Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 20 : 80 - 91 [2001J [ J.

of
Ed 20

DIE ENTWICKLUNG DER LESEKOMPETENZ IM DAF-UNTERRICHY

YABANCI DIL OLARAK ALMANCA DERSINDE OKUMA

BECERIsININ GELIŞTIRILMESI
Ein Buch lesen, heisst für den guten Leser:
"
einen fremden Menschen,Wesen und Denkart
kennen zu lernen, ihn zu verstehen suchen,
ihn womöglich zum Freund zu gewinnen. "
(Hermann Hesse)

Ay ten GENÇ*

ABSTRACT: In this study, it is stated that the reading Ehlers weist hier ausdrücklich auf die
habits of the foreign language students should not be Wechselbeziehung zwischen dem Leser und
limited to course hours and coursebooks but they need to be
dem Text hin. Ahnlich wie Ehlers betont auch
led for extensive reading done outside the language
classrooms so that they can make use of their reading skills Lewandowski (vgl. 1991, S.153), das s das Lesen
gained during the language courses. Students need to be ein interaktiver Prozess zwischen Leser und
aware of the fact that learning reading in a foreign language Text ist. Anders ausgedrückt bedeutet es, dass
is a gradual process and teachers need to equip them with
the techniques and strategies that they could apply outside
der Leser nicht nur Wortbilder aufnimmt,
the classrooms. sondem auch mitwirkt, die Beziehungen
KEY WORDS: Cerman course, reading ability, zwischen Wörtem und Satzen und
reading Doaks Textabschnitten erkennt und dem einen Sinn
gibt, wozu Aufmerksamkeit, Phantasie,
ÖZET: Bu çalışmada, öğrencilerin yabancı dilde okuma Urteilskraft erforderlich sind. Dementsprechend
alışkanlığını edinme ve geliştirebilmenin, okulda sunulan nimmt der Leser nicht nur das Gelesene wahr,
ders saatleri ve ders kitapları ile sınırlandırılmaması; sondem aktiviert dabei sein persönliches,
onların okulda edindikleri bilgi ve becerilerden hareketle
okul dışı çalışmalar için yönlendirilmesi konu sprachliches, kulturelles V orwissen und seine
edilmektedir. Öğrencilerin yabancı dilde okuma alışkanlığı Erfahrungen. Nach Stiefenhöfer (vgl. 1991,
edinme ve geliştirmelerinin okulda başlayan, ancak günlük S .204) ist das Lesen eıne akti ve
yaşamda da devam eden bir süreç olduğunun bilincine
Auseinandersetzung des Lesers mit dem vom
varmaları, öğretmenlerin, öğrencilerin sınıf dışında da
uygulayabilecekleri okuma tekniklerini değişik alıştırmalar Autor im Text versprachlichten Wissen, das der
yardımıyla sunmasına bağlıdır. Leser im Verlauf der Textverarbeitung in Form
ANAHTAR SÖZCÜKLER: Almanca dersi, okuma von als Schemata organisiertes Sach- und
yetisi, okuma kitapları Handlungswissen an den Text herantragt und es
mit den dort prasentierten Wissensstrukturen
verknüpft.
1. LESEN UND VERSTEHEN
Kast (1980) stellt eine weitere Behauptung
Ehlers (1992) definiert das Lesen als eine
auf: "Der Horizont lauft dem Lesenden voraus
VerstehensUitigkeit, "die darauf zielt, sinnvolle
und wird durch das Gelesene geformt. Der Leser
Zusammenhange zu bilden. Sie wird auf der
lebt gleichsam in einer Welt, weil er sie mit
einen Seite gesteuert von dem Text und seiner
seinen Erinnerungen und seinen Erwartungen
Struktur, auf der anderen Seite von dem Leser,
füllt." (S. 539)
der sein Vorwissen, seine Erfahrung, seine
Neigungen und sein Interesse an einem Text Deswegen darf der Lesevorgang nicht auf
herantragt" (S.4) eine bloBe Fertigkeit reduziert, sondem saHte
vielmehr ın eınem mehrdimensionalen

* DoçDr.. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Alman Dili Eğitimi Anabilim Dalı öğretim üyesi.
81
Funktionszusammenhang angesehen werden.
Nach Goethe (1830) kann nicht jeder, der
lesen kann, lesen und wer lesen kann, ist noch
lange nicht am Ziel: "Die guten Leutchen wissen
nicht, was es einen für Zeİt und Mühe gekostet
hat, um lesen zu lemen. !ch habe achtzig Jahre
dazu gebraucht und kann noch jetzt nicht sagen,
dass ich am Ziel ware. " (zİtiert nach Hellwig
1997, S. 241)
2. DIE BEDEUTUNG DES
LESENS IM DAF-UNTERRICHT
Wilms (vg1.l984, S.1l4) betrachtet das
Lesen unter verschiedenen Gesichtspunkten und
stellt fest, dass die Schü1er die Lesegewohnheit
in ihrer Muttersprache auf die Fremdsprache
übertragen, d.h., wenn sie in ihrer Muttersprache
wenig Gelegenheit haben, Texte zu lesen, wird
sich ihre Lesekompetenz auch in der
Zweitsprache nur verspatet oder nur teilweise
entwickeln. Im FSU ist es meistens so, das s bei
vielen Schülem das Lesen der einzige Kontakt
mit der Fremdsprache ist. Diese Situation trifft
sowohl für Schulen anderer Lander, als auch für
viele türkische Schulen zu, wo keine
Kassettenrecorder, Filmmöglichkeiten
varhanden sind, d.h., wo es keine
Berührungsmöglichkeiten mit der Fremdsprache
gibt auBer schriftlichen Materialien. Dass dieser
Zustand noch heute fortdauert, ist eigentlich
bedauernswert, wo Kast (1980) doch diese
Lücke ım FSU feststellte: "In vielen
Kulturkreisen und bei vielen Fremdspra-
chenlernem sei Lesen die einzige Motivation,
um ei ne Fremdsprache zu lemen, weil Lesen der
einzige Kontakt mit dieser Fremdsprache
sei ."(S. 537)
Haussermann (1996) unterstreicht auch die
Tatsache, "dass zahlreiche Schü1er, die Deutsch
lernen, ihre Fremdsprachenkenntnisse ım
spateren Leben fast ausschlieBlich zum Lesen
verwenden." (S. 289)
Da das Lesen im FSU und auch im
Berufsleben eine wichtige Rolle spielt, rücken
Ayten Genç
[EdJ. 20of
das Lehren des Lesens und die damit
verbundenen Fragen von Wierlacher (1979)
"Wamm lehren wir das Lesen nicht?", "Ist
Lesen überhaupt lehr- und lernbar?" in den
Vordergrund.( S. 211)
Die These von Wierlacher, die Schü1er das
Lesen zu lehren, wird durch Rampillons
diesbezügliche Feststellung "den Schülern so
früh wie möglich die ersten Lerntechniken zu
vermitteln" bestatigt. "(...) Dafür ist es
notwendig, sich über die Funktionen und die
Arten des Lesens in der Schule und im Alltag
klar zu werden. Das Ziel des Lesens liegt (...)
nicht in der Sprachübung, sondern ım
Informationserwerb". (Rampillon 1985, S .85).
Davon ausgehend weist Rampillon auf die drei
folgenden Funktionen des Lesens hin:
. Lesen zurInformation
. Lesen auspsychisch-emotionalem
Anreiz
. Lesen zumSpracherwerb( ebd.)
3. LESEGEWOHNHEIT DER
TÜRKISCHEN SCHÜLER
Um das Leseprofil der Schüler aus
usw.
verschiedenen Schulen in Ankara festzustellen,
wurde ein Fragebogen erstellt, dann in Form
einer Umfrage durchgeführt und ausgewertet.
Die Gesamtzahl der Schüler, die an der
Untersuchung teilgenommen haben, betrug 164.
Das Ziel dieser Umfrage war, die Neigung der
Schüler zum Lesen festzustellen und die
Lesemotivation der Schüler zu bewerten. Die
Bewertung der Umfrage zeigt folgende
Ergebnisse:
In der Umfrage auBerten 24 % der Schüler,
dass sie Bücher in der Freizeit lesen, wahrend
die anderen fernsehen, Computer nutzen, Sport
treiben. Zwar nutzen viele das Internet, doch zu
einem geringen Teil für das Lesen und
Informationsbeschaffung, wohingegen
"Chatten" unter den Schülern beliebt ist.
Wahrend nur 70 % der Schüler auBerten, dass
sie im Türkischen lesen, sagen 13 % der
 Die Entwicklung der Lesekompetenz im DaF-Unterricht 82

Sehüler, das s sie deutsehspraehige Büeher lesen, Anfangen des kommunikativ orientierten
weil sie lesen müssen. AuBerdem weisen die Unterriehts, wird die Spraehe als mensehliehes
Sehüler darauf hin, dass es ihnen sehr sehwer Handeln betraehtet und das Ziel des
fiillt, im Deutsehen zu lesen. Viele meinen, dass Deutsehunterriehts wird nieht mehr im
sie nur dann Deutseh !esen, wenn es verlangt Spraehwissen, sondern pragmatiseh in ihrer
wird. Generell haben die Sehüler nieht die Nutzung geseheno In diesem neuen Konzept
Neigung, Deutseh zu lesen. 36 % der Sehüler, wurde dann die Grammatikprogression, die
die mittels kommunikativ gestalteten Themen und Texte, die man aueh im Alltag
Lehrwerken Deutseh lemen, lesen nur die Texte antreffen kann, verandert und neu aufgebaut.
im DaF-Lehrbueh, um bestimmte grammatisehe Die direkte Vermittlung von Grammatik oder
Strukturen zu lemen, obwohl sie glauben, dass Wortsehatz war kein Ziel mehr ım
Texte nieht nur eine' Grundıage für die kommunikativ gestalteten DaF-Unterrieht,
Grammatik bilden, sondem aueh zur sondern die Entwieklung des verstehenden
Entwieklung der Sehreibfiihigkeit und Hörens und des Spreehens war im Zentrum,
Wortsehatzerweiterung beitragen Sie sind aber
o
wobei das Lesen eine geringere Rolle spielte. "
der Ansieht, dass das Textangebot in ihren Das iinderte sieh allmahlieh Ende der 70er J ahre,
Sehulbüehem ausreieht, um ihre Lesefertigkeit als der kommunikative Deutsehunterrieht unter
gut trainieren zu könneno dem übergeordneten Lernziel Umfassende
Orientierungsfiihigkeit im deutsch-sprachigen
In dieser Untersuehung hat man aueh
Alltag das Lernziel Verstehen von
festgestellt, dass die Sehüler beim Lesen
versehriftliehten (Alltags) Texten
folgende Lesestrategien anwenden: 48 % der
gleiehbereehtigt neben das Lemziel Verstehen
Sehüler lesen einfaeh Wort für Wort und setzen
von Hörtexten stellteo Seitdem sind die vier
nieht ein mögliehst breites V orwissen zum
Spraehfertigkeiten Hören, Sprechen, Lesen und
Vorhersagen ein. 25 % der Sehüler erkennen
Schreiben gleiehrangige Lemziele im Spraeh-
den Zusammenhang zwisehen Text und Bild; 14
unterrieht." (Westhoff 1997, S 05)
% der Sehüler suchen und markieren die
Hauptinformationen im Text; stellen den Rampillon weist daher zu Reeht darauf hin,
Zusammenhang zwisehen Textübersehrift und dass der Sehluss nahe liegen könnte, es mit
Hauptinformationen her. 13 % der Sehüler passivem Verhalten von Sehülern in
arbeiten mit Wortkarteieno 65 % der Sehüler Verbindung zu bringen, da das Lesen eine
ersehlieBen unbekaonte Wörter nieht aus dem rezeptive Fertigkeit unter den kommunikativen
Kontext, sondem benutzen zweispraehige Kompetenzen darstellt. Deswegen sehlieBen
W örterbüeher. sieh dem Lesen reproduktive und produktive
Aufgaben an und der Sehüler wird auf
versehiedene Arten aktivo (vgl. Rampillon 1985,
4. LESEFERYIGKEIY IN DEN So 85)
KOMMUNIKAYIVEN
Aus den Ergebnissen der Umfrage ging
LEHRWERKEN
hervor, dass die türkisehen Sehüler kaum
Im DaF-Unterrieht der türkischen Sehulen deutsehspraehige Büeher le sen und nur mit
wird zur Zeit mit kommunikativ gestalteten Texten in DaF-Lehrbüehern umgehen. Führt
Lehrbüehern unterrichtet. Deshalb wird im man sieh vor Augen, dass in DaF-Lehrbüehern
vorliegenden Artikel pargestellt, wie die in der Progression des Lehrbuehs eingebundene
Lesefertigkeit mit diesen Lehrbüehem gefördert kurze Texte dargestellt sind, mit denen der neue
wird. Um das besser darzustellen, muss man Lehrstoff angeboten wird und diese
kurz auf die Methode eingehen o "Lehrbuehtexte nieht für den geforderten
Anfang der 70er lahre, also in den frühen Kenntnisserwerb genügen" (vgl Westhoff 1997,
83 Ayten Genç
[EdJ. 20of
S. 84), erkennt man die Notwendigkeit des Lembedürfnissen und Lemweisen motivieren.
zusatzliehen Lesens. Westhoff nimmt Bezug darauf und bringt
In vielen Sehulen aber ist es der Fall, dass seine Gedanken folgendermaBen zum
Lehrer einfaeh gesehriebene, dem Spraehniveau Ausdruek: "Wiehtige V oraussetzungen für den
der Sehüler angemessene Lektüren in der Erfolg solcher umfangreieher Lektüren sind
Fremdspraehe empfehlen, damit diese die natürlieh, dass der Inhalt für die Altersgruppe
Aktivİtat der Sehüler fördem und zur interessant und der Text dennoeh spraehlieh
Entwieklung der Lesefertigkeit beitragen. Diese mögliehst leieht ist." (1997, S. 84)
Lektüren befahigen die Sehüler zur Huneke (1997) fügt hinzu, das s etwas
indi viduellen Weiterentwieklung ihrer Interessantes aus der Erfahrungswelt der
Lesefahigkeit auBerhalb des Unterriehts und Sehöler die Sehü1er motiviert: "(...) vor allem
aueh zur Kontaktaufnahme zur deutsehen Kultur kommen solche Texte in Frage, die die
und tragen dazu bei, vorhandene Stereotypen Erfahrungswelt der Leser anspreehen, aber
abzubauen. Im DaF-Unterricht sollten die zugleieh etwas Neues bieten und über diese
Schüler zur Auseinandersetzung mit Texten und Erfahrungswelt hinausführen." (S. 98) Das
zum Lesenkönnen befahigt werden. AuBerdem entwiekelt die Lesekompetenz und wird aueh
sollten die Sehüler zum Lesen von das Selbstvertrauen und das Selbstbewusstsein
auBerunterriehtlichen Lektüren motiviert der Sehüler fördem.
werden, damit sie sieh aueh in der Freizeit mit
den Lektüren besehaftigen. Die Lektüren
könnten kapitelweise zu Hause gelesen und 5.2. Materialbedingte Kriterien
ansehlieBend in der Klasse bearbeitet werden. In Bezug auf die materialbedingten Krİterien
(vgI. Westhoff 1997, S. 84) sind zwei Gesiehtspunkte zu berüeksiehtigen;
namlieh die Qualitat und die Verstandliehkeit
der DarsteHung.
5. LEKTÜREAUSWAHL:
Es ist also einmal zu berüeksiehtigen, ob die
Es steht eine Vielzahl geeigneter Lektüren
Inhalte in angemessener Weise dargestellt
zur Verfügung. Naeh der Ansieht von Laveau
werden, zum anderen aber aueh, ob diese
(1985) mu ss man die Kriterien bei der
Darstellung verstandlieh ist, d.h., ob sie hohe
Materialauswahl in lemerbedingte und
Werte in den Dimensionen Gliedemngl
materialbedingte Krİterien gliedem:
Ordnung, Kürze/Pragnanz und spraehliehe
Einfaehheit haben (vgI. Laveau 1985, S. 108-
5.1. Lernerbedingte Kriterien 109).
Mit lemerbedingten Kriterien meint man, Bei der Durehführung des Unterriehts und
dass die Lemvoraussetzungen, a1so Vorwissen i bei der Entwieklung der Selbstandigkeit der
V orerfahrung bzw. Faehkompetenz, Sehüler sollte der Lehrer auBerdem stets
Lesegewohnheiten und spraehliehe beaehten, dass man die Sehüler nicht
V oraussetzungen berüeksiehtigt werden, zum überfordert, sondem zum Lesen motiviert.
anderen das Leseinteresse. Der Lehrer soHte bei Deswegen sollte der Lehrer für das Lesen
der Materialauswahl unbedingt darauf aehten, interessante, dem Interessengebiet der Schüler
dass die Lektüren den Interessen seiner Lemer angemessene Texte vorsehlagen. Das Interesse
entsprechen. (vgI. Laveau 1985, S. 108-109). könnte aueh dureh eine angemessene
Die Materialien sollten aueh dem Alter, thematisehe V orbereitung geweckt werden,
Spraehniveau der Sehülergruppe entspreehen wenn der Unterrieht kreativ und anders als
und aueh die Sehü1er mit differenzierten gewohnt gestaltet wird.
 Die Entwicklung der Lesekompetenz im DaF-Unterricht
6. VERARBEITUNG DER TEXTE
IN DER UNTERRICHTSPRAXIS
Wie sieht die Situation bei der Verarbeitung
der Texte in der alltagliehen Unterriehtspraxis
aus?
Der Lehrer verteilt den Schülem einen Text,
lasst den Text von einem oder mehreren
Schülem vorlesen oder liest den Text selbst laut
vor oder lasst die Schmer den Text still lesen.
Diesem Sehritt folgt die Frage, ob es unbekannte
Wörter gibt. Das ist die Phase des
Vokabelerklarens. Dann 'kommt die Erklarung
der unbekannten Strukturen und schlieBlich die
Semantisierung des Inhalts. Möglich sind aueh
die Überprüfung der gelemten Grammatik und
des erlemten W ortsehatzes. Diese Arbeitsweise
unterbricht aber den Leseprozess und sehafft
keine Motivation zum Weiterlesen. Petra
Hölscher (1993) meint: "Unterriehtsstunden, in
denen ein saehlieher oder literariseher Text
erarbeitet wird, sollten hauptsaehlieh unter
anderem Aspekt stehen. Es muss hier vor allem
die Fertigkeit der Sehüler trainiert werden,
Texte zu lesen und zur Sinnentnahme zu
gelangen, auch ohne das s jedes einzelne Wort
verstanden wird. Diese Fahigkeit zu fördem,
müsste uns Lehrem ein s~hr wichtiges Anliegen
sein, da sie Voraussetzung für das Bestehen in
Schule und Ausbildung ist. Und noeh ein
weiterer Aspekt ist wiehtig. Wie oft hat
Unterrieht den Sehülem sehon die Freude am
Lesen und an Texten geraubt dureh das
klassische Verfahren (...) Da denke ich, gibt es
schönere, kreative und die Sehü1eraktivitat
herausfordemde Verfalıren, um Texte für den
Sprachunterricht zu nutzen." ( S. 22)
Storch (1999) unterstützt diese altemative
Arbeitsweise mit Texten wie folgt: "Da sehr
viele Lemer an das Wort-für-Wort-Lesen
fremdsprachiger Texte gewöhnt sind, müssen
sie allmahlieh dahin geführt werden, beim
fremdspraehliehen Lesen ei ne natürliehe
Lesehaltung einzunehmen, ahnlieh wie be im
muttersprachlichen Lesen. Dazu können
Übungen beitragen, die ihnen bewusst machen,
dass Interesse an einem Text wesentlieh den
Lesestil beeinflusst." (S .128)
84
6. ı. Entwicklung von Lesestrategien
Rampillon (1985) weist auf das Lehren der
Lesestrategien hin und empfiehlt die
Durehführung eines Fremdsprachenunterrichts,
der auf den Erwerb und die Entwicklung der
Lesefertigkeit abzielt.
"Es ist daher notwendig, den Schülem diese
versehiedenen Lesearten klar zu machen und
ihre jeweilige Funktion zu verdeutlichen. Da die
Sehüler aber besonders in den ersten J ahren des
Fremdspraehenunterriehts stark an jedem Wort
hangen und eher dazu geneigt sind, den Text
Wort zu Wort zu lesen, ist es nicht ganz einfach,
mit ihnen überfliegendes Lesen zu üben."
(Rampillon 1985, S 90)
Um diese Lesestrategien aufzubauen und zu
entwiekeln, ist die Vermittlung von
Lesestrategien von groBer Bedeutung, die das
allgemeine Lesen und aueh das Lesen der
fremdsprachigen Texte erleichtem.
Zu den Lesestrategien gehört aueh, dass der
Lehrer den Sehü1em bestimmte
Orientierungshilfen gibt, die ihnen als
Vorbereitung auf den Text dienen. Für die
Orientierung des Sehmers am Lesen kann das
folgende Argument von Westhoff vorgebracht
werden:
"Es zeigt sieh, das s nur weniger Schüler von
sieh aus die Gewohnheit haben, einen Text
zunaehst einmal sehr global durehzusehen.
Aueh wenn sie ausdrüeklieh darauf hingewiesen
werden, dass sieh diese Investition lohnt, wird
diese Orientierung von vielen Schülern
unterlassen. Deshalb wurde in die meisten
Übungen ein expliziter Orientierungs-auftrag
gegeben." (Westhoff 1987, S.116 )
Rampillon (1985) teilt die Lesarten in
"üqerfliegendes Lesen" und textvorbereitendes
Lesen", die beim Lesen eınes Textes
naeheinander befolgt werden sollen. N ach
Rampillon handelt es sieh beim überfliegenden
Lesen um den ersten Kontakt mit dem Text "bei
dem es dem Sehüler lediglich darum geht, einen
ersten Eindruek vom Textinhalt zu bekommen,
85 Ayten Genç
[EdJ. 20of
d.h. im Groben zu wissen, worum es inhaltlich unterordnen. AuBerdem muss man bedenken,
geht. Im zweİten Schritt, dem dass Übungen zwar im Zusammenhang mit dem
textverarbeitenden Lesen, ist der Schüler damm derzeit durchgeführten Stoff vorkommen, aber
bemüht, den Textinhalt genauer zu erfassen, wichtiger ist dabei, das (dureh die Übungen)
sachIiche und/oder sprachliche Informationen Gelernte aueh in anderen Kontexten und
zu erschlieBen und die wesentlichen Aussagen Situationen anzuwenden.
zu erkennen". (vgl. S. 86) Der Übungsertrag von Leseübungen soHte in
Mit HiIfe von Lesestrategien werden die einer spateren kommunikativen Leseübung
SchüIer dazu angeIeitet, einsetzbar sein. Die Übung muss mit ihrem
Übungsertrag das Lernziel erreiehbar maehen;
Vorkenntnisse zu mobilisieren,
Leseübungen müssen dem inteIlektuellen
Das W ort-für- Wort-Lesen zu überwinden, Niveau der Lerner entspreehen; sie dürfen ihn
allgemeine, übertragbare Fragen an einen weder unter- noeh überfordern. (vgl. Laveau
Text zu stellen, 1985, S.1 101
gezielt nach gewissen Informationen ın Ausgehend von dieser Überlegung müssen
einem Text zu suchen, zur Entwicklung des Lesens Leseübungen
vorbereitet werden, in denen die versehiedenen
Strukturmerkmale eınes Textes zu
benutzen, Lesestrategien aufeinander abgestimmt werden.
Die Übungen, die" Mittel zum Zweek" (Bohn
unbekannte Wörter aus dem Kontext zu 1999, S.118) sind, sollten Mögliehkeiten zeigen,
erschlieBen, wie Sehüler ihre Lesekompetenz entwickeIn
Key-words zu finden und sie als solche für können.
das Er- bzw. AufschlieBen der Das Bewusstmaehen von Lesestrategien im
Textaussage zu verwenden. Dnterricht könnte auch bei selbststandiger
(vgl. Westhoff 1997, S. 46/ Rampillon Arbeit zu Hause angewendet werden, was
1985, S.90) wiederum die Lesekompetenz der SchüIer
steigert. Die Lesekompetenz lasst sich mit
verschiedenen Leseübungen erweİtern. Laveau
6.2. Leseübungen
(1985, S. 113) klassifiziert die Leseübungen
Leseübungen wıe überhaupt aIle funktional naeh Übungen zur Entwicklung
Sprachübungen werden mit dem Ziel, bestimmte von Verstehensleistungen und Übungen zur
Fertigkeiten zu entwickeln und zu festigen, Entwicklung von Lesestilen. Ferner teilt er sie
durchgeführt, d.h., es besteht ein direkter noeh formalen Krİterien wıe "rezepti v,
Zusammenhang zwischen Lernzielen und reproduktiv und produktiv.
Übungen. Die Übungen müssen so konzipiert
"Rezeptive Leseübungen sind Übungen, bei
sein, dass sie den Lernzielen entsprechen. denen der Lerner bei der Bearbeitung keine
Betrachtet man das unter diesen spraehliehen Leistungen bringen muss. Er muss
Gesichtspunkten, so kann gesagt werden, dass etwas tun, durehstreiehen, zuordnen, die richtige
für alle Materialteile jeweils der Zusammenhang Reihenfolge herstellen, BezugspfeiIe
zwischen Lernziel, Übungsziel, einzeichnen, etwas ankreuzen ete., um se in
Übungsvoraussetzungen. und Übungsform Textverstandnis nachzuweisen. Reproduktive
hergestellt werden muss. Es ist also zu Leseübungen sind Übungen, bei denen der
berücksichtigen, dass Übungsziel und Lernziel Lerner Begriffe aus dem Text in einen anderen
nicht voneinander abweichen dürfen. Das textliehen und/oder bildliehen Zusammenhang
Übungsziel mu ss sich dem Lernziel bringt, um sein Textverstandnis naehzuweisen.
 Die Entwicklung der Lesekompetenz im DaF-Unterricht 86

-i Leseübungen 1-
~ ~
Entwicklung von Entwicklung von
Verstchens1cistungen Lesestilen
.
Totales Lesen Kursorisches Selegierendes Orientierendes
-rezeptiv Lesen Lesen Lesen
-reproduktiv -rezepti v -rezeptiv -rezeptiv
-produktiv -reproduktiv -reproduktiv -reproduktiv
-produktiv -produktiv -produkti v

(Laveau 1985, S. 113)

Produktive Leseübungen sind die Übungen, bei die textbezogenen Aufgaben, eigentlich die
denen der Lemer über eine aktive sprachliche Verstandnis-fragen nur Verstehenshilfen sein
Leistung sein Textverstandnis aufzeigt. Das sollten. Wenn die Schüler bemerken, dass sie
dazu notwendige Sprachmaterial kann der Text kontrolliert werden, so haben sie keine Lust auf
zur Verfügung stellen, es kann auch darüber das Lesen, kein Vertrauen zu sich selbst.
hinausgehen."(Laveau 1985, S.ı 14) Als V orentlastung könnte man einige
Grammatikstrukturen üben oder die
Bedeutungen der neuen Wörter, SchWsselwörter
6.3. Übungsvorschıage zur Förderung der
Lesefertigkeit im Text vermitteln, landeskundliche
Hintergrundinformationen, etwa in Form von
Um konkret zu erörtem, wie an den Lektüren Bildem, Dias usw. gegeben, damit die Schüler
gearbeitet werden 'kann, werden einige
mit dem Text vertraut werden können. Der Text
Übungsvorschlage für den DaP-Unterricht -6.
wird dann nicht so schwer für den Schüler, der
Klassel Anfiingerklasse- gezeigt.
mit diesen Hilfen und Aufgaben lemt, wie man
Die Übungsvorschlage für das mit dem Text umgeht . Westhoff (1994 S. 59)
Lesefertigkeitstraining beziehen sich auf den betont auch, " Ein guter Unterricht muss also
Krimi "Oh Maria" (leichte Lektüre von zum Ziel haben, das s die Lemenden soIche
Langenscheidt Verlag). In diesem Krimi geht es Vorkenntnisse erwerben und die Aktivierung
um die unerwartete Begegnung eines dieser Vorkenntnisse geübt wird."
Privatdedektivs namens Müller mit seiner
Der Schüler kann emen allgemeinen
JugendIiebe Maria.
ÜberbIick über den Text erhalten, wenn die
Die Kapitel werden aufgeteilt: Die Schüler Phase vor dem Lesen das Vorwissen aktiviert,
Iesen das erste Kapitel zu Hause, dann zeigt der an den Text annahert, Hypothesen zum
Lehrer in der Klasse die Lesehilfen. Das erste Textinhalt anstent. Man setzt sich bestimmte
Kapitel wird stilI gelesen; dann werden die Leseziele und regt die Schüler dann zur Suche
Hypothesen zur Fortsetzung der Geschichte nach bestimmten Informationen im Text an.
formuliert und gesammelt und darüber Storch (1999, s.ı 30-131) weist besonders auf
gesprochen. Danach wird das nachste Kapitel das hypothesengesteuerte Lesen hin: "Das
gelesen. hypothesengesteuerte Lesen soHte im DaF-
Es bieten sich verschiedene Übungen an, die Unterricht intensiv gefördert werden. Hierbei
die Schüler zum Lesen motivieren und nicht bilden die Lemer aufgrund bestimmter
abschrecken. Dabei ist nicht zu vergessen, dass Textmerkmale Hypothesen. über den Textinhalt;
87 Ay ten Genç
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Ed 20

Hypothesenbildung kann dureh Leitfragen werden, damit man den Unterrieht effektiver
stimuliert werden. z.B.: Wer ist dieser Mann gestalten und die Sehü1er zum Lemen, zum
wohl? Warum sehenkt er das Geld?/ Wie Spreehen motivieren kann.
reagieren die Mensehen?/ Woher hat er das Als V orentlastung des Textes kan n man mit
Geld? Was ist jetzt mit dem Mann los?/.. Die Bildem arbeiten, die aus dem Bueh auf eine
Hypothesen der Lerner steuern den Folie kopiert und mit dem Overheadprojektor an
Verstehensprozess, d.h. beim Lesen vergleiehen die Wand projiziert werden. Dabei bietet es sieh
sie ihre Hypothesen mit dem Textinhalt. Bei an, die ersten Reaktionen der Sehü1er zu dem
vielen Texten kann man aufgrund der Bild/Bildaussehnitt zu sammeln, an der Tafel
Übersehrift oder anderer Textmerkmale (Biıd, Assoziogramme zu erstellen. Auf diese Weise
S tatistik, Hervorhebung) Textinformationen kann man den Wortsehatz aktivieren, eine
antizipieren. Die selbst formulierten Hypothesen Leseintention aufbauen und Verstehen des
steuern dann den Lernprozess, und sie Textes erleiehtem.
erleiehtem zugleieh das Verstehen, denn die
Aufgabe: Seht euch den folgenden
korrekten Hypothesen steuern dann den
Bildaussehnitt an.
Leseprozess, und sie erleiehtern zugleieh das
Verstehen, denn bei korrekten Hypothesen muss Methode: Ihre Ausserungen ın Form eınes
der Lemer den entspreehenden Textinhalt nieht Assoziogramms notieren.
aktiv dekodieren, sondem nur erkennen. Aueh Beisoiel: Über den Stadtplan spreehen:
falsehe Hypothesen erleiehtem im Kontrast zum (versehiedene Bilder/Folien/Dias von
eigentliehen Textinhalt das Verstehen. Berlin/München zeigen)
Insgesamt braueht der Text nieht Wort für Wort
Ziel: Sehüler motivieren und aueh
dekodiert zu werden, sondem nur soweit, wie es
landeskundlieh informieren, um Textverstandnis
für das Überprüfender Hypothesen erforderlieh
zu erleiehtem.
ist."
Beim Lesen muss man Wege finden, die die
Aufgabe : Was falIt eueh bei der Übersehrift
Aufmerksamkeit der Sehüler auf das
"Oh, Maria" alIes ein? Wesentliehe zu weeken. Naeh dem ersten
Ziel: Leseerwartungen werden mittels orientierenden Lesen will man einen ersten
Übersehrift aufgebaut. Mittels Assoziationen Textüberbliek über die Lektüre gewinnen,
zur Übersehrift werden sie aktiviert und das besonders in Bezug auf die ThemenstelIung und
ermöglicht den Sehülem, sieh zum Text zu die inhaltliehen Sehwerpunkte.
nahem und Hypothesen über den Textinhalt zu
bilden. * allgemeine Fragen an einen Text stellen
Aufgabe ,;,Lest das erste Kapitel! Antwortet
Methode: Zur Übersehrift assozieren die
auf die Fragen! Globalverstiindnisfragen
Sehü1er frei. Anhand der Übersehrift wird ein
stellen: W-Fragen (wer/wo/wann usw.)
Assoziogramm erstellt und an der Tafel/
sortiert/ geordnet Ziel: Die notwendigen Informationen
sprachlich verstehen/ bestimmte Informationen,
Leseerwartungen werden aueh mittels
besonders über Land und Leute erhalten.
Bildem aufgebaut, di~ als allgemeine und
landeskundliche Informationsquelle zum Lemen Methode: Das ganze Kapitel durehlesen
und Behalten der Informationen dienen, weil sie lassen.
das Vorwissen sehnelI aktivieren, das Abrufen Um den Text besser zu verstehen, kann man
aus dem Gedachtnis er1eiehtern. Geht man aueh die innere Stroktur des Textes benutzen;
davon aus, so kann gesagt werden, dass z.B. den Handlungsablauf des Textes mit Hilfe
geeignete Bilder im Unterrieht eingesetzt eines Flussdiagramms darstellen. So kann man
 Die Entwicklung der Lesekompetenz im DaF-Unterricht 88

die in der Lektüre beriehteten Ereignisse Sehritt leiehter, diese Fragen zu beantworten und das
für Sehritt festlegen. Diese Arbeit zeigt die Verstandene wiederzugeben.
Struktur der Lektüre. Aufgabe: z.B Wer ist Müller ?
Müller Ziel: Die Aussage des Textes ım riehtigen
Zusammenhang verstehen.

Flughafen Methode: Das Flussdiagramm (Tafeltext)

erganzen lassen, indem diese Informationen an
der Tafel gesammelt und aueh geordnet werden.
C Maria
~ Der Lehrer hilft dann den Sehülern bei der
Gedankensammlung.
Der Lehrer könnte aueh ein Arbeitsblatt
yorbereiten und den Sehü1em verteilen, auf dem
W-Fragen stehen, damit die Sehü1er aueh den
---- Müller
Text selbstandig entsehlüsseln können. ----
* gezielt nach gewissen Informationen in Flughafen
einem Text suchen
Wenn der Text noeh mal gelesen wird, kann
mehr verstanden werden. Da kann der Lehrer
ein Übungsblatt mit auf bestimmte
Informationen geriehteten Fragen verteilen,
damİt die Sehüler beim Lesen selektiv die * Strukturmerkmale eines Textes
Antworten auf diese Fragen suchen. benutzen
Aufgabe: Lest zuerst die Fragen, dann sueht Das Erkennen einer Struktur hat einen
die Antwort auf die Fragen im Text! wiehtigen Stellenwert für das Verstehen des
Textes. Man kann die Sehüler informieren und
Ziel: selektiv lesen, bestimmte Informationen
danaeh vielleieht lenken, die Strukturwörter-
erhalten.
besonders Konnektoren zu finden,
Methode: den Text lesen, um die Antworten "Konnektoren sind Kohasionselemente auf einer
auf die Fragen zu finden. mittleren satzübergreifenden Textebene, die
* Detailfragen stellen inhaltlieh-logisehe Zusammenhange innerhalb
Diese Übungen, die Detailinformationen eines Textes explizieren. (...) Konnektoren
überprüfen, zielen darauf ab, dass die Sehüler vereinfachen als o das Textverstehen, und
den Text intensiv verstehen, mögliehst entspreehende Übungen sind des hal b für die
vollstandig erfassen und intensiv über das Förderung des Textverstehens sehr wichtig. (...)
Gelesene naehdenken. Naeh dem Lesen des Konnektoren ermögliehen es darüberhinaus,
Textes kann man aueh Zuordnungsübungen, Textinformationen zu ersehliessen bzw.
Riehtig-Falseh Übungen, Multiple Choiee- Hypothesen über den weiteren Textverlauf zu
Fragen vorlegen und in Bezug auf den Text bilden. "(Storeh 1999, S.133-134)
formulierte Aussagen als riehtig oder falseh
kennzeiehnen. Der Lehrer kann noeh einen Beispiel: Arbeit mit den Verben:
Sehritt weitergehen, indem er naeh dem
Aufgabe : Unterstreieht nur die konjugierten
erneutem Lesen ein Arbeitsblatt mit offenen
Verben mit grünem Stift!
Fragen zum Text verteilt. Für Selıüler, die zuerst
mit W- Fragen den Text gelesen haben, ist es Beispiel: steht/ wartet/sind
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Aufgabe : Gruppiert diese Verben nach der Schülern raten, dass sie einsprachİge
Zeitform! Wörterbücher wie Wahrig und Duden benutzen,
in denen die Bedeutung und auch dİe
Beispiel: steht/wartet im Prasens
Anwendung der Wörter einsprachig, und in
war im Prateritum manchen in einem Satz dargeboten werden,
Aufgabe : Welche Zeitformen sind uns wenn sie wirklich in Wörterbüchern
bekannt? nachschlagen sollen. " Die einsprachigen
Beispiel: Arbeit mit den Prapositionen Bedeutungserklarungen (...) fördern die fremd-
sprachliche Aktivitat und sind nützliche
Aufgabe Unterstreicht nur
Strategien im Umgang mit der Zielsprache."
Prapositionalobjekte mit rotem Stift!
(Bohn 1999, S. 69) Hier soll an eine weitere-'
Beispiel: in der Hand (Praposition+Nomen) Schwierigkeit erinnert werden: " Wörter werden
in der Handl auf der Wilmersdorferstrassel falsch gelernt, wenn sie als Einzelwort, alsa
zum Flughafenl im Urlaub ohne Zusammenhang gelemt werden wİe etwa
beim Vokabellernen. Alles, was Beziehungen
Aufgabe: Gruppiert diese Prapositionen !
zwischen Wörtern herstellen kann, fördert das
Wo? >Auf der Wilmersdorferstrasse Speichern. Die Tatsache, dass Wörter immer in
Wohin? >Zum Flughafen Beziehungen stehen, ist eine entscheidende
Begründung für die Forderung, den Unterricht
Ziel: Erkennen einer Struktur und
möglichst textbezogen zu organisieren." (Bohn
Erschlieben dadurch Textinformationen.
1999,:S.84) Dementsprechend ist es notwendig,
Methode: Bestimmte Strukturwörter die Aufmerksamkeit der Schöler von
unterstreichen und ordnen nach bestimmten unbekannten Wörtern auf die Aussage des
Kategorien. Textes zu lenken, damit sie die unbekannten
* unbekannte Wörter aus dem Text Wörter im Zusammenhang mit den anderen
erschlie6en Wörtern verstehen und aus dem Satz- und
Textzusammenhang erschliessen.
Die Schöler sind geneigt, beİm Lesen eines
Textes sofort unbekannte Wörter zu
unterstreichen, den Text Wort für Wort zu lesen. 7. ERGEBNISSE UND YOR-
Viele schlagen jedes Mal in den Wörterbüchern SCHLAGE:
die türkische Entsprechung nach, wenn sie das
Wort nicht verstehen. Rug (1991) hat
. Man muss annehmen, dass das Lesen für
viele Schöler der einzige Kontakt mit der
folgendenmaben auf die Unterbrechung des
Fremdsprache ist.
Leseprozesses. hingewiesen: " Viele, die einen
deutsehen Text lesen, le sen den Text Wort für . Man muss den Schülern bewusst machen,
Wort; und wenn ein unbekanntes Wort dass das Lesen einen wichtigen Anteil an
auftaucht, kommt automatisch der Griff zum der Entwicklung der Fremdsprache hat
deutsch- m u tt er sp ra ch li che n und dadurch auch Kontakte zum
Taschenwörterbuch: Es vergeht dann eine Zielsprachenland gebildet werden.
Minute oder mehr, bis eine (richtige?) . Lesen ist ein aktiver Lernprozess. Der
Übersetzung gefunden wurde; dann geht die Schöler nimmt nicht nur den Inhalt des
Lektüre mühsam weiter. bis zum nachsten Textes auf, er vollzieht auch damİt eine
Hindernis. So kommt man kaum vorwarts, das Synthese mİt seiner eigenen Welt,
Lesen ist mühsam, vieles' bleibt unklar oder entwickelt und verbessert dadurch seine
falsch; das Lesen macht keinen SpaB und bringt fremdsprachliche Lesefahigkeit.
keinen Fortschritt. " (S. 19.) Man könnte den Deswegen saHte man den Schölern klar
 . Die Entwieklung der Lesekompetem im DaF-Unterrieht 90

maehen, je mehr Texte sie lesen, desto gezieltes Lesen mit Hilfe der
mehr steigert sieh ihr Erfolg be im Lesestrategien beigebraeht wird.
Leseverstehen. . Man sollte dem Alter, dem Spraehniveau
. Man soHte die Schü1er darauf und den Interessen adaquate fiktionale
aufmerksam maehen, dass das Lesen lehr- und niehtfiktionale Texten behandeın.
und lembar ist. Die Trivialliteratur(Kriminalromanen,
Liebesromanen), die diesen Kriterien
. Man soHte vermitteln, dass
entsprieht, wird empfohlen, weil
Premdspraehenlemen eine lebenslange
besonders die Interessen von den
Bemühung ist und alles von der Einübung
Sehülem treffen. Diese Textart
in autonomes Lemen abhangt.
ermöglieht den Sehü1em, den Text
. Lesetexte sollten einfaehe Lektüren in der ununterbroehen zu lesen, und die
Premdspraehe gelesen werden sollte, um vorgefundenen Sehwierigkeiten beim
eine Lesegewohnheit zu bilden. kontext-bezogenen Lesen zu überwinden.
Deswegen sollten die Sehü1er nicht nur
im und für den Unterricht, sondem aueh
auBerhalb des Unterriehts in ihrer Preizeit
Lektüre lesen. Bibliographie
. Lektüren sollten dem Alter, dem [1] Bohn, Rainer (1999). Problem e der
Spraehniveau und Interessengebiet der Wortsehatzarbeit. München: Langenscheidt.
Sehüler angemessen sein, sonst kann eine [2] Doye, Peter (1988). Typologie der Testaufgabenfür
Unaufmerksamkeit und eine den Unterrieht Deutseh als Fremdspraehe. Berlin:
Konzentrationslosigkeit zustande Langenscheidt.
kommen. [3] Ehlers, Swantje (1992). Lesen als Verstehell.
Kassel: Langenscheidt.
. In den Anfangerklassen sollten die Lehrer
[4] Felixl Theo (1994). Oh, Maria. Leichte Lektüre
den Leseprozess der Sehü1er steuem,
Stufe 1:Langenscheidt .
indem sie im Unterrieht bestimmte
[5] Hiiussermann, Ulrich/Piepho, Hans -Eberhard
Lesestrategien v~rmitteln, indem sie
(1996). Aufgabenhandbueh. Deutseh als
versehiedene, besonders gesehlossene
Fremdspraehe. Abriss einer Aufgabell- und
Übungstypen anbieten wie z.B. Multiple- Übungstypologie. München: ludicium.
Choiee, Richtig-Palseh, Assoziogramm,
[6] Hellwig, Gerhard. (Hrsg. 1977). Zitate und
Zuordnungsübung. Spriehwörter von A-Z. Gütersloh: Bertelsmann.
. Die Lehrer sollten die Sehüler fördem, [7] Hesse, Hermann (1971). Lektüre für Minuten.
indem sie Übungsblatter mit Frankfurt am Main: Suhrkamp. S. 123.
versehiedenen Übungstypen yorbereiten, [8] Hölscher, Petra! Rabitsch, Erich (Hrsg., 1993).
wobei sie die Aufmerksamkeit der Methoden-Baukasten Deutseh als Fremd- und
Sehüler auf den Textinhalt lenken. Aueh Zweitspraehe. Frankfurt am Main: Corne1sen
wenn keine Übungen zu der Lektüre SCriptOL
yorhanden sind, kann der Lehrer als [9] Huneke, Hans W JWolfgang S. (1997). Deutsch als
Zusatzmaterial ein Übungsblatt/-heft Fremdsprache: Eine Einführung. Berlin: Erich
Schmidt.
ersteHen .
[10] Kast, Bemd (1980). Legetische Aufgaben und
. Die Sehüler sind geneigt, emen Text Möglichkeiten des fremdsprachlichen
möglichstvollsUindigundWortfür Wort Deutschunterrichts. in: Wierlacher, Alois (Hrsg.,
zu behandeln. Diese Neigung sollte 1980): Fremdsprache Deutsch . Band II. München:
abgebaut werden, indem den Sehülem Wilhelm Fink. S.536-561.
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[Ed1. 20of
[1 i] Kast, Bernd (1985). Jugendliteratur im [17] Wilms, Heinz (1984). Deutsch als Zweitsprache-
kommunikativen Deutschunterricht. Berlin: Grenzen des Sprachunterrichts in: Deutsch lemen
Langenscheidt. 9. (4), S.21.
[12] Laveau, Inge (1985). Sach- und Fachtexte im [18] Westhoff, Gerard (1987). Didaktik des
Unterricht. Methodisch-didaktische Vorschlage Leseverstehens. Strategien des voraussagenden
fÜr den Lehrer. München: Goethe Institut. Lesens mit Übungsprogrammen. München:
Hueber.
[13] Lewandowski, Theodar (1991). Deutsch als Zweit-
und Zielsprache. Handbuch zur [19] Westhoff, Gerard (1997). Fertigkeit Lesen.
Sprachförderung .Trier: Wissenschaftlicher Verlag München: Langenscheidt.
[14] Rampillon, Ute (1985). Lerntechniken im [20] Wierlacher, Alois (1979). Warum lehren wir das
Fremdsprachenunterricht. München: Hueber. Lesen nicht? Ein PHidoyer zur Wahmehmung einer
Grundaufgabe fremdsprachlichen
[15] Rug, Wolfgang u.a. (1991). 50 praktische Tips zum
Deutschunterrichts. In: Jahrbuch Deutsch als
Deutschlernen. München: Klett Edition Deutsch.
Fremdsprache, Heidelberg. Bd.5. S. 211-215.
[16] Starch, Günther (1999). Deutsch als
[21] Stiefenhöfer, Helmut (1991). Übungen zum
Fremdsprache. Eine Didaktik. Theoretische
Leseverstehen in: Bausch! Christ! Krumm (Hrsg.,
Grundlagen und praktische Unterrichtsgestaltung
1991.). Handbuch Fremdsprachenunterricht.
München: Wilhelm Fink.
Francke: Tübingen.