LA CUESTIN CURRICULAR EN LA UNIVERSIDAD: UN PROBLEMA ACUCIANTE Y COMPLEJO

Lic. Susana Barco Univ. Nac. Del Comahue

Los problemas referidos al diseo curricular universitario parecen concitar atencin en los ltimos aos, en tanto se comienza a ampliar la nocin de plan de estudios. Esta ampliacin es tributaria de los avances en el campo de la teora curricular, que si bien se asienta en un concepto plurisemntico, como es el de currculo, ha permitido comprender que la denominacin de plan de estudio que encierra la enunciacin de asignaturas organizadas, consideradas necesarias para la formacin de un profesional, resulta insuficiente. En principio, un plan que no indica qu profesional, capaz de desarrollar qu tipo de prcticas, con qu sentido social y en qu mbitos, deja al listado de asignaturas desprovisto de referencias que a su vez no son dadas a quienes tendrn a cargo su desarrollo. Ms an, si se considera que desde la dcada de los 50 se viene afirmando que tanto los planes como los programas deben servir de gua y orientacin tanto al docente como al estudiante, se comprender que los escuetos enunciados privan de dicha gua a ambos. An sin entrar en la polmica acerca del concepto de currculo, puede afirmarse que la mayora de los autores que abordan esta cuestin consideran que el plan de estudios o documento curricular, es slo una instancia del currculo, el que es entendido como una propuesta cultural que genera para su ejecucin polticas curriculares y que abarca a numerosos sujetos con sus prcticas, en el marco de una institucin. Las prcticas aludidas incluyen tambin las referidas a la elaboracin del documento curricular. Pensar al plan de estudios como la respuesta al problema de cmo, con qu sentido y de qu manera proceder para formar un profesional determinado, entendiendo que su desarrollo implica la consideracin de un complejo proceso de entramado de prcticas diversas, obliga a analizar el proceso de elaboracin del mismo tanto como su desarrollo; las determinaciones recprocas que se constituyen entre ambos procesos; los supuestos en que se asientan; las concepciones que expresan ; las prcticas situadas que organizan y las condiciones en que las mismas se desarrollan .Este proceso multideterminado, tiene como uno de sus momentos la elaboracin del diseo como propuesta, que es necesario seguir y observar en su despliegue y bajo las condiciones concretas de su desarrollo y concrecin. Suponer que el solo diseo lo ancla y prescribe en la temporalidad, es ignorar

el carcter de proceso que implica todo currculo, y cmo las prcticas que acontecen a su interior lo van rediseando en su transcurso. Tal vez resulte conveniente recordar significados acordados al vocablo diseo, as como peculiaridades de su realizacin en distintos mbitos. En el arquitectnico, donde es una forma de arte, ya que quien lo realiza debe dotar de sentido a lo que realiza, supone la previsin de una estructura bsica ms o menos flexible, que refleja las necesidades de los usuarios y permite el desarrollo de una gama amplia de actividades. En el diseo textil, no se inicia el diseo sin conocer las caractersticas y el uso del tejido para el que ser concebido. En el campo ingenieril - por ejemplo en la fabricacin de aviones participa en la organizacin del diseo, un equipo integrado por distintos profesionales, que supervisa la realizacin de los prototipos y luego su produccin en serie, pero donde no caben modificaciones al esquema original. Derivadas de estas acepciones, pueden distinguirse dos orientaciones bsicas de los diseos. Una, de raigambre tcnica, pone el acento en los productos, definidos con precisin , y otra acenta los procesos y su desarrollo. Si se considera que en nuestro caso se trabaja para producir prcticas profesionales - como caso particular de las prcticas sociales -, llevadas adelante por sujetos tambin sociales, puede comprenderse el inters por los aspectos procesuales prcticos en los que los sujetos construyen los sentidos de su accionar. En rigor, cualquier diseo curricular demanda para su inicio, de la mayor claridad respecto de cul es el egresado y cules las prcticas profesionales que de l se esperan luego del trnsito por el proceso curricular. Aqu se presentan dos situaciones bsicas: la de reestructuracin de un plan existente, o la de creacin de una nueva carrera. En el caso de reestructuracin, el que lo sea no implica el no plantearse cul ser el egresado y cules las prcticas que se estima podr desarrollar, aunque muchas veces no ha sido realizado de este modo, producindose slo un reordenamiento formal de asignaturas, acompaado de una actualizacin de contenidos. Para ambas situaciones - reformulacin o creacin - la tarea de explicitacin de las prcticas esperadas y de su sentido, reviste la mayor importancia, ya que en vista de lo determinado como expectable, es que ha de realizarse el diseo en su conjunto, tanto para la seleccin de asignaturas y contenidos, como para la organizacin de los modos de la enseanza y su evaluacin. La tarea no es fcil en tanto las consideraciones profesionalsticas no pueden ignorar que a quienes se forma es a sujetos sociales, de los que, aparte de esperar de ellos una buena actuacin tcnico profesional es menester considerar como ciudadanos responsables , conscientes de la dimensin tica de la tarea que les cabr desarrollar en su campo profesional. Y este aspecto no se salva con el desarrollo de una asignatura que informe de las normativas legales vigentes para su campo de accin ni con la propuesta de declogos de un buen profesional, sino que es una construccin que se logra a travs de todas las disciplinas y todas las acciones que se le proponen al estudiante. Por otra parte, se impone la consideracin de las demandas sociales respecto de una profesin, tanto como las que provienen del mundo del trabajo profesional, sin que ello suponga un atarse a puntuales demandas ocupacionales. Difcil equilibrio al que hay que agregar los mandatos
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universitarios de preparar para la investigacin y la extensin, y en algunas carreras, tambin para la docencia. Quines sern entonces los encargados de realizar esta vasta tarea? Durante mucho tiempo se impuso la tradicin de constituir comisiones designadas ad- hoc, pero actualmente se buscan formas ms participativas, que apelando a distintos procedimientos, permitan intervenir a quienes han de desarrollar la nueva propuesta, involucrando en muchos casos a egresados, alumnos y no docentes, aparte de la totalidad del personal docente. Esta pluralidad puede levantar resistencias, pero es posible justificarla. De hecho no se piensa que un alumno que no ha cursado una materia pueda opinar acerca de sus contenidos, ni tampoco un no docente, que no tiene obligacin de conocerlos. Pero para poner un par de ejemplos, a la hora de establecer correlatividades, el aporte de los no docentes de las oficinas de alumnos, informando acerca de las asignaturas que por el nmero de aplazos que acumulan se constituyen en filtros, como as tambin la informacin acerca de las vas que construyen los alumnos para eludir los bloqueos de los filtros, puede aportar a repensar la ubicacin de asugnaturas y la determinacin de correlatividades, desde un enfoque distinto de la lgica disciplinar como criterio excluyente. En cuanto a los alumnos, si se considera que son los sujetos para quienes el diseo es pensado, resulta obvio que desde su lugar de aprendices es mucho lo que pueden aportar, sobre todo teniendo presente que que una modificacin del diseo curricular implica la necesidad de repensar los modos de ensear y de aprender. Muchas instituciones buscan contratar un tcnico en diseo curricular para encargarle que proponga formatos y secuencias que adoptarn las disciplinas incluidas en el plan. Sin embargo el diseo no consiste simplemente en volcar contenidos dentro de formas , ya que ambas se determinan recprocamente y slo quin maneja los contenidos tanto como la propuesta de formacin en su totalidad, puede determinar los formatos adecuados para los propsitos que se persiguen. Tampoco puede desconocerse que quien tiene experiencia en diseo curricular puede realizar aportes interesantes en una tarea que ms que la de un tcnico, es la de un asesor que trabaja con el conjunto de quienes han de llevar adelante el currculo, buscando con ellos los modos ms adecuados de plantear el diseo. Gran nmero de planes de estudio han sido elaborados desde la lgica de las disciplinas, criterio que no puede ser ignorado, pero que tampoco puede ser el nico. No es este foro un lugar donde se pueda plantear como un descubrimiento el hecho que los campos disciplinares estn sujetos a luchas de poder en el campo del conocimiento, porque es algo conocido y experimentado por todos. Negarlo supone la imposibilidad de esclarecerlo y manejarlo de manera adecuada.Por tanto, ni an la lgica de las disciplina est exenta de tensiones y disputas que es necesario considerar a la hora del armado curricular. Pero si cada disciplina opera desde su lgica, y determina la seleccin de contenidos desde la misma, se generan dos consecuencias negativas. En primer lugar, si cada disciplina es excluyentemente concebida desde su lgica
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propia, esto lleva a una insularizacin de la propuesta curricular.De ello deriva una organizacin fragmentada, que implica el supuesto de que en algn momento y de algn modo la misma se armar y cobrar sentido en el estudiante en el estudiante.En segundo trmino, es necesario reconocer que los contenidos no slo tienen un valor adjudicado desde el campo disciplinar, sino que es menester advertir que tienen un valor social - no relacionado directamente con la lgica disciplinar -, que hay que considerar en su incidencia en la seleccin de contenidos.Esto ltimo slo es posible si se tiene en claro cules son prcticas profesionales esperadas, y cul es el sentido social que las anima. Es posible advertir, por tanto, que la lgica de las disciplinas para el armado del currculo, considerada como nica y excluyente, no puede ser ya sostenida. El currculo debe ser pensado tambin en referencia a quin ha de apropiarse del conocimiento en l dispuesto, teniendo en cuenta tanto la lgica del estudiante como las caractersticas de los procesos de apropiacin de los conocimientos que le son propios. Un caso particular de disciplinas que tradicionalmente son concebidas desde la lgica interna de las mismas, es el de las llamadas materias bsicas, que en muchas carreras son brindadas desde distintos departamentos u otras carreras .Suele ocurrir en estos casos que la asignatura - qumica, por citar un ejemplo- es pensada desde la formacin de un qumico, aunque est integrando un diseo curricular de cualquiera de las ingenieras o de agronoma, en las que no se trata de convertir al ingeniero en un qumico. En esta situacin no se trata de ensear toda la qumica, sino de brindarles los conocimientos qumicos que se necesitan para utilizar en su campo especfico. La labor de compatibilizacin de los criterios de la disciplina con los propios de la carrera para la que se la demanda, es ardua y compleja, y no puede ser resuelta con el simple trmite de pedido de dictado de una asignatura con su contrapartida en el envo de un programa pensado desde la materia bsica, sin observar cules son los conocimientos necesarios para su aplicacin en un campo profesional especfico. Pasando ahora a aspectos de diagramacin del diseo curricular, hoy se considera el valor y la utilidad del establecimiento de ejes para los planes de estudio o documentos curriculares, que permitan la organizacin de las distintas asignaturas teniendo en cuenta la finalidad para la que son pensadas, las relaciones que guardan con las restantes integrantes del diseo y las posibilidades de articulacin entre las mismas, en vista a la posibilidad de ofrecer un trayecto curricular con sentido al estudiante. En muchos casos se han pensado ejes verticales que organizan uno, las materias bsicas, otro para las materias aplicadas y un tercero relacionado con las prcticas profesionales. Si bien esto indica un avance organizativo, se opera en el sentido de la reduccin a tres instancias separadas - que podran ser salvadas con ejes horizontales - que permiten la relacin de los ejes verticales entre s. Otros diseos procuran el establecimiento de ejes complejos que entraman los antes enunciados (o aquellos que se establecen de acuerdo a las peculiaridades de cada carrera). La complejidad hasta ahora descripta se incrementa porque nadie desconoce el valor del trabajo interdisciplinario y la necesidad que del mismo tiene el egresado de cualquier carrera. Pese a este
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reconocimiento, pocos son los diseos curriculares que permiten establecer espacios acordados, organizados y llevados adelante por equipos interdisciplinarios; antes bien pareciera que los enfoques y trabajos interdisciplinarios quedan librados a la buena voluntad de los docentes, o bien se producen como una suerte de precipitado en algn momento de los cursados de las asignaturas. La ptica interdisciplinaria es la que permite enfrentar problemas complejos en el mundo profesional de hoy, pero la misma no puede ser planteada desde la sumatoria de problemas y referencias realizadas en cada asignatura, sino que debe partir de la concepcin de la formacin universitaria como una formacin centrada en el abordajes de problemas secuenciados en complejidades crecientes. Es posible disear planes de esta ndole - incluso con antecedentes en nuestro pas como los de los Talleres Totales de la dcada de los `70 - pero existen otros problemas que interfieren con esta perspectiva totalizadora y secuenciada, que no se pueden desconocer. As, aquellas carreras que ofrecen ttulos intermedios, suelen colisionar con este enfoque, al igual que las que sostienen un nmero de asignaturas optativas como manera de permitir que el estudiante vaya construyendo su propia orientacin y determinando sus elecciones.Es necesario sopesar las ventajas y desventajas que, - en el caso particular de cada carrera - presentan los diseos organizados y secuenciados frente a los de carcter ms abierto, con un cupo de materias optativas. Esta ltima modalidad, que es preconizada como la ms actualizada, tropieza en la realidad de la Universidad argentina con una serie de obstculos. En primer lugar, es imperativo que la oferta de materias entre las que puede optar el alumno sea sostenida En segundo lugar, es necesario para la implementacin de estos diseos, que se proporcione al estudiante alguna forma de tutora que le permita orientar sus elecciones y que le brinde apoyo y seguimiento en sus estudios. Pero las tutoras, en cualquiera de sus modalidades, necesitan de una preparacin del docente para ejecutarla, as como tiempo, recursos materiales , espacio y dedicacin horaria para ser realizadas. En cuanto a la cuestin de las materias optativas que permite la creacin de derroteros propios, est condicionada a que efectivamente las que se proponen como optativas sean dictadas y no que el alumno se vea obligado a optar entre las pocas que se le ofrecen, porque la institucin no est en condiciones de efectivizar algunas de las ofertas previas. Es razonable pensar que en la eleccin de las optativas debera intervenir el sistema tutorial que le permita, bajo la gua de un docente que conozca sus debilidades y fortalezas acadmicas, escoger aquellas ms apropiadas para su formacin La multiplicacin de carreras derivadas de alguna de las tradicionales o al menos relacionadas con ellas -, lleva a plantearse troncos comunes de los que luego deriven las especificaciones propias de las reas profesionales. Estas estructuras que tienen la ventaja de - ante un estudiantado que suele mostrarse oscilante en sus elecciones -, darle tiempo para que las realice, sin por ello perder las asignaturas ya cursadas, al par que va creando una base de entendimiento comn con carreras que no son las propias. Su flaqueza est en que la generalidad que deben presentar las materias integrantes del tronco comn, las hacen poco interesantes al estudiante que aspira a encontrar
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tempranamente, una relacin entre las materias del tronco comn y la carrera para la que pretende prepararse.. Alguno de los problemas que se han venido planteando se verifican con mayor fuerza en los primeros aos en los que, como todos sabemos el nmero del alumnado es mayor y generalmente el personal de ctedras es insuficiente (en nmero) para su atencin. Si realmente nos interesa no slo el problema del ingreso sino el de la retencin y la calidad de los egresados, advertiremos de inmediato que el problemas del diseo curricular no es simplemente una cuestin de imaginacin creadora para dibujar un mapa acadmico con sus itinerarios, sino que descansa en una poltica curricular que se ve sometida hoy a los achicamientos propios de la situacin de restriccin presupuestaria. Ms de una vez se ha diseado algn plan de estudio que desconoci la realidad de los recursos edilicios, presupuestarios y obvi las caractersticas y condiciones del estudiante real, provocando juicios negativos que tal vez no se debieron a las caractersticas del diseo sino a la irrealidad del mismo. En sntesis el problema presupuestario golpea fuertemente cualquier proyecto que con razonabilidad lgica y pedaggica pueda ser elaborado. Otra cuestin que merece ser considerada es que la Universidad (como ya ha sido dicho), tiene no slo la funcin de la docencia sino tambin las de investigacin y extensin que confluyen en la formacin profesional. Aunque desde el discurso la investigacin ocupa un lugar preponderante en la universidad, pocas son las carreras que prevn espacios curriculares para la formacin en investigacin. Si la investigacin no es incluida en la formacin de grado, resulta ilusorio pensar que el egresado universitario pueda convertirse en un productor de conocimiento. O se la incluye en la formacin de grado o,como suele ocurrir, se la escinde de la misma, relegndola a los espacios de posgrado o a una formacin especfica para los que logren incluirse en carreras de investigadores. Habida cuenta que la realidad de nuestro pas muestra que la posibilidades de formacin de investigadores son escasas, sta parecera constituir una propuesta de elitizacin de la investigacin. En relacin con la cuestin investigativa es necesario destacar que en el Primer Encuentro de la Universidad como Objeto de Investigacin pudo advertirse el inters creciente de diversos equipos de ctedra de distintas Universidades, por realizar investigaciones en torno a problemas curriculares y problemas de enseanza en la universidad, y en mucho menor grado, investigaciones sobre cmo aprenden los estudiantes. El que surjan investigaciones sobre estas cuestiones, es un hecho auspicioso que colabora en el desplazamiento de la tarea docente del lugar de la mera empiria, al que parece condenarla el imaginario universitario. Estos esfuerzos - tal como se evidenci en el encuentro anterior como as tambin en ste - chocan muchas veces con criterios desvalorizantes de este tipo de investigaciones: a la hora de la evaluacin de antecedentes de investigacin, no tiene igual peso haber investigado sobre el campo disciplinar al que se pertenece, que haberlo hecho en torno a problema curriculares o de la enseanza. La voluntad expresada en el ttulo de estos encuentros, no debera ( en la prctica ) generar exclusiones de problemas a investigar, entendiendo que la docencia, la investigacin y la extensin son compromisos bsicos de nuestra universidad, que deben ser
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tambin sometidos a la mirada escrutadora del investigador, quien tampoco debe quedar al margen de ser investigado en su tarea de investigar.
Intervencin en el panel sobre Currculo Universitario, en el 2do Encuentro La Universidad como objeto de estudioUBA Bs As noviembre 1998