A la Convencin Internacional de los Derechos del Nio le cuesta entrar en la Escuela

Reflexiones sobre el conflicto silenciado entre la prctica educativa y el paradigma de promocin y proteccin integral de los derechos de los nios.

Santiago Albaytero Trabajador Social santiagoalbaytero@gmail.com

30 de junio de 2008 Introduccin

El presente trabajo tiene el carcter de ser un esfuerzo exploratorio. No pretendo agotar las dimensiones puestas en anlisis, sino tratar de visibilizarlas para discutirlas, problematizarlas para desnaturalizarlas. Estas reflexiones parten de mi experiencia e intervencin como Trabajador Social en la Escuela Primaria Bsica n 32 de San Francisco Solano, partido de Quilmes y mi relacin con el Equipo de Orientacin Escolar de la Escuela Primaria Bscia n 85 de Ezpeleta en el mismo partido a travs del trabajo de mi trabajo en un Centro Comunitario cercano a la misma. Creo que es necesario reconocer una contradiccin presente en la prctica de estas escuelas. Uno puede apreciar en ellas carteles que reconocen los derechos de los nios, puede escuchar discursos de sus directivos y maestros sobre los derechos que tienen los nios, sin embargo, la cotidianeidad de las mismas est atravesada profundamente por prcticas y representaciones ancladas en el paradigma de la situacin irregular. Como el mismo es naturalizado, se ha asumido a la Convencin Internacional de los Derechos de los Nios con un lindo documento, pero que no tiene implicancias concretas ya que nosotros a los chicos los queremos, respetamos y educamos. A lo sumo es un instrumento que puede servir para reclamar el cumplimiento de estos derechos fuera de la escuela. El recorrido que pretendo realizar para poner en cuestin estas prcticas se inicia en la explicitacin de algunos elementos presentes en el sentido comn escolar; la crisis de sentido que sufre la escuela dentro del cambio de poca y su dificultad para repensarse y redituarse; el lugar asignado y asumido por los Gabinetes Escolares dentro de la dinmica escolar y su paralelismo con muchos organismos creados por el Patronato de Menores y, por ltimo, elementos centrales que se estructuran a partir de la consolidacin del sentido comn escolar promovido desde fines del siglo XIX: la valoracin de la homogeneidad con forma de construir identidad y, por lo tanto, la

descalificacin de lo diferente; y el verticalismo en la comunicacin y en las relaciones que cercena la posibilidad de existencia de espacios de participacin, que, a lo sumo, permite una expresin marginal de prcticas disidentes, por lo que la escuela, tal como est, no es el mbito ms propicio para la construccin de espacios democrticos en los que todos los actores sean reconocidos como sujetos de derecho. El propsito principal de este trabajo es ser un instrumento que sirva para discutir lo naturalizado y poder de esta manera iniciar la construccin de espacios y prcticas que contribuyan a la creacin de un sistema de promocin y proteccin integral de los derechos de los chicos. En esta tarea ellos son los actores principales.

Desarrollo
La escuela pblica primaria, por lo menos en el contexto del sur de Gran Buenos Aires, es una institucin no solo compleja, sino con mucha capacidad de inercia. Esto es, cuenta con un acervo de discursos, prcticas que le permiten realizar cambios superficiales que sostienen la permanencia de constantes estructurales sumamente autoritarias y conservadoras. No significa que estos procesos sucedan sin contradicciones o sin violencia, simblica y material. Como sealaba al inicio de este prrafo, la escuela primaria, hoy denominada Escuela Primaria Bsica (EPB) a partir de la Ley de Educacin Nacional (26.206) comprende los seis aos del proceso de educacin formal posteriores al ao obligatorio de Educacin Inicial. Este nivel educativo mantiene la estructura clsica desde la sancin de la ley 1.420 a finales del siglo XIX. No se pueden ignorar los cambios, sobre todo en lo que se refiere a la didctica en la enseanza de las diferentes reas, pero en el anlisis profundo de la dinmica no ha habido cambios significativos, ms all de la extensin de los aos de concurrencia obligatoria. La educacin pblica universal y de calidad es uno de los pilares sobre el cual se apoyan las caractersticas ms nobles de nuestra tradicin histrica: un pas abierto a todas las culturas, nacionalidades y creencias religiosas, con gran capacidad para integrarlas sin discriminaciones; un pas con procesos dinmicos de movilidad social e igualdad de oportunidades; un pas creativo, capaz de brindar aportes significativos en la cultura, la ciencia y la tecnologa.1 Esta es una muestra de lo afirmado en el primer prrafo. La educacin primaria, ha sido sin duda, una de las polticas pblicas sostenidas con mayor constancia en la historia de la Argentina. Pero es significativo que en la introduccin de la ltima ley de Educacin Nacional no haya un reconocimiento de los procesos diferenciales y desiguales2 que se han sostenido desde el sistema educativo pblico y que en estos ltimos 30 aos se han profundizado dentro de un proceso econmico-social que favorece la concentracin de los
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Filmus Daniel Introduccin a la Ley de Educacin Nacional, pp. 1-2, Bs. As., 2006. 2 Cf. Puiggrs Adriana Volver a educar, Ariel, Bs. As, 1995. Tenti Fanfani, Emilio, La escuela vaca, UNICEF, Bs. As. 1995.

recursos y genera, por lo tanto procesos excluyentes para la gran mayora del pueblo argentino. Sin un reconocimiento explcito de esta realidad es imposible afrontarla. Desde aqu quisiera realizar algunas reflexiones sobre cmo, desde la experiencia concreta en dos EPB del distrito de Quilmes, el cambio de paradigma consagrado por la Convencin Internacional de los Derechos del Nio, y sobre todo, a partir de la sancin de la ley nacional 26.061 y la ley provincial 13.298 no ha impactado significativamente en la forma en que los adultos que trabajan en las escuelas ven a los nios y, como no podra ser se otra manera, en las prcticas que son propuestas-impuestas a los chicos en ellas. El sistema de promocin y proteccin integral de derechos sancionado por la ley 13.2983 es un elemento crucial para concretar las polticas pblicas destinadas a los nios. Por su parte, las escuelas han generado procesos contradictorios en los que sostienen en el plano discursivo formal un bagaje de palabras provenientes del paradigma de Promocin y Proteccin Integral de Derechos aunque en las prcticas y representaciones persiste, con todas las consecuencias que esto conlleva, el paradigma de la Situacin Irregular. Desarrollaremos algunos puntos que permitirn dar cuenta de este proceso y las implicancias que tiene. En primer lugar, quisiera afronta y desmontar el sentido comn hegemnico presente en las EPB. Todava opera con mucha fuerza en el proceso cotidiano la identificacin entre la relacin madre-hijo y la relacin maestra-alumno. Son innumerables las frases y prcticas que refuerzan esta identificacin. A partir de esta estructura de significacin todos los saberes cientficos: pedaggicos, sociales, psicolgicos, etc. son utilizados solo en forma vulgar o formal. Vulgar porque se utilizan conceptos vacindolos de
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Ley 13.298 art. 14 Es Sistema de Promocin y Proteccin Integral de los Derechos de los Nios, es un conjunto de organismos, entidades y servicios que formulan, coordinan, orientan, supervisan, ejecutan y controlan las polticas, programas y acciones, en el mbito provincial y municipal, destinados a promover, prevenir, asistir, proteger, resguardar y restablecer los derechos de los nios, as como establecer los medios a travs de los cuales se asegure el efectivo goce de los derechos y garantas reconocidos en la Constitucin Nacional, la Constitucin de la Provincia de Buenos Aires, la Convencin sobre los Derechos del Nio, y dems tratados de Derechos Humanos ratificados por el Estado Argentino.

sentido. Por ejemplo, la conceptualizacin del proceso de precarizacin y pauperizacin que sufre la Argentina proviene ms de lo que se puede ver y escuchar en televisin que de una formacin acorde al lugar que ocupan los docentes en el proceso de reproduccin social. Formal porque, debido a lo sealado, los conceptos son reducidos a palabras que deben ser utilizadas en las planificaciones para que satisfagan los requerimientos de las diferentes gestiones polticas al frente de la Direccin General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires. La palabra de los docentes y directivos es fundamentada solo desde el cario, la abnegacin y la voluntad por educar y contener a los chicos que se encuentran a su cargo. No pudo dejar pasar, que si bien desde hace ms de cuatro dcadas los docentes han sostenido su condicin de trabajadores tratando de poner en cuestin la representacin social hegemnica que los ubica a la docencia como una vocacin, un sacerdocio, esto no ha repercutido al interior de la vida cotidiana de las escuelas sino que se ha consolidado, preferentemente, en la lucha por reivindicaciones salariales por parte de los docentes. La consolidacin de un sentido comn en el que se naturalizan los procesos histrico-sociales, permite la persistencia de modos de comunicacin y relacin autoritarios en los que no se reconoce de ninguna manera a los nios como sujetos de derecho. Ellos deben obedecer, su palabra es puesta en cuestin ya que se parte de la presuncin que los adultos presentes en la institucin educativa nunca pueden maltratar deliberadamente a los chicos y que ellos, muchas veces son propensos a fabular situaciones para liberarse de responsabilidades. En esta misma lnea de reflexin, el reconocimiento de los chicos como sujetos de derecho implicara, para el sentido comn hegemnico, la perdida de autoridad para imponer orden en la escuela. Se refuerza esta representacin debido a la ausencia de espacios de supervisin de la prctica docente. El deterioro de la infraestructura escolar, el crecimiento demogrfico que no ha sido acompaado por la multiplicacin adecuada de los servicios
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educativos colaboran para reforzar una cotidianidad escolar en los que los espacios de reflexin y crticas sean inexistentes o casi, ya que los establecimiento educativos se encuentran superpoblados. La relacin entre docentes y alumnos es, en promedio, de 1/32 en aulas pequeas y con un equipamiento antiguo y deteriorado. Desde este punto de anlisis, los Gabinetes Escolares (hoy Equipos de Orientacin Escolar) operan en de la dinmica institucional dentro de la lgica del paradigma de la situacin irregular. Son valorados por los docentes cuando se ocupan de los casos problemticos, ya sea por problemas de aprendizaje o de conducta. Estas dos razones pueden equipararse al peligro moral o material del art. 10 del Decreto-Ley 10.067/83 ya que bajo la vaga afirmacin de problemas de conducta o de aprendizaje los docentes engloban todo lo que no entienden o no les gusta. Son muy pocos los que buscan aprender y recuperar lo que los chicos traen de sus casas. La cultura escolar silencia las vivencias, prcticas y costumbres que los chicos viven en su cotidianeidad. A lo sumo son mostradas en ocasiones especiales, pero no tienen que ver con lo que la escuela valora y aprecia realimente. De esta manera, al desconocer pautas familiares de crianza, historias familiares, condiciones materiales de vida la escuela, los docentes y directivos, califican muchas veces a los chicos como problemticos antes de tomarse el trabajo de comprenderlos, ya que para ello hay que escucharlos realmente y eso no suele suceder en la escuela. La intervencin aceptada desde el sentido comn hegemnico escolar debe dirigirse a la separacin de los chicos o chicas que son etiquetados como problemticos, para trabajar con ellos en un mbito especializado y diferente. La lectura y la prctica parte de entender que se trata de una problemtica que escapa de la normalidad escolar. La derivacin al gabinete es vivida como una desresposabilizacin por parte del docente y el directivo y asimismo, invisibiliza el conflicto concentrndolo en un lugar puntual y poniendo la causa del mismo fuera de la institucin. En esta tarea se requiere de parte de los integrantes del Gabinete que se trabaje no solo con el alumno sino que tambin se intervenga sobre la familia para acomodarla a las exigencias escolares. Todo esto por su bien, por su puesto. Por ello, es entendible que el
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trabajo de los Gabinetes no sea bien visto cuando pone en cuestin a la totalidad de la prctica educativa, cuando a partir tener en cuenta la palabra de los nios se plantean exigencias de cambio para los docentes y los directivos. La expectativa de los docentes y directivos es que el Gabinete normalice a los nios y nias derivados. De la misma forma que bajo el Patronato, los chicos no tienen derecho a la palabra, a manifestar su pensamiento sobre el desarrollo del proceso educativo de enseanzaaprendizaje. No es una tarea sencilla, esta afirmacin parte de la experiencia, habilitar la palabra de los chicos dentro de la cotidianeidad escolar, as como lograr que los docentes y directivos consideren que los nios tienen algo que decir sobre como debe ser la escuela, como podran mejorar las relaciones dentro de ella y que podran participar en la definicin de las prioridades de la escuela. Los chicos derivados al Gabinete son los menores del Patronato. Hasta el momento no se ha podido cuestionar profundamente este paradigma, y la no concrecin efectiva del sistema de promocin y proteccin, por lo menos en el partido de Quilmes, colabora a consolidar la representacin de que existen dos clases de nios, los nios propiamente dichos que entran dentro de la normalidad y los problemticos que deben tener un tratamiento diferencial que nada tiene que ver con la totalidad de la vida cotidiana de la escuela. Otro elemento que contribuye a la consolidacin de la contradiccin entre prcticas y representaciones propias del paradigma de la situacin irregular y espacios discursivos formales que sostienen los derechos consagrados en la Convencin Internacional de los Derechos de los Nios, es la crisis de sentido que vive la institucin escolar. Como una de las instituciones ms propias de la modernidad, la escuela ya no puede sostener su papel en el progreso de la sociedad en su conjunto y de cada uno de sus miembros. Hoy ya no vemos en la escuela un vehculo para lograr el prometido ascenso social, a lo sumo puede ser un paracadas que haga ms lenta la cada.

En este contexto, los elementos ms conservadores dentro de la dinmica institucional cobran mayor fuerza dado que la misma se siente amenazada en su existencia por fuerzas que no puede identificar pero que siente muy cercanas. As la estructura verticalista se refuerza, los directivos se ven presionados desde los espacios distritales para entregar estadsticas que sirvan para mostrar que el proceso educativo es cada vez ms eficiente y cada vez ms integrador. Esta presin es traslada a los docentes que deben, a su vez, realizar esta misma operacin hacia el interior de cada uno de los grados. De esta manera, lo que se valora verdaderamente es el cumplimento de las exigencias formales: 180 das de clase, planillas completas, poca repitencia, poca desercin4, etc. Los procesos reales, mucho ms complejos, quedan en un segundo plano. Pero no solo formalmente, sino que en la cotidianeidad escolar es difcil encontrar docentes dispuestos a plantearse como desafos los problemas que surgen en la convivencia y en los aprendizajes. La formalizacin de los procesos educativos refuerza el silenciamiento de la palabra de los nios y por lo tanto, su no reconocimiento como sujetos de derecho. La escuela tiende a cerrarse sobre s misma, a mantener con otras instituciones una relacin meramente utilitaria. Busca en qu pueden ayudarla estas otras instituciones y no establecer una relacin de mutua colaboracin, de aprendizaje comn, de construccin colectiva que tienda a tener un impacto sobre la vida cotidiana del barrio, de la ciudad en la que se encuentra y, por sobre todo, viven los chicos que a ella concurren. Este es un factor profundo que incapacita a los docentes y directivos para asumir una relacin nueva con los chicos, que les permita construir con ellos y sus familias y no ya para o sobre ellos. Prosiguiendo en el anlisis, otro elemento que colabora en la consolidacin del paradigma de la situacin irregular dentro de la cotidianidad
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Coloco esta palabra entre comillas porque es una muestra de dnde est puesto el acento dentro del proceso educativo. El fracaso escolar no es visto como un problema, una deficiencia de la institucin, de la dinmica de la totalidad social, sino que al calificar como desertor al alumno que deja de concurrir a la escuela se entiende que es l el que libremente ha decidido abandonar el sistema educativo. De esta manera se deja de ver la complejidad de lo que ocurre y se simplifica la explicacin responsabilizando al alumno y a su familia.

escolar proviene

del enclave y

la valoracin

que se hace de la

homogeneizacin en esta institucin. Como sealamos la impronta del sistema educativo creado hacia fines del siglo XIX sigue presente hoy, y este elemento es uno de los que perdura con mayor intensidad. Los docentes son formados para ensear a un alumno promedio. Este concepto es construido arbitrariamente, naturalizado y, por lo tanto, negado como construccin. En la representacin del docente este alumno promedio es el alumno normal, el que debe ser. As se realiza una sola programacin, se ensea a todos lo mismo y de la misma manera. Si bien, las condiciones estructurales (salones con 30 o ms alumnos) dificultan el proceso educativo, no imposibilitan el reconocimiento y valoracin de la diversidad, la aceptacin de tiempos distintos por parte de los chicos para aprehender diferentes conceptos, las necesidades distintas. Part del reconocimiento de que esta deficiencia proviene de la formacin docente, pero no por ello puedo dejar de sealar la importancia que tiene este aspecto para la construccin de espacios ms humanos dentro de la cotidianeidad escolar. Si la prctica docente, el proceso de enseanza aprendizaje est atravesado por la fuerza silenciadora y fulminante de la homogeneizacin, que se encuentra naturalizada, entonces es imposible pensar que se pueda respetar el inters superior del nio dentro de la escuela. La homogeneizacin no solo opera al interior de cada aula, sino que marca la totalidad de la institucin. De esta manera los nios de 6 aos tienen el mismo ritmo que los de 12 o 13, los espacios de estudio y recreacin son los mismos. No hablo de los espacios de participacin porque son inexistentes, por lo menos en las experiencias que conozco. As plantearse la posibilidad de atender a la capacidad progresiva que van adquiriendo los chicos y, por lo tanto, a la necesidad de habilitar espacios para que ellos se expresen, participen en la construccin del espacio educativo, queda reducida a la nada. La representacin hegemnica de los chicos ms grandes est vinculada a al idea de peligrosidad y esto lleva a la exacerbacin de una estructura que combina cario y represin. En el discurso se alude
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frecuentemente a que son los ms grandes y tienen que dar el ejemplo, ya no se los puede tratar como a los chicos de primero, ya no son chicos para que se les est repitiendo mil veces las cosas; en este sentido la prctica es de vigilancia, se deja en claro que no se puede confiar en ellos y que la nica forma de que se eduquen es no permitindoles que tengan ningn tipo de iniciativa. A esta poltica escolar, los chicos responden viviendo en forma clandestina todo lo que la escuela dice que no pasa dentro de la institucin y por lo tanto, no se trabajan con ellos. A lo sumo, cuando por diversas circunstancias algo sale a la luz es usado para confirmar las representaciones que sobre ellos se tenan, de ninguna manera ponen en cuestin la prctica escolar, mucho menos son ledas como exigencias para generar espacios de verdadera participacin. Por ltimo, quisiera explicitar un elemento que atraviesa todos los enunciados anteriormente: el verticalismo. Ya me refer someramente a l pero ahora quisiera analizarlo desde la perspectiva de su oposicin a la creacin de espacios verdaderamente democrticos. Realmente en una escuela, la directora o el director tienen la posteta de permitir que se generen procesos de participacin o no. Este elemento hace que la institucin escolar sea sumamente frgil a la consolidacin de estructuras democrticas5. Es necesario en este aspecto que en la construccin del sistema de promocin y proteccin integral de los derechos el sistema educativo replantee la estructura de organizacin de las escuelas, en todos sus niveles, para consolidar espacios de construccin colectiva de los nios, directivos, docentes, padres y dems integrantes de la comunidad y de esta garantizar, en la mayor medida posible, la satisfaccin integral y simultnea de todos los derechos a todos los nios6.

Baratta Alessandro Infancia y democracia: El desarrollo democrtico de la estructura comunicativo-decisional de la familia, la escuela, la iglesia, las asociaciones polticas, econmica, culturales y deportivas, as como la participacin activa de todos los ciudadanos en ellas, son indicadores de la libertad poltica en un pas, no menos importantes y decisivos que la calidad y el buen funcionamiento de las reglas sobre las elecciones y acceso a las funciones pblicas. p. 17 6 Cf. Ley 13.298 art. 4.

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Conclusin
La tarea pendiente es doble. Material, ya que es necesario crear espacios institucionales que permitan constuir verdaderamente un sistema de promocin y proteccin integral de derechos. En particular en Quilmes, el Municipio no ha creado ningn Servicio Local ni el Consejo Local por lo cual las polticas pblicas para la niez son muy difusas, recorren caminos de penumbras a travs de vinculaciones gubernamentales, tanto sea en el Gobierno de la Provincia de Buenos Aires como en el Gobierno Nacional. Tambin es una tarea de articulacin y trabajo entre todos los agentes que trabajan con nios: educacin, salud, municipio, etc. Esta tarea, no menos difcil que la primera, requiere coordinar fuerzas, pero sobre todo, trabajar sobre las prcticas y representaciones presentes acerca de los nios y su realidad para incorporar realmente la perspectiva del paradigma de promocin y proteccin integral de los Derechos de los Nios. Es clave en todo este proceso, que en este municipio es todava muy incipiente, promover una participacin de todos los actores involucrados: agentes, padres, nios, ONGs, etc. Una participacin que no sea solo una colaboracin, sino una elaboracin conjunta de opciones, decisiones, distribucin de recursos, control de los mismos, evaluacin de los procesos y objetivos7. Es cierto que esto implicara una forma muy distinta de trabajar para la mayora de las instituciones. La escuela debera cambiar significativamente su cotidianeidad para abrirse realmente a un proceso participativo. Pero si no se afronta este desafa, por supuesto que ser gradualmente, es casi imposible que se revierta la tendencia para superar y cambiar las prcticas del paradigma de la situacin irregular hoy vigentes en el mbito educativo en forma hegemnica para crear espacios educativos verdaderamente democrticos.

Cf. Freire Paulo A educao na Cidade, Ed. Cortez, Brasil, 1991 p. 75

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Una de las cosas ms importantes en el juego democrtico es que no basta con estar convencido de que nuestras ideas y nuestras prcticas son acertadas. Usted precisa demostrrselo y convencer a los dems. Dira hasta que, en muchas casos, usted precisa convertirlos.8 Por esta razn queda ponerse en accin. El sistema educativo, cada escuela en particular, est esperando que el cambio le venga impuesto por las vas jerrquicas. Seguramente este cambio ser solo formal, como han sido la mayora de las modificaciones realizadas durante el siglo XX y lo que va del XXI. Es preciso generar cambios desde adentro, imaginar nuevas prcticas, abrir el juego a la participacin verdadera de los chicos, de los padres, y de otros actores. Las resistencias son muchas, las hemos desarrollado en este trabajo. Lo que no hemos abordado es el camino para comenzar a desandarlas, esa es la tarea que debemos fortalecer, ya que se ha iniciado en forma incipiente.

Bibliografa
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Freire Paulo, ob. cit. p. 74

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Baratta Alessandro Infancia y democracia. En CD de textos del Seminario. Decreto-Ley 10.067/83 Filmus Daniel Introduccin a la Ley de Educacin Nacional, Bs. As., 2006. Freire Paulo A educao na Cidade, Ed. Cortez, San Pablo, Brasil, 1991. Ley Nacional 26.061 Ley Provincial 13.298 Puiggrs Adriana Volver a educar, Ariel, Bs. As., 1995. Tenti Fanfani, Emilio, La escuela vaca, UNICEF, Bs. As. 1995.

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