienten seguros del quechua escrito que manejan. Es importante recordar que el quechua es un idioma que no tiene una tradicin escrita, no hay una sociedad letrada en quechua. El uso del quechua es eminentemente oral y no hay mayor escritura en quechua. El hecho de que no haya una tradicin escrituraria en quechua es visto como una debilidad, como una carencia que se debe contrarrestar que se debe pasar de la oralidad a la escritura. Ello lleva a que se sobreenfatice la enseanza de la escritura. Desde una perspectiva ms crtica, diversos investigadores han advertido que existe una visin etnocntrica de la escritura y que mientras en la escuela se privilegia la escritura, fuera de ella es la oralidad que la pervive. Creemos importante llamar la atencin en el hecho de que no podemos seguir movindonos en esa visin etnocntrica y que es necesario pensar en un desarrollo de las habilidades ms amplio que reconozca el valor de la palabra. El compromiso de la escuela con la adquisicin y fortalecimiento de cdigos o sistemas de signos debe ser total. Ello significa lograr excelencias en el dominio de la lengua oral y en el de la escritura. Se debe otorgar particular nfasis a la lengua oral. Es indispensable abandonar la idea de que cuando los nios llegan a la escuela ya saben hablar y entonces hay que ensearles una segunda lengua y a leer y escribir. Es cierto hay que ensearles esas cosas, pero no hay que dejar de desarrollar la oralidad. Muchos docentes afirman que desarrollan la 33

oralidad cuando conversan con los nios para despertar el inters en un tema que luego escribirn. La escuela debe cultivar la oralidad y es bien importante tomar conciencia de que hay una diferencia entre lengua oral y oralidad. Cuando hablamos de oralidad nos referimos al manejo de una tcnica. Desarrollar la oralidad significa desarrollar en los hablantes capacidades que les permitan comunicarse eficaz y efectivamente con los otros. Ello implica conocer, los elementos lingsticos y socioculturales que entran en juego en los distintos tipos de eventos comunicativos. Cultivar la oralidad supone, entre otras cosas, tener claridad en las ideas, sustentarlas, expresarlas debidamente y reconocer al otro como un interlocutor vlido, darle valor a la palabra propia y a la palabra del otro. La expresin de argumentos, el intercambio de estos y el acuerdo, deben convertirse en un insumo fundamental para el ejercicio ciudadano y la construccin democrtica. Es impostergable darle al cultivo de la oralidad un lugar privilegiado en la escuela. Se debe abandonar esa historia que al sobreenfatizar la escritura, ha creado la concepcin de que existe una sociedad letrada y una sociedad oral. Lo letrado se asocia con lo moderno, racional, urbano y no indgena, y lo oral, con lo atrasado, mgico, rural y de bajo estatus moral, indgena. Coincidimos con Godenzzi con que la oralidad es la experiencia bsica de toda existencia social y que la oposicin que suele hacerse entre oralidad y escritura no es legtima puesto que la plenitud del lenguaje se da en la oralidad, pudiendo sta apelar o no a determinados medios complementarios, como la escritura alfabtica o los medios de comunicacin (Godenzzi 1999: 16-17). Si reflexionamos sobre lo que es la escritura alfabtica y lo que son las otras formas de escritura, seremos conscientes de que no existe la escritura sino que existen distintas escrituras4. Es importante darnos cuenta de que no existe solo el texto escrito sino que existen muchos textos. Debemos entender el texto no ya como las letras escritas en un papel sino que en su sentido etimolgico texto como tejido. Texto como tejido de sentido As pues, hay muchas lecturas y muchas escrituras puesto que hay distintos tipos de textos. En lo que ha enseanza de la escritura se refiere, sabemos que si bien esta es una de las mayores preocupaciones de la escuela, no se tiene muy claro qu es lo que realmente significa leer y escribir. Cassany (1995) sostiene que escribir es ms que conocer el abecedario y juntar las letras, es expresar informacin de forma coherente y correcta para que la entiendan otras personas. Como la escritura es un hecho social, la escuela debe ser el espacio de intercambio y de aprendizaje cooperativo de aquella. Para Cassany existen ventajas si el trabajo de la escritura se realiza de manera cooperativa y sostiene que los nios deben ser co-autores y co-lectores de los textos. Si los nios escriben en cooperacin necesitarn verbalizar sus ideas, negociar los puntos de vista, ponerse de acuerdo en los temas que van a escribir y luego decidir cmo se pondrn por escrito. Estas actividades permitirn a los nios tomar conciencia y distancia de la diferencia entre el lengua oral y escritura. La escuela ha transformado la escritura que es un objeto social en un objeto escolar y eso ha contribuido a que la escritura pierda muchas de sus funciones como objeto social. La
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Derrida (1971)sostiene que la nocin de escritura debe incluir los diseos grabados en las cabezas de los nambikuara, los pictoglifos, las marcas sobre la piedra, madera, cuero, etc-

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escuela perpeta una literacidad de corte exclusivamente escolar, y no apoya el surgimiento de prcticas letradas autogeneradas. Frente a esta problemtica, Zavala (2002) propone tres criterios pedaggicos claves a los maestros: a) asumir la pluralidad de las literacidades y admitir que la identificacin entre literacidad y literacidad escolar es ideolgicamente construida; b) tomar conciencia de que los discursos orales y escritos interactan en la vida cotidiana dejando atrs el hbito de minusvalorar la oralidad y de descontextualizar la escritura; c) participar en investigaciones etnogrficas dentro de sus respectivas comunidades para descubrir la riqueza y la diversidad de los discursos orales, y la mejor manera de incorporarlos en la escuela. As, en lo que a escritura en lengua indgena se refiere, es necesario desarrollarla no solo en el aula sino que paralelamente a ello se deben llevar a cabo acciones de poltica lingstica que permitan desarrollar la escritura fuera del aula y crear mejores condiciones para su difusin. En lneas anteriores hemos hecho mencin a la concepcin etnocntrica de la escritura, en contraposicin a ella hay una visin que considera que los y las indgenas no tienen la costumbre de leer o escribir, que esta no es una prctica cotidiana para ellos y que por lo tanto escribir en lenguas indgenas no es necesario. Al respecto, quisiramos sealar que muchas de las personas que as piensan son miembros de una generacin que se ha formado desde el monolingismo castellano y desde la monoliteracidad. Es decir, que su experiencia en la escritura es la misma que la de un monolinge castellanohablante. Y as con esa formacin anclada en el monolingismo y en la monoliteracidad asume que no es suficiente con la literacidad en castellano. Al respecto, nosotros creemos que no podemos negar de plano la escritura en lenguas indgenas porque si esta es una prctica social, sern las sociedades las que decidan si les es til o no y en caso afirmativo, ellas sern las que desarrollarn sus prcticas letradas.

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V. ESTRATEGIAS

La experiencia demuestra la necesidad de procesos de formacin en servicio que sean continuos, sistemticos, rigurosos y permanentes. Dadas las caractersticas de los maestros que participarn en este proceso y la complejidad del mismo, se considera un tiempo mnimo de 3 aos de formacin. As se busca responder a las necesidades de los maestros sin una formacin inicial en EIB, quienes debern desarrollar un conjunto de competencias y capacidades bsicas para poder trabajar como docentes interculturales y bilinges. La implementacin de un proceso de formacin de docentes en servicio EIB con el enfoque antes enunciado, implica el desarrollo de procesos complejos, que requieren del tiempo necesario y suficiente para abordar la dimensin poltica y pedaggica del quehacer educativo, y comprometer a los docentes en la elaboracin y validacin de propuestas que respondan a los diferentes contextos socio culturales y lingsticos en los que trabajan. Las propuestas del programa de formacin de docentes en servicio en EIB debern construirse sobre la base de la experiencia de desempeo profesional de los docentes. Con este fin, se desarrollar un diagnstico sobre los enfoques, competencias y capacidades con las que cuentan al ingresar al programa. En base a los resultados de estos diagnsticos, se elaborar una estrategia de atencin que considere espacios de tratamiento diferenciado y otros de carcter general, en el cual todos los participantes contribuyan con sus experiencias y reflexiones. Las coordenadas para este diagnostico son las siguientes: Conocimiento de conceptos bsicos: interculturalidad, educacin intercultural, modelos de educacin bilinge, derechos humanos individuales y colectivos. Conocimiento oral y escrito de la lengua indgena y del castellano. Conocimiento terico y prctico de la cultura de su pueblo. Capacidades para el desarrollo de diagnsticos sociolingsticos y psicolingsticos. Capacidades para el desarrollo de diagnsticos socioculturales. Capacidades para el desarrollo de aprendizajes en lengua materna y segunda lengua.

Cada una de las instituciones que participar en el proceso de formacin de docentes en servicio deber contar con una caracterizacin general de la regin y la zona o localidad en la que se ubica la institucin, en la cual se consigne informacin sobre la diversidad sociocultural y
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Esta seccin considera varias de las recomendaciones del documento Lineamientos para la Formacin Docente Continua en Educacin Intercultural Bilinge tal como se acord en la Jornada Macro regional de Equipos Tcnicos para la Formacin Docente. De igual manera recoge aportes de los documentos presentados por las diferentes instituciones que forman parte del programa Ruta del Sol.

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lingstica del mbito que abarca, y la demanda que existe de docentes en cada pueblo y lengua indgena. La formacin en servicio debe asumirse desde las instituciones educativas y sobre la base de la formacin de comunidades docentes lo cual supone institucionalizar espacios de trabajo pedaggico en equipos (jornada de programacin, u otros) vinculados a estrategias de autoformacin en las escuelas. Con el fin de garantizar la pertinencia sociocultural y la sostenibilidad de los procesos de educacin intercultural bilinge que desarrollarn los docentes que participen en el proceso de formacin en servicio, se debe asegurar la presencia de diferentes tipos de actores (docentes formadores, docentes en aula, formadores indgenas, especialistas de las UGEL y DRE, dirigentes de organizaciones indgenas y padres de familia) en diversos espacios de reflexin y debate durante el proceso de formacin. La estrategia de intervencin debe considerar el desarrollo de un proceso de formacin sistemtico en el cual se combinen talleres presenciales, microtalleres y procesos de asesora y acompaamiento en aula. 1. Talleres Presenciales Los talleres son espacios de construccin de conocimiento, en los cuales se genera un conjunto de estrategias que permiten a los docentes profundizar su comprensin acerca de la dimensin poltica y social de su trabajo, desarrollar las habilidades y saberes que necesitan para poder desarrollar su labor en mejores condiciones, y promover el intercambio de experiencias orientadas a fortalecer su prctica pedaggica. Por estas razones, ser importante contar con un equipo interdisciplinario de formadores. Mientras que el quechua es una lengua que se usa a diario en muchas zonas andinas, la sociedad oficial se niega a reconocerle el estatus de lengua oficial 6, pues considera, entre otras cosas, que no es un idioma en el cual se puedan llevar a cabo interacciones comunicativas no rurales como las que pueden desarrollar en un banco, una conferencia, una clase en la universidad, etc. Si seguimos encasillando el quechua en lo rural, en la tradicin cultural y solo lo usamos en la escuela primaria; es decir, si no le abrimos espacios en la sociedad moderna le hacemos, como bien dice Salas Carreo, el juego a la hegemona del castellano y seguimos aportando en la idea de que para interactuar con el Per oficial no hay otra alternativa que hacerlo en castellano. Es por ello, que consideramos muy importante el uso del quechua en los talleres. Dado que los equipos de formadores son diversos, los docentes formadores que no conocen la lengua obviamente, trabajarn en castellano; en el caso de los docentes que conocen el quechua es necesario que se planifique qu temas se abordarn en quechua y qu temas en castellano. Esto sin duda va a requerir una preparacin de clases bien intensa en los equipos de formadores puesto que se usar el quechua para una situacin comunicativa nueva en la que ser necesaria mucha reflexin.

El reconocimiento del quechua como idioma oficial en la Constitucin Poltica del Per es meramente declarativo.

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Skutnabb-Kangas, Maffi y Harmon (2006) sostienen que lo cultural, lo lingstico y lo biolgico estn ntimamente relacionados y, en la prctica, se sustentan mutuamente7. Para ilustrar esta mutua interaccin se refieren a los pueblos indgenas que han logrado un conocimiento profundo de los ecosistemas locales que en muchos casos es un saber bastante ms complejo que el occidental. Cuando las nuevas generaciones dejan de aprender la lengua de sus antepasados o la conocen solo parcialmente ya no son poseedores del saber incorporado a su lengua y este se perder. Los investigadores sealan que las lenguas son el ADN de las culturas porque son las que han codificado el conocimiento cultural heredado y que y cada generacin contina haciendo aportaciones a este patrimonio.8 El uso del quechua en los talleres implica entonces pensar desde el quechua; es decir, pensar desde la cultura andina. No se trata pues de usar el quechua para traducir los contenidos de la cultura hegemnica sino que se nos plantea el reto de pensar en una educacin desde la propia cultura, recuperando y actualizando el conocimiento cultural. 9 Una forma de contrarrestar el imperialismo lingstico del castellano es ampliando los mbitos de uso del quechua. Como sabemos, los espacios donde ms se usa el quechua son los familiares y rurales y las posiciones lingicidas pretenden que esta es una lengua no apta para espacios ms formales (recordemos el caso de las congresistas quechuahablantes a las que la presidenta del congreso Martha Hildebrandt quiso impedir juramentar en quechua) Desde la perspectiva de ecologa de las lenguas debemos revertir la tendencia de minusvaloracin del quechua, por tanto el uso del quechua en talleres de formacin servir para incrementar su prestigio, ayudar a quitar el prejuicio de que es una lengua solo para el campo y, de esa manera, cambiar el estatus del quechua y contribuir a abolir la dominacin simblica que ejerce el castellano. La formacin en servicio se concibe como un proceso de intercambio que parte de las vivencias concretas de los docentes y se enraza en sus experiencias con los nios y nias y la comunidad. En coherencia con este enfoque los talleres se implementarn en las instituciones educativas. Esto permitir hacer de las escuelas lugares de aprendizaje en los cuales se crearan nuevos saberes a partir del anlisis conjunto de la prctica pedaggica de los participantes. La reflexin conjunta sobre la prctica observada ayudar a develar los supuestos que orientan el trabajo de los docentes y complementar sus propuestas con otros alcances tericos y metodolgicos. Los talleres tendrn una frecuencia de tres veces por ao. El primer taller se realizar durante el mes de febrero y tendr diez das de duracin, con un total de ochenta horas. Los siguientes se desarrollarn en los meses de julio y septiembre y tendrn una duracin de cinco das, con un total de cuarenta horas. En los talleres de febrero y julio se aprovecharn los periodos de vacaciones escolares con el fin de evitar interferencias con la asistencia de los docentes a sus escuelas. Para la realizacin del ltimo taller se establecern acuerdos con ISP y universidades, con el fin de contar con estudiantes que puedan realizar su prctica profesional mientras los docentes estn participando en la capacitacin. Estos acuerdos podran formar
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Compartir un mn de diferncies: la diversitat lingstica, cultural i biolgica de la Terra, UNESCO, Terralingua, WWF, 2003, p.35 8 Ibid, p.19 9 Uno de los prejuicios en torno al quechua es que es una lengua que carece de conceptos abstractos, pero Carreo (s.f.) ha demostrado que esto no es cierto y que los conceptos abstractos existen en el quechua cotidiano, y se expresan mediante los infinitivos verbales, que tienen un alcance semntico y un uso ms dilatado que en castellano o en las lenguas europeas.

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parte de convenios interinstitucionales que permitan articular el programa de formacin en servicio con procesos de formacin inicial con miras a un intercambio permanente y sistemtico de experiencias a travs de la prctica profesional y la investigacin. . El desarrollo de los seis componentes en los talleres se abordar de la siguiente manera. El primer taller consistir en la presentacin y desarrollo de cada uno de ellos de manera diferenciada. A partir del segundo taller se propone que los componentes no se aborden por separado sino que se propongan temas que permitan articularlos. Los componentes, claro est, no se abordarn con el mismo nfasis en cada taller, por ello se deben escoger temas que permitan priorizar cuatro componentes, como mnimo, en cada uno. Cada uno de los talleres deber finalizar con metas individuales y colectivas. As se podr establecer una correlacin entre los procesos de formacin docente, la transformacin en la prctica y los logros educativos. De esta manera se podr dar cuenta no solo de las capacidades desarrolladas por los docentes sino tambin del mejoramiento en los resultados de aprendizaje en los estudiantes. Con el fin de mantener continuidad en el manejo de los seis componentes ser necesario elaborar material autoinstructivo para los docentes. Los talleres con los comuneros y comuneras se desarrollaran en las comunidades donde se realizarn los talleres con los docentes y en los tiempos que ellos y ellas disponen (madrugadas o tardes). El propsito de estas reuniones es generar espacios de dialogo en los que se pueda identificar las demandas y necesidades de la poblacin con relacin a la escuela y establecer estrategias de relacin escuela comunidad.

cro Talleres Los micro talleres son espacios que congregan a docentes de dos o tres instituciones educativas cercanas de manera mensual o bimensual con el fin de intercambiar conocimientos y experiencias con relacin a temas sugeridos por los docentes. Los microtalleres tambin servirn para compartir los logros y dificultades que los maestros han encontrado con relacin a la implementacin de los acuerdos tomados en los talleres.

ompaamiento y Asesora en Aula El acompaamiento y asesora pedaggica en el aula es una de las estrategias sustantivas del programa; en tanto proceso de intercambio de experiencias y de maduracin de ideas y prcticas y de fortalecimiento de opciones a favor de la implementacin de la EIB. Las visitas de acompaamiento por un lado, dan la oportunidad de participar de los cambios en la prctica docente y, por otro, de analizar las estrategias de trabajo de los docentes a partir de los retos que plantea una educacin enraizada en la lengua y cultura de los nios y nias. En tal sentido permiten un acercamiento concreto a los factores que obstaculizan como a los que favorecen el cambio hacia una escuela respetuosa de la diversidad. . El acompaamiento y asesora se sustenta en una visin del docente como sujeto creador de experiencias, poseedor de una teora, muchas veces implcita, que orienta su prctica pedaggica. Por ello, a diferencia de los procesos de monitoreo en los cuales el supervisor suele observar al docente y este se limita a escuchar sus recomendaciones, las visitas de acompaamiento y asesora son oportunidades de dilogo pedaggico orientadas a 39

que los docentes puedan identificar sus logros y limitaciones a partir de una toma de distancia crtica frente a su prctica. Debe quedar claro que la asesora no tiene como objetivo convencer al docente de los cambios que debe implementar sino ms bien promover procesos de anlisis y reflexin crtica que le permitan explicar los supuestos que orientan su quehacer pedaggico y confrontarlos con las opiniones del asesor docente. Este proceso se puede realizar a travs de la identificacin de incidentes crticos, es decir de aquellos sucesos que han llamado la atencin del docente o del docente asesor y que dan pie al desarrollo de una reflexin sobre los enfoques que cada uno tiene con relacin al tema en cuestin. La visita no supone una observacin pasiva sino total participacin en el aula, desde la programacin de las sesiones o las unidades de aprendizaje cuando es necesario, la elaboracin de materiales hasta el desarrollo de clases demostrativas. El docente asesor debe poseer cualidades que le permitan realizar sesiones de aprendizaje con los nios y nias en las que ponga en evidencia las posibilidades de la educacin intercultural bilinge. Debe quedar claro que las sesiones de aprendizaje desarrolladas por el docente asesor tambin sern objeto de dilogo pedaggico a partir de la identificacin de los incidentes crticos observados por el docente de aula y el docente asesor. Las visitas son un espacio privilegiado para docentes y asesores. Los primeros pueden compartir sus logros y dificultades y contar con asesora frente a temas que requieren orientacin inmediata. A los docentes asesores les permite identificar los cambios que se dan en el trabajo de los maestros y cunto impactan en el aprendizaje de los nios y nias y en la relacin con la comunidad. En este sentido, permite evaluar cun efectivos son los talleres y microtalleres y pensar en alternativas frente a ellos. Para poder lograr este propsito a cabalidad, las visitas de acompaamiento y asesora debern considerar indicadores para la evaluacin de los logros de aprendizaje de nios y nias en diferentes reas en funcin de los acuerdos asumidos por los docentes al final de cada taller. Las visitas se desarrollan una vez al mes durante todos los meses del ao. El tiempo de duracin es variado. Lo mnimo supone dos maanas completas, en la medida que se incluirn procesos de evaluacin; slo la primera visita es igual para todos, a partir de esta se definen, los tiempos y la intensidad de manera diferenciada, no todos reciben la misma ayuda porque no todos se encuentran en iguales condiciones. Las visitas se organizan en torno a tres espacios de trabajo: el aula, el trabajo grupal o individual que se realiza durante las tardes y la reunin con la comunidad. En el aula el docente asesor utilizar tres instrumentos de registro. El registro etnogrfico que ayuda a identificar los incidentes crticos que sern objeto de reflexin con el docente. La ficha de acompaamiento que contiene los indicadores sujetos a verificacin a travs de la observacin y facilita la evaluacin de proceso. La ficha de indicadores de logros de los nios y nias que presenta indicadores respecto a las capacidades que los docentes se han comprometido a desarrollar al finalizar cada uno de los talleres. Estas capacidades no se deben medir a travs de un examen a los nios y nias sino que el docente asesor debe idear otras estrategias para verificarlas. Durante las tardes el docente asesor se rene con los docentes de manera individual o grupal con el fin de reflexionar sobre la jornada observada y construir de manera conjunta algunas alternativas que ayuden a incidir en mayores logros de aprendizaje.

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El acompaamiento debe adems fortalecer el vnculo escuela comunidad y servir como un espacio de reflexin sobre cmo construir una EIB pertinente que recoja las concepciones de educacin que tiene la comunidad. El acompaamiento puede incorporar diversas estrategias que se han venido desarrollando por instituciones de la sociedad civil, tales como la de Maestro ms maestro con practicantes de los ltimos ciclos de los institutos superiores pedaggicos y universidades, y la del acompaamiento dual en el cual dos maestros se acompaan durante un periodo determinado y un facilitador ayuda a guiar este proceso de crecimiento en do. Es necesario garantizar la presencia de los especialistas de la UGEL. Esto implica replantear el modelo de estas instancias actualmente centrado en lo administrativo y en enfoques urbanos, de manera que puedan constituirse en soporte efectivo de mejoramiento de aprendizajes en zonas rurales. VI. GESTION DEL PROGRAMA 1. Los Docentes Formadores La formacin de los formadores debe ser concebida de una manera integral que abarque aspectos acadmicos, tcnico - pedaggicos y actitudinales. Cada regin debe impulsar un proceso de formacin permanente de los docentes formadores, al interior de las instituciones (universidades e ISP). Los equipos de docentes formadores deben ser interdisciplinarios y dentro de estos equipos debe haber un espacio de investigacin y reflexin que permita el intercambio de experiencias y el desarrollo de propuestas crticas. Este es un reto bastante complejo por cuanto: la distinta procedencia, su formacin inicial, su concepcin terica y prctica de la vida y del trabajo, la diversidad de situaciones en las que tienen que operar (formacin profesional reglada, no reglada), los niveles y modalidades de formacin, las especialidades, los materiales que deben emplear o disear, la diversidad de grupos destinatarios, no hacen sino aadir complejidad a una PROFESIN nueva y no perfilada en la mayor parte de sus competencias (Jimnez, 1996a:307). Se recomienda construir un perfil del formador de formadores en EIB por regiones para la formacin inicial y en servicio, que tenga como punto de partida la capacidad de crtica hacia los problemas socioculturales. Es importante desarrollar un proceso de seleccin de los docentes formadores en cada regin. Esto no impide la participacin de profesionales de otros lugares, necesario en cualquier tipo de intercambio profesional, pero las regiones deben potenciar a un grupo de cuadros como formadores. 2. Los Formadores Indgenas El programa de formacin de docentes en servicio EIB debe promover y garantizar la participacin de hombres y mujeres de los pueblos indgenas, reconocidos y validados por la comunidad, especializados en conocimientos y tecnologas de sus pueblos, en un trabajo articulado con los formadores de los ISP y universidades.

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Los formadores indgenas son personas de las comunidades indgenas, elegidas democrticamente al interior de cada territorio quienes, adems de trabajar con los docentes en formacin durante el desarrollo de los talleres, asesorarn en materia cultural y lingstica al equipo de docentes formadores Es importante sealar que la participacin de los formadores indgenas en los talleres exigir un diseo muy cuidadoso pues no se trata de llevar el conocimiento indgena a los espacios de formacin occidentales; no es cuestin de integrar los conocimientos indgenas en la educacin oficial sino integrar procesos de construccin de aprendizajes indgenas y no indgenas en una nueva propuesta educativa. En ese sentido, las formas sobre cmo asumirn su trabajo los formadores indgenas debern de disearse junto con ellos. 3. La Acreditacin del Programa Los docentes que participarn en el programa de formacin en servicio EIB desarrollarn, a lo largo de tres aos, un conjunto de aprendizajes de carcter terico- prctico que les permitirn especializarse en el conocimiento y manejo de la EIB. Por este motivo es indispensable asegurar la acreditacin de este programa como Curso de Especializacin en EIB o de Segunda Especialidad en EIB con una universidad ubicada en una de las regiones en las que se tiene previsto trabajar. Para lograr este propsito ser necesario tomar contacto con las universidades e identificar los requisitos acadmicos de los formadores y de los postulantes a la especialidad, as como el costo de la misma. 4. Articulacin con los Procesos Regionales y Locales y Sostenibilidad Si se quiere articular este programa de formacin de docentes en servicio EIB con los procesos regionales y locales, es necesario contemplar el diseo de planes de estudio especficos que respondan a las necesidades y planes de vida de cada regin/localidad y de los pueblos/comunidades que participen en este proceso. Para lograr este propsito se debe asegurar el diseo participativo de dichos planes, los cuales deben contar con el aporte de equipos interdisciplinarios. Estos podran incorporar a docentes de los Institutos Superiores Pedaggicos y universidades de cada regin. El trabajo desde las regiones y localidades es clave para el desarrollo de propuestas que gocen del reconocimiento de los diferentes actores sociales y puedan ser sostenibles en el tiempo. Para asegurar la sostenibilidad econmica del programa se debe prever el apoyo financiero de las regiones y municipalidades con relacin al 50% de las pensiones de estudio de los docentes.

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