Sie sind auf Seite 1von 22

Rolf Sistermann: Symboldidaktik und gebrochener Mythos in: Ev. Erz. 42/1990, H.

3, 321-341
1. Was ist aus dem Programm der "kritischen Symbolkunde" geworden? "Der Himmel auf Erden?" Diese Frage steht unter dem Foto eines verfallenen Fachwerkhauses mit dunklen Fensterhhlen auf einer wild wuchernden Wiese. Darunter finden wir eine Abbildung des gleichen Hauses, das nun perfekt renoviert und festlich von innen erleuchtet ist. Die Wiese ist verschwunden und hat einer plattierten Terrasse Platz gemacht. Die Unterschrift lautet nun: "Der Himmel auf Erden!" Das Ganze ist die Reklame einer Bausparkasse und wurde als Unterrichtsmedium in einer Reihe ber das Symbol Haus ausgewhlt. Die Schler sollen laut dem entsprechenden Lernziel die "Verheiung" des Werbeplakats "kritisch in Frage stellen und mit der Aussage konfrontieren: Jesus hat das Reich Gottes vom Himmel auf die Erde geholt' (M. Machovec)" 1. ber das, was als Ergebnis dieser kritischen Konfrontation erwartet wird, gibt auch der didaktische Kommentar keine

1 P. Biehl, Symbole geben zu lernen, Einfhrung in die Symboldidaktik anhand der Symbole Hand, Haus und Weg, Neukirchen 1989 (WdL 6), 82. 321

genaue Auskunft. Dort kann man lesen, da das Reich Gottes "Einerseits umfassender" ist als Haus, "da es allen Menschen gilt; andererseits ist es dynamischer, insofern es das Geschehen der Herrschaft in den Blick bringt. " Von da her knnen "das Haus und seine religis legitimierten familiren Traditionen"2 kritisiert werden. Whrend die zweite Bemerkung unverstndlich bleibt, wird aus der ersten immerhin klar, da an der Aussage der Reklame nicht etwa, was von Bild und Text her nahe lge, der Perfektionsdrang, der Sauberkeitskult, der Aufwand, das Prestigedenken und die Botschaft von der Machbarkeit und Verfgbarkeit des Himmels bei entsprechenden Opfern kritisch gesehen werden sollen, sondern lediglich das Haus als solches. Da die Reklame zwei Abbildungen des selben Hauses bietet, von denen die eine von der Reklame selbst schon "kritisch in Frage" gestellt wird, ist wohl bersehen worden. Was die "religis legitimierten familiren Traditionen" mit der Bausparkasse zu tun haben und warum sie von der Verkrperung der Herrschaft Gottes kritisiert werden, bleibt unklar. Das Beispiel stammt aus der Einfhrung in die Symboldidaktik Peter Biehls "Symbole geben zu lernen", die bald nach ihrem Erscheinen als "wirklicher Wurf" und jngst sogar als eine der "ohne Zweifel ... wichtigsten religionspdagogischen Verffentlichungen der letzten Jahre"3 gefeiert wurde. Ohne dem ganz widersprechen zu wollen, seien dennoch drei Einwnde gegen dieses Urteil erlaubt. Sie machen zugleich auf ungelste Aufgaben der Symboldidaktik aufmerksam. Der erste Einwand betrifft das Kriterium einer "kritischen Symbolkunde", die Biehl seit langem gefordert hat und deren Umrisse hier an zentraler Stelle skizziert werden.4 Zeugnisse einer verdinglichten Religion, wie zum Beispiel solche Reklametexte, sollen kritisch erfat werden durch die Unterscheidung von Symbol und Idol im Sinne von P. Ricoeur. Diese mchte er ausdrcklich der in letzter Zeit hufig herangezogenen Unterscheidung von Symbol und Klischee bei Lorenzer vorziehen.5 Die Anlehnung an Ricoeur drckt sich schon im Titel seiner Einfhrung in die Symboldidaktik aus, mit dem Biehl deutlich Bezug nimmt auf Ricoeurs berhmte Symboldefinition: "Symbole geben zu denken". Die Reklame der Bausparkasse ist allerdings das einzige von dreiundvierzig zur Konkretion des Ansatzes ausgewhlten Medien, das in dieser Weise kritisch betrachtet werden soll. Die oben geschilderte Ausfhrung des Beispiels besttigt die Vermutung, da ein kritischer Ansatz nach Ricoeur didaktisch kaum vermittelbar ist. Wenn Ricoeur die wahren Symbole "am Schnittpunkt von Regression und Progression"6 und in 2 a. a. 0. 8 4. 3 K. Wegenast, Das besondere Buch, in: Ev. Erz. 41/1989, H.2.,178; F. Schweitzer, Symbole statt Bilderverbot, Peter Biehls Einfhrung in die Symboldidaktik, in: Ev. Komm 2/90, 109 f. 4 Biehl, Symbole, 166-178; das Stichwort findet sich schon 1980 in Biehls erstem vielbeachteten Beitrag zur Symboldidaktik "Erfahrungsbezug und Symbolverstndnis", in: P. Biehl/G. Baudler, Erfahrung - Symbol - Glaube, Frankfurt 1980, 92. a. a. 0., 51. a.a.O., 55. 322

dem Idol "die Verdinglichung des Horizonts zur Sache"7 sieht, wird hier eine so anspruchsvolle tiefenpsychologische Hermeneutik vorausgesetzt, da in den von Biehl beigefgten Modellen deren strukturierendes Potential nicht mehr sprbar ist. Damit scheint mir der Anspruch einer auf dem Ricoeurschen Symbolbegriff fuenden Religionsdidaktik kaum mehr eingelst zu sein. Denn dort kann man lesen: "Das,Symbol gibt zu denken, aber es ist auch die Geburt des Idols; aus diesem Grunde bleibt die Kritik des Idols die Bedingung fr die Eroberung des Symbols. "8 Ein zweiter Einwand gegen Biehls Symboldidaktik betrifft die Auswahl der Themen. Die Auswahl der Symbole Hand, Haus und Weg, an denen der Lernproze konkretisiert werden soll, wird nicht begrndet. Es wird lediglich auf hnliche ergnzende Unterrichtsreihen mit den Symbolen "Baum", "Wasser", "Labyrinth", "Licht" und "Brot" verwiesen 9. Damit ist er bei der gleichen Reihe von "Ursymbolen"10, mit denen die katholische Religionspdagogik in der thomistischen Tradition der analogia entis unbedenklicher umgehen kann. Dort kann man wie Halbfas in einer fr die Grundschuldidaktik vielleicht berechtigten Weise auf einen kritischen Umgang verzichten11 oder diese allgemeinen Gegenstandssymbole als den Vorhof des Glaubens (praeambula fidei) betrachten, ber den sich die sakramentalen Handlungssymbole als berhhung, Erfllung und Vollendung erheben, wie Baudler dies in eindrucksvoller Weise vorgefhrt hat. Die in diesem Zusammenhang entworfenen didaktischen Strukturgitter12 kann man als vorbildlich ansehen fr die Durchsichtigkeit und Ausweisbarkeit bei der Themenwahl. Sie knnen fr einen protestantischen Religionsunterricht jedoch nicht unverndert bernommen werden, denn Baudler geht davon aus, dass "sieben Sakramente das ganze Leben eines Menschen erfassen und die ,heilsrelevanten' Knotenpunkte menschlichen Lebens artikulieren." Deshalb versucht er "alle brigen im Leben auftauchenden Situationen und Erfahrungen jenen sieben menschlichen Grunderfahrungen zuzuordnen, die den Sakramenten korrespondieren." 13 Da dieser sakramentale Reichtum der protestantischen Religionspdagogik nicht zur Verfgung steht und der kritische Anspruch nicht aufgegeben werden soll, erscheint mir ein Ausgehen von Ursymbolen im protestantischen
7 a.a.O., 56.P. Ricoeur, Die Interpretation, Ein Versuch ber Freud, Frankfurt/M., 1974 (stw 76), 555. 9 Biehl, Symbole, 174. 10 H.Kirchhoff(Hg.),Ursymbole und ihre Bedeutung fr die religise Erziehung, Mnchen 1982; vgl. auch W. Kettler u. a. (Hg.), Der Lebensbaum, Ein Ursymbol aus Mythos und Tiefenpsychologie, Impulse fr die Glaubensunterweisung, Mnchen 1976. 11 H. Halbfas, Das dritte Auge, Religionsdidaktische Anste, Dsseldorf 3. A. 1987, 128. 12 G. Baudler, Korrelationsdidaktik: Leben durch Glauben erschlieen, Paderborn u. a. 1984 (UTB 1306),113-119; 127-130. 13 a.a.0. 84. Whrend bei den Gegenstandssymbolen Grunderfahrungen, Alltagserfahrungen, allgemein religise Ausgestaltungen und typisch christliche Ausgestaltungen jeweils korreliert sind, fehlt bezeichnenderweise bei den Handlungssymbolen die allgemein religise Ebene, die doch z. B. bei der Ehe oder der Priesterweihe geradezu zum Vergleich aufdrngt.

323

Religionsunterricht auf der Sekundarstufe berhaupt problematisch. In der Praxis liegt die Gefahr des naturmagisch-beschwrenden Sinnhuberns, dem alles recht, wenn es nur tief ist, zu nahe. Bei Biehl ist zwar von "zentralen christlichen Symbolen 14 und von "groen Symbolgeschichten"15 die Rede, die darin implizierten Wertungs- und Auswahlkriterien werden jedoch nicht durchsichtig gemacht. Der Ansatz einer Strukturierung der elementaren christlichen Symbole durch die beiden Ricoeurschen Grundambivalenzen Regression/Progression und Partizipation/Autonomie, den Biehl einige Jahre vorher versucht hatte16, ist nicht weiter ausgefhrt worden. Er hat sich anscheinend doch als zu schwierig erwiesen. Die besonders von Nipkow 17 in den letzten Jahren nachdrcklich gestellte zentrale didaktische Frage nach dem Elementaren und Fundamentalen bleibt unbeantwortet. Bei der Suche nach "fundamentalen Grundsymbolen" haben Nipkow18 und Frchtel19 ebenso wie jetzt wieder Biehl20 auf die Zusammenstellung "pdagogisch relevanter Inhalte christlicher Glaubensberlieferung" von W. Lohff 2l verwiesen. Hier sind vier Problemkreise, in denen die Bestimmung des Menschen gedacht worden ist, mit fundamentalen Symbolen zusammengestellt worden: 1. Auf den Problemkreis Bestimmung des Menschen beziehen sich die Symbole der Schpfung, 2. auf den Problemkreis Verfehlung dieser Bestimmung beziehen sich die Symbole von Fall und Snde, 3. auf die Verheiung von der berwindung der Entfremdung beziehen sich die Symbole von Vershnung und Gnade, 4. in den Problemkreis Hoffnung auf Vollendung des Menschseins gehren die Symbole Unsterblichkeit und Auferstehung.22
14 Biehl, Symbole, 176. 15 a.a.O., 175. 16 P. Biehl, Symbol und Metapher, in: P. Biehl u. a. (Hg.), Jahrbuch der Religionspdagogik, Bd. 1, Neukirchen 1984, 50. Die christlichen Grundsymbole sind hier in einer Ellipse angeordnet und stehen unverbunden neben den elementaren Symbolen Brot, Wasser, Luft usw. Da die einen fundamentaler sein sollen als die anderen ("Elementare Symbole haben aber auch eine didaktisch fruchtbare Hinweisfunktion und werden durch erzhlte Geschichte auf die fundamentale Schicht der christlichen Symbole bezogen", 49) wird lediglich behauptet. 17 vgl. z. B. K. E. Nipkow, Elementarisierung als Kern der Unterrichtsvorbereitung, in: Kat. Bl. 8/86. In dem vorher erwhnten Aufsatz hat Biehl ausdrcklich in der Symboldidaktik eine mgliche Lsung fr das hier aufgeworfene Problem gesehen: "Der Charakter des Reprsentativen und die fokussierende Wirkung machen das Symbol als didaktische Kategorie besonders geeignet, wenn es darum geht, das Fundamentale und Elementare zu bestimmen und nach dem Exemplarischen zu fragen." (Biehl, Symbol und Metapher, 39 ff.). 18 K, E. Nipkow, Grundfragen der Religionspdagogik, Bd. 1, Gtersloh 1975, 214 f. 19 U. Frchtel, Leitfaden Religionsunterricht, Zrich u. a. 4. A. 1987, 99. 211 Biehl, Symbole, 1989, 167. 21 W. Lohff, Glaubenslehre und Erziehung, Gttingen 1974, 32 f. 22 U. Frchtel hat als fnftes Grundsymbol noch das Symbol der Nachfolge hinzugefgt. Wenn sie beim zweiten Grundsymbol von Entfremdung, statt von Snde, beim dritten von berwindung der Entfremdung statt von Vershnung und beim vierten von Hoffnung statt Auferstehung spricht, scheint eine Verwechslung von Problemkreis und Symbol vorzuliegen. Frchtel, Leitfaden, 92 ff. 324

Ein solches aus der systematischen Theologie gewonnenes Symbolraster hat nach Frchtel den Vorteil, "da die Grundsymbole nicht aus den Konfliktsituationen abgeleitet, sondern begrndet an sie herangetragen werden, um sie zu strukturieren."23 Damit ist zwar gewhrleistet, da nur solche Probleme im Religionsunterricht aufgegriffen werden, zu denen der Religionslehrer von seiner Fachwissenschaft Theologie her auch etwas zu sagen hat. Auf der anderen Seite liegt damit das Schema "Lebenswirklichkeit als Frage, Glaubensinhalt als Antwort"24 wieder sehr nahe. Diese missionarisch-apologetische Engfhrung blendet jedoch tendenziell Antworten anderer Religionen und Weltanschauungen aus und verhindert so die in den Globalzielen genannte Auseinandersetzung. So dringend ntig ein solches Raster fr die Themenauswahl und Schwerpunktsetzung im Religionsunterricht ist, birgt es in dieser Form auch die Gefahr einer dogmatisch-konfessionellen Engstirnigkeit. Dies ist immer dann der Fall, wenn man sich nicht darauf besinnt, wie es zu der Auswahl der Grundsymbole gekommen ist, sondern wenn man sich auf eine unbefragte Tradition beruft 25. Christliche Grundsymbole mten einerseits so eingefhrt werden, da sie nicht als die einzig mgliche "natrliche" Antwort auf die existentielle Frage erscheinen, sondern da ihr Ort und ihre Bedeutung in greren Sinnzusammenhngen deutlich werden. Sie mten andererseits so unverwechselbar in ihrer besonderen Bedeutung vermittelt werden, da sie nicht im ursymbolischen Einheitsbrei verschwinden. Eine heuristische Hilfe dazu soll das mythendidaktische Begriffsnetz bieten, das weiter unten entwickelt wird. Ein dritter Einwand gegen Biehls "kritische Symbolkunde" betrifft die Methode der Korrelation. Whrend G. Baudler den zuerst von Paul Tillich gewiesenen Weg der Korrelation im Rahmen seines katholischen Ansatzes konsequent weitergegangen ist, will P. Biehl auf den von Tillich geprgten Korrelationsbegriff verzichten26. Ihm scheint das "Schema von Frage und Antwort als zu eng, um einen Lebens- und Glaubensvorgang und ein entsprechendes Verstehen zu kennzeichnen.27 Er sieht dabei nicht, da Tillichs Beschreibung der Arbeit der Theologie im Bild einer Ellipse mehr bietet als die beiden Brennpunkte, existentielle Frage und theologische Antwort: "Beide stehen", so fhrt nmlich Tillich an der von Biehl zitierten Stelle fort," im Raum der selben religisen Grundhaltung." Korrelation darf sich also nicht nur auf die beiden Brennpunkte beschrnken, sondern mu die allgemein religise Ellipse selbst bercksichtigen. Biehl wehrt sich zwar mit Recht gegen den 23 a.a.O., 101. 24 Frchtel mit Bezug auf RPF, a.a.O., 8. 25 Lohff, Glaubenslehre, 32: Traditionell sind es vier Problemkreise 26 Biehl, Symbole, 1989,188. 27 a.a.0. 325

Versuch, eine unmittelbare Korrelation von menschlichen Grunderfahrungen und christlichen Symbolen zu erstellen. Tatschlich enthalten die Symbole des christlichen Glaubens oft keine direkten Antworten auf die existentiellen Fragen, so da in dem Kontextmodell "der biblische Text in der Unterrichtspraxis oft zum legitimatorischen Additiv gegenber dem sozialen Inhalt degenerierte." 28 Daraus den Schlu zu ziehen, da man auf Korrelation verzichten msse, erscheint mir jedoch eine vorschnelle Konsequenz. In der Einbeziehung der oben beschriebenen religisen Dimension ist die katholische Religionsdidaktik weiter. Dort werden seit G. Langes Aufsatz aus dem Jahr 1974 drei Erfahrungsebenen unterschieden, die miteinander in Korrelation gebracht werden mssen: Die Alltagserfahrungen, aus denen die existentiellen Fragen erwachsen, die allgemein religisen Grunderfahrungen und die christlichen Glaubenserfahrungen.29 Es fragt sich nur, in welcher Weise die drei Erfahrungsebenen einander zugeordnet sind. Lange hlt die allgemein religise Ebene nicht fr den Grund, wohl aber fr die Basis der Glaubenserfahrungen.30 "Der Mythos macht das Evangelium kommunikabel"31. In Richtung dieser geglckten Formulierung knnte die Lsung fr die Problematik des Verhltnisses von Alltagswirklichkeit, mythischer Wirklichkeit und im christlichen Glauben gedeuteter Wirklichkeit liegen. Biblische Symbole setzen religise Mythen voraus. Der Mythos ist sozusagen die Verstndnisfolie, die ntig ist, um die Botschaft der Bibel zu verstehen. Eine Zwei-Stufen-Didaktik deutet sich an: Auf der ersten Stufe mu die mythische Antwort auf die existentielle Frage erarbeitet werden, um diese auf der zweiten Stufe im Lichte der christlichen Glaubenserfahrung kritisch zu betrachten und wieder in Frage zu stellen. 2. Alltagserfahrungen der Angst und der Krise und die existentielle Frage "Auseinandersetzung und Dialog mit magebenden Angeboten und Anforderungen von Weltanschauungen und Religionen" sind angesagt (vgl. Richtlinien), aber leichter gesagt als getan. Korrelationsdidaktik will die Botschaft der Bibel mit dem Leben der Schler so in Korrelation bringen, da diese sich von ihr betroffen fhlen knnen.
28 J. Heumann, Symboldidaktik - Klippen und Perspektiven eines religionspdagogischen Programms, in: J. Heumann (Hg.), Bilder, Mythen und Symbole. Ihre Bedeutung fr Religionsunterricht und Jugendkultur, Oldenburg 1988, 26. 29 G. Lange, Religion und Glaube, in: Kat. Bl. 99/1974, 733-750; vgl. Baudler, Korrelationsdidaktik, 78; zu der von Lange ausgegangenen Wirkung auf die katholische Religionspdagogik vgl. K. Zimmermann, Der Beitrag der strukturalen Textanalyse in einer Didaktik der Korrelation, Regensburg 1988, 78 ff.; bei der jngsten Behandlung dieser Frage von P. Biehl ist dieser Ansatz leider nicht beachtet worden, vgl. P. Biehl, Evangelium und Religion als religionspdagogisches Problem, in: K. Gossmann (Hg.), Glaube im Dialog, Gtersloh 1987, 88-107. 30 Lange, Religion, 745. 31 H. W. Dannowski, Die Wiederkehr des Mythos, Homiletisches Stichwort, Siebter Artikel, in: ZGP, Gtersloh 7/1989, H. 5, 34-36.

326

Eine unmittelbare Betroffenheit wird es jedoch nur in seltenen, unverfgbaren Fllen geben. Die Lebenswirklichkeit der Schler ist so weit von der vor zwei- oder dreitausend Jahren entfernt, da selbst die sorgfltigste und gelungenste historische Rekonstruktion kaum mehr als ein museales Interesse erzeugen kann. Andererseits gibt es sicher so etwas wie eine "religise Dimension", die, den Schlern meist nicht bewut, Halt und Orientierung gibt. Hier mu die Vermittlung von Symbolen ansetzen. Wir tun, was man tut, wir reden so, wie man redet, wir essen, was man it, und wir ziehen das an, was man anzieht. Da die meisten Entscheidungen im Alltag nicht bewut gefllt werden, werden auch die Mastbe, nach denen sie gefllt werden, nicht ausgewiesen. Aber auch bei diesen Alltagsentscheidungen kann es schon zu Differenzen zwischen Eltern und Kindern kommen, wenn diese offensichtlich, aber ihnen selbst meist unbewut, ein verschiedenes "Man" vor Augen haben. Solche Entscheidungen sind allerdings meist nicht existentiell, das heit sie lassen die Mastbe nicht von Grund auf fragwrdig werden und fhren uns nicht unsere grundstzliche Ungesichertheit und Endlichkeit vor Augen. Anders bei Entscheidungen, die wir nur einmal oder nur wenige Male im Leben treffen oder die von grerer Tragweite fr unsere Existenz sind. Hier sucht und wnscht man aus der Alltagserfahrung der Angst32 (Drewermann) und Krise hchste Werte und letzte Sinnwirklichkeiten als Legitimierungen und Orientierungen fr die zu treffenden Entscheidungen, 1 . die einem ursprnglichen Zustand entsprechen, 2. die Entfremdung nicht spren lassen, 3. die die Entscheidung abnehmen, 4. die das Opfer anderer Lebensmglichkeiten rechtfertigen, 5. die machtvoll und unantastbar sind, Faszination und Ehrfurcht auslsen und die eigene Schwachheit und Bedingtheit vergessen lassen, 6. die berall gelten und auch in anderen Umgebungen nicht relativiert werden, 7. die ewig gelten und die Todesangst nehmen, da mit dem Tod auch die Werte, fr die man gelebt hat, vergehen knnten, 8. die wunderbarerweise das Glck bringen, 9. die dem Bedrfnis nach Ganzheit und Perfektion entsprechen und nicht so unsicher und brchig sind wie alles andere, was man im Alltag erlebt, 10. die eine klare Ordnung von Gut und Bse vermitteln. Die hier angesprochene "religise Dimension" der hchsten Sinnwirklichkeiten kann man auch im weitesten Sinne als "mythische Werte und letzten

32 Gerade weil ich die Angst als die eigentliche Kraft der Entfremdung des Menschen von Gott, von sich selbst und von der Welt, die uns umgibt, betrachte, zeige ich in all meinen Schriften, da es fr uns Menschen einer absoluten Person bedarf, um aus dem Kerker unserer selbst im Getto der Angst herauszufhren." E. Drewermann, An ihren Frchten sollt ihr sie erkennen, Antwort auf Gerhard Lohfinks und Rudolf Peschs Tiefenpsychologie und keine Exegese', 2. A. Olten u. a. 1988, 60. 327

Realitt",33 bezeichnen. "Daher ist jeder meiner Appelle, jeder der Geschichte gegenber erhobene Anspruch, jedes Werten von Ereignissen entweder unbegrndet oder aber im Mythos begrndet. "34; 35 Weil "eine Gesellschaft, die nichts Heiliges kennt, ...keinen Wert angeben" kann, "der allen Gesellschaftsteilnehmern fr unverbrchlich glte",36 wird die Leerstelle, die durch das Verschwinden eines alten Mythos entsteht, nicht lange unbesetzt bleiben. Hand in Hand mit einer Skularisierung (Troeltsch; Weber) kann deshalb bei entsprechender Sensibilisierung eine "Sakralisierung" (v. d. Gablentz) beobachtet werden. Weil "Sozialisierung. . . auf der anthropologischen Grundlage der Religion" beruht (Luckmann), ist "eine Gesellschaft ohne Religion... nicht existenzfhig" (Knig)37. "Solch einen Menschen kann es ja gar nicht geben, der sich nicht vor etwas beugt; ein solcher Mensch wrde sich selbst nicht ertragen knnen; kein Mensch knnte das. Wenn er Gott verstoen hat, so beugt er sich vor einem, vor einem hlzernen oder goldenen oder gedanklichen. Gtzendiener sind das alles, aber nicht Gottlose." (Dostojewski)38 Wenn man von diesen Einsichten neuerer Religionssoziologen, Philosophen und Dichter ausgeht, wird man sicherlich auch in unserem angeblich religionslosen Zeitalter (Bonhoeffer) Mythen entdecken knnen, die sich nur noch nicht in fest organisierten Religionen etabliert haben. Hier liegt der wichtigste "Anknpfungspunkt" fr einen Religionsunterricht, der biblische Tradition mit heutiger Alltagserfahrung in Korrelation bringen will. Die ,natrliche Religion', die in Beziehung zu unserer Alltagserfahrung der Angst in der Krise steht, ist also nicht das Christentum, sondern ein bisher nicht weiter definierter Mythos. Hier mu die Suche nach fundamentalen Symbolen ansetzen. Die Schwierigkeit bei der Durchfhrung dieses Programms besteht allerdings darin, da der Lehrer die Struktur christlicher Glaubenslehre durch die systematische Theologie und die traditionelle Katechetik hinlnglich

33 "Die Welt der Werte ist eine mythische Realitt." L. Kolakowski, Die Gegenwrtigkeit des Mythos, Mnchen 1973, 41. 34 a.a.O., 47 f. 35 In mythischen Erzhlungen wird ein in der Natur oder Menschentum Existierendes bezogen auf die Sphre des Heiligen und durch diesen Zusammenhang begrndet. Begrndet' meint hier: hergeleitet von . . ., aber nicht im Sinne eines einfachen Kausalbezuges, wie es in den Naturwissenschaften der Fall ist, sondern im Sinne einer Rechtfertigung. Etwas rechtfertigen' oder, beglaubigen' aber heit: es auf einen Wert beziehen, der intersubjektiv unumstritten ist. Und zwischen Subjekten unumstritten ist in einem radikalen Sinne nur, was heilig - fr unanfechtbar, fr allgegenwrtig und fr allvermgend - gehalten wird." M. Frank, Gott im Exil, Vorlesungen ber die Neue Mythologie, Frankfurt 1988 (es 1506), 16. 36 a.a.0. 31 Zu den Nachweisen vgl. R. Sistermann, Literatur und Ideologie im Religionsunterricht, Zrich u. a. 1979, 50 ff. 38 F. Dostojewski, Der Jngling, zitiert nach: E. Drewermann, Psychoanalyse und Moraltheologie, Bd. 2, Mainz 6. A. 1988, 36. 328

aufgearbeitet vorfindet. Wie aber sieht die Struktur des Mythos aus, an der sich der Lehrer bei seiner Suche nach fundamentalen Symbolen orientieren kann? 3. Die Struktur des Mythos und das Opferdrama "Das Leben ist ein Spiel und, wer es recht zu spielen wei, gelangt ans groe Ziel. So heit es in einem bekannten internationalen Jugendsong. ber den Zusammenhang von Religion und Spiel ist schon viel nachgedacht worden.39 Deshalb kann die Untersuchung von Spielstrukturen ein mglicher Zugang zur Struktur des Mythos sein. Der amerikanische Psychologe und Schpfer der Transaktionsanalyse Eric Berne hat die Lebensspiele, die "Spiele der Erwachsenen" und die "Spielarten und Spielregeln der Liebe untersucht. Er geht, angeregt von Jung, Adler, Rang, Campbell und Mead, von der Konzeption eines unbewuten Lebensplanes, des Skripts, aus. Das Skript enthlt nach seiner Vorstellung sozusagen die Stichworte, mit denen wir auf der Bhne des Lebens auftreten. Hier ist die alte Metapher von der Welt als Bhne aufgenommen worden40, deren literarische Geschichte ber Plato, Shakespeare ("All the World's a stage"), Calderon bis zu Hofmannsthal und Elvis Presley (in dem Lied "Are You lonesome tonight") reicht. Innerhalb der Sozialpsychologie wurde diese in der Nachfolge von G. H. Mead als Rollentheorie breit ausgefhrt und auf die Mglichkeit hin untersucht, mit ihr den in der Gesellschaft handelnden Menschen zu begreifen. Wenn man sich vor Augen fhrt, da Marx von der "Charaktermaske des Kapitalisten" spricht, und C. G. Jung die Persona, den bewuten Teil des Ichs, wrtlich als die Maske des Schauspielers nimmt, durch die sein Selbst hindurchtnt, dann wird die politische und psychologische Reichweite der Schauspielmetapher bewut. Bei Berne ist die Theatermetapher, die der Rollentheorie41 zugrunde liegt, ausgeweitet worden. Der Blick geht von den Akteuren nun auch auf die Themen, Situationen und Konstellationen, die das Spiel des Lebens bestimmen. In Mythen und Mrchen sind nach Ansicht Bernes die Urskripts zu finden, die von Generation zu Generation weitergegeben werden und zur Grund-

39 J. Huizinga, Homo ludens, Vom Ursprung der Kultur im Spiel, Hamburg 1956 (rde 21); R. Callois, Der Mensch und das Heilige, (Paris 1950) Mnchen u. a. 1988, 202-217. 40 M. Karnick, Rollenspiel und Welttheater, Untersuchungen an Dramen Calderons, Schillers, Strindbergs, Becketts und Brechts, Mnchen, 1980; F. Link, G. Niggl (Hg.), Theatrum Mundi, Gtter, Gott und Spielleiter im Drama von der Antike bis zur Gegenwart, Berlin, 1981. 41 R. Dahrendorf, Homo soziologicus, 15. A., Kln und Opladen 1977; D. Claessens, Rolle und Macht, 3. A., Mnchen 1974; H. P. Dreitzel, Die gesellschaftlichen Leiden und das Leiden an der Gesellschaft, 3. A., Stuttgart 1980; Anstze zur Auseinandersetzung mit der Rollentheorie in der Theologie finden sich zusammengefat bei T. Rendtorff, Ethik, Bd. 1, Stuttgart 1980, 102-110. 329

lage fr das individuelle Skript werden. Der Skriptanalytiker, der einem Klienten sein individuelles Skript bewut zu machen hilft, wird deshalb versuchen, den Mythos oder das Mrchen herauszufinden, nach dem der Patient sich unbewut richtet.42 Andernfalls besteht die Gefahr, da "eine bloe Episode im Leben des Patienten oder sein ,Lieblingsspiel' flschlicherweise fr das gesamte Skript" gehalten wird.43 Ist der Mythos eine "solide Basis"44 fr die Entschlsselung des Skripts, so kann umgekehrt der Ansatz beim Lebensspiel einen Schlssel darstellen, um die Struktur der Mythen zu erfassen. Die "Spiele der Erwachsenen" hat Berne in einem seiner ersten Bcher45 nur nach den Situationen eingeteilt, in denen man ihnen am hufigsten begegnet (Lebensspiele, Ehespiele, Partyspiele, Sexspiele, Ruberspiele, Doktorspiele u. a.). Einem seiner Schler, Stephen Karpman, ist es bei der Analyse von Mrchen dann gelungen, die Struktur des Dramas in den verschiedenen Spielen in einem einfachen Modell zu erfassen, das auch von Berne bernommen wurde46: Das Karpman-Dreieck beruht auf drei Hauptrollen, Opfer, Verfolger und Retter, die abwechselnd von den verschiedenen Mitspielern eingenommen werden. Dadurch wird das Drama in Gang gehalten.47 Im wiederholten Durchspielen der verschiedenen Rollen findet dann jeder schlielich zu seiner Lieblingsrolle, die seinem Skript entspricht. Dieses Dreieck von Verfolger, Opfer und Retter bildet auch den Kern des " mythischen Aktantenmodells", das etwa zur gleichen Zeit und unabhngig davon der franzsische Strukturalist A. Greimas in Weiterentwicklung der Morphologie des Mrchens von V. Propp als Struktur des Mythos aufgefunden hat.48 Er nennt sie Opponent: Objekt und Adjuvant. Dazu kommen noch ein Held, das Subjekt, dem der Adjuvant beisteht, ein Adressant, der die Geschichte auslst, und ein Adressat, der das Ziel der Geschichte darstellt. Zu diesen sechs Elementen mte man noch vier andere hinzunehmen, die der Neutestamentler G. Sellin in einem der seltenen Beitrge, die die Struktur des Mythos untersuchen, zusammengestellt hat. Das mythische Wirklichkeitsverstndnis ist demnach gekennzeichnet von einem "Netz von geheimen Bedeutungsbezgen", das mythische Raumverstndnis durch Ubiquitt", das mythische Zeitverstndnis durch eine Vorstellung, die man analog ternitt' nennen knnte und das mythische Ver-

42 E. Berne, Was sagen Sie, nachdem Sie Guten Tag' gesagt haben? (1972), Mnchen 1975, 55; zur Bedeutung der Transaktionsanalyse fr die Didaktik religiser Symbole, vgl. meinen gleichnamigen Aufsatz im Ev. Erz. 36/1984, H. 4, 419-435. 43 a.a.0. 44 a.a.0. 45 E. Berne, Spiele der Erwachsenen, Psychologie der menschlichen Beziehungen, (1964), Reinbek 1967. 46 E. Berne, Spielarten und Spielregeln der Liebe, (1971), Reinbek 1974, 130. 47 M. James/D. Jongeward, Spontan leben, bungen zur Selbstverwirklichung, (1970), Reinbek 1986, 114 ff. 411 A. J. Greimas, Strukturale Semantik, (1966), Braunschweig 1971, 165; vgl. auch Zimmermann, Beitrag, 61 ff. 330

stndnis von Identitt durch das, worin Ovid das Merkmal aller Mythen gesehen hat, ,Metamorphose' 49. Der innere Zusammenhang dieser Elemente, der diese erst zu einem System verbindet, das didaktisch strukturierend sein kann, wird meines Erachtens nirgendwo deutlicher als bei dem in Amerika lehrenden franzsischen Kulturwissenschaftler Ren Girard. Zugleich wird klar, da die merkwrdigen, unserer modernen, naturwissenschaftlich geschulten Vorstellung widersprechenden mythischen Elemente von wunderbarer Verwandlung, von Zeit- und Ortlosigkeit nicht etwa von einem veralteten Weltbild herrhren, sondern da sie ihre sozialpsychologische Logik und ihre Bedeutung auch heute noch haben. Girard liefert eine einleuchtende Begrndung fr die von Horkheimer und Adorno unter dem Eindruck des Faschismus mehr behauptete als erklrte "Dialektik der Aufklrung". "Aufklrung schlgt in Mythologie zurck", hie es dort50. In Girards Umformulierung wird die ethische Tragweite dieses Phnomens und die Notwendigkeit, sich in der Schule damit zu beschftigen, deutlich: "Die Tendenz, das Heilige auszulschen und es gnzlich zu eliminieren, bereitet die heimliche Rckkehr des Heiligen vor, und zwar nicht in transzendenter, sondern in immanenter Form: in der Form der Gewalt und des Wissens um die Gewalt. "51 Ausgehend von der Untersuchung tragischer Dramen stt Girard immer wieder auf das Mythoselement Opfer als zentrales Prinzip. Von dort aus kommt er zu einer umfassenden Kulturtheorie. Er erklrt die Beobachtung Durkheims, da es keine Gesellschaft ohne Religiositt gibt, durch deren grundlegendes Angewiesensein auf Opfer. Ausgangspunkt ist die Annahme, da die menschliche Begierde ber die Befriedigung der Grundbedrfnisse hinaus weiter reicht, aber gleichzeitig kein bestimmtes Objekt mehr hat. Der Mensch findet ein Objekt fr sein Begehren nur, indem er Vorbilder nachahmt, die aber, je nher er ihnen kommt, zu Konkurrenten werden. Die auf die gegenseitige Nachahmung zurckzufhrende ("mimetische") Rivalitt lt die Aggressivitt in der Gesellschaft bis zu einem solchen Punkt ansteigen, da sie ihr Ventil in einem kollektiven Mord an einem willkrlich ausgewhlten Opfer, dem Sndenbock, sucht und findet. Um diese Tat zu legitimieren, wird das Opfer als heilig und als der Gottheit geweiht erklrt und verehrt. Hier hat der Mythos seinen Ursprung. Die Frage "Wer hat angefangen?" fhrt zwangslufig zu Mythisie-

49 G. Sellin, Metapher - Symbol - Mythos: Anmerkungen zur Sprache der ,Bilder' in Religion und Bibel, in: J. Heumann (Hg.), Bilder, Mythen und Symbole, Oldenburg 1988, 86 ff. 50 M. Horkheimer/Th.W.Adorno, Dialektik der Aufklrung, (1944),Frankfurt/M.197l, 5. 51 R. Girard, Das Heilige und die Gewalt, (1972), Zrich 1987, 474; von den Religionspdagogen hat nur G. Baudler Girard zur Kenntnis genommen, vgl. meinen Girardbericht im Ev Erz. 41/1989 H. 4, 350 ff. Inzwischen ist von Baudler eine umfassende Darstellung der christlichen Gotteserfahrung im Dialog mit Mythen und Weltreligionen erschienen, deren Aufbau wesentlich durch Girards Theorie bestimmt ist. (G. Baudler, Erlsung vom Stiergott, Mnchen u. a. 1989). 331

rung. Die ungeheure Tat ist nur durch den Willen ungeheurer, durch Ubiquitt, ternitt und Metamorphose ausgezeichneter Gtter zu rechtfertigen. Die so beschworene Gottheit, die berall und ewig wirken kann, macht die Welt wunderbarerweise wieder heil, belohnt die Guten und bestraft die Bsen. Der Mythos hat die gesellschaftliche Funktion, einen Brauch oder einen Ritus zu begrnden. Nach Girard geht es dabei nicht um irgendeinen Brauch, sondern um den unheimlichsten, dessen Beachtung in der Tat ber Wohl und Wehe der Gesellschaft entscheidet, weil von ihm abhngt, ob die Gesellschaft im Chaos der Gewalt untergeht oder sich rekonstituieren kann. Es lt sich nach Girard ein Standardmythos mit folgenden Elementen denken: 1 . Eine ursprngliche, paradiesische Ordnung, die 2. durch einen Frevel oder einen neidischen Gott bedroht wird. 3. Die Auserwhlung der oder des Helden, der 4. das Opfer darbringen soll. 5. Dadurch soll eine Gottheit beschworen werden, damit sie 6. berall und 7. jederzeit wirkend, 8. auf geheimnisvolle, zauberhafte Weise 9. Heil schafft und 10. die Guten belohnt und die Schlechten bestraft. Die Reihenfolge der Elemente ergibt sich durch die konstitutive Rolle des Opfers. Der Sndenbock als Opfer ist der "strukturierende Mechanismus" eines mythologischen Textes.52 Wie die Untersuchungen der Transaktionsanalytiker gezeigt haben, werden auch unsere "Spiele der Erwachsenen" unbewut von der Suche nach dem Opfer bestimmt. Konnte diese dort noch als harmlose Metapher gelten, so zeigt Girard die blutige Wirklichkeit, die dahinter steckt. Wenn das der Inhalt unseres Lebensspiels ist, ist klar, warum man sich seine Rolle ungern bewut macht. Wenn Marx von der Charaktermaske des Kapitalisten spricht, dann steckt darin eine Ahnung von dem Weiterleben von Opferritualen, bei denen der Priester mit der Maske der Gottheit auftrat. Der aus Girards Theorie abgeleitete Standardmythos kann als Struktur der "Mythen des Alltags"53 aufgefat werden, von denen unsere Lebensspiele mehr oder weniger bestimmt werden. Er legitimiert ein Wertsystem, das, auf Alltagserfahrungen aufbauend, diese deutet und wertet. Die Elemente des Mythos haben die Tendenz, sich zu verselbstndigen. Sie treten an die Stelle der Erfahrungen, denen sie Ausdruck verleihen sollen, Die Alltagswirklichkeit wird verdrngt. Wenn es sich dabei um die Erfahrung eines kollektiven Mordes oder den Wunsch danach handelt, wie Girard annimmt, ist leicht

52 R. Girard, Der Sndenbock, (1982), Zrich 1988, 172. 53 R. Barthes, Mythen des Alltags, (1952), 3. A. Frankfurt 1974; zur Bedeutung eines Buches fr die Religionsdidaktik und den Problemen bei seiner Umsetzung im Unterricht, vgl. D. Zilleen, Mythen im Alltagsleben, in: Ev. Erz., 40. Jg., 1988, 59-76. 332

erklrlich, da diesen nicht direkt Ausdruck gegeben wird. An Stelle der Alltagserfahrung tritt eine "Hinterwelt" (Nietzsche). Der legitimierende Mythos bekommt ideologisch-illusionren Charakter. Girard macht darauf aufmerksam, da decisio, von dem sich das englische und franzsische Wort fr Entscheidung ableitet, ursprnglich eine Bezeichnung fr den Akt war, bei dem einem Opfer die Kehle durchgeschnitten wurde54. Da die Erfahrungen der Angst und Krise in Entscheidungssituationen, die oben aufgezhlt sind, in Zusammenhang stehen mit der Suche nach einem Opfer, ist den Jugendlichen meist genauso wenig wie den Erwachsenen klar. Die Kenntnis des Standardmythos kann helfen, mythische Elemente in Alltagsmedien bewut zu machen. Erst dann ist es mglich nicht nur anspruchsvolle literarische Texte in den Religionsunterricht einzubeziehen, wie es seit einiger Zeit blich geworden ist, sondern auch triviale Texte, Filme, Reklametexte, Schlager, ideologische Texte usw. als mgliche Medien fr den Religionsunterricht zu sehen und sinnvoll einzuordnen. Beispiele, die von Goldings "Herr der Fliegen" bis Stephen King, Ghostbusters und Conan der Barbar reichen wrden, knnen im Rahmen dieses Aufsatzes leider nicht ausgefhrt werden. 4. Die Gebrochenheit des Mythos als Kriterium in einer Didaktik der Korrelation Damit der Schler auch den kritischen Umgang mit Mythen lernt und aus dem mythenorientierten ein mythenkritischer Religionsunterricht wird, mu auer der Unterscheidung von mythisch gedeuteter Wirklichkeit und Alltagsbedrfnissen und -erfahrungen noch ein weiteres Kriterium eingefhrt werden. Kritischer Umgang mit Mythen kann aus zwei Grnden nicht das Ziel haben, diese zu eliminieren. Einmal ist nach dem oben gesagten klar, das die Leerstelle nicht lange unbesetzt sein wrde. Zum anderen hat der Mythos nicht nur eine ideologische Funktion, sondern bietet gleichzeitig eine unentbehrliche Ausdrucksmglichkeit fr wirkliche Offenbarungserfahrung. Paul Tillich war sich der Ambivalenz des Mythos besonders bewut und hat zur Unterscheidung der beiden Funktionen den Begriff des "gebrochenen Mythos" geprgt. Es empfiehlt sich, die entscheidenden Stellen noch einmal nachzulesen, um sich Mglichkeiten und Lcken dieses Kriteriums bewut zu machen. "Man kann einen Mythos durch einen anderen ersetzen, aber man kann den Mythos nicht aus dem geistigen Leben der Menschen entfernen. Denn der Mythos ist die Verbindung von Symbolen, die ausdrcken, was uns unbedingt angeht." So heit es bei P. Tillich.55 Der Legitimierungsfunktion gegenber steht die Ausdrucksfunktion des Mythos. Die Offenbarungserfahrung des Einbruchs des Unbedingten in das Bedingte kann nur uneigentlich mit Symbolen ausgedrckt werden. Die mythischen Elemente sind sozusagen semantische Ausrufezeichen, die um Aufmerksamkeit und "annehmen-

54 a.a.O., 166. ber den Zusammenhang von Zwangsneurose und Opferreligion vgl. E. Drewermann, Das Markusevangelium, Bd. 1, 4. A Olten 1989,18. 55 P. Tillich, Wesen und Wandel des Glaubens, (1961), Berlin 1975 (Ullstein TB 318), 62. 333

des Zuhren" (Rogers) bitten fr eine unerhrte Erfahrung in einer Sprachwelt, in der solche Platzhalter gegenber dem gleichgltigen Wort erforderlich sind Mythen sind Symbole, die zu Geschichten verbunden sind, in denen Begegnungen zwischen Gttern und Menschen erzhlt werden. Die Mythen sind in jedem Akt des Glaubens gegenwrtig, denn die Sprache des Glaubens ist das Symbol. "56 Als entscheidendes Kriterium fr einen kritischen Umgang mit dem Mythos fhrt Tillich den Begriff des gebrochenen Mythos ein. Er definiert ihn folgendermaen: "Ein Mythos, der als Mythos verstanden, aber nicht beseitigt wird, kann gebrochener Mythos' genannt werden. "57 Ein Glaube, der seine Symbole wrtlich versteht, wird zum Gtzenglauben. Er nennt etwas unbedingt, was weniger ist als unbedingt. Der Glaube aber, der um den symbolischen Charakter seiner Symbole wei, gibt Gott die Ehre, die ihm gebhrt." Dem gegenber steht der ungebrochene Mythos, der zum Gtzendienst fhrt. Gtzendienst ist nichts anderes als die Verabsolutierung der Symbole des Heiligen und ihre Identifizierung mit dem Heiligen selbst."58 Eine Brechung des Mythos sieht Tillich u. a. im Kampf der Jahwereligion gegen den ekstatischen Polytheismus der Baalsreligion, im Symbol des gekreuzigten Christus, "das nicht nur das Unbedingte, sondern zugleich seinen eigenen Mangel an Unbedingtheit ausdrckt" (Tillich, 1961, 113), und im ersten Gebot. "Das Christentum schliet seinem eigentlichen Wesen nach jeden ungebrochenen Mythos aus, denn seine Grundlage ist der Inhalt des ersten und hchsten Gebotes, die Unbedingtheit des Unbedingten anzuerkennen und jede Art von Gtzendienst abzulehnen.".59 Der ungebrochene Mythos, der zum Gtzendienst fhrt, hat fr Tillich dmonischen Charakter60. Was er damit meint, wird nie erlutert. Wenn man Girard gelesen hat, kann man sich Genaueres darunter vorstellen. Der gebrochene Mythos ist also bei Tillich ein symbolisch verstandener Mythos, der als solcher erhalten bleibt, aber nicht wrtlich verstanden wird. Damit hat man einen Ansatz, der Alltagserfahrung, biblischen Glauben und Religion in ein klares Verhltnis bringt. Um aus diesem theoretischen Ansatz ein didaktisches Modell zu gewinnen, bedarf es freilich noch der Konkretisierung. Woran erkennt man, ob der Mythos als Mythos verstanden worden ist, und woran erkennt man im Gegensatz dazu, ob der Mythos wrtlich verstanden worden ist? Lorenzers Unterscheidung von Symbol und Klischee, auf die im Rahmen der Symboldidaktik besonders Scharfenberg immer wieder verweist 61 , kann weiterfhren. Besonders, wenn man Strukturen des Mythos in den Lebensspielen gesucht hat, kommt einem entgegen, da Lorenzers Symbolver-

56 a.a.O., 61. 57 a.a.O., 63 ff.; zum Mythosverstndnis bei Tillich bis zur Einfhrung dieses Begriffs, vgl. R. Sistermann, Literatur und Ideologie im Religionsunterricht, Zrich u. a. 1979, 127-143. 58 P.Tillich, Die Sprache der Religion, in: ders., Die verlorene Dimension,(1959), Hamburg 1962 (=Das Wesen der religisen Sprache, in: Ges. Werke, Bd. 5), 47. 59 Tillich, Wesen und Wandel, 63 f 60 a.a.O., 25; P. Tillich, Auf der Grenze, (1962), in: Ges. Werke, Bd. 12, Stuttgart 1971,28. 61 J. Scharfenberg/H. Kmpfer, Mit Symbolen leben, Olten 1980; J. Scharfenberg,,Gib mir ein Symbol' Identittsfindung durch religise Symbole, in: J. Heumann (Hg.), Bilder, Mythen und Symbole, Oldenburg 1988, 38 ff.; vgl. auch D. Zilleen, Emanzipation und Religion, Frankfurt/M. 1982, 49 f.; Y. Spiegel, Szene und Symbol, in: Verkndigung und Forschung 20/1975, 49 ff.

334

stndnis in der Aufnahme von Anstzen des symbolischen Interaktionismus bei G. H. Mead62 von einem "szenischen Verstehen 62a geprgt ist. In der Interaktion Analytiker-Analysand werden Mitteilungen verstanden "vor dem Hintergrund eines vielschichtigen Dramas, aufsteigend bis zum Gesamtdrama des Lebenslaufs"63 oder dem "Gesamtzusammenhang des Lebenspiels"'.64 Von hieraus bezieht Lorenzer auch den Begriff des "szenischen Arrangernents", den er als Kriterium der Unterscheidung von Symbol und Klischee benutzt: "Whrend Symbole ( ... ) unabhngig von der Realsituation evoziert werden knnen, bedrfen die Klischees eines szenischen Arrangements zu Auslsung. "..."In jedem Falle ( ... ) luft die Szene aus innerer, unreflektierter Zwangslufigkeit ab." . . . "Klischeebezogene Triebablufe sind strikt determiniert. Sie sind so strikt an den szenischen Auslsereiz gebunden, da vom Wiederholungszwang gesprochen wird."65"Whrend Symbole einen, Verzgerungsfaktor mit ins Spiel bringen, der ,Probehandeln' mglich macht, setzen sich klischeebestimmte Impulse ohne Verzgerung und unabhngig vom Symbolgefge hinter dem Rcken des Individuums durch-. Die "Stereotype des klischeebestimmten Verhaltens" verhindert jede "flexible Anpassungsfhigkeit und Vernderlichkeit, um statt dessen einer unwandelbaren Starre Platz zu machen."66 In Przisierung des Biehlschen Slogans, Symbole geben zu lernen' knnte man formulieren: Symbole geben den Spielraum, in dem Lernen mglich wird. Die Unterscheidung von Klischee und Symbol ist didaktisch deswegen so interessant, weil hier der Unterschied von ungebrochenem und gebrochenem Mythos sprachlich greifbar zu sein scheint.67 Demnach wre ein wrtlich verstandener ungebrochener Mythos einer, dessen Struktur dem Leser/Hrer nicht bewut ist, bei dem vielmehr einzelne Elemente als Auslsereiz dienen, um ihn seine Rolle in dem unheimlichen Spiel des Lebens wiederholen zu lassen. Erst wenn ihm die Struktur bewut ist und er sie unabhngig von der Realsituation evozieren kann, kann er den Mythos als Mythos verstehen und mit ihm in gebrochener Weise umgehen. Gebrochen ist der Mythos also paradoxerweise gerade dann, wenn er im Zusammenhang verstanden wird. In manchen Texten, Tillich wrde sie gebrochene Mythen' nennen, wird das Thema Sndenbock "offen dargelegt' und dadurch das Opfer als das
62 A.Lorenzer, Sprachzerstrung und Rekonstruktion, (1970),2.A.Frankfurt1976,102; ders., Kritik des psychoanalytischen Symbolbegriffs, (1970), Frankfurt 1972, 117 f. 62a Lorenzer, Sprachzerstrung, 138-194. 63 Lorenzer, Sprachzerstrung, 147. 64 Lorenzer, Sprachzerstrung, 148. 65 Lorenzer, Kritik, 115f. 66 Lorenzer, Kritik, 98f.; auf die Diskussion um die Frage, ob berhaupt ein Leben ohne Rollenzwang vorstellbar ist und die Bedeutung von E. Goffmanns Begriff der ,Rollendistanz' und der Ambiguittstoleranz' in diesem Zusammenhang kann hier nur verwiesen werden: Dahrendorf, Homo soziologicus, 84 ff.; L. Krappmann, Neuere Rollenkonzepte als Erklrungsmglichkeit fr Sozialisationsprozesse, in: M. Auwrter u. a. (Hg.), Seminar: Kommunikation, Interaktion und Identitt, Frankfurt/M. 1976, 319 ff. 67 Sellin schreibt sogar nach seiner Untersuchung der Struktur des Mythos. Wo heute ... die Flucht in den Mythos gesucht wird, scheint Klischeebildung vorzuliegen. (Sellin, in: Heumann, 1988, 82). 335

Drama der Gewalt entlarvt. Zu den letzteren gehren fr Girard in erster Linie die Evangelien68. Deren Gute Botschaft', so knnte man folgern, besteht darin, da das Reich Gottes nicht durch Opfer erkauft zu werden braucht, sondern denen, die offenen Herzens sind, geschenkt wird.69 Wenn D. Slle in anderem Zusammenhang von Jesus als dem "Schauspieler Gottes" gesprochen hat 70, so unterscheidet sich sein Rollenspiel von unserem durch ein umfassenderes Bewutsein von dem, was gespielt wird.71Wie kann solch ein Bewutsein gefrdert werden? Hier haben die fundamentalen christlichen Symbole ihren didaktischen Ort. Wenn es stimmt, da das Christentum seinem Wesen nach jeden ungebrochenen Mythos ausschliet, sind die christlichen Symbole dann angemessen interpretiert und vermittelt, wenn mit ihrer Hilfe der verborgene Zusammenhang des Mythos aufgedeckt werden kann. Auswahl und Funktion der zentralen Symbole ergibt sich demnach durch die Zuordnung zu den einzelnen mythischen Elementen und den ihnen korrelierenden Alltagserfahrungen. 68 Girard, Sndenbock, 171: Zwischen dem Gott des Evangeliums und den Opfergottheiten besteht eine radikale Unvereinbarkeit." R. Girard, Das Ende der Gewalt, (1978), Freiburg 1983, 191. 69 F. Schupp kommt, ohne Girard zu kennen, zum gleichen, fr einen Katholiken bemerkenswerten Resultat: Die antizipierte Vershnung ist die Kritik des Opfers." (Glaube Kultur - Symbol, Versuch einer kritischen Theorie sakramentaler Praxis. Dsseldorf 1974, 256). Whrend Luther bekanntlich in der Schrift ber die "Baylonische Gefangenschaft der Kirche" (1520) festgestellt hat "Das Evangelium aber ... lt die Messe kein Opfer sein", betont Papst Johannes Paul II noch heute, da der Priester kraft der besonderen Vollmacht seiner Weihe einen Opferakt vollzieht, der Menschen und Dinge mit Gott verbindet" (Herderkorrespondenz, 1980,202). (vgl. auch Conc. Vat. II, Const. Sacrosanctum Concilium, Nr. 47). 70 D. Slle, Stellvertretung, (1965), Stuttgart 1982, 159 ff. 71 Worte wie "Wenn einer von euch ohne Snde ist . . ." oder "Vater, vergib ihnen, denn sie wissen nicht, was sie tun" (Lk 23,34; vgl. Girard, Sndenbock, 162) zeugen nach Girard von diesem weiterreichenden Bewutsein. Wieweit sich darin die Evangelien und die Passionsgeschichte von der Tragdie unterscheiden (vgl. Girard, Sndenbock, 180 gegen E. Drewermann, Das Tragische und das Christliche, in: ders-, Psychoanalyse und Moraltheologie, Bd. 1, Mainz 1982,19-78) wre ein weiteres, wichtiges Thema. ber den Unterschied von Nachahmung (Schiller, ber die Tragische Kunst, 1792: Nachahmung einer zum Leiden fhrenden Handlung.") und Nachfolge (E. Ksemann) mte in diesem Zusammenhang nachgedacht werden. "Christus kann bis zur Stigmatisation nachgeahmt werden, ohne da der Nachahmende auch nur annhernd dem Vorbild und dessen Sinn nachgefolgt wre." (C. G. Jung, zitiert nach F. Alt, Frieden ist mglich, 15. A. Mnchen u. a. 1983, 74). ber den in der Theologie im Zusammenhang mit Nachahmung verbundenen Pelagianismus, vgl. E. Kerp, Religionsunterricht zwischen Soteriologie und Ethik, Ev. Erz. 1978, H. 4,168 ff. Hier lge eine Aufgabe fr das Bibliodrama (Laeuchli, vgl. den oben genannten Aufsatz von Zilleen). Bei Girard ist mimesis mit imitatio gleichgesetzt. Ob mimesis wirklich ein weiteres Bedeutungsfeld besitzt (E. Grassi, Kunst und Mythos, Hamburg, 1957, 107) mte durch szenische Erfahrungen erprobt werden. 336

5. Christliche Grundsymbole im mythendidaktischen Begriffsnetz "Kritisch zu prfen ist,". . . "ob sich die religisen Symbole nicht verselbstndigen, sondern sich mit dem Kreuz als dem christlichen Symbol schlechthin vertragen. "72 Diese fr eine kritische Symboldidaktik wichtige Anweisung ist erst dann ausfhrbar, wenn Kriterien fr das "Vertragen" genannt worden sind. Das ist im vorigen Abschnitt geschehen. Symbole vertragen sich demnach dann mit dem Kreuz als dem christlichen Symbol schlechthin, wenn sie im Zusammenhang stehen mit der Entlarvung des Sndenbockmechanismus. Sie vertragen sich nicht damit und sind als Elemente eines ungebrochenen Mythos anzusehen, wenn Opfer verklrt oder verschleiert werden. Der pauschale Hinweis auf das Symbol Kreuz gengt nicht, denn das Symbol Kreuz ist im Verlauf der Dogmengeschichte in beiderlei Hinsicht verstanden worden. Die Benennung allein garantiert nicht die gebrochen-symbolische Bedeutung, wie das Beispiel Kreuz zeigt. Symbole mssen im Zusammenhang gesehen werden. Der Struktur des Mythos mu eine vergleichbare Struktur christlicher Glaubenslehre entgegengestellt werden. Trotz oder vielleicht auch gerade wegen der Erfahrung, da der Name nicht garantiert, da ein Symbol auch als Symbol verstanden wird, hat man im Verlauf der Dogmengeschichte um Namen und Bedeutung christlicher Grundsymbole gerungen. Der dogmengeschichtliche Streit drehte sich meist um die Frage, ob der jeweilige Begriff mehr die Erfahrung der Alltagswirklichkeit oder die Erfahrung der mythischen Wirklichkeit ausdrckt. Dahinter steht die Ahnung, da beide Wirklichkeiten fr sich genommen sinnlos sind. Erst wenn nicht die eine zugunsten der anderen verdrngt wird, erhalten sie im Zusammenfgen (Symballein) ihren symbolischen Sinn. In der so zusammengebrachten Einheit mu jedoch die Brechung weiter bewut bleiben. Man sollte die Symbole im Unterricht etwa beim Tafelanschrieb mit besonderen Anfhrungsstrichen kennzeichnen, mit denen die Zusammenfgung des Gebrochenen angedeutet wird, nmlich z.B. diesen: > <. Unter diesen Verstndnisvoraussetzungen knnte die Bedeutung christlicher Grundsymbole folgendermaen andeutungsweise angesprochen werden: 1 . Das Symbol >Schpfung< soll die Erfahrung der Sehnsucht nach Ursprnglichkeit und Heimat nicht durch eine mythische Paradiesvorstellung oder eine Rckkehr zu der groen Mutter verdrngen, sondern weist auf einen greren Zusammenhang, in dem der Mensch sich als Mitarbeiter Gottes angesprochen fhlen kann. 2. Das Symbol >Snde< sieht in der aus Rivalitt und Habgier wachsenden Schuld und Entfremdung nicht das Werk eines Verfolgers, des Teufels oder die Konsequenz eines Frevels, sondern die Verfehlung unserer

72 P. Biehl, Art. Symbole, in-. W. Bcker u. a. (Hg.), Handbuch religiser Erziehung, Bd. 2, Dsseldorf 1987, 485. 337

Bestimmung durch die Absonderung von Gott und der Verehrung von Ersatzgttern. 3.Die symbolischen Handlungen von >Taufe< und >Abendmahl< ziehen aus der Notwendigkeit, sich entscheiden zu mssen, und der gleichzeitigen Unsicherheit ber gltige Mastbe nicht die Konsequenz, durch Reinigungs- und Weiheriten eine Elite hervorzuheben zu wollen, sondern bezeugen die Solidaritt mit dem leidenden Gott. 4.Das Symbol des >Sndenbocks< bedeutet hier, da die Probleme von Gewalt, Krieg und Leiden nicht durch Opfer gelst werden knnen, sondern durch einen Auszug aus den Strukturen des und durch die Erlsung von dem Opfermechanismus durch die Botschaft, da Gott keine Opfer will, sondern Gerechtigkeit (Hos. 6,6; Mt 9,13). 5.Das Symbol >Kreuz< bedeutet hier, da die Erfahrungen von Ohnmacht, von Faszination und Schrecken nicht durch die Vorstellung allmchtiger Gtter oder Retter kompensiert werden sollen, sondern da die erinnernde Vergegenwrtigung des stellvertretend leidenden Gottes unserer Liebe eine Richtung geben kann. 6.Das Symbol >Engel< bedeutet hier, da die Erfahrung von Eingeengtsein und Einsamkeit nicht durch die Vorstellung von rauschhaften Reisen in jenseitige Welten oder durch bernatrliche Wesen, die berall auftauchen knnen, genommen werden kann, sondern durch die Erinnerung, da man dem Heiligen Geist oder dem Botschafter Gottes berall begegnen kann, wenn Herz und Seele dafr offen sind. 7.Das Symbol >Auferstehung< bedeutet hier, da die Erfahrung von Tod, Endlichkeit und Kontingenz nicht durch den Glauben an eine unsterbliche Seele oder an ein ewiges Schicksal verdrngt werden soll, sondern da die erinnernde Vergegenwrtigung des gekreuzigten Gottes die Erfahrung von Neuem Sein in der Welt des Todes ermglichen kann. 8.Das symbolische Verstndnis von >Wunder< beinhaltet, da der Stagnation der Verhltnisse und unserer Entwicklung nicht durch Zauberei und mysterise Geschehnisse abgeholfen werden kann, sondern nun durch Umkehr und Neubeginn. 9.Das Symbol der >Gnade< bedeutet hier, da die Erfahrung der Erfolglosigkeit und der Un(ge)sicher(t)heit nicht durch den Glauben an eine Heile Welt oder an ein totales Glck als Lohn des Strebens aufgehoben werden kann, sondern da nur die Vergebung der Schuld ohne Verdienst Neues Sein geben kann. 10.Das Symbol >Reich Gottes< bedeutet hier, da die durch Selbstgerechtigkeit und Ungerechtigkeit geschaffenen Probleme nicht in der Verteilung von guten und bsen Menschen auf Himmel und Hlle ihre Lsung finden, sondern da der Frieden Gottes und der Anteil an dem Reich, in dem es keine Opfer mehr gibt, schon jetzt bei allen ist, die geschwisterlich als Shne und Tchter des einen Vaters mit dem gekreuzigten Gott verbunden sind. 338

Aebli hat die didaktische Frage Klafkis nach der "Struktur des Inhalts" so przisiert, da eine begriffliche Analyse des Stoffes gefordert ist. Dabei soll der Lehrer sich vor Augen halten, da "Begriffsinhalte Netzcharakter haben und da diese Netze ihrerseits mit den Nachbarbegriffen und schlielich mit dem gesamten Weltbild des Begriffsbildenden zusammenhngen." Er schlgt vor, da der Lehrer sich zu seiner Vorbereitung das Netz der Begriffe aufzeichnet, die er im Zusammenhang mit einem bestimmten Stoff vermitteln mchte. Dieses Begriffsnetz ist nicht fr die Hand des Schlers bestimmt, sondern vielmehr dazu, "da der Lehrer selbst sich in das Netz der Zusammenhnge eines Stoffgebiets eindenkt, da er sich darin zu Hause fhlt und frei bewegt. "73 Wohl aber kann einem solchen Begriffsnetz die Grundstruktur entnommen werden, nach dem im Unterricht Stichworte in sinnflliger Weise netzartig an der Wandtafel angeordnet werden. Knnen auf diese Weise auch Symbole vermittelt werden? Das bewegliche Begriffsnetz darf nicht zum starren Strukturgitter werden. Man mu hier sicher vor dem Schematismus warnen. Wenn die Symbole unterschiedslos in das Begriffsnetz eingeordnet werden, werden sie schnell zum leeren Zeichen. Andererseits scheint hier eine Mglichkeit zu sein, sich ber den Zusammenhang Rechenschaft zu geben, der, wie oben dargelegt, allein ber den Aussagewert eines Symbols entscheidet. Dieser wird in einem Begriffsnetz deutlicher als in den bekenntnisartigen Stzen, wie sie oben aufgelistet sind. Da diese gegen eine Verkmmerung des Begriffs zum leeren Zeichen nicht gefeit sind, spre ich an meinem Unbehagen bei der Formulierung solcher Stze. Eine kategoriale Ordnung kann hilfreich sein, wenn man sich dabei bewut macht, da die Kategorien im Sinne von Klafkis "doppelseitiger Erschlieung"74 sowohl dem Erkenntnisobjekt entnommen werden als vom erkennenden Subjekt mitgebracht und herangetragen werden. Eine kategoriale Ordnung gibt also auch immer in einem gewissen Mae Auskunft ber das ordnende Subjekt und hat in diesem Sinne auch konfessorischen Charakter. Es ist also weder Zufall noch Notwendigkeit, wenn in den vorhergehenden Abschnitten jeweils zehn Elemente der Alltagserfahrung, zehn mythische Elemente und zehn christliche Grundsymbole aufgezhlt worden sind. Damit soll lediglich eine Mglichkeit gezeigt werden, wie christliche Symbole mit den entsprechenden mythischen Elementen und den korrelierenden Alltagserfahrungen in eine thematische Beziehung gesetzt werden knnen. Die kategoriale Zuordnung und die Kennzeichnung als Symbol durch dieses > < Zeichen sollen verhindern, da das Symbol als Begriff miverstanden wird. Die Kategorien sollten inhaltlich nicht leer sein, aber so vage, da eine variable thematische Fllung in einem gewissen Rahmen mglich ist. Deswegen wurden hier bewut religionswissenschaftliche Kunst- bzw. Fremdworte gewhlt. Es soll nur eine
73 H. Aebli, Zwlf Grundformen des Lehrens, Eine allgemeine Didaktik auf psychologischer Grundlage, Stuttgart 1983, 265. 74 W. Klafki, Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, (1963),19. A., Weinheim u. a. 1970,43. 339

Leerstelle angedeutet werden, die in einem begrenzten Bedeutungsrahmen durch Worte, Stze oder Bilder, die einer konkreten Erzhlung, einem konkreten Spiel oder einem anderen Medium entnommen werden, gefllt werden mu. Mit Hilfe einer nach diesen Kategorien erstellten didaktischen beweglichen Struktur knnen Themen formuliert werden, die fundamentale christliche Symbole, mythische Elemente und Alltagserfahrungen bercksichtigen. Den Schlern soll der Sinn christlicher Symbole in der Weise erschlossen werden, da die Brechung der geschlossenen mythischen Welt durch die auf die Alltagserfahrung bezogenen Symbole deutlich wird. Die im folgenden angeordnete Struktur soll keinesfalls Vorbildfunktion erfllen, sondern als Aufforderung verstanden werden, sich das eigene Begriffsnetz bewut zu machen. Da der Lehrer immer schon im Hinterkopf ein solches als ein mehr oder weniger strukturiertes hat und haben mu, ist hoffentlich deutlich geworden. 340

Die Struktur eines mythendidaktischen Begriffsnetzes


1.Hlfte Thematische Kate gorien Intentionale Kriterien Mythische Paradies Wirklichkeit Mutter Erde Symbole christlicher Offenbarungserfahrung Alltagserfahrungen 1 Origo 2 Corruptio 3 Initiation 4 Paradosis 5 Apotheose

Gegengott Frevel Verfolger

>Schpfung< >Snde< Gtzendienst

Auserwhlung Opfer Weihe des Helden Reinigung >Taufe< >Erlsung< >Abendmahl< >Sndenbock< >Exodus< Entscheidungszwnge Gleichgltigkeit Gewalt Krieg Leiden

Allmchtige Gtter Das Heilige Retter >Gekreuzigter Gott der Liebe< Ohnmacht Erschrecken Faszination

Sehnsucht Entnach Ursprngd. Angst und lichkeit und Krise Heimat fremdung Schuld Habgier Rivalitt

II. Hlfte 6 Thematische Ubiquitt Kategorien Intentionale Kriterien Mythische Geister Wirklich- Rausch, keit Phantastische Reise Symbole >Engel< christlicher >HI. Geist< Offenbarungserfahrung EingeengtAlltagserfahrungen d. Angst Tod und Krise UnabnderErfolgsSelbstu. Un Sein Einsamkeit

7 Aeternitt

8 9 Metamorphose Totalitt

10 Normativitt

Unsterbl. Seele Fatum

Zauber Mysterium

Heile Welt Himmel und Glck als Hlle Verdienst >Gnade< >Vergebung< >Reich Gottes< >Schalom<

>Auferste>Wunder< hung< >Umkehr< >Neues Sein< Tod Endlichkeit Kontingenz Unabnderbarkeit Langeweile

Erfolglosig- Selbstkeit und Unsicherheit Ungerechtig keit