O PAPEL DOS JOGOS LDICOS NA EDUCAO CONTEMPORNEA Patrcia Raffin Ancinelo1 Leia Palma Caldeira2 Resumo A utilizao de jogos

ldicos auxilia o sujeito aprendente durante a construo de novas estruturas mentais, pois este recurso permite que a criana experimente vivncias nas reas cognitiva, afetiva e psicomotora. Trata-se de um instrumento importantssimo para o professor mediar o processo de construo da aprendizagem de uma forma mais dinmica e atraente, contemplando os interesses e necessidades dos alunos e possibilitando, assim, que ocorram saltos qualitativos no processo de ensinoaprendizagem. Ressalta-se que, nos primeiros anos de vida, as crianas esto descobrindo a si mesmas e o ambiente que as cerca, agindo e interagindo a todo momento sobre este, e o jogo, utilizado como meio de expresso de suas ansiedades, emoes e afetos, permite que a criana desenvolva a sua autoconfiana e se ajuste ao grupo em que est inserida, e o papel do professor essencial no planejamento e seleo das atividades a serem trabalhadas no contexto da sala de aula. Palavras-chave: Jogos, Ludicidade, Psicomotricidade, Construo da Aprendizagem

Alguns tericos da educao entendem que crianas e adultos aprendem de formas diferentes. Para as crianas, necessria a construo de novas estruturas mentais na formao de sua inteligncia. Isto no acontece de maneira isolada, sendo parte de todo o processo cognitivo, emocional e psicomotor. Para o ser humano, a aprendizagem to importante quanto o desenvolvimento social, e o jogo constitui uma ferramenta pedaggica que tambm promove o desenvolvimento cognitivo e social do ser. O jogo pedaggico pode e deve ser visto como um instrumento promotor de alegria quando uma criana est jogando, o faz pelo prazer, diverso, e, por meio destas, emerge a aprendizagem. Dependendo da forma como o professor explora este instrumento, pode ensinar esquemas de relaes interpessoais e de convvio ticos.

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Acadmica daUniversidade da Regio da Campanha URCAMP Alegrete. Orientadora

O PAPEL DOS JOGOS LDICOS NA EDUCAO CONTEMPORNEA No se pode negar que o aspecto afetivo elemento fundamental na criana. De seu desenvolvimento dependem o crescimento do intelecto (cognitivo) e do prprio corpo (psicomotor). Wallon (1934) considera a criana:
Como social desde o nascimento e proclama os processos afetivos como anteriores a quaisquer outros tipos de comportamento. Ele enfatiza a profunda vinculao existente entre a afetividade e movimento na base de todas as formas de interao da criana pequena, seja com o mundo fsico ou social. Atravs da emoo, a criana adquire seqncias de aes diferenciadas e instrumentos intelectuais capazes de ir construindo sua diferenciao e compreenso de si mesma e de outros sociais (apud VASCONCELLOS, 1995, p. 40).

A criana j nasce em um ncleo social, que a famlia. O primeiro contato com o seu meio a troca de afeto e , a partir deste, que se estabelece uma relao com o mundo que se processa durante toda a sua vida. O conhecimento e a aceitao de si mesmo e do outro nasce do desenvolvimento emocional, afetivo e, conseqentemente, social. A percepo de si, do outro e do meio ocorre de forma gradativa e desperta nela a curiosidade, a vontade natural de conhecer mais, de aprender. Assim, passa a abrir-se para o segundo aspecto formador da personalidade: o cognitivo.
A posio piagetiana mudou muito a nossa concepo do desenvolvimento infantil. A criana no est recebendo passivamente as influncias do exterior e aprendendo s em virtude dessas influncias, mas, pelo contrrio, procura ativamente estmulos e produz as situaes nas quais aprende. O seu papel na aprendizagem completamente ativo. (DELVAL, 2002, p. 64).

Alm de ativa, a criana completamente independente para aprender e apreender conhecimentos. Ela prpria busca o saber e lana mo de tudo ao seu alcance para ajudar-se neste objetivo. Desvendar o meio em que ela vive faz parte da elaborao da sua personalidade. Interagir questo de sobrevivncia. O despertar intelectual, tendo sido desencadeado pelo social e afetivo, leva a criana ao terceiro elemento constituinte de sua individualidade, que o desenvolvimento psicomotor. O brincar parte essencial do processo de desenvolvimento infantil, cognitivo e afetivo-emocional, no devendo ser visto como uma atividade complementar,

suprflua ou at mesmo dispensvel. A criana, do nascimento aos seis anos, percorre, em curto perodo de tempo, aquilo que a humanidade levou milnios para conseguir atingir. Os esquemas ldicos auxiliam que a criana desenvolva suas estruturas mentais de forma muito simples e rpida.
Brincando, a criana vai construindo os alicerces da compreenso e utilizao de sistemas simblicos como a escrita, assim como da capacidade e habilidade em perceber, criar, manter e desenvolver laos de afeto e confiana no outro. Esse processo tem incio desde o nascimento, com o beb aprendendo a brincar com a prpria mozinha e, mais adiante, com a me. Assim como aos poucos vai coordenando, agilizando e dotando seus gestos de inteno e preciso progressivas, vai aprendendo a interagir com os outros, inclusive com seus pares, crescendo em autonomia e sociabilidade (OLIVEIRA, 2002, ).

Para a criana, as brincadeiras proporcionam um estado de prazer, o que leva descontrao e, conseqentemente, ao surgimento de novas idias criativas que facilitam a aprendizagem de novos contedos e interaes conscientes e inconscientes, favorecendo a confiana em si e no grupo em que est inserida. Para Freud, o brincar seria o caminho mais saudvel para sublimar as energias libidinais, ao invs de reprimi-las e, posteriormente, incorrer em uma tortura psquica e posterior neurose. O brinquedo no tem funo apenas de dar prazer criana, mas de libert-la de frustraes, canalizando suas energias, dando motivo e importncia sua ao, alm de explorar todo o seu potencial de criatividade e imaginao, auxiliando a formar um ser humano mais pleno consigo mesmo e com os demais.
Para os cognitivistas, o jogo assume diferentes significados: Wallon(1981) interpreta o jogo como uma forma de transgresso do cotidiano e de normas. Bruner (1976) atribui ao ato ldico a possibilidade de explorao de problemas. Vygotsky (1988) interpreta a brincadeira como uma situao imaginria mediatizada pela relao que a criana tem com a realidade social. Gardner (1998) entende a brincadeira como a elaborao de roteiros cognitivos manifestos em seqncias simblicas, quando tratar um objeto como se fosse outro em brincadeiras de faz-de-conta a forma principal de metarrepresentao. Piaget (1976) busca a equilibrao como mecanismo de adaptao da espcie em que a brincadeira gera comportamentos de assimilao e acomodao (PERONDI, 2001, p.141).

O jogo uma atividade com objetivos claros para o desenvolvimento da criana, que constri, por meio da interao, a percepo futura de mundo do sujeito. Na educao, o brincar deve ser to valorizado quanto o cuidado, o amor, o descanso e a nutrio. O brincar em movimento, para a criana, a representao de seu

cotidiano. Por meio dele, expressa sua criatividade, sentimentos e descobertas sobre si mesma, o outro e o meio ambiente. A curiosidade e agitao naturais entre as crianas fazem do movimento um estmulo para o seu crescimento biolgico, intelectual e emocional.
Quando o movimento compreendido na sua real complexidade, torna-se impossvel separar o poder fazer (dimenso psicomotora), o saber fazer (dimenso cognitiva) e o querer fazer (dimenso scio-afetiva). A conjuno de todos esses fatores parece ser conseqncia da orientao terica de alguns autores (entre eles, Piaget, Wallon e Vygotsky), que entendem a atividade motora como um meio de adaptao, de transformao e de relacionamento da criana com o seu mundo (COLELLO,1995, p.19).

Apesar de o movimento ter valor em si mesmo, a sua maior valia possibilitar s crianas correo de seus problemas e a facilitao de sua aprendizagem. Para haver um desenvolvimento psicomotor bem-sucedido e posterior insero em um ambiente alfabetizador estimulante, necessrio que o educando realize a explorao do mundo que o cerca, a resoluo de problemas e o sentimento de sucesso em resposta aos vrios desafios contidos na sua vida cotidiana. Segundo Piaget (apud DELVAL, 2002, p. 91),
O jogo e, principalmente, o jogo simblico permite a transformao da realidade por assimilao s necessidades do ego e, deste ponto de vista, desempenha um papel fundamental, porque proporciona criana um meio de expresso prpria e lhe permite, ademais, resolver por meio dele conflitos que se apresentam no mundo dos adultos.

Para a criana, o jogo uma atividade livre e, principalmente, um alegre meio de novas aprendizagens, intimamente ligadas natureza do ser vivo em crescimento. Segundo Vygotsky (1966):
Cada indivduo aparece como ativo participante de sua prpria existncia construda na inter-relao com outros sociais. Para ele, a cada estgio do desenvolvimento, a criana adquire a capacidade com a qual ela pode, competentemente, afetar o seu meio social e a si mesma. (apud VASCONCELLOS, 1995, p. 46)

Assim como Wallon, Vygotsky no admite desenvolvimento cognitivo independente do contexto social, histrico e cultural. A aprendizagem se d por meio de um processo de internalizao do conhecimento, mediante a interao sujeito-meio. Cria-se, ento, o conceito de Zona do Desenvolvimento Proximal:

a distncia entre aquilo que a criana sabe fazer sozinha (o desenvolvimento real) e o que capaz de realizar com ajuda de algum mais experiente (o desenvolvimento potencial). Dessa forma, o que Zona de Desenvolvimento Proximal hoje vira Nvel de Desenvolvimento Real amanh (REGO apud PELLEGRINI, 2001, p. 25).

O Nvel de Desenvolvimento Real refere-se s funes que j amadureceram no indivduo, permitindo-lhe a realizao de tarefas de forma independente, levando em considerao o que j est pronto e determinando o que pode ser feito. J o Nvel de Desenvolvimento Potencial diz respeito s funes que ainda esto amadurecendo, determinando que a realizao de uma tarefa depende do auxlio de outra pessoa, levando em considerao o que est em processo de formao, que pode concluir atravs da ajuda oferecida: aquilo que uma criana capaz de fazer com a ajuda de algum hoje ela conseguir fazer sozinha amanh. como se o processo de desenvolvimento progredisse mais lentamente que o processo de aprendizado; o aprendizado desperta processos de desenvolvimento que, aos poucos, vo tornar-se parte das funes psicolgicas consolidadas do indivduo. Vygotsky discute o papel do brinquedo na vida da criana porque, atravs do ato de brincar, cria-se uma situao de transio entre a ao da criana com objetos concretos e suas aes com significados. Brincar faz parte do aprendizado, to importante para Vygotsky, pois, segundo ele, essencial para o desenvolvimento humano e se d, sobretudo, pela interao social.
No brincar a criana est sempre acima de sua idade mdia, acima de seu comportamento dirio. Assim, na brincadeira de faz-de-conta, as crianas manifestam certas habilidades que no seriam esperadas para sua idade. Nesse sentido, a aprendizagem cria a zona de desenvolvimento proximal, ou seja, a aprendizagem desperta vrios processos internos de desenvolvimento. Deste ponto de vista, aprendizagem no desenvolvimento; entretanto o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossveis de acontecer (VYGOTSKY apud OLIVEIRA, 2002, p. 132).

Por meio dele, criam-se e confirmam-se comportamentos culturais e sociais. O jogo permite a expresso ludocriativa, podendo abrir novas perspectivas do uso dos cdigos simblicos. Mas, para que estas idias se consolidem, importantssimo compreender os diferentes estgios de desenvolvimento mental infantil e adequar os brinquedos s

potencialidades das crianas e, sobretudo, buscar diversific-los com o objetivo de explorar novas inteligncias e reas ainda no desenvolvidas. Os jogos podem ser divididos em vrias categorias; uma delas seria a de exerccio ou funcionais, quando bebs (perodo sensrio-motor), tendo como inteno atingir um objetivo. Aps consegui-lo, segue realizando a atividade pelo prazer que esta lhe proporciona. Para a etapa pr-operatria, por volta dos dois anos, inicia-se o jogo simblico ou ficcionais, em que a criana passa a assumir papis e usar smbolos, dando outra funo aos objetos em sua volta. Logo em seguida, ou mesmo simultaneamente, aparecem os jogos receptivos, em que o adulto interage e estimula a criana, por meio da fala, a perceber as diferenas existentes entre o pensar e o agir. Por volta do terceiro ou quarto ano de vida, devem-se explorar os jogos construtivos, que favorecem explorar intensamente a sensibilidade e as linguagens naturalistas da criana. A partir dos quatro anos, alcanando o seu auge em torno dos seis anos, evidencia-se o jogo de regras, que geralmente coincide com o estgio operatrio-concreto e vai at o incio da adolescncia. atividade puramente social, desempenhando importante papel nas suas relaes interpessoais. Os jogos no devem ser classificados pela faixa etria da criana, mas sim pelo que eles objetivam desenvolver, devendo-se observar o contexto em que sero desenvolvidos e como estaro integrados e interligados no restante dos contedos, pois no adianta trabalhar uma nica vez com um determinado jogo, visando a desenvolver uma determinada habilidade na criana, j que isto no acontecer se este aspecto no for continuamente explorado em outras atividades. CONCLUSO: A atividade ldica espontnea traz implcito um convite para a criana expressar-se de muitas formas, como movimentos corporais, convivncia social, msicas, danas, dramatizaes, entre outras. No espao ldico, a criana desenvolve suas potencialidades e concretiza uma experincia de funcionamento do indivduo em uma convivncia dinmica.Pelo ato de brincar (faz-de-conta, desenho etc), a criana pode desenvolver a confiana em si mesma, sua imaginao, a auto-estima, o autocontrole, a cooperao e a criatividade; o brinquedo revela o seu mundo interior e leva ao aprender fazendo. A escola que respeitar este conhecimento de mundo prvio da

criana e compreender o processo pelo qual a criana passa at alfabetizar-se, propiciando-lhe enfrentar e entender com maior tranqilidade e sabor os primeiros anos escolares, poder ser considerada um verdadeiro ambiente de aprendizagem. Referncias Bibliogrficas DELVAL, Juan. Crescer e Pensar A construo do Conhecimento na Escola. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2002. OLIVEIRA, Vera Barros de (org.). O Brincar e a Criana do Nascimento aos Seis Anos. 4 ed. Petrpolis: Vozes, 2002. OLIVEIRA, Vera Barros e BOSSA, Nadia A. Avaliao Psicopedaggica da Criana de Zero a Seis Anos. 8 ed. Petrpolis: Vozes, 1999. PELLEGRINI, Denise. Aprenda com eles e ensine melhor. REVISTA NOVA ESCOLA. Jan/Fev, 2001, p. 26. PERONDI, Jos Dario, et al. Processo de Alfabetizao e Desenvolvimento do Grafismo Infantil. Caxias do Sul: EDUCS. 2001. VASCONCELLOS, Vera M. R. e VALSINER, Joan. Perspectiva Co-construtivista na Psicologia e na Educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.