SEGUNDO ESTUDIO REGIONAL COMPARATIVO Y EXPLICATIVO (SERCE) ANLISIS CURRICULAR

UNESCO
Con la colaboracin del

Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior, ICFES

Autores Daniel Bogoya Maldonado Manuel Vinent Solsona Josu Sarmiento Lozano Jos Guillermo Ortiz Jimnez Fabio Jurado Valencia Martha Jeaneth Castillo Balln Mara Elvira Rodrguez Luna Jess Enrique Rodrguez Prez Carlos Eduardo Barriga Acevedo Gloria Garca de Garca Claudia Salazar Amaya Sandra Patricia Arvalo Ramrez Myriam Margarita Acevedo Caicedo Jorge Adolfo Nieto Daz Fernando Sarmiento Parra Carlos Arturo Glvez Snchez Fidel Antonio Crdenas Salgado Gabriel Restrepo Forero Carlos Augusto Hernndez Rodrguez Flor Patricia Pedraza Daza Grace Judith Vesga Bravo

Coordinacin General Jos Daniel Bogoya Maldonado Colegiatura rea Sociopedaggica Manuel Vinent Solsona Josu Sarmiento Lozano Jos Guillermo Ortiz Jimnez Colegiatura rea de Lenguaje y Comunicacin Fabio Jurado Valencia Martha Jeaneth Castillo Balln Mara Elvira Rodrguez Luna Jess Enrique Rodrguez Prez Carlos Eduardo Barriga Acevedo Colegiatura rea de Matemticas Gloria Garca de Garca Claudia Salazar Amaya Sandra Patricia Arvalo Ramrez Myriam Margarita Acevedo Caicedo Colegiatura rea de Ciencias Naturales Jorge Adolfo Nieto Daz Fernando Sarmiento Parra Carlos Arturo Glvez Snchez Fidel Antonio Crdenas Salgado Lectura crtica Gabriel Restrepo Forero Carlos Augusto Hernndez Rodrguez Coordinacin para la elaboracin del documento Flor Patricia Pedraza Daza Grace Judith Vesga Bravo

Se puede reproducir y traducir total y parcialmente el texto publicado siempre que se indique la fuente. Los autores son responsables por la seleccin y presentacin de los hechos contenidos en esta publicacin, as como de las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la UNESCO y no comprometen a la Organizacin. Las denominaciones empleadas en esta publicacin y la presentacin de los datos que en ella figuran no implican, de parte de la UNESCO, ninguna toma de posicin respecto al estatuto jurdico de los pases, ciudades, territorios o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o lmites. Publicado por la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe OREALC / UNESCO Santiago Diseo: Marcela Veas ISBN: 956-8302-46-8 Impreso por Grfica Funny Santiago, Chile; diciembre 2005

NDICE GENERAL
PRESENTACIN ....................................................................................................................................... 7 I. ANTECEDENTES ............................................................................................................................... 9

II. CATEGORAS PARA EL ANLISIS CURRICULAR .................................................................... 13 III. ANLISIS CURRICULAR REA DE LENGUAJE Y COMUNICACIN .................................. 25 Referentes generales ............................................................................................................................... 25 1. Argentina ..................................................................................................................................... 26 2. Bolivia ........................................................................................................................................... 28 3. Brasil ............................................................................................................................................. 30 4. Chile .............................................................................................................................................. 32 5. Colombia ...................................................................................................................................... 36 6. Costa Rica .................................................................................................................................... 38 7. Cuba .............................................................................................................................................. 39 8. Ecuador ......................................................................................................................................... 42 9. El Salvador ................................................................................................................................... 43 10. Honduras ...................................................................................................................................... 46 11. Mxico .......................................................................................................................................... 47 12. Nicaragua ..................................................................................................................................... 51 13. Paraguay ....................................................................................................................................... 53 14. Per ............................................................................................................................................... 55 15. Repblica Dominicana ................................................................................................................ 57 16. Uruguay ........................................................................................................................................ 60 17. Venezuela ..................................................................................................................................... 61 En conclusin ..................................................................................................................................... 64 IV. ANLISIS CURRICULAR REA DE MATEMTICAS ............................................................... 65 Referentes generales ........................................................................................................................ 65 1. Argentina ..................................................................................................................................... 67 2. Bolivia ........................................................................................................................................... 69 3. Brasil ............................................................................................................................................. 71 4. Chile .............................................................................................................................................. 75 5. Colombia ...................................................................................................................................... 80 6. Costa Rica .................................................................................................................................... 84 7. Cuba .............................................................................................................................................. 86 8. Ecuador ......................................................................................................................................... 87 9. El Salvador ................................................................................................................................... 90 10. Honduras ...................................................................................................................................... 93 11. Mxico .......................................................................................................................................... 94 12. Nicaragua ..................................................................................................................................... 97 13. Paraguay ..................................................................................................................................... 100 14. Per ............................................................................................................................................. 101 15. Repblica Dominicana .............................................................................................................. 106 16. Uruguay ...................................................................................................................................... 107 17. Venezuela ................................................................................................................................... 109 En conclusin ................................................................................................................................... 113

V. ANLISIS CURRICULAR REA DE CIENCIAS NATURALES ................................................. 115 Referentes generales ...................................................................................................................... 115 1. Argentina ................................................................................................................................... 118 2. Bolivia ......................................................................................................................................... 120 3. Brasil ........................................................................................................................................... 122 4. Chile ............................................................................................................................................ 124 5. Colombia .................................................................................................................................... 125 6. Costa Rica .................................................................................................................................. 128 7. Cuba ............................................................................................................................................ 130 8. Ecuador ....................................................................................................................................... 131 9. El Salvador ................................................................................................................................. 132 10. Honduras .................................................................................................................................... 133 11. Mxico ........................................................................................................................................ 134 12. Nicaragua ................................................................................................................................... 137 13. Paraguay ..................................................................................................................................... 138 14. Per ............................................................................................................................................. 139 15. Repblica Dominicana .............................................................................................................. 142 16. Uruguay ...................................................................................................................................... 143 17. Venezuela ................................................................................................................................... 146 En conclusin ................................................................................................................................... 148 VI. DOMINIOS A EVALUAR ............................................................................................................... 149 1. DOMINIOS EN EL REA DE LENGUAJE Y COMUNICACIN ................................................. 149 1.1. Dominio de la comprensin y la produccin con la lengua escrita .............................. 150 1.2. Dominio de la lengua oral y de la escucha ..................................................................... 150 2. DOMINIOS EN EL REA DE MATEMTICAS ........................................................................... 151 2.1. Dominio numrico: nmeros y operaciones ................................................................... 151 2.2. Dominio geomtrico: espacio y forma ............................................................................ 151 2.3. Dominio de la medicin: tamao y medida .................................................................... 151 2.4. Dominio estadstico: tratamiento de informacin ......................................................... 151 2.5. Dominio variacional: estudio del cambio ....................................................................... 152 3. DOMINIOS EN EL REA DE CIENCIAS NATURALES ............................................................... 152 3.1. Dominio de la vida ............................................................................................................ 152 3.2. Dominio del ambiente ....................................................................................................... 153 3.3. Dominio de la Tierra .......................................................................................................... 153 3.4. Dominio de la materia ...................................................................................................... 153 3.5. Dominio de la energa ....................................................................................................... 153 3.6. Dominio de la ciencia, la tecnologa y la sociedad ...................................................... 153 VII. ESPECIFICACIONES DE PRUEBA ............................................................................................. 155 1. REA DE LENGUAJE Y COMUNICACIN ............................................................................... 155 Dominios conceptuales ............................................................................................................ 155 Desempeos .............................................................................................................................. 155 2. REA DE MATEMTICAS ......................................................................................................... 156 Dominios Conceptuales ............................................................................................................ 156 Desempeos .............................................................................................................................. 157 3. REA DE CIENCIAS NATURALES ............................................................................................ 157 Dominios conceptuales ............................................................................................................ 157 Desempeos .............................................................................................................................. 158 4. EXTENSIN DE LA PRUEBA ..................................................................................................... 159

VIII. RELACIN DE DOCUMENTOS REVISADOS ......................................................................... 161 1 Argentina ................................................................................................................................... 161 2. Bolivia ......................................................................................................................................... 161 3. Brasil ........................................................................................................................................... 161 4. Chile ............................................................................................................................................ 162 5. Colombia .................................................................................................................................... 162 6. Costa Rica .................................................................................................................................. 163 7. Cuba ............................................................................................................................................ 163 8. Ecuador ....................................................................................................................................... 164 9. El Salvador ................................................................................................................................. 164 10. Honduras .................................................................................................................................... 164 11. Mxico ........................................................................................................................................ 164 12. Nicaragua ................................................................................................................................... 165 13. Paraguay ..................................................................................................................................... 165 14. Per ............................................................................................................................................. 166 15. Repblica Dominicana .............................................................................................................. 166 16. Uruguay ...................................................................................................................................... 167 17. Venezuela ................................................................................................................................... 167 IX. BIBLIOGRAFA ADICIONAL ........................................................................................................ 169

PRESENTACIN

En la perspectiva de la misin del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE), y en el marco del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), este documento apunta al cumplimiento de dos de los objetivos especficos planteados en la propuesta general, realizada por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES). En primer trmino, analizar los documentos oficiales del currculo, determinados textos escolares y, de ser posible, algunos instrumentos de evaluacin utilizados en cada pas participante, identificando elementos comunes y, si la informacin analizada lo permite, establecer distinciones entre ellos. En segundo trmino, fundamentar, a partir de dicho anlisis, los dominios conceptuales y procesuales que definirn una estructura de prueba comn para todos los pases participantes en el estudio, en las reas de lenguaje, matemtica (grados 3 y 6) y ciencias naturales (grado 6). Una estructura de prueba construida sobre los criterios compartidos en los currculos, textos y enfoques sobre la evaluacin en la regin permite, adems de promover estudios posteriores que apunten a la integracin latinoamericana en torno a lo que se debe saber y aprender desde un lenguaje comn y acciones compartidas, evitar las comparaciones arbitrarias e impulsar estudios longitudinales, a partir de los resultados alcanzados. En consecuencia, la pertinencia de este estudio radica en la posibilidad de responder a las necesidades de construir instrumentos de prueba atractivos para los nios latinoamericanos que permitan establecer lo que han aprendido y lo que requieren aprender. Asimismo, propiciar la reflexin sobre los referentes conceptuales pertinentes para que los planes de formacin docente generen de manera efectiva un compromiso con la cualificacin de la escuela y los materiales didcticos. Para este primer anlisis se recurri a la informacin sobre currculo, evaluacin y textos escolares remitida por cada uno de los pases interesados en el estudio, a saber: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Honduras, Mxico, Nicaragua, Paraguay, Per, Repblica Dominicana, Uruguay y Venezuela. Es necesario aclarar que no todos los pases enviaron la informacin correspondiente a textos escolares y pruebas, lo que dificult el alcance de los anlisis en algunos de ellos. Una vez realizada la revisin de la informacin, por reas curriculares y por pases, se inici la construccin de las rejillas de anlisis con las cuales visualizar los aspectos comunes y las diferencias en cuanto a concepcin de rea o disciplina, aspectos pedaggicos y enfoques de evaluacin, a travs de los cuales evidenciar el horizonte educativo de cada uno de los pases. Con fundamento en esta descripcin se determinaron, por grados y

reas, los dominios y los contenidos conceptuales y procesuales comunes, que servirn de referentes para la elaboracin de la estructura de la prueba. Un estudio de esta naturaleza constituye una oportunidad para definir de manera consensuada el conjunto de los referentes bsicos para la evaluacin; asimismo, se busca que los pases de la regin cuenten con elementos de anlisis que les permitan reflexionar en torno a los currculos y hacer visibles, mediante la evaluacin, las habilidades de los estudiantes para afrontar situaciones de la vida; se trata, en sntesis, de propender por el nivel de logro de los objetivos educacionales en Amrica Latina y el Caribe.

I. ANTECEDENTES

El presente estudio se enmarca en las recomendaciones provenientes de informes fundamentales como: la Declaracin de Jomtien (Tailandia, 1990), el Informe Delors (1996), las Conferencias Iberoamericanas de Educacin (desde 1989), informes de investigaciones recientes sobre currculo, evaluacin e impacto en Amrica Latina y, finalmente, los resultados del Primer Estudio Internacional Comparativo sobre lenguaje, matemtica y factores asociados en 3 y 4 grados del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE, 1997). De este ltimo, se atiende particularmente la recomendacin referida a las caractersticas de las pruebas en cuanto al marco conceptual, los dominios disciplinarios o cognitivos evaluados y los factores escolares y socioeconmicos relevantes en relacin con los aprendizajes. Esto significa que si la prueba es de cobertura regional y se presenta como un proyecto de elaboracin conjunta entre los pases participantes, se hace necesario definir un marco que incorpore el contexto de poltica educativa y curricular de la regin para lograr una interpretacin contextualizada de los resultados del estudio. Ya en el ao 1997, en el Marco Conceptual (UNESCO, Santiago de Chile, 1997), el LLECE es presentado como un recurso tcnico a disposicin de los pases latinoamericanos, que constituye tambin un mbito de discusin tcnico-poltica para la problemtica del aprendizaje y sus variables relacionadas. (p. 5). En este Marco Conceptual se explicitan algunos de los objetivos del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe: Primer objetivo: la escolarizacin de todos los nios en edad escolar y la duracin de la educacin general mnima. Segundo objetivo: la accin de alfabetizacin y los servicios educativos para los adultos. Tercer objetivo: la calidad y eficiencia de los sistemas educativos. La evaluacin es asumida como una prctica de permanente retroalimentacin para la cualificacin, tambin permanente, del sistema de gestin, considerando como ejes principales el institucional y el pedaggico. El primero, atae a los Ministerios de Educacin y su rol en la concrecin de planes curriculares en los que se considere el desarrollo de aprendizajes de nivel superior, tales como el pensamiento lgico, as como tambin las competencias y habilidades para la resolucin de problemas. (p. 6). Son stas, pues, prioridades vinculadas con los perfiles de los sistemas educativos en el mundo contemporneo; de all la importancia de considerar que: Un sistema educativo que pretenda anticiparse a las demandas futuras requiere, adems, desarrollar una poltica que fomente

las innovaciones. Consecuentemente, los Ministerios deben incentivar, conducir, evaluar, sistematizar y divulgar las innovaciones educativas. Para esto ltimo, el Laboratorio surge como un elemento til y propicio. (p. 6). En torno al eje pedaggico, el LLECE considera que el aprendizaje de la lectura, la escritura y la matemtica son los indicadores fundamentales de la calidad y del nivel de la educacin para el ciclo formado por los tres o cuatro primeros grados de enseanza. Constituyen estos aprendizajes el soporte para acceder a la cultura y al desarrollo personal y para el aprendizaje permanente y continuo. El significado de calidad es comprendido en estrecha relacin con el nivel de logro de los objetivos educacionales, en el marco de los programas oficiales de estudio, tomando en cuenta las variables de insumo y especialmente las de proceso. (p. 11). Estos puntos de vista pueden ser reactualizados, segn sean las interacciones entre los pases, que se construyan para el segundo estudio. En el ao 1997 el LLECE se traz seis hiptesis fundamentales, subyacentes en las variables del esquema interpretativo para el estudio: Hiptesis 1: La calidad de los aprendizajes de los nios en la escuela depende especialmente de la cantidad de insumos que la poltica social-educativa asigna al sistema educativo y del apoyo tcnico que la gestin institucional proporciona a las escuelas para llevar a cabo proyectos innovativos. Hiptesis 2: El aprendizaje escolar depende parcialmente de las caractersticas culturales, sociales y econmicas de la familia de los estudiantes y de la calidad de los procesos ambientales de su hogar, como asimismo de su interaccin, los que representan el grado de compromiso de la familia en relacin con las actividades escolares de sus nios. Hiptesis 3: El aprendizaje escolar est asociado a las caractersticas de la escuela y a los recursos con que cuenta, as como a la calidad de la gestin liderada por el personal directivo y al grado de participacin de la comunidad escolar en ella. Hiptesis 4: Los niveles y calidad del aprendizaje escolar dependen parcialmente de las caractersticas culturales, sociales, econmicas y de ingreso a la escuela de los nios, as como de su historia escolar y de sus hbitos y destrezas de estudio. Hiptesis 5: El aprendizaje escolar depende parcialmente de las caractersticas del currculum planificado y del currculum realizado, particularmente en lo que se refiere al cumplimiento de las metas establecidas y a la continuidad de su desarrollo. Hiptesis 6: Los niveles y calidad del aprendizaje de los nios en la escuela dependen parcialmente de las caractersticas profesionales del profesor y de la calidad de su gestin pedaggica en la conduccin del proceso de enseanza -aprendizaje. Trece pases participaron en el primer estudio, cuyos instrumentos fueron aplicados a estudiantes de 3 y 4 grados, en las reas de lenguaje y matemtica, con un promedio de cien escuelas por pas: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Honduras, Mxico, Paraguay, Per, Repblica Dominicana y Venezuela. La evaluacin fue de carcter muestral, con una poblacin aproximada de 55.000 estudiantes, entre el total de todos los pases participantes. En el segundo informe de resultados se concluye que: El hallazgo ms significativo fue la dispersin de los resultados obtenidos entre los pases, de tal forma que stos se distribuyeron en tres grupos: el primero, conformado por

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un solo pas que alcanz un puntaje notoriamente superior al resto; y los otros dos grupos, que lograron resultados ms cercanos entre s, con un bajo nivel generalizado de logro. Sin embargo, ms all de las comparaciones entre pases, el estudio consider desde sus inicios realizar un anlisis exhaustivo de los resultados a fin de determinar los factores que pudiesen explicarlos (LLECE, 2 Informe. UNESCO, 2001, p. 7). Para la construccin de los instrumentos se tuvieron en cuenta cinco tpicos en cada una de las reas, as: Lenguaje: Identificacin de tipos de textos; distincin entre emisor y destinatario de un texto; identificacin del mensaje portado por un texto; reconocimiento de la informacin especfica de un texto y la identificacin del vocabulario en relacin con el universo semntico de un texto. Matemtica: Numeracin; operacin con nmeros naturales; fracciones comunes; geometra y habilidades (entendidas estas ltimas como lectura de grficos, reconocimiento de patrones, nociones de probabilidades y relaciones entre datos dados). (cit. p. 12). Con el objeto de divulgar los presupuestos conceptuales del primer estudio, el LLECE public una serie de fascculos (7) en el mismo ao en que se hizo la aplicacin: Marco Conceptual, con la autora de UNESCO (N 1); Los sistemas de medicin y evaluacin de la calidad de la educacin, cuyo autor es V. Arancibia (N 2); Estndares en educacin: conceptos fundamentales, escrito por J. Casassus (N 3); Evaluacin e inspeccin de estndares en Inglaterra (Reino Unido), de A. Dobson (N 4); Tendencias en la enseanza del lenguaje, de G. Inostroza (N 5); Habilidades cognitivas e competencias sociais, de B. A. Gatti (N 6), y Relaes entre parametros curriculares e standards, de N. Santos Fontanive (N 7). Por otra parte, un proyecto como ste no puede estar de espaldas a los anlisis crticos que frente a la evaluacin externa se han planteado en los ltimos cinco aos, a travs de boletines como el de la UNESCO - OREALC y de memorias de proyectos de investigacin y seminarios internacionales, como el proyecto Estudio Comparativo de los Sistemas Nacionales de Evaluacin en Amrica Latina y el Caribe (memoria en prensa), adelantado por un grupo de investigacin en Colombia, as como el Seminario Internacional La dimensin poltica de la evaluacin de la calidad educativa en Latinoamrica, realizado en Buenos Aires en el ao 2002, con el apoyo de IIPE - UNESCO (cfr: Evaluar las evaluaciones. Una mirada poltica acerca de las evaluaciones de la calidad educativa: IIPE - UNESCO. Buenos Aires, 2003).

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II. CATEGORAS PARA EL ANLISIS CURRICULAR

Las categoras que aparecen a continuacin son el resultado de una serie de lecturas y discusiones en torno a los aspectos que se tendran que examinar para reconocer las tendencias y enfoques que, de manera general y particular, caracterizan el campo del currculo en cada pas. En primera instancia se presenta un cuadro en el que se explicita lo concerniente a la legislacin, la organizacin del sistema educativo y la evaluacin exerna. Posteriormente, por reas, se mencionan las categoras que sern tenidas en cuenta para analizar lo relacionado con la dimensin disciplinar, pedaggica y evaluativa. Asimismo, con el propsito de visualizar aspectos ms cercanos a la enseanza de las disciplinas, a la actividad del maestro y del alumno, se incluye en el anlisis la revisin de algunos textos escolares. A) Informacin general sobre la organizacin del sistema educativo y evaluacin externa de los pases participantes en el estudio
PAS NORMATIVIDAD EN LA QUE SE SUSTENTA Ley Federal de Educacin de abril de 1993. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin General Bsica - EBC, 1995. Ley 1.565 de 1994. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes. Plan y Programas de Estudio para el Nivel Primario: Segundo Ciclo. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes. 2003. ORGANIZACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO QU SE EVALA EN LAS PRUEBAS EXTERNAS

Argentina

Establece la Educacin General Bsica (EGB) y unos Desde 1993 se aplican pruebas en las Contenidos bsicos comunes, definidos ms pun- reas de Matemticas, Lenguaje, Ciencias tualmente al nivel provincial. Naturales y Ciencias Sociales. Se establece un (1) ao de educacin inicial obli- Se evala el dominio de los contenidos gatoria, nueve (9) aos de EGB y tres (3) aos de curriculares mnimos comunes a toda la Educacin Polimodal (Media). Nacin, en 3, 7 , 9 y 12. Constituye el currculo comn al nivel nacional. Ley de Reforma Educativa busca transformar el Sistema Educativo boliviano fundamentado en dos ejes centrales: la educacin intercultural y la participacin popular, otorgando especial importancia a la enseanza primaria. Cuenta con un componente institucional y otro curricular. El sistema educativo se encuentra organizado en cuatro niveles: preescolar, primaria, secundaria y nivel superior. La educacin preescolar comprende dos ciclos, uno de estimulacin temprana y otro dirigido a la preparacin para el acceso a la educacin primaria. La educacin primaria, a partir de la reforma educativa, se constituye en un nivel de 8 aos, dividido en tres ciclos, los dos primeros de tres aos cada uno y el tercero de dos aos. La educacin secundaria o media, se imparte en cuatro aos. En los dos ltimos, el estudiante puede elegir un nfasis educativo: humanstico, industrial, tcnico, comercial, artstico o agropecuario. Cualquiera que sea la eleccin le permite al alumno el acceso a la educacin superior. Se aplican pruebas desde 1997, en Matemticas y Lenguaje. Las pruebas evalan adquisiciones y desarrollo de las competencias necesarias para la promocin de un ciclo a otro.

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Bolivia

PAS

NORMATIVIDAD EN LA QUE SE SUSTENTA

ORGANIZACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO

QU SE EVALA EN LAS PRUEBAS EXTERNAS Los estudios de medicin se inician en el ao 1988. En 1990 se fund el Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin Bsica (Saeb). Las aplicaciones se iniciaron en el ao 1993, con propsitos comparativos. En estos aos se hicieron aplicaciones en 1, 3, 5 y 7 series de la enseanza fundamental (E. Bsica). A partir de 1995, se aplican tambin en 4 y 8 serie de la Enseanza Fundamental y en 2 y 3 serie de la enseanza media. El Instituto Nacional de Investigacin y Estudios Educativos coordina el sistema nacional de evaluacin. Las pruebas evalan los conocimientos del currculo intencionado comn de todo el pas, en las reas de Portugus, Matemticas y Ciencias. A partir del ao 2002 el enfoque de evaluacin se orienta hacia las competencias y las habilidades. La Secretara de Educacin del Estado de Sao Paulo inici en el ao 1996 el Sistema de Evaluacin del Rendimiento Escolar, con aplicacin de pruebas en lenguaje y matemticas, indagando por los dominios del componente curricular.

Ley N 9.394 del 20 de di- Seala las directrices y bases de la educacin nacional. Establece la educacin bsica y sus reas ciembre de 1996. Directrices Curriculares. obligatorias, entendiendo por bsica, toda la educacin Ministerio de Educacin. anterior a la superior. 1996. Parmetros Curriculares Nacionales. Secretara de Educacin Fundamental, 1997. La educacin bsica se clasifica en educacin infantil (1 a 5), educacin fundamental (6 a 8), que incluye la educacin primaria y la secundaria, y la educacin media (1 a 3), como periodo previo a la formacin universitaria o formacin para el trabajo. Los parmetros curriculares constituyen el currculo comn y estn dados a travs de indicadores o desempeos.

Brasil Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE), 1990.

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Decreto Supremo N 220, de 1998: Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Media. Ministerio de Educacin. Decreto Supremo de Educacin 232 de 2002: Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Bsica. Actualizacin: 2002 (para los sectores de Lenguaje y Matemtica, del primer ciclo bsico). Ministerio de Educacin. Programas de Estudio. Nivel Bsico 2 (3 y 4 bsico). Ao 2003. Ministerio de Educacin. Programas de Estudio. Nivel Bsico 4 (6 bsico). Ao 2003. Ministerio de Educacin.

La Ley Orgnica Constitucional fija los Objetivos Generales y Fundamentales de la Educacin bsica y media. Esta ley crea el Consejo Superior de Educacin, de carcter supragubernamental, que aprueba o rechaza las propuestas de currculo y los marcos de evaluacin. Posibilita que los establecimientos presenten planes y programas de estudio, apoyados en el marco curricular del pas.

El sistema nacional de evaluacin se funda en el ao 1988, pero en aos anteriores haba realizado aplicaciones:

Pruebas de Conocimientos para 8 bsico, desde 1968 hasta 1971, en Castellano y Matemticas. En una segunda fase, desde 1982 hasta 1984 (Programa de Evaluacin de Rendimiento Escolar), Fijan las competencias y los contenidos y prcti- en las reas de Castellano y Matemticas, en los distintos perodos de la escolarizacin. ca, con aplicaciones en ciudades con En el 2002 se establecen nuevas reformas a los ms de 20.000 habitantes. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos En 1987 comienza a aplicarse la prueba Obligatorios, en Lenguaje y Matemtica (OF-CMO). SIMCE, que se propone adems de la Organiza los contenidos por sectores (disciplinas) y subsectores (subdisciplinas). Al mismo tiempo define, adems de los dos ciclos de pre-escolar, dos ciclos que cubren, el primero de 1 a 4 ao y, el segundo, de 5 a 8 ao. El primer ciclo bsico se organiza en subciclos de aprendizaje de dos aos cada uno (1 y 2; 3 y 4). El segundo ciclo bsico est constituido tambin por subciclos de dos aos (5 y 6; 7 y 8). Luego sigue el Ciclo Medio (cuatro aos). Tanto el ciclo bsico como el ciclo medio son obligatorios. Chile es el nico pas en Amrica Latina que considera la obligatoriedad de todos los ciclos. comparacin entre distintas escuelas () posibilitar el seguimiento de logros de un mismo establecimiento a lo largo del tiempo. Se evalan los subsectores de Matemtica, Castellano, Cs. Naturales y Cs. Sociales, en 4 bsico. En 1989 se evalan estos sub-sectores, en el grado 8. Hasta el ao 1996 se aplicaron pruebas que indagaban por conocimientos en Castellano, Matemticas y Ciencias Naturales, a estudiantes de 4 y 8 grado de educacin bsica.

Chile

A partir de 1998 las pruebas fueron adeCada grado tiene su propio programa, correspon- cuadas a los cambios de la reforma edudiente a los sectores o subsectores. Hay un volu- cativa; se evalan conocimientos y

PAS

NORMATIVIDAD EN LA QUE SE SUSTENTA

ORGANIZACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO men para cada grado, de aproximadamente 400 pginas, en el que se especifican cuatro temas que orientan el trabajo en aula: Exploracin, Interaccin, Diversidad e Informacin y Cambio. Aparecen tambin en los programas los Objetivos Fundamentales Verticales; los Contenidos Mnimos Obligatorios por Semestre; la Presencia de los Objetivos Fundamentales Transversales; los Contenidos por Semeste y Dedicacin Temporal; los Aprendizajes Esperados e Indicadores; las Actividades Genricas, Ejemplos y Observaciones al Docente; las Sugerencias para la Evaluacin; una Bibliografa e informacin de Sitios Web.

QU SE EVALA EN LAS PRUEBAS EXTERNAS destrezas cognitivas, en congruencia con el currculo oficial. En 1999 se realiz la evaluacin a estudiantes de 4 bsico, de acuerdo con el currculo reformado, en los sub-sectores de Educacin Matemtica, Lenguaje y Comunicacin, Comprensin del Medio Natural Social y Cultural. En el ao 2002 de nuevo se hacen las aplicaciones para estudiantes de 4 bsico, en los mismos sub-sectores. Para 8 bsico se realiza cada tres aos. En el marco de las pruebas internacionales, Chile ha participado en LLECE, TIMMS y PISA.

Ley General de Educacin En esta Ley se sealan los niveles de la educacin El ICFES aplica diferentes pruebas al 1994. Ministerio de Educa- formal: Educacin Preescolar, comprende 1 grado conjunto del sistema. cin Nacional. obligatorio (Grado Cero); En el ao 1991 (ao en que se funda el Indicadores de Logro, o De- Educacin Bsica, constituida por nueve (9) grados sistema) se realiz la primera prueba, con creto 2.343: Ministerio de de los cuales cinco (5) son de educacin primaria y estudiantes de educacin primaria en la zona cafetera, en el marco de la evaluaEducacin Nacional. cuatro (4) de secundaria. cin de la calidad de la educacin. Lineamientos Curriculares, Educacin Media, constituida por dos grados. Se Pruebas Saber, para la evaluacin de para Lengua Castellana y sealan indicadores para promover logros cognitila calidad de la educacin (desde 1993): para Matemticas: 1998, vos en los estudiantes; constituye el currculo b- Inicialmente, se aplican en las reas de Ministerio de Educacin sico. Lenguaje y Matemticas, en los grados Nacional. Se sustentan los enfoques terico-conceptuales 3 y 5. Se evala logro cognitivo, en Lineamientos curriculares desde los cuales se deben asumir las reas sea- relacin con competencias bsicas para Ciencias: 2002, Minis- ladas, en todos los grados; se exponen ejemplos (comprensin de lectura, produccin escrita y anlisis y resolucin de probleterio de Educacin Nacional. orientadores para los docentes. mas). En el ao 1995 se hacen aplicaEstndares Curriculares. Se expone el enfoque terico y metodolgico para ciones tambin en Ciencias Naturales. Versin 2002. Ministerio de abordar el rea de ciencias naturales en los distin- Hasta el ao 2002 se realizan aplicaciones cada dos aos intercalando los graEducacin Nacional. tos grados. dos de primaria (3 y 5) y los grados de Estndares Curriculares. Estos estndares privilegian listados de contenisecundaria (7 y 9). En el ao 1998, la Versin 2003. Ministerio de dos a ensear. Slo perduran un semestre, porque Secretara de Educacin de Bogot adeEducacin Nacional. fueron fuertemente criticados. lant un proyecto de evaluacin censal, Estos estndares tienden hacia la identificacin de para los mismos grados y las mismas desempeos y se encuentran en proceso de vali- reas y enlaz la evaluacin con la formacin docente. Pro primera vez se endacin al nivel nacional. tregaron las pruebas a los maestros. En el ao 2002, el programa SABER evalu Competencias Ciudadanas; a partir de este mismo ao, los instrumentos (las pruebas) son liberados por el programa SABER para que la comunidad educativa las critique y las utilice, en la perspectiva de lograr una cultura de la evaluacin. En Colombia existe una Prueba de Estado (desde 1968). Evala las reas de Lenguaje, Matemticas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Idiomas; evala los desempeos de los estudiantes desde el enfoque de Competencias Bsicas, en grado 11. Es una prueba de seleccin, para ingreso a la universidad. Al nivel internacional, Colombia ha participado en LLECE, TIMMS y Educacin Cvica.

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Colombia

PAS

NORMATIVIDAD EN LA QUE SE SUSTENTA Programas de Educacin General Bsica. Programas de Estudio. Primer Ciclo y Segundo Ciclo. 1998 2002. Ministerio de Educacin Pblica.

ORGANIZACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO

QU SE EVALA EN LAS PRUEBAS EXTERNAS

Costa Rica

El Marco de Accin Estatal en Educacin fue con- El proceso de aplicacin de pruebas cosultado con las bases magisteriales entre 1999 y mienza en el ao 1986 y termina en 1988, con el Instituto de Investigacin 2000. La Educacin se organiza por Etapas: la primera es para el Mejoramiento de la Educacin la parvularia, la segunda es la educacin General Costarricense, de la Universidad de Cosbsica, organizada en tres ciclos. (8 aos); y la lti- ta Rica. Estas aplicaciones fueron de ma es la educacin media o diversificada (o ciclo carcter censal (parece ser la primera en Amrica Latina), en los grados 3, 6, IV) con 3 aos de duracin. 9 y 11, en las reas de espaol, Ciencias, Matemticas y Estudios Sociales. En 1988 se hizo una aplicacin muestral y se incluy Ingls y Francs para 9 grado. En 1989, las pruebas para 6 grado se realizaron en cada una de las regiones del pas, segn directrices del Departamento de Evaluacin del Ministerio de Educacin Pblica. Una tercera fase es la que comienza en 1993, con aplicacin de pruebas en 3 y 9 grados. Con informacin muestral. En general, se evalan conocimientos fundamentales que tienen los estudiantes en las asignaturas bsicas.

Programas de Tercero y Sexto. Ministerio de Educacin, 1990. Versin corregida y aumentada, 2001.

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El sistema nacional de educacin en Cuba est organizado en siete subsistemas. Uno de ellos es la Educacin general, politcnica y laboral, el cual es la base de los otros subsistemas. Este subsistema comprende: la educacin primaria y la educacin general media. La educacin primaria, consta de seis grados estructurados en dos ciclos: el primero de 1 a 4 y el segundo 5 y 6. La educacin general media, comprende dos niveles, la secundaria bsica de 7 a 9 (ciclo medio) y el preuniversitario de 10 a 12 (ciclo medio superior). Al culminar el grado 9, los alumnos tienen dos opciones, la educacin preuniversitaria o la educacin tcnica y profesional. Los seis grados de primaria ms los tres de bsica son de carcter obligatorio y gratuitos. Los tres de preuniversitario no son obligatorios pero de igual manera gratuitos.

Cuba

La aplicacin sistemtica de instrumentos para comprobar los conocimientos adquiridos, las capacidades y habilidades intelectuales, manuales y laborales alcanzadas y desarrolladas por los alumnos en el paso por cada uno de los subsistemas, contribuyen a integrar los mecanismos que miden la efectividad del sistema.

Ecuador

Reforma Curricular para la El sistema educativo comprende dos subsistemas: Educacin Bsica, 1998. el escolarizado y el no escolarizado. El subsistema Consejo Nacional de Educa- escolarizado comprende: la educacin regular hispana e indgena; la educacin compensatoria y la cin. educacin especial. La educacin regular se desarrolla en un proceso continuo, a travs de los siguientes niveles: pre primario, primario, medio y superior. El nivel primario comprende seis grados organizados en tres ciclos de dos aos cada uno. El nivel medio est integrado por tres ciclos: bsico, diversificado y de especializacin, con tres aos de estudio cada uno.

Se aplicaron pruebas en 1996 y 1997, en las reas de Matemtica, Lenguaje, Estudios Sociales y Ciencias Naturales. Se evalan las destrezas generales y especficas de acuerdo al currculo de 1994.

PAS

NORMATIVIDAD EN LA QUE SE SUSTENTA Ley General de Educacin. Decreto 495 de 1990. Plan Decenal 1995-2005. Dominios Curriculares Bsicos. Educacin Parvularia, Bsica y Media. Ministerio de Educacin. 1999.

ORGANIZACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO Establece los propsitos generales de la educacin y los dominios curriculares. La educacin bsica es gratuita y comprende nueve grados de estudio divididos en tres ciclos, de tres aos cada uno. La educacin media ofrece una formacin en dos modalidades: una general y otra vocacional, ambas permiten continuar estudios superiores y la incorporacin al campo laboral. Los estudios de educacin media culminan con el grado de bachiller y tienen, salvo en casos especiales, tres aos de duracin. Los dominios curriculares surgen de la reforma educativa y con ellos se pretende estandarizar los aprendizajes bsicos de la poblacin escolar.

QU SE EVALA EN LAS PRUEBAS EXTERNAS Desde 1993 se aplican pruebas en Lectura y Escritura, Matemtica, Lenguaje, Estudios Sociales y Ciencia, Salud y Medio Ambiente, en el marco del sistema de evaluacin educativa: Unidad de Anlisis de la Calidad Educativa. En cumplimiento con la Ley General de Educacin, se funda el Sistema Nacional de Evaluacin de los Aprendizajes (SINEA), que aplicar pruebas en los grados 3, 6 y 9. Existen las pruebas de aprendizaje y aptitudes para egresados de educacin media (PAES), que se aplican desde el ao 1997. Las pruebas indagan por competencias bsicas y logros de aprendizaje. Desde 1997 se aplican pruebas en Espaol y Matemtica, Ciencias Naturales y Estudios Sociales. Se evalan Logros Acadmicos y Aprendizajes alcanzados por los educandos. Se evala el Nivel de dominio de los contenidos curriculares establecidos en los rendimientos bsicos. Se tienen en cuenta variables socioculturales e institucionales.

El Salvador

Basado en la propuesta oficial de 1993, Plan de Accin para implantar el nuevo Currculo Bsico. Jornalizacin de los Rendimientos Bsicos. Primero a Sexto. Secretara de Educacin. 2002. Diseo Curricular Nacional para la Educacin Bsica. Secretara de Educacin (s.f)

El sistema educativo comprende dos aspectos fundamentales: la educacin escolar y la educacin extra escolar. La educacin escolar comprende los siguientes niveles: preescolar, primaria, media y superior. La educacin primaria es obligatoria y sostenida por el estado; se imparte en seis aos de estudio. La educacin media se imparte en dos ciclos: el ciclo comn con fines de cultura general, exploracin y orientacin vocacional; y el ciclo diversificado para continuar la orientacin y formar profesionales en diferentes campos del trabajo. En un folleto de seis pginas se muestran de manera condensada los Fines de la Educacin, las expectativas de logro, los ejes transversales, La fundamentacin general, el Marco didctico, Los ciclos y reas, Lasreas y bloques de contenido.

Honduras

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Desde 1970 se realizan pruebas nacionales, incluyendo las pruebas para el ingreso a la secundaria. Entre 1992 y 1995 se aplicaron pruebas en torno a conocimientos y habilidades, en el marco del Programa para Abatir el Rezago Educativo. Tambin durante la primera mitad de la dcada del 90 se desarroll el Estudio de Evaluacin de la Educacin Primaria (EVEP), que ser reemplazado en el ao 1998 por las pruebas sobre Estndares Nacionales de Lectura y Matemticas, aplicadas anualmente de manera muestral en primaria y secundaria en todo el pas. Simultneamente en algunos estados se fundaron proyectos de evaluacin propios. En el ao 2001 se evaluaron habilidades, competencias fundamentales y conocimientos indispensables, en el marco

Constitucin Nacional de La bsica primaria est constituida por seis grados 1917. (1 - 6); la bsica secundaria abarca tres aos (de Ley General de Educacin 1 a 3 de secundaria) y luego est el periodo de de 1993. Educacin Bsica Preparatoria, o educacin media superior, que es Primaria. Plan y programas de tres aos. Como Mxico es un pas federal, cada de Estudios. Secretara de estado tiene autonoma para regular la educacin pero sustentada en la Constitucin de 1917. Educacin. 2000 Educacin Bsica Secunda- Son los programas, de primero a sexto grado, curia. Plan y Programas de Es- yos contenidos aparecen organizados segn las dimensiones especficas de las reas. tudios. SEP. 1999. Son los programas, de primero a tercer grado de secundaria, cuyos contenidos aparecen organizados segn las dimensiones especficas de las reas.

Mxico

PAS

NORMATIVIDAD EN LA QUE SE SUSTENTA

ORGANIZACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO

QU SE EVALA EN LAS PRUEBAS EXTERNAS de la Evaluacin Cualitativa del programa de Escuelas de calidad. Se indaga por competencias mnimas. En el ao 2002 se fund el Instituto Nacional de Evaluacin de la Educacin, cuya tarea es la de realizar diagnsticos precisos de la situacin educativa, para que puedan fijarse metas realistas y disearse estrategias adecuadas de mejora. En el ao 2003 se publica el documento La Calidad de la Educacin Bsica en Mxico. Primer informe anual 2003. En este documento se destacan: El sistema Educativo Mexicano y su Contexto; La Evaluacin Educativa en Mxico; La Situacin de la Educacin Bsica en Mxico.

Mxico

Art. 121 y 116 de la Constitucin Poltica. Estndares Educativos Nacionales, Primaria Regular, Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, 2001. Nicaragua

En el ao 2001 se publican los Estndares Educativos Nacionales para las reas. El Ministerio de Educacin propone un texto oficial sobre prcticas metodolgicas.

En 1996 y 1997 se aplicaron pruebas en Matemtica y Espaol.

Gua para el Docente de Los programas sealan los contenidos de cada rea. travs de pruebas de pre y post test. educacin primaria: cmo Estos programas se elaboraron 5 aos antes de los usar los estndares en el estndares curriculares. aula de clase. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes. 2001. Programas. Espaol y Matemtica. 3. Direccin de Currculo. Direccin de Educacin Primaria. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes. 1996 Delineamientos curriculares. Educacin inicial - Educacin escolar Bsica. 1995. Programa de Estudio. Tercer Grado. Educacin Escolar Bsica. Ministerio de Educacin y Culto. 1994.

En los aos 1999, 2000 y 2002 se evaluaron aprendizajes en la educacin priEl Ministerio de Educacin propone un texto ofi- maria, al nivel nacional. cial sobre prcticas metodolgicas. Se evala el rendimiento acadmico a

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Paraguay

Programa de Estudio. Educacin Escolar Bsica. Sexto Grado. Ministerio de Educacin y Culto. 1997. Evaluacin del aprendizaje. 1 ciclo. Fascculo 6. Ministerio de Educacin y Culto. 1996. Evaluacin del aprendizaje. 2 ciclo. Fascculo 14. Ministerio de Educacin y Culto. 1997.

El perfil educativo de la Educacin Escolar se ca- La Ley General de Educacin establece racteriza por el bilingismo (Castellano - Guaran). la creacin de sistemas de evaluacin Existen tres ciclos de educacin bsica escolar: de la educacin. En el ao 1995 el Miprimer ciclo: primero a tercero; segundo ciclo: cuar- nisterio crea el Sistema Nacional de to, quinto y sexto; tercer ciclo: sptimo, octavo y Evaluacin del Proceso Educativo (SNEPE). Se decide aplicar pruebas en los noveno. grados tercero y sexto. Se presentan los perfiles axiolgicos para los tres ciclos, las Consideraciones generales en el en- Se aplicaron pruebas en 1996, en Lenfoque curricular, la distribucin horaria para 5 reas gua y Literatura, Castellana y Guaran; en el primer ciclo (Comunicacin, Matemtica, Vida as tambin en Matemtica, Medio Nasocial y trabajo, Medio natural y salud, y Proyecto tural y Salud, Ciencias Naturales, Estucomunitario) y la distribucin horaria para 9 reas dios Sociales, Vida Social y Trabajo. en el segundo ciclo (Castellano, Guaran, Educa- Desde 1996 se alternan cada ao los dos cin artstica, Matemtica, Estudios sociales, Tec- grados para las aplicaciones (3 y 6). nologa y trabajo, Ciencias naturales, Educacin Se evala el rendimiento acadmico y para la salud y proyecto comunitario). Luego apa- se identifican variables asociadas. Las evaluaciones son de carcter muestral. rece el currculo especfico. Se expone el perfil educativo de la educacin escolar bsica y se sustenta la pertinencia del bilingismo en la educacin escolar bsica.

PAS

NORMATIVIDAD EN LA QUE SE SUSTENTA

ORGANIZACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO Se sustenta el sentido de la evaluacin en el proceso de la reforma, se sealan los cambios, se indican los procedimientos de la evaluacin, los objetivos y los indicadores evaluativos; se definen las competencias bsicas y se las identifica en cada rea y en cada grado.

QU SE EVALA EN LAS PRUEBAS EXTERNAS

Ley General de Educacin N 28.044. Captulo II La Educacin Bsica Artculo 36. Educacin Bsica Regular. Per

La Educacin Bsica Regular comprende: La Educacin Inicial y constituye el primer nivel de la Educacin Bsica Regular, atiende a nios de 0 a 2 aos en forma no escolarizada y de 3 a 5 aos en forma escolarizada.

El rendimiento estudiantil y los factores asociados a dicho rendimiento. 1996 pruebas en Matemtica y Lenguaje.

1998 pruebas en Matemtica, Lenguaje, Ciencias Naturales y Ciencias HistLa Educacin Primaria constituye el segundo nivel rico Sociales. de la Educacin Bsica regular y dura seis aos. 2001 pruebas en Matemtica y ComuLa Educacin Secundaria constituye el tercer nivel nicacin. de Educacin Bsica constituye el tercer nivel de al Educacin Bsica regular y dura cinco aos.

Secretara de Estado de Educacin, Bellas Artes y Cultos. Diseo Curricular Nivel Bsico; Plan Decenal de Educacin en Accin. 1992-2002. Repblica Dominicana Plan Estratgico de Desarrollo de la Educacin Dominicana. 2001. Transformacin Curricular en Marcha. 2002.

Entre 1991 y 1994 existi el Sistema de Evaluacin y Control de Calidad del Sistema Educativo Dominicano. En 1996, la Secretara de Estado de Educacin y CulEl Nivel de educacin bsica consta de dos ciclos. tura estableci el Sistema de Evaluacin El primero, comprende los grados 1, 2, 3,4; El se- del Currculo de la Educacin Inicial, gundo ciclo est conformado por los grados 5, 6, 7 Bsica, Media, Especial y de Adultos. y 8. Este Nivel contina los procesos de aprendiza- Se aplican pruebas desde 1996 en Lenje del Nivel Inicial y constituye el soporte de la edu- gua (Espaol) Matemtica, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, en el marco cacin media. Para orientar las polticas educativas en el perodo del plan decenal de educacin. Las pruebas se aplican al terminar la educacin 2003-2013 bsica (4) y al terminar la educacin media (8), y en 4 de bachillerato. El sistema educativo, segn el Anteproyecto de la Nueva Ley General de Educacin, se organiza en tres niveles: Nivel Inicial, Nivel de Educacin Bsica y Educacin Media. Con el plan estratgico se busca crear un sistema nacional de evaluacin de la calidad. Se evalan conocimientos previos y tambin los contenidos, entendidos como hechos y conceptos que se han incorporado, procedimientos, maneras o estrategias de saber-hacer, en las reas de Espaol, Matemticas, Sociales y Naturales.

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Uruguay

La educacin Inicial, Primaria, Media Bsica, Media Superior y la Formacin Docente son dirigidas por la Administracin Nacional de Educacin PLeyes presupuestales que blica, ente autnomo no dependiente del Ministeincluyen lnea de poltica rio de Educacin y Cultura. Los ciclos son los educativa. siguientes: Revisin, 1986, del Progra- Educacin Inicial: 3 aos ma de Educacin Primaria, Educacin Primaria: 6 aos (1 a 6) Escuelas Urbanas - 1957 Educacin Media Bsica: 3 aos Constitucin Ley de Educacin 1985

El proceso de evaluacin, como programa continuo y sostenido, se inicia en 1994. La Unidad de Medicin de Resultados Educativos (UMRE) es la encargada de coordinar las aplicaciones y los anlisis de los resultados. Entre 1995 y 1999 se hacen aplicaciones. En 1996 se realiza la primera evaluacin de carcter censal. Conocimientos y competencias fundamenEducacin Media Superior: 3 aos (bachillerato di- tales a evaluar, al finalizar cada ciclo: Priversificado de enseanza secundaria y la educa- maria, Media Bsica y Media Superior. cin tcnica profesional). Evaluaciones en el ltimo grado de EduLa Educacin Obligatoria comprende la Primaria y cacin Primaria, reas de Lenguaje y Matemticas: Censo: 1996 Media Bsica, y tiene una duracin de 9 aos. Muestras: 1999 y 2002 En proyeccin, nuevo censo en 2005

PAS

NORMATIVIDAD EN LA QUE SE SUSTENTA Informe de la Comisin Presidencial para el Estudio del Proyecto Educativo Nacional. 1986. La Reforma Educativa: Una prioridad Nacional: 1994.

ORGANIZACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO Surge una visin del sistema educativo nacional que muestra su poca vinculacin con las prioridades y las expectativas que el pas ha colocado en este sector como instrumento de formacin y transformacin social.

QU SE EVALA EN LAS PRUEBAS EXTERNAS Venezuela inici un sistema nacional de evaluacin en el ao 1995.

Venezuela

El Plan de Accin del Ministerio de Educacin: 1995 Proyecto Educativo Educacin Bsica: Reto, Compromiso y Transformacin: 1996 Currculo Bsico Nacional. Programa de Estudio de Educacin Bsica. Ministerio de Educacin, 1997.

Se han aplicado pruebas desde 1998, en Matemticas, Lenguaje y Valores Morales (Caractersticas personales), en La educacin bsica tiene una duracin de 9 aos los grados 3, 6 y 9. y est estructurada en tres etapas: la primera abar- Se evalan Niveles de competencia, en ca de 1 a 3, la segunda de 4 a 6 y la tercera de congruencia con el currculo bsico na7 a 9. Despus est la etapa de educacin media. cional. Documento de carcter normativo que constituye el referente terico que sustenta la reforma educativa. Sobre la base de este documento los Estados definen tambin sus propios currculos, pues la educacin est descentralizada por el carcter federal del Estado. En la evaluacin externa se tienen en cuenta la identificacin de factores asociados al aprendizaje. Se elaboran instrumentos estadsticos para identificar los datos especficos de cada centro y ser tomados como punto de partida para la definicin del perfil del Proyecto Plantel.

B) Dimensiones y categoras de anlisis Las tres grandes dimensiones que aqu se identifican: la disciplinar, la pedaggica y la evaluativa, corresponden a los tres mbitos que hacen posible el funcionamiento de la educacin formal. En cuanto a la dimensin disciplinar, se trata de reconocer aquello que es objeto de enseanza y que proviene de alguna disciplina acadmica, sea las ciencias del lenguaje, la matemtica o las ciencias naturales; de manera general, puede decirse que aqu aparecen los contenidos fundamentales inherentes a las disciplinas de estudio, recontextualizados en el mbito escolar (cfr. Bernstein, 1994).

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Por otro lado, la dimensin pedaggica es aquella que muestra la manera como se organizan los contenidos disciplinares, lo cual supone categorizaciones a travs de las cuales caracterizar las concepciones sobre la escuela y sobre las prcticas pedaggicas. Las caracterizaciones que aqu se introducen provienen tanto de lecturas de planteamientos explcitos como de aspectos particulares en el discurso de la legislacin (los documentos gubernamentales sobre la educacin de cada pas). Ayudndonos de algunas fuentes que han logrado influir en el campo de las investigaciones sobre educacin (Freire, Bernstein, Coll, Carretero, Gimeno, Gardner), proponemos tres tendencias: 1) la pedagoga que se caracteriza por fundamentar el currculo desde el enfoque psicogentico del aprendizaje; 2) la pedagoga que, adems de reconocer la perspectiva psicogentica, incorpora el contexto sociocultural para el aprendizaje escolar; y 3) la pedagoga en la que el maestro es el protagonista de la labor educativa. La primera y segunda tendencias se enmarcan en lo que en educacin reconocemos como lo propio del constructivismo; pero es necesario distinguir entre un constructivismo que recala en los procesos psicolgicos del aprendizaje individual y un constructivismo que enlaza los procesos psicolgicos del aprendizaje con los procesos socioculturales. En el primero, se tiende a clasificar a los estudiantes segn unas etapas o fases que la psicologa gentica seala como resultado de sus investigaciones (de Piaget a Ferreiro). En el

segundo, se tiende a explicar los fenmenos particulares del aprendizaje segn sean los contextos socioculturales a los que pertenecen los estudiantes (de Vigotsky a Coll, Tolchinsky y Carretero). En esta segunda corriente se tienen en cuenta los ritmos diferentes para aprender y los niveles de capital cultural de los estudiantes, que hacen posible el desarrollo progresivo de los aprendizajes que propone la escuela. En ambas corrientes el aprendizaje est centrado en los estudiantes. Por otro lado, la tercera corriente es aquella contraria a las perspectivas constructivistas y que se fundamenta an en la psicologa de la conducta, privilegia las relaciones directivas y verticales. Aqu el profesor es quien regula todos los procesos; el profesor est en el centro de la actividad escolar, dando conocimientos, mientras el estudiante desempea la funcin del sujeto que recibe, no del sujeto que construye. Si recibe bien, puede tambin devolver bien lo recibido, es un supuesto de esta tendencia. La dimensin evaluativa, finalmente, constituye el campo a travs del cual se identifica aquello que se espera haya sido aprendido por los estudiantes. Aqu se evidencian, tambin, algunas tendencias: evaluacin de contenidos o definiciones, como preguntar por la identificacin de una determinada categora; evaluacin a partir de estndares, como fijar la evaluacin a partir de unos estndares dados, institucionalmente; evaluacin de habilidades o destrezas, como evaluar la realizacin de ciertas prcticas consideradas fundamentales; evaluacin de competencias, desempeos o logros, como evaluar el uso de lo que se est aprendiendo. El anlisis de la documentacin muestra que no hay lmites semnticos fuertes entre cada una de estas designaciones sobre lo que es objeto de la evaluacin; por ejemplo, en algunos pases se denominan habilidades a lo que en otros se enuncian como competencias. Sin embargo, puede plantearse una clara dicotoma entre la evaluacin que indaga por contenidos, entendidos como definiciones aisladas, y la evaluacin que se interesa por identificar desempeos, habilidades, competencias o logros en los estudiantes. A continuacin se describen brevemente las categoras bsicas que orientaron el anlisis curricular en cada una de las reas. En el caso de lenguaje y comunicacin: En relacin con la dimensin disciplinar: Sobre la lengua: enfoque lingstico-oracional; enfoque lingstico-textual; enfoque gramatical-prescriptivo. Sobre la literatura: enfoque desde la recreacin esttica; enfoque que concibe la literatura como un medio para el desarrollo de habilidades; enfoque que identifica a la literatura como un tipo de texto o gnero discursivo. Sobre otros lenguajes: como medios para el desarrollo de habilidades; como tipos de texto o gneros discursivos. Contenidos conceptuales y procedimentales bsicos. En relacin con la dimensin pedaggica: Enfoque activo-constructivista (reconocimiento de la visin psicogentica del aprendizaje).

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 Enfoque interactivo-constructivista (reconocimiento de la articulacin entre la visin psicognetica del aprendizaje y el interaccionismo sociocultural). Enfoque instruccional-directivo (prevalencia de la enseanza vertical ms que del aprendizaje constructivo). En relacin con la dimensin evaluativa (teniendo en cuenta la evaluacin interna -es decir, las recomendaciones que los documentos gubernamentales destacan para la evaluacin en el aula y la manera como los libros de texto la proponen- y la evaluacin externa, la que se realiza a travs de los instrumentos del Sistema Nacional de Evaluacin de cada pas): Enfoque que recalca en contenidos, que distingue entre contenidos definicionales y contenidos inherentes a habilidades. Enfoque que hace nfasis en habilidades, que distingue entre habilidades como competencias o habilidades como adiestramiento. Enfoque que se orienta, explcitamente, a partir de estndares, logros, competencias o desempeos. En el caso de matemtica: En relacin con la dimensin disciplinar, se analizan las concepciones sobre la naturaleza de las matemticas y su relacin con las matemticas escolares; se expresan con distintos enfoques: Enfoque que privilegia el aspecto formativo de las matemticas. Enfoque que enfatiza en la importancia de la educacin matemtica en la sociedad. Enfoque que se orienta hacia las aplicaciones de las matemticas en la vida prctica. En relacin con la dimensin pedaggica: Enfoque instruccional-directivo, con predominio de una enseanza vertical. Enfoque dialgico-participativo que privilegia procesos de la actividad matemtica como comunicar, conjeturar, argumentar, modelar, etc. Enfoque constructivista-activo, con nfasis en la relaciones profesor- estudiante-saber matemtico y/o en el uso de recursos y contextos de aprendizaje. En relacin con la dimensin evaluativa: Enfoque que diferencia aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales; se centra en la indagacin por habilidades y destrezas. Enfoque que enfatiza en los contenidos y destrezas prescritos en los programas. Enfoque que se orienta hacia la evaluacin de competencias bsicas que se explicitan en indicadores generales o en los diseos de cada grado. Enfoque que orienta explcitamente estndares de logros o desempeos.

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En el caso de ciencias naturales: En relacin con la dimensin disciplinar, se consideran las distintas concepciones epistmicas de las ciencias naturales y su relacin con los procesos de aprendizaje escolar: Enfoque que privilegia las estructuras conceptuales de las ciencias. Enfoque que se inclina hacia una visin descriptiva de las ciencias y, posteriormente, a la comprensin de las leyes que las rigen. Enfoque pragmtico. En relacin con la dimensin pedaggica: Enfoque instruccional-directivo, pedagoga de corte vertical y autoritario. Enfoque activo-constructivista, pedagoga esencialmente participativa y fundamentada en los desarrollos psicogenticos. En relacin con la dimensin evaluativa: Enfoque centrado en la evaluacin de los contenidos y habilidades prescritos en los programas o estndares. Enfoque que indaga sobre la habilidad del estudiante para usar sus conocimientos en la resolucin de situaciones nuevas. Las mismas dimensiones y categoras se tienen en cuenta para lo que se identifica como enfoque implcito, cuyo referente lo constituyen los libros de texto, en tanto se supone es un material recurrente en el aula que determina el desarrollo curricular en los grados previstos para el estudio.

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III. ANLISIS CURRICULAR REA DE LENGUAJE Y COMUNICACIN1

REFERENTES GENERALES
La dcada del ochenta marc el comienzo de un proceso de transformacin de las concepciones curriculares que an contina en los pases de Amrica Latina y el Caribe. Las investigaciones iniciadas en el campo de la educacin en la dcada del setenta, a partir de la transposicin conceptual de las obras de Piaget y de Vigotsky, influyeron en dichas transformaciones. Paralelamente a los cambios en las visiones sobre la educacin escolarizada, el campo de las humanidades fortaleci sus categorizaciones y avanz de manera significativa en relacin con los problemas fundamentales identificados por las comunidades acadmicas. Las conceptualizaciones en las ciencias del lenguaje recogieron la cosecha proveniente del acervo de las teoras sembradas en la primera mitad del siglo XX. As, a partir de los trabajos de Noam Chomsky, que comienzan a circular de manera amplia en la dcada del sesenta, las ciencias del lenguaje definieron una serie de corrientes (sociolingstica, psicolingstica, textolingstica y pragmalingstica) cuyos perfiles determinaron modos de concebir el lenguaje en el contexto escolar. Con la lingstica generativa y las perspectivas sociolingsticas se inici un debate que convergi finalmente en la asuncin de una pragmtica de la comunicacin, desde donde fecundaron las teoras sobre el discurso y el texto. Las teoras de la lingstica textual aparecen en el escenario de la educacin, primero, en un dilogo con las teoras psicogenticas del aprendizaje y despus con la psicologa cognitiva. Aunque no es ste el lugar para fundamentar y sustentar estas proximidades entre los enfoques, tampoco se pueden eludir, en la perspectiva de ayudar a los maestros a comprender lo que ha ocurrido con los enfoques pedaggicos en el aprendizaje escolar de la lengua y la literatura, y de otros lenguajes como los no verbales. La semitica, igualmente, amerita el reconocimiento de un lugar, sobre todo en el modo de concebir la literatura y de proponer estrategias para el estudio del texto literario. Pero una cosa es fundamentar las propuestas curriculares desde los enfoques contemporneos, ya sea en lo pedaggico (el constructivismo y la pedagoga activa) o en el mbito de la disciplina (la lingstica del texto o la semitica), y otra muy distinta es su
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Anlisis realizado por la Colegiatura Acadmica del ICFES para el rea de lenguaje y comunicacin, conformada por: Fabio Jurado Valencia (Universidad Nacional de Colombia), Martha Jeaneth Castillo Balln (ICFES), Mara Elvira Rodrguez Luna (Universidad Distrital de Colombia), Jess Enrique Rodrguez Prez (Universidad Nacional de Colombia) y Carlos Eduardo Barriga Acevedo (Universidad Nacional de Colombia).

adecuacin en la organizacin de las unidades curriculares y su convergencia en los libros de texto y en el aula. Esto significa que, es comn en la documentacin abordada hallar una fundamentacin terica a tono con los desarrollos de las investigaciones contemporneas, pero paradjicamente en la organizacin compartimentada se disdibuja tal fundamento para dar lugar a esquematizaciones tradicionales. Este estudio ha permitido constatar que, si bien en algunos pases se logra un enlace entre los enfoques contemporneos de las disciplinas, la pedagoga y la configuracin curricular, en otros se hace evidente la inconsistencia entre lo promulgado tericamente y lo que finalmente se organiza en la estructura del currculo. En la mayora de los pases se observa una asuncin de los enfoques renovadores y, a la vez, una tendencia eclctica en la estructuracin compartimentada del currculo. En todo caso, se trata de indagar por las distintas variables que intervienen en las prcticas pedaggicas, buscando un enlace con los proyectos de evaluacin y la bsqueda de estrategias para caracterizar lo que estn aprendiendo los nios y los jvenes de nuestros pases, la manera como lo estn aprendiendo y las estrategias mediante las cuales podran alcanzarse mejores aprendizajes.

1. ARGENTINA La dimensin disciplinar

De acuerdo con las disposiciones generales de la Ley Federal de Educacin de 1993, y atendiendo al desarrollo y aprobacin que de estas disposiciones se hace en 1995, los contenidos bsicos comunes (CBC) definidos para la educacin general bsica (EGB) en el rea de Lengua (denominacin que se le da al rea segn los programas curriculares) se presentan organizados en siete bloques: Bloque 1: Lengua oral. Bloque 2: Lengua escrita. Bloque 3: La reflexin acerca de los hechos del lenguaje. Bloque 4: El discurso literario. Bloque 5: Lengua/s extranjera/s. Bloque 6: Procedimientos relacionados con la comprensin y produccin de textos orales y escritos. Bloque 7: Actitudes generales relacionadas con la comprensin y produccin de textos orales y escritos. Estos bloques remiten a estructuras conceptuales que se organizan de manera progresiva en los tres ciclos educativos que componen la EGB. Los contenidos conceptuales de un ciclo presuponen la adquisicin de los del anterior, lo que indica que conservan una relacin de inclusin y jerarquizacin de un grado a otro. Uno de los criterios para definir estos CBC responde a la necesidad de promover la formacin de competencias, entendidas como capacidades agregadas y complejas que implican un saber hacer con conocimiento y con sentido en lo que se hace. Por otra parte, el encaminar las acciones educativas al desarrollo de competencias trae como consecuencia redefinir el concepto de contenidos para que stos contribuyan a la formacin.

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As, los CBC toman en cuenta la funcin comunicativa del lenguaje, su relacin con el pensamiento, con los conocimientos y los afectos. Se dispone que no slo se ensee el lenguaje, sino los usos sociales del mismo. Se hace nfasis en cuanto a contenidos, procedimientos para la comprensin y la produccin lingstica. En la caracterizacin de los bloques definidos para lengua se considera que el lenguaje es esencial en la conformacin de una comunidad. La cultura lingstica contribuye a estructurar la sociedad, acompaa su historia y forma parte de su identidad. Se pone de relieve que el lenguaje es un medio privilegiado para la comunicacin, ya que en ella se posibilitan los intercambios y la interaccin social (cfr. CBC, 1995). Las diferencias en cuanto a dominio lingstico, competencia comunicativa y uso estratgico del lenguaje se relacionan con necesidades de una mayor democratizacin social y cultural. Los CBC son articulados vertical y horizontalmente en el proceso. Por lo anterior, en la Ley Federal de Educacin se seala como uno de los objetivos prioritarios la adquisicin y el dominio instrumental de los saberes considerados socialmente significativos, entre los cuales se destaca la comunicacin verbal y escrita. Para el desarrollo conceptual y metodolgico, el currculo se sustenta en las teoras de la comunicacin, de la enunciacin y de la argumentacin, desde el anlisis del discurso, la gramtica del texto y la proposicional, con aportes de la psicolingstica y la sociolingstica, entre otras. Lo anterior nos permite afirmar que el enfoque que caracteriza la poltica curricular en lo disciplinar es el comunicativo (o lingstico-textual-semitico), vinculado con la perspectiva constructivista. En tal caso, se podra sealar que con el rea de lenguaje se busca fortalecer el desarrollo de la competencia comunicativa y textual. En los grados 3 y 6 se destacan los bloques 1, 2, 3 y 4: presencia de la lengua oral y la escrita, para lo cual se incluyen la lectura y la escritura como prcticas complementarias entre s, que permiten el acceso a saberes y conocimientos diversos, desde la perspectiva del anlisis textual. Si bien la escritura se concibe como un proceso que requiere de constante revisin y reelaboracin, se hace pertinente, en los primeros aos, la cohesin, la organizacin de ideas, la ortografa, la puntuacin, etc. El bloque 3, por ejemplo, se concentra en la conceptualizacin de los hechos del lenguaje y en la identificacin de sus caractersticas. La reflexin metalingstica sobre el lenguaje se acompaa de la produccin de textos orales y escritos; as, el trabajo sobre reconocimiento de fonemas, morfemas, palabras y oraciones se hace desde el anlisis textual en situaciones comunicativas reales, lo cual es coherente con los principios fundamentales de los enfoques propios de las teoras del discurso. El discurso literario se concibe como una produccin esttica que requiere un espacio particular dentro de los otros discursos: un texto literario no ha de ser objeto de anlisis gramatical, y el reconocimiento de autores, estilos, gneros o pocas surgir de la lectura frecuente de textos literarios y en funcin de un mayor conocimiento de los mismos. La dimensin pedaggica Se ponen en consideracin los procesos pedaggicos en la perspectiva de una determinada calidad, mediada por las interacciones entre el docente, el alumno y el saber. Estas

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relaciones de comunicacin fundamentan una accin pedaggica en la que ensear a comprender y producir textos, orales o escritos, es ensear a pensar y actuar en la sociedad. En este orden de ideas, el aprendizaje se considera como un proceso complejo y heterogneo, por lo cual las personas tienen formas diversas de construirlo, y la escuela debe conocerlas, analizarlas y respetarlas para contribuir a que cada alumno y alumna accedan al mismo conocimiento. El proceso de aprendizaje, sustentado en una relacin dialgica entre maestro y alumno, tiene como hecho central atender la diversidad de opiniones y experiencias para, desde all, contribuir a formar sujetos activos en el dominio de la palabra y el ejercicio de la participacin. El trabajo en el rea debe encaminarse al uso estratgico del lenguaje en la comunicacin verbal y escrita. La dimensin evaluativa La legislacin seala una orientacin de la evaluacin que posibilite reconocer los procesos. En relacin con los libros de texto para los grados 3 y 6, no se observa la correspondencia entre el enfoque expuesto desde los CBC y la evaluacin. En los libros de texto se encuentra un nfasis en el trabajo con el lenguaje desde las partes de la oracin (lingstica de la oracin), con aplicacin de definiciones gramaticales y de estructuras de la lengua, reconocimiento de reglas ortogrficas y dems ejercicios. Esta situacin nos permite inferir que, pese a la consistencia conceptual planteada desde la legislacin, en la didctica del rea que aparece en los libros de texto no hay un trabajo que posibilite el desarrollo de la competencia comunicativa desde un enfoque discursivo y textual. No es posible constatar qu tanto tiempo se dedica en las clases al uso del libro de texto, particularmente en el desarrollo de cuestionarios e instrucciones aunque consideramos que los libros de texto son muy recurrentes en nuestros pases y constituyen un referente, entre otros, para caracterizar los posibles modos de la evaluacin interna. En cuanto a la evaluacin externa, el anlisis de instrumentos piloto para la evaluacin de los grados 3 y 6 da cuenta de una aplicacin de los presupuestos mencionados. La prueba est compuesta por textos de diverso tipo, frente a los cuales se plantean grupos de preguntas que indagan por el reconocimiento de informacin explcita e implcita, manejo de estructuras textuales, relaciones de cohesin, correferencialidad y gramtica.

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2. BOLIVIA La dimensin disciplinar

En el documento presentado por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (27 de marzo de 2003) aparecen los planes de estudio y los programas curriculares para el nivel de primaria, en el segundo ciclo; el rea se denomina lenguaje y comunicacin y tiene como fundamento un enfoque intercultural, en cuanto se espera que los nios aprendan el castellano y lo utilicen como instrumento de dilogo intercultural y como medio de conocimiento e interaccin con otras culturas. En la modalidad bilinge se incluyen las competencias y contenidos referidos al aprendizaje del castellano como objeto de estudio; es decir, se trabaja la capacidad de expresin y comprensin oral y escrita de la lengua. En las dems reas, la lengua se concibe como medio de aprendizaje para abordar diversos

temas denominados transversales. Se asume el lenguaje como un sistema simblico, a travs del cual comprendemos nuestra realidad, nos comunicamos con otras personas y organizamos las ideas. Se trabaja desde un enfoque comunicativo y textual que permite hacer del aprendizaje un proceso significativo, vinculado a la realidad en la que viven los alumnos. Por lo tanto, se espera que los estudiantes generen capacidades para comunicar en forma escrita y oral, y con coherencia y claridad, sus ideas, puntos de vista y sentimientos y, por otro lado, comprender lo que leen y escuchan. Esto les permitir responder adecuadamente a los intereses y necesidades comunicativas, al interactuar con personas de su mismo grupo sociocultural o de otros grupos en diversas situaciones mediante el uso de diferentes textos orales y escritos. El rea se organiza desde los siguientes componentes: lenguaje oral (estrategias de comprensin y expresin oral) y lenguaje escrito (lectura y produccin de textos escritos a partir de estrategias particulares para cada proceso). En ambos componentes se aborda la diversidad lingstica y cultural, se trabaja la reflexin metalingstica por medio de la cual los alumnos abordan la reflexin sobre el uso de la lengua (funcin metalingstica) y el funcionamiento del lenguaje oral y escrito. La literatura se trabaja como un tipo textual o gnero discursivo desde la prosa (cuentos, novelas cortas, mitos, leyendas, historietas, etc.) y en verso (coplas, canciones, poemas). La dimensin pedaggica Se opta por un tratamiento del rea que enfatiza en el uso de la lengua en situaciones de comunicacin genuinas. En este contexto los procesos pedaggicos deben contribuir a la consolidacin de habilidades comunicativas, el abordaje de diferentes tipos de textos y el anlisis discursivo de los mismos, con el fin de que el trabajo en el aula propicie la participacin activa y crtica de los estudiantes en la sociedad. En consecuencia, se tiende hacia un enfoque interactivo-constructivista. La comunicacin oral aborda las situaciones comunicativas, la argumentacin y diversos tipos de textos tales como debates, exposiciones y dilogos. La comunicacin escrita profundiza en el uso de estrategias de produccin y comprensin de textos y trabaja sobre testimonios, informes, artculos de opinin, entre otros, a partir de la planificacin, textualizacin, revisiones de texto y produccin final. Los aspectos relativos a otros sistemas semiticos (comunicacin no verbal, el teatro, la msica, la pintura, la televisin) se vinculan al rea de expresin y creatividad, ya que responden a las necesidades de los alumnos de mayores oportunidades para expresar y comunicar sus ideas, sentimientos y emociones mediante los lenguajes artsticos. La dimensin evaluativa En la evaluacin interna, visualizada a travs de la legislacin, se tienen en cuenta las competencias en la comunicacin oral y escrita, y se definen indicadores para reconocer los logros de los estudiantes. Adems, se trabaja sobre contenidos conceptuales propios de la disciplina: estructura de la lengua y funcionamiento del lenguaje literario. Respecto

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a la evaluacin externa, en las pruebas, que se aplican desde 1997, en lenguaje y matemticas, se indaga por las competencias consideradas como bsicas.

3. BRASIL La dimensin disciplinar

Por ser una Repblica Federativa, con 27 unidades administrativas descentralizadas, Brasil no cuenta con un currculo de estudios nico. Sin embargo, en 1997 fueron elaborados los parmetros curriculares nacionales, los cuales son una coleccin de documentos que tienen como propsito orientar en la seleccin de contenidos y mtodos para cada disciplina. En estos textos se encuentra la fundamentacin terica de cada rea, adems de las competencias y habilidades que los alumnos deben desarrollar a lo largo de la educacin bsica. Para el rea de portugus se observa una tendencia hacia el anlisis comprensivo e interpretativo del texto y la produccin escrita vinculada con contextos particulares de situacin comunicativa. Se trata de un currculo que pone el acento en el desarrollo de las competencias y su convergencia en las habilidades comunicativas. Se parte de considerar que el individuo que realmente domina una lengua, en sus variedades, sabe hacer uso de sus recursos expresivos en diversas situaciones. Es alguien que logra cumplir adecuadamente sus objetivos comunicativos, sus intenciones interlocutorias. En esta perspectiva, se observa la presencia de un enfoque desde las teoras del discurso o desde consideraciones propias de la semitica de la comunicacin: lo que en otros pases se ha llamado enfoque comunicativo. Esto se confirma en argumentaciones como la siguiente: Es posible afirmar que un sujeto competente en el dominio del lenguaje es capaz de comprender y producir textos orales y escritos adecuados a las situaciones de comunicacin en las que acta; de posicionarse crticamente frente a lo que lee o escucha; de leer y escribir produciendo sentido, formulando preguntas y articulando respuestas significativas en variadas situaciones. Un sujeto competente comprende que todo texto oral o escrito es un acto de lenguaje y, en ese sentido, en lo ledo y escuchado, es necesario descubrir las finalidades e intenciones, lo dicho y lo no-dicho. Al mismo tiempo, ese sujeto sabe, por medio del texto, manifestar sus propios deseos y convicciones; y sabe tambin informar, persuadir, divertir, emocionar, argumentar, posicionarse, criticar. En fin, ser competente en el uso de la lengua significa saber interactuar, por medio de los textos, en cualquier situacin de comunicacin. (SAEB, 2001. Nuevas perspectivas, Brasil, abril de 2002). La dimensin pedaggica Tanto en el currculo como en las pruebas que aplica el sistema nacional de evaluacin se considera que el texto debe ser el punto de partida y de llegada de las actividades de enseanza-aprendizaje de la lengua; por eso, se reafirma que a partir del texto las actividades y contenidos deben ser seleccionados y organizados y, en consecuencia, debe privilegiar tres prcticas: 1) la comprensin de textos; 2) la produccin de textos y 3) el anlisis lingstico. En este sentido, el trabajo en el aula se mediatiza a travs de la lectura y escritura de textos.

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Segn los ltimos estudios realizados por especialistas del Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educacionales y la Direccin de Evaluacin de la Educacin Bsica en Brasil, los contenidos comunes contemplados en las propuestas curriculares enviadas por las Secretaras Estaduales de Educacin para lengua portuguesa, en los grados 3 y 6, son: 1. Lectura. 2. Lengua oral. 3. Comprensin de textos. 4. Produccin de textos. 5. Estudio de la lengua portuguesa. 6. Ortografa. En el currculo para lengua, y especficamente en los grados 3 y 6, se tienen en cuenta aspectos relacionados con la identificacin de significados primarios en los textos (reconocimiento de personajes, de los ttulos de las historias, de las palabras segn el contexto), as como la identificacin de conclusiones e inferencias y cuestiones de gramtica, contextualizadas en el anlisis de los textos. En consecuencia, el enfoque que subyace es de tipo interactivo-constructivista. La dimensin evaluativa En la evaluacin interna, sugerida en la legislacin, se indica que la relacin entre el nivel estructural de las competencias ya adquiridas y traducidas en habilidades posibilitar en el alumno responder adecuadamente. Esa relacin es dinmica, tanto en lo que tiene que ver con el alumno, que es invitado a responder, como en las caractersticas de aquello que es objeto de pregunta. En consecuencia se plantea una interaccin entre el sujeto y la evaluacin, tomando al estudiante en sus dimensiones cognitiva, cultural, afectiva, incluyendo sus representaciones sobre la evaluacin, motivaciones y deseos. En la evaluacin externa, las pruebas en lengua portuguesa se centran en la comprensin de textos, abarcando los siguientes tpicos: procedimientos de lectura; implicaciones de base, de gnero y/o enunciador en la comprensin de texto; relacin entre textos; coherencia y cohesin en la produccin de textos; relaciones entre recursos expresivos y efectos de sentido; y variacin lingstica. Las pruebas, entonces, estn estructuradas con unas matrices de referencia que tienen su origen en los parmetros curriculares: estn constituidas por preguntas en forma de test, de cuatro opciones para marcar una respuesta. No hay una parte abierta propiamente dicha; cuando hay que escribir es para completar un enunciado con una o dos palabras como mximo. La aplicacin que realiza el Instituto Nacional de Evaluacin y Pruebas es de carcter muestral. El enfoque se inscribe en el mbito de las competencias comunicativa y textual. Las pruebas del Estado de Sao Paulo, iniciadas en el ao 1996, indagan por comprensin de texto y produccin escrita y son de carcter censal. El Estado de Minas Gerais aplica tambin sus propias pruebas, con una orientacin desde el enfoque de competencias o de habilidades fundamentales para la vida.

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4. CHILE La dimensin disciplinar

En Chile, cada rea curricular en la educacin bsica es identificada como sector y subsector del aprendizaje. El sector en referencia recibe el nombre de lenguaje y comunicacin, y el subsector es lenguaje y comunicacin, idioma extranjero. En los objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios de la educacin bsica (OF-CMO) se seala que algunos de los sectores constituyen agrupaciones de saberes o conocimientos en sentido estricto, como los saberes y conocimientos acerca de la lengua y de la literatura. En la asuncin de los componentes del sector, implcitamente se identifica un enfoque comunicativo con un apoyo especfico en la lingstica del texto. Por ejemplo, en 6 hallamos objetivos fundamentales, como: reflexionar sobre las principales funciones y formas del lenguaje y sus efectos en la comunicacin, reconocindolas en diversos tipos de texto; reconocer las principales partes de la oracin y sus caractersticas morfolgicas, en funcin de la comprensin y produccin de textos y tomar conciencia sobre distintas opciones y componentes en la enunciacin comunicativa, especialmente a travs de los modos verbales (cfr. OF-CMO p. 65). En general, los objetivos fundamentales y los contenidos mnimos obligatorios ponen de relieve la comprensin de texto desde los niveles literal e inferencial y la produccin de texto a partir de la significacin y la dimensin pragmtica de la comunicacin, sin descuidar las prcticas de la correccin. Desde esta consideracin, la escritura es asumida como una prctica que posibilita comprender el funcionamiento de las categoras de la lengua en uso (con la produccin de textos), teniendo en cuenta que no se debe confundir el aprendizaje de la lengua con la enseanza gramatical. Los programas de estudio, que son de uso optativo, aunque el 90% de las instituciones de educacin bsica los utilizan, expresan la necesidad de estimular el desarrollo de la creatividad y de la capacidad para formular hiptesis, por ejemplo, a partir de la anticipacin del contenido de distintos textos (cfr. Programas de estudio. 4 ao bsico, 2003, p. 46). Desde el conocimiento de las categoras fundamentales de la oracin (sustantivos, pronombres, adjetivos y verbos) se busca un mejor manejo de la lengua y una ampliacin del repertorio lxico. En grado 3 se inicia tambin una preocupacin explcita por el mejoramiento de la ortografa literal, acentual y puntual, especialmente a travs de la reescritura. (cfr. Programas de estudio. 4 ao bsico, 2003, p. 30). Por otra parte, dentro de los contenidos fundamentales para 3 y 4, se resaltan los siguientes contenidos globales: Comunicacin oral: audicin, expresin oral, reproduccin oral, lectura en voz alta y dramatizaciones. Lectura: dominio del cdigo escrito, lecturas ldica y comprensiva. Se tienen en cuenta aqu cuentos tradicionales y actuales; mitos y leyendas universales, latinoamericanos y chilenos; poemas significativos e interesantes, dramatizaciones o libretos apropiados a la edad; al menos, tres novelas breves por ao. En la lectura de textos no literarios se toman en consideracin noticias, cartas, recetas de cocina, textos informativos, instrucciones y fichas. Para la comprensin del sentido

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de los textos literarios se propone trabajar: temas, dilogos, secuencias cronolgicas, intervenciones del narrador o hablante y personajes, caracterizacin de estos ltimos y descripcin de ambientes. Para la comprensin del sentido de los textos no literarios se propone reconocer: la ordenacin temtica, las ideas principales y los detalles que las sustentan, el significado de abreviaturas, smbolos, siglas, grficos, ilustraciones, conos... Para dar cuenta de lo comprendido en los textos se aprecian recursos como la parfrasis, los resmenes, los organizadores grficos, los esquemas, los comentarios, las expresiones artsticas, entre otros (cfr. OF-CMO). Escritura: dominio del cdigo escrito, reescritura y produccin de textos escritos. Las actividades relacionadas con la produccin escrita estn conectadas con las realizadas para la comprensin de texto: creacin de cuentos y poemas; creacin o reproduccin de textos breves, tales como: ancdotas, chistes, vivencias y recuerdos, adivinanzas, juegos de palabras, dichos y refranes, acrsticos, cmics, avisos o carteles. Para la planificacin de la escritura del texto se consideran los siguientes elementos de la situacin comunicativa: destinatario y nivel de lenguaje que le corresponde, tema, propsito y tipo de texto. Manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre la misma: vocabulario (reconocimiento de palabras no familiares en textos literarios y no literarios a partir del contexto reconocimiento y utilizacin de sinnimos y antnimos, familias de palabras semnticas); correccin idiomtica (concordancias gramaticales, uso diverso de pronombres, manejo pertinente de adverbios, preposiciones y conjunciones); reconocimiento de trminos referidos a la lengua (funcin metalingstica, sujeto y predicado, o identificacin de quin y qu en un texto) y ortografa (signos de puntuacin, parntesis y comillas, usos frecuentes de algunas grafas, ...). Adems de estos contenidos, en 6 se propende por la identificacin de informacin relevante y desarrollo de habilidades para contrastar, inferir, sintetizar, relacionar, emitir juicios crticos, valorar informacin, saber reconocer las funciones referencial, expresiva y apelativa del lenguaje; como estrategias de comprensin lectora se busca favorecer la comprensin y retencin de la informacin en textos informativos, descriptivos y normativos. En literatura se propone: Lectura personal de cuentos, poemas, obras dramticas, crnicas y, al menos, tres novelas de mediana complejidad, elegidos libremente y de acuerdo con intereses y necesidades personales. Tanto en la dramatizacin como en el anlisis de los medios de comunicacin masiva se invoca la observacin crtica y la relacin entre los textos. Es de gran importancia destacar el llamado de atencin que los programas hacen en torno a la dimensin intercultural bilinge, al reconocer en las lenguas originarias como el aymara, mapudungn o rapanui, lenguas vivas y maternas en sus respectivas comunidades y, en consecuencia, el castellano es considerado un idioma adicional en el aprendizaje escolar. La dimensin pedaggica La concepcin pedaggica es congruente con las perspectivas del constructivismo, la pedagoga activa y el enfoque desde las competencias, pues los requerimientos de saber

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y/o experiencias deben lograrse bajo la forma de competencias segn el nivel educativo (cfr. OF-CMO, p. 16). Algunas explicaciones que aparecen en el documento OF-CMO permiten sustentar dicha caracterizacin: Al llegar a la escuela los nios y nias han aprendido a hablar y a utilizar la mayora de las estructuras de su lengua materna. Usan el lenguaje para obtener lo que desean (funcin instrumental), para regular su conducta y la de los otros (funcin regulativa o normativa), para relacionarse (funcin interactiva) y para darse a conocer (funcin personal). Progresivamente, los nios amplan el manejo de las funciones del lenguaje: lo usan para indagar lo que son las cosas (funcin heurstica) y para contarle cosas a alguien (funcin informativa); desarrollan simultneamente la funcin imaginativa para crear otros mundos, dndoles significado y expresndolos mediante el lenguaje (Objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios de la educacin bsica, p. 27). Estas funciones estn relacionadas con los objetivos fundamentales transversales, en los que se tienen en cuenta la formacin tica, el crecimiento y la autoformacin personal y la persona y su entorno. Los contenidos globales aparecen organizados en los programas de manera ms especfica para ser desarrollados por semestres, con una intensidad de seis horas semanales. Estos contenidos son indicadores de actividades y de procedimientos en el anlisis del uso de la lengua. Por eso, se destaca que los objetivos fundamentales y los contenidos mnimos obligatorios no deben tratarse pedaggicamente de manera independiente sino interrelacionada e integrada, en contextos o situaciones comunicativas significativas para los nios. Los programas (2003) presentan contenidos globales y especficos, aprendizajes esperados, actividades genricas y ejemplos para desarrollarlas. Los ejemplos de las actividades aparecen integrados en unidades de lenguaje, en un proceso secuenciado. Estas unidades responden a las principales tendencias de la pedagoga actual, al promover fundamentalmente aprendizajes activos, contextualizados e interactivos, (cfr. Programas de estudio. Cuarto ao bsico. p 35). Cada unidad aparece organizada alrededor de un tema, un texto literario o un proyecto. Se muestra as una tendencia hacia los centros de inters y los proyectos de aula, en el proceso de la transposicin pedaggica. En el caso de los libros de texto, por ejemplo, como los subvencionados por el Estado, observamos que en el libro de 3 se combina un trabajo por temas (el cometa Halley y el lugar de la Tierra en el universo) con un trabajo a partir del texto literario (una obra de teatro, titulada El nio y la luna), pero se introducen tambin estrategias pedaggicas a partir de proyectos: fiesta culinaria y campaa ecolgica. En 6 grado prevalece un trabajo a partir de temas (la comunidad, el medio de transporte, los medios de comunicacin). En los libros no subvencionados (de editoriales particulares) se tiende a trabajar a partir de temas transversales, como El arte de pedalear o Nias y nios de Chile. La dimensin evaluativa En los objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios de la educacin bsica se asume la evaluacin de manera cualitativa y como reconocimiento de logros. En los programas, la evaluacin es considerada como una parte natural del proceso enseanza-aprendizaje, que tiene lugar cada vez que una nia o nio escucha, toma la palabra, lee

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o produce un texto o reconoce un aspecto de la lengua, dentro de una situacin comunicativa especfica. Vistos as, los aprendizajes esperados constituyen la base de la evaluacin (cfr. Programas). Se considera tambin que el proceso de evaluacin se facilita gracias a que los aprendizajes esperados estn claramente definidos y presentan indicadores que especifican en forma concreta y observable el desempeo que demuestra su logro. En la Gua para el profesor de 3 bsico, diseada por el Ministerio de Educacin, la evaluacin es vista como un medio que permite detectar permanentemente el estado de avance de los estudiantes respecto de los objetivos planteados y que, por ello, posibilita modificar las estrategias pedaggicas durante el proceso y disear instrumentos de apoyo. En la perspectiva de los estudiantes la evaluacin es un proceso colaborativo que les permite retroalimentarse respecto de su propio proceso; en este horizonte sobresale una intencin metacognitiva en las prcticas de la evaluacin. En los libros de texto para 3 y 6 grados predomina la evaluacin a partir de preguntas abiertas, en torno a habilidades para la comprensin y la produccin de texto. Despus de cada texto de lectura, sea un poema, una pieza de teatro, una cancin o una leyenda, se plantean preguntas que indagan por la comprensin, promueven la produccin escrita y la aprehensin de categoras gramaticales tomando como apoyo los textos ledos. Ahora, respecto a la evaluacin externa, observamos que en los distintos documentos consultados se reitera que las evaluaciones realizadas por el Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin (SIMCE), constituyen un termmetro para establecer la situacin en que se encuentran los alumnos con relacin al currculo oficial. Es decir, se evala a partir del currculo legislado por el Ministerio de Educacin, de lo cual se deduce la preocupacin por identificar los nexos entre las pruebas y el currculo. En el documento Orientaciones para la medicin. Cuarto ao de educacin bsica, para la aplicacin correspondiente al ao 2002, encontramos que las pruebas estn referidas a los objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios (OF-CMO) del nuevo marco curricular. Estas pruebas evalan tanto los objetivos fundamentales verticales (aquellos propios de cada nivel y sector o subsector de aprendizaje), como los objetivos fundamentales transversales, en particular aquellos que corresponden al mbito del desarrollo del pensamiento (habilidades intelectuales de orden superior, como las de investigacin, de resolucin de problemas, de anlisis, interpretacin y sntesis de informacin, conocimientos y habilidades comunicativas). Estos planteamientos confirman la incorporacin del enfoque comunicativo en la perspectiva de la lingstica del texto y, en consecuencia, lo que orienta la evaluacin externa es la identificacin de competencias fundamentales en comprensin y produccin de texto: reconocer el tipo de texto que se les presenta y su funcin o intencin comunicativa; identificar informacin explcita de los textos y comprender o inferir su sentido global; entender algunas palabras y expresiones en su contexto (SIMCE. Orientaciones para la medicin. Cuarto ao de educacin bsica, 2002). En este sentido, hay consistencia entre lo que plantea el currculo y lo que indagan las pruebas, aspecto que se puede sustentar en los informes de resultados cuando introducen ejemplos tomados de las pruebas: hay un nfasis en la comprensin de texto ms all de preguntar por definiciones de categoras gramaticales o de informacin enciclopdica (nombres de autores, ttulos de obras o identificacin de fechas).

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5. COLOMBIA La dimensin disciplinar

Desde el ao 1984, en los marcos curriculares se invoca para espaol y literatura (nombre del rea, antes de la Ley General de Educacin, 1994) un enfoque semnticocomunicativo, entendido como un proceso que pone nfasis en la construccin del sentido y en su materializacin en la comunicacin; en consecuencia, a partir de tales referentes, en Colombia se acoge el concepto de competencia comunicativa como un horizonte de trabajo curricular. En el ao 1998 el Ministerio de Educacin Nacional aprob los lineamientos curriculares para el rea de lengua castellana. Este documento busca promover de nuevo el enfoque comunicativo que se propone para asumir el rea de humanidades y lengua castellana (nombre registrado en la Ley General de Educacin, de 1994). Los lineamientos curriculares en el rea de lengua castellana se proponen, como su nombre lo indica, servir de referente conceptual en el enfoque, considerado como el ms adecuado para orientar el rea en los distintos grados (desde preescolar hasta el grado once). El horizonte de la semitica y de la lingstica del texto sirve de sustento terico, tanto en relacin con la lectura, la escritura, la oralidad, la escucha y el anlisis del texto literario y los no literarios. Por eso, se reitera la importancia de estudiar la lengua desde el uso en sus contextos particulares. En general, se sugiere abordar el lenguaje a partir del dilogo entre los textos, como una manera de hacer posible la lectura crtica de una obra y trabajar en profundidad la produccin escrita. La lectura es asumida como un movimiento cognitivo que presupone el paso de la literalidad a la inferencialidad, y de sta a la criticidad. El pensamiento terico de Teun van Dijk, de quien se toman categoras como las de macroestructura, superestructura, macroreglas, coherencia local, lineal y global, cohesin textual, y de Umberto Eco, del cual se extraen teoras sobre la interpretacin y el anlisis intertextual, sirven de sustento al enfoque. La dimensin pedaggica Los lineamientos curriculares privilegian un trabajo pedaggico desde las competencias (comunicativa, textual, literaria) ms all de los listados de contenidos para ensear. Con este propsito se consideran cinco ejes de trabajo: 1. los procesos de construccin de sistemas de significacin; 2. los procesos de interpretacin y produccin de textos; 3. los procesos culturales y estticos asociados al lenguaje: el papel de la literatura; 4. los procesos de la interaccin y los culturales implicados en la tica de la comunicacin, y 5. los procesos del desarrollo del pensamiento. En general, los lineamientos curriculares invocan una pedagoga activa y constructivista, y proponen un trabajo desde la pedagoga de proyectos. En el ao 2002 el Ministerio de Educacin promulg los estndares curriculares para el rea de lengua castellana e hizo una consulta sobre su viabilidad. En el ao 2003, luego de que grupos de maestros e investigadores en el rea objetaran los anteriores, el Ministerio expidi unos nuevos estndares denominados Estndares Bsicos de Lenguaje; los cuales son asumidos como vigentes para la planeacin curricular a partir del ao 2003. Dichos estndares se organizan alrededor de cinco factores: 1. produccin de textos; 2. comprensin de textos; 3. literatura como abordaje desde la perspectiva esttica del len-

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guaje; 4. otros sistemas de simblicos y 5. tica de la comunicacin, que se plantea como un factor transversal al rea. A diferencia de los lineamientos, en este documento, los estndares hacen nfasis en la gramtica (sobre todo en los primeros grados) e introducen algunos aspectos relacionados con la lingstica del texto y el anlisis del discurso. Se afirma que ya no se estudian oraciones aisladas. Pero la gramtica sigue siendo clave para saber cmo se organizan las oraciones en el discurso y cmo funciona nuestra lengua. Se seala que de primero a tercero, el lenguaje que se usa en la vida cotidiana y el acercamiento a la literatura sern lo ms importante. De cuarto a quinto, a ese trabajo se le sumar ms manejo de la gramtica y tambin se avanzar en procesos de comprensin y organizacin de ideas. De sexto a sptimo, los estudiantes podrn manejar con propiedad la argumentacin y conocern aspectos importantes de la comunicacin que les ayudarn a defender sus puntos de vista. Hay, de cierta manera, configuraciones eclcticas en estos ltimos estndares; se presentan como menos flexibles respecto a los indicadores de logro, que haban sido promulgados en el ao 1996. En los estndares curriculares la literatura aparece clasificada por gneros (poesa, cuento, novela), por regiones (latinoamericana) y por perodos (la literatura universal, desde la antigedad hasta la contemporaneidad). En el ciclo de 1 a 3 se leern fbulas, poemas, leyendas, cuentos y obras de teatro, textos sobre los cuales se espera que los alumnos identifiquen sus diferencias y sepan transformarlos, trastocando los roles, los eventos y las pocas. Para 6 grado se leen y comentan textos de la tradicin oral, como coplas, leyendas, relatos mitolgicos, canciones y refranes, y se aprende a descubrir el origen oral de los gneros literarios, como el lrico, el narrativo y el dramtico. Se espera que en el proceso de anlisis haya una relacin entre los textos. La dedicacin es de cuatro horas semanales. La dimensin evaluativa Los libros de texto no logran incorporar el enfoque que se sustenta en los lineamientos curriculares. Estos libros privilegian el modelo gramatical prescriptivo, con una tendencia hacia la lingstica de la oracin. En consecuencia, evalan contenidos. Los libros de texto producidos en el marco de proyectos ministeriales (cf. las cartillas para escuela nueva) o de Secretaras de Educacin (cf. cartillas de la Secretara de Educacin de Bucaramanga) intentan incorporar el enfoque desde la lingstica textual tal como se reivindica en los lineamientos curriculares. En consecuencia, evalan logros de aprendizaje, como la comprensin y la produccin de texto. En los lineamientos curriculares se sugiere evaluar la comprensin y la produccin de texto a partir de procesos y de identificacin de competencias graduales. Esto es objeto de nfasis en los indicadores de logro, que son referentes para la evaluacin. Los estndares curriculares intentan recoger algunos de estos indicadores. La legislacin invoca por una evaluacin de carcter cualitativo que permita visualizar a travs de enunciados, y no de nmeros o de letras, los logros o niveles de competencia de los estudiantes. En lo que se refiere a la evaluacin externa, desde 1991 las pruebas de evaluacin de la calidad de la educacin (SABER) han puesto el nfasis en la comprensin de texto, segn niveles categoriales de comprensin: lectura literal, inferencial y crtica como desempeos fundamentales de los estudiantes de 3, 5, 7 y 9. El enfoque que subyace en las pruebas es equivalente al que se sustenta en los lineamientos curriculares: caracterizacin de los desem-

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peos de los estudiantes segn unas competencias globales (comunicativa y textual) relacionadas con la comunicacin. En las pruebas se evala tambin la produccin escrita, poniendo el nfasis en los niveles de cohesin y de coherencia macroestructural y superestructural. Hasta el ao 1998 la evaluacin externa era de carcter muestral al nivel nacional. En el ao 1998 la Secretara de Educacin de Bogot, con el apoyo de la Universidad Nacional, inici la evaluacin censal en los grados ya sealados, para los estudiantes de Bogot, en las reas de lenguaje, matemticas y ciencias, a travs de instrumentos que establecan relaciones entre las reas. Por primera vez, en 1998, los instrumentos de evaluacin son entregados a las escuelas para que la comunidad educativa los analice. En el ao 2003 el Ministerio de Educacin Nacional inicia la aplicacin censal en algunas regiones del pas. Estas evaluaciones introducen una parte abierta en la que los estudiantes producen un escrito. Tambin a partir del ao 2003 el Ministerio, a travs del ICFES, decide entregar los instrumentos a las escuelas.

6. COSTA RICA La dimensin disciplinar

El rea se denomina espaol y est orientada al desarrollo de las potencialidades del pensamiento y la competencia comunicativa. Se asume que sin un conocimiento adecuado de la lengua no es posible llegar al desarrollo de las potencialidades intelectuales, la transformacin de valores, la formacin de actitudes para un buen desempeo en la vida social. El primer ciclo comprende los grados 1, 2 y 3; el segundo ciclo, 4, 5 y 6. En estos ciclos las habilidades en la comunicacin: expresin oral, escritura, escucha y lectura, estrechamente relacionadas con el comportamiento intelectual de los individuos y la prctica de valores constituyen las reas fundamentales de trabajo. La lectura se concibe como un proceso activo de construccin de significados para lo cual importan el texto, sus caractersticas y estructuraciones lingsticas y lo que aporta el lector. Se abordan los niveles siguientes: literal o explcito, de organizacin de la informacin explcita, de evaluacin, de apreciacin de aplicabilidad y de recreacin. La literatura infantil, incorporada como parte del proceso lector, promueve el acercamiento temprano y placentero a este tipo de textos para que los nios disfruten, interpreten y evalen las lecturas realizadas y se conviertan en lectores independientes. La expresin escrita se asume como la produccin de significados por medio de un sistema de smbolos grficos estables, para lo cual se espera que el maestro genere procesos de enseanza y aprendizaje cooperativos y sugiera un conjunto de estrategias orientadas a promover situaciones de escritura de ndole prctica y creativa. La ortografa se incluye como un componente que, de forma sistemtica, progresiva y gradual, permita al nio escribir bien. La dimensin pedaggica En los dos ciclos se propone una etapa de aprestamiento, entendida como la accin pedaggica que estimula la accin del nio para llegar a un estado general del desarrollo

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mental, conceptual, perceptivo y lingstico que le permita aprender a leer y a escribir sin dificultad. Esta etapa se orienta a brindar: motivacin para la lectura, construccin de un concepto sobre qu es leer y qu es escribir, desarrollo de la expresin oral, estimulacin del lenguaje escrito y toma de conciencia prctica de la lengua: gnero, nmero, pronombres y partes de la oracin. La expresin oral se basa en el desarrollo de la oralidad, la capacidad comunicativa de vivencias e intereses de los nios, el intercambio de experiencias en juegos y otras actividades para que en un autntico acto dialgico el maestro, como mediador, ofrezca espacios para que el nio ejercite la comunicacin. La escucha est dirigida a desarrollar la capacidad receptora del nio y fomentar el respeto, la comprensin y la tolerancia por el ser humano sin distingos sexistas, raciales, religiosos, polticos y sociales. La legislacin incluye sugerencias metodolgicas fundamentadas en el humanismo, el racionalismo y el constructivismo, de las cuales se nutre la poltica educativa. Por consiguiente, se dirige a que el nio pueda comunicar sus ideas y sentimientos, aprenda conocimientos, desarrolle valores y aprecie el arte; se busca que sea consciente de sus deberes y derechos, busque y construya el conocimiento, transite de un estado de menor desarrollo a otro de ms alto nivel. La dimensin evaluativa Respecto a la evaluacin interna, la legislacin plantea que durante el primer ciclo, sta tiende a ser ms formativa que sumativa, porque debe aplicarse ms a la observacin, el desarrollo de destrezas y habilidades, que en el conocimiento; en el segundo ciclo se debe dar nfasis en la evaluacin sumativa. Para tal efecto seala que la evaluacin apunta a contar con informacin objetiva y especfica sobre aspectos del desempeo del alumno, conocer sus logros y deficiencias, por ejemplo, a travs de listas de cotejo o recuento de errores, elaboracin de pruebas que examinen la competencia del estudiante en cuanto a comprensin literal, apreciativa, evaluativa, recreativa o aplicativa. Por consiguiente, se seala la necesidad de elaborar instrumentos que garanticen objetividad y que permitan al docente guiar, gradualmente, al estudiante hacia niveles ms independientes de expresin. Se enfatiza que desde la etapa de revisin del aprestamiento hasta la culminacin del 6 se debe mantener una observacin intensa y continua sobre el trazo de las letras, la ortografa y la construccin de esquemas, resmenes y textos sobre temas variados. La sintaxis y la morfologa deben evaluarse dentro de la expresin escrita, la prctica y la revisin constantes.

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7. CUBA La dimensin disciplinar

La legislacin seala que la asignatura lengua espaola debe contribuir a la formacin de la concepcin cientfica del mundo, mediante el perfeccionamiento de la lectura, la expresin oral y escrita y la adquisicin de un sistema de conocimientos bsicos acerca de la lengua. Entre los objetivos generales del grado 3 se seala como logro fundamental comprender el lenguaje como forma de expresar sus conocimientos, sus ideas, vivencias

y sentimientos; como forma de interrelacionarse con los adultos y compaeros y como objeto especial de estudio en s mismo (cfr. Programas. Tercer grado, p. 9). El rea denominada lengua espaola tiene como objeto de estudio el propio idioma: nuestra lengua materna, fundamental medio de comunicacin y elemento esencial de la nacionalidad. Se espera que a travs de ella el alumno emplee el idioma vinculado directamente al pensamiento, como instrumento cotidiano de trabajo, para participar activa y conscientemente en el mundo que lo rodea, para atender y estudiar los contenidos de todas las asignaturas del plan de estudio. El objetivo bsico de la asignatura es el aprendizaje de la lectura y el desarrollo de la expresin oral y escrita; se trabajar la caligrafa y la ortografa como elementos importantes que permitirn al nio perfeccionar, de manera gradual, su escritura, para lo cual se sealan dos etapas fundamentales: la de adquisicin y la de ejercitacin y consolidacin. En el primer ciclo se inicia la formacin y desarrollo de las habilidades para aprender a leer y realizar, gradualmente, en el ciclo una lectura correcta, consciente, fluida y expresiva Se motiva al nio para que se interese en el uso y disfrute la lectura como medio de aprendizaje y recreacin. Se trabaja en este ciclo para lograr la sntesis de la palabra y de la oracin y se insiste en las habilidades relacionadas con las cualidades de la lectura, de acuerdo con las exigencias de cada grado, las cuales se precisan en los objetivos correspondientes. El desarrollo de la expresin escrita se realiza mediante el trabajo con la oracin y la redaccin de prrafos. De otro lado, la caligrafa merece particular atencin Se desarrollan habilidades para el trazado correcto de las letras, sus enlaces, inclinacin adecuada y uniformidad, y se trabaja por la rapidez. Se destaca que el desarrollo de habilidades ortogrficas es otro importantsimo aspecto. No se especifica a la literatura como un componente particular del programa, y sta se incluye dentro de otros tipos de textos de lectura (narraciones, dilogos, poemas) como medio para ejercitar la recitacin y memorizacin, la dramatizacin, la identificacin de estrofas, valoracin de la conducta de los personajes, entre otras actividades. En el segundo ciclo se contina con el desarrollo de la capacidad de comunicacin en forma oral y escrita en cuanto favorece la formacin y expresin del pensamiento y posibilita el contacto de los alumnos con los adelantos de la ciencia y de la tcnica para la formacin de una concepcin cientfica del mundo. El objetivo fundamental de este ciclo es el perfeccionamiento de las habilidades de la lectura, lo que significa lograr el dominio de la correccin incluida la fluidez y poner el nfasis en la comprensin y la expresividad. Se contina con la ejercitacin de la lectura oral silenciosa con distintos tipos de textos (de carcter informativo y literario) que permiten cumplir los objetivos polticoideolgicos y, en general, educativos del programa. Los textos literarios permiten afianzar el anlisis de cuentos, fbulas, ancdotas, biografas, poemas.

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 La dimensin pedaggica El sistema est constituido por ciclos; el primer ciclo incluye hasta el grado 3 (nios de 8 aos), y el segundo lo componen 5 y 6 (nios entre 10 y 12 aos). La asignatura tiene una intensidad de 10 horas semanales. Atendiendo a las indicaciones que se hacen en el currculo para la orientacin de la disciplina as como los objetivos y finalidades del programa, se puede deducir que los lineamientos pedaggicos estn acordes con un enfoque en el que prevalece el carcter directivo-instruccional ms que el interactivo-comunicativo. Se considera que el maestro debe estar atento a la orientacin de sus alumnos para dirigir las tareas y poder valorar los resultados obtenidos. La expresin oral y escrita, el trabajo ortogrfico y caligrfico y el tratamiento de contenidos gramaticales se asumen en estrecha relacin. Se trabaja de manera sistemtica el prrafo, las ideas esenciales y las composiciones. Se busca que el alumno llegue a conclusiones acerca de la estructura y funcionamiento de su lengua por medio del anlisis y la reflexin. Para este propsito se utilizan como medios fundamentales dos libros de texto, un laminario, un prontuario ortogrfico y el diccionario. Se definen objetivos para el grado y se establecen los contenidos correspondientes en las unidades con su respectiva intensidad horaria. As, en cuanto a la lectura: la correccin en la articulacin y pronunciacin, la interpretacin inferencial y valorativa de distintos tipos de textos literarios y otros; en cuanto a la expresin oral y escrita: la memorizacin, la dramatizacin, la utilizacin de normas, la descripcin, la redaccin de textos variados; y en cuanto al sistema de conocimientos sobre la lengua: la identificacin de partes de la oracin y categoras gramaticales, as como la ortografa y la caligrafa. La dimensin evaluativa Se infiere que la evaluacin en el aula apunta hacia las habilidades sealadas en las dimensiones disciplinar y pedaggica. Los libros de texto orientan la evaluacin a partir de cuestionarios en los que se pide responder definiciones, completar enunciados y desarrollar ejercicios con los que se comprueba que hubo el aprendizaje esperado. La lectura de los libros de texto, espaol para 3 y 6 grados, reconfirma lo anterior, evidenciando una coherencia con el enfoque y los ejes temticos establecidos en los programas curriculares. Por consiguiente, a travs de distintas actividades de produccin oral y escrita, se busca determinar el grado de apropiacin (asimilacin) por parte del nio de aspectos gramaticales centrados en la oracin, la ortografa y la caligrafa, los cuales se seleccionan segn la escolaridad. A lo largo de los captulos que conforman los libros de texto se aprecia una organizacin que parte de la presentacin de un escrito de un autor representativo en la historia revolucionaria, con su respectiva ilustracin grfica, seguido de preguntas que indagan alrededor de tpicos referenciales del texto o que apuntan a la formacin de valores ticos, polticos o culturales de la nacin cubana. En este sentido, la relacin entre texto y contexto se establece a partir del nfasis en aspectos relacionados con el proyecto poltico y el papel que los nios deben cumplir en el mismo, utilizando la enseanza de la lengua como un medio para promover dicha formacin.

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Alrededor del texto propuesto se incorporan los ejes temticos relativos a la comunicacin oral y escrita, cuyo inters se focaliza en aspectos gramaticales. Para tal efecto, se asumen la oracin y sus partes (palabras, slabas, morfemas, fonemas) como objeto de estudio. La gramtica de la lengua se articula con la ortografa, caligrafa, puntuacin y entonacin a travs de actividades de transcripcin, dictado, elaboracin de oraciones o de prrafos, identificacin de la oracin y sus partes, u otras referidas a la clasificacin de acuerdo con criterios morfolgicos, sintcticos o semnticos. En sntesis, la evaluacin combina orientaciones funcionales de la comunicacin oral y escrita, ligadas a ciertas circunstancias del contexto sociocultural del nio, con acciones de orden prescriptivo relativas a la gramtica, la correccin ortogrfica y la caligrafa, con base en el estudio oracional y estructural de la lengua espaola. Por otro lado, la evaluacin est vinculada con el apoyo de la familia al estudiante. Por eso, se destaca que los educadores deben mostrar una lnea comn de exigencias y criterios sobre lo que debe o no hacerse, en cuyo logro deben los maestros proyectarse a la familia, orientando adecuadamente estos aspectos de manera tal que favorezcan el desarrollo en un mismo sentido. Por ejemplo, si el maestro propicia que en la labor diaria se forme en los nios el sentido de la responsabilidad distribuyendo tareas que gradualmente lo permitan, el hogar debe tambin contribuir al desarrollo de esta cualidad posibilitando la participacin del nio en tareas acordes con su edad, exigiendo sistemticamente su cumplimiento (cit, p. 7). Se parte de considerar un principio de responsabilidad en el proceso de aprendizaje escolar en vnculo con la familia, y quizs por esto no hay un apartado especfico para la evaluacin, sino una glosa en torno a investigaciones que se han hecho en Cuba en relacin con el perfil social e intelectual de los nios cubanos.

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8. ECUADOR La dimensin disciplinar

El lenguaje se define como una facultad que integra el sistema simblico y la comunicacin humana en diversos mbitos. La legislacin destaca su carcter cifrador y descifrador del mundo, tambin el comunicativo y su importancia en el uso, la comprensin y la crtica en el contexto. Se afirma explcitamente el enfoque de competencias: A partir de estas consideraciones, se ha denominado lenguaje y comunicacin al rea del currculo que se encarga de garantizar el desarrollo de las competencias lingsticas de los alumnos a base de un enfoque eminentemente funcional y prctico. Se entiende por competencias lingsticas las que estn relacionadas con la oralidad, la lectura y la escritura. Los objetivos de la educacin bsica se caracterizan por buscar el reconocimiento de la diversidad cultural, el respeto de deberes y derechos, el desarrollo intelectual desde lo creativo, lo prctico y lo terico, la capacidad de comunicacin y las actitudes positivas frente al trabajo y el uso del tiempo libre. Estos objetivos determinan el enfoque: se observa el inters por desarrollar competencias en distintas reas. El currculo de preescolar muestra una estructura integral que se interesa por el desarrollo personal, el conocimiento del entorno inmediato y la expresin creativa. Los objetivos del rea estn divididos en tres categoras: formacin humanstica y cientfica, comprensin crtica y expresin creativa. La literatura se puede asumir desde las tres

categoras expuestas, de modo que se integre con las ciencias del lenguaje y las humansticas. La forma como estn presentados indica que hay una coherencia con el enfoque comunicativo. Las destrezas fundamentales se estructuran en comprensin (escuchar y leer) y expresin (hablar y escribir). Cada una tiene estrategias pedaggicas, componentes y destrezas especficas, que estn clasificadas en otros cuadros. El proceso de lectura se divide en tres momentos: prelectura, lectura y poslectura; cada momento tiene sus destrezas especficas. Se presentan los tipos de lectura: fonolgica, denotativa, connotativa, de extrapolacin y de estudio y vocabulario. Esto indica que hay unos niveles que se pueden evidenciar por los desempeos de los estudiantes. En la competencia oral no aparecen procesos de argumentacin. La escritura como destreza general se clasifica en preescritura, escritura, posescritura y ortografa. Los contenidos fundamentales son: pragmtica, semntica, morfosintaxis y fonologa. Estn ubicados en ese orden de importancia. Cada componente tiene conceptos, relaciones, estructuras y normas. La dimensin pedaggica Se sugiere al maestro que su labor debe partir de la prctica: Para sistematizar la enseanza activa del lenguaje es preciso que el maestro subordine los contenidos tericos a la prctica. La accin pedaggica est determinada por los siguientes criterios: dar prioridad al desarrollo funcional del lenguaje, integrar en el uso el sentido esttico del lenguaje, desarrollar las competencias, integrar las reas, centrarse en el alumno. Define la competencia de la siguiente forma: Una destreza es un saber hacer, es una capacidad que la persona puede aplicar o utiliza de manera autnoma, cuando la situacin lo requiere. Finalmente, se hacen unas recomendaciones generales que guardan total coherencia con los planteamientos del enfoque; por ejemplo, se propone una seleccin de mtodos que lleven a un proceso de accin-reflexin-accin. Lo mismo ocurre cuando se hacen sugerencias en la seleccin de textos para el aprendizaje de la lectura y la escritura iniciales. En sntesis, el documento muestra coherencia y consistencia con el enfoque propuesto y es explcito su enfoque de desarrollo de competencias. La dimensin evaluativa La evaluacin est sugerida a partir de la identificacin de destrezas, segn los distintos momentos del aprendizaje; por ejemplo, en relacin con la escritura, se caracteriza en el estudiante sus destrezas para la preescritura (motricidad fina), la escritura, la posescritura y la ortografa. La evaluacin est centrada en el alumno y posibilita caracterizar las competencias alcanzadas en cada momento del aprendizaje. En relacin con la evaluacin externa no hay informacin.

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9. EL SALVADOR La dimensin disciplinar

El lenguaje es definido como el instrumento de comunicacin por excelencia; de all que los dominios curriculares bsicos estn orientados hacia el desarrollo integral

de sus distintos componentes: la oralidad, la escritura, la expresin mmica, simblica y artstica, as como el fomento y el disfrute de la obra artstico-literaria en cada uno de los tres ciclos y niveles de estudio que componen la educacin bsica. El desarrollo de estos componentes posibilita un ambiente de libertad, responsabilidad y respeto. La asignatura lenguaje y literatura, as se le denomina, est organizada en tres bloques de contenidos: comunicacin verbal y no verbal, comunicacin escrita y comprensin lectora, los cuales aparecen en todos los ciclos del aprendizaje. Para cada ciclo hay unos nfasis en estos bloques de contenido. As, por ejemplo, para la comprensin lectora en el primer ciclo (en donde est grado 3) se afirma que las actividades de lectura promueven, adems, el anlisis y la sntesis. Se desarrollan los niveles de apreciacin, comprensin creadora, nivel inferencial y nivel de comprensin crtica, respetando las diferencias individuales en los procesos de enseanza-aprendizaje. En el segundo ciclo (en donde aparece 6 grado), las experiencias de aprendizaje tienen como propsito desarrollar la capacidad de anlisis e interpretacin de obras literarias con el apoyo de materiales de lectura, como leyendas, cuentos, fbulas, relatos histricos, poemas y otros textos cientficos y culturales que fomenten conocimientos significativos, valores que motiven para la creacin artstico-literaria. Adicionalmente, para el desarrollo de los dominios curriculares bsicos de lenguaje se sugiere un trabajo a partir de ejes transversales que propicien una educacin ms integral. En las listas de los dominios curriculares, segn los tres bloques de contenido, en relacin con la comunicacin escrita, surgen visiones propias de la gramtica prescriptiva y de la lingstica de la oracin: identificacin de slabas, de sujeto y predicado; reconocimiento de slabas tnica y tona, de los tiempos fundamentales del verbo: pasado, presente y futuro; igualmente, frente a la comprensin lectora hallamos el reconocimiento de las categoras morfolgicas: sustantivo, adjetivo y verbo; del ncleo del predicado y sus modificaciones: verbal y nominal y de la oracin compuesta por subordinacin (cfr. Dominios curriculares bsicos. Educacin parvularia, bsica y media. pp. 26, 27). La dimensin pedaggica En la presentacin a los dominios curriculares bsicos se seala que son un complemento al desarrollo de los programas de estudio, que cada institucin con su personal docente deben lograr al finalizar cada ciclo o nivel de escolaridad; esto no limita que cada maestro o maestra e instituciones educativas consideren en su proyecto educativo institucional, otros dominios segn necesidades y la realidad inmediata de la comunidad, de tal manera que amplen y consoliden nuevos aprendizajes (p. 6). Se sugiere entonces vincular el currculo con el entorno social. La legislacin seala que sistematizar los dominios, los contenidos, las habilidades, las destrezas y los hbitos permite elevar la calidad de vida de los salvadoreos. Con los dominios curriculares bsicos se pretende estandarizar los aprendizajes fundamentales de la poblacin, atendiendo a una pedagoga que se inscribe en conceptos humanistas y constructivistas, que centra al educando como actor, protagonista y constructor de su aprendizaje.

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Se enfatiza, entonces, en la idea de aprender a aprender, donde el maestro es un gua de los aprendizajes. Los dominios curriculares se estructuran en funcin del educando como ser integral; adoptan un patrn interdisciplinario que se organiza en un cuerpo de reas socioculturales y bloques de contenido en funcin de necesidades educativas. (p. 8). La asignatura se organiza en bloques de contenido, en los cuales aparecen los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores fundamentales en la educacin bsica. Por eso, los dominios curriculares son el conjunto de aprendizajes significativos, constituidos por los conocimientos, habilidades y actitudes que promueven el desarrollo personal y social de los educandos, en un determinado ciclo y/o nivel de escolaridad. Al analizar la fundamentacin de la asignatura, para primero y segundo ciclos, observamos un aislamiento respecto a los anteriores principios. Por ejemplo, en la comunicacin escrita para el primer ciclo, se dice: se requiere abundante ejercitacin partiendo de la redaccin de oraciones, prrafos y mensajes; para el segundo ciclo, se seala que se orienta hacia el conocimiento y elaboracin de materiales escritos de diversa ndole, con el apoyo de tcnicas de redaccin e integracin y la morfosintaxis (cfr, p. 24). Subyace un enfoque pedaggico centrado en el carcter directivo de la enseanza. Sin embargo, en la comprensin lectora hallamos caracterizaciones ms coherentes con los principios filosficos sealados en la fundamentacin curricular: Las actividades de lectura promueven, adems, el anlisis y la sntesis. Se desarrollan los niveles de apreciacin, comprensin creadora, nivel inferencial y nivel de comprensin crtica, respetando las diferencias individuales en los procesos de enseanza-aprendizaje (p. 24). Se incentiva entonces la lectura teniendo en cuenta la inferencia y la criticidad frente a los textos. La dimensin evaluativa Los dominios bsicos se constituyen en indicadores de eficiencia y eficacia del proceso de aprendizaje y, por otra parte, son considerados como los referentes de la evaluacin de los aprendizajes en cada uno de los ciclos y grados escolares. En la fundamentacin curricular se afirma que el papel de la institucin educativa y del maestro/a es fundamental en el proyecto educativo, ya que debe considerar la realidad al planificar el proceso enseanza-aprendizaje, en la que tambin se determinan las estrategias metodolgicas que favorezcan en los educandos la construccin de sus aprendizajes. La evaluacin permitir al maestro/a valorar en los educandos sus logros y dificultades, lo que servir para planificar experiencias educativas que permitan retroalimentar los conocimientos que as lo requieran. As, entonces, el proceso de evaluacin deber considerar el enfoque formativo, as como la aplicacin de la autoevaluacin y la reflexin de la propia prctica educativa (p. 24). Por otro lado, el Sistema Nacional de Evaluacin de los Aprendizajes depende de la Direccin de evaluacin educativa, del Ministerio de Educacin. El criterio que orienta las aplicaciones es el de identificar los niveles de logro y de competencias alcanzados al finalizar cada uno de los ciclos; por eso, las aplicaciones se realizan en los grados 3, 6 y 9. De acuerdo con la fundamentacin de la evaluacin que realiza el sistema, puede decirse que el enfoque est orientado hacia las competencias.

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10. HONDURAS La dimensin disciplinar

El rea curricular se denomina espaol. Los programas indican que hay un nfasis en los procesos comunicativos. En el perodo de preparacin, por ejemplo, se determinan los procesos de escucha y cmo se constituye en el nio el sentido, segn su entorno. Sin embargo, en grados posteriores, como el primero, se observa un enfoque silbico y de aprendizaje de letras y palabras sin contextos de comunicacin: Utiliza palabras de dos slabas repetidas, ejemplo: mam, pap. De igual manera, se centra el inters en las estructuras formales del lenguaje, las maysculas iniciales, las palabras de distinto nmero de slabas, entre otros. Pero, a su vez, hay una bsqueda de procesos ms complejos: Interpreta el significado de oraciones, textos cortos y se comunica oral y grficamente, aunque slo aparece enunciado una vez. El rea se asume desde el entrenamiento en las destrezas; por ejemplo, se dice que demuestra destrezas en escritura si: utiliza adecuadamente los renglones y deja espacios entre palabras. Simultneamente se combinan la lingstica de la oracin con el enfoque comunicativo, pero en la distribucin de los contenidos prevalece la primera y el reconocimiento de las estructuras formales del lenguaje. En el grado 3 hay un avance hacia la comprensin de textos y produccin escrita, y se insiste en la importancia de seguir instrucciones. A partir del 5 y continuando en el 6, se da prioridad a los procesos de comunicacin efectiva, dominio de la lectura, habilidad literaria, conocimiento del sistema de la lengua y habilidades fonolgica y ortogrfica. Por ejemplo, en el ltimo bimestre del grado 6 se enuncia: Demuestra habilidad literaria si: identifica el tema e interpreta el mensaje de composiciones poticas infantiles (prosa, verso).

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La dimensin pedaggica Sobresale una tendencia hacia un enfoque instruccional directivo en tanto se asume que el trabajo en el aula debe garantizar el desarrollo de objetivos puntuales y el seguimiento de pautas que apoyarn el desarrollo de destrezas bsicas. El plan curricular se denomina jornalizacin de los rendimientos bsicos, que constituyen la base de los contenidos programticos que maestros y maestras deben usar, en la direccin y evaluacin del aprendizaje de los alumnos y las alumnas en todas las escuelas primarias del pas y responden a lo que deben realmente saber (cfr. Jornalizacin de los rendimientos bsicos. 1 a 6 grados, 2002). En las estrategias metodolgicas se seala que el desarrollo de los procesos de lectura y escritura (hablar, escuchar, leer y escribir) debe realizarse simultneamente, aprovechando situaciones de aprendizaje de las dems asignaturas; por eso, los rendimientos relacionados con los procesos de lecto-escritura debern desarrollarse en forma integrada y durante todo el ao (cit.). Luego de sealar dichas estrategias (en el transcurso de una pgina) se procede a detallar, en forma de listado, los rendimientos bsicos en las cuatro reas fundamentales (ciencias, espaol, matemticas y estudios sociales), organizados por bimestre.

Algunos de los rendimientos que se pueden destacar, en el mbito de la comprensin de lectura (que denomina destrezas), para grado 3, son: expresa comprensiblemente los mensajes implcitos en ilustraciones y los relaciona con su experiencia; relaciona narraciones verbales en las cuales se identifica el argumento, los personajes y el ambiente; dice el significado del lenguaje figurado que encuentra en poesas infantiles y otras formas literarias sencillas; encuentra en el diccionario y glosarios el significado de palabras que desconoce, y enuncia el contenido de un texto. A su vez, para 6 grado aparecen rendimientos esperados como: resume narraciones, cuentos, temas, noticias y acontecimientos de la comunidad; interpreta y redacta avisos; pronuncia y entona las palabras y oraciones correctamente; elabora sus propios juicios sobre relatos ledos; lee y comenta literatura y tradicin oral hondurea; sintetiza las ideas principales de una lectura por medio de un cuadro sinptico; identifica el tema e interpreta el mensaje de composiciones infantiles (prosa, verso), y elabora sus propios juicios sobre relatos ledos. El folleto diseo curricular nacional para la educacin bsica, de la Direccin General de Currculo, expone unos ejes transversales: identidad, trabajo y democracia participativa. Aparece igualmente una fundamentacin general del diseo curricular para la educacin bsica, en donde se destaca que aquello que se ensea son contenidos conceptuales (saber qu), procedimentales (saber hacer) y actitudinales (saber convivir), a travs de una metodologa con enfoque constructivista. La dimensin evaluativa De acuerdo con la legislacin, se infiere que la evaluacin propende por la identificacin de aprendizajes de carcter terminal, de all el nfasis de la evaluacin en las destrezas adquiridas o demostradas; sin embargo, en el folleto Diseo curricular nacional para la educacin bsica se seala entre los fines de la educacin: generar competencias comunes para todos a partir de los distintos puntos de partida. Y entre las expectativas de logro de la educacin bsica se espera que los estudiantes utilicen sus competencias comunicativas y lingsticas en el idioma materno: el espaol, y un idioma extranjero en la formulacin e intercambio de sus ideas, sentimientos y necesidades segn demandas del contexto social. En el folleto Diseo curricular nacional para la educacin bsica se plantea la pregunta cmo y cundo evaluar? y se sealan enseguida tres aspectos de la evaluacin formativa: funcin diagnstica, funcin formativa y funcin sumativa.

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11. MXICO La dimensin disciplinar

El rea se denomina espaol; el anlisis de textos de diverso gnero constituye el soporte de la asignatura. Para fortalecer aspectos relacionados con el estudio de la lengua como objeto, se programan talleres de redaccin y de comprensin de lectura. El currculo de espaol apunta hacia el desarrollo de las competencias en lectura, escritura y la oralidad. El enfoque comunicativo y funcional constituye la corriente terica que subyace en la estructuracin de los contenidos: El propsito central de los programas de espaol en

la educacin primaria es propiciar el desarrollo de las capacidades de comunicacin de los nios en los distintos usos de la lengua hablada y escrita (cfr. Programas, 2003). En este enfoque, comunicar significa dar y recibir informacin en el mbito de la vida cotidiana, y, por lo tanto, leer y escribir significan dos maneras de comunicarse (Programas de estudio de espaol, 2000). Para fundamentar un enfoque comunicativo, o desde las competencias, se cuestiona la manera como se conceba el estudio del lenguaje en dcadas anteriores: Los temas de contenido no pueden ser enseados por s mismos, sino a travs de una variedad de prcticas individuales y de grupo que permiten el ejercicio de una competencia y la reflexin sobre ella. En el caso de temas gramaticales u ortogrficos, la propuesta de los programas consiste en integrarlos a la prctica de la lectura y la escritura, no slo como convenciones del lenguaje correcto, sino como recursos sin los cuales no se puede lograr una comunicacin precisa y eficaz (cit.). Se trata de privilegiar un acento en la pragmtica de la comunicacin. Los contenidos y actividades sealados en los programas aparecen organizados en funcin de cuatro componentes: expresin oral, lectura, escritura, y reflexin sobre la lengua. Estos componentes son un recurso de organizacin didctica y no una divisin de los contenidos, ya que el estudio del lenguaje se propone de manera integral, en el uso natural del mismo (cit.). El trabajo con las categoras lingsticas a partir del anlisis del uso se sustenta en la actividad de produccin de textos, asumido como material para el aprendizaje y la aplicacin de las normas gramaticales, mediante actividades de revisin y autocorreccin, realizadas individualmente o en grupo. El anlisis de textos propios permitir que los nios adviertan que las normas y convenciones gramaticales tienen una funcin esencial para dar claridad y eficacia a la comunicacin (cit.). Se observa as una intencin metacomunicativa en la cualificacin de la produccin textual y discursiva. La literatura es asumida a partir de la lectura de textos en los que se analiza la trama, las formas y los estilos, se promueve el argumento crtico frente a ellos. Se considera que estas prcticas permiten un acercamiento que despoja a la literatura de su apariencia sacralizada y ajena y da oportunidad de que los nios desarrollen gustos y preferencias y la capacidad para discernir mritos, diferencias y matices de las obras literarias. Este enfoque se puede sustentar en el libro de actividades, destinado a los estudiantes y financiado por el Estado. Se trata de una publicacin cuyo nfasis es la comprensin y la produccin de textos. Aparecen lecturas de diverso gnero, en torno a las cuales se completan enunciados, se realizan juegos (como la sopa de letras y el crucigrama), se plantean preguntas abiertas. El enfoque terico que sobre el lenguaje subyace propicia la interaccin comunicativa. La dimensin pedaggica En la fundamentacin conceptual del currculo se considera que el enfoque constructivista es el ms adecuado, pero respeta las decisiones pedaggicas del profesorado, pues no busca ser una imposicin sino una orientacin. Con este propsito se realiza una recon-

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textualizacin de algunos de los principios fundamentales del constructivismo, como los relacionados con la visin psicogentica en el aprendizaje de la lectura y la escritura, en donde se incluyen las hiptesis que los nios formulan frente a estas actividades. Desde la perspectiva del constructivismo se reconoce que los nios ingresan a la escuela con el dominio de la lengua oral y con nociones propias acerca del sistema de escritura. Sin embargo, el nivel y la naturaleza de estos antecedentes son muy distintos entre un alumno y otro y, generalmente, estn en relacin con los estmulos ofrecidos por el medio familiar y con la experiencia de la enseanza pre-escolar (cit.). Se reconocen entonces las diferencias socio-culturales y las implicadas en los distintos ritmos para aprender. Para 3 y 6 grados se consideran los cuatro ejes temticos que aparecen en la educacin bsica primaria: lengua hablada, lengua escrita, recreacin literaria y reflexin sobre la lengua. Los ejes son un recurso de organizacin didctica y no una forma de separacin de contenidos que puedan ensearse como temas aislados. Son lneas de trabajo que se combinan, de manera que las actividades especficas de enseanza integran comnmente contenidos y actividades de ms de un eje (cit.). Algunas situaciones comunicativas que se proponen son: el rincn de lectura, lectura libre de materiales, audicin de lecturas y narraciones, redaccin libre de textos, revisin y correccin de textos, elaboracin de lbumes, boletines o peridicos murales, escenificacin de cuentos, leyendas y obras de teatro y juegos. En grado 3 se busca lograr la comprensin y seguimiento de instrucciones para realizar diversas actividades: armar un objeto, jugar, hacer un experimento, as como saber identificar diferentes tipos de textos usados en la escuela y en la calle: letreros, listas, noticias, mensajes, avisos, anuncios En 6 grado, se propone la discusin en equipo acerca de la funcin de la introduccin, el desarrollo y la conclusin de un texto, as como el anlisis de la secuencia de prrafos de un texto. Un ejemplo del enfoque constructivista y de la pedagoga activa, que subyace en la legislacin, est representado en los libros de texto de distribucin gratuita. Estos libros privilegian el juego y la interaccin comunicativa ms que las definiciones de categoras gramaticales o que la identificacin de ttulos de obras o de autores. De acuerdo con el libro de actividades, en los dos grados se observa que hay un esfuerzo por incorporar los enfoques sealados en la fundamentacin del currculo: enfoques desde el constructivismo y la lingstica del texto. La dimensin evaluativa En la legislacin se privilegia la evaluacin de las habilidades comunicativas. En relacin con los textos escolares, la Secretara de Educacin distribuye gratuitamente el texto de espaol, para actividades de grado 3, y una seleccin de lecturas. Para 6 grado aparecen tambin los dos textos: el de actividades y el de lecturas. La evaluacin que se incorpora en los libros de texto est orientada hacia las competencias en la comprensin de texto y la produccin escrita. Cuando se evalan categoras gramaticales, como el adjetivo, el verbo, los tiempos, las slabas o la ortografa, se hace siempre a partir del uso lingstico-discursivo y de contextos que se proponen en textos de

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lectura. El fichero actividades didcticas espaol sexto grado (as como el de grado 3) constituye un buen referente del proceso sugerido y de los modos cualitativos de la evaluacin. En El libro para el maestro de 3 se sugiere que al principio del ao escolar se realice una evaluacin de entrada a los nios para identificar el acervo de saberes especficos con los que ingresan y desde all planear el trabajo, lo cual supone luego una evaluacin permanente de los procesos de aprendizaje. Ms adelante se explicita que el nio debe conocer el contenido de su carpeta de evaluacin, debe participar en la eleccin de ciertos trabajos que desee incluir en ella y los evale junto con sus compaeros (coevaluacin). De otro lado, respecto a la evaluacin externa (programas de evaluacin de la calidad), cada estado ha tenido un modo propio de regular el desarrollo de la educacin bsica, de acuerdo con las orientaciones nacionales, pero no todos los estados tienen un sistema estatal de evaluacin. En el ao 1999 se fund el Sistema Estatal de Evaluacin en Nuevo Len, y hoy constituye una de las experiencias ms consolidadas en el pas. En este Estado se han evaluado los grados 6 de primaria y 3 de secundaria. En el ao 2002 se fund el Instituto Nacional para la Evaluacin Educativa, como resultado de las investigaciones adelantadas por el Instituto para el Fomento de la Investigacin Educativa. En el primer informe anual del ao 2003 (cfr. La calidad de la educacin bsica en Mxico), de este instituto, se detallan las evaluaciones adelantadas desde el ao 1970 y se exponen criterios que podran considerarse para definir los niveles de calidad de la educacin: Un sistema educativo podr considerarse de buena calidad si: Establece un currculo adecuado a las circunstancias de la vida de los alumnos (pertinencia) y a las necesidades de la sociedad (relevancia).

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Logra que la ms alta proporcin de destinatarios acceda a la escuela, permanezca en ella hasta el final del trayecto y egrese alcanzando los objetivos de aprendizaje establecidos en los tiempos previstos para ello (eficacia interna y externa). Consigue que los aprendizajes sean asimilados en forma duradera y se traduzcan en comportamientos sustentados en valores individuales y sociales, con lo que la educacin ser fructfera para la sociedad y el propio individuo (impacto). Cuenta con recursos humanos y materiales suficientes, y los usa de la mejor manera posible, evitando derroches y gastos innecesarios (eficiencia). Tiene en cuenta la desigual situacin de alumnos y familias, las comunidades y las escuelas, y ofrece apoyos especiales a quienes lo requieren, para que los objetivos educativos sean alcanzados por el mayor nmero posible de estudiantes (equidad) (cfr. La calidad de la educacin bsica en Mxico, 2003, p. 43) En congruencia con dichos principios, el Instituto propone unas caractersticas deseables de las pruebas nacionales; algunas de estas caractersticas son: definicin de dominios sobre la base de planes y programas de estudio, combinando habilidades fundamentales y contenidos importantes, teniendo en cuenta niveles de competencia; las pruebas sern diseadas de acuerdo con criterios y no a partir de la norma; las muestras sern representativas, teniendo en cuenta las modalidades de escuelas (pblicas y privadas, urbanas y rurales, etc.), pero tambin la diversidad de contextos, en especial los niveles de marginalidad (cit. p. 45).

12. NICARAGUA La dimensin disciplinar

La asignatura se denomina espaol y se sustenta en seis estndares educativos: Sobre la competencia en escritura. Sobre estilo, retrica y composicin de textos. Sobre bsqueda de informacin con fines investigativos. Sobre la competencia lectora. Sobre competencia para leer diversos textos. Sobre la competencia del habla y la escucha. Los estndares apuntan hacia un enfoque comunicativo, en el marco de la lingstica del texto; hay un inters por el desarrollo de las habilidades comunicativas: leer, escribir, hablar y escuchar. La manera como se enuncian indica que este enfoque tiene que ver con el desarrollo de competencias y la construccin de conceptos de manera activa y funcional. Sin embargo, en la organizacin de los contenidos se observa el otro extremo: la lingstica oracional y la gramtica prescriptiva. Los programas se presentan en cuatro columnas; en su orden se enuncian los logros de aprendizaje, los contenidos bsicos, las actividades sugeridas para el estudiante y el procedimiento de evaluacin. Se observa que la tercera columna, que tiene que ver con las actividades sugeridas, es esencialmente vertical, incluye lecturas y actividades muy detalladas. En los contenidos bsicos aparecen categoras tradicionales, como: oracin unimembre, oraciones afirmativas y negativas, acento prosdico y ortogrfico, uso de g en infinitivos terminados en iterar, ger y gir. Hay entonces una mezcla de enfoques: el comunicativo y el normativo. El texto para grado 3 muestra una divisin en cinco componentes: expresin oral, expresin escrita, lectura comprensiva, literatura y gramtica. Al revisar estos aspectos, se encuentra que se asumen por separado y tal vez falta una articulacin de todos estos componentes. Las propuestas que se hacen a los nios indican que hay un inters por desarrollar las habilidades comunicativas. El texto presenta una estructuracin con objetivos, contenidos y actitudes. Hace subdivisiones en literatura, vocabulario, ortografa, expresin oral y escrita y, gramtica. Existe un nfasis en la bsqueda de sentido. Se observa una concepcin normativa de la lengua, sobre todo cuando se plantean al maestro ciertas actividades. La dimensin pedaggica Como se enuncia en el documento que contiene los programas del rea, despus de muchos seminarios-talleres, diagnsticos de la realidad, consultas en todo el pas por personas idneas nacionales e internacionales, largas reflexiones sobre tendencias actuales en las teoras y enfoques, y tomando en cuenta nuestras polticas educativas y curriculares, se decide hacer las adecuaciones correspondientes para lograr un currculum flexible con los elementos de un enfoque curricular constructivista humanista . (cfr. Programas espaol y matemtica. Tercer grado. Direccin de Currculo. Direccin de Educacin Primaria, 1996).

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De manera general, el enfoque enfatiza en la formacin integral personal y social, religiosa y cultural. Insiste en el respeto y la democracia como principios que se van a cultivar y formar en la escuela. Invita al cambio de las prcticas y actitudes. Insiste en el desarrollo de habilidades intelectuales que indican el enfoque de competencias y la integralidad que se busca en todas las reas, as como en la necesidad de la participacin y el aprendizaje significativo. En relacin con los textos escolares sobre prcticas metodolgicas de los grados 3 y 4 se observa que es una propuesta didctica dirigida al maestro para orientar su trabajo de aula. Se estructura desde las cuatro habilidades comunicativas (habla, escucha, lectura y escritura). Consta de algunas etapas, como las de exploracin, formacin de conceptos y desarrollo de destrezas y actitudes, y aplicaciones desde el dominio de los conceptos. La dimensin evaluativa En la gua del docente del grado 6 aparecen los principios que se mencionan en los estndares y los programas, como la integralidad, la educacin para la democracia, la familia, el desarrollo; se menciona la evaluacin como un proceso que se hace desde distintos niveles (autoevaluacin, coevaluacion, evaluacin); al respecto se afirma: La evaluacin, principalmente, ha de estar centrada en el proceso. En ella, el o la docente ha de considerar todas las dimensiones de la personalidad: cognitiva, volitiva y psicomotriz. De este modo se garantiza una educacin plena e integral (cfr. Prcticas metodolgicas de espaol. Grados 3 y 4. Serie Enseemos y Aprendamos). Estos principios pertenecen a una concepcin activa de la escuela. El texto, en grado 3, presenta unas lecturas y una serie de preguntas. A travs de todo el texto se recurre a la estrategia de la pregunta, que permite ms apertura para que el maestro disee sus propios procesos e incite a la reflexin. Sin embargo, cuando se hacen preguntas slo se pide informacin o seleccin mecnica de informacin o de definiciones. Lo mismo sucede con la ortografa y las categoras gramaticales. La propuesta para grado 6 mantiene los mismos componentes, pero no considera literatura e incluye ortografa. En este componente se observa el aspecto normativo reflejado en conceptos encerrados en recuadros. Es interesante la cantidad de preguntas que se hacen en torno a un texto, incluyendo algunas de reflexin y de posicionamiento, desde el lector y sus valores y actitudes. La mayora de ellas se refieren a identificacin de definiciones o informaciones. En las unidades finales se buscan clasificaciones e identificacin de categoras sintcticas. En consecuencia, el enfoque de evaluacin que se propone para el trabajo en el aula est orientado hacia la identificacin de contenidos relacionados con el rea. Entre 1999 y 2002 se comienzan a aplicar las pruebas nacionales para grados 3 y 6, sobre desempeos y factores asociados. Son pruebas de seleccin mltiple que estn determinadas por los estndares nacionales e indagan por el desempeo, los contenidos, habilidades y destrezas. No se menciona la periodicidad ni se conocen los instrumentos o informes de resultados.

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13. PARAGUAY La dimensin disciplinar

Existe un programa de estudio para cada grado que presenta los fines de la educacin de Paraguay, el perfil educativo de la educacin escolar bsica y el bilingismo como particularidad del pas. En este sentido, existe a la vez un programa para lengua castellana y, simultneamente, otro para la guaran. Se trata de un enfoque que reconoce la interculturalidad y el bilingismo. Cada programa considera el concepto de lengua materna, ya sea sta o la castellana o el guaran. Dentro del contexto general del currculo se hace nfasis en la actitud reflexiva y crtica frente a los medios de comunicacin y el empleo del castellano y el guaran en la comunicacin oral y escrita, mediante el fortalecimiento de la competencia lingstica y la interaccin cultural. El currculo del rea de comunicacin, en sus objetivos especficos, muestra el inters por desarrollar habilidades de lectura y escritura, anlisis y lectura crtica de los mensajes de los medios y las destrezas comunicativas. Sin embargo, en el programa para grado 6 se otorga una mayor prioridad a las categoras gramaticales. Entre los objetivos de las unidades para 3 se destacan los que estn relacionados con la interpretacin de cuentos, poemas y narraciones, el reconocimiento de los signos de puntuacin en escritos, la clasificacin de sustantivos y adjetivos en la lengua materna, la utilizacin de verbos regulares y los tiempos, participacin en dramatizaciones, utilizacin de vocabulario familiar en ambas lenguas y segn situaciones dadas, lectura inferencial en el texto periodstico y en los no literarios. En sexto 6 grado se destacan: saber descubrir el mensaje y la estructura de textos literarios y no literarios, reconocer las categoras gramaticales en las dos lenguas y usarlas con pertinencia. La dimensin pedaggica El rea se denomina comunicacin y se subdivide en tres sub- reas: castellano, guaran y educacin artstica. En los programas subyacen concepciones relacionadas con el bilingismo y la pluriculturalidad. En la Presentacin al programa de estudio de 6 grado se seala que los nios y nias pueden hoy, para beneficio de todos, leer y trabajar en un libro o texto gua que les hable en nuestras dos lenguas oficiales: el castellano y el guaran. Nuestros docentes podrn orientar sus clases en el aula con un Programa de Educacin Bilinge. Lo cual evidencia la asuncin de una educacin que reconoce la presencia de dos lenguas en el contexto de la vida y la escuela. Los programas le asignan 8 horas semanales al estudio integrado de las dos lenguas. Existen tres ciclos de Educacin Bsica Escolar; para cada uno se han fijado los rasgos del perfil de cada ciclo. Se habla de un componente local, que es el espacio educativo para la interaccin y se denomina Proyecto Educativo Comunitario, con el cual se busca propiciar la participacin democrtica en actividades de carcter e inters de la comunidad a travs de los proyectos Comunitarios Educativos, y en los que se deben introducir las dos lenguas oficiales. La legislacin enfatiza en los contextos y el aprendizaje significativo, la experimentacin y la exploracin, indica la necesidad de evitar el aprendizaje memorstico e insiste en

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los contextos de aprendizaje. Esto revela que la propuesta tiene los elementos de un enfoque desde las habilidades en el marco del constructivismo y la pedagoga activa. El planeamiento de las distintas situaciones de comunicacin oral y escrita pasan de las formas espontneas a los procesos ms formales. En este perodo escolar afianzan el respeto a las normas de la comunicacin, tanto en la lengua materna como en la segunda lengua. (cfr. Programa de estudio. 6 grado). El documento curricular propone al lado de cada objetivo global unas situaciones de aprendizaje y estrategias de evaluacin. Por ejemplo, para grado 3, en torno al objetivo habilidad para reproducir poemas, narraciones y canciones en ambas lenguas oficiales, se presenta la situacin: con ayuda de lminas, tiras cmicas o tteres escuchamos narraciones poemas y canciones. O en 6 grado, para el objetivo descubro el mensaje y la estructura de textos literarios y no literarios, hay una serie de situaciones propuestas, entre las cuales destacamos la siguiente: Identificamos las ideas principales y secundarias utilizando la tcnica del subrayado y las elaboramos con ayuda del maestro. Distinguimos al personaje protagonista del texto. Reconocemos expresiones que contengan fantasa y realidad. Formulamos hiptesis, ordenamos secuencialmente ideas, etc. La dimensin evaluativa La evaluacin tiene un doble carcter: como proceso y como producto. En este sentido, habla de logros alcanzados; es decir, se sugiere evaluar los logros o los desempeos ms que los contenidos. En el documento curricular, la columna central (situaciones de aprendizaje y estrategias de evaluacin) indica dominios o habilidades que habra que considerar en la evaluacin en el aula. En esta columna aparecen fusionadas las categoras especficas del rea y las habilidades que se esperan en el uso de dichas categoras.

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Adicionalmente a las indicaciones que el documento curricular hace frente a la evaluacin, el Ministerio ha editado otros documentos ms especficos sobre cmo implementar la evaluacin en cada ciclo (aparecen en forma de fascculo). Frente a cada objetivo aparecen series de indicadores, vinculados con habilidades, y en una tercera columna se sealan las posibles tcnicas evaluativas. El enfoque cualitativo y procesual de la evaluacin es sustentado en la afirmacin que sigue: La responsabilidad hacia la evaluacin pasa a ser ms participativa. Los profesores, los tcnicos de la educacin, los padres y los estudiantes son llamados a participar en el proceso evaluativo porque el aprendizaje es competencia de todos. Esto implica que deben propiciarse procesos de autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin unidireccional. (cfr. Evaluacin del aprendizaje. Primer ciclo. Fascculo 6. Ministerio de Educacin y Culto, 1996). El libro de texto Castellano 6 Guaran (Ministerio de Educacin y Cultura, Paraguay, 1997), introduce la evaluacin al terminar cada unidad; es una evaluacin de carcter terminal con la cual se busca comprobar que hubo el aprendizaje propuesto (con un nfasis en las categoras gramaticales, sobre las cuales se busca fortalecer sus definiciones y su aplicabilidad en los textos); el perfil es el de un cuestionario, a manera de tarea, distinguiendo entre trabajo individual y grupal. Sobre la evaluacin externa: en el ao 1996 el SNEPE (Sistema Nacional de Evaluacin de los Procesos Educativos) lleva a cabo la evaluacin del 6 grado de la educacin

primaria, y en 1997 la evaluacin del grado 3 con la difusin de resultados en 1997 y 1998, respectivamente. Las evaluaciones se hicieron en las competencias bsicas de matemtica y comunicacin, en la modalidad hispano- hablantes, incorporando paulatinamente otras reas del plan de estudios. La prueba de redaccin consiste en la produccin individual de textos y es la de mayor exigencia cognitiva para los estudiantes; ello se muestra en los resultados, lo que significa un desafo para la revisin de las estrategias de aprendizaje utilizadas al nivel de aula, as como el tiempo escolar asignado para el logro de esta competencia. La medicin de las actitudes indica que los nios y nias poseen actitudes positivas hacia la escuela, las reas acadmicas evaluadas y las experiencias de aprendizajes y las relaciones con los profesores. Se infiere que la evaluacin externa indaga por habilidades, pero tambin por dominios definicionales en gramtica.

14. PER La dimensin disciplinar

En el rea de comunicacin integral, uno de los propsitos es mejorar la competencia comunicativa y lingstica de los educandos, de modo que al finalizar el ltimo ciclo de la educacin primaria sean capaces de comprender y expresar mensajes orales y escritos de manera crtica. Se considera que el lenguaje es un medio para apropiar, interpretar y organizar la realidad. El rea de comunicacin integral se convierte en un eje para el desarrollo de las otras reas. Se trabaja la comunicacin oral, escrita, la lectura, la reflexin sobre el funcionamiento lingstico de los textos, la lectura de imgenes y textos icnicos, la expresin y apreciacin artsticas. Dentro de la comunicacin oral se espera que el estudiante se exprese con coherencia y sea oportuno. En la comunicacin escrita se resalta el trabajo con la organizacin del texto, identificacin del tipo textual, empleo de vocabulario pertinente, organizacin y clasificacin de informacin y las relaciones de cohesin en diferentes tipos de textos, como: cartas, recetas, noticias, cuentos, etc. Los textos literarios se conciben como discursos que deben tener un campo de trabajo particular, puesto que permiten enriquecer la visin intercultural y aportan elementos para la estructuracin de otros tipos textuales. Con el texto literario se trabajan las siluetas textuales, los propsitos comunicativos, los narradores y voces, etc. En este orden de ideas, los procesos de enseanza-aprendizaje de la lectura y la escritura en la educacin bsica, tal como se seala en el programa curricular de primaria de menores, se sustentan en un enfoque comunicativo textual: la nocin de escritura que construye el nio, es de objeto que sirve para la comunicacin. Por tanto, al leer un texto busca significado para satisfacer diversas necesidades (informarse, aprender, entretenerse, seguir instrucciones, etc.) Leer es mucho ms que descifrar; leer es comprender un texto, es poder establecer comunicacin con l, para aceptar o rechazar, preguntar y hallar respuestas, proceder, analizar, criticar, inferir, construir significado. De la misma manera, se considera que en el proceso de escritura el nio debe ser consciente del prop-

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sito y del proceso de la comunicacin: Escribir significa tener claro a quin se escribe, para qu y sobre qu se escribe. La dimensin pedaggica Consecuentes con el enfoque disciplinar, la fundamentacin pedaggica se sostiene en cinco principios bsicos: Principio de la construccin de los propios aprendizajes. El aprendizaje es un proceso de construccin: interno, activo, individual e interactivo con el medio social y natural. Principio de la necesidad del desarrollo de la comunicacin y el acompaamiento en los aprendizajes. La interaccin entre el alumno y el profesor, y entre el alumno y sus pares (interaccin alumno-alumno) se producen, sobre todo, a travs del lenguaje. Principio de la significatividad de los aprendizajes. El aprendizaje significativo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. Principio de la organizacin de los aprendizajes. Las relaciones que se establecen entre los diferentes conocimientos se amplan a travs del tiempo y de la oportunidad de aplicarlos en la vida, lo que permite establecer nuevas relaciones entre otros conjuntos de conocimientos. Principio de integralidad de los aprendizajes. Los aprendizajes deben abarcar el desarrollo integral de los nios y las nias, cubrir todas sus mltiples dimensiones. Esta multiplicidad es ms o menos variada, de acuerdo a las caractersticas individuales de cada persona. En el desarrollo del currculo se considera fundamental reflexionar sobre los mtodos de enseanza de lectura y escritura que ofrece tradicionalmente la escuela. sta tiene la tarea de crear y desarrollar propuestas pedaggicas que le permitan al ambiente escolar acercarse a la cotidianidad comunicativa del estudiante y as llevar a cabo procesos de enseanza-aprendizaje ms contextualizados: Cuando los nios trabajan slo con letras, slabas o palabras sueltas, muestran dificultades para entender el sentido del lenguaje escrito; por eso, es indispensable que la escuela asuma las mismas dimensiones de uso que otorga la vida cotidiana a la lectura y escritura. Se puede inferir, desde aqu, un enfoque pedaggico centrado en el constructivismo y la pedagoga activa. Dentro del marco pedaggico y como especificidad del currculo, se considera que la lectura y la produccin escrita requieren del desarrollo de competencias comunes que interactan entre s; los aprendizajes en lectura, apoyan los aprendizajes en produccin de textos, y viceversa. Por otra parte, el nfasis puesto sobre la competencia comunicativa pretende, segn documento mencionado anteriormente formar en nios y nias la costumbre de hacer una reflexin metacognitiva, es decir sobre los procesos de aprendizaje (qu y cmo logro aprender) y metalingstica (sobre los aprendizajes relacionados al lenguaje).

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 La dimensin evaluativa De acuerdo con los programas curriculares revisados se infiere una concepcin flexible y por procesos. La evaluacin es de carcter cualitativo y por procesos. La normatividad sugiere una evaluacin orientada hacia las competencias y los desempeos. Por ejemplo, se espera que los estudiantes asuman una actitud crtica frente a los textos, tanto verbales como no verbales, que sean capaces de producirlos de manera coherente, cohesiva y relacionar, confrontar sus experiencias con las de otros. Se espera que los nios de grado 3: Lean con sentido crtico textos para comunicarse de manera funcional, informarse, ampliar y profundizar sus conocimientos. Identifiquen datos e ideas importantes y los organicen en apuntes, resmenes, cuadros, diagramas, etc. Lean textos literarios diversos, poticos y narrativos. Lean y asuman una actitud crtica frente a los mensajes de imgenes y textos cono-verbales. Produzcan textos de diverso tipo para comunicarse de manera funcional, registren sus experiencias, necesidades, intereses, ideas y saberes. Produzcan con autonoma textos de comunicacin funcional. Se espera que los nios de 6 grado: Lean con sentido crtico textos de informacin y estudio e identifiquen las ideas y datos importantes. Lean y disfruten textos literarios diversos, poticos o narrativos. Produzcan con autonoma textos de comunicacin funcional (expresivos, instructivos, informativos, explicativos, argumentativos y persuasivos). Analicen con espritu crtico ilustraciones y textos cono-verbales presentes en su entorno, para obtener informacin o tomar una decisin acerca de los mensajes que reciben y producen. Produzcan textos literarios narrativos y poticos que expresan con creatividad y fantasa su mundo imaginario, sus emociones y sentimientos.

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15. REPBLICA DOMINICANA La dimensin disciplinar

El rea se denomina lengua espaola y se orienta hacia la produccin y comprensin de textos orales y escritos en el marco de la comunicacin; se enmarca en la propuesta de integracin de trabajo por reas a travs de la cual se busca la coherencia interna del currculo, su adecuacin a los propsitos formativos con los ejes y bloques seleccionados, la identificacin de experiencias previas, su sentido y la lgica que permita los procesos de aprendizajes significativos y el desarrollo de una actitud crtica en el estudiante. En lo que corresponde a los grados 3 y 6, el diseo curricular para el rea plantea los propsitos generales y organiza los bloques de contenidos alrededor de la comunicacin oral y escrita, teniendo en cuenta:

 Experiencias comunicativas. Necesidades y situaciones de comunicacin. Caracterizacin de los actos de habla. Organizacin de los actos de habla. Comunicacin, creatividad y diversidad lingstica. En concordancia con los anteriores bloques temticos, para el grado 3 los propsitos curriculares se orientan hacia los siguientes logros: el dilogo con interlocutores variados en situaciones formales e informales de comunicacin en un mbito interpersonal, e intercambios grupales en la comunidad y en la escuela. La comprensin de textos escritos ms complejos y extensos mediante procedimientos de interrogacin, anticipacin, identificacin de claves y bsqueda del sentido para dar respuesta a sus necesidades, conocer las intenciones comunicativas del texto, apreciar y disfrutar la lectura. La comprensin y aplicacin de algunas normas de escritura en la produccin de textos: separacin de palabras, acentuacin puntuacin. La produccin, poniendo atencin especial al ordenamiento secuencial de las oraciones, textos breves y sencillos asociados con intenciones comunicativas diversas: explicar, informar, entretener, educar, dar o recibir instrucciones, pedir excusa, opinar. La ejercitacin en la comprensin y produccin de distintos sociolectos de su entorno, as como de textos sencillos de literatura oral y escrita mediante dramatizaciones, recitacin, situaciones simuladas, etc. Para el 6, los propsitos se orientan hacia el dilogo formal e informal a partir de un plan y con intenciones comunicativas diversas y previamente definidas. La comprensin y produccin de textos informativos de uso habitual: cartas, tarjetas, noticias, telegramas, fax, informes sencillos, textos escolares y algunos documentos de uso oficial. La identificacin y produccin de esquemas de redaccin de textos: introduccin, desarrollo y conclusin, identificando la situacin de comunicacin: Quin? A quin? Para qu? El reconocimiento y explicacin en textos de las clases de oracin segn la actitud del hablante (intenciones comunicativas). La comprensin y empleo en situaciones de comunicacin de registros de lenguas diversos correspondientes a distintos entornos del alumno: campo, escuela, asociaciones, entre otros. Respecto a la comunicacin oral y escrita, se evidencia una perspectiva comunicativa y textual que pone nfasis en aspectos como diferenciacin entre los actos de habla en contextos comunicativos, capacidad de expresin, produccin y comprensin de discursos, la lectoescritura haciendo nfasis en los procesos de bsqueda y produccin de sentido, comprensin global de textos, conocimiento de reglas, aspectos formales y funcionales de la lengua en situaciones de comunicacin, capacidad de juzgar, analizar, razonar, valorar y discernir mediante el uso de la comunicacin lingstica, evaluar en la interaccin social la actitud dialgica que manifiestan los sujetos, reconocimiento y valoracin de las formas de habla diversas, propias de su pas, entre otros. De acuerdo con lo anterior se infiere una concepcin del lenguaje y de la lengua centrada en lo comunicativo, es decir en la produccin de sentido segn los contextos sociales y culturales.

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 La dimensin pedaggica La propuesta pedaggica se orienta hacia los aprendizajes significativos y se fundamenta en la definicin de cuatro ejes temticos desde los cuales se organizan las distintas dimensiones curriculares; a saber: El sujeto en relacin con su entorno natural y sociocultural. La lengua, la comunicacin y el pensamiento en el proceso de construccin del conocimiento y actitudes para el trabajo, el planteo de solucin de problemas. La expresin y creatividad para la realizacin de sujetos libres, democrticos y con actitud de consenso. La diversidad e integracin de experiencias y aprendizajes significativos. En el diseo del currculo, los ejes temticos tienen un doble papel: por una parte, servir de elementos integradores de diferentes propsitos y contenidos por construir, y son las lneas bsicas en las cuales stos se expresan y sintetizan. Por otra parte, establecer el vnculo con las dems reas del currculo al recoger orientaciones temticas comunes, pero con manifestaciones diferentes en cada rea. El nivel bsico comprende dos ciclos: el primero va de 1 a 4, y el segundo de 5 a 8 a octavo. En el primer ciclo, los estudiantes se inician en el uso de procedimientos y mtodos coherentes con metodologas de la ciencia, tales como: plantear y plantearse interrogantes, percibir, clasificar y organizar informaciones; tomar decisiones, comparar, contrastar, sintetizar, evaluar, y otros (p. 66); son procedimientos que posibilitan aprendizajes significativos. En el segundo ciclo se afianzarn y profundizarn los aprendizajes realizados en el anterior y desarrollar los propios, tales como promover el autoconocimiento, la reflexin, la crtica y autocrtica; el compromiso de asumir con responsabilidad la construccin de sus propios conocimientos; desarrollar en la lengua materna un estilo original de expresin e inters por la lectura. (p. 67) En consecuencia, se asumen los procesos de la formacin desde una perspectiva constructivista y sociocultural en la cual cuentan los conocimientos previos de los alumnos, sus intereses, expectativas y contextos sociales y culturales, a partir de los cuales se busca proporcionar entornos de aprendizaje significativos articulados a las dems dimensiones del currculo. La dimensin evaluativa En el documento Diseo curricular para el nivel bsico se sealan los criterios para la evaluacin en el rea de lengua espaola en el nivel bsico (pp. 308-309). De acuerdo con lo que all se plantea, sta se orienta a evaluar de manera sistemtica durante el proceso, empleando diversos instrumentos acordes con la comunicacin oral y la escrita, permitiendo al docente la revisin y el enriquecimiento del proceso de enseanza-aprendizaje, y al alumno o alumna, la creacin de nuevas estrategias de aprendizaje a partir de los errores. En tal sentido, se dice que la evaluacin es continua, integral, flexible e interdisciplinaria frente a los contenidos y propsitos de cada ciclo y grado. En sntesis, se observa una intencin por evaluar las competencias de modo integral, vinculndolas a valores y actitudes.

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Respecto a la evaluacin externa, la documentacin existente no permite su caracterizacin. Se cuenta con un estudio de carcter cuantitativo referido a pruebas nacionales 1991-1996, en el cual no se establece la orientacin y contenido de las mismas.

16. URUGUAY La dimensin disciplinar

El nombre del rea es Lengua oral y escrita. El programa se divide en cinco ejes: 1. Expresin oral. 2. Lectura. 3. Ortografa. 4. Vocabulario. 5. Conocimientos gramaticales. El lenguaje oral y escrito es considerado como uno de los ejes fundamentales, lo que implica que en la educacin primaria el estudiante manejar la lengua oral y escrita como instrumentos indispensables para la comprensin y la expresin de las ideas. La lectura, por su parte, es considerada como un medio de comunicacin que permite la socializacin y el cultivo de la cultura. El enfoque est apoyado en la teora de Kenneth Goodman, en la que se privilegia la interaccin comunicativa, para plantear que tanto el lector como el texto aportan a la configuracin del sentido. En esta perspectiva, el enfoque del rea tiende a privilegiar la construccin de significado, en el marco de la lingstica del texto. Los libros de texto revisados sustentan un enfoque desde la lingstica del texto, al considerar los usos sociales del lenguaje y el carcter funcional de los discursos. El texto es considerado como la unidad bsica de la comunicacin, lo que hace que el trabajo con ellos establezca diferencias entre lengua oral y escrita, el trabajo y la reflexin sobre superestructuras argumentativas, coherencia y cohesin textual, tanto del texto oral como escrito. En la gua para el maestro se proporcionan herramientas, a manera de propuestas didcticas, para profundizar en la comprensin e interpretacin de los textos ms habituales en el mbito escolar: literario, publicitario, expositivo, argumentativo, periodstico, etc. Es importante resaltar el enfoque semitico que est implcito en el trabajo con los textos. La dimensin pedaggica El programa se desarrolla por grados, tomando como base la organizacin del sistema educativo; la fundamentacin del currculo incluye elementos generales sobre el perfil psicolgico de los estudiantes, de acuerdo con los postulados de la psicologa evolutiva de Piaget y Wallon. Los objetivos se organizan por grado atendiendo a la lgica del desarrollo de la asignatura y al nivel de maduracin del educando. Asimismo, especifican los aprendizajes que deben lograr los estudiantes, a la vez que jerarquizan los contenidos de tratamiento bsico. El currculo centra su atencin en el aprendizaje del educando, como protagonista de su desarrollo, en coherencia con el enfoque de la pedagoga activa.

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 La dimensin evaluativa Se espera que al terminar el ciclo escolar, el nio escriba con letra legible, cuidando el tamao, la forma y el enlace de las letras. Esta postura contrasta con el enfoque del rea, sealado tanto para la evaluacin nacional como para la elaboracin de los textos escolares gratuitos. La evaluacin que se sugiere en el libro de texto es de carcter procesual y se orienta hacia la identificacin de logros y competencias en los estudiantes. Las pruebas nacionales indagan por tres competencias: comprensin, produccin de textos y reflexiones sobre el lenguaje. Las pruebas estn conformadas por textos de diverso gnero, sobre los cuales se realizan grupos de preguntas que exploran la comprensin al nivel proposicional, local y global. La produccin de textos se evala a travs de cinco niveles de anlisis: textualidad, puntuacin, morfosintaxis, lxico y ortografa. Se tienen en cuenta categoras como coherencia, cohesin, concordancia, signos de puntuacin y unin de vocablos. Se exploran, especficamente, formas de metalenguaje y uso funcional del mismo. Se trabajan categoras como: reglas ortogrficas, tipos de palabras y de secuencias, y tiempos verbales. La prueba en su parte cerrada (el test) est apoyada en el enfoque comunicativo, segn se expone en la gua; la parte abierta (produccin escrita) se concentra en el anlisis de los aspectos formales de la lengua (niveles de concordancia sintctica, por ejemplo).

17. VENEZUELA La dimensin disciplinar

El rea acadmica se denomina lengua y literatura. Pero el lenguaje constituye un eje transversal del currculo porque parte de un enfoque comunicacional-funcional que exige atender la variedad de usos verbales y no verbales que se utilizan en situaciones concretas de comunicacin: satisfacer necesidades materiales, intercambiar ideas, expresar puntos de vista y su curiosidad acerca del por qu de las cosas, transmitir mensajes, manejar el lenguaje de las normas e instrucciones, inventar mundos posibles a travs de la palabra oral o escrita, leer imgenes e ilustraciones, mapas, grficos, seales, jugar con las palabras Es necesario, por lo tanto, que el maestro cree ambientes propicios, disee estrategias didcticas que estimulen la potencialidad comunicativa de los alumnos. (cfr. Currculo Bsico Nacional, p. 15). En la Presentacin del rea de lengua y literatura para grado 3 se expone, por ejemplo, que se trata de un enfoque funcional comunicativo que difiere de los esquemas tradicionales, centrados en la teora gramatical, el historicismo y el formalismo literario. Este enfoque atiende al desarrollo de la competencia comunicativa del alumno, entendida no slo como el conocimiento del sistema lingstico y los cdigos no verbales, sino tambin de la adecuacin de su actuacin lingstica a los diferentes contextos y situaciones comunicativas (cfr. Dominios curriculares bsicos, p. 94). En la fundamentacin se considera que el lenguaje es la herramienta ms poderosa de la educacin. De ah el reconocimiento de la necesidad de renovar la enseanza y el aprendizaje del lenguaje, lo cual ha sido alimentado tanto por formulaciones tericas que provienen de diversas disciplinas, como por investigaciones sobre la adquisicin y desa-

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rrollo del lenguaje y mecanismos y recursos lingsticos discursivos, que pueden caracterizar los diversos usos de la lengua y los distintos tipos de discurso (p. 57). Esto permite sustentar la presencia de la semitica del discurso o las perspectivas de la lingstica del texto, subyaciendo en la fundamentacin curricular. De acuerdo con lo anterior, en el eje transversal lenguaje se identifican tres dimensiones: 1. Comunicacin. 2. Produccin (hablar y escribir). 3. Comprensin (escuchar y leer). Estas dimensiones implican unos alcances y unos indicadores. El esquema permite observar que no se trata de listados de contenidos atomizados, sino de contenidos procedimentales paralelos a unos contenidos actitudinales; los programas estn diseados a partir de enunciados que permiten reconocer desempeos esperables en los estudiantes. As, el enfoque que se privilegia es el de las competencias. Por eso, se espera que al finalizar la primera etapa del nivel de educacin bsica el estudiante pueda desarrollar la competencia comunicativa que le permite la interaccin espontnea con el contexto social y el ambiente natural que lo rodea, y la satisfaccin de sus necesidades. El documento curricular dedica especial importancia a la literatura. Para su estudio se ubica el bloque Literatura: el mundo de la imaginacin, en el que se destaca la creatividad y el desarrollo de la fantasa en la produccin espontnea de textos imaginativos. La recreacin y el goce esttico y el trnsito por mundos posibles propicia en el estudiante el conocimiento del acervo cultural de su contexto social, la reafirmacin de su identidad y el contacto con mundos que favorecen el desarrollo del pensamiento divergente (cit., p. 97)

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La dimensin pedaggica En los componentes del diseo curricular se explican las singularidades de los ejes transversales, el plan de estudio, los programas de estudio (por bloques, tipos de contenido y competencias), proyecto pedaggico de plantel y proyecto pedaggico de aula y la evaluacin. Respecto a la transversalidad, que puede reconocerse como lo ms innovador, adicionado a la perspectiva de proyectos pedaggicos, se sealan dos funciones esenciales: 1) servir de vnculo entre el contexto escolar y el contexto familiar y sociocultural; 2) servir de herramienta didctica que garantice la integracin o la interrelacin de las diferentes reas del currculo. El currculo est orientado desde una perspectiva constructivista enlazada con un enfoque pedaggico que privilegia los proyectos institucionales o de plantel y los proyectos de aula, a travs de los cuales se espera adecuar los contenidos de enseanza a las necesidades reales de la comunidad. El enfoque de la pedagoga por proyectos constituye el lugar de convergencia de los puntos de vista del constructivismo en el contexto escolar. De all que se destaque el sentido globalizador de los contenidos del rea entre s, su relacin permanente con las dems reas y con los ejes transversales a partir de una concepcin en la que el docente se define no como un transmisor de contenidos, sino como un colaborador permanente del desarrollo de las potencialidades del sujeto que aprende (p. 98).

El enfoque comunicativo en el eje transversal lenguaje establece que es necesario explicitar lo que se ha llamado el currculo oculto, de tal manera que todos los participantes en el proceso educativo puedan opinar sobre el modelo de sociedad que se desea lograr. La educacin, desde esta dimensin, es responsable de la atencin al contexto sociocultural en el cual se desarrolle la accin escolar. Esta concepcin sociopedaggica est en sintona con las orientaciones que se formulan para la enseanza de la lengua y como fundamento del eje lenguaje en la nueva propuesta (cfr. Justificacin de los ejes transversales, en Dominios curriculares bsicos, p. 14). Entre los aspectos formales de la lengua escrita, para grado 3, los contenidos procedimentales sealan la diferenciacin entre poemas y textos narrativos, el ordenamiento secuencial de relatos, la elaboracin de peridicos murales, historietas, libros de cuentos, a partir de modelos de material impreso y la adquisicin y enriquecimiento de vocabulario, entre los ms fundamentales. Estos mismos contenidos se mantienen para 6 grado, pero abordados de manera ms exhaustiva. La dimensin evaluativa La legislacin seala que la evaluacin est centrada en el proceso, valorando reflexiva y permanentemente la actuacin del alumno para la consecucin de competencias expresadas en los objetivos generales de etapa que abarque todos los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. La evaluacin es de carcter cualitativo, descriptivo e interpretativo y considera la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin para el logro de una interaccin constructiva de los participantes. Se hace un nfasis en la evaluacin de logros y de desempeos en el marco de unas competencias bsicas; con este propsito se sealan unos indicadores, vinculados con las competencias fundamentales. En planificacin de la evaluacin se expone que sta debe estar estrechamente vinculada con el proceso interactivo de la clase. Esto significa que el docente, debe incluir los elementos relacionados con la evaluacin, tales como: el qu, el cmo, el con qu y el cundo evaluar. (cfr. cit., p. 82). Desde esta perspectiva se sustenta la evaluacin de competencias, considerada a partir de criterios e indicadores de logro, a travs de los cuales se podrn evidenciar los progresos alcanzados por los alumnos. Cabe resaltar la referencia a la evaluacin cooperativa, asumida como una labor conjunta de todos los participantes para propiciar niveles de relacin, comunicacin e informacin constante; para integrar juicios y apreciaciones con carcter deliberativo y negociado; para flexibilizar la aplicacin de criterios de evaluacin que se seleccionen, y para mantener una visin multidireccional (cfr. cit., p. 80).

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EN CONCLUSIN
Dentro de los contenidos curriculares que cada pas propone para el rea de lenguaje y comunicacin, en los grados 3, 5 y 6, se encuentran los siguientes contenidos conceptuales y procedimentales comunes:
Dimensiones Grado 3 Contenidos conceptuales
Lengua oral La conversacin en lengua coloquial. Frmulas sociales. Preguntarespuesta. Dramatizacin. Narracin. Descripcin. Acuerdos y desacuerdos en la comunicacin. Tipos de actos de habla cotidianos. La lectura y sus usos. Textos, contextos y funciones. Para-textos y lectura global. Estrategias de lectura: la prelectura, la lectura y la poslectura. Estrategias lingsticas de la lectura. Los conceptos de texto, prrafo, oracin, construccin, palabra, slaba y letra. Informacin literal e inferencial. Contextos de uso de los mensajes orales y escritos. Dibujo, grfico, escritura: semejanzas y diferencias. Planeacin y organizacin de un escrito atendiendo a la intencin comunicativa, Relaciones entre proposiciones, coherencia y cohesin local.

Grado 5 Contenidos conceptuales

Signos lingsticos y paralingsticos en la conversacin. Apertura y cierre de dilogos. La escucha y los interlocutores. Descripcin y caracterizacin. La argumentacin.

Grado 6 Contenidos conceptuales

La conversacin en lengua estndar (debate, mesa redonda). Signos paralingsticos. Frmulas de concertacin. Juegos y usos del lenguaje. Actos de habla estndar. Tipos discursivos y contextos de comunicacin. Efectos de sentido: la ambigedad, la irona y las presuposiciones.

Contenidos procedimentales
Reconocimiento y uso de los turnos en la conversacin: tomar y ceder la palabra. Interpretacin y explicacin de los roles en la comunicacin. Reconocimiento de actos de habla.

Contenidos procedimentales
Reconocimiento de los signos lingsticos y paralingsticos en contextos de conversacin formal.

Contenidos procedimentales
Participacin e interpretacin de usos del lenguaje, intencionalidad y circunstancias de comunicacin en contextos formales y discursos especializados.

Lengua escrita (Lectura)

Identificacin y usos de la lectura. Empleo de diferentes soportes textuales en la lectura de textos narrativos y descriptivos. Reconocimiento visual del texto: silueta textual y paratextos. Identificacin de micro y macroproposiciones. Reconocimiento de tipos de informacin.

Lectura y conocimiento escolar. Contextos y funciones del mismo. La lectura global y la inferencia. Discriminacin, jerarquizacin y organizacin de informacin. Categorizaciones gramaticales.

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La escritura

Manejo de estructuras textuales, elementos nucleares y perifricos, tema y tpico, el resumen en textos informativos y explicativos. Empleo de diversos soportes textuales. Identificacin de los contextos de comunicacin. Identificacin de opiniones, elaboracin de inferencias y presupuestos. Los roles y las voces en los textos. Interpretacin y construccin de diferentes tipos de textos. Planeacin y organizacin de secuencias de proposiciones y prrafos, atendiendo al tipo de texto y a la intencin de comunicacin. Adecuacin del escrito al posible lector y control sobre la progresin temtica, coherencia y cohesin.

Elaboracin y reconocimiento de estrategias argumentativas en los textos. Formulacin de preguntas alrededor del contenido textual, relacionando informacin o saberes previos sobre el tema o estructura textual. Movilizacin y relacin de informacin de un texto a otro. Seleccin de fuentes o citas para sustentar una idea. Interpretacin y produccin de textos ms o menos complejos. Sistematizacin de la diferencia entre un texto oral y uno escrito. Diseo y desarrollo de un proyecto de escritura, atendiendo a las necesidades comunicativas de los interlocutores. Empleo de vocabulario adecuado, segn el interlocutor. Propone formatos de texto en los que hace uso de la narracin, la descripcin y la argumentacin, atendiendo a sus necesidades comunicativas.

Diferenciacin y uso del dibujo, el grfico y la escritura atendiendo a la situacin de comunicacin. Construccin de textos sencillos siguiendo un plan. Identificacin y uso de los recursos del sistema de la lengua en la construccin de textos coherentes y cohesivos. Hace uso de las reglas de puntuacin atendiendo a la intencin comunicativa. Reconoce, interpreta y usa diferentes estrategias comunicativas atendiendo a la intencionalidad del texto.

Plan, organizacin y revisin del proceso de escritura. Tipos de estructuras textuales: carta, listados, cuadros, dibujos, instrucciones, descripcin, reglas.

Tipos de mensajes escritos: - Instrumentales (organigramas, grficos, formularios, agendas, informes, actas, solicitud formal e informal). - Creativos (crnica, cuento, vieta, dilogo en narrativa, vietas, teatro, entrevista, descripcin literaria) en narrativa y poesa. La estructura de los textos. El cuento, la novela y la poesa.

IV. ANLISIS CURRICULAR REA DE MATEMTICAS2

REFERENTES GENERALES
Al nivel internacional, desde la dcada del ochenta, se exige un cambio de los fundamentos y polticas curriculares en matemticas para transformar el principal constructo que durante las dcadas del sesenta y setenta organiz su enseanza: el programa. Como lo seala Bishop (1999), el programa es una lista con la cual se espera abarcar todos los temas durante el tiempo fijado para la enseanza.... Gran parte de los cambios que se proponen devienen, sin lugar a dudas, de superar los vacos que arrastr consigo la reforma de las matemticas modernas, la cual, tal como lo han mostrado los diversos estudios realizados para comprender sus alcances y limitaciones, identific lo curricular con los contenidos, a partir de una visin absolutista de la matemtica. En la dcada del ochenta, la vigorosa reflexin sobre el currculo de matemticas (Informe Cockcroft, 1982, School Mathematics in the 1990s ICMI Study Series, 1986; Perpspectives on Mathematics Education, 1985; y los documentos elaborados por el NCTM), junto a las polticas curriculares que se comienzan a generar en el panorama internacional para promover nuevas concepciones del currculo, destacan las siguientes necesidades: Plantear como punto central del currculo las finalidades de la educacin matemtica para ajustarlas a las necesidades del ciudadano y la sociedad. Promover el papel social de la educacin matemtica en un mundo en que la tecnologa desempea un papel dominante. Considerar la resolucin de problemas como centro de las matemticas escolares. Acompaar las propuestas de innovacin y reforma curriculares con materiales desarrollados en torno a propuestas didcticas y textos. En la actualidad, la comunidad en educacin matemtica comienza a desarrollar una concepcin ms amplia del currculo desde la nocin de cultura, en la cual la visin acerca de la naturaleza de las matemticas es un aspecto determinante. En la aproximacin sociocultural se destacan dos propuestas: la de Alan Bishop y la de Umbiratan DAmbrosio. La perspectiva cultural propuesta por Bishop considera a las matemticas como una produccin humana universal, patrimonio de todos los pueblos. Por su parte, la propuesta de
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Anlisis realizado por la Colegiatura Acadmica del ICFES para el rea de matemticas, conformada por: Myriam Margarita Acevedo Caicedo (Universidad Nacional de Colombia), Gloria Garca de Garca (Universidad Pedaggica Nacional), Claudia Salazar (U. Pedaggica) y Sandra Arvalo.

DAmbrosio asume como fundamental la consideracin de prcticas matemticas elementales propias de diferentes grupos. Estos aportes orientan los documentos curriculares que comienzan a circular en la dcada del noventa y encuentran su expresin en metas o finalidades que se pretenden conseguir con la educacin matemtica en una sociedad: resignifican de manera distinta los contenidos, los objetivos, la metodologa e integran la evaluacin como parte esencial del currculo. En lo referente a la seleccin de los contenidos se propone como criterio la eleccin de organizaciones que den lugar al establecimiento de estructuras conceptuales en estrecha relacin con procedimientos propios de estas organizaciones (por ejemplo, nmero y operaciones) y en conexin con otras ciencias; los objetivos deben especificar las capacidades que se desarrollan con los conceptos y los procedimientos. Lo metodolgico supera la descripcin tradicional de las formas de enseanza, para poner el acento en proporcionar experiencias diversificadas en contextos de aprendizaje, incorporando el dominio de estructuras conceptuales ricas en relaciones, procedimientos y estrategias que fomenten el pensamiento divergente y ayuden al desarrollo de valores y actitudes. De esta manera, el aprendizaje se concibe no slo asociado a los aspectos cognoscitivos, sino conectado a los valores, normas y vinculado al campo afectivo. En cualquier caso, las reformas del currculo responden siempre, aunque no se manifieste claramente, a preguntas acerca del valor social de los conocimientos, a procesos de construccin en su dimensin personal y colectiva y a propsitos de transformacin social. En lo que concierne a la evaluacin y particularmente a la evaluacin externa, se puede sealar que la comunidad de educadores matemticos coincide en afirmar que los sistemas de evaluacin externa en las dcadas del sesenta y setenta (en sus tres formas de test: perfiles, estandarizados y de criterios) se basaron en una visin esencialista de la matemtica y una teora conductista del aprendizaje. Romberg y Webb (1992) mencionan debilidades que subyacen en estos sistemas de evaluacin: un conjunto de objetivos de comportamiento que fraccionan el conocimiento matemtico y de los que se desprende un sinnmero de objetivos especficos que aparecen como simples agregaciones y no muestran la interdependencia entre conocimientos. Los nuevos modelos de evaluacin se basan en especificaciones de dominios matemticos que, siguiendo la propuesta de Gerard Vergnaud (1982) con respecto a los campos conceptuales, se construyen para identificar y relacionar conceptos, procedimientos y situaciones problema en cada dominio. Lo importante de esta organizacin es que permite pasar de la evaluacin de simples conceptos y procedimientos, a establecer de qu manera diversos conocimientos contribuyen a formas de razonar para solucionar problemas. Conviene sealar que en los currculos que se desarrollaron en la dcada del noventa se aprecian influencias de la perspectiva presentada en la sntesis precedente. La descripcin que a continuacin se presenta de cada uno de los pases que enviaron documentos curriculares, ha sido elaborada con la pretensin de caracterizar algunos de los elementos descritos, en categoras como lo disciplinar, lo pedaggico y lo evaluativo en sus interrelaciones.

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1. ARGENTINA La dimensin disciplinar

Sobre la naturaleza de la matemtica, la propuesta de contenidos bsicos comunes (CBC) asume que desde su lenguaje y desde su mtodo, la matemtica se ha constituido en un medio de comprensin y mejoramiento del mundo cientfico, industrial y tecnolgico. Razn por la cual, la enseanza debe destacar el valor y el mtodo de esta ciencia, y fundamentar los conocimientos que necesitan los ciudadanos comunes para su desarrollo personal y para su interaccin con la tecnologa moderna. As, los fines considerados para la educacin matemtica en Argentina propenden fundamentalmente por que los estudiantes adquieran esquemas de conocimiento que les permitan ampliar sus experiencias en la esfera de lo cotidiano, a travs de procesos de pensamiento que conlleven a la resolucin de problemas en los principales mbitos y sectores de la realidad. Los CBC presentados en este documento, son la matriz bsica para un proyecto cultural nacional, a partir de la cual se deben formular los diseos curriculares particulares. Estos contenidos se han fijado para cada nivel y estn organizados por ocho bloques: nmero, operaciones, lenguaje grfico y algebraico, nociones geomtricas, mediciones, nociones de estadstica y probabilidad, procedimientos y, actitudes generales relacionadas con el quehacer matemtico. Vale la pena anotar que la organizacin por bloques requiere que los contenidos de un ciclo se continen trabajando en el siguiente, al igual que presuponen la adquisicin de stos en el ciclo anterior; adems, permite integraciones e interconexiones entre diferentes enfoques, con otras reas o entre los mismos bloques. Cada bloque presenta unos contenidos conceptuales y unos procedimentales.

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Programa de 3. Primer ciclo

Bloque 1. Nmero
Contenidos conceptuales: el nmero natural, funciones y usos en la vida cotidiana; sistema de numeracin posicional decimal; fracciones usuales, escrituras decimales. Contenidos procedimentales: comparacin de colecciones y lugares en una sucesin; utilizacin de diferentes formas de obtener el cardinal de un conjunto de manera exacta y estimada.

Bloque 2. Operaciones
Contenidos conceptuales: suma y resta de naturales; multiplicacin y divisin por una cifra de nmeros naturales; resolucin de problemas. Contenidos procedimentales: manejo de algoritmos

Bloque 3. Lenguaje grfico y algebraico

Contenidos conceptuales: patrones y regularidades numricas; tablas y diagramas. Contenidos procedimentales: interpretacin de patrones numricos; confeccin de diagramas y tablas.

Bloque 4. Nociones geomtricas

Contenidos conceptuales: relaciones de direccin, orientacin y ubicacin; representaciones verbales y grficas de recorridos. Contenidos procedimentales: interpretacin, elaboracin y utilizacin de cdigos para describir la ubicacin de un objeto.

Bloque 5. Mediciones
Contenidos conceptuales: magnitudes (longitud, capacidad, peso, tiempo, sistema monetario); ngulos. Contenidos procedimentales: distincin de magnitudes mediante la comparacin; estimacin de medidas. Programa de sexto. Segundo ciclo

Bloque 1. Nmero
Contenidos conceptuales: Nmeros naturales, sistemas de numeracin; fracciones, fracciones decimales. Contenidos procedimentales: manejo de los algoritmos de la suma, resta, multiplicacin y divisin en los nmeros naturales; algoritmos de suma y resta con fracciones.

Bloque 2. Operaciones
Contenidos conceptuales: comparacin de propiedades de distintos sistemas de numeracin; representacin en la recta de nmeros fraccionarios y decimales sencillos; uso de fracciones, decimales o porcentajes.

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Bloque 3. Lenguaje grfico y algebraico
Contenidos conceptuales: proporcionalidad; funciones; grficas de funciones; distintas representaciones de las funciones. Contenidos procedimentales: expresin de dependencia entre variables; interpretacin y explicacin de grficos de funciones; uso de coordenadas cartesianas.

Bloque 4. Nociones geomtricas

Contenidos conceptuales: paralelismo, perpendicularidad; ngulos y sus clasificaciones; tringulos y cuadrilteros, la circunferencia y el crculo; cuerpos; movimientos. Contenidos procedimentales: lectura y representacin de puntos con base en coordenadas en el plano; reproduccin y construccin de figuras planas y espaciales.

Bloque 5. Mediciones
Contenidos conceptuales: sistemas de unidades de longitud, capacidad, peso y masa; permetro y rea; volumen.

Bloque 6. Nociones de estadstica y probabilidad

Contenidos conceptuales: recopilacin, tabulacin, agrupamiento y representacin de datos. La dimensin pedaggica El trabajo que se propone en el documento sobre los diferentes bloques est centrado en la comprensin de los conceptos, relaciones, operaciones, significados de signos, entre otros. Contempla el uso de conjuntos numricos, operaciones, procedimientos y procesos, mediado por las necesidades generadas por la naturaleza del problema y del contexto en que se presenta dicha necesidad. Propone la resolucin de problemas como un proceso que debe permear todo el diseo curricular y, asimismo, le atribuye la funcin de proveer el contexto en el cual conceptos y actitudes pueden ser aprehendidos. Igualmente, propone que en el aula se trabajen problemas que incentiven la construccin de nuevos conocimientos; la utilizacin de conocimientos en situaciones de dentro y fuera de la matemtica; la extensin del campo de utilizacin de una nocin que ya ha sido estudiada; la aplicacin de varias categoras de conocimiento; el control del estado del conocimiento y la investigacin Del mismo modo, se plantea que los estudiantes se muevan dentro de un marco axiomtico riguroso sin abandonar acciones como intuir, plantear hiptesis, hacer conjeturas y generalizar. En general, se pretende que se pongan en prctica diversas formas de llegar al conocimiento: intuitiva, deductiva o inductiva. La dimensin evaluativa Las orientaciones sobre evaluacin tienen en cuenta el dominio de los contenidos curriculares mnimos comunes a toda la nacin. Se espera que los alumnos demuestren sus aprendizajes a partir de situaciones nuevas que se les planteen, en las que se involucran aspectos como la comprensin y el uso de los conceptos y procedimientos. Se ha realizado evaluacin externa a partir de pruebas aplicadas desde 1993, en las que se enfatiza en el dominio de conocimientos.

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2. BOLIVIA La dimensin disciplinar

La matemtica es concebida como un instrumento que, al conectarse con otras reas, permite al estudiante enfrentar situaciones problemticas de su realidad y en donde su enseanza va ms all de abordar ciertas temticas o contenidos, ya que es posible entenderla como una construccin social que ha ido surgiendo de acuerdo con ciertas necesidades del mundo cambiante. Dicha concepcin de la matemtica y su enseanza se encuentra enmarcada dentro del enfoque adoptado por el currculo boliviano (enfoque intercultural), desde el que se propone incorporar competencias y contenidos que promuevan el conocimiento, respeto y valoracin de las diferentes culturas del pas y del mundo, a partir de la comprensin y

anlisis de la vida cotidiana y sus problemticas, las cosmovisiones, tradiciones, lenguas, desarrollo tecnolgico y cientfico, entre otros aspectos. As, se afirma que el aprendizaje de las matemticas, implica la apropiacin de una cultura matemtica donde se promueva el desarrollo del juicio crtico de los estudiantes, la capacidad de buscar permanentemente soluciones alternativas en la resolucin de problemas, la exactitud y precisin en el uso de un lenguaje tcnico, la aplicacin de estrategias originales y tambin la incorporacin de tecnologas actuales como herramientas que facilitan el desarrollo de competencias matemticas (Plan y programas de estudio, p. 96). En este documento se plantea adems la necesidad de que los alumnos utilicen y valoren sus propias estrategias, apropindose paralelamente de otras convencionales que les permitan enfrentarse a situaciones que requieren de soluciones matemticas y fortalecer su razonamiento lgico-matemtico para desarrollar su sentido numrico y espacial y as poder interpretar la informacin que les llega de su entorno. Particularmente, para el segundo ciclo del nivel primario (que tiene en promedio tres aos de duracin: de 4 a 6), se proponen como propsitos principales, en el rea de matemticas, desarrollar competencias referidas a conocer y aplicar las unidades universales de medida y utilizar estrategias variadas para la resolucin de problemas matemticos, propsitos que se abordan sobre la base del desarrollo alcanzado en el primer ciclo. Como contenidos para el rea de Matemticas en el Segundo Ciclo se encuentran:

Nmeros y operaciones
Conjuntos, representacin, propiedades y operaciones entre conjuntos; nmeros naturales; fracciones decimales; porcentaje; composicin y descomposicin de cantidades numricas.

Espacialidad y geometra

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Conceptos geomtricos: modelado de cuerpos geomtricos y sus propiedades fundamentales, orientacin en el espacio, ampliacin y reduccin de figuras planas.

Medida
Unidades de medida, conversiones entre unidades de medida ms usuales, interpretacin de planos y mapas. La dimensin pedaggica Dentro de los planes de estudio bolivianos se reconoce la importancia y necesidad de desarrollar los procesos de enseanza con secuencialidad y espiralidad, de manera que los contenidos, orientados al logro de competencias, sean abordados en distintos grados de profundidad a travs de los ciclos de la educacin primaria (comprende los primeros ocho aos de escolarizacin). Cabe tener en cuenta que la propuesta curricular boliviana est basada en elementos curriculares que se relacionan entre s, con el fin de consolidar un instrumento que sirva como puente entre la teora y la prctica pedaggicas. Dichos elementos corresponden a los contextos de relevancia social de los temas transversales, los contenidos, las competencias y los indicadores de evaluacin. Se en-

cuentran adems las orientaciones didcticas que, junto con los elementos anteriores, conforman el conjunto de los cinco principios curriculares a tener en cuenta en la planificacin de la enseanza. La dimensin evaluativa En el rea de matemticas, los indicadores de evaluacin se encuentran determinados para cada una de las competencias y se constituyen en los referentes para evaluar, en tanto dan cuenta de los desempeos que los alumnos deben poner en juego al momento de enfrentarse con la solucin de un problema. Los indicadores son definidos en trminos de: representar un concepto de diversas maneras, explorar y establecer variados tipos de relaciones, seleccionar y usar estrategias propias y convencionales, comunicar y/o describir significados y estrategias usadas, anticipar resultados, conjeturar, recoger y representar datos de distintas maneras.

3. BRASIL La dimensin disciplinar

El documento Parmetros Curriculares, despus de elaborar un anlisis de las anteriores reformas de la enseanza de las matemticas, para sealar cules son los problemas que sern enfrentados por la nueva reforma y operacionalizar las directrices que desde las dcadas del ochenta y del noventa se formulan a partir de sta, presenta las principales caractersticas del conocimiento matemtico y el papel de la matemtica en la enseanza fundamental. Con base en estas relaciones se reconocen los aspectos formativos de las matemticas en el desarrollo de capacidades intelectuales como el razonamiento deductivo y su aplicacin a los problemas de las situaciones de la vida cotidiana. La formacin bsica de la ciudadana es la que permite la insercin de las personas al mundo del trabajo, de las relaciones sociales y de la cultura en el mbito de la sociedad brasilea. La existencia de distintas etnias en Brasil, los diferentes modos de vida, valores creencias y conocimientos, presentan un desafo interesante a la educacin matemtica. Por estas razones, la educacin debe reconocer los conocimientos y las ideas construidas en los grupos socioculturales, para lograr que los alumnos formen parte de la sociedad brasilea, en la cual se habla una misma lengua, se utiliza un mismo sistema de numeracin, un mismo sistema de medidas y un mismo sistema monetario; es necesario lograr que los estudiantes puedan hacer uso de los recursos grficos comunes, independientemente de las caractersticas de los grupos particulares. Con base en estas afirmaciones se propone que el currculo contribuya, de un lado, a la valoracin de la pluralidad sociocultural para impedir el proceso de sumisin y confrontacin con otras culturas y, de otro, a crear las condiciones para que el estudiante trascienda un modo de vida limitado en un determinado espacio social y se torne un sujeto transformador de su ambiente. Por tanto, el currculo debe proveer las herramientas para la comprensin y toma de decisiones de cuestiones relativas a la vida poltica y social. Se incluyen como justificacin de las matemticas las caractersticas cambiantes en la mayora de los campos profesionales, por lo que la formacin en matemticas debe

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ayudar a generar actitudes de cambio. Ello implica que la enseanza debe promover la construccin de estrategias de comprobacin, justificacin, argumentacin y espritu crtico, el trabajo colectivo, la iniciativa personal, la confianza y las propias capacidades de conocer y enfrentar situaciones. Para realizar estos propsitos se propone no trabajar exclusivamente sobre el contenido matemtico, como contenido acadmico, sino en relacin con otras reas de conocimiento, para lo cual es necesario el trabajo por proyectos como contextos que generen necesidades y posibilidades de organizar contenidos que confieran significado a los temas matemticos. En razn de esta consideracin se proponen temas transversales como tica, orientacin sexual, medio ambiente, salud y pluralidad cultural. El primer ciclo se caracteriza por las actividades que aproximan al alumno a las operaciones, a los nmeros, a las medidas, al espacio, a la organizacin de la informacin y al establecimiento de las relaciones con los conocimientos que el estudiante trae a la escuela. Contenidos conceptuales y procedimentales del primer ciclo: Nmeros naturales y sistema de numeracin decimal. Operaciones con nmeros naturales. Espacio y forma. Tamao y medida. Tratamiento de la informacin. Como objetivos para el segundo ciclo estn: Ampliar el significado del nmero natural por su uso en situaciones problema y por el reconocimiento de relaciones y propiedades. Construir el significado del nmero racional y sus representaciones (fraccionaria y decimal) a partir de diferentes usos en contextos sociales. Interpretar y producir escrituras numricas, considerando las reglas del sistema decimal y extendindolas a la representacin de nmeros racionales en forma decimal. Establecer puntos de referencia para interpretar y representar localizaciones y movimientos de personas y objetos, utilizando terminologa adecuada para describir posiciones. Identificar caractersticas de acontecimientos previsibles o aleatorios a partir de situaciones problema, utilizando recursos estadsticos y probabilsticos. Utilizar procedimientos e instrumentos de medida usuales y no usuales ms adecuados en funcin de situaciones problema para ganar precisin en el resultado. Representar resultados de mediciones utilizando terminologa convencional para las unidades ms usuales de los sistemas de medida. Recoger datos e informaciones, elaborar formas para organizarlos y expresarlos. Contenidos conceptuales y procedimentales del segundo ciclo: Nmeros naturales, sistema de numeracin decimal y nmeros racionales. Operaciones con nmeros naturales y racionales.

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 Espacio y forma. Tamao y medida. Tratamiento de la informacin. La dimensin pedaggica El documento presenta la reflexin sobre los diversos aspectos relativos a la enseanza de la matemtica como: el alumno y el saber matemtico, el profesor y el saber matemtico, las relaciones profesor-alumno y alumno-alumno. En la relacin alumno-saber matemtico se reconoce una inteligencia esencialmente prctica de los alumnos, debido a sus experiencias previas y la necesidad de la escuela de potenciarla a travs de actividades matemticas ricas en relaciones de conceptos y orientadas por principios generales de la actividad matemtica como, por ejemplo, proporcionalidad, igualdad, procesos deductivos, etc. En la relacin profesor-saber matemtico se sugiere la necesidad del conocimiento sobre la historia de los conceptos matemticos, los obstculos que surgen en el desarrollo de los conceptos, la necesidad de reconocer la transformacin que sufre el conocimiento matemtico cuando pasa a ser enseado y aprendido. En las relaciones profesor-alumno y alumno-alumno se enfatiza en la necesidad de reconocer al estudiante como protagonista de la construccin de su aprendizaje; el profesor es el organizador de las situaciones por las cuales el estudiante aprende las matemticas, y al mismo tiempo ejerce la funcin de consultor en el proceso. Como consultor y mediador debe promover la cooperacin entre estudiantes, la discusin, la formulacin de argumentos y la comprobacin de su validez. Se proponen como recursos para hacer matemticas en el aula la resolucin de problemas, la historia, las tecnologas de la informacin y los juegos. En la solucin de problemas se aclara sobre una propuesta que se sustenta en los siguientes principios: i) El punto de partida de la actividad matemtica no es la definicin, es un problema; por lo que la enseanza debe abordar la exploracin de conceptos a travs de situaciones-problema, en los cuales los estudiantes cuenten con alguna estrategia para iniciar la bsqueda de la solucin. ii) El problema no es ciertamente un ejercicio en el que el alumno aplica de forma mecnica una frmula o un proceso operatorio; el problema implica que el estudiante interprete el enunciado, estructure la situacin y se la represente para hallar la solucin. Con base en estas orientaciones se presentan las finalidades y los objetivos generales para el rea, entre las que se pueden citar las siguientes: Identificar los conocimientos matemticos como medios para comprender y transformar el mundo que le rodea y percibir el carcter de juego intelectual de la matemtica, como aspecto que estimula el inters, la curiosidad, el espritu de investigacin y el desarrollo de la capacidad para resolver problemas.

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 Resolver problemas sabiendo validar estrategias y resultados, desarrollando formas de razonamiento y procesos como deduccin, induccin, intuicin, analoga, estimacin, utilizando conceptos y procedimientos matemticos y los instrumentos tecnolgicos disponibles. Establecer conexiones entre temas matemticos de diferentes campos y entre temas y conocimientos de otras reas curriculares. Sentirse seguro de la propia capacidad de construir conocimiento matemtico, desarrollando la autoestima y la perseverancia en busca de soluciones. A partir de estas finalidades se explicitan los criterios sobre la seleccin y organizacin de los contenidos, poniendo de relieve que los contenidos deben responder esencialmente a la formacin de la ciudadana. En razn de estas consideraciones se analiza, dentro de los campos tradicionales de la matemtica (aritmtica, lgebra, geometra, medida), los conocimientos, las competencias, los hbitos y los valores que son socialmente relevantes para el desarrollo intelectual de los estudiantes, en la construccin del pensamiento lgico-matemtico, la creatividad y las capacidades de anlisis y crtica que constituyen los esquemas lgicos de referencia para interpretar hechos y fenmenos. Este marco de referencia permite sealar que los contenidos no se consideran como bloques aislados para ser abordados sistemticamente en la enseanza, sino que se asumen integrados a los dems contenidos. Un ejemplo de esto es la proporcionalidad, la cual est presente en la resolucin de problemas multiplicativos, en la semejanza de figuras, en la matemtica financiera, en diversos juegos, en el anlisis de tablas, en grficos, en funciones, en situaciones de la vida diaria y est ligada a la inferencia y a la prediccin. Finalmente, el documento incluye unas orientaciones didcticas para cada uno de los bloques, en las cuales se abordan aspectos relativos a los conceptos y procedimientos junto con las actividades de aprendizaje. Se hace especial nfasis en las relaciones entre conceptos y procedimientos y las situaciones problema asociadas.

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Anlisis de un texto: Educao matemtica sexta

El texto presenta los contenidos procedimentales y conceptuales a travs de actividades que involucran la resolucin de problemas. Cada mdulo introduce una breve historia del concepto, tanto en la matemtica formal como en el uso de prcticas culturales. La primera actividad se denomina Resolviendo problemas: en ella siempre se expone un problema, tanto de la vida diaria como de otras ciencias o de la misma matemtica. Llama la atencin que los problemas se presentan en contextos de economa, geografa y en otros mbitos de la vida de la sociedad brasilea. La segunda actividad se denomina Es preciso saber: en sta se explican los conceptos y las reglas de procedimiento necesarias en la solucin. Una tercera actividad es la relativa a la apropiacin de los conceptos y procedimientos, se le denomina Es preciso saber hacer. La unidad termina con dos actividades: Para saber ms y Muestre que sabe. En la primera se amplia el contexto donde los conceptos tratados tienen significados, y en la segunda se proponen situaciones de ejercitacin. El texto presenta distintos tipos de registros de representacin.

 La dimensin evaluativa Las competencias que se esperan de los estudiantes al terminar el primer ciclo son: Resolver situaciones-problema que involucren conteo y medida, significados de las operaciones y seleccin de procedimientos de clculo. Leer y escribir nmeros utilizando conocimientos sobre escritura posicional. Comparar y ordenar cantidades que expresen tamaos familiares a los alumnos, e interpretar y expresar resultados de comparacin y ordenacin. Medir utilizando procedimientos personales, unidades de medida convencional y no convencional e instrumentos disponibles y conocidos. Localizar una posicin de personas u objetos en el espacio e identificar formas caractersticas. Respecto al segundo ciclo, las competencias que se esperan de los estudiantes al finalizarlo son: Resolver problemas que involucren conteo, medidas o significados de operaciones, utilizando estrategias personales de resolucin y seleccionando procedimientos de clculo. Leer, escribir nmeros naturales y racionales, ordenar nmeros naturales y racionales en forma decimal e interpretar el valor posicional. Realizar clculos, mentalmente y por escrito, que involucren nmeros naturales y racionales (representacin decimal) y comprobar resultados por medio de estrategias de verificacin. Medir y hacer estimaciones sobre medidas utilizando unidades e instrumentos de medida usuales que se ajusten a la naturaleza de la medicin realizada. Interpretar y construir representaciones espaciales (croquis, itinerarios, maquetas) utilizando elementos de referencia y estableciendo relaciones entre ellas.

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4. CHILE La dimensin disciplinar

En el currculo chileno, Matemticas. Sector de aprendizaje plantea que la enseanza de las matemticas debe orientarse en dos direcciones que son consideradas inseparables y complementarias: Ofrecer a todos los estudiantes la opcin de ampliar y profundizar los estudios que son propios de este sector, sin perder de vista el papel que las matemticas desempean en la comprensin de aprendizajes propios de otros sectores. Contribuir a un mejor desempeo de las personas en la vida diaria, a travs de la utilizacin de conceptos y destrezas matemticas que les permitan reinterpretar la realidad y resolver problemas cotidianos del mbito familiar, social y laboral. Para el primer ciclo bsico, dentro de lo que se denomina subsector de educacin matemtica, los objetivos fundamentales y los contenidos mnimos obligatorios aluden a las capacidades, conductas y competencias de carcter comprensivo, operativo y valorati-

vo, que el alumno debiera lograr, gradual y progresivamente, para desarrollarse y formarse; stos se presentan agrupados en torno a cuatro ejes temticos: nmeros, operaciones aritmticas, formas y espacios y resolucin de problemas. Para nivel bsico 2 (conformado por 3 y 4 grados) se proponen objetivos fundamentales en cada uno de los ejes; en este caso se describen a continuacin los contenidos mnimos que corresponden al tercer ao bsico:

Nmeros: Lectura de nmeros de tres, cuatro, cinco y seis cifras. Escritura de nmeros de hasta seis cifras. Representacin de nmeros, cantidades y medidas en una recta graduada y lectura de escalas. Uso de tablas de doble entrada y grficos de barras. Comparacin de nmeros, valor posicional. Composicin y descomposicin aditiva y multiplicativa de un nmero en unidades y mltiplos de potencias de 10. Sistema monetario nacional. Unidades de longitud, superficie, volumen, masa o peso y tiempo. Operaciones aritmticas: Situaciones que impliquen combinaciones de adiciones y sustracciones.
Combinaciones aditivas bsicas de mltiplos de 1.000. Clculo escrito de adiciones y sustracciones: iniciacin a los respectivos algoritmos. Asociacin de situaciones: adicin reiterada, arreglo bidimensional, proporcionalidad, etc. Uso de multiplicaciones y divisiones en una situacin de carcter multiplicativo. Descripcin del significado de un resultado en el contexto de una situacin. Manipulacin de objetos y representacin grfica de situaciones multiplicativas y utilizacin de adiciones y sustracciones reiteradas para determinar productos y cocientes. Combinaciones multiplicativas bsicas. Deduccin de las divisiones respectivas. Multiplicaciones de un nmero por potencias de 10. Comparacin de variados ejemplos de multiplicaciones y divisiones que corresponden a situaciones inversas.

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Formas y espacio: Rectas paralelas y perpendiculares. Clasificacin de ngulos: rectos, agudos y obtusos. Clasificacin de los tringulos por la longitud de los lados, la medida de los ngulos y el nmero de ejes de simetra. Transformaciones en el plano: traslaciones, reflexiones, rotaciones. Prismas rectos, pirmides, cilindros y conos. Representacin plana de objetos y cuerpos geomtricos. Representacin grfica de trayectorias.

Resolucin de problemas:
Aspectos a considerar en la resolucin de problemas. Problemas relativos a la formacin de nmeros. Problemas de estimacin y comparacin de cantidades y medidas. Problemas de multiplicacin y divisin. Problemas de formas y espacio. Para nivel bsico 4 (conformado por 6 grado) se proponen como contenidos mnimos los siguientes:

Nmeros: Nmeros en la vida diaria, uso de la calculadora: Monedas de otros pases, valores de cambio, uso de documentos y formularios bancarios y comerciales. Nexos entre operaciones aritmticas. Divisibilidad de 2, 3, 5, 9 y 10. Fracciones y decimales: Multiplicacin y divisin de fracciones. Clculo de porcentajes: 50%, 25%, (1/2, 1/4 ). Nmeros decimales: lectura y escritura; equivalencias; ordenar e intercalar decimales; familias de nmeros decimales; adicin y sustraccin de decimales en contextos. Figuras y cuerpos geomtricos: Reproduccin, creacin de figuras y representacin plana de cuerpos geomtricos. Estudio de cuadrilteros: caractersticas. Trazado de cuadrilteros a partir de sus ejes de simetra. Combinacin de figuras. Permetro y rea: Clculo de permetros y reas compuestas por cuadrados, rectngulos y tringulos rectngulos. Ampliacin y reduccin de cuadrados y rectngulos. Anlisis de la variacin del permetro y el rea de familias de cuadrados y rectngulos a partir de la variacin de sus lados. Tratamiento de la informacin:
Recopilacin y anlisis de informacin, comparacin de datos, promedio y valor ms frecuente.

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 La dimensin pedaggica Desde el plan de estudios chileno se patrocina y desarrolla una labor de enseanzaaprendizaje que se sita plenamente en el seno de una pedagoga activa: el docente propicia situaciones en el aula en las que alumnos y alumnas asumen un papel activo en su aprendizaje, ya sea en grupos o de manera individual. Se busca asimismo, por diversos medios, que alumnos y alumnas establezcan una vinculacin de sus actividades y aprendizajes con situaciones reales que, eventualmente, puedan derivarse de sus vivencias y experiencias en las situaciones cotidianas. La labor en el aula se organiza con las denominadas actividades genricas, es decir, aquellas que se consideran fundamentales para el logro de los aprendizajes esperados. Estas actividades se organizan alrededor de los cuatro ejes temticos: nmeros, operaciones aritmticas, formas y espacio y resolucin de problemas. Conviene tener en cuenta asimismo, los ejes transversales que, al atravesar los distintos ejes temticos, contribuyen a integrar los conocimientos y darles una dimensin humana. Pueden ser de distinto tipo. En primer lugar, cabe considerar el eje temtico resolucin de problemas como transversal, ya que se desarrolla a travs de los tres restantes. Frente a la necesidad de resolver situaciones problemticas, los contenidos que se aprenden adquieren sentido y se hacen necesarios; los estudiantes perciben por qu y para qu aprenden y se dan cuenta de la importancia de los conocimientos y de la necesidad de construir otros nuevos. La resolucin de situaciones problemticas constituye un medio fundamental para el aprendizaje: si se combina de manera adecuada con otras actividades de aprendizaje, como juegos, debates, investigaciones, exposiciones, etc., contribuye a generar aprendizajes significativos y al desarrollo de la confianza en la propia capacidad para enfrentar con xito nuevos desafos cognitivos.

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La eleccin de un tema como eje transversal, que sirva de hilo conductor a travs de los distintos ejes, permite estudiarlo desde diferentes puntos de vista y lograr, de esta manera, una mayor profundizacin. Otros ejes transversales se relacionan con las dimensiones humanas de alumnos y alumnas: en los procesos de enseanza-aprendizaje de estos grados se resalta la necesidad de promover el desarrollo de formas de pensamiento, actitudes y valores a travs de actividades en las que alumnos y alumnas, guiados por el docente, asumen un papel activo en su aprendizaje. Una tarea central y permanente de maestras y maestros que se expresa en los documentos, es: buscar y disear situaciones fecundas en forma de preguntas y problemas que sean accesibles y de inters para las nias y los nios. Los problemas y situaciones deben provenir de su vida cotidiana, de sus juegos, de lecturas e informaciones histricas o de actualidad que tengan sentido para ellos y de otras ramas del conocimiento.

Textos: Es importante resaltar que el Ministerio de Educacin de Chile provee textos de estudio gratuitos para las reas curriculares fundamentales, entre ellas matemticas. Los estudiantes del grado 3 disponen para este ao de los textos que provee el Ministerio, los de sexto usan textos del ao anterior, pero existen criterios claros para evaluar ofertas y calidad de materiales producidos comercialmente.

Matemtica 3 bsico. Texto para el estudiante y gua para el profesor (Mnica Fras Barea)
El texto de grado 3 para el estudiante, como lo comenta la autora en el material para el profesor, intenta entregar una imagen ldica, cercana y significativa de esta ciencia, relacionndola con el entorno y los intereses generales de los nios y nias que cursan el tercer ao bsico. Est organizado en seis unidades: Mi pas, el diario, el mundo de los animales, la fotografa, el taller y en equipo. Las cuatro primeras trabajan en torno a una temtica central: los nmeros, el sistema de numeracin, las operaciones (adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin); se utilizan diversos contextos y formas de representacin y se privilegia la interpretacin grfica y la resolucin de variados problemas. La quinta y sexta unidades se dedican a la geometra de figuras planas, construccin, simetra y transformaciones sencillas y al reconocimiento y caracterizacin de slidos elementales. En todo el texto aparecen espacios permanentes: informacin adicional sobre el tema, actividades de evaluacin, sugerencias para trabajo grupal y actividades para desarrollar en el cuaderno. El texto gua para el profesor es considerado como una gua didctica, concebida como un material de apoyo para el desempeo profesional del docente; se analiza y explica en l cada una de las actividades propuestas y se discute el sentido de ellas, relacionando continuamente con los objetivos fundamentales transversales, con los contenidos y con los aprendizajes esperados.

Matemtica 6. Texto para el estudiante (Mnica Fras Barea)

El texto para este grado est dividido en seis unidades que son introducidas a travs de una situacin o contexto de inters para los nios y nias. En la unidad los nmeros naturales, las operaciones y la divisibilidad son trabajados en torno a: Compartiendo en familia, cuidando nuestro planeta y usando los recursos naturales. En las unidades 2 y 3 se trabajan fracciones, unidades y sistemas de medida y porcentajes. En la unidad 4, los decimales, y en la 5, tpicos de geometra y medicin. En todas las unidades se hace una presentacin, se enuncian los contenidos, se plantean problemas a resolver, informacin y diversas actividades orientadas a apoyar el aprendizaje. Aparecen adems otras sesiones como actividades de ejercitacin y aplicacin, bsqueda de Internet, calculadora, evaluacin grupal e individual.

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Matemtica 6 bsico. Texto para el estudiante (Alicia Cofr Jonquera)

El texto es acorde con la propuesta curricular para este grado. Trabaja nmeros naturales, operaciones. Fracciones: multiplicacin y divisin, decimales, medicin, porcentajes. Formas geomtricas: tringulos, cuadrilteros, reas y permetros. Cada unidad se inicia con un tema que sirve de contexto a las situaciones de aprendizaje, una seccin de ejercicios para desarrollar individualmente, otra para sintetizar contenidos; se incluyen propuestas para desarrollar grupalmente y actividades para evidenciar logros en trabajo grupal o individual. La dimensin evaluativa Las evaluaciones que realiza el Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin constituyen un termmetro para establecer la situacin en que se encuentran los alumnos con relacin al currculo oficial. Es decir, lo que se evala es el currculo propuesto por el Ministerio de Educacin, el nfasis se ubica en identificar nexos entre las pruebas y

el currculo. En el documento Orientaciones para la medicin. Segundo ao de educacin media, para la aplicacin correspondiente al ao 2001, se expresa que las pruebas estn referidas a los objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios del nuevo marco curricular establecido a travs de los Decretos Supremos de Educacin N 240 y 220. stas evalan tanto los objetivos fundamentales verticales (aquellos propios de cada nivel y de cada sector o subsector de aprendizaje) como los objetivos fundamentales transversales, en particular aquellos que corresponden al mbito del desarrollo del pensamiento (habilidades intelectuales de orden superior, como las de investigacin, de resolucin de problemas, de anlisis, interpretacin y sntesis de informacin, y conocimientos y habilidades comunicativas). En esta evaluacin se pretende identificar competencias fundamentales en comprensin y produccin de texto: se busca lograr el aprendizaje de competencias de orden superior, como las de anlisis, interpretacin y sntesis de informacin procedente de una diversidad de fuentes; las de resolucin de problemas; las de comprensin sistmica de procesos y fenmenos; las de comunicacin de ideas, opiniones y sentimientos de manera coherente y fundamentada. (SIMCE. Orientaciones para la medicin. Segundo ao de educacin media, 2001). La evaluacin de aula se entiende como una herramienta que debe acompaar el proceso de aprendizaje, y cuya funcin primordial es recopilar informacin respecto a los logros, avances y dificultades que presentan los alumnos y alumnas durante dicho proceso, de modo de hacer los ajustes necesarios para asegurar su xito. La forma de realizarla puede ser variada de acuerdo con los aprendizajes esperados: escrita, oral, trabajos en grupo referidos a algn tema, etc. Las actividades de aprendizaje que se sugieren al interior de los programas propician espacios para la autoevaluacin y la coevaluacin, que son considerados centrales a travs de todo el proceso. En estas actividades las nias y los nios comparten procedimientos y resultados, discuten sobre ellos, pueden detectar y corregir errores. La observacin de las formas de trabajo y procedimientos utilizados por los alumnos, su manera de abordar una determinada situacin o problema, ayudan a entender su nivel de comprensin. Es importante que alumnos y alumnas conozcan el resultado de estas evaluaciones para que tomen conciencia de su aprendizaje y puedan asumir sus dificultades. Estas evaluaciones permiten al docente buscar y encontrar las causas de las eventuales dificultades del aprendizaje de los estudiantes, y as poder adaptar su labor docente para que puedan ser superadas.

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5. COLOMBIA La dimensin disciplinar

El documento de lineamientos curriculares (Ministerio de Educacin Nacional, 1998), despus de proponer algunas consideraciones relativas a la naturaleza de la matemtica, al quehacer matemtico en la escuela y argumentar acerca del porqu aprender y ensear matemticas, presenta una discusin sobre los procesos de aprendizaje de las matemticas y reflexiona sobre la dimensin cultural de las matemticas escolares. Resalta la

importancia de considerar el conocimiento matemtico como una herramienta para desarrollar habilidades de pensamiento, reconocer la existencia de un ncleo de conocimientos matemticos bsicos que debe dominar el ciudadano de hoy, valorar la importancia de procesos constructivos y de interaccin social y privilegiar como contexto del hacer matemtico en la escuela la resolucin de problemas. Se propone considerar tres grandes aspectos para organizar el currculo: Procesos generales: relacionados con el aprendizaje y considerados transversales, se mencionan: el razonamiento, la resolucin y planteamiento de problemas, la comunicacin, la modelacin, y la elaboracin, comparacin y ejercitacin de procedimientos Conocimientos bsicos: ligados a procesos especficos que desarrollan el pensamiento matemtico, relacionados con el pensamiento numrico, pensamiento espacial, pensamiento mtrico, pensamiento variacional y pensamiento aleatorio, y con los sistemas propios de las matemticas. Contextos: relacionados con los ambientes que rodean al estudiante y que les dan sentido a las matemticas que aprende. El documento estndares curriculares (Ministerio de Educacin Nacional, 2003) de estndares bsicos pretende orientar los desarrollos curriculares, consolidar y promover cambios en la enseanza de las matemticas y orientar en el conjunto de decisiones institucionales con respecto al currculo: qu tipo de contenidos?, qu proyectos?, en qu marco contextual?, para qu tipo de alumnos?, con qu metas de formacin? En este documento se refleja el enfoque de los lineamientos curriculares en el sentido de organizar el currculo relacionando los procesos generales y los conocimientos bsicos. Los estndares estn organizados por grupos de grados, de tal manera que 3 es un grado terminal, y 6 el inicio de un grupo de grados. Un estndar no puede verse aislado ni del resto de estndares sobre un determinado pensamiento, ni de los de otros pensamientos (coherencia horizontal y vertical). Los organizadores de los conocimientos bsicos y sus articulaciones se describen en el documento en los siguientes trminos: pensamiento numrico y sistemas numricos; pensamiento espacial y sistemas geomtricos; pensamiento mtrico y sistemas de medida; pensamiento aleatorio y sistemas de datos; pensamiento variacional y sistemas algebraicos. Grado 3 Este grado es terminal del primer grupo de grados y en l se proponen estndares relativos a los distintos pensamientos. Se consideran como procesos transversales: el razonamiento, la resolucin de problemas, la comunicacin y la modelacin.

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Pensamiento numrico:
Nmero natural y sus significados; fracciones comunes; sistema de numeracin; valor posicional; operaciones bsicas; resolucin y formulacin de problemas en situaciones aditivas de composicin y transformacin.

Pensamiento variacional:
Regularidades y patrones en distintos contextos; equivalencias entre expresiones numricas; secuencias.

Pensamiento espacial:
Atributos y propiedades de objetos tridimensionales; paralelismo y perpendicularidad en distintos contextos y su condicin relativa con respecto a diferentes sistemas de referencia; traslaciones y giros de una figura en el plano; nocin de congruencia o semejanza entre figuras.

Pensamiento mtrico:
Atributos medibles de los objetos y eventos (longitud, superficie, capacidad, masa y tiempo) en diversas situaciones. Procesos de medicin con patrones arbitrarios.

Pensamiento aleatorio:
Clasificacin y organizacin de datos relativos a objetos reales y eventos escolares; representacin de datos usando objetos concretos, pictogramas y diagramas de barras; posibilidad o imposibilidad de ocurrencia de eventos cotidianos Grado 6

Pensamiento numrico:
Nmeros racionales y su notacin (cocientes, razones, proporciones y porcentajes).

Pensamiento variacional:

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Descripcin y representacin de situaciones de variacin relacionando diferentes representaciones (diagramas, expresiones verbales generalizadas y tablas).

Pensamiento espacial:
Representacin de objetos tridimensionales desde diferentes posiciones y vistas; transformaciones y homotecias; semejanza y congruencia usando representaciones visuales. Formulacin y resolucin de problemas usando modelos geomtricos.

Pensamiento mtrico:
Construccin de figuras planas y cuerpos con medidas dadas; clculo de reas y volmenes a travs de composicin y descomposicin de figuras y cuerpos. Relaciones entre unidades para medir diferentes magnitudes.

Pensamiento aleatorio:
Relacin entre un conjunto de datos y su representacin; interpretacin de datos provenientes de diversas fuentes; medidas de tendencia central; formulacin y resolucin de problemas a partir de un conjunto de datos; nociones bsicas de probabilidad y uso de modelos para determinar posibilidad de ocurrencia de eventos aleatorios.

 La dimensin pedaggica En el documento de lineamientos curriculares se expresa: Las matemticas, lo mismo que otras reas del conocimiento, estn presentes en el proceso educativo para contribuir al desarrollo integral de los estudiantes... Se propone, entonces, que la educacin matemtica propicie aprendizajes de mayor alcance, que no hagan solamente nfasis en conceptos y procedimientos, sino en procesos de pensamiento aplicables y tiles para aprender a aprender. Pero adems se afirma que es importante tener en cuenta que mediante el aprendizaje de las matemticas, los alumnos no slo desarrollan su capacidad de pensamiento, sino que adquieren poderosos instrumentos para explorar la realidad, representarla, explicarla y predecirla. En consecuencia, deben propiciar en el alumno la capacidad para la aplicacin de sus conocimientos fuera del mbito escolar, para su adaptacin a situaciones nuevas y para la toma de decisiones. Se deben relacionar los contenidos de aprendizaje con la experiencia cotidiana y presentarlos en un contexto de situaciones problemticas. El aula de matemticas, a partir del planteamiento de los estndares, debe redimensionarse como un laboratorio en donde se experimenten valores como el de someter las ideas al escrutinio pblico, el de la argumentacin como medio para convencer al otro, para vincularlo a un proyecto de inters comn, y esto supone que el conocimiento se construye en prcticas de cooperacin mediada por el docente. Es por ello que no se proponen los procesos como elementos aislados, sino que se retoma la idea de los lineamientos de considerar como un eje los procesos cognitivos de los estudiantes. La resolucin de problemas es reconocida como una actividad importante para aprender matemticas, pertinente a cada grupo de grados y est referida a cada pensamiento. Se consideran diferentes contextos que sugirieren avances en niveles de complejidad ligados no solamente al dominio conceptual, sino a los procesos y estrategias requeridas para abordar los problemas. Respecto al razonamiento, se menciona el uso de hechos conocidos, propiedades o relaciones de los objetos matemticos involucrados en una situacin; el reconocimiento de regularidades y patrones; la explicacin, la argumentacin, la prediccin y la generalizacin. Todos estos procesos cognitivos estn relacionados con los dominios conceptuales especficos de cada grupo de grados. Se perciben niveles de complejidad relacionados aqu con la secuencialidad en las formas de razonamiento mencionado en los lineamientos: en los primeros grados se privilegia el reconocimiento; en los siguientes, la comparacin y la clasificacin, la explicacin, la generalizacin y la argumentacin. El proceso de comunicacin, adems de ser considerado transversal e integrado a los otros componentes, se orienta fundamentalmente a la expresin, descripcin e interpretacin de nociones, conceptos y relaciones, al uso de los diferentes lenguajes, a la modelacin de situaciones usando lenguaje escrito, oral, concreto, pictrico, grfico y algebraico, y a la construccin de argumentaciones orales y escritas sobre situaciones matemticas y no matemticas. La dimensin evaluativa Respecto a la evaluacin en los lineamientos se expresa: La evaluacin debe ser formativa, continua, sistemtica y flexible, centrada en el propsito de producir y recoger

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informacin necesaria sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje que tienen lugar en el aula y por fuera de ella. El papel de los docentes, institucin y familia consiste en interpretar y valorar las informaciones obtenidas para tomar decisiones encaminadas a la cualificacin de los aprendizajes de los alumnos y las estrategias (...) Y en otro aparte se seala: La evaluacin debe ser ms una reflexin que un instrumento de medicin para poner etiquetas a los individuos... Aunque debe incluir la adquisicin de informaciones, importan ms las formas de actuacin y las actitudes de los estudiantes, se debe evaluar continuamente al estudiante en comportamientos que muestren su trabajo cotidiano, su actitud, su inters; incluyendo elementos tan variados como concepciones, comprensin de conocimientos bsicos, formas de comunicacin, capacidad para aplicar conocimientos, para interpretar, plantear y resolver problemas, participacin en tareas colectivas (...)

6. COSTA RICA La dimensin disciplinar

En el documento se plantea que las matemticas han sido de gran importancia en el devenir del conocimiento humano, tanto como descripcin de dimensiones especiales de la realidad como lenguaje y fundamento de otras ciencias. De ah su importancia en la formacin de hombres y mujeres costarricenses. La educacin matemtica no slo debe lograr la obtencin de contenidos tericos o culturales, sino fomentar: Destrezas, habilidades, recursos mentales, actitudes y valores indispensables para el ciudadano del nuevo orden histrico. Capacidades analticas, lgicas, de sntesis y criticidad cognoscitivas, del razonamiento inductivo y la abstraccin.

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La construccin y reconstruccin tericas de la realidad fsica y social. Pensamiento abstracto y riguroso. El desarrollo de la autonoma, actitud crtica y la creatividad, en la bsqueda de soluciones a situaciones problematizadas. Ser activa, participativa, democrtica y acorde con los principios de un enfoque constructivista, racional y humanista. El programa presenta unos objetivos generales por ciclo y, en concordancia con stos, unos objetivos generales por ao para cada una de las unidades de contenidos, aclarando procedimientos, valores y actitudes y criterios de evaluacin para cada uno de ellos. Programa de 3

Unidad 1. Geometra: ngulos y clasificacin de ngulos, segmentos paralelos y perpendiculares; polgonos cncavos y convexos; permetro; resolucin de problemas. Unidad 2. Sistemas de numeracin: nmeros naturales, orden y valor posicional, operaciones y propiedades.

Unidad 3. Teora de nmeros: nmeros pares e impares; concepto de doble y triple. Unidad 4. Operaciones fundamentales: adicin y sustraccin, algoritmos y resolucin de situaciones, multiplicacin, conceptos de triple, cudruplo. Unidad 5. Fracciones: concepto intuitivo de fraccin, fraccin como relacin parte todo, orden entre fracciones. Unidad 6. Medidas: moneda.
Programa de 6

Unidad 1. Geometra: polgonos regulares, crculo, solucin de problemas de rea y permetro, cubo, prisma y cilindro; volumen. Unidad 2. Sistemas de numeracin: sistema de numeracin decimal; el conjunto de los nmeros naturales, sistemas posicionales, potenciacin, valor posicional, notacin polinmica de un nmero. Unidad 3. Operaciones fundamentales: suma, resta multiplicacin y divisin, propiedades; problemas que involucran las cuatro operaciones. Unidad 4. Razones y proporciones: concepto de razn y de proporcin, notaciones, tanto por ciento, problemas. Unidad 5. Fracciones: operaciones con fracciones, problemas. Unidad 6. Medidas: sistema internacional de unidades; medidas de volumen.
Vale la pena destacar que para los contenidos que se han presentado, la organizacin del programa fija los procedimientos, valores y actitudes y criterios de evaluacin correspondientes.

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La dimensin pedaggica En esta propuesta las demandas sociales se convierten en asuntos de inters para la educacin, se reconocen como aspectos relevantes en la formacin que ofrece la escuela, hacindose parte de sta a travs del currculo. Estos aspectos son retomados como temas transversales en todos los niveles del desarrollo educativo. Los temas transversales considerados por el currculo costarricense son: Educacin en y para los valores. Educacin en y para la vivencia de los derechos humanos, la democracia y la paz. Educacin para la conservacin (uso, manejo y proteccin ambiental). Educacin para el respeto a toda forma de vida. Educacin para la salud personal y social. Educacin para la prevencin del riesgo y los desastres. En relacin con el currculo de matemticas se considera que debe promover actividades ldicas y juegos que propicien el pensamiento racional; desarrollar actitudes que

estimulen el pensamiento cientfico, los hbitos de estudio, mtodos de estudio y el razonamiento divergente; fortalecer la produccin de trabajos grupales, por medio de la investigacin del contexto escolar, familiar y comunal. La dimensin evaluativa La evaluacin est inscrita en los principios de la evaluacin cualitativa y cuantitativa, intentando establecer un equilibrio entre stas. Se operacionaliza a partir de criterios de evaluacin que pretenden dar cuenta de los contenidos y procedimientos adquiridos por los estudiantes. Por ejemplo, para el tercer ao se formulan criterios de evaluacin como stos: identifica ngulos en diferentes figuras de su entorno, los clasifica por su medida en recto, agudo y obtuso (p. 124); calcula y estima experimentalmente permetros de objetos del entorno y de figuras y explica la estrategia empleada y el modelo matemtico que permite realizar dichos clculos (p. 125).

7. CUBA La dimensin disciplinar

Los programas correspondientes a los grados 3 y 6 se justifican por la necesidad de ampliar conocimientos y aprender procedimientos. Para la primaria, el nfasis se pone en el manejo de las cuatro operaciones, y para la secundaria se propone el desarrollo de las habilidades: en el clculo y manejo de las operaciones; en el clculo en solucin de ecuaciones y en el clculo de valores aproximados. Programa de grado 3

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Nmeros, sus relaciones y sus operaciones: nmeros naturales, conteo agrupamiento y desagrupamiento, m.c.d.; valor posicional. Medicin: medicin y comparacin de reas, unidad de medida arbitraria, comparacin y ordenamiento de longitudes y reas; capacidad, peso y tiempo. Geometra : ubicacin espacial, representacin en el plano, representacin de desplazamientos sobre el plano, trayectos, diseo de croquis Cuerpos geomtricos: introduccin a los cubos, figuras geomtricas y su clasificacin, construccin de simetra, lneas paralelas y perpendiculares. Tratamiento de la informacin. Prediccin y azar: prediccin de hechos y situaciones sencillas.
Programa de grado 6

Nmeros naturales y fraccionarios: fraccin como parte de un todo, fracciones equivalentes, ecuaciones, proporcionalidad, tanto por ciento. Nmeros naturales : mnimo comn mltiplo, factores primos. Geometra: planimetra, movimientos de reflexin, traslacin y simetra central, ngulos como unin de semiplanos, clasificacin, ngulos opuestos por el vrtice, tringulos, unidades del sistema internacional de medida.

 La dimensin pedaggica La enseanza de las matemticas se centra en el desarrollo de habilidades bsicas, logradas a travs de los grados escolares. Igualmente, debe contribuir a la disposicin de los alumnos ante el aprendizaje, al desarrollo de hbitos correctos y a una participacin activa en la obtencin de conocimientos, la cual se ve reflejada en la aplicacin de procedimientos ya conocidos a situaciones novedosas. Este proceso va unido al perfeccionamiento permanente de las habilidades intelectuales y prcticas de los alumnos. Se propone como elemento fundamental, en los primeros grados, el mantenimiento de las habilidades de clculo con ejercicios bsicos, as como la consolidacin y, dentro de ella, la ejercitacin, que debe ser variada y con suficiente nmero de actividades que aseguren la obtencin de conocimientos y el desarrollo de habilidades matemticas. La dimensin evaluativa La evaluacin se concibe desde la perspectiva de asegurar que las habilidades bsicas y los contenidos desarrollados se hayan consolidado. Los textos que se distribuyen y las orientaciones metodolgicas al maestro van acompaados de una estructura que les permite ubicar los aspectos esenciales del contenido y algunos ejemplos de tipos de ejercicios para el repaso y la ejercitacin diaria, y al final de la unidad, otro inciso que ofrece sugerencias de tipos de ejercicios para comprobar el logro de los objetivos.

8. ECUADOR La dimensin disciplinar

El propsito central es buscar la comprensin de conceptos y procedimientos de la matemtica para aplicarlos a nuevas situaciones que aparecen aun desde otros ambientes diferentes a los de esta ciencia Para ello se propone privilegiar el valor y los mtodos de la matemtica a base de los conocimientos necesarios para el desarrollo personal. El documento hace explcito el criterio para la organizacin de los contenidos a travs del enfoque sistmico, el cual permite unificar todas las ramas de la matemtica, garantizar de mejor manera su estudio y facilitar la articulacin con otras ciencias (Reforma curricular para la educacin bsica para desarrollar destreza, p. 58). El documento define un sistema como conjunto de objetos con sus operaciones y relaciones, perfectamente determinado si se especifican los elementos, transformaciones, modificaciones o acciones entre ellos, as como sus conexiones y vnculos. Los sistemas que proponen son numrico; de funciones; geomtrico y de medida; de estadstica y probabilidad. Los objetivos propuestos, entre otros, son: Desarrollar destrezas relativas a la comprensin, explicacin y aplicacin de los conceptos y enunciados Utilizar los conocimientos y procesos matemticos que involucren los contenidos de la educacin bsica y la realidad del entorno, para la formulacin, anlisis y solucin de problemas tericos y prcticos.

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 Comprender la unidad de la matemtica por medio de sus mtodos y procedimientos Desarrollar las capacidades de investigacin y de trabajo creativo, productivo, independiente o colectivo. El documento articula la propuesta en torno a las destrezas fundamentales. En el caso de la matemtica se la denomina destreza general, compuesta por destrezas especficas como: comprensin de conceptos, conocimiento de procesos y solucin de problemas. Cada una de estas destrezas especficas se desglosa en: identificar, construir y representar objetos y figuras; usar objetos, diagramas, grficos o smbolos para representar conceptos y relaciones entre ellos; justificar la validez de un razonamiento. Programa de grado 3

Sistema numrico: nmeros naturales del 1 al 999, unidades, decenas y centenas, orden adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin; aplicaciones; nmeros pares e impares Sistema de funciones : representacin grfica de letras y nmeros; nocin de representacin de subconjuntos; unin, interseccin y correspondencia Sistema geomtrico: rectas, trazos de paralelas e intersecantes; figuras planas, construccin de tringulos, cuadrilteros y crculos, interior, frontera y exterior; medicin de permetros y reas con unidades no convencionales, medida del tiempo, unidades monetarias
Programa de grado 6

Sistema numrico: nmeros naturales, potenciacin, radicacin, nmeros primos y compuestos. Criterios de divisibilidad, divisor comn mximo, mltiplo comn mnimo

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Fraccionarios: operaciones: adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin, aplicaciones, sucesiones numeracin en base 2; transformacin de base 10 a base 2. Sistema de funciones: operaciones entre conjuntos; operadores combinados suma, resta y multiplicacin con nmeros fraccionarios; proposiciones verdaderas o falsas; ubicacin de pares de enteros positivos en el plano cartesiano. Sistema geomtrico y de medida: trazo y construccin de rectas paralelas, perpendiculares y cuadrilteros. Circulo y circunferencia, elementos, regiones, rea, nmero pi, caras y relaciones entre vrtices, aristas y caras en prismas y pirmides (frmula de Euler), medidas de masa y peso, mltiplos y submltiplos; medidas aproximadas, estimacin de errores. Sistema de estadstica y probabilidad: media, mediana y moda; aplicaciones
La dimensin pedaggica Las recomendaciones metodolgicas generales se proponen respecto a los siguientes ejes: Desarrollo de destrezas, enseanza y aprendizaje: los sujetos se consideran activos en los procesos de intraaprendizaje; los contenidos matemticos deben tratarse con situaciones del contexto de los alumnos; el aprendizaje se realiza basndose en las etapas concreta, grfica, simblica y complementaria (ejercitacin y aplicaciones).

 Integracin de los contenidos: utilizacin del lenguaje lgico y de conjuntos en todo el proceso de intraaprendizaje. Seleccin y resolucin de problemas: utilizacin de las otras reas para la formulacin de ejemplos y problemas matemticos; ejercitacin de la comprensin del enunciado de un problema mediante preguntas, grficos, uso de diccionario y otros. Se propone estructurar un banco de problemas y ejercicios secuenciales. Tratamiento de prioridades transversales: aplicacin de los conocimientos matemticos en la vida diaria y en el manejo ambiental (siembra, forestacin, control ambiental, cultivos y otros). Integracin con las dems reas del currculo. Realizacin de una planificacin curricular con unidades globales que interrelacionen reas Evaluacin del aprendizaje: seguimiento permanente y sistemtico del proceso de enseanza y aprendizaje. La evaluacin debe medir conocimiento, destrezas, habilidades y actitudes. El documento Gua para el docente. Matemtica, reflexiones para su enseanza Grado 3 (1997-1998 EB/PRODEC) propone reflexionar sobre los objetivos propuestos en la reforma, como el carcter formativo, informativo y social de las matemticas. En este ltimo resalta el desarrollo de actitudes y valores, la estima y la confianza de los estudiantes hacia sus propias capacidades para plantear y solucionar problemas y la valoracin del respeto al pensamiento de los dems. Las orientaciones para el desarrollo del trabajo en grupo es una estrategia que se privilegia para el funcionamiento de la clase. A continuacin de estas reflexiones presenta una serie de sugerencias didcticas sobre diversos temas, en las cuales se confronta la presentacin tradicional de cada uno de los temas con las nuevas presentaciones. Cabe anotar que se enfatiza en la solucin de problemas como el contexto del aprendizaje, se incorporan registros de representacin tabular, uso de materiales como el tangram, diagramas como medios necesarios en el aprendizaje. Texto Tiempo de aprender matemtica 3. Educacin bsica. Ministerio de Educacin y Cultura. (1997-1998 EB/PRODEC). Este texto organiza su contenido con base en los sistemas que se proponen para la enseanza en este nivel. Cada uno de los sistemas se desarrolla por bloques en los que se explicitan los contenidos correspondientes. La dimensin evaluativa Anlisis de las pruebas Aprendo 96 y de sus resultados. Tercer ao de educacin bsica, noviembre de 1999. El documento est dirigido a maestros y maestras de la educacin bsica con las siguientes finalidades: interpretar los resultados de la prueba; evidenciar las principales dificultades que manifestaron los estudiantes en la resolucin de problemas y hacer recomendaciones para ayudar a buscar estrategias para el desarrollo de la destreza fundamental. El documento describe las dos destrezas generales que son objeto de evaluacin y sus correspondientes destrezas especficas:

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Destrezas generales Resolver ejercicios de orden entre nmeros naturales menores que 1.000.

Destrezas especificas Reconocer la relacin que existe entre parejas de nmeros o en conjuntos de nmeros. Identificar la regla de formacin de una secuencia. Completar una secuencia.

Resolver ejercicios y problemas aritmticos de adicin y sustraccin entre nmeros naturales menores que 1.000.

Resolver adiciones y/o sustracciones que no requieren la destreza de llevar. Resolver adiciones y/o sustracciones que requieren la destreza de llevar. Hallar la solucin de problemas que requieren una adicin o sustraccin. Hallar la solucin de problemas que requieren la combinacin de adiciones o sustracciones. Estimar la magnitud del resultado de problemas que requieran adiciones y/o sustracciones y/o descubrir una relacin entre nmeros.

9. EL SALVADOR La dimensin disciplinar

En el documento dominios curriculares bsicos. (Educacin parvularia bsica y media, 1999) se presentan las matemticas como una serie de ideas abstractas relacionadas lgicamente, que surgen de la necesidad de resolver problemas en los dominios de la ciencia, la tecnologa y la vida cotidiana. Se formulan los dominios curriculares bsicos de matemtica que necesita el estudiante como ciudadano o ciudadana para su desarrollo personal y para comprender las posibilidades de la tecnologa moderna; la formulacin de estos dominios pretende ampliar la visin tradicional de los contenidos, incorporando habilidades y actitudes en los contenidos. En el documento se presentan, adems, los temas transversales al currculo de matemticas, que se refieren a aspectos actitudinales de los estudiantes: confianza, respeto, colaboracin, honradez, autoestima, justicia, solidaridad, que se pondrn en juego a travs del trabajo en equipo y las actividades. Acerca de la naturaleza de la educacin matemtica, el documento se refiere a ella como un proceso de pensamiento que implica la construccin y aplicacin de las matemticas, reconociendo que este proceso depende tanto del pensamiento lgico como de la creatividad de las personas. De ah que una de las consideraciones frente a la enseanza y el aprendizaje sea que las matemticas se aprenden en interaccin con situaciones problemticas y otras propias del hacer cotidiano. Por ltimo, propone unos objetivos generales de la educacin matemtica: Aprender a pensar y a comunicarse mediante la matemtica. Desarrollar la capacidad para resolver problemas Saber hacer y usar la matemtica Valorar la importancia de la matemtica en el desarrollo personal y social para una convivencia pacfica y solidaria.

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Como ya se ha mencionado, la asignatura se organiza en bloques de contenido por ciclos. stos son: estadstica, nmeros y operaciones, geometra y medida. Programa de 3. Segundo ciclo

Bloque 1: Estadstica. Recoger, organizar, representar e interpretar datos; uso de tcnicas de observacin, encuestas, medicin de fenmenos experimentales. Bloque 2: Geometra. Sentido espacial y descubrimiento de relaciones al dibujar, medir, visualizar, comparar, transformar y clasificar figuras geomtricas. Estudio del plano cartesiano, los polgonos y cuerpos geomtricos. Bloque 3: Nmeros y operaciones. Nmeros naturales y el estudio de las cuatro operaciones bsicas con nmeros naturales y decimales; nmeros fraccionarios, operaciones suma y resta; divisibilidad; mnimo comn mltiplo y mximo comn divisor; proporcionalidad. Bloque 4: Medidas. Medicin, estimacin y clculo de magnitudes: longitudes, reas, volmenes, peso, tiempo y monedas.
Programa de 6. Tercer ciclo

Bloque 1: Estadstica. Recogida y presentacin de datos por medio de tablas y grficos, clculo de medidas de tendencia central y dispersin, terminologa bsica de la probabilidad y su clculo en actividades ldicas. Bloque 2: Geometra. Clasificacin de las figuras y cuerpos geomtricos; transformaciones en el plano, lneas notables en el tringulo, cuadriltero y crculo; coordenadas cartesianas; algunos teoremas sobre el tringulo y el rectngulo. Bloque 3: Nmeros y operaciones. Nmeros enteros, fraccionarios y decimales; criterios de divisibilidad, mnimo comn mltiplo, mximo comn divisor; potenciacin, radicacin y valor absoluto. Bloque 4: Medidas. Sistema mtrico decimal, instrumentos de medidas; mediciones indirectas; uso de frmulas, escalas y descomposicin de figuras; presupuestos y documentos que amparen transacciones comerciales.
En estos bloques de contenido estn presupuestados unos indicadores de eficiencia llamados dominios bsicos, que consideran tres aspectos: conocimientos, habilidades y destrezas, y actitudes y valores. La siguiente tabla presenta para el primer ciclo la organizacin de los dominios bsicos de un bloque de contenido, sin presentar los indicadores de actitudes y valores.

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BLOQUES DE CONTENIDO DOMINIOS CURRICULARES BSICOS MATEMTICA

NMEROS Y OPERACIONES PRIMER CICLOCONOCIMIENTOS: Internalizacin del concepto de nmero y sus diferentes formas de representarlo. Adquisicin de los procesos para la lectoescritura, descomposicin y orden de los nmeros naturales menores que 10.000. Internalizacin del concepto de nmero ordinal y su representacin hasta el trigsimo. Construccin del algoritmo de suma y resta, hasta con tres cifras; multiplicacin y divisin de dos cifras por un dgito. Adquisicin de procesos para resolver problemas. HABILIDADES Y DESTREZAS: Representacin de un mismo nmero en formas diversas. Representacin y lectura correcta de nmeros naturales. Demostracin para realizar conteos con fluidez. Facilidad para reconocer el valor posicional que ocupa un dgito en una cantidad determinada. Utilizacin de diversas formas para ordenar y descomponer nmeros. Bsqueda y utilizacin de distintos procesos, que faciliten la construccin de los algoritmos de la suma, resta, multiplicacin y divisin. Automatizacin de los algoritmos de la suma, resta, multiplicacin y divisin. Rapidez en el clculo mental, al realizar operaciones con nmeros dgitos. Estimacin de resultados, previo a la realizacin de una operacin. Comunicacin y discusin verbal de ideas, encaminadas a resolver problemas. Facilidad para organizar y representar en tablas y grficas el resultado de sus actividades. Aplicacin de los conocimientos matemticos adquiridos en la resolucin de problemas.

La dimensin pedaggica El documento propone que el trabajo en la clase de matemticas permita la interaccin con situaciones problemticas, de tal modo que los estudiantes puedan ir modificando su estructura cognitiva por medio de acciones como: observar, experimentar, conjeturar, obtener y sistematizar informacin, particularizar situaciones, validar y generalizar resultados, encontrar contraejemplos, buscar estrategias para planear y resolver problemas.

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Adems, se presentan en cada uno de los bloques de contenidos algunas actividades que pueden desarrollarse a travs de los ejes transversales. As, por ejemplo, para el bloque de estadstica se proponen las siguientes: Realizacin de encuestas sobre hbitos de higiene. Lectura de grficos de tipo mdico en sus aspectos cuantitativos. Interpretaciones horarias y econmicas, grficas y tabulados, relativos a los servicios pblicos. La dimensin evaluativa El documento plantea para cada bloque de contenidos las expectativas de logro y los dominios bsicos como indicadores de eficiencia y eficacia del proceso de enseanzaaprendizaje y del sistema educativo; a su vez, stos orientan la evaluacin de los aprendizajes bsicos que hace el maestro en el aula. La concepcin evaluativa que se propone se inscribe en el enfoque formativo y considera que su funcin principal es valorar logros y dificultades de los estudiantes, lo que permite planificar experiencias educativas y retroalimentar los procesos.

10. HONDURAS La dimensin disciplinar

Se menciona que este documento tiene como propsito mejorar el rendimiento, lograr un estndar de aprendizaje, apoyar a los docentes en su planeacin e informar a los padres sobre lo que sus hijos deben aprender en el proceso educativo. El documento describe hechos y destrezas pertinentes a cada grado, detalla algunas tareas orientadas a determinar niveles de destreza, da algunas sugerencias metodolgicas y organiza los rendimientos bsicos en productos generales y especficos, en forma gradual, distribuidos grado por grado, asignatura y bimestre. No aparecen bloques de contenidos diferenciados. Es posible identificar en la organizacin tres categoras: conocer, comprender y desarrollar habilidades o destrezas. En el 6 grado es ms corriente la referencia a las aplicaciones pero ligada a la ejecucin de operaciones. En los tpicos mencionados para cada grado aparecen aspectos de lo numrico, geomtrico, mtrico, estadstico, sin referencia explcita al respectivo dominio, simplemente se anota en el pie de pgina que los rendimientos bsicos de todas las reas deben aplicarse permanentemente en todos los bimestres en forma integrada. Grado 3 Conoce Nmeros del 0 al 9.999. Comprende las relaciones de cantidad. Conoce nmeros hasta 9.999. Demuestra destreza en el uso de operaciones bsicas con nmeros hasta 9.999. Ejercicios y problemas de adicin y sustraccin y de multiplicacin y divisin en rangos numricos determinados. Conoce los slidos geomtricos. Demuestra destreza en la aplicacin de procedimientos con lneas. Comprende el concepto de fraccin. Conoce los ngulos; conoce las figuras geomtricas en el plano. Demuestra habilidad de pensamiento cientfico en la utilizacin de medidas. Demuestra destreza en medicin de reas. Demuestra habilidad en utilizacin de pares ordenados. Grado 6 Con una organizacin similar a la del grado 3, pero haciendo nfasis en aplicacin y comprensin, se presentan los rendimientos para este grado. En ellos se pueden identificar los siguientes tpicos: Adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin de nmeros naturales. Potenciacin, clculo de races. Relacin de divisibilidad: nmeros primos y compuestos, mnimo comn mltiplo y mximo comn divisor. Fracciones decimales y decimales.

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 Operaciones bsicas con fracciones y decimales. Proporcin, porcentaje. Medidas de longitud, rea, volumen y capacidad: unidades, mltiplos y submltiplos. Polgonos: elementos, clasificacin. rea de polgonos regulares e irregulares. Volumen de pirmides, cilindros y conos: frmulas. La dimensin pedaggica Entre las estrategias metodolgicas que se ofrecen, segn los autores, para optimizar el uso del documento, aparecen unas de carcter general, por ejemplo: considerar el desarrollo de procesos de lectura y escritura (hablar, escuchar, leer y escribir) transversales a las otras reas; propiciar diferentes situaciones de aprendizaje y formas variadas de evaluacin. Otras sugerencias, en el caso de las matemticas, se limitan a mencionar tres etapas para el desarrollo de los rendimientos bsicos: manipulacin de objetos concretos, representacin grfica y desarrollo de ejercicios y problemas. En la descripcin de los rendimientos se menciona la resolucin de problemas, relacionada con los problemas de rutina (ejecucin), centrados en el dominio numrico y orientados al uso de propiedades y procedimientos, mas no a los procesos (resuelve ejercicios y problemas de adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin usando parntesis,... usando propiedades, resuelve ejercicios y problemas de clculo de la raz cuadrada...) La dimensin evaluativa La propuesta de evaluacin que se podra generar desde el anlisis del documento Rendimientos bsicos (los autores no hablan explcitamente del punto) hara nfasis en el reconocimiento, la ejecucin de operaciones, el uso de reglas y procedimientos: Identifica vrtices, ngulos, lados, diagonales..., cuenta, lee y escribe unidades de millar, centenas, decenas, unidades..., intervalos numricos, cantidades monetarias..., resuelve ejercicios y problemas de multiplicacin de un dgito, de dos dgitos..., demuestra destreza en la aplicacin de procedimientos con lneas..., calcula el porcentaje..., aplica operaciones bsicas con decimales.

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11. MXICO La dimensin disciplinar

El documento Plan y programas de estudio caracteriza en trminos generales las propuestas sealando que son un medio para mejorar la calidad de la educacin, atendiendo las necesidades bsicas de aprendizaje de los jvenes mexicanos, que vivirn en una sociedad ms compleja y demandante que la actual (SEP: 1). En la necesidad de responder tanto a la modernizacin educativa como al significado de la educacin secundaria obligatoria, el documento propone fortalecer en primaria y secundaria los conocimientos y habilidades de carcter bsico, en los cuales el lenguaje y la matemtica ocupan un primer plano. El nfasis para la matemtica y las ciencias se define en funcin de la aplicacin de las matemticas al planteamiento y resolucin de problemas, lo cual debe reflejarse en

actitudes adecuadas para preservar la salud y el medio ambiente y en el conocimiento ms amplio de la historia y la geografa de Mxico. Este planteamiento, de carcter general, es reforzado en la presentacin del enfoque para el rea, pues se seala que al igual que otras ciencias, las matemticas son un resultado del intento del hombre para comprender y explicar el universo y las cosas que en l ocurren, por lo que es necesario que los alumnos aprendan a utilizar no slo las aprendidas en la escuela, sino tambin aquellas que requieran de la curiosidad y la imaginacin. Como consecuencia de este enfoque, se proponen como capacidades a desarrollar, entre otras, las siguientes: adquirir seguridad y destreza en el empleo de tcnicas y procedimientos bsicos a travs de la solucin de problemas; reconocer y analizar los distintos aspectos que componen un problema; elaborar conjeturas, comunicarlas y validarlas; reconocer situaciones anlogas; comunicar estrategias, procedimientos y resultados de manera clara y concisa; predecir y generalizar resultados; desarrollar gradualmente el razonamiento deductivo. Para el grado 3 se comparten los propsitos y el enfoque para las matemticas descritos en el apartado anterior, pero se enfatiza en la necesidad de elevar la calidad del aprendizaje, y para ello se propone que las matemticas que se presenten a los estudiantes tengan significado y sean funcionales para lograr que stos valoren el conocimiento matemtico y lo conviertan en instrumento que les ayude a reconocer, resolver y plantear problemas. Como criterio de seleccin de los contenidos, se aducen los aportes que la investigacin en el desarrollo cognoscitivo ha aportado sobre los procesos de pensamiento, proponiendo las siguientes capacidades: capacidad de utilizar las matemticas como un instrumento para reconocer y resolver problemas; capacidad de anticipar y verificar resultados; capacidad de comunicar e interpretar informacin; la imaginacin espacial; la habilidad para estimar resultados de clculos y mediciones; la destreza en el uso de ciertos instrumentos de medicin, dibujo y clculo; el pensamiento abstracto por medio de distintas formas de razonamiento, entre otras la sistematizacin y generalizacin de procedimientos y estrategias. Los contenidos se articulan en los siguientes seis ejes: los nmeros, sus relaciones y operaciones, medicin, geometra, procesos de cambio, tratamiento de la informacin, prediccin y azar. Programa de grado 3

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Los nmeros, sus relaciones y operaciones. Conteo, agrupamientos y desagrupamientos, valor posicional, resolucin de problemas complejos de la suma y resta; nmeros fraccionarios sencillos, representacin de fracciones. Medicin. Medicin y comparacin de reas, resolucin de problemas que impliquen medicin de longitudes y el uso de instrumentos de medicin. Geometra. Ubicacin espacial y representacin, desplazamientos sobre el plano; cuerpos geomtricos y sus caractersticas; figuras geomtricas y su clasificacin. Prediccin y azar. Seleccin de hechos y situaciones sencillas en las que no interviene el azar; identificacin y realizacin de juegos sin azar.

Programa de grado 6

Los nmeros y sus relaciones y operaciones. Nmeros naturales y sus operaciones. Mltiplos y divisores de un nmero; cuadrado y cubos; problemas variados de conteo. Sistemas de numeracin: decimales y sus operaciones, fracciones decimales; fracciones, nocin y usos; proporcionalidad, razn, clculo con porcentajes. Geometra. Dibujos y trazos geomtricos, uso de regla, comps, escuadras y transportador; simetra axial; medicin y clculo de reas y permetros. Presentacin y tratamiento de la informacin. Lectura y elaboracin de tablas y grficas de diversas ciencias; uso de razones y porcentajes. La prediccin y el azar. Enumeracin de los posibles resultados de una experiencia aleatoria. Estimacin y comparacin de probabilidades en situaciones diversas.
La dimensin pedaggica En el programa de grado 3 se elaboran anotaciones referidas a cada uno de los ejes. En general, se puede afirmar que las orientaciones van dirigidas a enfatizar la necesidad de la presencia de los contextos para dotar de significado a las actividades que se propongan a los nios. Se destaca la necesidad de partir de los conocimientos con que llegan a la escuela y en el uso que pueden hacer de ellos. Para los conceptos relacionados con la medicin se hace nfasis en su construccin a travs de acciones directas sobre los objetos. Por su parte, para la geometra se seala la importancia de favorecer la ubicacin del alumno en su entorno, en la manipulacin, observacin y el dibujo de formas diversas de la realidad y su representacin en el plano. Para el eje proceso de cambio se enfatiza en el estudio de fenmenos asociados a la variacin proporcional en la elaboracin y lectura de tablas y grficas y en la resolucin de problemas que se presentan en la vida cotidiana En relacin con el grado 6, los argumentos que sustentan las orientaciones pedaggicas y didcticas de las matemticas son coherentes con los propuestos, puesto que afirma que se deben ensear y aprender por su utilidad en la sociedad y en la misma ciencia. A este propsito se agrega el inters del documento en que el aprendizaje de los contenidos integre valores como el de independencia, faciliten la incorporacin productiva y flexible al mundo del trabajo y que los conocimientos estimulen la participacin activa y reflexiva en las organizaciones sociales, en la vida poltica y cultural de la nacin. Texto Matemticas grado 3 SEP. Universidad Pedaggica Nacional El texto est organizado en actividades de la vida diaria de los nios. Las actividades se proponen de manera dialgica con el equipo y con el nio. Cada actividad esta acompaada de dibujos y fotografas que en algunas ocasiones traducen los textos verbales de los problemas. Las preguntas y las sugerencias para desarrollar las actividades solicitan el trabajo en grupo y la intervencin de compaeros y profesor para discutir y validar procedimientos. Texto 6 grado SEP. Universidad Pedaggica Nacional El texto est organizado por actividades de la vida social, proponiendo conexiones de las matemticas con otras reas y en las mismas matemticas (figuras en el plano, del

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milmetro al kilmetro, el nmero p: un nmero especial). La presentacin de cada una de estos temas se desarrolla con actividades colectivas: ... organzate con tu grupo en varios equipos de seis nios y despus realiza con ellos el siguiente juego... (6 Grado, matemticas, p. 22), para despus proponer actividades individuales. El contexto del problema es siempre relacionado con actividades con sentido y significado para los nios. Cada actividad va acompaada de distintos registros, que van desde el dibujo, la fotografa, pasando por las tablas y los grficos. En ninguna de las actividades propuestas se encuentran definiciones y, tal como se propone al profesor en la ficha de trabajo, se deduce que la institucionalizacin de saberes en definiciones corre por su cuenta. Llama la atencin el formato de las preguntas en cada una de las actividades, pues tienden a ser abiertas para generar como respuestas distintos procedimientos. La dimensin evaluativa En el documento La calidad de la educacin bsica en Mxico, y como marco para presentar el anlisis de los resultados de evaluaciones externas en lenguaje y matemticas, se hace referencia a la naturaleza de una buena evaluacin educativa que se caracteriza como aquella que se sustenta en una conceptualizacin que incluye variadas dimensiones y no se limita a pruebas que midan resultados de aprendizaje; usa enfoques variados y complementarios en modelos e instrumentos y tiene referentes y parmetros pertinentes. Finalmente, los juicios de valor que se derivan de contrastar mediciones y parmetros tienen siempre en cuenta el valor de equidad, considerando el contexto de alumnos y escuelas. Se expresa en otro apartado del documento que la evaluacin de la educacin bsica debe incluir al menos tres acercamientos que se articulan y refuerzan mutuamente: Uno para valorar el nivel de aprendizaje, otro para contar con indicadores de insumos y resultados, como cobertura y eficiencia terminal y uno ms para valorar de manera ms fina el funcionamiento de cada escuela. Estos elementos sugieren que la funcin de la evaluacin va ms all de una simple emisin de juicios sobre logros cognitivos o valoraciones sobre comportamiento para constituirse en parte integral del proceso educativo que informa y gua a los profesores y a las instituciones en la toma de decisiones y en la orientacin de polticas curriculares. Un buen sistema de evaluacin, se anota en las conclusiones, reforzar la profesionalizacin del maestro y el papel de los padres de familia para que aprovechen los resultados de las evaluaciones, conozcan niveles de aprendizaje de cada alumno y busquen maneras de mejorarlo.

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12. NICARAGUA La dimensin disciplinar

En el documento analizado se presenta un estndar por dominio para cada uno de los grados, estndar que se describe a travs de logros de aprendizaje. Aparte de este documento se tuvo acceso a un material que desarrolla el programa de cada uno de los grados; en l se describen con detalle unidades para cada dominio, tiempos para su desarrollo,

logros de aprendizaje y contenidos bsicos, y se sugieren actividades para el estudiante y procedimientos de evaluacin. En el anlisis de los objetivos del rea, de los logros y las actividades mencionadas se aprecia especial nfasis en la aplicacin de conceptos y propiedades en contextos de la disciplina misma y otros cotidianos. Se proponen cinco estndares comunes a los dos grados, un estndar para cada dominio conceptual: aritmtica, geometra, medicin, estadstica, probabilidad. Para cada uno de ellos se describen logros de aprendizaje, que se relacionan esencialmente con el uso de la estructura de los sistemas (aplicacin de propiedades y relaciones).

Estndar 1: Aritmtica. El estudiante lee, escribe, compara, ordena y representa los nmeros naturales y fraccionarios para realizar operaciones fundamentales, construye significados con nmeros y aplica estos conceptos en la formulacin y resolucin de problemas. Estndar 2: Geometra. El estudiante usa los conceptos geomtricos bsicos en la identificacin, clasificacin, trazado y construccin de figuras y cuerpos geomtricos, empleando instrumentos apropiados. Estndar 3 Medicin. El estudiante resuelve problemas aplicando el proceso de medicin y los conceptos y principios relacionados con las unidades de medida utilizando los instrumentos apropiados. Estndar 4: Estadstica. El estudiante utiliza el proceso de recoleccin, organizacin, representacin y anlisis de informacin para la resolucin de problemas. Estndar 5: Probabilidad. El estudiante aplica la nocin de probabilidad de un evento en la solucin de problemas relacionados con el ambiente.
En la descripcin del programa para cada grado se identifican contenidos bsicos asociados a logros de aprendizaje. Para cada uno de los contenidos se sugiere el desarrollo de actividades para el estudiante y se explicitan procedimientos de evaluacin. Grado 3

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Aritmtica. Nmeros naturales, sistema de numeracin, adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin, solucin de ecuaciones sencillas usando propiedades. Geometra. Rectas, ngulos, tringulos y cuadrilteros; slidos geomtricos: reconocimiento de caras, aristas, vrtices; modelacin. Medicin. Longitud, rea, capacidad, masa, tiempo; estimacin y equivalencias; permetro y rea de figuras geomtricas.
Grado 6

Aritmtica. Nmeros naturales, relaciones de orden y valor posicional; operaciones bsicas, resolucin de problemas; potenciacin y radicacin; fraccionarios y operaciones entre fraccionarios; proporcionalidad, razones, equivalencias y magnitudes directa e inversamente proporcionales.

Geometra. ngulos complementarios, suplementarios y adyacentes. Polgonos regulares. Desarrollo plano de algunos slidos. Medicin. Sistema mtrico decimal, sistema ingls, relaciones y equivalencias. Medidas de superficie, volumen, capacidad, masa, conversiones. Relacin entre capacidad, masa y volumen. Estadstica. Interpretacin y anlisis de datos representados en tablas y grficas. Medidas de tendencia central. Probabilidad. Probabilidad experimental, comparacin y relaciones con probabilidad terica.
Es importante sealar que el marco curricular de Nicaragua incluye estndares complementarios, denominados habilidades transversales, que se desarrollan a travs de todas las asignaturas del currculo. Estas habilidades presentan varios aspectos: pensamiento y razonamiento crtico, comunicacin y uso de la tecnologa. Ellas contribuyen de manera importante en la formacin integral de los estudiantes. La dimensin pedaggica La resolucin de problemas se menciona en cada uno de los estndares, hecho que permite considerarla como transversal a la propuesta: se aprecia como un contexto de aplicacin de conceptos y estructuras. En algunos logros se hace referencia, espordicamente, a la comunicacin y al razonamiento, pero estos procesos no se perciben como transversales. Las actividades propuestas, que se constituyen realmente en una gua de trabajo para el estudiante, proponen fundamentalmente ejercicios de carcter operatorio y situaciones problema en las que se pide responder preguntas que requieren aplicar un procedimiento, efectuar una transformacin o reconocer una relacin. Se presentan directrices acerca de lo que debe hacer el estudiante respecto a cada situacin, acompaadas en ocasiones por ejemplos e ilustraciones. La informacin numrica en algunas de las situaciones se presenta a travs de tablas. No se encuentran, al menos en este material, problemas abiertos que permitan explorar diversidad de estrategias o caminos, que lleven a formular preguntas y que potencien el desarrollo de procesos de pensamiento elaborados. Es de anotar que en los objetivos del rea se hace referencia a que el estudiante demuestre razonamiento lgico, capacidad de anlisis e interpretacin. La dimensin evaluativa Se presenta la evaluacin en su funcin diagnstica, para conocer nivel de entrada en cuanto a conocimientos, capacidades y habilidades y destrezas. Se describen procedimientos como comprobar, verificar, constatar; el dominio de habilidades y destrezas para resolver ejercicios y problemas, para usar correctamente conceptos y propiedades, para obtener conclusiones correctas; se mencionan otros aspectos como valorar el razonamiento, el inters, la creatividad, la participacin, la responsabilidad. Se infieren, entonces,

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logros de naturaleza conceptual, procedimental y actitudinal, aunque en los enunciados de los logros de aprendizaje que se presentan en el documento bsico se enfatiza especialmente en los contenidos y en el reconocimiento y uso de propiedades.

13. PARAGUAY La dimensin disciplinar

El componente acadmico incluye conocimientos, habilidades, actitudes, destrezas y valores provenientes de los diversos campos del saber; stos se organizan en un conjunto de reas y asignaturas que varan de un ciclo a otro. Este componente promueve el acceso a la cultura sistematizada, provee fundamentos tericos y prcticos para resolver problemas de la vida cotidiana, permitiendo as mejorar la calidad de vida personal y social de los educandos. La matemtica debe permitirle al estudiante elaborar conceptos y relaciones a travs del pensamiento para resolver problemas matemticos y no matemticos en su vida cotidiana. Para su aprendizaje, los contenidos de matemtica se presentan en unidades temticas, que para el grado 3 son: prenumrica, numrica y geometra; para 6 son: numrica, geometra y la estadstica y sus aplicaciones. Los programas de estudio, para cada grado considerado, proponen: Grado 3 Relaciones de equivalencia y no-equivalencia entre conjuntos; nocin de subconjunto, unin e interseccin de conjuntos; nmeros hasta una centena de mil; nmeros racionales hasta dcimos en notacin fraccionaria; algoritmo de la adicin, sustraccin y multiplicacin de nmeros naturales hasta una centena de mil, utilizacin del nmero como medida.

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Geometra . Clasificacin de cuerpos geomtricos presentes en el entorno: cono, cilindro, cubo, pirmide y paraleleppedo; figuras geomtricas.
Grado 6

Numrica. Nmeros hasta la centena de milln, numeracin romana, aplicacin de las cuatro operaciones fundamentales con nmeros naturales, potencias y races, nmeros racionales hasta los millonsimos, nmeros racionales en notacin decimal y fraccionaria, proporcionalidad numrica. Geometra. Proporcionalidad geomtrica, medidas de longitud, peso, tiempo, superficie, simetra, paralelismo, perpendicularidad, permetro, superficie, rea lateral de cuerpos geomtricos, medidas de capacidad y volumen. Estadstica. Representacin e interpretacin de datos en grficos de barras, lineales y circulares.
La dimensin pedaggica La educacin escolar bsica paraguaya se anuncia sustentada en principios curriculares que propugnan la participacin de los diferentes estamentos de la comunidad en el

quehacer educativo, en la promocin de un aprendizaje centrado en el alumno que atienda sus caractersticas, desarrollo y contexto en que se desenvuelve. Resalta, adems, la necesidad de la bsqueda permanentemente del aprendizaje significativo, la educacin en valores, la incorporacin de actividades ldicas, el desarrollo de la creatividad de los educandos y la integracin de la evaluacin como proceso constante y formativo; estos aspectos se convierten en ejes transversales del currculo paraguayo. Los conocimientos abordados desde cada una de las reas no son vistos como la finalidad de la educacin escolar, ya que se enmarcan dentro de un espacio local, que se supone de inters comunitario; esto implica que lo abordado en cada rea se impregna no slo del componente fundamental, sino que adems debe ser til y mostrar sus beneficios al momento de trabajar en o para la comunidad. La dimensin evaluativa Como caractersticas fundamentales de la evaluacin se plantean en los documentos: el ser procesual, holstica, contextualizada, democrtica, al servicio de valores y cualitativa. Se proponen como procedimientos de evaluacin en primera instancia la observacin sistemtica como proceso bsico, el registro de indicadores que responden a los objetivos a evaluar, diferentes modalidades de pruebas y el anlisis de la produccin de trabajos de los alumnos. La evaluacin debe estar basada en las competencias bsicas, entendidas stas como los objetivos referidos a conocimientos, hbitos, destrezas y actitudes que el alumno debe lograr para certificar y promoverse de grado. Esta evaluacin debe considerar el desempeo de los alumnos conforme a criterios establecidos antes de la instruccin. Estas competencias se establecen por grado, por rea y son comunes para todas las regiones del pas. Para los primeros grados se describen a travs de indicadores como: aplicar nociones elementales para la construccin de nmeros, establecer relaciones de orden, aplicar algoritmos, efectuar operaciones, plantear y resolver problemas y reconocer formas. En el caso de matemticas para el sexto grado, se relacionan con: uso de operaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin de racionales; resolucin de problemas, usos del concepto de proporcionalidad, aplicacin de conceptos de rea, volumen y capacidad en la resolucin de problemas.

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14. PER La dimensin disciplinar

En el marco peruano se plantean como propsitos centrales del rea lgico-matemtica, dotar a los alumnos de una cultura matemtica que les proporcione recursos para desempearse adecuadamente en su vida actual y futura y permitir que los estudiantes puedan construir elaboraciones mentales para comprender el mundo que les rodea. Esto desde la concepcin de que la matemtica cobra cada vez mayor importancia en el mundo: uso de calculadoras y ordenadores, aplicaciones de la matemtica en diversos campos, etc.

Se considera la matemtica como una ciencia asociada con lo experimental, lo intuitivo, lo deductivo, lo concreto y cotidiano, lo cual contribuye a dotar de significado los conceptos matemticos y, favorece el aprendizaje de la matemtica por parte de los estudiantes. Desde el enfoque curricular peruano se plantea que para que el alumno logre su desarrollo cognitivo se debe seguir una secuencia didctica que parta de situaciones problemticas realistas que motiven al estudiante en la bsqueda del conocimiento y mtodos matemticos que resuelvan con xito dichas situaciones. Por lo tanto, es necesario que realice acciones directamente sobre su mundo, manipule objetos, experimente, formule hiptesis y las verifique. De este modo, el alumno podr desarrollar su pensamiento crtico, su curiosidad y su confianza para resolver diversos problemas. El alumno, as, se convierte en protagonista de su propio aprendizaje y construye individualmente o en grupo los conocimientos matemticos en el contexto de la situacin problema. Esta secuencia debe adems brindar espacios para que los estudiantes formalicen los conocimientos y desarrollen su capacidad de abstraccin. Los programas por ciclos se definen teniendo en cuenta competencias en relacin con: organizacin del espacio, iniciacin a la geometra, conocimiento de los nmeros y la numeracin, conocimiento de las operaciones con nmeros, medicin, organizacin de datos e iniciacin a la estadstica. En el segundo ciclo (3 y 4 grados) se propone:

Organizacin del espacio. Iniciacin a la geometra. Relaciones espaciales y representaciones en el plano, usos de sistemas de referencia; figuras geomtricas; slidos geomtricos; uso de instrumentos geomtricos: transportador, escuadra y regla. Conocimiento de los nmeros y la numeracin. Nmeros naturales hasta 10.000, clasificacin de nmeros naturales; relaciones mayor que, menor que, igual a; valor posicional, lectura e interpretacin de informacin numrica. Conocimiento de las operaciones con nmeros naturales. Situaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin con nmeros naturales hasta de cuatro cifras, divisiones exactas e inexactas, propiedades de la multiplicacin, lectura y representacin de fracciones; adicin y sustraccin de fracciones homogneas y nmeros decimales. Medicin. Estimacin de longitud y masa de objetos usando unidades oficiales, clculo de distancias, clculo de superficies, permetro y rea, capacidad, volumen y tiempo, uso de instrumentos de medicin. Organizacin de datos. Iniciacin a la estadstica. Utilizacin de cuantificadores, representaciones grficas, probabilidad de ocurrencia de un suceso simple.
Tercer ciclo (5 y 6 grados):

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Organizacin del espacio. Iniciacin a la geometra. Representacin de figuras poligonales y no poligonales en el plano cartesiano; traslacin, rotacin, ampliacin y reduccin de figuras; simetra, construccin de slidos; figuras planas, cuerpos redondos, medicin de ngulos, uso de instrumentos de dibujo: comps, regla, escuadra y transportador. Conocimiento de los nmeros y la numeracin. Codificacin y decodificacin de nmeros en el sistema de numeracin decimal, identificacin de nmeros decimales y

fraccionarios, fracciones decimales, fracciones equivalentes, relaciones numricas: es mltiplo de, es divisible por.

Conocimiento de las operaciones con nmeros naturales, decimales y fracciones. Estimaciones numricas, propiedades de las operaciones, mltiplos y divisores de un nmero, criterios de divisibilidad y nmeros primos, adicin y sustraccin con fracciones homogneas y heterogneas, proporcionalidad directa, nocin de escala y porcentaje. Medicin. Sistemas de medida, usos de instrumentos de medida de longitud, medicin de superficie y unidades agrarias, permetros y superficies de regiones poligonales y circulares, capacidad y volumen, medidas usuales de tiempo y sus relaciones, Organizacin de datos. Iniciacin a la estadstica. Elaboracin de grficos estadsticos (grficos de barras, poligonales y diagramas circulares), promedio, uso de calculadora para procesar informacin, organizacin de datos, interpretacin estadstica de resultados.
La dimensin pedaggica En este marco se considera al nio como constructor de sus aprendizajes; es decir, que no debe ser considerado como un simple receptor de la enseanza, sino como un generador y enriquecedor de los conocimientos. Por tanto, cuando un estudiante se enfrenta a una situacin problemtica y va en busca de una solucin, produce acciones que lo llevan a la creacin de un hacer. Las situaciones problemticas se conciben de tal modo que, en el proceso de su resolucin (posiblemente siguiendo un esquema heurstico), se reconocen fases como la comprensin interpretacin, planificacin de una estrategia, ejecucin de la misma y posterior revisin o evaluacin. Se reconoce, adems, la comunicacin como elemento importante, porque ayuda a los estudiantes a construir vnculos entre las nociones informales e intuitivas y el lenguaje abstracto y simblico de la matemtica, a reflexionar sobre el conocimiento adquirido, a argumentar sus mtodos y procesos de solucin de problemas, a establecer relaciones entre conceptos, etc. Tanto la resolucin de problemas como el uso de un lenguaje matemtico se consideran ejes transversales dentro del rea lgico-matemtica y, se proponen como el medio que posibilita interrelacionar varias reas y contenidos del currculo. La dimensin evaluativa Respecto a las competencias y capacidades ms importantes a ser evaluadas, en 3 y 6, se mencionan cuatro competencias que son descritas a travs de capacidades y actitudes que el estudiante debe desarrollar, donde se identifican temticas como: organizacin del espacio, iniciacin a la geometra, conocimiento de los nmeros y la numeracin, conocimiento de las operaciones con nmeros, medicin y organizacin de datos e iniciacin a la estadstica. Esta organizacin se ilustra en los cuadros siguientes, donde se diferencian adems procesos y procedimientos a ser evaluados, entre ellos: reconocimiento, representacin, aplicacin, estimacin, resolucin y formulacin de problemas, interpretacin y clculo.

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Grado 3
COMPETENCIAS Utiliza el lenguaje matemtico formal y simblico para representar, interpretar y comunicar informacin cualitativa y cuantitativa sobre situaciones de la realidad. Aprecia la utilidad de los nmeros en la vida diaria. CAPACIDADES Y ACTITUDES Elabora esquemas clasificatorios: rbol y cuadros de doble entrada. Forma conjuntos con un nmero determinado de elementos a partir de otro conjunto dado. Comprende el significado de los conectivos lgicos y, o y los cuantificadores todos, algunos, ninguno. Establece relaciones igual, menor y mayor entre nmeros naturales menores que 1.000. Elabora sucesiones finitas, crecientes y decrecientes, utilizando nmeros naturales menores que 1.000 (de 2 en 2, de 3 en 3, de 4 en 4, de 5 en 5, doble). Descubre y expresa el criterio de organizacin de una sucesin finita de nmeros naturales menores que 1.000 (de 2 en 2, de 3 en 3, de 4 en 4, de 5 en 5, doble), y la contina. Lee y escribe, en el sistema de numeracin decimal, nmeros menores que 10.000. Expresa un nmero natural menor que 1.000, como suma de otros nmeros naturales. Expresa una fraccin como partes iguales de un objeto. Forma el nmero mixto. Representa grficamente fracciones de uso cotidiano (1/4, 1/2, 3/4). Lee y escribe fracciones con denominadores menores que 10 y las representa grficamente. Establece relaciones menor y mayor entre fracciones homogneas por comparaciones grficas. Realiza clculos mentales de sumas y restas con nmeros naturales menores que 100. Aplica tcnicas conocidas de la adicin de nmeros naturales menores que 10.000. Aplica tcnicas conocidas de la sustraccin de nmeros naturales menores que 1.000. Establece relaciones entre la adicin y la sustraccin. Aplica tcnicas conocidas para calcular el producto de dos nmeros de un dgito, y un nmero de dos dgitos por otro de un dgito. Realiza combinaciones bsicas de la multiplicacin por 10 (producto de un nmero de un dgito por 10, y producto de un nmero de dos dgitos por 10). Aplica estrategias para efectuar operaciones combinadas de adicin y sustraccin con nmeros naturales menores que 1 000. Resuelve problemas usando adicin, sustraccin y multiplicacin con nmeros naturales menores que 1.000. Aplica diversas estrategias. Reconoce el cociente exacto en funcin del producto (ejemplo: 6 : 2 = 3; pues 3 x 2 = 6). Aplica estrategias de clculo para la adicin y sustraccin de fracciones homogneas Aplica estrategias de clculo para hallar fracciones equivalentes a otras. Reconoce e interpreta coordenadas de puntos en el plano cartesiano y ubica puntos en el plano a partir de sus coordenadas. Representa puntos y segmentos simtricos respecto a una recta. Calcula longitudes de objetos usando unidades oficiales de medida (m, cm, mm) . Establece relaciones menor y mayor entre longitudes usando diferentes unidades de medida. Establece equivalencias entre: m, cm, mm. Reconoce poliedros y los relaciona con objetos de su medio. Representa la traslacin de figuras geomtricas bsicas en el mismo cuadriculado. Calcula reas de rectngulos usando unidades arbitrarias de medida. Calcula reas de tringulos a partir de rectngulos, usando unidades arbitrarias de medida. Calcula reas de otras figuras geomtricas usando unidades arbitrarias de medida. Representa y traza rectas paralelas y perpendiculares en el plano usando regla y comps. Establece comparaciones entre volmenes de dos cuerpos empleando otro fijo (intuitivamente). Resuelve problemas de clculo de longitudes usando unidades oficiales de medida (m y cm). Registra y organiza datos de situaciones cotidianas en tablas de doble entrada y elabora grficos de barras. Interpreta tablas y grficos de barras y pictogramas. Relaciona la ocurrencia de situaciones de la vida cotidiana con fenmenos de azar. Identifica la probabilidad de ocurrencia de un fenmeno (es o no probable).

Resuelve y formula problemas matemticos aplicando estrategias personales, conceptos y algoritmos de las operaciones con nmeros naturales, decimales y fracciones. Demuestra confianza en sus propias capacidades y perseverancia en la bsqueda de soluciones.

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Resuelve problemas matemticos relacionados con la ubicacin y desplazamiento de objetos en el espacio, y con medidas de figuras y cuerpos geomtricos. Demuestra inters y perseverancia en la bsqueda de soluciones, precisin y cuidado en el uso de instrumentos de dibujo geomtrico.

Resuelve problemas matemticos relacionados con el registro, organizacin, representacin e interpretacin de datos estadsticos y probabilsticos. Valora la importancia del lenguaje grfico en la vida cotidiana y manifiesta actitud crtica ante las informaciones de los medios de comunicacin.

Grado 6
COMPETENCIAS Utiliza el lenguaje matemtico formal y simblico para representar, interpretar y comunicar informacin cualitativa y cuantitativa sobre situaciones de la realidad. Aprecia la utilidad de los nmeros en la vida diaria. CAPACIDADES Y ACTITUDES Formula proposiciones simples y compuestas empleando los conectivos lgicos y, o si... entonces y los cuantificadores todos, algunos, ninguno. Establece el valor de verdad de proposiciones que involucran conectivos lgicos y cuantificadores. Formula la negacin de las proposiciones. Elabora sucesiones finitas, crecientes y decrecientes, utilizando nmeros decimales exactos hasta las centsimas (ejemplo: 0,01; 0,11; 0,21). Emplea diferentes criterios para expresar nmeros en el sistema de numeracin decimal (descomposicin y recomposicin). Representa, en la recta numrica, nmeros decimales exactos con una cifra decimal. Emplea fracciones para representar cantidades y medidas de diferentes magnitudes. Establece relaciones igual, menor y mayor entre fracciones y nmeros decimales exactos. Identifica divisores y mltiplos de un nmero natural. Identifica nmeros primos y compuestos. Compara nmeros enteros usando la recta numrica. Expresa la potenciacin como una operacin abreviada de la multiplicacin. Aplica estrategias para resolver operaciones combinadas de adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin y potenciacin de nmeros naturales. Hace estimaciones numricas (clculos aproximados). Aplica estrategias para efectuar operaciones combinadas de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin con fracciones. Aplica tcnicas conocidas de la adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin con nmeros decimales. Resuelve problemas usando la adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin de nmeros naturales, decimales, exactos y fracciones. Calcula la suma de nmeros enteros utilizando diversas estrategias. Elabora tablas y grficos de proporcionalidad directa. Utiliza la nocin de escala para leer, interpretar y trazar grficos (lneas de tiempo, dibujos, mapas, diagramas, planos). Calcula porcentajes. Resuelve problemas usando porcentajes, proporcionalidad y escala. Representa e interpreta funciones (edad y talla, peso y talla, etc.). Usa tablas y grficos. Aplica la simetra para calcular longitudes y reas. Identifica caractersticas de polgonos regulares. Clasifica figuras y cuerpos geomtricos. Aplica la proporcionalidad directa para ampliar y reducir figuras geomtricas. Emplea escalas para hacer representaciones en el plano. Calcula reas de tringulos y cuadrilteros. Deduce frmulas y las aplica. Calcula reas de crculos. Calcula las medidas de ngulos formados por dos rectas que se cortan. Calcula las medidas de ngulos internos de un tringulo y establece propiedades. Calcula volumen de prismas, cilindros, pirmides y conos. Utiliza el dm3 y cm3. Establece relaciones entre el decmetro cbico y el litro. Resuelve y formula problemas de clculo de ngulos, reas y volmenes de figuras geomtricas. Elabora diagramas, esquemas, tablas y grficos de barras, poligonales y circulares. Interpreta diagramas, esquemas, tablas y grficos de barras, poligonales y circulares. Resuelve problemas relacionados con el registro, organizacin e interpretacin de datos y grficos estadsticos. Emite apreciacin crtica. Calcula el promedio de un conjunto de datos e interpreta resultados. Calcula la probabilidad de un evento en un experimento aleatorio. Aplica el concepto de probabilidad para anticipar resultados de fenmenos y tomar decisiones. Resuelve y formula problemas aplicando conceptos de probabilidad y estadstica.

Resuelve y formula problemas matemticos aplicando estrategias personales, conceptos y algoritmos de las operaciones con nmeros naturales, decimales y fracciones. Demuestra confianza en sus propias capacidades y perseverancia en la bsqueda de soluciones.

Resuelve problemas matemticos relacionados con la ubicacin y desplazamiento de objetos en el espacio, y con medidas de figuras y cuerpos geomtricos. Demuestra inters y perseverancia en la bsqueda de soluciones, precisin y cuidado en el uso de instrumentos de dibujo geomtrico.

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Resuelve problemas matemticos relacionados con el registro, organizacin, representacin e interpretacin de datos estadsticos y probabilsticos. Valora la importancia del lenguaje grfico en la vida cotidiana y manifiesta actitud crtica ante las informaciones de los medios de comunicacin.

15. REPBLICA DOMINICANA La dimensin disciplinar

En el documento se expresa que el conocimiento de la matemtica en los niveles inicial y bsico es fundamental para que la persona pueda afrontar las exigencias de la sociedad. De ah la gran importancia de su aprendizaje efectivo, ya que con frecuencia constituye la nica oportunidad que tienen los nios, nias y jvenes de desarrollar los conceptos y las habilidades que les permitirn enfrentar y resolver los problemas y situaciones que se les presenten en la vida. En el nivel bsico el propsito de la enseanza de las matemticas consiste esencialmente en contribuir a la integracin de los jvenes a la sociedad. En consonancia con este objetivo, los contenidos programticos se orientan hacia una concepcin de la matemtica relacionada con el contexto de la vida real, aunque sin dejar de lado otras dimensiones de esta ciencia. La enseanza de las matemticas se organiza en dos ciclos. El primero incluye del grado 1 al 4. El segundo, del grado 5 al 8. Para el grado 3 del primer ciclo los contenidos son:

Nmeros y operaciones: Valor posicional, ordinales, adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin. Fracciones. Problemas. Geometra: Polgonos, tringulos, cuadrilteros, pentgonos y otros polgonos. Congruencia, teselacin. ngulos. Cuerpos slidos. Medicin: Longitud, permetro, rea. Capacidad, masa, tiempo, dinero. Recoleccin y organizacin de datos.

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Para el 6 grado, del segundo ciclo:

Nmeros y operaciones: Numeracin, secuencias. Nmeros primos y compuestos. Criterios de divisibilidad. Operaciones. Fracciones y su expresin decimal. Razones, proporciones y tanto por ciento. Geometra: Polgonos regulares e irregulares. Teorema de Pitgoras. Semejanza. Construcciones geomtricas. Medicin: Unidades de medida. Conversin de un sistema a otro. Permetro, rea, volumen, capacidad. Recoleccin y organizacin de datos: Grficos de barras lineales y circulares. Resolucin de problemas. Probabilidad.
La dimensin pedaggica La concepcin pedaggica que se expresa en el documento se orienta hacia un aprendizaje activo e interactivo. Es en el aula que se propicia la interaccin de los alumnos con los materiales disponibles, el dilogo entre ellos y el maestro, en un ambiente de franca participacin. Constituye parte esencial del proceso, el planteamiento y la resolucin de situaciones problemticas.

 La dimensin evaluativa La evaluacin continua constituye parte esencial de los procesos pedaggicos que se desarrollan en el aula. Las informaciones obtenidas por medio de evaluaciones formales e informales permiten al docente apreciar el crecimiento individual de cada alumno y, de este modo, hacer un seguimiento de su evolucin.

16. URUGUAY La dimensin disciplinar

En el documento, la matemtica aparece como un vasto sistema que nos permite pensar en el mundo y actuar sobre l; se considera que sus leyes no son eternas y, por el contrario, son constantemente cuestionadas para adaptarse a los procesos tcnicos de la civilizacin. A partir de estos planteamientos se propone que, debido a su lgica y organizacin sistmica, es necesario incorporar elementos del enfoque conjuntista en la enseanza, con el propsito de que stos contribuyan a su comprensin. Desde esta propuesta de programa se considera que la importancia de esta asignatura en el currculo debe trascender su funcin utilitaria hacia una funcin formadora, que se reconoce como fundamental en el desarrollo de los estudiantes. Se afirma que los aportes que la matemtica ofrece en la formacin de procesos de pensamiento son invaluables y que el mtodo inductivo es el fundamento del aprendizaje de esta asignatura. Por lo tanto, se transita de la ejercitacin a la verdad y, de all a las aplicaciones, a travs del mtodo deductivo, como camino de comprobacin y ejercitacin. En relacin con la seleccin de contenidos se asumen unos criterios que corresponden al orden lgico de las matemticas; es decir, se identifican diferentes niveles de complejidad en los conceptos matemticos dependiendo del tipo de relaciones que stos establecen como parte del sistema. Los contenidos se presentan por aos, en unidades. Programa de 3er ao.

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Unidad 1. Introduccin al lenguaje conjuntista: operaciones con conjuntos; conjuntos disjuntos. Unidad 2. Numeracin: nmeros hasta 9.999; unidad de mil; valor absoluto y posicional; equivalencias entre unidades de distintos rdenes; fracciones; dcimos; numeracin romana. Unidad 3. Operaciones: sustraccin con diferentes niveles de dificultad; multiplicacin y divisin; la adicin y sustraccin de nmeros decimales; multiplicacin y divisin de decimales por nmeros naturales. Unidad 4. Geometra: poliedros; esfera, cilindro y cono; el plano y sus distintas posiciones; ngulos convexo y cncavo y su clasificacin segn medida; rectas perpendiculares y no perpendiculares; secantes y paralelas; tringulos y simetra. Unidad 5. Medidas: medidas de longitud, capacidad y masa. Unidad 6. Aplicacin del conocimiento: resolucin de problemas de clculo aproximado; clculo de permetros de tringulos y solucin de problemas que requieran del uso de hasta tres operaciones.

Programa de 6 ao

Unidad 1. Introduccin al lenguaje conjuntista: aplicacin del lenguaje conjuntista; relaciones entre conjuntos y su representacin grfica en el sistema de coordenadas. Unidad 2. Numeracin: sistema de numeracin decimal; sistema de numeracin binario; fracciones y conversiones de fracciones a decimales o viceversa; millonsimo. Unidad 3. Operaciones: divisin con divisor con ms de dos cifras; potenciacin; mltiplos y divisores; nmeros primos y compuestos; sistema sexagesimal y sus operaciones; la divisin de nmero decimal por nmero decimal. Unidad 4. Geometra: construccin y estudio de poliedros y cuerpos geomtricos; la simetra en el crculo. Unidad 5. Mediciones: rea del crculo; rea lateral y total del prisma y cilindro; medidas de volumen; medidas de la longitud de la circunferencia, equivalencias entre medidas. Unidad 6. Aplicacin del conocimiento: proporciones, problemas de regla de tres; problemas que requieran del uso de operaciones combinadas; problemas de clculo de reas laterales y totales y problemas relacionados con el recibo de los servicios, libros de caja y manejo de calculadoras.
La dimensin pedaggica Esta propuesta est inscrita en los lineamientos de la pedagoga de la escuela activa, promulgando que los estudiantes sean los protagonistas en los procesos que se lleven a cabo para su desarrollo. Por otra parte, se presentan algunas directrices en relacin con los niveles de maduracin de los estudiantes para los distintos aos, aunque se hace explcito que sus consideraciones trascienden el plano psicolgico, reconociendo que existen otras mltiples variables que permiten configurar la ecologa del aula. En este marco de referencia se inscriben algunas sugerencias propuestas a los maestros para cada uno de los contenidos, por ejemplo: guiar al alumno hacia el reconocimiento del conjunto interseccin como aquel que posee todos los elementos comunes de los conjuntos dados (p. 145). Se propone adems, el trabajo con materiales concretos y didcticos como las regletas de Cuisinaire, el trabajo sobre problemas y actividades que promuevan la observacin, el establecimiento de relaciones, la ejercitacin, la identificacin y la bsqueda de cierta caracterstica. La dimensin evaluativa Los procesos evaluados corresponden con las capacidades y competencias a desarrollar en el rea, los cuales tienen que ver con: Resolver situaciones problemticas poniendo en juego sus conocimientos. Usar el lenguaje oral, grfico y escrito para explicar conceptos y procedimientos. Utilizar habilidades de clculo exacto y aproximado, medicin y representacin geomtrica y estrategias personales de resolucin. Trabajar cooperativamente, respetando las normas acordadas, valorando el propio trabajo y el de sus compaeros.

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Se han realizado evaluaciones externas en matemticas, indagando por aspectos de conocimientos y competencias fundamentales.

17. VENEZUELA La dimensin disciplinar

En la presentacin del rea se hacen planteamientos relativos a la naturaleza de la matemtica escolar, destacndola como ciencia de aplicacin, reguladora social y bsicamente deductiva, anotando que en su nivel elemental responde a inquietudes prcticas y en niveles mas articulados es una forma de razonar, de enfrentar la resolucin de problemas (...), no es un cuerpo desconectado de la experiencia vital, sino una de tantas formas con que cuenta la persona para entender su entorno, organizarlo y sacar provecho de l. Contribuye al desarrollo del pensamiento lgico-matemtico, es el fundamento formal de la mayora de las disciplinas.... En el diseo curricular del nivel de Educacin Bsica se consideran dos etapas: La primera etapa que abarca 1, 2 y 3 grados y la segunda incluye 4, 5 y 6 grados; 3 y 6 son, pues, grados terminales de cada una de las etapas Los contenidos estn organizados por bloques que no constituyen un orden jerrquico. En el tratamiento, los temas no estn concebidos como unidades aisladas. Los contenidos de cada bloque se diferencian desde la perspectiva del saber, saber hacer y saber ser, clasificndolos en conceptuales, procedimentales y actitudinales, categoras que se diferencian con fines de anlisis, pero que en el proceso de enseanza estn entrelazadas. Se presenta una descripcin de los puntos importantes a tener en cuenta para cada bloque segn el grado y nivel, orientada hacia el tipo de prcticas que el docente debe privilegiar en las aulas. Grado 3. En la primera etapa no existe el propsito de formalizar alguno de los aspectos conceptuales presentes en el programa: Los contenidos procedimentales correspondientes a cada contenido conceptual son los indicadores de lo que se aspira alcanzar en el marco de cada concepto. En esta etapa se deben propiciar referencias a lo concreto, as como a situaciones de inters cultural que permitan integrar la matemtica con la realidad y con otras reas. Los bloques de contenidos se describen en los siguientes trminos: Bloque 1. Conociendo los nmeros: comprensin del concepto de nmero a travs de contenidos procedimentales vinculados a los procesos de leer, escribir, contar, ordenar, medir, relacionar, comparar, analizar patrones y resolver problemas sencillos. Se propone adems iniciar al alumno en la comprensin del sistema de numeracin decimal. Bloque 2. Comenzando a calcular: orientado a la comprensin de las cuatro operaciones bsicas y las propiedades de adicin y multiplicacin en el conjunto de los naturales. Se anota que al finalizar la etapa el nio deber construir problemas sencillos que modelen las operaciones y hacer estimaciones, aproximaciones y clculo mental para evaluar razonabilidad de resultados. Se ilustra la organizacin con un ejemplo.

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CONCEPTUALES

PROCEDIMENTALES

Multiplicacin de nmeros Realizacin de multiplicaciones de un nmero de una cifra por uno de tres o ms cifras utilizando naturales. el algoritmo. Multiplicacin de tres nmeros de una cifra asociando de dos en dos. Exploracin, comprobacin y prctica de las propiedades asociativa y conmutativa de la multiplicacin de nmeros naturales. Elaboracin y resolucin de problemas sencillos donde se use la multiplicacin de nmeros naturales.

Bloque 3. Cuerpos y figuras: se propone dar la oportunidad al nio de ubicarse en el espacio que lo rodea, representar y describir formas y figuras de su entorno y apreciar figuras y cuerpos como modelos de la realidad. La organizacin se aprecia en el ejemplo siguiente:
CONCEPTUALES Polgonos. PROCEDIMENTALES Reconocimiento del cuadrado, tringulo, rectngulo usando geoplanos y representaciones grficas. Determinacin de nmero de lados. Identificacin de diagonales. Trazado de polgonos. Resolucin y elaboracin de problemas sencillos.

Bloque 4 Cmo medimos?: estimar medidas a partir de unidades no convencionales y usar medidas convencionales frecuentes. Los contenidos procedimentales de este bloque propician identificar magnitudes, estimar, elaborar estrategias, relacionar, comparar y resolver problemas sencillos. Se observa la organizacin en este ejemplo:
CONCEPTUALES Medidas de longitud. PROCEDIMENTALES Medicin de objetos del entorno escolar utilizando el metro, el medio metro, el cuarto de metro, el decmetro, el centmetro y el milmetro. Utilizacin de diferentes instrumentos de medida de longitud (metro, cinta mtrica, regla graduada). Expresin de resultados de una medida de longitud acompaada de la unidad utilizada. Identificacin de situaciones donde es necesario medir longitudes y elegir el instrumento de medida apropiado en cada situacin. Realizaciones de estimaciones para establecer longitud de objetos del entorno. Establecimiento de relaciones de orden y equivalencia entre las medidas de longitud.

Bloque 5. Estadstica y probabilidad: se sugiere a este respecto presentar en los primeros niveles situaciones sencillas basadas en la realidad cotidiana donde el estudiante recoja, organice y clasifique datos e interprete su significado. Grado 6. En el 6 grado, terminal de la segunda etapa, se mantienen los cinco bloques considerados en la primera adaptando denominaciones segn el grado de desarrollo. Los bloques propuestos son: nmeros, operaciones, geometra, medidas, estadstica y probabilidad; ellos no se constituyen en un orden jerrquico y no se conciben como unidades aisladas; se precisa integrarlos sistemticamente. En dicha organizacin se diferencian contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Aunque en la segunda etapa no se pretende formalizar los conceptos a partir del descubrimiento de regularidades, se anota que el nio puede comprender y manejar algunos conceptos y definiciones.

No se plantea una correspondencia estricta entre los contenidos actitudinales y los conceptuales y procedimentales. Se distinguen en el planteamiento tres categoras de contenidos actitudinales: unos generales pertinentes a distintas reas, otros referidos a la matemtica pero que pueden aparecer en distintos bloques de contenido, y otros relacionados directamente con los contenidos conceptuales y procedimentales. Se ilustra a continuacin la organizacin de los contenidos, que se presenta en los distintos bloques, con un ejemplo especfico: Bloque 1. Nmeros
CONCEPTUALES Proporcionalidad. PROCEDIMENTALES Resolucin de problemas usando regla de tres o tablas de proporcionalidad. Resolucin de problemas de porcentajes en situaciones cotidianas y comerciales, aumentos, descuentos, impuestos, lectura de grficos. Establecimiento de relaciones entre porcentaje, fraccin decimal, expresin decimal y representacin grfica de fracciones. Clculo mental de porcentajes asocindolo al uso de fracciones y expresiones decimales. Resolucin de problemas de inters simple.

Bloque 2. Geometra
CONCEPTUALES Nocin de Congruencia. PROCEDIMENTALES Observacin y comprobacin de la congruencia de objetos y representaciones de objetos del entorno por superposicin. Observacin y comprobacin de la congruencia de segmentos, ngulos, polgonos y circunferencias por superposicin. Observacin e induccin de que dos segmentos o dos ngulos son congruentes si tienen igual medida. Construcciones sencillas de polgonos congruentes usando congruencia de segmentos y ngulos.

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Bloque 3. Estadstica y probabilidad
CONCEPTUALES Tablas y grficos. PROCEDIMENTALES Recoleccin, organizacin y anlisis de datos sobre objetos, fenmenos y situaciones escolares, familiares y sociales usando tablas de frecuencia. Clculo de la media aritmtica y de la mediana de un conjunto de datos no agrupados y de datos obtenidos en tablas de frecuencia. Clculo de la media aritmtica aplicando estrategias de compensacin entre los datos Interpretacin de media aritmtica y mediana. Elaboracin de grficos usando tablas de frecuencia, diagramas de barras, de lneas de sectores circulares e histogramas. Interpretacin de tablas y grficos con datos referidos a situaciones sociales, ambientales, deportivas..., observando valores mximos, crecimiento y relaciones entre variables que intervienen.

La dimensin pedaggica En los lineamientos generales para el uso del programa se proponen elementos que conducen a establecer estrategias de aprendizaje y enseanza. Respecto a ello, expresan que el alumno es entendido como pura posibilidad de construccin y que al entrar a la escuela tiene ideas preconcebidas sobre su realidad. El docente es un agente que sugie-

re nuevas formas de aproximarse a la vida, es un agente que respeta al alumno, lo oye y est dispuesto a reflexionar con l, razonar y llegar a conclusiones y no a imponer. Se insiste en que el estudiante de este nivel requiere integrar su conocimiento a la vida cotidiana, en la medida en que lo transmitido en el aula permita mayor xito en los juegos, en las operaciones comerciales, en el entendimiento con otros. Se hace nfasis en que la matemtica, as como las otras reas, deben constituir un tejido pedaggico ms amplio cuyos ejes transversales, definidos como una dimensin global interdisciplinaria, son: el lenguaje, el desarrollo de pensamiento, el trabajo y los valores que interactan en todo el proceso educativo, y por ello se integran al desarrollo de los contenidos programticos. La resolucin de problemas es la estrategia bsica para el aprendizaje de las matemticas. Se destaca que la estrategia de resolucin de problemas es por naturaleza constructivista y debe permitir al nio encontrar distintas soluciones, ensayar, construir y reconstruir sobre nuevas hiptesis. Se sugiere plantear problemas sobre cualquier tema o bloque, y de esta manera contribuir a la integracin de las reas y ejes curriculares. La resolucin de problemas debe considerarse como un proceso que debe impregnar el desarrollo del programa y proporcionar el contexto donde los alumnos puedan aprender conceptos y aplicar destrezas. La dimensin evaluativa La evaluacin de los aprendizajes en la educacin bsica tiene un enfoque cualitativo, que pretende hacer del contexto donde se produce el proceso de enseanza y aprendizaje, un espacio para la reflexin, comprensin y valoracin de los avances, intereses, aspiraciones, consideraciones e interpretaciones de quienes participan en la accin educativa. En relacin con la pregunta sobre qu evaluar se propone, en la primera etapa, competencias por grado, las cuales son entendidas como el desempeo que se espera que el alumno alcance a lo largo del proceso de enseanza y de aprendizaje, evidenciadas a travs de criterios e indicadores. En la segunda etapa se proponen las competencias de reas por grado, que en este caso estn ligadas con procesos y procedimientos referidos a: aplicacin, ejecucin, construccin, estimacin y resolucin de problemas. Los indicadores de evaluacin que describen cada una de las competencias hacen referencia, entre otros, a reconocer, describir, establecer relaciones, interpretar, usar trminos o smbolos, calcular, comprobar, comunicar, participar, mostrar inters.

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EN CONCLUSIN
A continuacin se propone una organizacin por dominios de los tpicos comunes a todos los pases, identificados a partir de la revisin realizada, en la que se evidencian algunas tendencias en la organizacin curricular en los pases de la regin.
3 Dominio numrico Nmeros naturales: usos, funciones, orden, significado de las operaciones, propiedades, sistema de numeracin decimal, clculos exactos, estimacin, significado inicial de la fraccin como parte de un todo, nmeros pares, impares, resolucin de problemas que involucran adicin, sustraccin, significado inicial de multiplicacin y divisin. 6 Nmeros naturales: uso y orden, relacin parte-todo, cociente, razn, valor posicional y relativo, potenciacin y radicacin, equivalencia, fracciones decimales, criterios de divisibilidad, representacin en la recta.

Dominio geomtrico Localizacin en el espacio, transformaciones, puntos de referencia, formas geomtricas (clasificacin), cuadrados y cubos.

Figuras planas, polgonos, sistemas de referencia, ejes de simetra, perpendicularidad, paralelismo, ngulos y su clasificacin, cubo, prisma, cilindro, transformaciones en el plano, razones, proporciones, proporcionalidad directa. Sistemas de unidades, longitud, peso, masa, rea, volumen, cambio de moneda, permetro, ngulos.

Dominio de medida

Uso de instrumentos de medida, magnitudes lineales, longitud, peso, sistemas monetarios, eleccin y comparacin de unidades, estimacin de medidas, medidas convencionales y no convencionales.

Dominio de trata- Recoleccin y organizacin de la informacin, creamiento de la infor- cin de registros personales, tcnicas de observamacin cin, pictogramas, diagrama de barras. Dominio variacional Secuencias y patrones.

Representacin grfica, promedio, valor ms frecuente, diagramas, tabulacin, recopilacin de datos. Patrones de formacin.

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V. ANLISIS CURRICULAR REA DE CIENCIAS NATURALES3

REFERENTES GENERALES
Una preocupacin que ha acompaado la educacin en ciencias en forma recurrente a lo largo del tiempo se puede expresar de la siguiente forma: por qu ensear ciencias a los nios y a los jvenes? En este sentido, se argumenta la necesidad de vincular los jvenes y los nios a la educacin en ciencias desde dos puntos de vista: desde la naturaleza propia de la ciencia y desde los procesos educativos. Para responder a esta pregunta se afirma, en primer lugar, que siendo las teoras y los conceptos de las ciencias el producto del trabajo de comunidades de cientficos, el conocimiento cientfico es en s una herencia cultural e intelectual para la juventud; en consecuencia, los nios deben aprender ciencias porque stas son parte fundamental de la cultura de la humanidad. La concepcin de ciencia como fundamento del desarrollo tecnolgico de las sociedades modernas, asociada a su vez con la necesidad de un mejoramiento de la calidad de vida, ha sido expresada como otra razn ms para que los escolares conozcan la dimensin cientfica de la cultura universal, en el entendido de que su aprendizaje ayuda a los ciudadanos a vivir mejor en sociedad. Desde el punto de vista de los aspectos educativos se considera, en segundo lugar, que la enseanza de las ciencias en la escuela, acompaada de procesos experimentales, representa una oportunidad valiosa para ayudar a los nios y nias en el desarrollo de sus potencialidades, en particular de aquellas relacionadas con la recoleccin, anlisis e interpretacin de informacin y con la bsqueda de respuestas a problemas derivados de las ciencias naturales. A continuacin se realiza un breve recorrido por los aspectos fundamentales en el desarrollo de la educacin en ciencias, para luego proceder a las descripciones por pases. Durante el siglo XX se plasmaron importantes transformaciones en la enseanza de las ciencias, a la par con los grandes desarrollos cientficos. Se pas del textocentrismo y la memorizacin a una enseanza fundamentada en la investigacin, que incluye proyectos de docencia basados en el aprendizaje por descubrimiento, buscando el desarrollo de aptitudes cientficas en los alumnos. De la misma manera, se ha introducido el tema de la resolucin de problemas y los trabajos prcticos, como alternativas didcticas para lograr
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Anlisis realizado por la Colegiatura Acadmica del ICFES para el rea de Ciencias Naturales, conformada por: Fidel Antonio Crdenas Salgado (Universidad Pedaggica Nacional), Fernando Sarmiento Parra (Universidad Nacional de Colombia), Carlos Arturo Glvez Snchez (docente educacin bsica y media), Jorge Adolfo Nieto Daz (docente educacin bsica y media).

el desarrollo de aptitudes cientficas, apareciendo recurrentemente como lneas importantes de investigacin en el campo de la enseanza de las ciencias. Se disminuye el nfasis en el aprendizaje y el trabajo con los contenidos, para impulsar el desarrollo y la educacin del ser humano, de tal manera que logre entender y contextualizar la ciencia, su naturaleza y su evolucin, con utilidad social. En este camino, los llamados proyectos alfabeto, el PSSC (Physical Science Study Currculo), el BSCS (Biological Science Curiculum Study), el CBA (Chemical Bonding Approach), en Norteamrica, y la generalizacin del proyecto Nuffield en Gran Bretaa, representan, cada uno en su respectivo campo y mbito social, una forma particular de proceder en la parte experimental, orientada hacia la prctica del mtodo cientfico, como forma de descubrir las leyes de la naturaleza. El nfasis de estos currculos en los procesos cientficos y en el desarrollo de habilidades cognitivas superiores de los estudiantes ha permitido que el laboratorio adquiera un papel fundamental, ya no como lugar de demostracin o de confirmacin de teoras, sino como base del aprendizaje de las ciencias y punto de partida para que los estudiantes se familiaricen con los procesos de investigacin y bsqueda del conocimiento, como fundamento de un proceso de aprendizaje por descubrimiento. En la dcada del setenta se estimul la concepcin de la enseanza integrada y el desarrollo curricular. Estos adelantos a su vez, se inspiraron en el xito de los avances tericos y prcticos logrados en fronteras interdisciplinarias como biofsica, bioqumica y biologa molecular, entre otras. A esto se suman los resultados de la enseanza que recurre a prcticas investigativas, con nfasis en el desarrollo por parte de los alumnos de habilidades y destrezas, necesarias para el estudio de la naturaleza. La enseanza integrada de las ciencias resalta la naturaleza global del conocimiento cientfico alrededor de una realidad unitaria, a la manera como se generan los nuevos conocimientos y las concepciones bsicas que las ciencias naturales comparten entre s. Para lograr esto se reduce el nmero de objetivos de aprendizaje y se destacan los aspectos comunes y ms importantes de la ciencia; se hace nfasis en la transferencia y aplicacin de los conocimientos, y en la motivacin del alumno hacia la ciencia como un todo. Tambin durante los setenta, como producto de la industrializacin acelerada y de la consecuente contaminacin derivada de su impacto en el medio ambiente y en la salud humana, se comienza a demandar de la educacin la inclusin de estos enfoques en la escuela y se asocian a la enseanza de las ciencias. Un paso ms avanzado en las transformaciones de la enseanza de las ciencias ocurridas en el siglo pasado se observa en los aos ochenta, cuando tales tendencias, centradas hasta ahora en los aspectos curriculares, pasan a relacionarse ms estrechamente con la investigacin. La investigacin entra a formar parte de la enseanza de las ciencias en dos aspectos: el tratamiento de los currculos por investigacin y la incorporacin de los productos de la investigacin en educacin en ciencias, que se comienza a consolidar en este perodo, a la actividad docente en el aula. Un paso ms avanzado en las transformaciones de la enseanza de las ciencias ocurridas en el siglo pasado se observa en los aos ochenta, cuando tales tendencias, centradas

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hasta ahora en los aspectos curriculares, pasan a relacionarse ms estrechamente con la investigacin. La investigacin entra a formar parte de la enseanza de las ciencias en dos aspectos: el tratamiento de los currculos por investigacin y la incorporacin de los productos de la investigacin en educacin en ciencias, que se comienza a consolidar en este perodo, a la actividad docente en el aula. La dcada del ochenta es particularmente importante por cuanto, desde su comienzo, se observa el nacimiento de muchas investigaciones alrededor de los preconceptos o errores conceptuales. Esta sigue siendo una lnea de investigacin importante en la didctica de las ciencias en la actualidad. Se evidencia que los alumnos poseen ideas acerca de muchos temas cientficos con anterioridad a la enseanza de los mismos; sin embargo, stas son desconocidas por el docente. Tales preconceptos son persistentes y se arraigan con la seguridad que producen las evidencias del sentido comn, ligados a la metodologa de la superficialidad. Aun cuando el tema de las relaciones entre la ciencia, la tecnologa y la sociedad tiene sus races en la primera mitad del siglo XX y quiz un poco antes, slo se consolida como tendencia en la enseanza de las ciencias en la dcada del ochenta. Es entonces cuando se comienza a cuestionar el papel de la ciencia en su contexto social, las relaciones entre el conocimiento y el quehacer cientfico, por un lado, y por el otro, la necesidad de que los alumnos aprendan a tomar decisiones acerca de la vida personal, familiar y social. Se plantea as la importancia de una enseanza de las ciencias para la vida diaria, en la cual la salud, la nutricin y la contaminacin (entre otros temas( no sean tpicos menores. Se afirma que la ciencia debe ser til al ciudadano medio, en su esfuerzo por entender lo general y lo particular, en el desarrollo de su conciencia, en la toma de decisiones razonables; en otros trminos, se busca una ciencia importante y til para la sociedad en que vive el estudiante. El final de la dcada de los ochenta se caracteriz por los intentos para adecuar la enseanza de las ciencias a la necesidad de investigar y, paralelamente, a la investigacin como metodologa de la enseanza. En este sentido, a diferencia de pocas anteriores, la enseanza de las ciencias comienza a aparecer como un campo vlido de investigacin; las nuevas visiones empiezan a insertarse en estudios sistemticos y rigurosos de diagnstico de lo que se ha venido haciendo en el campo educativo y en sus resultados, en contraposicin a la crtica de Ausubel, quien calificaba algunas innovaciones en Estados Unidos de bienintencionadas pero escasamente fundamentadas tericamente. En la actualidad, la investigacin de los diferentes problemas de la educacin en ciencias se adelanta desde paradigmas tericos bien establecidos y procedimientos metodolgicos rigurosos. Es la poca en la cual se acentan las ideas constructivistas y se investigan sus alcances y sus relaciones con el aprendizaje significativo de conceptos. A finales de la dcada del noventa se desarrolla como tendencia de la enseanza de las ciencias la resolucin de problemas, enfoque que propende por la organizacin de unidades didcticas a partir de colecciones de problemas seleccionados por el docente, de manera que se encaminen a estimular un aprendizaje significativo por parte del estudiante. Asimismo, se comienza a gestar una nueva tendencia que incluye la reflexin y el monitoreo de la conciencia de la cognicin, en lo que se conoce hoy como metacognicin.

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En la actualidad, la educacin en ciencias se ha consolidado como campo de investigacin, se genera abundante conocimiento sobre las dificultades de aprendizaje de ciertos conceptos: el pensamiento y la accin docente, y su impacto en el aula de clase; los estilos de enseanza y aprendizaje; la resolucin de problemas y el impacto de otros factores asociados, no necesariamente susceptibles de ser controlados en el aula, pero que tienen influencia en el rendimiento acadmico de los estudiantes. Hoy se acepta que, al igual que los alumnos llegan al aula con algunas ideas acerca de los temas del currculo, las cuales influyen definitivamente en su aprendizaje, los maestros tambin traen sus propias concepciones acerca de la educacin, la ciencia, la enseanza y el aprendizaje; las cuales tienen una profunda incidencia, no slo en su actuacin en el aula, sino tambin en los resultados formativos de sus alumnos, en el grado de aprendizaje que desarrollan, en las actitudes y en la motivacin hacia las ciencias y hacia otros temas relacionados con ellas. Con todo lo que se ha logrado avanzar en el campo de la educacin en ciencias acerca de lo cual los prrafos anteriores son apenas un pequeo reflejo, an falta mucho por hacer, sobre todo para disminuir la brecha entre los logros de la investigacin y sus aplicaciones a las prcticas en el aula. A continuacin se adelanta la descripcin de los principales elementos de la formacin en ciencias naturales para cada pas, distinguiendo en cada uno tres dimensiones: la disciplinar, la pedaggica y la evaluativa.

1. ARGENTINA La dimensin disciplinar

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En un enfoque de tipo prctico se privilegia la ciencia como herramienta para un mejor vivir, porque teniendo como base el saber, saber razonar, saber hacer y saber ser, se organiza la propuesta de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para el desarrollo de las capacidades personales y sociales que la escuela debe promover, a fin de permitir a los jvenes participar como miembros plenos de una sociedad que, junto con ellos, recupera y mejora la calidad de vida de todos sus miembros. Para el desarrollo del plan curricular en el rea de Ciencias Naturales, se parte del principio sin conocimientos bsicos de las ciencias y la tecnologa, adquiridos a travs de la formacin en la abstraccin, generalizacin y transposicin de sus conceptos y procedimientos a diferentes reas, as como en el desarrollo de criterios de discernimiento, difcilmente se podr participar de modo pleno en el mundo y la sociedad actuales. Para la participacin democrtica y efectiva es necesario, adems, que la comprensin de los alcances y procedimientos de la ciencia en un sentido amplio, no sea privilegio de unos pocos, sino una posibilidad real para todos los ciudadanos y las ciudadanas (XXII Asamblea Extraordinaria del Consejo Federal de Cultura y Educacin, 29 de Noviembre de 1994, p.115). En el planteamiento curricular, las ciencias naturales, que constituyen un rea independiente, se contemplan en seis bloques temticos: los cuatro primeros se ocupan de la vida, el mundo fsico, las estructuras y cambios de la materia, la tierra y sus cambios, y los dos restantes son transversales y apuntan hacia los procedimientos relacionados con la

investigacin escolar del mundo natural y las actitudes generales relacionadas con el mundo y con las ciencias naturales. La organizacin por ciclos presupone la adquisicin de los bloques del ciclo anterior. Al finalizar la presentacin de cada uno de los bloques se muestran las conexiones de ste con los bloques de otras asignaturas, tales como: lengua, matemticas, ciencias sociales, tecnologa, educacin artstica, educacin fsica y formacin tica y ciudadana. Los contenidos bsicos comunes (CBC) constan de: una introduccin (I), en la que se fundamenta la inclusin de los CBC respectivos; una propuesta de organizacin (II) en la que se da cuenta de la estructuracin por bloques elegida para presentar los CBC; una propuesta de caracterizacin de esos bloques (III); una propuesta de alcances (IV) de los CBC por bloque y por ciclo de la Educacin General Bsica y la Documentacin de base (V). La propuesta de caracterizacin (III) incluye para cada bloque una sntesis explicativa de los contenidos y su gradualidad; las expectativas de logros, que expresan las competencias que se espera que logren los alumnos al finalizar la Educacin General Bsica, y las vinculaciones del bloque con los otros captulos de los CBC. La dimensin pedaggica El currculo en ciencias naturales busca erradicar un enciclopedismo reido con las concepciones modernas de los procesos de enseanza-aprendizaje y terminar con el estado de deterioro y desactualizacin de los saberes que deberan obtenerse en la escuela. (Ministerio De Cultura y Educacin de la Nacin, Contenidos Bsicos Curriculares para la Educacin General Bsica, 1995, p. 15). El abandono de las concepciones antiguas busca un cambio hacia la construccin activa de las capacidades intelectuales para operar con smbolos, ideas, imgenes, representaciones, conceptos y otras abstracciones que constituyen el campo del SABER y del SABER RAZONAR. Tambin se ha tenido en cuenta el SABER HACER; es decir, aquellas capacidades que apoyndose en conocimientos intelectuales y valorativos se despliegan en habilidades comunicativas, tecnolgicas y organizacionales, y, como base de todo ello, los contenidos que promueven el desarrollo de valores y actitudes; en ltimas, lo que puede denominarse el SABER SER. Sin embargo, es interesante rescatar la existencia de un enfoque no muy explcito de formacin de pensamiento cientfico, cuando se recomienda a los docentes que al seleccionar contenidos para el rea de ciencias naturales, ms que decidir qu es lo bsico en fsica, biologa, qumica o geologa, es necesario resolver de qu manera el aprendizaje de saberes sistematizados por esas y otras disciplinas contribuye a formar una competencia cientfica bsica que puede denominarse alfabetizacin cientfica (XXII Asamblea Extraordinaria del Consejo Federal de Cultura y Educacin, 29 de Noviembre de 1994, p.115). Y contina afirmando que en trminos amplios, la alfabetizacin cientfica debera incluir una concepcin de la estructura y dinmica del universo natural, capacidades de indagacin exploratorias y experimentales, y el uso de sus especficas representaciones simblicas... la ciencia puede y debe ensearse de manera que los alumnos y alumnas

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puedan emplearla en su vida diaria y extenderla en una dimensin social (XXII Asamblea Extraordinaria del Consejo Federal de Cultura y Educacin, 29 de Noviembre de 1994, p.115). Este concepto de aprendizaje exige una relacin entre maestro y alumno basada en el respeto y la valoracin mutua, y requiere el reconocimiento de la diversidad que los alumnos traen de sus casas y de su comunidad. Por lo tanto, en los lineamientos generales del sistema educativo argentino se plantean tres perfiles: uno para los alumnos; otro para los docentes y otro para las instituciones escolares en donde se despliegan y desarrollan los diseos curriculares. En este marco de relaciones, la educacin bsica, con el desarrollo de sus contenidos, aspira a que los nios y las nias argentinos aprendan a: Ser personas y sujetos sociales Saber respetar y valorar el orden constitucional y la vida democrtica Saber defender los derechos humanos y conservar el medio ambiente Saber razonar y actuar moralmente La dimensin evaluativa Se plantean expectativas de logros para cada uno de los bloques al finalizar el ciclo educativo correspondiente. Los logros van fundamentalmente enfocados hacia el conocimiento y la comprensin de conceptos, teoras, propiedades, funcionamiento y relaciones entre sistemas de las ciencias naturales, dando un lugar importante a la construccin de actitudes sobre el entorno.

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2. BOLIVIA La dimensin disciplinar

En primer lugar, es importante destacar que la reforma educativa de Bolivia plantea para los tres ciclos del nivel primario, en todas sus reas, cuatro elementos curriculares. Los dos primeros, que constituyen lo que se ha denominado tronco comn (Plan y programas de estudio para el nivel primario: segundo ciclo. Ministerio de Educacin Cultura y Deportes, 2003, p. 2), lo conforman las competencias y los indicadores de evaluacin, y los dos segundos, que se ofrecen como guas para la planificacin de los maestros, son los contextos de relevancia social y los contenidos. El rea de ciencias naturales est enmarcada en el conocimiento integral del mundo natural y social de tal forma que los alumnos exploren las caractersticas y comprendan la dinmica de estos mundos y sus interrelaciones. Curricularmente esto se traduce en una integracin de las disciplinas que conforman las ciencias naturales y sociales. Desde esta perspectiva, que busca una ciencia til para la vida, se pretende que el rea busque la formacin de los nios en la comprensin de la realidad desde los conocimientos sobre los fenmenos naturales y sociales con un enfoque que se caracteriza por ser integrador, pluralista, crtico y sistmico, respondiendo as a la visin global del mundo. Esta construccin se concreta en los componentes del rea, que dan cuenta de cuatro aspectos fundamentales de este estudio integrado:

 Exploracin y explicacin de los fenmenos de la naturaleza Comprensin y explicacin de la vida social Valoracin y construccin de prcticas sociales. Reflexin sobre el conocimiento cientfico Se busca tambin la incorporacin de temas transversales en donde la visin integral de la salud, la educacin sexual y la conservacin del medio ambiente son escenario de accin para las ciencias naturales. Los contenidos, que los profesores pueden integrar en las formas ms convenientes a las regiones y contextos, se presentan en forma separada as: Ciencias de la vida: el organismo humano y su cuidado, los seres vivos y sus interacciones, estructura y cambios de la materia, los fenmenos fsicos y la Tierra y el universo. Sociedad y actividades humanas: individuo, grupo e instituciones sociales, organizacin econmica, organizacin poltica. Sociedad y culturas a travs del tiempo: cultura e identidad, historia de la humanidad, historia de Amrica e historia de Bolivia La dimensin pedaggica Desde un planteamiento pedaggico participativo se busca la actividad de los alumnos en la exposicin de sus visiones y explicaciones, y en la construccin de explicaciones colectivas La educacin boliviana orienta el desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes hacia el logro de competencias; esta innovacin hace que el proceso de construccin de aprendizajes, realizado por alumnos participativos, pensantes y heterogneos, sea la meta principal de los maestros. Las competencias son definidas como el conjunto de capacidades que incorporan conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que las personas manifiestan a travs de sus desempeos. Este enfoque se concreta en el rea en los cuatro aspectos fundamentales mencionados anteriromente: exploracin y explicacin de fenmenos de la naturaleza; comprensin y explicacin de la vida social; valoracin y construccin de prcticas sociales; y reflexin sobre el conocimiento cientfico. (Plan y programas de estudio para el nivel primario: segundo ciclo, versin final marzo 27 de 2003. Ministerio de Educacin Cultura y Deportes, p. 3). Hay una necesidad sentida en la poblacin boliviana, y es la de desarrollar el conocimiento cientfico en los nios mediante hbitos de investigacin desde edades tempranas (Plan y programas de estudio para el nivel primario: segundo ciclo, versin final marzo 27 de 2003. Ministerio de Educacin Cultura y Deportes, p.3). Para atender esta necesidad, el rea presenta un planteamiento didctico que promueve el desarrollo de destrezas cientficas y actitudes de curiosidad, rigurosidad y perseverancia, propias del pensamiento cientfico, en un afn de formar personas que paulatinamente contribuyan al desarrollo cientfico y tecnolgico del pas (Plan y programas de estudio para el nivel primario: segundo ciclo, versin final marzo 27 de 2003. Ministerio de Educacin Cultura y Deportes, p. 3).

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 La dimensin evaluativa La documentacin expone la existencia de los indicadores de evaluacin, determinados para cada una de las competencias, como eje troncal del currculo y como referentes para evaluar y ajustar el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

3. BRASIL La dimensin disciplinar

El planteamiento curricular para la educacin bsica no tiene an un enfoque hacia las estructuras conceptuales de la ciencia, pero crea una base para su construccin; se orienta hacia el reconocimiento de la ciencia como herramienta para comprender la naturaleza en forma general, para desarrollar procedimientos experimentales y para reconocer la ciencia como elemento fundamental para construir una vida sana, usar los productos de la tecnologa y mejorar la calidad de vida. Esto se hace evidente en los objetivos generales para la enseanza fundamental de las ciencias, que proponen: La comprensin de la naturaleza como un todo dinmico. La identificacin de las relaciones entre el conocimiento cientfico, la produccin de la tecnologa y las condiciones de vida. La formulacin de preguntas, diagnsticos y propuesta de soluciones a problemas reales de elementos de las ciencias naturales, poniendo en prctica conceptos, procedimientos y actitudes desarrolladas en el aprendizaje escolar El uso apropiado de conceptos cientficos bsicos asociados a energa, materia, espacio, tiempo, sistema, equilibrio y vida.

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El manejo de lecturas, observaciones, experimentaciones, registros, etc., para la colecta, organizacin y discusin de datos e informaciones. Valorar el trabajo en grupo y participacin crtica en la construccin colectiva de conocimientos Valorar la salud como bien individual y comunitario que debe ser promovido por la accin colectiva Comprender la tecnologa como medio para suplir necesidades humanas, haciendo nfasis en el uso correcto de aquellos que son perjudiciales para la naturaleza y para el hombre. El alcance de estos objetivos en la educacin bsica en ciencias se realiza a travs del desarrollo de los siguientes cuatro ejes temticos: el ambiente, el ser humano y la salud, los recursos tecnolgicos, y la Tierra y el universo. Los tres primeros se desarrollan a lo largo de toda la enseanza fundamental con diferentes alcances en los distintos ciclos, y el cuarto a partir del tercer ciclo.

 La dimensin pedaggica Los parmetros curriculares reconocen claramente la importancia de los anlisis psicolgicos y epistemolgicos que deben realizarse para el aprendizaje y enseanza de las ciencias, de tal forma que se favorezca el aprendizaje significativo de la ciencia y de sus relaciones con la tecnologa y la sociedad. Los parmetros estn enfocados a mostrar la ciencia como un conocimiento que colabora a la comprensin del mundo y sus transformaciones, para reconocer el hombre como parte del universo y como individuo, superando la concepcin cientificista que considera la ciencia como sinnimo de descripcin de su instrumental terico y experimental, con un divorcio de la reflexin sobre el significado tico de sus contenidos y sus relaciones con el mundo del trabajo. Se plantea igualmente que debe superarse la concepcin antropocntrica que la educacin en ciencias le ha dado a la especie humana en la estructura de la naturaleza y que lo ha llevado al uso indiscriminado de recursos y a la creacin de serios desequilibrios ecolgicos. Se pretende as que el pleno conocimiento de la naturaleza contribuya a la toma de conciencia y a la orientacin adecuada de la toma de decisiones frente a los problemas ambientales y a los avances de la biotecnologa y al manejo eficiente de la informacin que debe ser usada en diversas actividades, para las cuales el alumno debe estar preparado, para el uso reflexivo de los productos cientficos y tecnolgicos. Esta formacin debe ir acompaada por un pleno conocimiento del cuerpo humano en sus aspectos biolgicos, culturales y sociales, de tal forma que desde la biologa se contribuya a la formacin integral de la persona, al fortalecimiento de su autoestima, al respeto del cuerpo y el entendimiento de la salud como un valor personal y social. La dimensin evaluativa Considera el documento que la evaluacin debe tener en cuenta el desarrollo de las capacidades de los alumnos en relacin con el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Sostiene que la evaluacin debe trascender la verificacin de la adquisicin de conceptos mediante cuestionarios que indagan por definiciones de significados. La evaluacin de la adquisicin de contenidos puede ser efectivamente realizada si se solicita al alumno que interprete una situacin determinada, cuyo entendimiento demanda el uso de los conceptos en la interpretacin de una historia, una figura, un texto o fragmento de texto, un problema o un experimento. Estas situaciones que inducen a realizar comparaciones, establecer relaciones y proceder con determinadas formas de registro, no slo permiten evaluar el manejo conceptual, sino tambin el aprendizaje de procedimientos y actitudes. Es necesario que estos procedimientos de evaluacin ocurran varias veces para que el profesor pueda detectar en sus alumnos si la adquisicin de conceptos y procedimientos se est dando como un proceso de adquisicin, o si tan slo se expresan conocimientos previos. Esta actividad de evaluacin no puede ser considerada como una actividad desvinculada del proceso de enseanza y aprendizaje, sino como un momento ms del mismo.

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4. CHILE La dimensin disciplinar

En el ciclo bsico, el programa de ciencias est enfocado a la comprensin de los elementos del medio natural y su relacin con los aspectos sociales y culturales. Es as como el programa en la descripcin del medio natural interacta con elementos de la geografa y la cartografa y con las relaciones que el hombre, en sus necesidades alimentarias y en sus actividades productivas, tiene con los dems seres vivos y con el ambiente natural. En el segundo ciclo, el nfasis se dirige al estudio y comprensin de la naturaleza para que el estudiante adquiera habilidades propias del quehacer cientfico, y en concreto, para el grado 6, el objeto de estudio est centrado en las relaciones entre materia y energa en tres grandes unidades. La primera hace referencia a la materia en cuanto a sus propiedades, a la naturaleza de las sustancias, la forma de medirlas y la forma como ellas se presentan. Estas temticas son estudiadas en las siguientes subunidades: Magnitudes que cuantifican propiedades de la materia Modelo corpuscular elemental de la materia Materiales y mezclas La segunda se refiere a la energa y sus manifestaciones, con especial nfasis en las interacciones trmicas. El tema es abordado en las siguientes subunidades: Transformaciones y transferencias de energa Intercambios de energa en interacciones trmicas Intercambios de energa en la combustin

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La tercera unidad integra las dos primeras y se ocupa del intercambio de materia y energa en los sistemas biolgicos, comenzando por la incorporacin de materia y energa en el proceso fotosinttico y su flujo posterior dentro de los ecosistemas. Para su desarrollo el tema se divide en: Intercambios de materia y energa entre el organismo y su ambiente Produccin de materia orgnica en la naturaleza Flujo de materia y energa en ecosistemas Finalmente el currculo en ciencias naturales para todos los grados contempla que, a travs del desarrollo de los programas, se destinen espacios para la realizacin de proyectos integrados, que para el caso del grado 6, estn enmarcados en dos ideas centrales: el estudio de procesos de intercambio de materia y energa en diferentes sistemas y la relacin de la actividad humana como impacto sobre el ambiente. La dimensin pedaggica En cuanto la dimensin pedaggica se deduce que corresponde a unos principios de participacin, fundamentados en los desarrollos psicogenticos y en el constructivismo. Los objetivos fundamentales y los contenidos mnimos obligatorios estn orientados hacia el saber, el saber hacer y el saber ser, en trminos de conocimientos, habilidades,

actitudes y formas de comportamiento que se espera de los estudiantes. En su estructura contempla objetivos transversales orientados hacia las actitudes, valores y habilidades sociales e intelectuales, y verticales que apuntan hacia los contenidos mnimos obligatorios. Los objetivos fundamentales para 3 y 4 estn formulados en trminos de: comprender procesos, establecer relaciones, reconocer cambios, aplicar principios, establecer caractersticas, ubicar acontecimientos y conocer caractersticas. Los objetivos fundamentales para 6 bsico estn formulados en trminos de: reconocer y comprender propiedades, describir e interpretar procesos, reconocer y analizar situaciones, conocer y utilizar procedimientos. Los estudiantes deben hacer preguntas sobre hechos, situaciones y fenmenos de su vida cotidiana, manipular, experimentar, comparar, conversar y discutir sus puntos de vista, establecer relaciones simples, aplicar criterios, emitir y fundamentar sus ideas, argumentando con datos y evidencias vlidas, autoevaluarse y evaluar el trabajo de los compaeros cuando realizan actividades grupales. La dimensin evaluativa En la documentacin oficial, referida a la evaluacin de aula, sta es concebida como una fuente de informacin para conocer el estado de avance que presenta cada uno de los alumnos en relacin con los aprendizajes esperados y, adems, como parte integrante del proceso de aprendizaje y no slo como un suceso especial y aislado. Para el segundo ciclo se formula que la evaluacin, adems de indagar por la construccin y comprensin de los temas, debe explorar la adquisicin de habilidades propias del quehacer cientfico. En el aspecto formativo se recomienda prestar especial atencin a la formacin de hbitos, actitudes y valores, as como a los procesos de autoevaluacin y coevaluacin con el grupo de trabajo. Los textos usados por los alumnos, y que cuentan con el aval del Ministerio, plantean numerosas actividades que permiten el trabajo grupal y la construccin social del conocimiento.

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5. COLOMBIA La dimensin disciplinar

El mundo, tal como hoy lo concebimos, es el producto de largos procesos evolutivos que han sido reconstruidos en la mente del ser humano gracias a su imaginacin combinada con la experimentacin y la observacin cuidadosa. La imaginacin crea las nuevas teoras que modelan los procesos; la experimentacin y la observacin buscan el sustento emprico que esas teoras necesitan para ser incorporadas al conocimiento cientfico. En el caso de no encontrar este respaldo, las nuevas teoras se dejan de lado o se modifican para seguir con la tarea de construir teoras respaldadas empricamente que nos den cuenta de esos procesos que tienen lugar en el mundo que nos rodea.

Los contenidos de grado 6 se refieren a Procesos de pensamiento y accin: Formular hiptesis en trminos de relaciones cualitativas y sustentarlas por medio de teoras explicativas. Hacer observaciones controladas y expresar los datos por medio de grficos para establecer si lo predicho realmente se dio o no. Realizar crticas sobre las predicciones en funcin de las grficas, extraer conclusiones y reajustar las teoras explicativas. Conocimiento de los procesos biolgicos: Entender las relaciones entre las estructuras de un animal, una planta o una clula y su funcionamiento, y establecer su valor adaptativo a su medio natural. Entender que las diferencias que los individuos de una especie presentan entre s, se deben a la herencia y a los efectos del medio ambiente. Entender como el crecimiento de una especie o su extincin dependen de los recursos alimenticios que encuentre la especie en el medio. Entender que el equilibrio ambiental se debe a diversos procesos que, al ser interrumpidos o alterados, rompen el equilibrio. Conocimiento de los procesos qumicos: Saber establecer la acidez, alcalinidad y neutralidad de una determinada sustancia mediante el uso de indicadores caseros y universales. Explicar cmo se reconoce que una sustancia es cida, alcalina o neutra. Entender la forma como cidos y bases reaccionan entre s y poder explicar los resultados que se obtienen. Entender la forma como las corrientes marinas y de vientos afectan el clima de una regin en funcin de los sitios por los que han pasado. Conocimiento de los procesos fsicos: Establecer relaciones cualitativas entre corriente, voltaje, resistencia y utilizar modelos hidrulicos que expresan las teoras explicativas electrodinmicas. Despus de analizar diversas cadenas de flujo de energa, entender que el sol es la fuente de principal de energa de la tierra. Establecer relaciones cualitativas entre fuerza, masa, velocidad, tiempo y distancias recorridas. Explicar los fenmenos de luz y sonido en trminos de una teora ondulatoria. Poder explicar el da, la noche y su duracin, los eclipses, las estaciones en funcin de los movimientos relativos entre el Sol, la Luna y la Tierra. Entender la forma como se distribuye una red elctrica en una casa para evitar sobrecargas y qu debe tenerse en cuenta al utilizar aparatos elctricos para no producir sobrecargas.

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Conocimiento en el mundo de la vida: Concebir el organismo como una totalidad que necesita de un cuidado integral que incluye el equilibrio psicolgico. Conocer diferentes alternativas de uso de fuentes de energa renovables o fuentes de energa no convencionales, como la solar o elica. En trminos generales, se privilegia el desarrollo de las estructuras conceptuales de las ciencias, la comprensin de las leyes que las rigen y la aplicacin hacia la preservacin del ambiente y la salud. La dimensin pedaggica La accin nmero VI del Plan Decenal de Educacin 1996-2005 establece que va a fomentar la educacin activa y participativa, tanto para los estudiantes como para los docentes. Se pretende que los estudiantes aprendan a aprender, a trabajar en grupo y a comunicarse de forma a apropiada, verbalmente y por escrito. La pedagoga activa hace nfasis en la actividad como fuente de conocimientos y del aprendizaje y en el vnculo entre educacin y sociedad. La actividad, desde el punto de vista educativo, hay que entenderla desde dos perspectivas: la accin como efecto sobre las cosas, es decir como experiencia fsica, y la accin como colaboracin social, como esfuerzo de grupo, es decir como experiencia social. El fundamento pedaggico se sustenta con base en la llamada pedagoga activa, escuela activa o nueva educacin, que desplaza su centro de inters hacia la naturaleza del nio y tiende a desarrollar en l el espritu cientfico, acorde con las exigencias de la sociedad, sin prescindir de los aspectos fundamentales de la cultura. En consecuencia, el proceso enseanza-aprendizaje diseado, ajustado, revisado y desarrollado, no puede ser uniforme ni impuesto igualmente para todas las condiciones regionales y locales del pas, sino ms bien propuesto e ideado en funcin de lineamientos generales que promuevan las experiencias fsicas y las sociales, la reflexin y la reelaboracin o la construccin creativa de marcos conceptuales que permitan al alumno asimilar la realidad fsica y cultural con la cual le toque interactuar. Despus del establecimiento de los lineamientos generales del currculo se estableci el trabajo por competencias, entendidas como un saber hacer en contexto. Con estos desarrollos la competencia resulta inseparable de la situacin particular en la que ella se expresa. Somos competentes para cierto tipo de tareas y nuestra competencia puede cambiar si contamos con las herramientas simblicas o instrumentos culturales adecuados. Ser competente, ms que poseer un conocimiento formal, se asocia con la actividad desplegada en un contexto particular. En el ao 2003 el Ministerio de Educacin Nacional dio a conocer los documentos borradores de los estndares curriculares para las reas de lenguaje, matemticas y ciencias. Un estndar en educacin especifica lo mnimo que el estudiante debe saber y ser capaz de hacer para el ejercicio de la ciudadana, el trabajo y la realizacin personal. El

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estndar es una meta y una medida; es una descripcin de lo que el estudiante debe lograr en una determinada rea, grado o nivel, expresa lo que debe hacerse y lo bien que debe hacerse, y est sujeto a observacin, evaluacin y medicin. Los lineamientos, como su nombre lo indica, plantean orientaciones generales sobre los contenidos de un rea. El estndar permite precisar dentro de esos lineamientos qu es lo fundamental que el nio debe aprender y saber hacer dentro de este campo. La dimensin pedaggica est orientada hacia una pedagoga constructivista esencialmente participativa y fundamentada en los desarrollos psicogenticos. La dimensin evaluativa Durante los ltimos decenios se ha venido gestando un cambio en la forma de entender la evaluacin, en los procedimientos para realizarla, analizarla y expresar los resultados. Por lo anterior, en las evaluaciones realizadas en el pas se pueden reconocer dos nfasis: estn las que dan gran importancia a los resultados con base en los cuales asignan calificaciones, y en el segundo las que, sin negar los puntajes, enfatizan el anlisis de los procesos de desarrollo humano. La evaluacin se concibe como un proceso permanente y continuo que, sin prescindir de las pruebas objetivas, recurre a mltiples procedimientos. Es flexible y abierta, busca analizar en forma global los logros, dificultades, limitaciones y causas que inciden en el proceso de formacin, constituyndose en una gua para orientar el aprendizaje. Actualmente existe un examen de estado realizado a los estudiantes de ltimo ao (grado 11), el cual evala sus competencias para interpretar situaciones, para plantear y contrastar hiptesis, para establecer condiciones, en reas como biologa, fsica y qumica. Adems, se desarrolla una prueba censal de competencias bsicas en ciencias naturales, que se aplica a los grados 5 y 9, evaluando distintos aspectos: cmo son y cmo funcionan los seres vivos?, cmo son y cmo se transforman los materiales de nuestro entorno?, cmo son y cmo se producen el sonido, la luz y el movimiento? La evaluacin se centra en los contenidos y en las habilidades prescritos en los programas o estndares y en la del estudiante para usar sus conocimientos frente a situaciones nuevas.

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6. COSTA RICA La dimensin disciplinar

El enfoque dado a esta dimensin le otorga mayor importancia a las estructuras conceptuales de las ciencias. En los documentos normativos del Ministerio de Educacin Nacioanal se establece que el estudio de las ciencias en la educacin primaria debe desarrollar el inters por la ciencia; construir conceptos bsicos y generalidades fundamentales (principios, hechos y vocabulario cientfico); promover el uso racional de los recursos del entorno; valorar, proteger y defender la vida en todas sus formas; y, por ltimo, conocer, proteger y mantener el cuerpo humano saludable.

Los contenidos para grado 6 son: aprendo de mi cuerpo; materia y energa; los seres humanos como parte de la naturaleza; la Tierra, el universo y la exploracin espacial. Asimismo, la educacin est organizada por ciclos, donde el tercer grado corresponde al ciclo primero y el sexto grado al segundo. La dimensin pedaggica Esta dimensin tiene como fundamento principal la visin activo-constructivista de la pedagoga participativa, fundamentada en los desarrollos psicogenticos. Las orientaciones para la mediacin docente sugieren: facilitar la construccin del conocimiento, involucrar actividades cotidianas, utilizar material de bajo costo, ser dinmicas, participativas y que propician la creatividad, facilitar experiencias significativas, estimular el trabajo individual y grupal, favorecer la exploracin, la invencin y el descubrimiento, hacer uso del medio ambiente y de los recursos humanos sociales y culturales, fomentar una conducta tica y propiciar la formacin de valores y actitudes. El conjunto de reas curriculares se desarrolla a travs de temas transversales como: Educacin en y para los valores. Educacin en y para la vivencia de los derechos humanos, la democracia y la paz. Educacin para la conservacin (uso, manejo y proteccin ambiental). Educacin para el respeto a toda forma de vida. Educacin para la salud personal y social. Educacin para la prevencin del riesgo y los desastres. En general, la enseanza de las ciencias est orientada hacia: La resolucin de problemas y objetividad en la bsqueda de explicaciones razonables. Construir y manejar conceptos bsicos y generalidades fundamentales de la ciencia. Analizar fenmenos naturales y sus implicaciones con objetividad y curiosidad cientfica. Aplicar el conocimiento cientfico en los problemas que se le presentan en su vida cotidiana. Los ejes temticos comprenden contenidos, procedimientos, valores y actitudes. La dimensin evaluativa Esta dimensin est fundamentada en la evaluacin de contenidos y habilidades descritos en los programas oficiales. La evaluacin del proceso educativo considera pruebas diagnsticas, formativas y sumativas de aspectos cognoscitivos, de formacin de valores y manifestacin de actitudes. La evaluacin objetiva busca cuantificar el logro de habilidades y destrezas en los procesos de la ciencia y el dominio y aplicacin de conceptos fundamentales.

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Los criterios de evaluacin plantean: mencionar funciones, ubicar sistemas, identificar, explicar la importancia de procesos, describir procesos, clasificar alimentos, practicar hbitos de higiene, recordar y nombrar causas y efectos, citar eventos, cumplir normas, numerar, explicar y analizar situaciones, reconocer smbolos, dar sugerencias, distinguir y describir situaciones, comunicar experiencias y construir instrumentos.

7. CUBA La dimensin disciplinar

El currculo est organizado en dos ciclos: grado 3 corresponde al primero, mientras que el 6 corresponde al segundo. La caracterizacin de la asignatura muestra una visin descriptiva de las ciencias, que complementa lo visto en el grado anterior y que tiene como objetivo fundamental el que los alumnos lleguen a conocer la esencia de los principales objetos, fenmenos y procesos de la naturaleza, as como las relaciones que entre ellos existen, su materialidad y cognoscibilidad, de modo que puedan interpretarlos y explicarlos de acuerdo con su edad y nivel de desarrollo alcanzado. Se busca que la actividad de aula con los contenidos y su organizacin didctica posibiliten el desarrollo intelectual de los escolares para la asimilacin de nuevos conocimientos y brinden la base para la formacin sistemtica de hbitos como el de la higiene, para la formacin de una cultura ambiental que se traduzca en un estilo apropiado de vida. Los contenidos centrales para el segundo ciclo corresponden al movimiento y la energa en la naturaleza; las tierras y las aguas del planeta y la diversidad y unidad de los seres vivos, con nfasis en las plantas con flores y el hombre.

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La dimensin pedaggica La caracterizacin que la documentacin oficial hace de los nios que participan en el segundo ciclo de la educacin primaria y que viven su perodo de vida entre los 10 y 12 aos de edad, sin una referencia explcita a los esquemas de desarrollo psicogentico, presenta conclusiones de investigaciones locales sobre los nios de estas edades, a quienes llaman preadolescentes. A los educadores se les ofrecen las caractersticas que presentan los alumnos en diversos aspectos como el enriquecimiento, tanto cualitativo como cuantitativo de las relaciones interpersonales, el aumento en las posibilidades de autocontrol y autorregulacin de sus conductas, en la formulacin de expectativas y deseos ms coherentes y en la mayor exigencia que hacen de su intelecto para trabajar con contenidos abstractos que organizan y operan en su mente. Sobre esta base se plantea que la educacin debe estar orientada hacia el conocimiento del mundo natural y social, hacia el establecimiento, con un enfoque poltico-ideolgico, de vnculos de la escuela con la vida y con la comunidad, hacia el desarrollo intelectual de los estudiantes, la formacin de hbitos higinicos, la participacin de la vida en el hogar y hacia la formacin de una conciencia nacional. Se sugiere, entonces, que desde el escenario de las ciencias naturales, con el fomento de actividades prcticas y experimentales, se desarrolle la capacidad para observar,

describir, comparar y clasificar, utilizando como enfoque metodolgico el mtodo inductivo y deductivo, con predominio de este ltimo hacia la formacin y desarrollo de conceptos y habilidades. Debe buscarse el desarrollo del pensamiento, de la concentracin, la atencin, la percepcin, la memoria y tambin de la competencia en la expresin oral y escrita. El alcance de estos logros generales debe ayudarse con actividades como paseos, excursiones que busquen el acercamiento con el entorno social y natural. Los estudiantes de 6 grado continan con la formacin de los grados anteriores y sobre los mismos principios formulados. La dimensin evaluativa En el documento de orientaciones metodolgicas para la enseanza de las ciencias naturales se plantean estrategias metodolgicas que estn sustentadas en procesos como la orientacin hacia el aprendizaje, la ejecucin y el control. En este sentido, las acciones enfocadas al control de la ejecucin son planeadas por el docente en el mbito individual o colectivo. Se concibe el autocontrol del propio estudiante, el control por parejas y colectivo. El control final de la asimilacin se realiza mediante la solucin de tareas y ejercicios. La evaluacin se ve como una posibilidad no solamente de corregir en el proceso, sino tambin de motivar hacia el aprendizaje al mostrar los avances en el mismo.

8. ECUADOR La dimensin disciplinar

La reforma curricular para la educacin bsica en 1997, plantea un tratamiento integrado de las ciencias naturales desde 4 hasta 10 ao de educacin media. En 2 y 3 hay una integracin de las reas de ciencias naturales y ciencias sociales. Existe una visin prctica del currculo en ciencias por cuanto sus objetivos fundamentales estn centrados en la capacidad que debe alcanzar el estudiante para tener una vida sana, desarrollar respeto por la naturaleza, tener una actitud crtica frente a la utilizacin de los recursos naturales y aplicar en la vida cotidiana los conocimientos adquiridos. Se plantea igualmente una visin curricular que apunta al desarrollo de destrezas fundamentales que acercan al alumno al pensar-hacer y al saber-hacer de las ciencias. Las destrezas planteadas son: psicomotricidad, observacin, comunicacin adecuada, oral y escrita; clasificacin, organizacin y secuenciacin; elaboracin de inferencias, prediccin de resultados y formulacin de hiptesis; y relacin y transferencia de conocimientos tericos a situaciones prcticas en las ciencias y en la vida diaria. La seleccin de contenidos para el currculo comn obligatorio obedece a la lgica de la ciencia y est en funcin de la utilidad de los conocimientos, para que los nios comprendan el entorno y puedan desenvolverse en l. Los contenidos del grado 6 se incluyen en tres grandes bloques: ciencias de la vida, ciencias de la tierra y ciencias fsicas y qumicas.

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 La dimensin pedaggica Aunque no existe un planteamiento concreto sobre el enfoque pedaggico del rea, de las recomendaciones metodolgicas generales puede deducirse un modelo de pedagoga activa en donde el trabajo de aula se centra en los conocimientos previos y experiencias de los alumnos, de tal forma que los problemas de la vida cotidiana sean referentes para la construccin de conocimientos. Esta forma de abordar el desarrollo de los contenidos se ve reforzada con la sugerencia del diseo y desarrollo de proyectos didcticos (terrarios, vivarios, huertos escolares, etc.) y de la organizacin de clubes de ciencia y grupos ecolgicos. La dimensin evaluativa Existe evaluacin externa desde un sistema nacional de medicin de logros acadmicos, dentro del componente de fortalecimiento institucional, como un paso al frente de nuestro pas para ir a un Sistema Nacional de Evaluacin, que permita orientar procesos y decisiones.

9. EL SALVADOR La dimensin disciplinar

El currculo privilegia la comprensin de las leyes y principios de las ciencias y la aplicacin en la vida cotidiana: Las ciencias naturales en educacin media tienen como finalidad que los estudiantes, haciendo ciencia, contribuyan a mejorar sus condiciones de vida personal, familiar y comunitaria por medio del desarrollo de hbitos, habilidades, actitudes, valores y la adquisicin de conocimientos tiles con aplicabilidad a la vida cotidiana, con la participacin directa en la bsqueda de respuestas satisfactorias a sus propios problemas (Dominios curriculares bsicos educacin parvularia, bsica y media. Ministerio de Educacin. Direccin Nacional de Educacin. Departamento de Desarrollo Curricular: Unidad de Diseo Curricular. San Salvador, El Salvador, 1999, p. 10). Los contenidos de grado 6 no se especifican, ya que se encuentran los de toda la educacin media para el rea de ciencias naturales. En el planteamiento de los bloques de contenido se han tenido en cuenta tres aspectos bsicos: la parte correspondiente a los conocimientos; la seccin que establece cules sern las habilidades y destrezas que deben lograr los estudiantes; y finalmente cules sern los valores y actitudes que se alcanzarn en el desarrollo de dichos bloques temticos. La dimensin pedaggica La dimensin pedaggica est caracterizada por centrarse en una pedagoga constructivista, por ende esencialmente participativa y fundamentada en los desarrollos psicogenticos: Los dominios curriculares bsicos deben desarrollarse segn el enfoque del currculo nacional, que se caracteriza por ser humanista, constructivista y socialmente comprometido, que centra al educando como actor, protagonista y constructor de su aprendizaje, enfatiza en aprender a aprender, caracteriza al maestro/a como facilitador y gua

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de aprendizajes; promueve el mejoramiento de la calidad de vida a travs de la prctica de valores y el desarrollo de habilidades y destrezas, contribuye a la formacin integral de la personalidad del educando desde la perspectiva psicosocial, proyectndose como sujeto responsable de su transformacin, puesta al servicio del ser humano y la sociedad. Los dominios curriculares bsicos se entienden como el conjunto de aprendizajes significativos, constituidos por los conocimientos, habilidades y actitudes que promueven el desarrollo personal y social de los educandos, en un determinado ciclo y/o nivel de escolaridad. (Dominios curriculares bsicos educacin parvularia, bsica y media. Ministerio de Educacin. Direccin Nacional de Educacin. Departamento de Desarrollo Curricular: Unidad de Diseo Curricular. San Salvador, el Salvador, 1999. p.10). La dimensin evaluativa La evaluacin se centra en los contenidos y habilidades prescritos en los programas. La evaluacin permitir al maestro/a valorar en los educandos sus logros y dificultades, lo que servir para planificar experiencias educativas que permitan retroalimentar los conocimientos que as lo requieran. El proceso de evaluacin deber considerar el enfoque formativo, as como la aplicacin de la auto-evaluacin y la reflexin de la propia prctica educativa. (Dominios curriculares bsicos educacin parvularia, bsica y media. Ministerio de Educacin. Direccin Nacional de Educacin. Departamento de Desarrollo Curricular: Unidad de Diseo Curricular. San Salvador, el Salvador, 1999. p.10). Los dominios bsicos sern indicadores de eficiencia y eficacia del proceso de enseanza-aprendizaje y del sistema educativo, los que guiarn el diseo de la evaluacin de aprendizajes bsicos de los educandos de cada nivel y ciclo de estudio. (Dominios curriculares bsicos educacin parvularia, bsica y media. Ministerio de Educacin. Direccin Nacional de Educacin. Departamento de Desarrollo Curricular: Unidad de Diseo Curricular. San Salvador, el Salvador, 1999. p.9).

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10. HONDURAS La dimensin disciplinar

En cuanto a la dimensin disciplinar, Honduras privilegia el desarrollo de las estructuras conceptuales de las ciencias, la descripcin de los principios que la rigen y su aplicacin hacia la preservacin del ambiente y la salud. Los contenidos para el grado 6 son: las plantas y los animales y su relacin con el medio; la proteccin de plantas y animales; los seres vivos necesitan energa para vivir; el agua, el aire y el suelo son necesarios para la vida; la importancia de los recursos forestales; la relacin entre ambiente y salud; y formamos parte de una poblacin. La dimensin pedaggica Se establecen estrategias metodolgicas generales en las que se visualiza la conexin entre las distintas reas a partir de procesos compartidos y transversales que pueden propiciar diversas estrategias de aprendizaje y de evaluacin.

 La dimensin evaluativa La evaluacin se centra en los contenidos y habilidades prescritos en los programas.

11. MXICO La dimensin disciplinar

Desde el enfoque de las ciencias naturales, la ciencia se concibe como un cuerpo organizado de conocimientos en constante transformacin y como una actividad humana que implica poner en prctica valores, habilidades y actitudes. Las ciencias naturales constituyen un medio para explicar los fenmenos y procesos naturales, indagar la realidad objetiva, sistemtica y contrastada y mejorar la observacin, el anlisis, la comprensin, el pensamiento crtico, la toma de decisiones y la solucin de problemas. (cfr. SEP. Libro para el maestro. Ciencias naturales y desarrollo humano. 6 grado, p. 10). De ah que Mxico privilegie el desarrollo de las estructuras conceptuales de las ciencias, la comprensin de los principios que las rigen y su aplicacin hacia el cuidado de la salud y la preservacin del medio ambiente; asimismo, que valore a la ciencia como factor de progreso y de mejoramiento de las condiciones de vida de la especie humana, y reconozca el impacto que tiene en el bienestar de las sociedades. (cfr. SEP. Plan y programas de estudio, 1993. Educacin bsica. Primaria, pp. 71-72). Los contenidos de la asignatura de ciencias naturales estn organizados en cinco ejes temticos que se desarrollan lo largo de los seis grados de la escuela primaria. Dichos ejes son:

Los seres vivos

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Evolucin de los seres vivos: Relacin de la seleccin natural con la adaptacin. Caractersticas generales de las eras geolgicas y de la vida en ellas: Eras paleozoica, mesozoica, cenozoica. Los fsiles. La evolucin humana. Los grandes ecosistemas: Rasgos de los principales ecosistemas. Factores biticos y abiticos de los ecosistemas. La interaccin del hombre con el medio y los cambios en los ecosistemas.

El cuerpo humano y la salud

Crecimiento y desarrollo del ser humano Caractersticas generales. Infancia, pubertad, adolescencia, estado adulto y vejez Caracteres sexuales. Primarios y Secundarios Los cambios fsicos y psicolgicos durante la pubertad Reproduccin humana

Clulas reproductoras, masculinas y femeninas Fecundacin, embarazo y parto Herencia biolgica. Caractersticas generales Visin integral del cuerpo humano y de la interaccin de sus sistemas Causas que alteran el funcionamiento del cuerpo humano Agentes Prevencin, cuidado y control de enfermedades Farmacodependencia y drogadiccin Medidas de prevencin Sus consecuencias individuales y sociales Consecuencias de una alimentacin inadecuada Consumismo y alimentos de escaso valor alimenticio Los primeros auxilios Quemaduras y envenenamientos Medidas preventivas y actitudes de proteccin y respuesta ante desastres: terremotos, incendios, inundaciones, huracanes y otros

El ambiente y su proteccin Crecimiento de las poblaciones Caractersticas y consecuencias Explosin demogrfica Agentes contaminantes Tipos de contaminantes y daos que ocasionan La influencia de la tecnologa en los ecosistemas Brigadas de seguridad ante situaciones de desastre

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Materia, energa y cambio Ciclos naturales del agua y el carbono Conformacin de la materia Nocin de tomo Nocin de molcula Nocin de elemento Nocin de compuesto: modelos sencillos de su conformacin a partir de tomos Ciencia, tecnologa y sociedad Las mquinas simples como auxiliares en las actividades humanas La palanca, la polea y el plano inclinado Las mquinas y su papel en los procesos productivos (cfr. cit., pp. 84-85).
La dimensin pedaggica La enseanza-aprendizaje de las ciencias naturales tiene como finalidad la formacin de una cultura cientfica bsica que incluya conocimientos, habilidades, actitudes y

valores. El logro de esta aspiracin requiere necesariamente la participacin activa de los educandos que les permita desarrollar habilidades para la observacin, el registro, la organizacin y sistematizacin de la informacin, la experimentacin, la comparacin y la interpretacin, as como la formacin de actitudes de indagacin e inters por la ciencia (cfr. Libro para el Maestro, pp. 21-23). La informacin anterior permite inferir que la dimensin pedaggica est orientada hacia el desarrollo de actividades con una pedagoga esencialmente participativa. En este sentido, los programas de ciencias naturales se organizan con base en los siguientes principios orientadores: Establecer relaciones entre el conocimiento sobre el mundo natural y la formacin y la prctica de actitudes y habilidades cientficas Establecer relaciones entre el conocimiento cientfico y sus aplicaciones tcnicas Dar especial atencin a la preservacin del medio ambiente y de la salud. Establecer relaciones entre el aprendizaje de las ciencias naturales y los contenidos de otras asignaturas. La dimensin evaluativa La evaluacin se concibe como un proceso permanente dirigido a observar el aprovechamiento de las y los alumnos, valorar las estrategias didcticas y los recursos utilizados e identificar factores que interfieren en el logro de los propsitos establecidos. De acuerdo con el enfoque de la enseanza de las ciencias naturales, la evaluacin comprende tanto los conocimientos como las habilidades y las actitudes. En el primer caso es muy importante tomar en cuenta que los alumnos avanzan de diferentes maneras en la construccin del conocimiento. En la evaluacin de las habilidades es necesario tener presente que stas no pueden ser evaluadas por s solas, ya que es necesario ejercitarlas mediante el desarrollo de contenidos y actividades de clase; por ello, es importante detectar cmo evolucionan. En el entendido de que las actitudes se manifiestan en las acciones y respuestas de las personas, los docentes pueden identificar la forma como evolucionan las actitudes de sus alumnos y alumnas mediante la observacin y el registro de sus comportamientos. En el aula, la evaluacin debe realizarse en forma continua, pero tambin en momentos precisos como al inicio de cada leccin, durante el desarrollo de las actividades de cada leccin, al final de cada unidad o bloque y, por supuesto, del curso. Para ello, el maestro puede utilizar distintos instrumentos, de acuerdo a sus propias necesidades y condiciones de trabajo, tales como: registros sistemticos, hojas de observacin, cuaderno de notas de los alumnos, pruebas escritas, las producciones grficas y manuales de los nios, as como las escalas, entre otros (cfr. Cit., pp. 30-32). Por lo que se refiere a las evaluaciones oficiales, el Estado realiza evaluaciones para conocer el rendimiento de los alumnos, por lo menos cada ao, con pruebas de opcin mltiple. La evaluacin se centra en los contenidos y habilidades prescritos en los programas, con base en el acuerdo nmero 200, que rige para el ao 2004.

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12. NICARAGUA La dimensin disciplinar

El trabajo a partir de los estndares permite deducir que la dimensin disciplinar se fundamenta en las estructuras conceptuales de las ciencias. Las ciencias naturales estn separadas de las ciencias sociales. En Grado sexto los contenidos curriculares son formulados como estndares:

Estndar I. Conocimiento emprico y cientfico, sus procesos y relaciones con la ciencia y la tecnologa. Estndar II. rganos y sistemas del cuerpo humano, caractersticas, estructura, funciones y medidas higinicas para preservar la salud. Estndar III. Caractersticas, estructuras, funciones, importancia y clasificacin de la clula, plantas y animales. Estndar IV. Caractersticas, componentes, relaciones, proteccin, conservacin e importancia del medio ambiente. Estndar VIII. Conceptos, principios y leyes de la energa mecnica, sus transformaciones y vinculacin con la tecnologa y algunos riesgos a que est expuesta la sociedad. Estndar IX. Concepto, caractersticas, propiedades y estructura de la materia y su vinculacin con la tecnologa. Estndar X. Caractersticas, origen y componentes del universo.4
La dimensin pedaggica Esta dimensin se sustenta bajo una visin activo-constructivista donde hay participacin total de los estudiantes para la adquisicin de los conceptos, lo cual obedece a un desarrollo psicogentico establecido. Los estndares para ciencias naturales plantean los siguientes logros: Familiarizarse con la ciencia. Explicar conceptos. Reconocer el conocimiento emprico y cientfico. Reconocer la importancia de la experimentacin. Explicar funciones y reconocer procesos. Identificar elementos o partes en un contexto. Clasificar y establecer relaciones. Analizar, explicar y describir situaciones. Construir pequeos aparatos. Aplicar principios. Comprobar fenmenos.

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Los estndares V, VI y VII se incluyen en los contenidos de 3 y 4 grados.

Segn lo anterior, en la formacin se da importancia al desarrollo de los contenidos y de los procesos propios de la ciencia. La dimensin evaluativa A partir de la definicin de estndares educativos nacionales, se plantean los conocimientos, habilidades y destrezas esenciales que todos y cada uno de los estudiantes debern dominar al concluir cada grado escolar . Se infiere, entonces, que la evaluacin estara centrada en el control de la adquisicin de cada uno de estos logros propuestos.

13. PARAGUAY La dimensin disciplinar

La visin que se hace evidente es aquella donde se da mayor relevancia a establecer y aprender las estructuras conceptuales de las ciencias. El rea en 6 grado se denomina ciencias naturales. De acuerdo con los objetivos generales y los de unidad se tienen los siguientes contenidos: La materia, forma de presentarse en la naturaleza y cambios que experimenta por diferentes factores. rganos, aparatos y sistemas del cuerpo humano y animal, y de las plantas con relacin a las funciones que desempean cada uno de ellos. Equilibrio en los diferentes ecosistemas y en la naturaleza. Importancia del cuidado de los recursos naturales. Estructura externa de la Tierra y sus caractersticas.

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La dimensin pedaggica La dimensin que se maneja en los lineamientos de este pas es la de la pedagoga netamente participativa de construccin del conocimiento a partir del desarrollo psicogentico de los estudiantes. En general, la educacin en Paraguay est orientada hacia: Desarrollar una cultura cientfica y tecnolgica para entender el mundo en que vivimos y aprender a tomar decisiones. Acceder crticamente a la informacin. Adquirir conocimientos cientficos significativos y pertinentes, enfatizados en el aspecto social de las ciencias. Transferir conceptos de las ciencias a situaciones domsticas y comunitarias. En cuanto a situaciones de aprendizaje plantea experiencias que estimulen el pensamiento crtico, reflexivo y creativo. El enfoque curricular se concreta en los programas de estudio que estn organizados en cuadros con tres columnas, las cuales se refieren a: objetivos de unidades; situaciones de aprendizaje y estrategias de evaluacin, y adecuacin curricular. La finalidad de esta ltima columna es la de constituirse en una gua de carcter nacional y fuente generadora de un proceso de adecuacin o ajuste curricular.

Se plantean para el docente algunas actividades, como: ilustracin de experiencias personales relacionadas con fenmenos de la naturaleza, causa y efectos; lectura de textos y conversatorio sobre los mismos; planeacin y realizacin de experiencias sencillas; elaboracin de mapas o esquemas conceptuales; observacin y anlisis de rganos y lminas relativas al tema; y evaluacin del desempeo en los trabajos realizados. La dimensin evaluativa La evaluacin apunta hacia valorar los procesos y los productos teniendo en cuenta los objetivos del currculo. La evaluacin se enfoca en los contenidos y habilidades prescritos en los programas oficiales del Ministerio. Algunas sugerencias para el docente relacionadas con la evaluacin son: la exposicin de trabajos, diseo de maquetas, consultas sobre diversas temticas segn los contenidos curriculares, elaboracin de informes, experimentacin, dramatizaciones, comentarios sobre campaas de salud, evaluacin de contenidos vistos y evaluacin formativa de las actividades.

14. PER La dimensin disciplinar

La visin que prevalece es aquella donde a partir de la descripcin de procesos se lleva a cabo la comprensin de las leyes que la rigen, ya que en el rea se desarrolla tres capacidades: Comprensin de informacin, tal como hechos, teoras y leyes, que permita interpretar la realidad, lo cual supone adquisicin de una alfabetizacin cientfica. La indagacin y experimentacin para desarrollar el pensamiento cientfico, manejar instrumentos y equipos que permitan optimizar el carcter experimental de las ciencias como un medio para aprender a aprender. El juicio crtico que permita argumentar las ideas teniendo como base el conocimiento cientfico. Desde esta perspectiva, las capacidades de rea contribuyen al fortalecimiento de las capacidades fundamentales de la persona. As, tenemos que mediante las capacidades de comprensin, juicio crtico, indagacin y experimentacin se fortalece el pensamiento crtico. Una estrategia para lograrlo est representada mediante el uso de textos cientficos, a partir de los cuales se promueva en los estudiantes espacios para la reflexin sobre hechos y acontecimientos relevantes acerca de la ciencia y tecnologa a lo largo de la historia. Mediante la indagacin y experimentacin se desarrolla el pensamiento creativo. En ese sentido existen diversas estrategias, tales como: el mtodo por el descubrimiento, actividades experimentales, proyectos productivos y tecnolgicos, los cuales deben realizarse en condiciones ambientales adecuadas que favorezcan en los estudiantes, partiendo de experiencias de su entorno, la confianza en s mismos, la curiosidad y apertura frente a

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los dems, la predisposicin hacia el quehacer cientfico, el inters hacia el estudio de las ciencias, la exploracin, generacin de ideas para que descubran hechos nuevos. Mediante la capacidad de indagacin e investigacin se fortalece la capacidad para la toma de decisiones. Implica elegir la mejor respuesta entre varias opciones, ya sea en las actividades experimentales, en el desarrollo de proyectos o la participacin en debates. En esa perspectiva se pretende que los estudiantes adquieran una visin prospectiva y actuacin asertiva con autonoma, expresada tanto en sus proyectos personales como en la ejecucin de proyectos de investigacin, para mejorar las condiciones de vida y el bienestar humano. La solucin de problemas es una capacidad bsica a desarrollar en ciencias. Constituye la parte esencial de los procesos cientficos que utiliza como punto de partida la reflexin, el anlisis y la sntesis. El rea de ciencias y ambiente responde a la necesidad de ofrecer a nuestros nios y nias experiencias significativas que les permitan desarrollar sus capacidades intelectuales y el fortalecimiento de sus valores, para el logro de su personalidad, con el mayor despliegue de su inteligencia y madurez, en el uso consciente de sus posibilidades, cuidando su salud y la transformacin y conservacin del medio ambiente (Estructura curricular bsica de educacin primaria de menores. Direccin nacional de educacin inicial y primaria. Ministerio de Educacin. Repblica de Per, 2000). En los ciclos I y II las actividades de aprendizaje se centran en la exploracin del medio ambiente, en el ciclo III las actividades facilitan la autocreacin del entendimiento como reaccin de las interacciones realizadas y vinculadas con los principios cientficos, aplicando reflexivamente estos aprendizajes en su vida cotidiana. En esta rea se aprende a entender el medio ambiente manejando un modelo que le permite conocer cmo es y cmo funciona el medio, aprendiendo al mismo tiempo a comprenderlo y a valorarlo. El enfoque de las ciencias naturales se preocupa por desarrollar una cultura tecnolgica que permita combinar ciencia y tecnologa con responsabilidad tica, integrando la escuela a los procesos de creacin y de aprendizaje que se generan en la resolucin de problemas y situaciones relacionadas con la vida de los educandos(dem). Los contenidos para 6 grado (establecidos a partir del cuadro de competencias del tercer ciclo) son: El cuerpo est formado por rganos y sistemas que cumplen una serie de funciones vitales de nutricin y reproduccin. Relaciones entre las funciones especficas que realizan los seres vivos en interaccin con su medio y el tipo de clulas que los forman. La clula como unidad estructural de todo ser vivo. Funcionamiento de la clula. Productos alimenticios que se consumen en la localidad y presencia de biocompuestos. Enfermedades infectocontagiosas y carenciales ms frecuentes en su comunidad. Conservacin de la salud y equilibrio entre los componentes del medio ambiente. Seres vivientes y seres no vivientes. Reinos de la naturaleza.

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 Biodiversidad de especies. Interacciones entre los seres vivos y su medio ambiente. Ecosistemas. Ecosistemas de Per. Diferentes ecosistemas y biodiversidad. Influencia de la cordillera de los Andes en las condiciones de vida de Per. El aire es una mezcla de diferentes gases. Propiedades de la materia. Fenmenos relacionados con el sonido. Importancia para los ecosistemas de las interacciones entre el aire, la energa y los seres vivos. Regularidades astronmicas. Fenmenos relacionados con la luz. La orientacin espacial y la medicin del tiempo. El sol como fuente de vida. El agua y su composicin qumica como fuentes de vida. Interacciones entre el agua, la energa y los seres vivos. Fuentes de contaminacin del agua. Alternativas de solucin. Tipos de suelos, componentes y propiedades. El proceso de meteorizacin. Importancia de la tecnologa de la informacin en nuestra sociedad. Las microondas: ondas de radio y televisin, aplicaciones en la vida diaria. La dimensin pedaggica El lineamiento para esta dimensin est en el enfoque activo-constructivista, pues su enfoque es sociocultural, ya que toma como referente fundamental el contexto donde se desarrolla el proceso educativo y puede ser adecuado a las caractersticas de cada comunidad, tomando en cuenta la realidad cultural, tnica y lingstica de cada contexto. Esto permitir a las personas aprender a convivir y a desarrollar una accin transformadora para contribuir al desarrollo del proyecto de pas. Es cognitivo, porque privilegia el desarrollo de las capacidades intelectivas del adolescente, permitiendo un desenvolvimiento ptimo de sus estructuras mentales. Se pone nfasis en aprender a aprender y aprender a pensar de acuerdo con los propios ritmos y estilos de aprendizaje. Se considera que el desarrollo cognitivo est concomitantemente vinculado a las estructuras socioafectivas de la persona. El sistema educativo peruano se rige por una serie de principios psicopedaggicos, entre los cuales estn: el aprendizaje es un proceso de construccin continua donde se utilizan estructuras lgicas que dependen de los preconceptos que se tienen; el principio de desarrollo de la comunicacin y el acompaamiento; el principio de que el aprendizaje debe ser significativo, donde se relacionen los conceptos nuevos con los que ya se tenan; el principio de la organizacin de los aprendizajes, que se relaciona con la ampliacin de los conocimientos con el tiempo y la oportunidad de aplicarlos en la vida; y el principio de integralidad, es decir, que los aprendizajes deben abarcar el desarrollo integral de nios y nias y cubrir mltiples dimensiones.

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Los procesos desarrollados en el aula tienen en cuenta las necesidades de nios y nias, haciendo nfasis en las necesidades de entendimiento, de creacin, de juego, de recreacin, de libertad, de identidad, de trascendencia y de subsistencia. Los programas curriculares bsicos constituyen el cuerpo orgnico de competencias que se espera deben lograr los educandos en cada una de las reas del currculo al trmino de cada uno de los momentos de su educacin (nivel, ciclo, grado). Los programas curriculares especifican y precisan lo que se propone en el perfil del educando y se convierten en elementos tcnicos vlidos para el diseo de la accin educativa concreta... la competencia es entendida aqu como un saber hacer, es decir, como un conjunto de capacidades complejas que permiten a las personas actuar con eficiencia en los distintos hbitos de su vida cotidiana y resolver all situaciones problemticas reales (dem). La competencia comprende tres formas de conocimiento (proposicional, categorial y procedimental) y una dimensin afectiva. Para el trabajo de competencias se emplean las unidades didcticas, que pueden ser de tres tipos: proyectos, unidades de aprendizaje y unidades de trabajo especfico o mdulos de aprendizaje. Existen contenidos transversales que se enfocan a educacin en poblacin y pluriculturalidad: derechos humanos, seguridad ciudadana y defensa nacional, y trabajo y produccin. La dimensin evaluativa La visin que se presenta en los lineamientos de Per es aquella que indaga sobre las habilidades del estudiante para usar los conocimientos y resolver situaciones nuevas. La evaluacin de los aprendizajes se caracteriza por ser integral, continua, sistemtica, flexible y participativa. Cumple fundamentalmente dos funciones: la pedaggica, centrada preferentemente en la regulacin del proceso de aprendizaje; y social, que constata y/o certifica el logro de determinados aprendizajes como efectos del proceso de formacin. Los indicadores son las seales o manifestaciones observables del aprendizaje de los estudiantes. En la evaluacin de las capacidades de rea, los indicadores son el resultado de la relacin entre las capacidades especficas y los contenidos bsicos y/o actitudes. Las actitudes tambin son evaluables de manera independiente. En este caso, los indicadores son los comportamientos observables que se manifiestan en una situacin determinada con respecto a una u otra actitud. La calidad de la evaluacin ha de ser desarrollada tomando como referencia la dimensin tica, para garantizar a todo nivel una evaluacin justa y equitativa, tomando en cuenta la diversidad de los estudiantes y respetando sus estilos y ritmos de aprendizaje.

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15. REPBLICA DOMINICANA La dimensin disciplinar

La educacin bsica est divida en dos ciclos: el primero de ellos se ocupa del 1 al 4 grados, y el segundo del 5 al 8. Segn el documento general, la amplitud de estos ciclos permite mantener la apertura necesaria para no limitar las posibilidades de los estudiantes precoces, ni atropellar los procesos de aquellos con ritmos de aprendizaje diferentes.

En la perspectiva de un aprendizaje significativo, que se explica en el aparte siguiente, se presentan los contenidos como propuestas flexibles, con la justificacin de que la reduccin de extensin de los contenidos no significa disminuir su nivel, sino trabajar menos tiempo pero con mayores niveles de profundidad, reemplazando el aprendizaje pasivo por el activo y autodirigido. Se hace tambin nfasis en que los contenidos debern ser aplicables a hechos y situaciones de la vida cotidiana, trabajados en cdigos conocidos, de tal manera que puedan ser cargados de significados. En cuanto a los escenarios de trabajo, el segundo ciclo para el grado 6 propone, en primer lugar, un estudio general de los seres vivos y su organizacin, incluido el ser humano, en donde los procesos bsicos de mantenimiento de una vida saludable (nutricin, reproduccin, educacin sexual, educacin ambiental, etc.) ocupan un lugar primordial. El segundo gran aspecto se refiere al estudio de la energa y sus efectos en las caractersticas de las sustancias, pasando por los procesos fotosintticos y su importancia en el equilibrio ecolgico. La dimensin pedaggica La caracterizacin general ofrece a los docentes, padres de familia e interesados en el tema, la concepcin epistemolgica del plan curricular enfocado claramente hacia un modelo de aprendizaje significativo. En este sentido se orientan los procesos pedaggicos y evaluativos. En la concepcin general de los contenidos para la educacin bsica, la concepcin transmisiva y acumulativa del aprendizaje es sustituida por otra basada fundamentalmente en el aprendizaje significativo. De esta forma los contenidos son concebidos como mediadores y como creadores de significados. Este enfoque, para la educacin bsica, supone un pleno dominio de los procesos del pensamiento operatorio concreto, y en este sentido los profesores reciben del documento marco una caracterizacin acompaada de algunos lineamientos. La dimensin evaluativa Existen lineamientos que orientan la evaluacin hacia un proceso que trasciende la simple obtencin de resultados y busca detectar dificultades, obtener informaciones significativas, identificar los factores que afectan el aprendizaje, y especialmente aconseja que la evaluacin sea un instrumento usado por el estudiante para conocer sus posibilidades y lmites. Se proponen varias dimensiones para la evaluacin, utilizando procesos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.

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16. URUGUAY La dimensin disciplinar

Las ciencias en el grado 6 tienen una intensidad semanal de dos horas y media. El enfoque se determina a partir del manejo de las estructuras conceptuales bsicas de las ciencias, donde se presenta lo bsico que un estudiante debe aprender.

En lo conceptual hay tres ideas unificadoras a lo largo del ciclo escolar: El hombre, ser biolgico. Los seres vivos y el medio Materia y energa. Los contenidos curriculares de ciencias naturales para el 6 grado contemplan: La vida en funcin de la luz: cadena alimenticia, productores, consumidores, desintegradores y ciclo total de la biosfera. La energa en la naturaleza: energa til y trabajo, clases de energa, potencial, cintica, qumica, bioqumica, manifestaciones energticas, luz, calor, sonido, electricidad, magnetismo, fuentes de energa, sol, alimentos, petrleo, carbn, abonos, viento, procesos nucleares, agua en movimiento, transformacin de la energa, potenciacin de los recursos terrestres, aprovechamiento de fuentes de energa en el pas. La energa en los seres vivos: la clula como unidad biolgica; seres unicelulares; origen de la energa celular; actividad celular, muscular y nerviosa; sistema nervioso humano, constitucin, principales funciones; hbitos de higiene, efectos producidos por el alcoholismo y las drogas. Reproduccin sexual: tipos de reproduccin, ovpara, ovovivpara, ovulpara, vivpara. Proceso de experimentacin: delimitacin del problema, formulacin de hiptesis o alternativas posibles, planificacin y organizacin de experimentos, realizacin de experimentos, registro de observaciones, consideracin final y anlisis de conclusiones, confirmacin o rechazo de hiptesis, y aplicacin prctica en situaciones nuevas. Para las ciencias naturales es importante destacar los siguientes principios orientadores en lo disciplinar, pedaggico y evaluativo: Los conocimientos cientficos son modelos interpretativos de la realidad en una aproximacin discontinua y subjetiva. Los libros no deben presentar saberes como absolutos y acabados. La propuesta editorial deber colocar a los alumnos como los actores fundamentales en el proceso de aprendizaje, y para ello debe incentivar el inters natural de los nios por conocer y comprender su entorno natural, debe estimular la investigacin y debe considerar la existencia de ideas previas en los nios. La seleccin, jerarquizacin y organizacin de los contenidos debe procurar presentar una visin integradora que permita al alumno percibir la complejidad y globalidad del objeto de estudio. La ciencia escolar no es un resumen del cuerpo de conocimientos cientficos del momento, sino una sucesiva transformacin de los conocimientos cotidianos aproximndose a aqullos. Los documentos oficiales que orientan la elaboracin de textos para la educacin primaria plantean que las competencias para el rea, con variaciones en el grado de profundidad y exigencia, deben ser:

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 Posibilitar el acercamiento real del nio a lo que supone el pensamiento cientfico. Brindar al nio la capacidad de reflexionar y preguntarse alrededor de la solucin de problemas. Explorar variados caminos para resolver situaciones problema. Capacitar para consultar, comprender y aplicar informacin cientfica Los contenidos para el grado 6, planteados en la revisin de 1986, estn encaminados al desarrollo de los siguientes procesos: observacin, clasificacin, utilizacin de relaciones tiempo/espacio, cuantificacin, comunicacin, interpretacin, inferencia, prediccin, formulacin de hiptesis, control de variables, definicin operacional y experimentacin. Para el desarrollo de estos procesos se plantea como tema central la temtica energtica en tres escenarios fundamentales, todos relacionados con la naturaleza: la energa, sus clases, manifestaciones y transformaciones; la energa en los seres vivos, y la energa en los ecosistemas. Adicionalmente se plantea una unidad final sobre la reproduccin de los seres vivos. Los libros de texto en Uruguay son enviados en forma gratuita a las escuelas, y por esta razn la Administracin Nacional de Educacin Pblica ha planteado aportes y sugerencias para las editoriales que hacen las propuestas de textos. Los textos debern plantear situaciones problema, entendiendo por tal una situacin por resolver, que implique un desafo, ya que se requiere de informacin que desconoce para su resolucin. Se recomienda tambin el planteamiento de problemas abiertos que admitan ms de una solucin, de modo que permitan analizar, comparar y relacionar las estrategias usadas. La dimensin pedaggica Los objetivos buscan centrar las actividades en el estudiante en una pedagoga activa fomentando el desarrollo de la observacin y de la experimentacin. Los contenidos estn orientados por la lgica de la materia y el nivel de maduracin del educando. Las actividades sugeridas son opciones para el docente, incluyendo apoyos didcticos y orientaciones pedaggicas. El programa de ciencias naturales cuenta con tres aspectos: metodolgico, psicolgico y conceptual o de contenidos. En cuanto al aspecto metodolgico, se tiene en cuenta el mtodo cientfico con la observacin y la experimentacin; el aprendizaje de la ciencia, tanto en lo conceptual como en los procesos; el mtodo de investigacin, orientado al desarrollo del pensamiento reflexivo y la capacidad para organizar informacin en la mente. En lo psicolgico se contemplan las etapas de evolucin psicolgica del nio y los estadios de desarrollo. En la parte didctica se propone la elaboracin deesquemas lgicos que permitan al estudiante asimilar nuevos datos con mayor facilidad para acceder a nuevas conclusiones; la bsqueda de informacin, para descubrir relaciones o solucionar un problema, tomndose el tiempo necesario; la aplicacin de tcnicas en la verificacin de las hiptesis

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propuestas mediante la experimentacin metdica y reflexiva; el desarrollo del pensamiento reflexivo para actuar con base en un fundamento racional; y el desarrollo de un espritu de cooperacin para resolver problemas cientficos. Se trabaja con la metodologa de procesos, con el propsito principal de formar hombres que sean creadores, inventores y descubridores. Formar mentes que estn en condiciones de criticar o verificar, y no necesariamente aceptar todo lo que se les propone. La dimensin evaluativa Se plantea en trminos de la solucin de problemas a partir del planteamiento de situaciones que le impliquen un desafo, por ejemplo en cuanto a la propuesta de construccin de un dispositivo experimental con finalidades probatorias, exploratorias, etc. Igualmente, se sugiere presentar al estudiante problemas abiertos que admitan ms de una solucin, con lo cual se propician procesos como comparar, relacionar las estrategias usadas y valorar sus consecuencias.

17. VENEZUELA La dimensin disciplinar

Los documentos de este pas son bastante completos y permiten establecer que la dimensin que se presenta es la del manejo de las estructuras conceptuales de las ciencias, a partir de las cuales es posible desarrollar las principales habilidades para las ciencias. En la segunda etapa de educacin bsica el programa de ciencias de la naturaleza y tecnologa organiza los contenidos en cuatro grandes bloques temticos con sus correspondientes subtemas: La Tierra y el universo. Materiales. Luz y sonido. Volumen, masa y densidad. La Tierra y sus geosferas. Seres vivos. Biosfera y ecosistema. Salud Integral. Eventos socionaturales. Mi proyecto de vida. Tecnologa y creatividad. La dimensin pedaggica En esta dimensin predomina la visin activo-constructivista, ya que en su estructura curricular se plantea:

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 El desarrollo de las capacidades del ser, conocer, hacer y convivir de cada individuo de acuerdo con sus aptitudes. El desarrollo de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que generen aprendizajes significativos. El desarrollo de un pensamiento lgico, creativo, convivencial y reflexivo. Comprender que la ciencia se caracteriza porque las verdades son relativas, se dan en un tiempo y en un espacio histrico; existe una variedad de opciones para abordar los problemas; est muy relacionado con la sociedad y la humanizacin del hombre, por tal razn se debe propiciar el uso del mtodo cientfico como elemento fundamental para abordar problemas. Establecer una conexin entre lo que se aprende en la escuela y lo que se vive en la sociedad. Es decir, aprender ciencias en un contexto significativo. Formar actitudes cientficas valorando la observacin como proceso iniciador del conocimiento. Desarrollar habilidades de pensamiento que se traduzcan en pensamiento cientfico y tecnolgico. Practicar a diario el pensamiento lgico, las destrezas motoras, los procesos de comunicacin, la imaginacin y la creatividad. Contribuir a comprender los problemas relacionados con la prevencin, mantenimiento y promocin de la salud corporal, mental y social. Propiciar la formacin y prctica de actitudes flexibles, crticas y tolerantes. Mostrar inters por la comprensin de los fenmenos y respeto por la evidencia cientfica. Valorar el conocimiento til de la ciencia en la escuela. Fortalecer la salud y actitudes en pro de la salud, formando valores y actitudes para la seguridad y prevencin de accidentes. La dimensin evaluativa La evaluacin abarca el aprendizaje en los estudiantes, la prctica pedaggica y el proyecto pedaggico de aula y el plantel. La evaluacin deber ir de la mano de la misma prctica pedaggica y de acuerdo con las teoras sobre las cuales est enmarcado el quehacer pedaggico. En este sentido, la evaluacin se plantea desde un mbito en donde es posible indagar por las habilidades de los estudiantes frente a la posibilidad de usar sus conocimientos para resolver situaciones nuevas. Tiene en cuenta la evaluacin exploratoria (da cuenta de conceptos y experiencias antes del proceso educativo), la formativa (determina proceso de aprendizaje y hace ajustes) y la final (determina logros obtenidos y decide la promocin).

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EN CONCLUSIN
Luego de realizar la revisin curricular que cada pas propone, para ciencias naturales, es posible organizar los siguientes dominios y temticas en relacin con los contenidos:
DOMINIO La vida TEMTICAS Origen de la vida: evidencias de la evolucin, las eras geolgicas y la aparicin de los diferentes seres vivos. La diversidad vegetal y animal. Aparicin del ser humano y su evolucin. La salud: conocimiento general del cuerpo humano, cuidados fundamentales para mantener un buen estado de salud en los aspectos de una buena nutricin, sexualidad y prevencin de enfermedades y consumo de sustancias txicas. Ciencias del ambiente La importancia de la energa solar y su captacin en el proceso fotosinttico. La importancia del suelo como recurso para el desarrollo de los vegetales. La comunidad, los ecosistemas y el flujo de la energa en la cadena trfica. Equilibrio ecolgico. Factores. Efectos de la accin humana. Ecosistemas del pas, reas protegidas, bosques y parques nacionales. Importancia del uso racional de los recursos y acciones para proteger el medio ambiente. Ciencias de la Tierra El universo, su origen, su exploracin y principales componentes. Origen sistema solar y las caractersticas de los planetas. La Tierra, sus caractersticas y movimientos. Grandes zonas de la Tierra: litosfera, hidrosfera y atmsfera. La materia Elementos y compuestos. tomos y molculas. Propiedades generales de las sustancias. Mezclas y combinaciones. Separacin de mezclas. Su importancia. Cambios qumicos. La energa y sus manifestaciones Concepto de energa, fuentes y transformaciones. Fuentes de energa renovable y no renovable. Energa no contaminante natural y artificial. Anlisis de algunas manifestaciones de energa: combustibles, elctrica, sonido. Importancia de la energa y relacin con la tecnologa. Relaciones ciencia, tecnologa y sociedad (C/T/S) El dominio se hace evidente en numerosas referencias que se hacen a las relaciones del conocimiento cientfico y los hechos cotidianos, a la aplicabilidad del conocimiento en desarrollos tecnolgicos y la responsabilidad del hombre en su uso.

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VI. DOMINIOS A EVALUAR

A partir de la revisin documental de los planes curriculares de los pases participantes en el estudio, se proponen como dominios de la evaluacin para lenguaje y comunicacin, matemticas y ciencias naturales, aquellos constructos y habilidades que permiten la organizacin de los saberes de cada una de las reas consideradas y que estn configurados por diversos aspectos que les son propios.

1. DOMINIOS EN EL REA DE LENGUAJE Y COMUNICACIN

Sobre la base del anlisis realizado a los planes curriculares, a diversos libros de texto y a algunas de las pruebas aplicadas en la evaluacin externa de los pases estudiados, la identificacin de los dominios para el rea de lenguaje y comunicacin tiene como punto de partida las siguientes consideraciones: En todos los documentos curriculares se hace un nfasis en la comprensin y produccin de texto (ubicada, generalmente, en relacin con las habilidades comunicativas). Desde esta perspectiva los dominios estn referidos a la identificacin de los niveles graduales (de lo elemental a lo complejo) respecto a los modos como se asumen los procesos de la lectura, la escritura, la oralidad y la escucha en el contexto escolar. Las fbulas, los mitos, las leyendas, los cuentos y los poemas de origen latinoamericano son recurrentes en los materiales analizados. En relacin con la produccin escrita hay una insistencia en los niveles de cohesin entre las frases de un texto y en el reconocimiento de algunas convenciones ortogrficas. En la evaluacin externa hay una tendencia a privilegiar los niveles de comprensin de texto, ms all de preguntar por definiciones de categoras gramaticales o por informacin memorstica relacionada con la literatura. Las pruebas de algunos pases introducen la evaluacin de la produccin escrita. Se destaca la diversidad textual, desde donde se indaga por los dominios identificados en el currculo, especialmente aproximaciones a los procesos de significacin y sentido en los textos propuestos; por lo tanto, se indaga por niveles de comprensin de texto. En consecuencia, los dominios que podran tenerse en cuenta para este estudio son los siguientes:

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1.1. DOMINIO DE LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN CON LA LENGUA ESCRITA Se refiere a la comprensin (lectura) y a la produccin (escritura) de diversos tipos de textos, como el instructivo, el descriptivo, el narrativo, el argumentativo y el expositivo, desde los cuales se da significacin y sentido a la lengua escrita. Para estructurar la evaluacin en el caso de la comprensin (lectura), se proponen dos dimensiones para el anlisis: los niveles de interpretacin y la ubicacin de informacin en el texto.
En relacin con los niveles de interpretacin, se trata de considerar los grados de dominio textual en la lectura, entendidos como lectura literal, lectura inferencial y lectura crtica. En la mayora de los documentos aparece como prioridad el aprendizaje de la lectura inferencial y el establecimiento de nexos semnticos entre textos diversos. Por su parte, la ubicacin de informacin en el texto se aprecia desde tres dimensiones: la dimensin local, la dimensin global y la dimensin intraintertextual. La perspectiva desde la textolingstica subyace en la mayora de los pases, para afrontar el anlisis de la produccin escrita. Por eso, para analizar la produccin escrita, se proponen las categoras de coherencia local y proposicional, coherencia lineal y secuencial y coherencia global y macroestructural. Para valorar estas categoras, proponemos la rejilla que se muestra en la tabla 1, ya sea que se realice o no una evaluacin de la produccin escrita en el Segundo Estudio SERCE. Tabla 1. Categoras de anlisis de la produccin escrita
CATEGORAS DE ANLISIS Coherencia local y proposicional VALORACIN Implica la elaboracin de una proposicin cuya valoracin da cuenta de la capacidad del evaluado para: Producir un texto totalmente coherente (cuando hay concordancia de nmero y de gnero); o Producir un texto parcialmente coherente (cuando hay concordancia relativa). Implica la elaboracin de una secuencia proposicional o prrafo cuya valoracin da cuenta de la capacidad del evaluado para: Producir un texto en el que usa con pertinencia los nexos adecuados; o Producir un texto en el que usa los nexos pero de manera no adecuada. Implica la elaboracin de un texto con secuencias proposicionales suficientes. La valoracin da cuenta de la capacidad del evaluado para: Usar con pertinencia los signos de puntuacin. Conservar un tpico. Establecer coherencia en la progresin temtica.

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Coherencia lineal y secuencial

Coherencia global y macroestructural

1.2. DOMINIO DE LA LENGUA ORAL Y DE LA ESCUCHA Se refiere a la comprensin (escucha) y la produccin (habla) de diversos tipos de textos. Para esto se propone tener en cuenta los actos de habla, su pertinencia y adecuacin al contexto, al interlocutor y a la intencionalidad. En los materiales revisados se observa el propsito de analizar con los estudiantes los distintos registros semnticos que se producen en una interaccin comunicativa de carcter oral, a la vez que se insiste en el reconocimiento de los contextos de la conversacin y el dilogo. A travs de los textos literario y folclrico se indaga por los rasgos propios de la oralidad y por la tradicin expresada en canciones, juegos de palabras, adivinanzas, dichos populares, etc.

2. DOMINIOS EN EL REA DE MATEMTICAS

Teniendo en cuenta las diferencias entre los pases en cuanto a organizacin por bloques o temticas, por niveles, por ciclos o grados, y que en algunos casos los grados 3 y 6 son comienzo o final de ciclo, puede observarse una tendencia en el reconocimiento de los dominios que se ilustran ms adelante. El dominio se entiende como el conjunto de conceptos, propiedades, procedimientos y relaciones entre ellos, as como los sistemas de representacin, formas de razonamiento y de comunicacin, las estrategias de estimacin, aproximacin y clculo y las situaciones problema asociadas. Varias propuestas de los pases se diferencian en los bloques de contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales. En algunos se describen los contenidos a travs de competencias, habilidades y destrezas. Un eje transversal que se encuentra en todos ellos es el reconocimiento a la resolucin de problemas como una actividad a tener en cuenta. Atendiendo a la diversidad de presentaciones de los pases en los contenidos matemticos, se propone estructurar la prueba en los siguientes dominios, en tanto en ellos se articulan los diversos elementos considerados en las propuestas curriculares.

2.1. DOMINIO NUMRICO: NMEROS Y OPERACIONES Est relacionado con la comprensin del significado del nmero y la estructura del sistema de numeracin; del significado de las operaciones en contextos diversos, de sus propiedades, de su efecto y de las relaciones entre ellas; del uso de los nmeros y las operaciones en la resolucin de problemas diversos. 2.2. DOMINIO GEOMTRICO: ESPACIO Y FORMA Se refiere a atributos y propiedades de figuras y objetos bi y tridimensionales; las nociones de horizontalidad, verticalidad, paralelismo y perpendicularidad; el reconocimiento y aplicacin de traslaciones y giros de una figura en el plano; las nociones de congruencia y semejanza entre figuras (casos de ampliacin y reduccin) y diseos y construcciones utilizando cuerpos y figuras geomtricas; la construccin y manipulacin de representaciones de los objetos del espacio; y el reconocimiento de ngulos y polgonos y su clasificacin. 2.3. DOMINIO DE LA MEDICIN: TAMAO Y MEDIDA Hace referencia a la construccin de conceptos de cada magnitud, procesos de conservacin, unidades de medida, estimacin de magnitudes y de rangos, seleccin y uso de unidades de medida y patrones, sistemas monetarios y sistema mtrico decimal. 2.4. DOMINIO ESTADSTICO: TRATAMIENTO DE INFORMACIN Relativo a la recoleccin, organizacin e interpretacin de datos, la identificacin y el uso de medidas de tendencia central (promedio, media, moda) y el uso de diversas representaciones de datos, para la resolucin de problemas.

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2.5. DOMINIO VARIACIONAL: ESTUDIO DEL CAMBIO Relacionado con el reconocimiento de regularidades y patrones, la identificacin de variables, la descripcin de fenmenos de cambio y dependencia, la nocin de funcin, el uso de conceptos y procedimientos asociados a la variacin directa, a la proporcionalidad (caso de la variacin lineal) y a la variacin inversa, en contextos aritmticos y geomtricos.

3. DOMINIOS EN EL REA DE CIENCIAS NATURALES

Una lectura comparativa entre los antecedentes de la educacin en ciencias en el mundo y los lineamientos curriculares de los pases participantes en el estudio permite establecer, entre otros, los siguientes aspectos: La historia de la enseanza de las ciencias ha pasado por momentos tales como la docencia centrada en los contenidos y sus procesos de evaluacin; el nfasis en la enseanza de las ciencias a partir de la experimentacin, basada en el mtodo cientfico y el aprendizaje por descubrimiento, cuyos mximos exponentes han sido los llamados proyectos Alfabeto; asimismo, aparece la enseanza integrada de las ciencias, la resolucin de problemas, la enseanza experimental a partir de proyectos y miniproyectos, las relaciones ciencia/tecnologa/sociedad y, ms recientemente, las tendencias constructivistas y los enfoques cognitivos de la enseanza. Estas tendencias y enfoques, como era de esperarse, se reflejan en distinto grado en los lineamientos curriculares analizados para cada uno de los pases participantes en el estudio; as, por ejemplo, algunos hacen nfasis en las relaciones ciencia/tecnologa/sociedad, otros en el constructivismo como fundamento de la enseanza, otros en el desarrollo de competencias, todava otros enfatizan una enseanza por estndares y, en general, se observa una tendencia a lograr una educacin en ciencias que apoye al individuo en su interaccin con el mundo y en su vida cotidiana. Cada uno de los dominios implica el conjunto de conceptos generales asociados a cada uno de ellos y sus relaciones fundamentales. En relacin con el tratamiento metodolgico de los dominios anteriores, es comn encontrar niveles de aproximacin tales como la descripcin, la construccin de modelos sencillos, el establecimiento de relaciones biunvocas entre dos variables y el seguimiento de procesos experimentales sencillos. En trminos de contenidos programticos, una lectura global de los lineamientos curriculares analizados permite proponer como categoras a evaluar, reconociendo que existen variaciones y distintos niveles de profundidad en el tratamiento de los mismos de pas a pas, grandes dominios como:

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3.1. DOMINIO DE LA VIDA Incluye las propiedades, caractersticas y diversidad de los seres vivos; los desarrollos adaptativos de la vida y en particular en el hombre, teniendo en cuenta la salud como fundamento de un bienestar individual y colectivo.

3.2. DOMINIO DEL AMBIENTE Incorpora el estudio del ecosistema y sus factores abiticos y biticos; el funcionamiento del mismo en cuanto a la incorporacin de energa, su flujo por cadenas trficas y los mecanismos que mantienen el equilibrio. As mismo, contempla la proteccin del ecosistema, el uso racional de los recursos y el impacto que sobre su equilibrio tienen las acciones humanas. 3.3. DOMINIO DE LA TIERRA Incluye el universo y su estructura, el sistema solar, la tierra como planeta, sus movimientos y caractersticas generales. La Luna como satlite, sus movimientos y efectos en el planeta Tierra. 3.4. DOMINIO DE LA MATERIA Propone una visin general de la constitucin de la materia y las formas como se encuentran en la naturaleza (elementos, compuestos y mezclas, sus propiedades, comportamiento y cambios) 3.5. DOMINIO DE LA ENERGA Se refiere al concepto de la energa, sus fuentes, manifestaciones y transformaciones en los fenmenos naturales, as como su uso en procesos tecnolgicos desarrollados por el hombre. 3.6. DOMINIO DE LA CIENCIA, LA TECNOLOGA Y LA SOCIEDAD Trata sobre las aplicaciones de la ciencia y la tecnologa en el desarrollo de procesos industriales, mquinas y dispositivos de medicin de magnitudes y del impacto social de los avances cientficos y tecnolgicos.

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VII. ESPECIFICACIONES DE PRUEBA

Para establecer esta propuesta de especificaciones de prueba se emplearon dos dimensiones: dominio conceptual y desempeo. El dominio conceptual se refiere al campo semntico relacionado con los saberes especficos de las tres reas que son objeto del estudio. El desempeo muestra el nivel de apropiacin y uso de los saberes mencionados en contextos que se proponen para la evaluacin. A continuacin se describen las especificaciones para cada rea.

1. REA DE LENGUAJE Y COMUNICACIN

DOMINIOS CONCEPTUALES Dominio de la lectura. Se refiere a la comprensin de diversos tipos de textos, como el instructivo, el narrativo, el argumentativo y el expositivo, desde los cuales se da significacin y sentido a la lengua escrita y a los textos no verbales. Para estructurar la evaluacin en este caso se proponen dos dimensiones para el anlisis: los niveles de interpretacin (literal, inferencial y crtica) y la ubicacin de informacin en el texto.
Dominio metalingstico. Est relacionado con aspectos conceptuales que definen la estructuracin y el uso de la lengua en distintos contextos; se tienen en cuenta los procesos de transposicin semntica y la pertinencia de las categoras gramaticales en los textos producidos (funcin de los conectores, las preposiciones, los adverbios, las conjugaciones verbales en el discurso). Si bien el dominio metalingstico est presente en los dominios de la lectura y de la escritura, por cuestiones metodolgicas y criterios en la evaluacin aqu se le da un tratamiento aparte, pero privilegiando el reconocimiento de categoras inherentes a la lengua-objeto: gneros textuales, formatos textuales, categorizaciones lingsticas. Dominio de la escritura. Comprende el anlisis de la produccin escrita desde tres categoras: coherencia local y proposicional; coherencia lineal y secuencial; y coherencia global y macroestructural. Aunque en una de las reuniones de trabajo del SERCE se ha acordado que no habr evaluacin a la produccin escrita, de todos modos ponemos en consideracin las categoras aqu expuestas.

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DESEMPEOS Los desempeos se evalan agrupados en tres niveles que se describen a continuacin:

Literal. Da cuenta de una lectura cercana a los cdigos explcitos del texto, en la que prevalece la secuenciacin lgica-semntica del mensaje. Inferencial. Muestra la capacidad del lector para dialogar con el texto, interrogndolo, dejndose interrogar con l, produciendo conclusiones a partir de campos de sentido implcitos.
Crtico intertextual. Se refiere a la actividad que despliega el lector para posicionarse frente a lo que dice el texto y extender su significacin y sentido a la luz de otros textos y de su propia enciclopedia. En la tabla 1 se muestra una propuesta de distribucin porcentual de puntajes para la prueba, en los grados 3 y 6, para cada dominio conceptual y desempeo indicados. Tabla 1. Distribucin porcentual para el rea de Lenguaje y Comunicacin
Desempeo Dominio conceptual 3 Lectura Metalingstico Escritura Total 35 6,25 41,25 Literal 6 15 6 21 Inferencial 3 25 6,25 31,25 6 30 11,5 41,5 Crtico intertextual 3 10 10 6 15 5 20 Anlisis de produccin 3 17,5 17,5 6 17,5 17,5 3 70 12,5 17,5 100 6 60 22,5 17,5 100 Total

2. REA DE MATEMTICAS 156

DOMINIOS CONCEPTUALES Dominio numrico. Est relacionado con la comprensin del significado del nmero y la estructura del sistema de numeracin; del significado de las operaciones en contextos diversos, de sus propiedades, de su efecto y de las relaciones entre ellas; del uso de los nmeros y las operaciones en la resolucin de problemas diversos.
Dominio geomtrico. Comprende atributos y propiedades de figuras y objetos bi y tridimensionales; las nociones de horizontalidad, verticalidad, paralelismo y perpendicularidad; el reconocimiento y aplicacin de traslaciones y giros de una figura en el plano; las nociones de congruencia y semejanza entre figuras (casos de ampliacin y reduccin); los diseos y construcciones utilizando cuerpos y figuras geomtricas; la construccin y manipulacin de representaciones de los objetos del espacio; y el reconocimiento de ngulos y polgonos y su clasificacin. Dominio de la medicin. Implica la construccin de conceptos de cada magnitud, procesos de conservacin, unidades de medida, estimacin de magnitudes y de rangos, seleccin y uso de unidades de medida y patrones, sistemas monetarios y sistema mtrico decimal. Dominio estadstico. Se relaciona con la recoleccin, organizacin e interpretacin de datos, la identificacin y el uso de medidas de tendencia central (promedio, media, moda) y el uso de diversas representaciones de datos, para la resolucin de problemas.

Dominio variacional. Referido al reconocimiento de regularidades y patrones, la identificacin de variables, la descripcin de fenmenos de cambio y dependencia, la nocin de funcin, el uso de conceptos y procedimientos asociados a la variacin directa, a la proporcionalidad (caso de la variacin lineal) y a la variacin inversa, en contextos aritmticos y geomtricos.

DESEMPEOS Los desempeos se evalan agrupados en tres niveles que se describen a continuacin:
Reconocimiento de objetos y elementos. Implica la identificacin de hechos, conceptos, relaciones y propiedades matemticos expresados de manera directa y explcita en el enunciado. Solucin de problemas simples. Exige el uso de informacin matemtica que est explcita en el enunciado, referida a una sola variable, y el establecimiento de relaciones directas necesarias para llegar a la solucin. Solucin de problemas complejos. Requiere la reorganizacin de la informacin matemtica presentada en el enunciado y la estructuracin de una propuesta de solucin a partir de relaciones no explcitas, en las que se involucra ms de una variable.
En la tabla 2 se muestra una propuesta de distribucin porcentual de puntajes para la prueba, en grados 3 y 6, para cada dominio conceptual y desempeo indicados. Tabla 2. Distribucin porcentual para el rea de matemticas
Desempeos Dominio conceptual Reconocimiento de objetos y elementos 3 Numrico Geomtrico Medicin Estadstico Variacional Total 10 5 5 5 5 30 6 10 5 5 5 5 30 Solucin de problemas simples 3 20 15 10 5 5 55 6 15 10 10 5 5 45 Solucin de problemas complejos 3 5 5 5 15 6 5 5 5 5 5 25 3 35 25 20 10 10 100 6 30 20 20 15 15 100 Total

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3. REA DE CIENCIAS NATURALES

DOMINIOS CONCEPTUALES Dominio de los seres vivos. Se refiere a las manifestaciones y los desarrollos evolutivos de la vida, en aspectos tales como propiedades, caractersticas y diversidad desde las clulas procariticas hasta el hombre, su constitucin biolgica y fisiolgica, pasando por los protista, mneras, hongos, plantas y animales, as como la salud como fundamento de un bienestar individual y colectivo.

Dominio de la Tierra y del ambiente. Comprende el universo y su estructura, el sistema solar, la Tierra como planeta, sus movimientos y caractersticas generales y estructurales, la Luna como satlite, sus movimientos e implicaciones para la vida en la Tierra. Igualmente, incluye la ecologa con aspectos tales como factores o componentes biticos y abiticos, la proteccin de los ecosistemas, las cadenas trficas, el uso racional de los recursos y el impacto de la accin humana en el equilibrio ecolgico natural. Dominio de la materia y la energa. Incluye la constitucin de la materia y las formas como se encuentra en la naturaleza (elementos, compuestos y mezclas); sus propiedades, caractersticas, comportamiento y cambios fsicos y qumicos simples. De otra parte, se refiere al concepto de la energa, sus fuentes, manifestaciones y transformaciones, en los fenmenos de la naturaleza, as como a la posibilidad de utilizarla en procesos generados por el hombre. Dominio de las relaciones entre la ciencia, la tecnologa y la sociedad. Este dominio trata sobre las aplicaciones de la ciencia y la tecnologa en el desarrollo de procesos industriales, mquinas y dispositivos de medida y el impacto social de los avances cientficos y tecnolgicos.

DESEMPEOS Los desempeos se evalan agrupados en tres niveles que se describen a continuacin:
Reconocimiento de conceptos y elementos. Implica la identificacin de conceptos, hechos, relaciones y propiedades de los fenmenos de la naturaleza y sus explicaciones, expresados de manera directa y explcita en el enunciado de las situaciones o problemas. Solucin de problemas simples. Exige la interpretacin y el uso de informacin que est explcita en el enunciado de la situacin o problema, referido a una sola variable, y el establecimiento de relaciones directas necesarias para llegar a la solucin.

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Solucin de problemas complejos. Requiere la reorganizacin de la informacin presentada en el enunciado y la estructuracin de una propuesta de solucin a partir de relaciones no explcitas en el enunciado de la situacin o problema, en las que se involucra ms de una variable.
En la tabla 3 se muestra una propuesta de distribucin porcentual de puntajes para la prueba, en grados 3 y 6, para cada dominio conceptual y desempeo indicados. Tabla 3. Distribucin porcentual para el rea de ciencias
Desempeos Dominio conceptual Seres vivos Ambiental y de la tierra Materia y energa Relaciones ciencia, tecnologa y sociedad Total Reconocimiento de objetos y elementos 5 5 5 5 20 Solucin de problemas simples 15 15 15 5 50 Solucin de problemas complejos 15 10 5 30 35 30 25 10 100 Total

4. EXTENSIN DE LA PRUEBA
En la tabla 4 se presenta la extensin de cada prueba, en nmero de temes, resultante de las conversaciones sostenidas en la Reunin del Comit Tcnico Consultivo, efectuada en Miami, EE.UU., el 29 y 30 de marzo de 2004. Tabla 4. Nmero de temes para cada prueba
rea 3 Lenguaje y Comunicacin Matemtica Ciencias Total 28 28 56 Grado 6 33 33 33 99

Las pruebas se organizarn con base en la tcnica de bloques incompletos balanceados, estructurados como se describe a continuacin. Para el grado 3, la prueba estar conformada por dos bloques de temes cerrados, de seleccin mltiple, y por dos temes abiertos, de respuestas breves. Cada bloque se conformar con 13 temes. Los temes cerrados, de seleccin mltiple, consisten en un enunciado con cuatro opciones de respuesta y una nica respuesta correcta, mientras que los temes abiertos corresponden a consignas con respuestas breves. Para el grado 6, tambin se tendrn dos bloques de temes cerrados por cada prueba y tres temes abiertos. En este caso, cada bloque se conformar con 15 temes cerrados.

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VIII. RELACIN DE DOCUMENTOS REVISADOS

A continuacin se relacionan los documentos curriculares y libros de texto que allegaron los 17 pases que participan en el estudio y que fueron los soportes para el anlisis curricular presentado.

1. ARGENTINA Contenidos bsicos comunes para la Educacin General Bsica, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, Consejo Federal de Cultura y Educacin, 1995.
Documento Borrador N 1. Relevamiento de la Normativa en Materia de la Evaluacin, Acreditacin y Promocin para los Niveles Inicial y EGB. Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa, Buenos Aires, septiembre 2003. XXI Asamblea Extraordinaria del Consejo Federal de Cultura y Educacin del 29 de noviembre de 1994. Operativo Nacional de Evaluacin 1997 y 1998. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Pruebas Piloto para Lengua de 3 y 6 ao de EGB. Cuenta cosas 3. Argentina. Editorial Santillana. EGB. 2000. Lengua 6. Editorial Santillana. EGB. 1999. Lengua Binarita 3 con temas de ciencias sociales. Puerto de Palos, 2001. Lengua y Comunicacin Activa. Puerto de Palos, Casa Ediciones. Argentina, 1999. Lengua y Comunicacin Activa 6. Carpeta de Actividades. Puerto de Palos. Argentina, 2000. Vuelta y media. Actividades de Matemtica EGB 3. 2002.

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2. BOLIVIA Plan y Programas de Estudio para el Nivel Primario: Segundo Ciclo. Diseo Curricular para el Nivel de Educacin Primaria. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, Viceministerio de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria UDC. 2003. 3. BRASIL Directrices Curriculares Nacionales. Ministerio de Educacin. Brasilia. 1996.

 Parmetros Curriculares Nacionales: Lengua Portuguesa. Secretara de Educacin Fundamental. Brasilia, 1997. Parmetros Curriculares Nacionales: Ciencias Naturales. Secretara de Educacin Fundamental. Brasilia, 1997. Saeb 2001. Relatora Nacional. Inep. Ministerio de Educacin. Brasilia. 2002. Saeb 2001. Nuevas Perspectivas. Inep. Ministerio de Educacin. Brasilia. 2022. Texto: Educao matemtica. 6. Sexta Atual Editora.

4. CHILE Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Bsica. Actualizacin 2002: Ministerio de Educacin. Gobierno de Chile. 2002
Programas de Estudio Nivel Bsico: Tercer Ao Bsico. Gobierno de Chile, Ministerio De Educacin. Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural. Grado 3. Texto para el estudiante. Ministerio de Educacin. Gobierno de Chile. 2004. Ciencia en Accin. Estudio y Comprensin de la Naturaleza. Grado 6. Texto para el estudiante. Ministerio de Educacin. Gobierno de Chile. 2002. Estudio y Comprensin de la Naturaleza. Grado 6. Texto para el estudiante. Ministerio de Educacin. Gobierno de Chile. 2003. SIMCE 2002. Orientaciones para la medicin. 4 Educacin Bsica. Ministerio de Educacin. Gobierno de Chile. 2002 SIMCE 2000. Informe de Resultados. 8 Educacin Bsica. Ministerio de Educacin. Gobierno de Chile. 2001.

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SIMCE 2002. Informe de Resultados. 4 Educacin Bsica. Ministerio de Educacin. Gobierno de Chile. 2003

5. COLOMBIA Ley general de educacin. Ministerio de Educacin Nacional. Bogot. 1994

Indicadores de logro curriculares. Ministerio de Educacin Nacional. Bogot. 1996 Lineamientos curriculares. Lengua castellana y humanidades. Ministerio de Educacin Nacional. 1998 Lineamientos curriculares de matemticas. Ministerio de Educacin Nacional. 1998. Lineamientos generales de los procesos curriculares. Ministerio de Educacin Nacional.1998. Lineamientos curriculares de ciencias naturales y educacin ambiental. Ministerio de Educacin Nacional. 1998. Indicadores de logros curriculares. Ministerio de Educacin Nacional. Bogot. 1998. Estndares para la excelencia en la educacin. Estndares curriculares para las reas de matemticas, lengua castellana, ciencias naturales y educacin ambien-

tal para la educacin preescolar, bsica y media. Versin 2002. Ministerio de Educacin Nacional. Bogot. 2002. Estndares bsicos de matemticas y lenguaje. Educacin bsica y media. Versin 2003. Ministerio de Educacin.Nacioanal. Bogot. 2003. Conoce usted lo que sus hijos deben saber y saber hacer con lo que aprenden? Estndares bsicos de calidad en matemticas y lenguaje. Informacin importante para las familias de Colombia. Ministerio de Educacin Nacional. Mayo de 2003. Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002. Currculo, evaluacin y promocin de los educandos, y evaluacin institucional. Ministerio de Educacin Nacional. Bogot. 2002. Saber. Informe de Resultados. 1995. Ministerio de Educacin Nacional. 1997. Leer y soar el mundo. Aprendizaje integrado 3. Editorial Ased. Alcalda de Bucaramanga. Bucaramanga. 2002. Leer y soar el mundo. Aprendizaje integrado 5. Editorial Ased. Alcalda de Bucaramanga. Bucaramanga. 2002. Mensajes 3. Espaol y Literatura. Santillana. Bogot. 1999. Mensajes 6. Espaol y Literatura. Santillana. Bogot. 1999.

6. COSTA RICA Programas de educacin general bsica. Programas de estudio spaol. Primer ciclo y segundo Ciclo. Ministerio de Educacin Pblica. 1998-2002. Aprobado el 19 de diciembre de 2000.
Programa de sstudios. Matemtica I ciclo. Ministerio de Educacin Pblica. San Jos de Costa Rica, 2001. Programa de Estudios. Matemtica II ciclo. Ministerio de Educacin Pblica. San Jos de Costa Rica, 2001. Programa de Estudio. Ciencias I ciclo. Ministerio de Educacin Pblica. San Jos de Costa Rica, 2001. Programa de Estudio. Ciencias II ciclo. Ministerio de Educacin Pblica. San Jos de Costa Rica, 2001.

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7. CUBA Programas tercer grado. Ministerio de Educacin. Segunda edicin corregida y aumentada, 2001, de versin original de 1990.
Programas texto grado. Ministerio de Educacin. Segunda edicin corregida y aumentada, 2001, de versin original de 1990. Orientaciones metodolgicas. Tercer grado. Tomos I y II. 2000. Orientaciones metodolgicas. Sexto grado. Ciencias. Edicin corregida y aumentada. 2001.

 Orientaciones Metodolgicas. Sexto grado. Humanidades. Edicin corregida y aumentada. 2001.

8. ECUADOR Reforma curricular para la educacin bsica. Consejo Nacional de Educacin. Ministerio de Educacin y Cultura. Enero de 1998
Reforma curricular para la educacin bsica para desarrollar destreza. Ministerio de Educacin y Cultura.1998. Gua para el docente. Matemticas 1. Reflexiones para su enseanza. Ministerio de Educacin y Cultura. Red nacional de formacin y capacitacin docente 19971998. EB/PRODEC. Sistema geomtrico y de medida. Gua para docentes. Ministerio de Educacin y Cultura. Red nacional de formacin y capacitacin docente.1997-1998. EB/PRODEC. Tiempo de aprender matemticas 3. Ministerio de Educacin y Cultura. 1998. EB/ PRODEC. Anlisis de la pruebas Aprendo 96 y de sus Resultados. Matemticas. Sistema nacional de evaluacin de la calidad Aprendo. Tercer ao de educacin Bsica. Ministerio de Educacin y Cultura. EB/PRODEC.

9. EL SALVADOR Dominios curriculares bsicos. Educacin parvularia, bsica y media. Ministerio de Educacin. Direccin Nacional de Educacin. Departamento de desarrollo curricular. Unidad de diseo curricular. 1999.

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Sistema nacional de evaluacin de los aprendizajes. Direccin de evaluacin educativa.

10. HONDURAS Jornalizacin de los rendimientos bsicos. 1 a 6. Repblica de Honduras. Secretara de Educacin. 2002.
Rendimientos bsicos e indicadores de evaluacin del nivel primario, publicado en 1993.

11. MXICO Educacin bsica secundaria. Plan y programas de estudio SEP. 1993. Secuencia y organizacin de los contenidos. Libro para el maestro. Educacin secundaria. Primero, segundo y tercero. Matemticas. 1999; Fichero de actividades didcticas. Matemticas. SEP. 1999. Programas educacin bsica primaria. Matemticas. Matemticas Sexto grado. SEP. Matemticas, tercer grado. La calidad de la educacin bsica en Mxico. INEE Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin. 2003.

 Espaol. Programas (sin editar y sin fecha). Espaol. Tercer grado. Actividades. Secretara de Educacin Pblica. Mxico. 1999 (segunda edicin, 2000; segunda reimpresin, 2001). Espaol. Tercer grado. Lecturas. Secretara de Educacin Pblica. Mxico. 1999 (segunda edicin, 2000; segunda reimpresin, 2001). Espaol. Sexto grado. Lecturas. Secretara de Educacin Pblica. Mxico. Vigsima primera reimpresin, 1994; vigsima novena reimpresin, 2001 (seleccin de textos de Antonio Alatorre). Educacin bsica primaria. Ciencias naturales. Programas. Educacin bsica primaria. Ciencias naturales. Enfoque.

12. NICARAGUA Estndares educativos nacionales. Primaria regular. Tercer grado. Gobierno de Nicaragua, Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes. Direccin de currculum. Direccin de Educacin Primaria. 2001.
Estndares Educativos Nacionales. Primaria regular. Sexto grado. Gobierno de Nicaragua, Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes. Direccin de currculum, Direccin de educacin primaria. 2001. Estndares educacin nacional (estndares bsicos de competencia). Programas espaol y matemtica. Sexto grado. Direccin general acadmica. Direccin de currculum. Direccin de educacin primaria. 1998. Programas espaol y matemtica. Tercer grado. Direccin general de educacin bsica. Direccin de currculum. Direccin de educacin primaria. 1996. Prcticas metodolgicas de espaol. Grados tercero y cuarto. Serie Enseemos y Aprendamos Espaol 3. Roco Centeno Rojas. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes. Gobierno de Nicaragua. Espaol 6. Manuel Gonzlez. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes. Gobierno de Nicaragua, 2001. Gua del docente. Espaol 6. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes. Gobierno de Nicaragua. Programa de Matemtica: Grados tercero y sexto.

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13. PARAGUAY Programa de estudio. Tercer grado. Educacin escolar bsica. La reforma educativa en el aula. Ministerio de Educacin y Culto. Subsecretara de Estado de Educacin. Departamento de Currculo. 1994.
Programa de estudio. Sexto grado. Educacin escolar bsica. La reforma educativa en el aula. Ministerio de Educacin y Culto. Subsecretara de Estado de Educacin. Departamento de Currculo. 1997.

 Delineamientos curriculares. Educacin inicial, educacin escolar bsica. Ministerio de Educacin y Culto. Subsecretara de Estado de Educacin. Departamento de Currculo. 1995. Red Quip. Paraguay. OEI. EPT Evaluacin 2000. Foro Mundial sobre Educacin. Informe de Paraguay. UNESCO. Ministerio de Educacin y Culto. Asuncin. 1999.

14. PER Estructura curricular de primaria de menores. Marco terico, marco curricular y marco operativo. Ministerio de Educacin. Repblica de Per. Direccin Nacional de Educacin Inicial y Primaria, 2000.
Programa curricular del segundo ciclo de educacin primaria de menores (tercer y cuarto grados). Ministerio de Educacin. Repblica del Per. Direccin Nacional de Educacin Inicial y Primaria, 2000. Programa curricular del tercer ciclo de educacin primaria de menores (quinto y sexto grados). Ministerio de Educacin. Repblica del Per. Direccin Nacional de Educacin Inicial y Primaria, 1999. Programa curricular bsico del rea lgico-matemtica. Tercer grado. Documento de trabajo, 2004. Programa curricular bsico del rea lgico-Matemtica. Sexto Grado. Documento de trabajo, 2004. Competencias y capacidades propuestas para la evaluacin LLECE en el rea lgico-matemtica, 2004.

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