FORMACIN DEL DOCENTE UNIVERSITARIO: PERO, QUIN ES EL DOCENTE UNIVERSITARIO?

Surghi

1 2

Susana Barco de

...porque el mundo ya no importa si no se tienen fuerzas para seguir eligiendo algo verdadero, si uno se ordena como un cajn de la cmoda. JULIO CORTZAR El origen de la Universidad se remonta a ms de siete siglos, lo que la convierte en la ms antigua de las instituciones educativas vigentes en el mundo occidental. Invirtiendo lo que es el orden cronolgico de la escolarizacin moderna, precede en el tiempo a la escuela elemental y a la escuela secundaria Ha sobrevivido a asedios y transformaciones, y aunque distinta de la original, es fiel a muchas de sus tradiciones inaugurales y conserva ritos y hasta mitos cuyo sentido es posible comprender retornando a sus orgenes, para iluminar los sentidos que distintas prcticas tienen hoy. A su vez, la historia de la Universidad en cada pas y an la propia de cada Universidad local, otorgan matices diferenciales a cada institucin universitaria en particular. Comprender estas instituciones para lograr transformaciones en ellas demanda de una compleja tarea no lineal, cronolgica y acumulativa o parcial y fragmentada sino que, con una mirada tributaria de los paradigmas indiciarios (GUINZBURG, C, 83.), es necesario buscar seales a partir de las cuales encontrar los hilos de la urdimbre, rehacer el movimiento de la lanzadera que, en su ir y venir, va
1

Profesora Titular del Area de Didctica de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional del Comahue (UNCO), Argentina.Directora de la Maestra en Educacin Superior Universitaria.Investigadora de la UNCO.
2

Agradezco los aportes del equipo de investigacin constituido por: Carmen Delfino; Mnica Dolores; Marcela Ickowicz; Teresita Iuri; Horacio Margenat; Mirta Muoz; Virginia Prez; Mara J. Rassetto; Roberto Rojo y Alcira Trincheri, sin los cuales este trabajo no hubiera sido posible. 1

atravesndolos para constituir la trama, esta trama compleja , generada en su historia, que sostiene nuestras instituciones hoy. La institucin universitaria es susceptible de ser abordada desde distintos ngulos y perspectivas tericas; de producir en ella recortes diversos para construir objetos de investigacin. Esto es lo que un grupo de investigadores de la Universidad Nacional del Comahue ha hecho: un particular recorte de un objeto de investigacin que empez a delinearse desde ciertas desnaturalizaciones de sus miradas sobre la cotidianidad de sus prcticas como docentes e investigadores. Esta desnaturalizacin, dificultosa por cierto, en tanto supone correrse del lugar que se ocupa, y preguntarse por todo sin admitir que haya algo que no pueda ser interpelado, cuestionado, negando la posibilidad de a priori bsicos, crea una situacin de permanente tensin en quien procura el develamiento ( como opuesto a la naturalizacin ), sobre todo si se considera que los investigadores operan sobre una realidad que no les es ajena, sino que los involucra profundamente. Es saber, desde el inicio, que se tratar tambin de una puesta en cuestin de los propios investigadores, de su labor y del sentido de la misma. En principio, y sobre la base de los resultados de una investigacin anterior: Las prcticas docentes en la elaboracin de planes de estudio. El caso del plan de estudios de Tcnico Universitario Forestal en la que haba sido posible advertir los diferentes modos en que, profesionales de distintas ramas que carecen de formacin pedaggico didctica ,llevan adelante la tarea de ensear; sus apreciaciones acerca de los resultados de dicha labor desde su perspectiva, - tanto como la de los alumnos que interactuan con ellos - y adems, considerando tambin nuestra propia experiencia como formadores de docentes , surgi la preocupacin por un rea medular de la tarea universitaria: la enseanza, desde la perspectiva del sujeto que ensea. Quin ensea en la universidad? Quin es un docente universitario y cmo se constituye como tal? Estas preguntas llevaron a advertir que la universidad argentina muestra una profunda contradiccin a la hora de reclutar a sus integrantes docentes, as como un manejo confuso de categoras para su denominacin, las que provienen de distintos mbitos de determinacin .Mientras por un lado, a partir de sostener en su seno carreras que otorgan el ttulo de Profesor - que se constituye en requisito para el ejercicio de la docencia en diferentes niveles de nuestro sistema educativo 2

le reconoce profesionalidad, al momento de reclutar personal docente, no demanda el ttulo profesional... que la propia Universidad otorga. Valga sealar que la formacin docente en cualquiera de las carreras de la UNCO implica el agregado de cuatro a seis materias pedaggicas al pensum curricular propio del profesorado de que se trate, en el cual la Prctica ocupa el ltimo lugar - cronolgicamente hablando -, y que en algunos casos el alumno puede cursarlas en el momento que elija: as puede a su ingreso cursar una de las pedaggicas. Este hecho resulta curioso, ya que da lugar a preguntarse: puede aprender a ensear cuando an no sabe acerca de lo que tendr que ensear? Qu valor se otorga a las materias pedaggicas, y para qu se cree que sirven? MIRANDO LO COTIDIANO El equipo procur entonces mirar los trminos en que est planteada la cuestin de la formacin de docentes en la universidad. Adems de la lectura de los planes vigentes, en el propio equipo hay quienes han participado en las discusiones originadas por las modificaciones de planes de estudio, en carreras que otorgan el ttulo de profesor. En dichas discusiones se produjo una sordera pedaggica por parte de los profesores de la carrera en cuestin, quienes no podan escuchar las argumentaciones del equipo de Ciencias de la Educacin, ( al que deban necesariamente convocar, en tanto el dictado de las asignaturas pedaggicas corre por cuenta de los distintos departamentos de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la UNCO). Si se considera que en los debates participaron tanto licenciados como profesores ( en Qumica, Letras, Historia, segn los casos) y que los argumentos por ellos esgrimidos eran los mismos - ya se tratara de licenciados o profesores de la especialidad - es posible inferir que su formacin inicial se ve nivelada u homogeneizada por una prctica docente universitaria comn. Esta afirmacin no pretende dejar de lado o desconocer que la situacin de discusin de un plan de estudios pone sobre el tapete las luchas al interior de un campo, (BOURDIEU, P.95), en este caso el campo de los docentes universitarios, lo que no excluye el considerar que los integrantes de dicho campo operan desde una concepcin de lo que un profesor es, y por tanto, cmo se lo debe formar. Las discusiones arriba aludidas, son producto de relaciones objetivas que existen independientemente de la conciencia y la voluntad individuales, como dijera Marx.(BOURDIEU, P.op. cit. pp 64) La compleja estructura reticular de un campo traza su malla entre posiciones que se definen objetivamente en su existencia y en las determinaciones que van marcando a los ocupantes del campo, en la competencia y la disputa
3

por la distribucin de poder, que establece posiciones de subordinacin y dominacin. Y son muchas las cuestiones que se ponen en juego, se entrecruzan, potencian o anulan. La propia consideracin del valor epistemolgico de un conocimiento, su situacin en el terreno de conocimiento prctico (en el caso del conocimiento pedaggico, y dicho sto desde otros integrantes del campo,no pedagogos) frente a otros reputados como eruditos ,coloca en un lugar distinto a quien apela al mismo en una discusin. Para los implicados en la discusin , es evidente que se oper desde una adjudicacin de autoridad diferente, que si tiene que ver con un supuesto rango epistemolgico, tambin referencia con la cuota de poder detentada por las distintas Facultades en el contexto de la UNCO, lo que a su vez remite a la consideracin de la constitucin histrica de dichos poderes en la historia de nuestra universidad. En el caso sealado, las discusiones pasaron por aspectos cuantitativos: si conceder espacio curricular a tres o cuatro asignaturas pedaggicas, sin querer discutir su ubicacin o contenidos, ya que eso le corresponde a los pedagogos y se eludi el plantearse quin es un profesor y cul es su tarea, lo que habla de la consideracin que un profesor y su trabajo merecen. Resumiendo las argumentaciones, se pretendi no exceder un nmero de asignaturas por plan - no en todos idntico -, afirmando que las asignaturas correspondientes al campo de conocimiento en cuestin era inamovible, y por tanto, quedaba el estrecho margen concedido a las asignaturas pedaggicas que no poda ser ampliado. Esta primera aproximacin a los planes, fue seguida de la consideracin de cul es el itinerario que sigue quien finalmente resulta profesor en la universidad. El ingresante al primer cargo del escalafn docente, comienza su carrera con la denominacin de ayudante, luego asistente o jefe de trabajos prcticos, para ser considerado profesor recin cuando accede a la categora de adjunto. Este recorrido tiene similitudes con el trayecto de aprendiz de maestro en los talleres de distintos oficios del medioevo. Valga recordar tambin que desde sus orgenes -en la poca citada - el docente universitario requera, para serlo, de la licentia docenti ,otorgada por un tribunal elegido por la universitas. Esta licencia lo habilitaba para tareas menores al interior de la universidad, pero abra otras posibilidades fuera de ella. No alcanzaba con la venia para estar a cargo de una ctedra: este lugar se reservaba para quienes acreditaran un doctorado. Es que desde sus orgenes, la Universidad parece aceptar que el que sabe, sabe ensear. As en los concursos, donde los conocimientos del postulante parecen llevarse la parte del len, la demostracin de sus capacidades docentes queda restringida al espacio de un simulacro: se da una clase en ausencia de alumnos , o se explica como se procedera con un alumnado, del que se desconocen las caractersticas, apelndose por tanto,
4

a una abstraccin del mismo. El concurso aparece as como una suerte de rito de pasaje: un contador; ingeniero o veterinario que rinde y aprueba las instancias establecidas para el mismo, es formalmente designado a partir de ello como profesor, tanto en su nominacin como en su designacin para ocupar el cargo. Fue entonces que, considerando estas situaciones, ms la innegable necesidad de mejorar las formas de enseanza universitaria, y no compartiendo los planteos fragmentarios realizados desde una racionalidad tcnica (bajo cuyo imperio es posible plantear cursos remediales que mejoren las tcnicas que se emplean en la enseanza ), se pens en el Estatuto de la Universidad del Comahue, que en el art. 29 expresa: Art. 29: La carrera docente es un proceso nico de formacin y capacitacin cientfico -pedaggica, cuyos elementos esenciales son el planeamiento acadmico, el control de gestin y la formacin de recursos humanos, realizados con miras a una Universidad acadmicamente reconocida, con posibilidades de permanente superacin, en el cual el personal docente pueda acceder a las distintas categoras acadmicas. En este marco , la Universidad Nacional del Comahue asegurar la estabilidad de los docentes que acrediten probados esfuerzos para superarse cientfica y pedaggicamente. (El subrayado es mo ) como normativa legitimante de la posibilidad de instituir una carrera docente. Como es lgico, se pudo optar por elaborar un diseo curricular, elevando a continuacin la propuesta a los rganos de gobierno universitario, obviando el proceso investigativo que se desarrolla actualmente. Esta solucin no se compadece con la concepcin de docente como sujeto social y por tanto histrico; desconoce los procesos por los cuales actualmente un profesional de cualquier rama del conocimiento se constituye en docente; reitera el posicionamiento en una racionalidad tcnica; se centra en las concepciones de quienes elaboran el currculo y en sus representaciones acerca de lo que un docente debe ser - desde concepciones modlicas- y finalmente, se basa en polticas de imposicin y no participativas. Para mejorar las formas de enseanza, se puede apelar a los recursos tradicionales tales como cursos o la propuesta de una nueva carrera de grado, la de docente universitario en matemtica, geografa, etc.. Los cursos aislados y dispersos promueven una formacin fragmentaria, desarticulada y la carrera slo sera de inters para quienes tienen posibilidades reales de acceder a un puesto de trabajo en tiempos de ajuste. Finalmente, ambas posibilidades se fundan en propuestas imaginadas

externamente al docente, posiblemente descansando su elaboracin sobre pedagogos actuando como tcnicos o expertos. En el caso que se piense que la docencia es una tarea de carcter prctico que no requiere de desarrollos tericos, que se aprende por imitacin y/o ejercicio, su aprendizaje demandar de la existencia de maestros modelo a cuyo lado aprender en la experiencia y de ella. Si se piensa que es cuestin de poseer cualidades innatas para su ejercicio, ser cuestin de brindar oportunidades para que se manifiesten. Aunque estos enunciados parezcan ingenuos ,son las afirmaciones que subyacen a la propuesta de muchos currculos de formacin docente. Pero, si an no se conoce con claridad cmo conforma un docente universitario sus prcticas, y en este proceso cmo es conformado por ellas como docente; si se desconoce qu diferencias se establecen entre aqul que se inicia en el aprendizaje de la docencia y quien lleva aos ejercindola y se ve en la necesidad u obligacin de modificarla; si no sabemos qu representaciones sociales sostiene el docente acerca del ser docente y los modos apropiados de llevarlo a cabo; si no sabemos cmo y por qu busca nuevos conocimientos que lo iluminen o instrumenten para la realizacin de su trabajo; si no se tiene en claro cmo inciden sus representaciones acerca de la trada pedaggica en el modo en que ensea ni tampoco qu estatuto otorga al saber pedaggico, mal puede pensarse en un currculo de formacin del docente universitario ni tampoco resolver si la misma debe realizarse antes o durante el ejercicio docente en la Universidad. La bsqueda de respuestas a las cuestiones arriba planteadas indujo a la investigacin, y con ello a la eleccin de paradigma en el cual apoyarse. Se opt por una investigacin cuali-cuantitativa, que no pretende yuxtaponer enfoques sino complementar miradas que permitan desentraar los sentidos construidos en el decurso de las prcticas. Y aqu una pequea digresin: las perspectivas etnogrficas y etnometodolgicas han realizado aportes interesantes en los ltimos aos, sobre todo cuando se centran en las aula, donde las prcticas se desnudan en la forman en que realmente acontecen, permitiendo el develamiento de sus presupuestos, transparentando los procesos de construccin de sus sentidos. Pero tambin se corre el riesgo de caer en miradas sistmicas que dejan de lado los procesos histricos de constitucin de las prcticas, o como en los cortes tributarios del interaccionismo simblico, reducir a un cuasi microcosmos cerrado al aula. Esto parece reforzar lo que los docentes manifiestan acerca de : en el aula cada quien hace lo que le parece y como le parece, con la consiguiente desconsideracin de los procesos de determinacin y sobredeterminacin (WILLIAMS, R.80), atentos a la particular visin del autor que entiende que ambos procesos no atienden a la estipulacin rgida de lmites y fronteras, sino que hablan de luchas y pugnas, presiones interrelacionadas, luchas entre procesos hegemnicos y
6

contrahegemnicos, tal como se dan en los procesos sociales en su totalidad. Si se est alerta respecto de los riesgos, es posible sortearlos , y sin afn de eclecticismo, se puede apelar a un pluralismo metodolgico que permita al investigador el empleo de distintos mtodos,-los adecuados para cada caso- sin que ello suponga la fragmentacin de la realidad. Pararse en este lugar, supone reconocer que de inicio, no se dispone de un marco terico rgido al cual atenerse ni una concepcin metodolgica inflexible en aras de una ortodoxia consagrada, y sobre todo, que no se parte de certezas respecto de las cuales comparar la realidad, condenada as a la obediencia a la teora. Por el contrario: unas pocas aproximaciones de sentido iniciales, y el ancho camino que se abre a la desnaturalizacin de la mirada, a la relevancia de la pregunta no como muestra de ignorancia, sino como apertura al fecundo proceso del descubrimiento y la construccin de conocimiento. Este proceder que descree de las rigideces, no exime en absoluto de la rigurosidad ni de la permanente vigilancia epistemolgica, e implica de por s una construccin permanente: de algn modo, genera tambin conocimiento acerca de la propia investigacin. Hasta aqu se procur - en correspondencia con la metfora propuesta en los comienzos- dar cuenta de urdimbres y tramas, pero conviene a la comprensin la explicitacin de la propuesta de investigacin. En este primer ao, inicial del proyecto, se plante el anlisis de la normativa vigente en la UNCO en relacin con los docentes y sus tareas ,as como el anlisis de dictmenes de concursos en los apartados dedicados a la apreciacin de la mal llamada clase pblica; el prximo ao tendrn lugar entrevistas con los integrantes de equipos de ctedras y encuestas a sus alumnos, de cuatro carreras seleccionadas con los siguientes criterios: 1. Carrera de Biologa, radicada en Bariloche, que tiene una fuerte tradicin en investigacin, y cuyos auxiliares de docencia y profesores poseen, en su gran mayora, ttulos de posgrado. Resumiendo: perfil de investigadores en un campo cientfico consagrado. 2. Carrera de Ingenieros Agrnomos, radicada en Cinco Saltos, con equipos de ctedra centrados en trabajo profesional ,o investigativo, o extensionistas. En esta Facultad el corte es profesionalista. 3. Carreras de Letras e Historia, con localizacin en dos centros distantes: Viedma y Neuqun. El Centro de Viedma tuvo su origen en un Instituto Terciario no Universitario de Formacin de Profesores, con incorporacin tarda a la investigacin. Esta situacin es la inversa de la que se presenta en Neuqun. De cualquier manera, tanto en Viedma como en Neuqun, la mayora de los docentes que forman profesores son licenciados. En todos los casos se realizar tratamiento estadstico de datos acerca de los docentes: edad, aos de ejercicio docente; tiempo de permanencia en los distintos cargos del escalafn y todo otro aspecto que
7

permita cruces de datos y comparaciones. Las entrevistas que se concretarn, revestirn distintas caractersticas: en profundidad o semiestructuradas, realizndose tambin algunas biografas pedaggicas y eventualmente, alguna historia de vida.. La propuesta cualitativa ha comenzado a funcionar desde el inicio, pivotando en la estrategia de triangulacin: de autores que iluminen los hallazgos efectuados; de lectores e intrpretes de la documentacin y en adelante lo ser tambin de los entrevistadores. Esta estrategia, capital para la investigacin que procure interpretacin y develamiento, puede sugerir, errneamente, fragmentacin de miradas y de la realidad sobre la que las mismas se vuelcan. En las reuniones de equipo, los diversos puntos de vista- desde ya plurales-, son analizados, puestos en tensin con marcos tericos distintos, analizados, discutidos, confrontados, generando un trabajo interpretativo comn que lejos de ser la suma de trabajos individuales o de volver homogneas las heterogeneidades de las miradas , se constituye en una produccin enriquecida del equipo en su totalidad, una produccin nunca concluida o cerrada, siempre sujeta a cuestionamientos, a reelaboraciones, reinterpretaciones. RASTREANDO DOCUMENTOS: APARICIN DE HUELLAS Ya en la tarea de revisin documental, se advirti la escasez de material -sean resoluciones, reglamentos etc.- que refieran al trabajo docente, junto con un manejo polismico de trminos que induce a confusiones desde la mirada de un pedagogo que opera desde su disciplina con mayor rigor conceptual). Se observaron entonces, dos descubrimientos de lo obvio. El primero, que la normativa y la prescriptiva que rigen la vida universitaria, emanan de los propios docentes constituidos en rector, decanos, consejeros. Es decir, no existe un cuerpo de expertos en leyes que desde fuera de la institucin las imponga a la misma. Es la propia institucin quien fija los lmites, instituye las penalidades, y cuando lo hace, va expresando sus representaciones, creencias y teoras implcitas respecto de lo que un docente es y cul es su trabajo. Ahora bien, las representaciones all volcadas no son las propias de un pedagogo. Otros, que no son docentes de profesin, imponen desde el sentido comn logrado en su experiencia, lo que un docente universitario es y debe hacer o no hacer. El anlisis de las disposiciones reglamentarias demand el armado de una periodizacin que atendiera a las diferentes circunstancias histricas en que fueron producidas. Sin este trasfondo referencial, resulta imposible comprender estos documentos, en tanto que la vida universitaria se ve atravesada - y a veces determinada- por procesos polticos, econmicos,
8

sociales que no se establecen desde una externalidad, sino que son parte constitutiva de esa propia vida. La UNCO es una universidad joven, creada en 1972, y aunque nuestro rastreo se precisa en el perodo 86-96 , no desconoce la arbitrariedad del corte, por lo que en numerosas ocasiones se apela a documentos fundacionales o en proyecciones, como ocurre en la consideracin de la Ley de Educacin Superior, sancionada el 20 de julio de 1995, an sin reglamentar. La documentacin analizada, emplea indistintamente los trminos docente-profesor. En cuanto al trmino profesor, el mismo es usado indistintamente para nominar un cargo en un ordenamiento escalafonario o para reconocer una profesionalidad en un ttulo :Profesor de enseanza secundaria y terciaria en ..., por ej. Pero ni en los Estatutos fundacionales de la UNCO, ni en las dos modificaciones producidas hasta la fecha (1984 y 1989) aparece una definicin de lo que un profesor o un docente es. Por el carcter general de este tipo de norma, podra pensarse que queda a cargo de normas menores. Pero ello tampoco ocurre. Se habla de los requisitos que deber llenar para ocupar un cargo; de las sanciones que le corresponden por el no cumplimiento de sus obligaciones; de las obligaciones que le competen, pero no se dice qu o quin es un docente. Y no es un error de tipeado el enunciar primero las sanciones y luego las obligaciones: la Ordenanza 0597/88 que establece el primer rgimen de sanciones a los docentes de la UNCO, precede a las 0648/89 y 691/89 que estipulan las tareas de los docentes de acuerdo a su jerarqua y dedicacin. Aunque al Consejo Superior de la UNCO lo constituyan -entre otrosprofesionales del derecho y estudiantes de leyes, (quienes ms que cualquier ciudadano saben que es necesaria la publicidad de la ley para punir luego por su transgresin), esta norma elemental del derecho ha sido ignorada. Por otro lado, el obviar la identificacin del docente para proceder a la demarcacin del rol, habla a las claras de concepciones funcionalistas subyacentes .El escaso discurso acerca del docente es legalista, regulador. Desde BERNSTEIN,B 93, es posible advertir las formas de clasificacin y enmarcamiento que se precisan en el rgano de gobierno(...constituido por profesores), y en las normas de l emanadas. En tanto, el poder de control aparece en su desnudez en el Reglamento de Carrera Acadmica al que se alude ms adelante, con sus clasificaciones rgidas que van trazando, como en interlineado, una estructura de poder inscripta en una pedagoga invisible que opera con fuerza de ley. Tal vez en este momento se pueda comprender mejor el por qu de la eleccin del anlisis de la documentacin universitaria: ...cmo el exterior se convierte en interior y cmo el interior se revela a s mismo y configura el exterior? Esta cuestin supone una detallada especificacin de los principios que constituyen el exterior:
9

una explicacin de cmo estos principios se transforman en un proceso en el que el interior tiene una configuracin inicial dada y cmo el individuo, en sus encuentros con el mundo, modifica esa forma inicial. BERNSTEIN,B. Op.cit. pp 100 Ese exterior cuyas pautaciones aparecen enunciadas en las ordenanzas, no est constituido exclusivamente por las normativas, pero halla en ellas una expresin clara y concisa, siendo adems, el lugar desde se nos interpela. Esto no supone una accin mecanicista de inscripcin de la norma en el sujeto: sea ste considerado como sujeto social colectivo o individualmente, no es receptor pasivo de la norma. Ellas se generan y juegan en campos de poder, al interior de instituciones, con una particular configuracin ,en una coyuntura histrica El discurso propuesto por la norma es tensado por los sujetos, modificado y an transgredido. El ao prximo, en las entrevistas que se tengan con los equipos de ctedra, ser posible rastrear indicios de estos procesos de interiorizacin ,con sus contradicciones y luchas. El rastreo y anlisis documental mostr que el vaco de referencia a la cuestin docente, iba acompaado por: 1. Un uso sostenido del trmino acadmico; 2 La importancia creciente de la investigacin. EL ACADMICO: INTRUSO O SUJETO EMERGENTE? El trmino acadmico tiene una larga y sostenida tradicin en el mbito universitario, empleado como calificativo: actividad acadmica; nivel acadmico ; secretara acadmica. Se nos demanda desde el mostrar conductas acadmicas, (o sea las propias del acadmico), se localiza lo acadmico en una secretara (que notablemente controla la actividad docente). Pero el acadmico, quin es? Se anticipa que las bsquedas realizadas, no lo fueron en tren de hallar una definicin cabal y precisa, un concepto unvoco y atemporal de acadmico. Desde las perspectivas aqu adoptadas, no existe un significado inmanente a cada trmino: los contextos en los cuales son enunciados establecen los estrechos o anchos mrgenes de su significacin posible. En los inicios del proyecto, el trmino acadmico haba inquietado desde la lectura de trabajos de socilogos y pedagogos mexicanos GIL ANTON,M. 92 y 97 y DUCOING ,P et alii, 96, sin sospechar que su uso estaba tan extendido en la documentacin a la mano. Pero los planteos all recogidos se centran en la profesionalidad del acadmico y la hipottica profesin acadmica, pero no en los problemas de su formacin como docentes.

10

En la documentacin analizada, el vocablo apareci reiterado en numerosas oportunidades, y la curiosidad despertada se vio reforzada por la sancin, en 1997, del Reglamento de Carrera Acadmica. El mismo consta del captulo I que indica las funciones y requisitos para acceder a la carrera docente y los requisitos para obtener el ascenso de categora docente. El captulo II habla de la carrera acadmica; el II. 1 del informe anual y de la evaluacin. No es la intencin ni ste el lugar adecuado para realizar un anlis exhaustivo del documento en cuestin, pero vale la pena algunos aspectos que hacen al tratamiento del tema. En el cap. I, al definir las tareas de las distintas categoras del escalafn (trmino ste empleado por este equipo de investigacin, ya que para la UNCO se trata de carrera docente), los primeros peldaos -ayudante de primera y asistente de docencia-, son ejecutores de las planificaciones realizadas por los profesores -adjunto, asociado y titular. Pareciera ser que las dos primeras etapas son de aprendizaje artesanal de la tarea docente, recurriendo con sto a prcticas fundacionales de la universidad medieval. Al propio tiempo, aparece no ya un indicio sino una evidencia clara de que la docencia est incardinada en lo acadmico, en tanto y cuanto el documento de marras se titula -como fue dicho-, Reglamento de Carrera Acadmica. El empleo del trmino incardinado -significado como puesto en el ncleo o corazn de algo- no resulta as arbitrario. El primer articulado del Cap. II, De la Carrera Acadmica, establece como via regia de acceso a la misma...el concurso pblico de antecedentes y oposicin, conocido habitualmente- y as nominado en otros documentos- como concurso docente. Al analizar el apartado dedicado a requisitos para el acceso a cada categora, los mismos se muestran claramente credencialsticos: de los tres requisitos impuestos, los dos primeros aluden a la posesin de ttulos y el tercero a la acreditacin de antecedentes de antigedad en el cargo en cuestin. Cuando se trata de las categoras de Profesor, se agrega un cuarto requisito referido a la participacin -en distintos grados-, en tareas de investigacin, extensin, servicios o transferencias. Puede inferirse de ello, que la investigacin tambin forma parte de la actividad acadmica, y que es susceptible de un aprendizaje similar al de la docencia. Los ttulos restantes de esta ordenanza- del informe anual; de la evaluacin del ascenso de categora y disposiciones generales- son un claro ejemplo de regulacin, clasificacin y enmarcamiento, desde los que el cdigo se va perfilando. A este punto, se resolvi considerar la nocin de acadmico como un concepto en construccin, de carcter residual, ya que incluye docencia e investigacin. Aadiendo otra mirada al trmino, se encontr que una de las vertientes que pueden definir lo acadmico se halla vinculada al saber en una disciplina :esta referencia puede
11

derivar en la erudicin, entendiendo a esta ltima como adquisicin de conocimientos mediante el estudio. Es as que el saber disciplinar se liga fuertemente a lo acadmico y ste a una particular configuracin del propio saber y su relacin con la transmisin . Disciplinamiento del saber al tiempo que del sujeto que lo produce, al estar con Foucault. Lo que puede ser estudiado, la materia, el asunto, se objetiva como conocimiento, instituyendo a quien lo genera, quien a la vez se legitima con l. En esta trama compleja se entrelazan el saber y el sabio, el conocimiento y su generador, lo producido y el productor...juego dialctico entre el conocimiento acadmico y sujeto acadmico. BARCO,S. Et alii, 97 a) Cul es el proceso que legitima esta relacin? Por una parte la referencia al estudio supone una mediacin entre el conocimiento y la posibilidad de aprender. No tratndose de un proceso autodidctico sino de una institucin que dispone sujetos y objetos con el fin de facilitar las necesarias apropiaciones, emerge como necesario el proceso de enseanza , ergo el docente. De otra parte, la propia gnesis de la universitas posee su raz corporativa en trminos del otorgamiento de la licencia para ensear, venia docenti, en lo que convergen la misin fundante de la institucin con la legitimacin de la va de acceso a la misma : la docencia. Fue entonces, pese a haber considerado a la nocin de acadmico como residual en su constitucin, y como se avanzaba en paralelo con los conceptos de investigador y docente, que surgi la pregunta, sin poder responderla hoy, si no se estara ante la emergencia de un nuevo sujeto universitario, el acadmico. Las profundas transformaciones que experimenta la Universidad hoy, caracterizadas por WITTROCK,B. 96, en tres dimensiones: Primero est la econmica y tecnolgica, el proceso de establecimiento de nuevos modos de produccin y utilizacin de recursos en formas nuevas, incluidos recursos naturales.... En segundo lugar estn los procesos sociales que influyen sobre el significado y la identidad cultural en sociedades donde no se pueden dar por sentados los lazos de obligacin, obediencia y lealtad... En tercer lugar est el proceso de bsqueda de un nuevo orden poltico para afrontar las cuestiones sociales y culturales... pg. 365 y ss autorizaran a pensar en esta posibilidad, que se plantea como tal.
12

EL INVESTIGADOR INVESTIGADO En los documentos iniciales de la UNCO,(1972), docente e investigador aparecen as planteados en los textos documentales. Tambin es interesante consignar que en la normativa fundacional - el estatuto orgnico de la universidad , decreto 1447/72 - se planteo como misin la formacin del hombre y la utilizacin plena de la dinmica del conocimiento : investigacin, docencia y servicio a la comunidad. La universidad debe generar el espritu investigador desarrollando cualidades morales, acadmicas y profesionales. Proveer a la formacin y perfeccionamiento de sus propios docentes e investigadores. En las modificaciones posteriores, los trminos aqu subrayados desaparecen Desde 1983 hasta 1986, perodo al que se denomin como de normalizacin universitaria, (BARCO,S. Et alii, 96 b), visto el estado de devastacin de nuestras universidades, dentro del cual las tareas de investigacin se vieron profundamente afectadas,- no slo por la carencia de recursos presupuestarios, sino tambin por la cesanta, encarcelamiento, exilio o desaparicin de numerosos investigadores -las autoridades normalizadoras consideraron entre las prioridades a atender, la de promover fuertemente la investigacin, propsito este que no pudo concretarse plenamente en funcin de la vastedad de la tarea de normalizacin, y el escaso tiempo y recursos disponible para ello. El perodo siguiente, el docente encuentra incluido en el rgimen de obligaciones que le competen, la de cumplir con las actividades de investigacin que le sean asignadas por las respectivas unidades acadmicas, pero hasta aqu la investigacin aparece como tarea separada y autnoma de la docencia.. Es en el quinto perodo cuando en el decreto 2327/93 se habla de formacin de docentes investigadores. Ntese que en el enunciado de pares de trminos, el que ocupa el primer lugar lo hace por alguna forma de prioridad sobre el segundo. Sin embargo, en la documentacin analizada, es escasa la mencin a la cuestin docente, y abundantes las consideraciones y reglamentaciones acerca de la investigacin, prestigindola. As en el Estatuto Orgnico de la UNCO, en su reforma del 84 se manifiesta en el artculo 27 , luego trasladado a la modificacin del ao 93 con el nmero 47, lo siguiente : Son tareas especficas del personal docente la enseanza, la creacin intelectual y, eventualmente, la extensin universitaria y la participacin en el gobierno de la Universidad ... En primera instancia se alude a las tres funciones histricas de la Universidad, de modo jerrquico, poniendo en ltimo trmino a la extensin, en un carcter ocasional, que no se vincula en el mismo nivel
13

con las restantes funciones. Aunque la primera de tareas enunciadas es la de enseanza, la escasa importancia otorgada a la misma en relacin con la investigacin otorgadora de prestigio y an de un plus econmico por su ejecucin bajo condiciones controladas, evaluadas y ranqueadas mediante la categorizacin de los investigadores, hace de la investigacin el trmino ms importante de la dupla docente investigador, por lo que este par se constituye en un par de pares invertido. El encabezamiento del par por el trmino docente, tal vez guarde relacin con el hecho que la va de ingreso a la misma -para los egresados- est dada por la docencia y no la investigacin El art. 13 del mismo Estatuto (84), considera a la investigacin como una actividad normal inherente a la condicin de docente universitario, como anticipando el par de pares invertido al que se ha aludido. La priorizacin de la tarea de investigacin se ha visto reforzada por la aparicin del Programa de Incentivos a los Docentes Investigadores (Decreto 2427/93 del P.E.N.), que de algn modo ha pervertido la tarea de investigar en la universidad Si bien el mismo establece (como una de las mltiples condiciones que deben reunir los docentes que soliciten ingresar al Programa), la de estar frente a dos o ms cursos de grado o posgrado, ha ocasionado perjuicios a la docencia de grado, tal como ya haba sido anticipado por trabajos de otros pases latinoamericanos que poseen programas similares.(RUIZ DEL CASTILLO, A. 93).El cobro de incentivos es visto por el docente como una posibilidad de incremento salarial, dadas las circunstancias de su congelamiento desde 1992. Por otra parte se alude elpticamente a la investigacin, expresndola como una creacin intelectual, excluyendo de este modo y, en forma indirecta, a la docencia, que deja de gozar de las prerrogativas de la intelectualidad. Esta alusin se contrapone a las expresiones tericas de Batalln, Popkewitz, Giroux - entre otros muchos autores- que consideran al docente y por tanto a su tarea, como intelectuales ; construccin terica de la docencia desde la cual los integrantes del equipo interpelan a los documentos... aunque no sea desde ese lugar desde donde los documentos los interpelan a ellos Concluyendo este apartado que tensa -desde la normativa- la docencia con la investigacin, se recordar lo afirmado en un trabajo anterior(BARCO,S. et alii, 97, b) respecto de ciertas caractersticas del trabajo del docente y del investigador: El docente parte de considerar al mundo como estable y por ello punto de partida de toda proyeccin; se apoya en la posesin de saberes, en tanto contenidos a ensear como de los mecanismos para su transmisin. Sabe lo que ensea y cmo ensearlo. En cuanto al trabajo del
14

investigador, se centra en el terreno de la incertidumbre, en la suspensin de certezas. Esta suspensin, de carcter racional y estratgica, parece dotarlo de un status intelectual y con ello de un halo especial, superior....El investigador, por su parte, parece recorrer un camino semejante. Su pelea es en contra de las certezas establecidas en el terreno de la historia de las construcciones cientficas, los campos conceptuales y tericos, la legalizacin de mtodos y tcnicas para investigar y validar sus conclusiones; en el terreno de las miradas de y sobre los objetos -aunque stos sean sujetos-. Su trabajo aparece como desmitificacin de imgenes consolidadas del mundo, desarticulador de los objetos que analiza, su dominio se define sobre los objetos....Desde esta perspectiva, la docencia parece trabajar en sentido positivo, en tanto que, educa, forma, profesionaliza, crea ideales, capacita; pero puede recorrer senderos diferentes para concretar su labor. Mientras que el investigador lo hara en sentido negativo, ya que derriba lo que se da por verdadero, establecido, cierto. Op.cit., pp11-12

APORTES A UNIVERSITARIOS

LA

FORMACIN

DE

DOCENTES

A lo largo de esta exposicin, se ha dado cuenta de los avances que se realizaron en el proyecto de investigacin Los docentes de la UNCO. Sus procesos de constitucin. En los anlisis documentales efectuados, se pudieron establecer algunas caractersticas del docente, el investigador y el ambiguo acadmico, como una forma de conocer el pensamiento institucional y obtener un apoyo en la realidad de la UNCO que impida realizar planteos despegados de la misma y de sus posibilidades de modificacin. En la prxima etapa, sern los docentes quienes expresarn su pensamiento acerca de ellos mismos y de la tarea de ensear. Como conclusin de la investigacin, se formular un proyecto de formacin docente universitaria para la UNCO, del que se pueden adelantar slo algunas caractersticas, referidas a una concepcin general del mismo. Y por qu no ms? En primer lugar, como ya se ha dicho, porque no se sabe an quines son los docentes de UNCO, qu representaciones tienen de su tarea de ensear etc., y considerando que no son una tabula rasa, es necesario indagar sobre sus concepciones de docencia, estudiante, conocimiento, aprendizaje, sin descuidar las exploraciones referidas a :para qu, por qu y cmo ensea?. Los conocimientos que se tienen al respecto, son producto de numerosas investigaciones acerca de las representaciones; ideas previas; teoras implcitas de los docentes, y se refieren a maestros de educacin bsica o profesores de nivel medio, pero no a docentes
15

universitarios. No slo que las caractersticas del estudiante y de los conocimientos a ser enseados son distintas, sino que existe una autoconsideracin del docente universitario como alguien diferente del resto de los docentes. Esta consideracin de diferentes, no slo descansa en una autoconsideracin, sino que se apoya en el imaginario social de la universidad y sus integrantes. Por otro lado, es de notar que CONADU, Confederacin de Asociaciones de Docentes Universitarios, que es el organismo gremial que nuclea a los docentes universitarios, no est integrada a CTERA, la Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina que reune a docentes de los restantes niveles del sistema educativo. Ntese que los docentes universitarios no se autodenominan trabajadores y constituyen asociaciones en lugar de gremios o sindicatos. Ms all de coincidir o no con este hecho, el mismo indica un corte .Lo que habra que pensar es si no se trata de un trabajo -el de ensear- que sostiene caractersticas generales bsicas, dando lugar a especificaciones segn niveles, disciplinas etc. Pero en principio, la autoconsideracin sealada no puede ser desdeada a la hora de pensar en la formacin como docente. El punto de partida est dado por la idea que quienes ingresan a los primeros peldaos del escalafn docente, acreditan por el ttulo de grado, un cierto dominio del campo disciplinar en el que ejercen su tarea, y que el mismo se acrecienta sea por el cursado de posgrados, sea por el estudio y la investigacin. En los hechos, su formacin docente se presenta como un aprendizaje imitativo, como una socializacin profesional que determina los modos de la enseanza. De esta suerte, dicha tarea se vuelve reproductora de los modos existentes, dejando a buen criterio las modificaciones a realizar. No obstante ello, es necesario reconocer que el cursado de una carrera de grado que habilite para el ejercicio docente en la universidad, no es una buena solucin, al estar por las consideraciones efectuadas en otra parte de este trabajo, que tambin se extienden a la valoracin de los cursos remediales. .Se piensa en cambio -y para obviar la falsa disyuncin entre teora y prctica- en la generacin de seminarios y talleres que se inicien al acceso del egresado a lo que la UNCO denomina la Carrera Acadmica, que comienza por el cargo de Ayudante de Primera. En paralelo a esa tarea, el ayudante cursar seminarios y talleres en los que, sobre la base del anlisis reflexivo y crtico de sus prcticas, se procurar una modificacin de las mismas. Para ello, ser necesario brindarle los elementos terico pedaggicos necesarios que les permitan la comprensin de sus propias prcticas, como base para la modificacin de las mismas, que no podr reducirse al simple cambio de una tcnica empleada por otra nueva- aunque ste sea el reclamo actual de los docentes, que desde una racionalidad tcnica buscan mejorar los medios sin cuestionar los fines-. Se tratara
16

pues, de una reflexin integral sobre una prctica docente, como caso particular de una prctica social que la abarca y la contiene. Es tambin por ello que los talleres y seminarios deberan abarcar no slo las acciones en el aula- las prcticas pedaggicas, en consideracin de ACHILLI,E.85- sino tambin las prcticas docentes, siguiendoi a la misma autora. Podra as pensarse en seminarios que aborden cuestiones de poltica educativa universitaria, o sobre la cuestin docente, por ejemplo, sin descuidar la problemtica curricular en la universidad, o sobre didctica relativa al campo de conocimiento especfico. Sera arriesgado, hoy, plantear los seminarios sin haber concluido el trabajo previsto: ser a la luz del anlisis de las entrevistas, de las biografas pedaggicas, de las encuestas a los alumnos, que se podr precisar la ndole de los seminarios. Lo que s puede adelantarse es que sern los talleres de anlisis de la propia prctica los que constituirn el eje curricular, teniendo los seminarios un ordenamiento determinado por las necesidades que se planteen en los talleres. La duracin de esta formacin paralela a la prctica docente universitaria, estar dada por el acompaamiento del docente desde su cargo de Ayudante de primera, pasando por el de Asistente de Docencia. Al concursar para Profesor Adjunto, deber acreditar la totalidad de seminarios y talleres previstos y presentar un proyecto de investigacin sobre problemas que afectan a la docencia. Podr aducirse que su duracin es prolongada, pero si de lo que se trata es de modificar habitus, stos demandan de un proceso complejo para su transformacin, a la que estara contribuyendo la realizacin permanente de una reflexin crtica sobre las prcticas, efectuada no individualmente, sino por grupos de docentes de una misma Facultad. De este modo se promovera un trabajo interdisciplinario, de indudables beneficios. Se espera que la conclusin de la investigacin proporcione elementos esclarecedores acerca de los habitus de los docentes de la UNCOii Cabe consignar que en los dos Encuentros Nacionales de la Universidad como Objeto de Investigacin, UBA 95 y 97 respectivamente, se advirti un marcado inters por la problemtica docente, como as tambin se hizo sentir la demanda de los docentes para que, a la hora de los concursos, en la valoracin de antecedentes, tuvieran igual peso tanto la investigacin sobre temas disciplinares, como la investigacin sobre temas docentes. En numerosas Facultades de distintas Universidades argentinas, existen Unidades Pedaggicas en las que trabajan egresados en Ciencias de la Educacin. De los problemas que all se enfrentan, dan cuenta los trabajos de EDELSTEIN,G y CORIA,A,93 y LUCARELLI,E y equipo,97. Estas Unidades presentan la indudable ventaja de radicar pedagogos en una Facultad, quienes en su trabajo se van compenetrando de los problemas de
17

la misma, y logrando un cierto dominio de los contenidos, lo que les permite llevar adelante una tarea en la que actan no desde la exterioridad y como tcnicos o expertos ajenos a la Unidad Acadmica, sino como asesores que acompaan, sugieren y aportan a un trabajo conjunto con los docentes. Estas Unidades Pedaggicas seran el organismo encargado de organizar, llevar adelante y evaluar permanentemente la realizacin de esta propuesta. Actualmente se habla mucho acerca de las caractersticas del prximo siglo, diciendo que el mismo ser el siglo del conocimiento. Mirando hacia atrs en la historia, cada siglo ha sido siglo de conocimientos, muchos de los cuales implicaron verdaderas revoluciones en el campo cientfico en el que se produjeron. Si se considera que muchos son los que miran hoy a la Universidad como una empresa, y sujetan su produccin (sea de egresados, sea de conocimientos) a las leyes del mercado, podra pensarse que lo que se dice cuando se dice que el prximo es el siglo del conocimiento, no es una expresin completa: lo que se obvia es...del conocimiento como mercanca. Para quienes no aceptan la caracterizacin ( y no quieren ordenarse como un cajn de la cmoda, Cortzar dixit), entendiendo que aunque la Universidad como institucin est cambiando en funcin de la realidad histrica actual, ello no quita el seguir sosteniendo que el conocimiento por ella generado no debe estar sujeto a las leyes del mercado, y que su tarea sigue siendo la de una mirada alerta y crtica sobre la sociedad, es posible pensar que esta propuesta esbozada, puede contribuir a su logro, en la medida en que, tanto la enseanza como el aprendizaje sean producidos con visin crtica.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS AGUIRRE LORA,Ma E. Presentacin de la edicin mexicana.de: RUGIU,S.Nostalgia del maestro artesano. UNAM-CESU- Porra Grupo Editorial. Mxico, 2da ed.1996 BARCO,S. Aportes desde la investigacin y las Maestras a la elaboracin de polticas de formacin docente Ctedra UNESCO. UN.de la Repblica. Montevideo 1997(en prensa) BARCO, S. et alii a) Desmitificando el Trabajo de Investigacin Primeras Jornadas Nacionales de Investigacin Educativa. Universidad del Comahue. Facultad de Ciencias de la Educacin (1997)
18

BARCO,S et alii b).Seor Acadmico, quin es Ud. y dnde trabaja? Segundo Encuentro La universidad como objeto de investigacin CEA-UBA, nov. 1997 BERNSTEIN,B. Clases, cdigos y control. Vol. II. Hacia una teora de las transmisiones educativas. Akal 1988 BERNSTEIN,B. La estructura del discurso pedaggico Vol. IV Clases, cdigo y control. Morata, Madrid 1993 BOURDIEU, P. y WACQUANT, L. Respuestas. Por una antropologa reflexiva Grijalbo, Mxico, 1995 CASTORIADIS, C. La institucin imaginaria de la sociedad Tusquets Barcelona. Tomo I 1983 DUCOING WATTY,P, LANDESMANN SEGAL,M,(coord.) Sujetos de la educacin y la formacin docente Consejo mexicano de investigacin educativa Mxico 1996 EDELSTEIN, G. Y CORIA, A. El pedagogo: un discurso posible EN: Revista Pensamiento Universitario. Ao 1 N 1 Bs. As.1993 EDELSTEIN, G. Y CORIA, A. Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia. Kapeluz Bs. As. (1995) GUINZBURG, C. Seales. Races de un paradigma indiciario. EN: GARGANI, A.(comp.) "La crisis de la razn. Nuevos modelos de relacin entre saber y actividades humanas", S.XXI. Mxico,1983 GIL ANTON, M y LEVY, D. C. La profesin acadmica en Amrica Latina: Mito o Realidad ? Ponencia presentada al Encuentro de la Asociacin de Estudios Latinoamericanos, Guadalajara, Mxico - Mimeo. (1997) ICKOWICZ , M y RASSETTO, M La constitucin del docente universitario. Aportes desde el anlisis de la normativa vigente en la Universidad Nacional del Comahue Ponencia presentada al XIII Encuentro de Facultades, Departamentos, Carreras, Escuelas e Institutos de Ciencias de la Educacin de Universidades Nacionales. Crdoba -1997 IURI, T. El lugar del saber pedaggico - didctico en la docencia universitaria Primeras Jornadas Nacionales de Investigacin Educativa. Universidad del Comahue. Facultad de Ciencias de la Educacin - Mimeo. (1997) LANDESMANN, M.; GARCIA, S.; GIL ANTON, M. Los acadmicos en Mxico: un mapa inicial del rea del conocimiento EN: DUCOING, P. LANDESMANN, M. (Coord.) Sujetos de la educacin y la formacin docente. Ed. Consejo Mexicano de Investigacin Educativa. (1996)

19

LUCARELLI, I et ali Vicisitudes del rol del asesor pedaggico en la universidad EN: REVISTA del IICE, UBA Ao 6 N 10. Abril del `97 Bs. As. (1997) M.E. y C. (Espaa) La formacin del profesorado universitario s/f Mimeo PREZ, V. La constitucin histrica de los docentes universitarios o el espejo que construimos para identificarnos Ponencia presentada al XIII Encuentro de Facultades, Departamentos, Carreras, Escuelas e Institutos de Ciencias de la Educacin de Universidades Nacionales. Crdoba - (1997). RUIZ del CASTILLO, A. Docencia de Investigacin: Vnculo en construccin EN: Red Perfiles Educativos N 61. Julio - Septiembre. Mx(1993) SACRISTN, G. La profesionalidad escindida de los profesores en la universidad EN: QUINTAS,G.Ed.Reforma y Evaluacin de la Universidad (1996) WITTROCK,B.y ROTHBLATT,S (Comp.)La Universidad europea y americana desde 1800 Pomares. Corredor. Barcelona.(1996)

NOTAS

20

Prctica docente: El trabajo que el maestro desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, histricas e institucionales, adquiriendo una significacin tanto para la sociedad como para el mismo maestro. (Pg.52) Prctica pedaggica: Proceso que se desarrolla en el aula, en el que se pone de manifiesto una determinada relacin maestro-conocimiento-alumno, centrada en el ensear y en el aprender. ACHILLI,E;AGENO,R.;OSSANA,E. La prctica docente: una interpretacin desde los saberes del maestro. CRICSO, Rosario, 1985 ii Al ser la UNCO una Universidad joven, son pocos los docentes actuales egresados de ella. En la zona, que histricamente ha recibido fuertes corrientes migratorias del norte y litoral del pas, se habla de los habitantes NYC (nacidos y criados en el lugar) y VYQ (venidos y quedados en la zona). Los docentes de la UNCO somos mayoritariamente VYQ, por lo que portamos tradiciones, historias, modalidades de ser docentes y hacer docencia que tuvieron su origen en otras instituciones educativas de diferentes caractersticas. Esto ocasiona ventajas al no tener que remover tradiciones locales aejas, pero tambin la dificultad de constituir un modo de ser docente caracterstico de la UNCO, contando con la heterogeneidad de modos de los que somos portadores los docentes