ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

ΣΧΟΛΗ
ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ

ΓΕΡΜΑΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ
DIPLOMARBEIT

Strategien und Techniken zur Förderung der Lesefertigkeit im

Unterricht DaF. Eine Untersuchung auf der Grundlage der
Analyse des Lehrwerks "Deutsch-ein Hit 1! (Band A)"

Στρατηγικές και τεχνικές για την προαγωγή της δεξιότητας

κατανόησης γραπτού λόγου στο μάθημα της Γερμανικής ως
ξένης γλώσσας. Μια έρευνα βασισμένη στην ανάλυση του
εγχειριδίου "Deutsch-ein Hit 1! (Α ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ)"

ΑΛΕΞΙΑ ΠΑΠΑΔΗΜΗΤΡΙΟΥ

ΕΠΙΒΛΕΠΟΝΤΑΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: ΔΡ. ΜΑΡΙΟΣ ΧΡΥΣΟΥ

ΠΑΤΡΑ
ΙΟΥΛΙΟΣ, 2018
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Zusammenfassung

Die vorliegende Arbeit behandelt das Thema der Lesefertigkeit im DaF-Unterricht. Es

wird untersucht, ob das Lehrwerk „Deutsch – ein Hit! 1 (Band A)“ Lesestrategien
vermittelt, die den Schülern dabei helfen fremdsprachige Texte besser, bzw. einfacher
und schneller zu verstehen und auf das selbständige Lernen vorbereitet.
Bei dem Lehrwerk handelt es sich um das Material, dass vom griechischen
Bildungsministerium vorgegeben wird, um Deutsch an den öffentlichen Schulen zu
lehren.
Herausgegeben wurde es im Jahr 2006, als schon längst bekannt war, wie wichtig
Lernstrategien sind, nicht nur für den DaF-Unterricht oder anderen Fächern der
Schule, sondern auch für das autonome Lernen der Schüler generell. Lernstrategien
werden von den Schülern ständig benutzt und zwar sowohl bewusst, als auch
unbewusst. Je bewusster einem jedoch die Technik der Anwendung von
Lernstrategien gemacht wird und je mehr Strategien verdeutlicht werden, desto
effektiver und gezielter und einfacher wird das Lernen. Aus diesem Grund ist es
wichtig als Lehrer auf Lernstrategien einzugehen und diese durch wiederholte
Anwendung zu verdeutlichen, zumal jeder Schüler individuell erfahren muss, welche
Lernstrategie zu welcher Gelegenheit für ihn geeignet ist.
In dieser Arbeit werden die Lesestrategien aufgeführt, die im Lehrwerk „Deutsch –
ein Hit! 1 (Band A)“ explizit und implizit angewendet werden. Es handelt sich hierbei
um eine Untersuchung des Lehrwerks mit dem Ziel zu zeigen, ob bei den Texten und
Aufgaben zum Leseverstehen ausreichend auf Lesetechniken und die Vermittlung
von Lesestrategien eingegangen wird oder, ob der Lehrer darauf angewiesen ist, auf
zusätzliches Material zur Vermittlung der Strategien zurückzugreifen. Somit dient
diese Untersuchung als Hilfe für einen DaF-Lehrer der öffentlichen Schule, um seinen
Unterricht effektiver zu gestalten.
Die Arbeit ist in zwei Teile gegliedert, zum einen gibt es einen theoretischen Teil, in
dem das Lesen, der Leseprozess und Lern-, bzw. Lesestrategien beschrieben werden
und einen praktischen Teil, in dem die einzelnen Lesetexte des Lehrwerks untersucht
werden. Zu jedem Text und der dazugehörigen Aufgabe/n gibt es eine kurze
Beschreibung und einen Kommentar bezüglich angewandten Lesestrategie oder
Technik, sodass Unterrichtende einen schnellen Einblick darauf haben, ob
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Zusatzmaterial notwendig ist und sich darüber Gedanken machen können, auf welche
Weise sie geeignete Lesestrategien vermitteln können.
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Περίληψη

Η εργασία αυτή αναφέρεται στο θέμα που αφορά τη δεξιότητα κατανόησης

γραπτού λόγου στο μάθημα των γερμανικών. Εξετάζεται εάν το βιβλίο «Deutsch –
ein Hit! 1 (Band A)» προάγει δεξιότητες κατανόησης γραπτού λόγου και τεχνικές οι
οποίες βοηθούν τους μαθητές να κατανοήσουν καλύτερα, δηλαδή, πιο εύκολα και πιο
γρήγορα ξενόγλωσσα κείμενα.
Το βιβλίο «Deutsch – ein Hit! 1 (Band A)» είναι αυτό το οποίο πρέπει να
διδάσκεται στα ελληνικά δημόσια γυμνάσια για την εκμάθηση της γερμανικής
γλώσσας κατόπιν εντολής του Υπουργείου Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων.
Το βιβλίο «Deutsch – ein Hit! 1 (Band A)» εκδόθηκε το 2006, ενώ ήδη η διεθνής
επιστημονική βιβλιογραφία και αρθρογραφία έχει αναδείξει το σημαντικό ρόλο που
επιδεικνύουν οι στρατηγικές μάθησης όχι μόνο για την εκμάθηση των γερμανικών
αλλά και για την εκμάθηση όλων των μαθημάτων που διδάσκονται στα σχολεία,
καθώς, επίσης και για την αυτόνομη μάθηση των μαθητών. Οι μαθητές
χρησιμοποιούν στρατηγικές μάθησης είτε συνειδητά είτε ασυνείδητα. Όμως, όσο πιο
συνειδητή είναι η τεχνική της χρήσης των στρατηγικών και όσο πιο ξεκάθαρες
γίνονται στη συνείδηση ενός μαθητή τόσο πιο αποτελεσματική και εύκολη
καθίσταται η μάθηση. Συνεπώς, είναι σημαντικό οι εκπαιδευτικοί να διδάσκουν
στρατηγικές μάθησης στους μαθητές και να τις κάνουν κατανοητές και ξεκάθαρες σε
αυτούς επαναλαμβάνοντας ασκήσεις που συμβάλλουν σε αυτό. Αυτό θα έχει ως
αποτέλεσμα ο κάθε μαθητής να κατανοεί ποια είναι η στρατηγική μάθησης που του
ταιριάζει σε κάθε περίπτωση.
Στην παρούσα εργασία αναφέρονται, συνολικά, οι στρατηγικές κατανόησης
γραπτού λόγου και οι τεχνικές οι οποίες χρησιμοποιούνται στο βιβλίο «Deutsch – ein
Hit! 1 (Band A)». Αυτή η ξεκάθαρη αναφορά γίνεται διότι στο συγκεκριμένο βιβλίο
το οποίο χρησιμοποιείται από τους μαθητές στο σχολείο, ορισμένες φορές καθίσταται
σαφής η στρατηγική μάθησης που πρέπει να ακολουθήσουν, μέσω οδηγιών ή
αναφορών που υπάρχουν σε αυτό ενώ άλλες φορές αυτό είναι ασαφές δεδομένου ότι
δεν υπάρχουν οι κατάλληλες αναφορές στο βιβλίο. Συνεπώς, η παρούσα διπλωματική
εργασία αποτελεί μία έρευνα η οποία έχει ως στόχο να εξετάσει αν προάγονται
ικανοποιητικά οι στρατηγικές κατανόησης του γραπτού λόγου μέσα στο σχολικό
βιβλίο «Deutsch – ein Hit! 1 (Band A)» ή αν ο εκπαιδευτικός της τάξης πρέπει να
χρησιμοποιήσει επιπλέον υλικό για την προαγωγή αυτών.
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Η παρούσα έρευνα μπορεί να λειτουργήσει ως βοήθεια για τους

εκπαιδευτικούς της γερμανικής γλώσσας στα ελληνικά δημόσια γυμνάσια σχολεία
και να συμβάλλει ώστε οι ίδιοι να είναι πιο αποτελεσματικοί στο εκπαιδευτικό τους
έργο. Η εργασία αποτελείται από δύο μέρη. Το πρώτο μέρος αποτελείται από το
θεωρητικό κομμάτι στο οποίο περιγράφεται η διαδικασία της ανάγνωσης καθώς και
οι στρατηγικές μάθησης και κατανόησης του γραπτού λόγου. Το δεύτερο μέρος
αφορά το πρακτικό κομμάτι στο οποίο εξετάζονται τα κείμενα για την κατανόηση του
γραπτού λόγου που υπάρχουν στο σχολικό βιβλίο. Για την κάθε άσκηση κατανόησης
γραπτού λόγου που υπάρχει στο βιβλίο, παραθέτω μία μικρή περιγραφή και ένα
σχετικό σχόλιο για τη στρατηγική και τεχνική που απαιτείται να χρησιμοποιήσει ο
κάθε μαθητής. Επομένως, κάθε εκπαιδευτικός που θα διαβάσει την εργασία, θα
μπορέσει να διακρίνει άμεσα εάν απαιτείται επιπλέον υλικό για να προάγει τις
στρατηγικές μάθησης του γραπτού λόγου και να σκεφτεί τους τρόπους με τους
οποίους θα το επιτύχει αυτό.
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ΙΝΗΑLTSVERZEICHNIS

0. Einleitung 8
1. Lesen und Verstehen 10
1.1 Der Leseprozess aus neurobiologischer Sicht 10

1.2 Lesen – eine Form sprachlichen Handelns 11

1.3 Faktoren einer gelungenen Kommunikation von Seiten des Lesers 12

1.4 Lesen als kognitiver Prozess 12

1.4.1 Die Rolle des Weltwissens und des textspezifischen Wissens 13

1.4.2 Das sprachliche Wissen und die Kohärenz 14

1.5 Teilaspekte des Leseprozesses 15

1.6 Lesearten 17

2. Lesen in der Fremdsprache 22

2.1 Schritte zum Verstehen von Texten 23

2.1.1 Das Schriftverständnis 24

2.1.2 Das Wortverständnis 24

2.1.3 Das Satzverständnis 24

2.1.4 Das Kontextverständnis 25

2.1.5 Das Textsortenverständnis 25

2.2 Die Rolle des Vorwissens 25

2.2.1 Die Erwartungshaltung des Lesers gegenüber dem Text 26

3. Texte im Fremdsprachenunterricht 27

3.1 Die Authentizität der Texte 28

3.2 Inhalte der Texte 28

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3.3 Die Phasen des Unterrichts und der Textarbeit 29

3.4 Die Einordung des Leseverstehens in die Niveaustufen des 30

Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens

3.5 Die Lehrwerkanalyse 31

4.Strategien und Techniken für den Fremdsprachenerwerb 32

4.1 Der Prozess der Strategieanwendung 33

4.2 Lernstrategien 35

4.3 Sprachgebrauchsstrategien 37

4.4 Vermittlung von Leseverstehensstrategien in DaF-Werken 37

4.5 Strategien zur Förderung des Leseverstehen 38

4.5.1 Lesestrategien 38

4.5.2 Strategische Leseformen 39

4.5.3 Organisierende Lesestrategien 39

4.5.4 Lesestrategien durch Hypothesenbildung 39

4.5.5 Metakognitive Lesestrategien 39

4.5.6 Erschließungsstrategien zum Wortschatz 39

4.6 Was sind Lesetechniken? 41

4.7 Strategietraining zum Leseverstehen 43

5. Zum Vorkommen von Strategien und Techniken 44

im Lehrwerk „Deutsch- ein Hit! 1 (Band A)“

5.1 Konzeption und Struktur des Lehrwerks „Deutsch- ein Hit! 1(Band A)“ 45

5.2 Die Lesestrategien in „Deutsch- ein Hit! 1 (Band A)“ 48

5.2.1 Untersuchung der Texte auf Lesetechniken 48

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und Strategievermittlung

6. Fazit, Verbesserungsvorschläge und Reflexion 57

7. Schlusswort 59

9. Literaturverzeichnis 61
 8

0. Einleitung

„Der Schulbildung ist es zu verdanken, dass in den meisten hochentwickelten Ländern

über 80% der Menschen das Lesen ohne größere Probleme erlernen und in ihrem
Alltag nutzen können“ (Christmann 2015: 118). Lesen zu können ist heutzutage
unabdingbar, denn im Alltag begegnen uns überall Texte, sei es auf Straßenschildern,
Fahrplänen, zum Sammeln von Informationen im Internet, zum Verstehen
schriftlicher Anweisungen, Speisekarten, Artikeln in Zeitungen oder Zeitschriften,
Anträgen oder Formularen, oder beim Lesen als Freizeitbeschäftigung usw., überall
wird man mit Texten konfrontiert. Daher ist es wichtig, auch im
Fremdsprachenunterricht auf diese Fertigkeit einzugehen, denn das Ziel des
Fremdsprachenunterrichts ist es, die Schüler darauf vorzubereiten „Bedürfnisse nach
Informationen, die in einem fremdsprachlichen Text enthalten sind, selbständig zu
befriedigen“ (Westhoff 1997: 7) und die Lerner auf reale Lebenssituationen
vorzubereiten. Durch das Erlernen von Lesen werden sie auf den selbstständigen
Sprach- und Wissenserwerb außerhalb des Unterrichts vorbereitet (Hu 2013: 8). Für
das Verstehen eines schriftlichen Textes reicht es nicht aus, nur die im Text
verwendete Sprache zu beherrschen. Seit den 50er Jahren ist bekannt, dass das
Sprachverstehen ein aktiver Prozess ist, bei dem neben dem „sprachlichen Wissen“
auch andere Faktoren eine wichtige Rolle spielen. Beim Lesen gibt es eine interaktive
Wechselwirkung zwischen Signalen aus dem Text und Kenntnissen, die man schon
besitzt (Westhoff 1997: 51).

Diese Kenntnisse helfen, das Leseverstehen der Lerner im Fremdsprachen-Unterricht

effizient zu fördern. Es ist wichtig zu wissen, wie der Leseprozess abläuft und, dass
Lese- und Lernstrategien eingesetzt und vermittelt werden können, die sowohl den
Leseprozess, aber auch die Förderung der Lernautonomie der Lerner positiv
beeinflussen können.

In den neuen Lehrwerken und Lehrbüchern für die Vermittlung der deutschen
Sprache wird auf diese Strategien eingegangen, wobei es wichtig für den Lehrenden
ist, diese zu erkennen und im Unterricht für die Lerner zu nutzen. Er muss jedoch
auch in der Lage sein, Strategien einzusetzen, die eventuell nicht im Lehrwerk
angewendet werden, da es ohnehin sehr wichtig ist, sich als Lehrer nicht immer nur
auf das Lehrwerkes zu verlassen (auch, wenn dieses neu ist und man denkt, dass es
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die beste Ausgabe ist), sondern es immer wieder „auf seine Verwendungsfähigkeit in
seiner Zielgruppe hin“ (Heyd, 1990: 264) zu prüfen und gegebenenfalls durch
Zusatzmaterial zu erweitern, wenn er einen qualitativen, lernerorientierten und somit
effektiven Unterricht führen möchte.

Ziel dieser Diplomarbeit ist zu analysieren, ob in dem DaF-Lehrwerk „Deutsch- ein

Hit! 1 (Band A) ausreichend auf Lesestrategien und Lesetechniken eingegangen wird
und falls dies nicht der Fall ist, wie der Lehrer auf helfende solche zurückgreifen
kann, bzw. sollte um seinen Schülern effizient zu helfen. Dazu wird dargestellt, was
Lesen ist und aus welchen Teilprozessen es besteht, von welchen Faktoren es
beeinflusst wird, welche Lese- und Lernstrategien und Techniken den Leseprozess
und das -verstehen im DaF-Unterricht positiv beeinflussen können. Hierfür werden im
ersten, theoretischen Teil die Prozesse und Strategien des Lesens erläutert und
beschrieben, wie diese in Bezug auf das Leseverstehen im DaF-Unterricht eingesetzt
werden können, falls das Lehrwerk nicht auf diese eingeht. Es wird zunächst
beschrieben, wie der Leseprozess neurobiologisch verläuft und warum es sich beim
Lesevorgang um ein aktives kommunikatives Handeln und einen kognitiven Prozess
handelt und es wird darauf eingegangen, welche Faktoren und Voraussetzungen von
Seiten des Lesers eine gelungene Kommunikation beeinflussen.
Im weiteren Verlauf geht es um das Lesen eines fremdsprachigen Textes. Hier werden
die Schritte aufgeführt und erklärt, inwiefern das Vorwissen und die
Erwartungshaltung des Lesers das Leseverstehen beeinflussen.
Als nächstes werden die Texte für den Fremdsprachenunterricht thematisiert und
erklärt, warum die Authentizität und der Inhalt der Texte eine wichtige Rolle bei der
Motivation Texte in der fremden Sprache zu lesen spielen.
Daraufhin werden Strategien thematisiert. Zunächst werden allgemein Lernstrategien
beschrieben, dann wird spezieller auf Sprachgebrauchsstrategien eingegangen und
schließlich Lesestrategien aufgelistet.
Es folgt eine kurze Beschreibung, was Lesetechniken sind und wie ein
Strategietraining zum Leseverstehen verlaufen sollte..
Schließlich wird im praktischen Teil dieser Arbeit wird die Konzeption des
Lehrwerks „Deutsch- ein Hit! 1 (Band A)“ beschrieben und aufgeführt, inwieweit im
gesamten Lehrwerk auf Lesestrategien und Lesetechniken bei den Lesetexten
eingegangen wird. Zu den Lesetexten werden Bemerkungen in Bezug auf die
 10

Strategievermittlung gemacht, die sowohl einen kritischen Charakter haben können,

als auch als Anregung für Lehrer dienen können.
Als Fazit werden schließlich die Ergebnisse zusammengefasst
Verbesserungsvorschläge für den Unterricht gemacht und erklärt, inwiefern das
Lehrwerk „Deutsch- ein Hit! 1 (Band A) letztendlich ausreichend oder nicht auf
Lesestrategien und Lesetechniken eingeht.

1. Lesen und Verstehen

Nach Theisen (2000a:21) gibt es einen Unterschied zwischen dem Lesen und dem
Verstehen. „Einen Text zu interpretieren ist nichts anderes, als ein bestimmtes
Verständnis des Textes plausibel zu machen, zunächst einmal sich selbst und dann
eventuell auch anderen.“ Je nach Text muss der Leser, um ihn zu verstehen, über
Wissen verfügen, dass über das Kennen der einzelnen Buchstaben hinausgeht, z.B.
bei einem Abfallgebührenbescheid, wo z.B. spezieller Wortschatz oder
landeskundliche Wissen notwendig ist. Die Aktivitäten, die entfaltet werden, sind je
nach Text, bzw. Textsorte unterschiedlich, denn ein literarischer Text wird z.B. von
Anfang an anders gelesen, als eine Gebrauchsanweisung. „Texte erfordern
unterschiedliche Verstehensansätze“ (Theisen, 2000a:23). Die Prozesse und
Voraussetzungen des Leseverstehens werden im weiteren Teil dieser Arbeit
beschrieben und erklärt.

1.1 Der Leseprozess aus neurobiologischer Sicht

Noch bevor Leseverstehen überhaupt zustande kommt, findet ein neurobiologischer

Prozess im Körper des Menschen statt, der nur durch die Augenbewegung zur
Erfassung der Wörter sichtbar wird.
Der Anfang des Leseprozesses ist ein Umwandlungs- bzw. Transduktionsprozess, der
in der Netzhaut des Auges stattfindet. Hier wird physikalische Energie, bzw. das
eingefangene Licht in neuronale Energie mit verwertbaren Informationen
umgewandelt. Der Text wird verstanden, löst eventuell Gefühle aus, wie z.B.
Zuneigung oder Abneigung und wird als neues Wissen, sowohl semantisches als auch
bildhaftes, im Gedächtnis gespeichert. Dieses neue Wissen dient dann wiederum als
Grundlage, wie ein neuer Text aufgefasst und bewertet wird. Lesen ist zudem mit
motorischer Aktivität verbunden, da zunächst über Blickbewegungen, also der
gezielten Steuerung der Augenmuskulatur relevante Leseinformation gesammelt wird.
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Die optischen Reize, also Zeichen oder Buchstaben gelangen auf die Netzhaut der
Augen und werden dann, umgewandelt in neuronale Information, in verschiedene
Teile des Gehirns geschickt. „Beim Lesen sind alle Module der neuronalen
Verarbeitung von Information, die Wissensgenerierung ermöglichen, beteiligt. Diese
lassen sich gliedern in Systeme der 1. Reizaufnahme (Wahrnehmung), 2. Bearbeitung
(Lernen, Gedächtnis, Assoziation), 3. gefühlsmäßige Bewertung (Emotionen) und 4.
Willentliche Aktionen (Motorik, Absichten“ (Wittmann/Pöppel 1999: 224).

1.2 Lesen – eine Form sprachlichen Handelns

Ein Text wird geschrieben, um etwas mitzuteilen und ein Leser liest einen Text, um
etwas von dem Text zu bekommen, z.B. eine Information, Unterhaltung o.ä. Um dies
zu erreichen, muss der Leser den Text zunächst entschlüsseln und zwar nicht nur
indem er die Zeichen, bzw. die Buchstaben erkennt, sondern auch, indem er den
Inhalt versteht. „Unter LESEN ist eine sprachlich-geistige Tätigkeit zu verstehen,
durch die der Inhalt schriftlich fixierter Aussagen erschlossen wird. Es bedeutet eine
aktive Auseinandersetzung des Lesers mit den vom Autor im Text versprachlichten
Informationen“ (Schreiter 1996: 83). Bei der Lesefertigkeit geht es nicht nur darum
den Lesemechanismus zu können, also Zeichen und Laut zuzuordnen und die in der
Sprache benutzten geschriebenen Zeichen zu kennen, sondern auch den Sinn des
Geschriebenen, egal ob einzelne Wörter, Sätze oder Texte zu verstehen (Heyd, 1990:
264). Die Rekonstruktion der Mitteilung des Autors ist das Ergebnis „von parallel
verlaufenden Verarbeitungsschritten, die wechselseitig vom Text (data-driven) und
vom Leser (concept-driven) initiiert werden.“ Sach- und Handlungswissen des Lesers
werden mit Wissenstrukturen des Textes verknüpft, sodass Erwartungen aufgebaut
werden, die sowohl den Inhalt als auch die Sprache betreffen. Es kommt zu einem
„Wechselspiel des Hypothesenbildens und –überprüfens“, was bedeutet, dass während
des Lesens ein Kontrollprozess stattfindet, der den Leser bei Störungen, wie
Verstehensproblemen, dazu bringt, Strategiewissen zur Behebung der Störungen
einzusetzen (Schreiter 1996: 83). Somit ist das Lesen und Verstehen eines Textes kein
bloßes passives Aufnehmen, sondern ein aktives, sprachliches Handeln, wobei der
Leser nach Theisen (2000a: 65) mit dem Text kommuniziert, da dieser der einzige
Kommunikationspartner des Lesers ist. Lesen ist „ein interaktiver Prozess, bei dem
der Leser bzw. die Leserin mit den jeweiligen eigenen Erwartungen, Einstellungen
und Vorerfahrungen auf Signale des Textes reagiert“ (Westhoff 1997: 85).
 12

1.3 Faktoren einer gelungenen Kommunikation von Seiten des Lesers

Mehrere Faktoren beeinflussen das Leseverstehen. Voraussetzung damit die

Kommunikation zwischen dem Text und dem Leser gelingt, also der Leser den Text
versteht, ist nach Theisen (2000a: 29) das Interesse des Lesers. Wenn das Interesse
fehlt, kann der Leser nämlich einfach mit dem Lesen aufhören, indem er z.B. den
Text zur Seite legt. Auch die Toleranz des Lesers ist nach Theisen (ebd: 35) ein
Faktor. Der Leser kann z.B. über Ausdrucks-, Orthographie-, oder Tippfehler
hinwegsehen und den Text trotz dieser Fehler im Normalfall verstehen. „Als Leser
müssen wir eine gewisse Toleranz entwickeln, nicht nur Druck- und
Formulierungsfehlern gegenüber, wie sie in Zeitungen immer häufiger anzutreffen
sind. Wir wollen als Leser schließlich nicht nur wissen, was da steht, sondern vor
allem, was das, was da steht, heißen soll“ ( ebd: 36). Er muss außerdem den Kode,
also die Sprache, bzw. Sprachstil verstehen, mit einem eventuell gestörten Kanal, wie
z.B. einer unleserlichen Handschrift zurechtkommen, wobei der Kontext sehr hilfreich
ist und die Situation erschließen, in der der Text entstanden ist, da im Gegensatz zur
mündlichen Kommunikation normalerweise eine Zeitversetzung existiert und
„Schreiber und Leser sich meist in verschiedenen Situationen befinden“ (ebd: 47).
Auch die Einschätzung des Textes von Seiten des Lesers ist sehr wichtig. Nach
Theisen (ebd: 48) ist Kommunikation ohne Einschätzung nicht möglich, da sie die
Erwartung steuert. Jede Textsorte z.B. „bedingt eine andere Erwartungshaltung oder
Einschätzung“ (ebd: 51). Etwas anderes erwartet der Leser, wenn er etwa ein Rezept
liest und etwas anderes, wenn er eine Postkarte liest. Auch muss er den Autor
einschätzen, um zu verstehen, wie das, was geschrieben steht, gemeint ist. Obwohl
einzelne Wörter eine eigene, feste Bedeutung haben, können, bzw. müssen sie
verschiedenartig interpretiert werden, wobei der Leser für die Einschätzung, auf seine
Erfahrungen zurückgreift (ebd: 48ff). Ein Beispiel hierfür wäre Ironie in einem Text
zu erkennen, die vom Autor beabsichtigt ist. Somit können unterschiedliche
Einschätzungen zu wechselseitigen Missverständnissen führen (ebd: 65).

1.4 Lesen als kognitiver Prozess

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Der Leseprozess ist ein ganzheitlicher kognitiver 1, also informationsverarbeitender

Prozess. Es ist ein Prozess, der sich in automatisierte Teilprozesse in verschiedenen
Ebenen zerlegen lässt (Schreiter, 1996: 84). Er setzt allerdings eine Hierarchie von
Aktivitäten und Fähigkeiten voraus. Beim Textverstehen handelt es sich, wie schon
angeführt immer um eine Wechselwirkung von Textinformation und Leserwissen,
also um eine Text-Leserinteraktion. „Die kognitive Konstruktivität dieser Interaktion
besteht nicht nur darin, dass z.B. die sprachlich vermittelte Information einzelner
Wörter und Sätze mit den Informationen des Kontextes (Wörter, Sätze oder Textteile
vor und nach dem zu verstehenden Textteil) in Verbindung gebracht werden müssen,
sondern auch und gerade in der Integration mit dem Vorwissen der
Rezipienten/innen“ (Christmann/Groeben, 1999: 146). Das Vorwissen besteht aus
(allgemeinem) Weltwissen und (speziellem) Sprachwissen.

1.4.1 Die Rolle des Weltwissens und des textspezifischen Wissens

Wenn man etwas liest, geht man von bestimmten Dingen aus, die man kennt, dem
sogenannten Weltwissen. Nach Westhoff (1999: 167) ist das Weltwissen das „Wissen
von der Welt, das ein Mensch seit seiner Geburt erworben hat“. Für alle Menschen
gibt es ein gemeinsames Weltwissen, wie zum Beispiel, dass Menschen essen müssen
oder eines Tages sterben. Bedingt jedoch durch soziokulturelle Prägungen, dass also,
was in einer Gesellschaft gilt, wie Verhaltensnormen oder Werte, gibt es bei
Menschen aus unterschiedlichen Kulturen auch unterschiedliche kulturspezifische
Prägungen und das wiederum hat als Resultat, dass bei gleichem Wissen das
Verstehen erleichtert werden kann, während Unterschiede Verstehensbarrieren
bewirken können. Dies entsteht bei sehr starken Abweichungen der
fremdsprachlichen von der muttersprachlichen Kultur (Heyd 1997: 83).
Für das fremdsprachliche Textverstehen bedeutet dies konkret, dass man bei einem
Text zunächst überprüfen muss, welches Weltwissen, neben dem Sprachwissen
erforderlich ist, um den Text, bzw. die Äußerungsinformation zu verstehen.
„Weltwissen ist immer wichtig; ohne etwas von der Welt zu wissen, können wir
keinen einzigen Satz verstehen“ (Theisen 2000a: 79).
„Unter textspezifischem Wissen verstehen wir Wissen, das ein Text selbst geben muss,
um verständlich zu sein“ (Theisen 2000a: 75). Es ist das Wissen, das ein Text
1 „Der Begriff Kognition wird als Sammelbezeichnung für die geistige Aktivität von Menschen
verwendet. In der kognitionspsychologischen Forschung bezeichnet Kognition die Gesamtheit der
informationsverarbeitenden Prozesse und Strukturen eines intelligenten Systems…(kluwe, online)
 14

vermittelt.
Das textspezifische Wissen organisiert das Weltwissen auf semantischer Ebene des
Textes, denn die einzelnen Wörter können bekannt sein, bekommen jedoch durch den
Textzusammenhang eine Bedeutung, die man nur durch den Text erfährt. „Die
Bedeutung, die gemeint ist erschließt sich nur innerhalb des Textes“ (Theisen 2000a:
75). Es ist etwas, dass nicht durch das Weltwissen bekannt ist, sondern etwas Neues,
das speziell aus dem Text hervorgeht.

1.4.2 Das sprachliche Wissen und die Kohärenz

Das sprachliche Wissen ist das Wissen über die Sprache und die sprachlichen
Ausdrucksformen. Laut Theisen (2000a: 119) erstreckt sich das sprachliche Wissen
auf Form und Bedeutung von Wörtern, Satzgliedern, syntaktischen Verknüpfungen
usw. Heyd (1997: 85) macht eine Unterscheidung zwischen deklarativem
Sprachwissen, also dem Faktenwissen über Wortformen und ihren Bedeutungen oder
Merkmalen eines Textes und prozeduralem Sprachwissen, also dem Wissen, wie man
Sprache verarbeitet oder selbst produziert, z.B. ein unbekanntes Wort selbst erschließt
oder „eine nicht erfasste Textstelle aus dem sprachlichen und außersprachlichen
Kontext erschließend ergänzt.“ Theisen spricht neben Grammatik und Syntax von der
Kohärenz von Texten. Texte brauchen einen Zusammenhalt, „es gibt Beziehungen
zwischen den Sätzen, die einzuhalten sind, wenn der Text stimmen soll“ (Theisen
2000a: 79). Es geht um den logischen Zusammenhalt, der einerseits durch die Syntax
und andererseits durch kataphorisch und anaphorisch wieder aufgenommene
Begriffe hergestellt wird (Theisen, 2000a: 84). So sind Überschriften z.B.
kataphorisch, da sie darauf verweisen, worum es im Text gehen wird, während z.B.
Pronomen auf etwas verweisen, das schon aufgeführt wurde.

Um einen Text zu verstehen, brauchen wir also sowohl sprachliches Wissen als auch
Weltwissen, denn ein Leser ist immer auf der Suche nach dem Sinn eines Textes, also
nach der Kohärenz, die „nicht nur dadurch hergestellt wird, dass einzelne Wörter
innerhalb eines Textes wieder aufgenommen werden“ (Theisen, 2000a : 86), sondern
auch dadurch, dass der Kontext dieser Aufnahmen zusammenpasst. Man muss also
zum einen die Wörter und die Verknüpfungsregeln der Wörter zu Sätzen, also die
notwendige Lexik und Grammatik kennen und zum anderen verstehen, welche
Beziehung diese Sätze zueinander haben, um zu erschließen, was der Text sagen will,
 15

bzw. welchen Sinn er hat. „Kohärenz meint den Zusammenhalt eines Textes, der
vorwiegend durch sprachliche Wiederaufnahmen hergestellt wird, der aber auch
inhaltlich gesichert sein muss“ (Theisen 2000a: 119).

1.5 Teilprozesse des Leseprozesses

Nach Brem/Maurer (2015: 119) spielen beim Lesen einzelner Wörter drei
Dimensionen eine wichtige Rolle: die Orthographie, also wie ein Wort in
geschriebener Form aussieht, die Phonologie, also wie es in gesprochener Form klingt
und die Semantik, also die Bedeutung des Wortes. Schründer- Lenzen (2007:87)
beschreibt den Leseprozess indem sie auf drei Ebenen Bezug nimmt:

„1. Die Ebene der Buchstaben- und Worterkennung mit basalen analytischen und
synthetischen Teilprozessen

2. Die Ebene der syntaktischen und semantischen Analyse von Wortfolgen und
schließlich

3. die Textebene in ihrem satzübergreifendem Aufbau einer kohärenten Textstruktur.“

Ob diese Verarbeitungsprozesse parallel verlaufen oder aber autonom sind,

grundsätzlich unabhängig voneinander arbeiten und „ höhere Teilprozesse erst dann
einsetzen, wenn die Verarbeitung auf den niedrigeren Ebenen abgeschlossen ist, ist
nach Schründer- Lenzen (ebd.) noch nicht eindeutig erforscht“. Im Folgenden werden
diese drei Ebenen des Leseprozesses näher beschrieben.

Erste Ebene: Buchstaben und Worterkennung - Rekodierung

Bei der ersten Ebene des Lesens, der Identifikation von Buchstaben und Wörtern
findet eine Graphem-Phonem- Zuordnung statt. Graphische Wortgestalten und
Buchstaben müssen zunächst unterschieden und auf akustisches Signal bezogen und
verstanden werden (Heyd, 1990: 59). Damit dies gelingt, ist dieser Prozess von
verschiedenen Voraussetzungen abhängig, wie z.B. dem Interesse des Lesers an der
Entschlüsselung der Wortbedeutung, der Konzentration auf das Schriftbild oder der
Buchstabenkenntnis (Schründer- Lenzen, 2007: 88f). Wie bei einer Übersetzung wird
bei diesem Prozess, dem Prozess der Rekodierung das Geschriebene in Artikulation
übersetzt. Ein Prozess, der auch dann korrekt möglich ist, wenn das Gelesene nicht
verstanden wird, denn es geht hier zunächst um das Gelingen des Erlesens.
 16

Zweite Ebene: Sinnerfassendes Lesen- Dekodierung

In der zweiten Ebene des Lesens findet eine Dekodierung statt. Es kommt zu einer
phonologischen Zuordnung der Wörter. Hier werden nach Schreiter (1996: 85)
Schriftzeichen mit Wortbedeutungen assoziiert. „Die typischen schriftsprachlichen
Gliederungseinheiten wie Silben, Morpheme, Endungen, Signalgruppen, werden als
Basis für den Identifikationsprozess von Wörtern gesehen, aber eben auch Wörter
selbst, die bei zunehmender Leseerfahrung abgespeichert und unmittelbar gewusst
werden“. Mittlerweile weiß man, dass Wörter nicht mehr als „ganzheitlich visuelle
Gestalt“, bzw. „Wortbild“ gespeichert werden (Schründer-Lenzen, 2007: 91f). So
erklärt sich auch die Tatsache, dass man Wörter mit Tippfehlern richtig lesen kann.
Mit einem „Sichtwortschatz“, bzw. einem „inneren Lexikon“, das nicht visuell,
sondern kognitiv gesteuert ist, kann der Leser Bedeutungen der Wörter und ihre
Funktion im Satzkontext erschließen, auch wenn die optische Repräsentation
fehlerhaft ist. Nach Schründer-Lenzen (2007: 92f) sind Leseprozesse auf der zweiten,
dekodierenden Ebene effizient, wenn beim automatisierten Zugriff auf das „innere
Lexikon“ „- visuelle, -phonologische, -semantische, -orthographische, -
sprachstrukturierende Elemente und -Regularitäten der Buchstabenfolgen als mentale
Schemata zur Verfügung stehen.“

Dritte Ebene: Das Verstehen von Sinnzusammenhängen auf Satz- und Textebene

Bei der dritten Ebene des Leseprozesses geht es um das Verstehen eines Satzes, bzw.
Textes. Hierzu reicht eine Identifikation von Wörtern nicht aus. „Wortfolgen müssen
auf der Grundlage semantischer Relationen aufeinander bezogen werden und zu
sogenannten Prädikat-Argument- Strukturen integriert werden“ ( ebd: 96). Bei den
Prädikat-Argument-Strukturen oder anders genannt Propositionen, handelt es sich um
Relationen zwischen einem Prädikat (Zustände, Ereignisse, Eigenschaften) und den
einbezogenen Argumenten (Objekte, Personen, Sachverhalte), (Dorsch:online).
Wortfolgen werden zu propositionalen Einheiten verarbeitet, im Gedächtnis
abgebildet und miteinander verknüpft. So kommt es zur kohärenten Textbedeutung.
„Dies geschieht auf lokaler Ebene zwischen einzelnen Sätzen, auf globaler Ebene
zwischen einzelnen Textteilen und erfordert, dass in der Regel in Form von
 17

Inferenzen2 und Elaborationen3 über den gegebenen Text hinausgegangen wird. Der
Leser nutzt hierfür alle möglichen Hinweise, die der Text gibt. Solche sind z.B.
kausale, temporale oder additive Konnektiva, Überschriften oder Hervorhebungen. So
werden Textabschnitte „auch unter Beteiligung von Lesezielen, Vorkenntnissen und
Interessen der Leser/innen“ hinsichtlich ihrer Funktion im Gesamttext verdichtet.
„Der Aufbau einer kohärenten Textbedeutungsstruktur stellt zweifelsohne den
Kernprozess des sinnorientierten Lesens dar“ (Christmann,2015: 32).

1.6 Lesearten

Hier geht es um die Frage, wie man liest. Lesen geschieht sowohl zur Eigen- aber
auch zur Fremdinformation. Nach Schreiter (1996: 84) finden allerdings
unterschiedliche psychologische Prozesse statt. Eine erste Unterscheidung macht sie
zunächst zwischen stillem – und lautem Lesen.

- Lautes Lesen: Dient der Einsatz des Lesens der Fremdinformation, kommt es
zum lauten Lesen. Hier muss eine angemessene phonetische Realisierung der
Schriftzeichen stattfinden und der Leser muss sich auf eine normgerechte Umsetzung
konzentrieren, also z.B. den Text entsprechend der Textsorte vorlesen und auf Pausen
oder Tempo achten. Oft kommt es von Seiten des Lesers nur zum teilweisen
Verstehen der Bedeutungen.
- Stilles Lesen: Das stille Lesen dient der Eigeninformation. Es werden die
schriftlichen Zeichen wahrgenommen, der Sinn mit Hilfe der phonetischen
Kenntnisse und dem Assoziieren der Schriftzeichen mit den Wortbedeutungen
erschlossen und in den Kontext eingebaut, die Bedeutung durch logische Denkakte
bestätigt oder korrigiert, unbekannte Lexik aus dem Kontext oder durch sprachliche
Analyse erschlossen und der Inhalt erfasst. Hierzu kann der Leser Hilfsmittel wie z.B.
ein Wörterbuch einsetzen.

Je nach Kommunikationsziel, Grad des Erfassens des Textinhalts und zugrunde

liegenden Prozessen lassen sich nach Schreiter (1996: 84ff) die oben genannten

2 Es handelt sich hierbei um aufbereitetes Wissen, das aufgrund von logischen Schlussfolgerungen
gewonnen wurde. (Duden)
3 Damit sind Ausarbeitungen gemeint. (Duden)
 18

Lesearten wiederum unterscheiden in orientierendes-, kursorisches-, und totales

Lesen.

Nach Conrad (2006: 70) gibt es zwei Varianten von Lesen, zum einen das
„überfliegende“ Lesen, wobei auch er auf die Lesearten eingeht, allerdings mit den
Namen scanning, skimming und antizipierendes4 Lesen und zum anderen das
„textverarbeitende“ Lesen.

Überfliegendes Lesen

Das überfliegende Lesen umfasst drei Lesearten, die im Folgenden beschrieben

werden:

- Orientierendes Lesen, bzw. globales Lesen (scanning): Viele Texte, die uns im
Alltag begegnen, haben mehr Information, als wir benötigen. Aus diesem Grund, liest
der Leser viele von diesen Texten zunächst orientierend. Es geht dabei um den ersten
Überblick. „ Orientierend liest man, wenn man ungefähr darüber Bescheid wissen
will, von was ein Text handelt“ (Theisen, ebd: 141). Der Leser versucht, so mühelos
es geht, herauszufinden, ob der Text die benötigten Informationen enthält, welche
Schwerpunkte er hat und ob diese für den Leser wichtig sind. Nach Theisen (2000a,
ebd: 137) ist die Sprache redundant 5, was bedeutet, dass wir nicht immer das gesamte
Wort, den gesamten Satz oder Text lesen, um zu verstehen, bzw. die Information zu
bekommen, die wir benötigen. Was hierbei zusätzlich hilft, sind die Muster, nach
denen sich die meisten Texte richten. Ein Verbotsschild hat z.B. ein anderes Muster
als ein Gedicht. Das weiß der Leser aus seiner Erfahrung. Außerdem hilft beim
orientierenden Lesen und um herauszufinden, welche Schwerpunkte der Text hat nach
Schreiter (1996: 86) das Erfassen bestimmter Ganzheiten wie z.B. Schlüsselwörter,
Schlüsselwortgruppen oder Schlüsselsätze. Ein anderes Orientierungssignal sind
Überschriften, welche nach Theisen (2000a: 143) zunächst vom Leser überflogen
werden. Zufällig orientiert sich der Leser dann an Signalwörtern und schließlich
überfliegt er dann, je nach zur Verfügung stehender Zeit, Sätze um diese
Signalwörter herum (ebd). In kürzester Zeit erkennt der Leser z.B. Werbungen,
Gebrauchsanweisungen, Fahrpläne oder Zeitungen und entnimmt nur die gewünschte

4 Es handelt sich um „vorwegnehmendes“ Lesen (Duden)

5 „In Texten meint der Redundanzbegriff die zwei- oder mehrfache sprachliche Kennzeichnung einer
Aussage bzw. eines Aussageelements ohne Erweiterung der semantischen Information bzw. bei nur
wenig verändertem Gehalt an semantischer Information“ (Herwig, 1980: 637).
 19

Information. Es geht dabei nach Conrad (2006:70) um Informationen, die in

Bruchteilen von Sekunden vom Leser erfasst werden.

- Kursorisches Lesen6, bzw.selektives Lesen (skimming): Die Erfassung des

inhaltlich Wesentlichen ohne Einzelheiten und Nebensächlichkeiten ist beim
kursorischen oder auch das Ziel. Es geht um die Frage: Was ist wichtig? Die
Hauptinformationen des Textes werden verstanden, indem Ganzheiten und nicht nur
bestimmte Schlüsselwörter und –sätze erfasst werden (Schreiter, 1996: 87). Im
Unterschied zum orientierten Lesen, ist es ein „gezieltes Herausfiltern von
Informationen“ (Theisen, 2000a: 148f). Das Interesse des Lesers bestimmt die
Auswahl dessen, was gelesen wird. Bei dieser Leseart hat der Leser im Grunde
genommen schon Kenntnisse in Bezug auf den Text, der nicht wie der vorherigen
absolut unbekannt ist, da „der Leser mit einer ganz bestimmten Frage oder
Erwartungshaltung an einen Text“ herangeht und gezielt nach speziellen
Informationen, bzw. Wörtern sucht (Conrad, 2006: 70). Diese Strategie wird auch
Diagonallesen genannt, weil man auf der Suche nach seiner Information oft vor- und
zurückspringt, ohne den Text vollständig zu erfassen, wobei das Auge oft an Wörtern
„hängen bleibt“, die mit den gesuchten optisch ähneln.

- Totales (antizipierendes), bzw. detailliertes Lesen: Bei dieser Leseart, geht es

darum nicht nur den Inhalt vollständig zu verstehen, sondern auch die Intention des
Autors. Jeder Satz wird rezipiert und unbekannte Lexik erschlossen (Schreiter, 1996:
87). Nach Theisen (2000a: 159) ist der Leseprozess hier „etwas von einem Anfang zu
einem Ende Fortschreitendes; mit jedem Satz erschließt sich der Text mehr, er wird
linear von vorne nach hinten gelesen.“ Um einen Text total oder detailliert zu
verstehen, muss man einige Aspekte beachten. Durch inhaltliche Wiederaufnahmen,
sogenannte Responsionen, bilden sich Klammern im Text, die diesen
zusammenhalten. „Ein späterer Textteil antwortet einem vorangegangenen“ und hebt
somit die Linearität teilweise kurz auf. Dass ein Text aber allgemein linear ist und
innere Verklammerungen hat, muss der Leser wissen und zum Verstehen nutzen.
Auch sollte er beachten, dass ein Text bewusst gestaltet ist und der Autor des Textes
mit allen zur Verfügung stehenden Mitteln versucht, es seinen „Lesern so einfach wie
möglich zu machen, zu lesen und zu verstehen“ (Theisen, ebd: 141). Somit ist „alles
6 Oft wird es auch Überblicklesen genannt
 20

an einem Text als bedeutungsvoll wahrzunehmen“ (Theisen, ebd: 164). Der Leser
sollte ein Gespür für Auffälligkeiten und Besonderheiten von Texten entwickeln,
indem er z.B. gezielte Leitfragen zur Entschlüsselung zu beantworten versucht. Diese
sind: - „ Was teilt der Text mit?“, - „Wie teilt er es mit?“, - „Warum teilt er es gerade
so und nicht anders mit?“, - „ Was verschweigt er?“ (Theisen, ebd: 165).
Nach Conrad (2006: 70ff) ist es ein vorwegnehmendes Lesen, bei dem der Leser,
bevor er den Text abschnittsweise liest, Hypothesen darüber macht, worum es in dem
Abschnitt gehen wird. „Durch diese aktive Auseinandersetzung mit dem Thema wird
sowohl das Behalten als auch das Verstehen der gelesenen Informationen begünstig“.

Conrad (2006: 71) betont, dass gerade in der heutigen Zeit das Trainieren von
skimming und scanning besonders wichtig ist, da „unsere Zeit von einer rasanten
Wissens- und Informationsexplosion geprägt ist“ und man z.B. bei der
Informationssuche im Internet „unendliche Textmengen in endlicher Zeit“ bewältigen
muss. Die Lernschritte, um diese Fähigkeiten zu trainieren sind zum einen „das
Überwinden des Wort-für-Wort-Lesens, ein Überfliegen und Segmentieren größerer
Sinneinheiten, ein Erschließen unbekannter Begriffe und das Herausstellen von
Kernbegriffen“ ( ebd).

Textverarbeitendes Lesen

Nach Conrad (2006: 72) gehören zum textverabeitenden Lesen zwei Strategien, das
„intensive Sinnerfassen“ und das „Visualisieren und Strukturieren“.

Das „intensive Sinnerfassen“ bedeutet ein genaues Verständnis von einzelnen

Wörtern, des gesamten Zusammenhangs, der Textstruktur, usw. Diese Strategie
kommt nach dem überfliegenden Lesen und wird von zwei Lesestrategien
charakterisiert: der SQ3R-Methode oder 5-Schritt-Methode und der Murder-Methode.

Die SQ3R- oder 5-Schritt-Methode

Bei der SQ3R-Methode leitet sich der Name von den 5 Schritten ab, die bei dieser
Lesestrategie durchgeführt werden: Survey- Question- Read- Recite- Review. Survey
ist ein Überfliegen des Textes, wie beim skimming, Question ist der zweite Schritt,
wo Fragen an den Text formuliert werden, die auf den Eindrücken nach dem ersten
Schritt basieren. Der dritte Schritt „Read“ ist ein intensives und aufmerksames Lesen
 21

des Textes. Der nächste Schritt „Recite“ ist ein Erinnern des Gelesenen, welches im
letzten Schritt „Review“ wiederholt wird. Diese Methode, die aus 5 Schritten besteht
beinhaltet durch den ersten Schritt das scimming und erinnert im zweiten Schritt an
das scanning. Durch das Formulieren von Fragen („Question“) an den Text wird die
Aufmerksamkeit des Lesers beim Lesen („Read“) vor-fokusiert. Die beiden letzten
Schritte sind eine Überprüfung des Textverständnisses. Nach Conrad (2006: 72) sollte
ein Leser, der sich nicht an des Gelesene erinnern und den Inhalt wiederholen kann,
die Schrittfolge erneut ab dem zweiten oder dritten Schritt durchlaufen.

Das Murder-Schema

Auch bei dieser Methode stehen die Anfangsbuchstaben als Abkürzungen der
Arbeitsschritte: „Set Mood to study – Read for Understanding – Recall the Material –
Digest the Material - Expand Knowledge – Review Effectiveness of studying.“ Auf
den ersten Blick scheint es viele Überschneidungen im Vergleich zu der SQ3R-
Methode zu geben, aber schon im ersten Schritt fällt ein Unterschied auf. Hier
versucht der Leser sich in eine Stimmung zu versetzen, die effektives Lesen möglich
macht. Beim zweiten, von den sechs Schritten liest der Leser den Text, wobei er
Wichtiges unterstreicht. Im dritten Schritt passiert, was Schritt vier und fünf der
SQ3R-Methode ist. Der nächste Schritt ist eine Verknüpfung des Gelesenen mit dem
Vorwissen, wobei im fünften Schritt Nicht-Verstandenes mit Hilfsmitteln wie z.B.
einem Lexikon geklärt wird. Der sechste und letzte Schritt ist wie bei der SQ3R-
Methode ein Wiederholen des Gelesenen, wobei sich der Schüler jedoch außerdem
„auf eine metakognitive Ebene begibt und seine Lesetätigkeit kritisch reflektiert“
(ebd).

Nach Conrad (2006: 73) können die beiden Lesestrategien kombiniert werden, wobei
er die SQ3R-Methode bezüglich der Altersklassen für universaler hält, da die Murder-
Methode durch die metakognitive Ebene mehr kognitive Leistung voraussetzt.

Beim „Visualisieren und Strukturieren“ wird Wesentliches im und zum Text

markiert. Die Markierungen im Text können z.B. ein Unterstreichen der Textstelle
oder eine Randbemerkung sein. Zum Text können Notizen durch Stichpunkte
gemacht werden oder der Text kann durch Überschriften gegliedert werden. Ein
ungeübter Leser muss erst lernen, was er wie markieren soll und, dass es so wenig wie
möglich sein soll, damit die Markierungen nicht verwirrend wirken (ebd).
 22

2. Lesen in der Fremdsprache

Das Lesen von Texten in der Muttersprache und das von Texten in der Fremdsprache
hat sehr viele Gemeinsamkeiten, allerdings auch einige Unterschiede. Zunächst muss
eindeutig zwischen zwei Zielen des Lesens eines fremdsprachlichen Textes
unterschieden werden:

1. Ein Text wird zur Erweiterung des Wortschatzes oder zur Einübung von
grammatischen Strukturen gelesen.

2. Ein Text wird des Inhalts willen gelesen. Man findet die Informationen, die er
enthält interessant oder liest ihn als Unterhaltung.

Der erste Fall unterscheidet sich vom Lesen eines Textes in der Muttersprache,
während der zweite Fall dem Lesen in der Muttersprache entspricht (Theisen, 2000b:
56). Für beide Fälle allerdings gilt, dass man „beim Entschlüsseln eines Textes keine
Trennung machen darf zwischen Muttersprache und Fremdsprache, dass nicht nur
sprachliches Wissen, sondern ganz selbstverständlich auch Weltwissen eingesetzt
werden muss, um einen Text zu verstehen“ (Theisen, ebd: 55). Wie schon im
Vorangegangenen betont wurde ist „rezeptiver Sprachgebrauch nicht passiv. Es
genügt nicht, dass man Wörter wiedererkennt und Strukturen entschlüsselt. Verstehen
heißt: Erkennen dessen, was ein Autor mit Hilfe eines Textes mitteilt. Diesen
Textsinn muss der Verstehende selber erarbeiten“ (Linke/Nussbaumer/Portmann,
1996: 354) und dies gilt auch für Texte in einer Fremdsprache. Nach Grotjahn (2001:
24f) ist das „Lesen eine komplexe und zudem auch hochindividuelle Tätigkeit“, die
von vielen Faktoren abhängt, wie z.B. der Distanz zwischen der Muttersprache und
der Fremdsprache, dem thematischen und kulturellen Hintergrundwissen, dem
Interesse und der Motivation des Lerners, der Vertrautheit mit der Textsorte oder der
Kapazität des Gedächtnisses. Für das Verstehen eines schriftlichen Textes reicht es
also nicht aus, nur die im Text verwendete Sprache zu beherrschen. Auch beim
fremdsprachlichen Lesen gibt es eine interaktive Wechselwirkung zwischen Signalen
aus dem Text und Kenntnissen, die man schon besitzt (Westhoff 1997: 51). Laut
Ehlers (1992: 8) müssen die Leser/innen über ausreichendes Sprachwissen, über
ausreichendes Textwissen und über ausreichendes Allgemeinwissen, also Weltwissen
verfügen. Sowohl die Vorkenntnisse, als auch die sprachlichen Fähigkeiten der Leser/
innen beeinflussen ihr Textverständnis. Ist diese Voraussetzung nicht gegeben,
 23

können Verstehensprobleme oder Verzerrungen auftreten. Da die Leser/innen über

verschiedene Vorstellungen und Erfahrungen verfügen, können auch hier
unterschiedliche Deutungen entstehen. Um einen fremdsprachigen Text zu verstehen,
müssen die Leser/innen die Inhalte der einzelnen Sätze nicht nur verstehen, sondern
diese auch hier in einen sinnvollen Zusammenhang bringen. Grotjahn (2001: 24)
bezieht sich auf das Verstehensmodell von Dijk/Kintsch (1983), das „drei
verschiedene, sich gegenseitig beeinflussende Typen mentaler Repräsentationen“
beschreibt, die beim Leseverstehen gebildet werden und erklärt, dass diese kohärente,
mehrstufige Repräsentation im Gedächtnis die zentrale Frage bei der Konstruktion
von Leseverstehensaufgaben und der Bewertung von Verstehensleistungen sein muss.
Bei diesem Modell „bildet der Leser im Zuge der semantisch-syntaktischen
Verarbeitung der Sätze eines Textes eine mentale Repräsentation der Textoberfläche“,
während er als nächstes eine „im Zuge von semantischen, textbasierten
Kohärenzprozessen propositionale Textbasis“ konstruiert und schließlich „über eine
Integration der Textinformation mit dem individuellen Vorwissen ein mentales
Modell des im Text dargestellten Sachverhalts“ bildet. Für die Kontrolle des
Leseverstehens bedeutet das, dass die Kompetenz des Verstehens nicht einfach
gemessen werden kann, da die „Lesefähigkeit aus einer Vielzahl von
unterschiedlichen Teilkompetenzen besteht“ (Grotjahn, 2001:32), die in
verschiedenen Prozessen stattfindet. Mögliche Teildimensionen sind die allgemeine
Lesefähigkeit, Vokabelkenntnisse und die grammatische Kompetenz, wobei die
„allgemeine Lesefähigkeit noch in folgende Unterdimensionen aufgespalten werden
kann: a) schnelle, selektive Lektüre zum Erzielen eines globalen Verständnisses; b)
schnelle, selektive Lektüre zum Erzielen eines lokalen Verständnisses; c) sorgfältige
Lektüre zum Erzielen eines globalen Verständnisses“ (Grotjahn, 2001: 117). Oft wird
Vorwissen aus der Muttersprache auf die Fremdsprache übertragen und kann als
Verstehenshilfe genutzt werden, was im Weiteren eindeutiger verdeutlicht wird.

2.1 Schritte zum Verstehen von Texten

Das Verstehen der Texte in der Fremdsprache erfordert, wie auch in der
Muttersprache Faktoren, die eine Rolle spielen. Diese Faktoren werden im Folgenden
Schritt für Schritt dargestellt.

2.1.1 Das Schriftverständnis

 24

Voraussetzung für das Lesen in der Fremdsprache ist zunächst, dass man die Schrift
der Fremdsprache kennt. Für den DaF-Unterricht bedeutet das, dass man sich die
lateinische Schrift angeeignet werden muss, sofern der Lerner aus einer Kultur
kommt, die eine andere Schrift verwendet und dieser noch keine andere moderne
westliche Fremdsprache gelernt hat. „Für einen solchen Lerner besteht nicht nur die
Schwierigkeit, bekannten Buchstaben neue Laute zuordnen zu müssen, er muss zuerst
die Buchstaben selbst, ihre Bedeutung, Lautung und Schreibweise, mithin eine neue
Schrift lesen uns schreiben lernen“ (Heyd, 1990: 57). Die Lautschrift kann dem
Lerner zwar helfen Äußerungen der Fremdsprache festzuhalten und wieder in Laute
umzusetzen, auch wenn er diese nicht versteht, aber es kann passieren, dass Laute der
Fremdsprache nicht in der Muttersprache vorkommen und somit keine Entsprechung
im Schriftsystem haben. Aus diesem Grund ist es unabdinglich das fremde
Schriftsystem zu erwerben (ebd: 58). Hierbei sollte man zunächst mit der Druckschrift
beginnen, da die Buchstaben in der Schreibschrift unmittelbar ineinander übergehen
und es für einen Anfänger schwierig ist, die einzelnen Buchstaben zu erkennen (ebd:
63).

2.1.2 Das Wortverständnis

In einem zweiten Schritt müssen, die im Text vorkommenden Wörter, identifiziert
und semantisch dekodiert werden. Hierbei kann ein Lexikon helfen, wobei es nicht
immer leicht ist die Wörter zu finden, weil die Verben in einem Text z.B. nicht immer
in der Infinitivform vorkommen und manche unregelmäßige Verben schwer in die
Infinitivform zurückzuführen sind(Theisen, 2000b: 17). Auch Komposita z.B. sind in
der Form, wie sie in einem Text vorkommen eventuell nicht in einem Wörterbuch zu
finden.

2.1.3 Das Satzverständnis

Der nächste Schritt ist das Satzverständnis. Der Leser muss die Bezüge der Wörter im
Satz erkennen und verstehen. Er muss z.B. erkennen welches Wort Subjekt ist,
welches ein Objekt und welches das Prädikat. Außerdem muss er die Sätze als
Aussagesätze, Fragen oder Befehle unterscheiden können und gleichzeitig auf
Aussageweisen, wie Ironie, Parodie usw. achten (Theisen.2000b: 17).

2.1.4 Das Kontextverständnis

 25

Wie auch beim Lesen eines Textes in der Muttersprache steuert der Kontext als Erstes
das Verständnis und ist daher besonders wichtig. Auch in der Fremdsprache kann er
mit Hilfe von Kontextsignalen wie Zahlen oder Tabellen, oft nachvollzogen werden,
auch wenn Wort kein einziges verstanden wird (Theisen.2000b: 17).

2.1.5 Das Textsortenverständnis

Das Textsortenverständnis hat, wie das Wort schon sagt, mit dem Erkennen der
Textsorte zu tun. Der Leser muss wissen, dass ein Text gemäß einem Textmuster
geschrieben ist und zuordnen können, um welche Textsorte es sich handelt, z.B. ein
Gedicht, ein Rezept oder ein Dialog (Theisen.2000b: 17).

2.2 Die Rolle des Vorwissens

Normalerweise werden Texte so geschrieben, dass sie möglichst leicht vom Leser zu
verstehen sind und bieten dem Leser verschiedene Verstehenshilfen. Sie sind oft nach
einem Muster geschrieben, das international gültig ist, so dass man, z.B. um die
Textart zu bestimmen, oft kein einziges Wort oder sogar keinen einzigen Buchstaben
zu kennen braucht. Zahlen z.B., können in einem Text Verständnisinseln werden, da
sie allen Menschen der Welt aus ihrer Muttersprache bekannt sind. Das Gleiche gilt
für international geltende Symbole, wie z.B. Verkehrsschilder oder Wegweiser. Es
gibt eine internationale Einigung, was die Bedeutung von Symbolen und anderen
Konventionen betrifft. So auch Überschriften, die man leicht als solche in einem
fremdsprachigen Text erkennt oder andere international standardisierte Merkmale von
Textsorten, die man aus der Muttersprache kennt. Da diese Merkmale in derselben
Weise wirken, wie in der Muttersprache, werden beim Lesen fremdsprachlicher Texte
vertraute Verständnismuster aktiviert (Theisen, 2000b: 68). „Verständnis kann ja
immer nur aufbauen auf dem, was man schon weiß. Dieses Vorwissen will aktiviert
sein“ (Theisen, 2000b: 22). Lässt die Form eindeutig auf die Textsorte schließen,
spricht man von einer formal geschlossenen Textsorte, während ein Text, der keinem
standardisiertem Muster folgt eine formal offene Textsorte ist.

2.2.1 Die Erwartungshaltung des Lesers gegenüber dem Text

Wenn der Leser weiß, um welche Textsorte es sich beim zu lesenden Text handelt,
wird sein Erwartungshorizont gegenüber dem Text, basierend auf sein Vorwissen,
eingegrenzt. Er erwartet bestimmte Informationen, Satzmuster und Wörter und vor
 26

allem wird ihm klar, ob der Text etwas für ihn Interessantes zu bieten hat und es sich
lohnt ihn zu dekodieren. Für einen fremdsprachigen Text bedeutet das nach Theisen
(2000b: 30), dass Hemmungen sich einem Text zu nähern abgebaut werden können.
Der Leser „neigt in seiner Unsicherheit der fremden Sprache gegenüber dazu, nur
Detailverständnis anzustreben. Er ist unglücklich, wenn er einen Text nicht Wort für
Wort versteht…“ (Heyd, 1990: 82). Damit er weiterhin motiviert bleibt, ist es daher
wichtig, dass ihm klar wird, dass Muttersprachestrategien auch für einen
fremdsprachigen Text eingesetzt werden können. „Sehr viele Texte geben durch ihre
äußere Form sowie durch außersprachliche Begleiter (wie etwa beigefügte Symbole,
Zahlen oder Bilder) zu verstehen, welcher Textsorte sie angehören“ (Theisen, 2000b:
31). Der Leser eines fremdsprachigen Textes kann sein textsortenspezifisches Wissen
nutzen, um den Text zu verstehen. Hierzu braucht er nur einen Teil des Textes zu
lesen und ihm wird durch sein Vorwissen, genauer gesagt, dem textsortenspezifischen
Wissen klar, um welche Textsorte es sich handelt und was er von dieser erwarten
kann. „Dieses Wissen bewirkt eine spezifische Einschätzung des Textes und schränkt
daher unseren Erwartungshorizont sehr ein; unser Raten und Vermuten, von was der
Text allgemein handelt, sowie, was konkret in ihm steht, wird damit in recht konkrete
Bahnen gelenkt“ (Theisen, 2000b: 68). Eine weitere Hilfe, die unser Vorwissen zum
Verstehen eines Textes in einer Fremdsprache bietet, hängt mit im Text
vorkommenden Internationalismen7 zusammen. Diese Internationalismen, die der
Leser nach Heyd (1990: 91) in gleicher oder ähnlicher Form aus seiner
Muttersprache oder einer anderen erlernten Fremdsprache kennt, können, sofern sie
erkannt werden, als Anhaltspunkte und Verständnisinseln für ein Vorverständnis
genutzt werden (Theisen, 2000b: 45ff). Ebenso sind Illustrationen zu einem Text als
Anhaltspunkte zu nutzen. Es werden Illustrationen, bzw. Zeichnungen oder Fotos
gezeigt, die dem Leser eine ihm bekannte Situation verdeutlichen. Auch Illustrationen
sind demnach eine Hilfe „die Distanz zum fremdsprachlichen Text zu verringern“, da
sie den geschriebenen Text verdeutlichen. Nach Theisen dienen alle Illustrationen in
Sprachlernbüchern dazu, Verständnisbrücken zu bilden (Theisen, 2000b: 49). Texte,
die von einem Bild begleitet werden sind sogenannte multimodale Texte. Im
Gegensatz zu einem monomodalen Text ist ein multimodaler Text, also „ein Text, der
sich aus mehreren Zeichenressourcen zusammensetzt“, also nicht nur „Schrifttext“

7 Ein Wort, das in gleicher Bedeutung und gleicher oder ähnlicher Form in verschiedenen
Kultursprachen vorkommt (z. B. »Demokratie«) (Duden- Die deutsche Rechtschreibung, 2013)
 27

sondern „Sprache-Bild-Text“ ist und nicht nur eine einzige Zeichenmodalität

verwendet, sondern mindestens zwei, nämlich Sprache und Bild (Ehrenheim,
2011:154). Laut Stöckl (2004: 103) sind multimodale Texte im Vergleich zu
monomodalen Texten attraktiver, weil sie die Information mit Hilfe von
verschiedenen Kodes vermitteln. Es geht um Texte, „die mehrere verschiedene
Zeichensysteme (Sprache, Bild, Ton) beinhalten“ und dadurch das Textverständnis
erleichtern und die Erinnerung an den Text unterstützen. Außerdem kann sich der
Rezipient schneller im Text orientieren. Er „ kann selektiv vorgehen und profitiert
von einer leichteren Wiedererkennung. Auf diese Weise wird die Interaktivität
zwischen Rezipient und Text gefördert, da der Leser auf ganz individuelle Weise mit
dem Text umgehen kann.“

3. Texte im Fremdsprachenunterricht

Texte im Fremdsprachenunterricht werden aus verschiedenen Gründen mit

verschiedenen Zielsetzungen eingesetzt. Sie dienen beispielsweise zur
Wortschatzerweiterung, zur Vermittlung von Landeskundeinformationen, zum
Einstieg in ein grammatisches Phänomen, als Anlass zu einer Diskussion usw. Somit
geht es bei einem Text zunächst um die Frage, was das Lernziel ist und ob dieser Text
geeignet ist. Mit Hilfe von Texterschließungsaufgaben kann der Text in Verbindung
mit dem Lernziel verstanden werden (Theisen, 2000b: 79ff). Der Text sollte dem
Leser etwas Neues, Interessantes und Wissenswertes bieten und nach Heyd (1990: 73)
„den Reiz der Fremde, der Andersartigkeit der Fremde in sich tragen“, da die
Auseinandersetzung mit so einem Text „zum Lernen und Kennenlernen der fremden
Sprache und Kultur motiviert und den Sprachlernprozess vorantreibt.“ Wenn der Text
zu leicht, zu überschaubar und trivial ist, freut sich der Leser zwar das er die Sätze
verstanden hat, aber die Sprache verliert den Reiz ihrer Fremdheit , man erwartet
nicht Neues mehr und es wird langweilig und demotivierend. Somit sollte auf
„Allzwecktexte“, die „speziell für Lehrbuchzwecke hergestellt“ sind und sich streng
an die Progression halten und „damit ein hölzernes, unnatürliches Deutsch“
produzieren, „wie es kein Deutscher jemals verwenden würde“, verzichten.

Es ist daher wichtig auf die Authentizität der Texte im Fremdsprachenunterricht zu

achten.

3.1 Die Authentizität der Texte

 28

Die Authentizität der Texte im Fremdsprachenunterricht ist sehr wichtig, weil sie
nach dem kommunikativen Ansatz eine Vorbereitung auf Realsituationen mit sich
bringt (Dahlhaus 1994:16). Laut dem Duden sind Synonyme zum Begriff
Authentizität u.a. „Echtheit“ und „Glaubwürdigkeit“, während Dahlhaus (1994: 185)
von „Echtheit“ und „Ursprünglichkeit“ spricht. Für sie sind wirklich authentische
Texte, oft nicht für den Unterricht geeignet. Daher gibt es laut Dahlhaus den Begriff
der „gemäßigten“ Authentizität, für den Fall, wenn ein Text verändert werden muss.
Für Solmecke (1993: 38) ist ein authentischer Text ein Text, der von Muttersprachlern
für Muttersprachler konzipiert ist. Für ihn sind Texte, die eigens zum Einsatz im
Fremdsprachenunterricht verfasst sind, „didaktische Texte“. Um die Authentizität zu
gewährleisten müssen eventuell Fragen zum Text vor dem Lesen gestellt werden, so
dass eine situative Einbettung stattfindet. Leider kann man der Forderung nach
Authentizität und situativen Einbettung nicht immer nachgehen, was allerdings auch
nicht unbedingt sein muss, weil „Lesen in der Realität häufig mit überhaupt keiner
klar erkennbaren Aufgabe verbunden“ ist (Grotjahn, 2001: 43). Außerdem sind
authentische Texte meist zu schwierig für den Anfängerunterricht und müssen oft
verändert, bzw. vereinfacht werden. Nach Theisen (2000b: 109) lässt sich
hundertprozentige Authentizität im FSU sowieso nicht erreichen, da z.B. bei einer
Schwarz-weiß- Kopie die Farben fehlen oder bei einem Textauszug aus einer
Zeitschrift, die Zeitschrift selbst.

3.2 Inhalte der Texte

Die Motivation zum Lesen im Sprachunterricht ist einerseits zielorientiert, also

geschieht um die Sprache besser zu lernen und andererseits inhaltsorientiert, wie in
der Muttersprache, also weil der Inhalt des Textes für den Leser interessant ist.
Sprachlehrbücher behandeln deshalb gemäß der Sprachstufen verschiedene Themen,
denn das zielorientierte Lesen sollte nach Theisen (2000b: 84ff) von
inhaltsorientiertem Lesen unterstützt werden, sodass der Lerner motiviert bleibt. Bei
der Auswahl der Texte wird also nicht nur auf das Sprachniveau der Lernenden
geachtet, sondern auch auf das Alter und entsprechend auf die Interessen der Lerner,
wobei auch auf die Vermittlung von landeskundlichen Informationen Rücksicht
genommen werden sollte. Die Inhalte betreffen also zum einen die Interessen der
Lerner, z.B. Sport, Politik oder Kultur, aber auch literarische Interessen wie z.B.
Märchen, Gedichte oder Krimis (Theisen, 2000b: 97) und zum anderen die
 29

Vermittlung der Sprache und der Kultur. Die Texte müssen in Bezug auf den
Lernfortschritt eine geeignete sprachliche Schwierigkeit für die entsprechenden
Alters- und Lernstufen bieten, also Wortschatz und Grammatik vermitteln und zum
Verstehen der Inhalte vorhandenes Weltwissen voraussetzen. Außerdem müssen
Texte im Unterricht von Übungsformen begleitet werden, die die verschiedenen
Lesearten fordern. Schließlich sollte nach Theisen (2000b: 96) auch auf die optische
Darbietung geachtet werden, z.B. auf Schriftgröße, auf übersichtliche Anordnung, da
der Inhalt durch den außersprachlichen Kontext verdeutlicht werden kann.

3.3 Die Phasen des Unterrichts bei der Textarbeit

Um den Unterricht effektiver zu gestalten, sollte er in Phasen strukturiert sein. Es

muss also eine Unterrichtsplanung gemacht werden. Hierzu sind zunächst folgende
elementare Erkenntnisse der Lernpsychologie zu berücksichtigen: Erstens, dass der
neue Lernstoff aufgenommen werden muss, man spricht hier von der
Sprachaufnahme, dann dass der neue Stoff aus dem Gedächtnis abgerufen und korrekt
angewendet werden soll, also der Sprachanwendung und das die Voraussetzung dafür
eine Übungsphase, die Sprachintegration ist (Storch1999: 155). In verschiedenen
Lehrwerken werden diese Phasen weiter differenziert, z.B. eine Vorbereitungsphase
mit Übungen und Kleintexten und die Phase der Textarbeit mit textgebundenen
Übungen zu der Sprachaufnahme und Sprachintegration, während die Übungs-und
Anwendungsphase mit Übungen und freien Aufgaben zu den Phasen
Sprachintegration und Sprachanwendung gehören. Es lassen sich also demnach drei
allgemeine Lehrphasen unterscheiden, die nochmal konkretisiert und differenziert
werden können. Allgemein lässt sich sagen, dass es kein immer geltendes
Phasenmodell gibt, sondern dass die Phasen zyklisch ablaufen und die Phasenmodelle
je nach Lernziel variieren können (Storch 1999: 156).

Die Textarbeit lässt sich grob in drei Phasen unterscheiden: „die Hinführung zum
Text, die eigentliche Textpräsentation und die Arbeit am Text, die Anschlussphase“
(Storch 1999: 161).

3.4 Die Einordung des Leseverstehens in die Niveaustufen des Gemeinsamen

Europäischen Referenzrahmens
 30

Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen (GER)8 setzt Kriterien zur

Beurteilung von Fortschritten in den Lernerfolgen in Bezug einer Fremdsprache fest,
mit dem Ziel, „die verschiedenen europäischen Sprachzertifikate untereinander
vergleichbar zu machen und einen Maßstab für den Erwerb von Sprachkenntnissen zu
schaffen“ (europarat: online). Er legt qualitative Aspekte fest, die bei der Beurteilung
der Sprachkompetenzen helfen. Dabei wird das Sprachniveau in sechs Stufen
gegliedert, von A1 (Anfänger) bis C2 (Experten). In Bezug auf das Leseverstehen
sehen sie Kompetenzstufen laut einem Raster zur Selbsteinschätzung folgendermaßen
aus:

Lesen

Ich kann einzelne vertraute Namen, Wörter und ganz

einfache Sätze verstehen, z. B. auf Schildern, Plakaten oder
A1
in Katalogen.

Ich kann ganz kurze, einfache Texte lesen. Ich kann in

einfachen Alltagstexten (z. B. Anzeigen, Prospekten,
A2
Speisekarten oder Fahrplänen) konkrete, vorhersehbare
Informationen auffinden und ich kann kurze, einfache
persönliche Briefe verstehen.

Ich kann Texte verstehen, in denen vor allem sehr

gebräuchliche Alltags- oder Berufssprache vorkommt. Ich
B1
kann private Briefe verstehen, in denen von Ereignissen,
Gefühlen und Wünschen berichtet wird.

Ich kann Artikel und Berichte über Probleme der

Gegenwart lesen und verstehen, in denen die Schreibenden
B2
eine bestimmte Haltung oder einen bestimmten Standpunkt
vertreten. Ich kann zeitgenössische literarische Prosatexte
verstehen.

8. GER= „Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen“. Der GER wendet sich an
Lehrende, FortbilderInnen, AutorenInnen, und Curriculumplaner in der Schule und der
Erwachsenenbildung. Er stellt Referenzniveaus zur Erfassung des Lernfortschritts vor, die die
Sprachkompetenz vergleichbar machen sollen. (Steffen 2008: 237)
 31

Ich kann lange, komplexe Sachtexte und literarische Texte

verstehen und Stilunterschiede wahrnehmen. Ich kann
C1
Fachartikel und längere technische Anleitungen verstehen,
auch wenn sie nicht in meinem Fachgebiet liegen.

Ich kann praktisch jede Art von geschriebenen Texten

mühelos lesen, auch wenn sie abstrakt oder inhaltlich und
C2
sprachlich komplex sind, z. B. Handbücher, Fachartikel und
literarische Werke.
Gemeinsame Referenzniveaus: Raster zur Selbstbeurteilung (Goethe-Institut: online)

Diese Liste hilft nicht nur den Schülern sich selbst einzuschätzen, sondern auch den
Lehrern, die sich bei der Auswahl der Texte für den Unterricht, stets die zu
erreichende Niveaustufe vor Augen halten müssen, sodass die Motivation der Schüler
die Texte zu lesen immer beibehalten wird, was auch schon im Vorherigen
beschrieben wurde.

3.5 Die Lehrwerkanalyse

Obwohl die auf dem Markt erhältlichen Lehrwerke 9 und –bücher10 ein vielseitiges
Angebot von Texten, Bildern und Hörmaterial zu verschiedenen Themen bieten, ist es
oft angebracht, dass der Lehrer diese zunächst analysiert.
Schon seit den 70er Jahren beschäftigt sich die Lehrwerkforschung („die erste,
größere, für Deutsch als Fremdsprache relevante Untersuchung war 1974 das
Mannheimer Gutachten , wo neun Wissenschaftler von der Kulturabteilung
aufgefordert wurden DaF-Lehrwerke zu untersuchen“) mit der systematischen
Analyse von Lehrwerken, bei der viele Einzelaspekte untersucht werden, wie z.B.
soziologische, didaktische und schulpädagogische, curriculumtheoretische,
linguistische, Landeskunde betreffende oder methodische (Heyd, 1990: 259). Dies
zeigt, dass es sehr wichtig ist, sich als Lehrer nicht immer nur auf das Lehrwerkes zu
verlassen (auch, wenn dieses neu ist und man denkt, dass es die beste Ausgabe ist),
sondern es immer wieder anhand von Kriterienlisten „auf seine
Verwendungsfähigkeit in seiner Zielgruppe hin“ (Heyd, 1990: 264) zu prüfen und
9 „Das Lehrwerk besteht aus unterschiedlichen Lehrwerkteilen – wie Schülerbuch; Arbeitsheft;
Glossar, grammatisches Beiheft, … und Lehrerhandreichungen“ (Möllering, 2001: 18)
10 „Das Lehrbuch ist ein in sich abgeschlossenes Druckwerk mit fest umrissener didaktischer und
methodischer Konzeption, in dem alle zum Lernen benötigten Hilfsmittel … vorhanden sind“
(Möllering, 2001:18).
 32

gegebenenfalls durch Zusatzmaterial zu erweitern, wenn er einen qualitativen,

lernerorientierten und somit effektiven Unterricht führen möchte. Faktoren sind die
jeweiligen Rahmenbedingungen, bzw. das Bedingungsgefüge 11 der Unterrichtsgruppe
liegen, z.B., wenn es ein gemeinsames Interesse für ein bestimmtes Thema gibt,
welches im Lehrbuch/ -werk gar nicht, nicht ausführlich genug oder nicht mehr
aktuell behandelt wird (Möllering, 2001: 80). Eine Analyse des Bedingungsgefüges
ist Voraussetzung für einen zielgruppenorientierten Unterricht und
zielgruppenorientierter Unterricht ist der Unterricht, der sich an die Bedürfnisse der
Lerngruppe anpasst. Es ist somit sehr leicht zu verstehen, dass es kein Lehrwerk oder
Lehrbuch geben kann, das speziell für eine Gruppe geeignet ist, auch wenn nach
bestimmten Kriterien ausgewählt wurde – im Idealfall vom Lehrer selbst, wenn er es
nicht vorgeschrieben bekommt. Es stellt sich demnach zunächst die Frage, nach
welchen Kriterien das Lehrwerk ausgewählt werden sollte.. „Wenn schon die
Forderung nach zielgruppen- und herkunftssprachenspezifischen Lehrwerken kaum
erfüllt wird, so sollten die Lehrkräfte zumindest durch Kombination und
‚Ausschlachten’ verschiedener Lehrwerke ein für ihre Gruppe möglichst
angemessenes Angebot zusammenzustellen“ (Krumm 1986: 9).

4.Strategien und Techniken zum Fremdsprachenerwerb

Wie schon zu Beginn angeführt, ist Lesen ein kognitiver Prozess, also ein Prozess der
Informationsverarbeitung, wo neue Informationen in Bezug auf Vorwissen , bzw.
vorhandener Wissensstrukturen verarbeitet werden und somit das Wissen des Lesers
rekonstruiert, verändert, erweitert oder ergänzt wird. Nach (Bimmel/Rampillon, 2000:
38ff) ist der Begriff Strategie ein zentraler Bestandteil kognitiver Lerntheorien. „Um
neue Informationen wahrzunehmen, zu verarbeiten und zu speichern, um das
vorhandene Wissen zu rekonstruieren und zu automatisieren, brauchen Lernende
Strategien der Informationsaufnahme und –verarbeitung.“ Im
Fremdsprachenunterricht ist es besonders wichtig den Schülern Strategien zu
vermitteln, die ihnen helfen einen Text mit teilweise unbekanntem Wortschatz und
noch nicht gelernten grammatischen Phänomenen zu verstehen. Nach Rösler (1994:
128) sollten die Strategien „ im Mittelpunkt des unterrichtlichen Geschehens stehen,
weil sie den Lernenden unabhängiger und autonomer in seinem Lernen machen“.
11 Das Bedingungsgefüge ist die Anzahl von 6 Faktoren, die den Unterricht DaF konstituieren
und/oder ihn beeinflussen (Schmidt, 1994: 484).
 33

Obwohl die Lerner unbewusst über diese Strategien in der Muttersprache verfügen,
muss der Lehrer der Fremdsprache betonen, wie diese als Hilfen einzusetzen sind
(Storch, 1999: 152). Die Lernenden nutzen Strategien oft, ohne es zu wissen. Damit
diese jedoch effektiver eingesetzt werden können, müssen sie bewusst gemacht
werden und können somit auch das autonome Lernen 12 fördern, welches zudem zu den
Lernzielen des (GRF) Gemeinsamen Rahmencurriculums für die Fremdsprachen
(Ενιαίο Πρόγραµµα Σπουδών για τις Ξένες Γλώσσες, 2011: 22) gehört. Durch den
Einsatz von Lernstrategien wird das Bewusstsein des Erlernens der Fremdsprache
gefördert und die Schüler verstehen, wie Lernen funktioniert, sodass sie „später in der
Lage sind, den Lernprozess zu steuern“ (Chrissou, 2015: 82).

4.1 Der Prozess der Strategienanwendung

Das folgende kognitive Modell (Bimmel/Rampillon, 2000: 197), das zeigt, wie
Strategien bei der Verarbeitung von neuen Informationen zum Einsatz kommen:

1. Zum einen gibt es den Input, also das Neue, was „eingegeben“ wird, z.B. eine
Aufgabe, die besagt, dass ein Text gelesen und verstanden werden soll.

2. Im Arbeitsgedächtnis wird die Aufgabe zunächst analysiert und das Ziel festgelegt.
Im Langzeitgedächtnis sucht der Lerner nun nach Wissen, dass ihm bei der
Bewältigung der Aufgabe helfen kann. Wenn er eine brauchbare Strategie
(strategische Kompetenz) findet wendet er sie an, falls nicht, muss eine neue Strategie
konstruiert werden (Strategiekonstruktion). Ein Monitor überwacht den gesamten
Prozess und überprüft, ob die Strategie erfolgreich eingesetzt und das Ziel erreicht
wurde.

3. Im Langzeitgedächtnis befinden sich die Kompetenzen des Lerners. Diese sind für
die Verarbeitung und das Erlernen von Sprache unabdingbar. Es handelt sich dabei
um die linguistische Kompetenz, also z.B. Kenntnisse über Grammatik, Wortschatz
oder Aussprache, die pragmatische Kompetenz, also Kenntnisse bezüglich den
Gebrauch der Sprache, die textuelle Kompetenz, also Kenntnisse über den Aufbau
gesprochener und geschriebener Texte, die soziokulturelle Kompetenz, also

12 „Lernen, in dem die Schülerinnen und Schüler in zentralen Bereichen Entscheidungen über ihr
Lernen selbst treffen, z.B. was sie lernen und vor allem wie sie vorgehen, um zu lernen, welche
Materialien und Hilfsmittel sie verwenden, ob sie allein oder mit anderen zusammenarbeiten, wie sie
kontrollieren, ob sie erfolgreich gelernt haben“ (Bimmel/Rampillon, 2000: 196).
 34

Kenntnisse über den gesellschaftlichen und kulturellen Kontext der Sprache und die
strategische Kompetenz, welche Kenntnisse über den Sprachgebrauch und das
Erlernen der Sprache umfasst.

Hier befindet sich auch die Metakognition, also dem „Wissen über das eigene Wissen
und das eigene kognitive Funktionieren.“ Es ist das Wissen über die eigenen
Kompetenzen. „Metakognitive Strategien befassen sich mit der Regulierung des
eigenen Lernens – wie etwa sich auf das eigene Lernen konzentrieren, das eigene
Lernen planen, einrichten und überwachen.“ (Bimmel/Rampillon, 2000: 197).

4. Das Endergebnis ist der externe Output Dies kann z.B. eine mündliche oder
schriftliche Sprachäußerung sein.

Klassifizierung der Strategien

Die Strategien lassen sich zunächst in zwei Gruppen unterscheiden:

1. Sprachlernstrategien, die, wie der Name schon aussagt, angewendet werden, um die
Sprache zu lernen.

2. Sprachgebrauchsstrategien, die für den kommunikativen Gebrauch und das

Verstehen der Fremdsprache angewendet werden.

Nach Bimmel/Rampillon (ebd: 64) ist es nicht notwendig, dass jeder Lernende alle
Strategien beherrscht und anwendet, allerdings sollten möglichst viele der Strategien
bewusst gemacht werden, da so das autonome Lernen unterstützt wird. Nicht jede
Strategie ist passend für jeden Lerner, jedoch kann er von den gelernten Strategien
diejenigen auswählen, die für ihn am geeignetsten sind, um sein Ziel zu erreichen.

4.2 Lernstrategien

„Eine Lernstrategie ist ein Plan, den jemand im Kopf hat, um ein Ziel zu erreichen.
Fremdsprachenlernende wenden sie an, um eine Fremdsprache möglichst erfolgreich
zu lernen“ (Bimmel/Rampillon, ebd.: 196). Wenn das Lernziel klar ist, benutzt man
die geeignete Lernstrategie, um es zu erreichen. Lernsrategien haben nicht nur mit
kognitiven Funktionen, wie der Analyse von Sätzen oder dem Einprägen von Wörtern
zu tun, sondern auch mit Bereichen wie der Organisation des eigenen Lernens oder
Handhabung von Emotionen, z.B. der Stressreduktion. Man unterscheidet zwischen
 35

direkten oder kognitivenStrategien und indirekten Strategien (Bimmel/Rampillon,

ebd.: 64ff).

- Direkte (kognitive) Strategien „befassen sich direkt mit dem Lernstoff.“ Mit
Hilfe dieser Strategien wird das neu Gelernte so strukturiert und verarbeitet, dass es
im Gedächtnis gespeichert und abgerufen werden kann. Hier unterscheidet man
zwischen Gedächtnisstrategien und Sprachverarbeitungsstrategien.

Die Gedächtnisstrategien werden angewendet, um neue Informationen leicht im

Gedächtnis zu speichern und damit man sie einfach wieder abrufen kann, wenn sie
benötigt werden. Zu diesen gehört nach Bimmel/Rampillon, ebd.: 64ff) z.B. mentale
Bezüge herzustellen. Damit man besser Informationen behalten und wieder abrufen
kann, wird das Neue mit bereits Vorhandenem in Bezug gebracht, indem man z.B.
Wortgruppen bildet, Assoziationen mit dem Vorwissen vereint, Kontexte erfindet
oder kombiniert. Eine andere Gedächtnisstrategie ist Bilder und Laute zu verwenden.
Die Lernstrategien hier sind z.B. Bilder zu verwenden, Wortigel herzustellen,
Zwischenwörter zu verwenden und Lautverwandtschaften zu nutzen. Regelmäßiges
und geplantes Wiederholen kann mit Hilfe von einer Vokabelkartei gemacht werden,
während eine andere Gedächtnisstrategie das Handeln ist, wo Wörter und Ausdrücke
z.B. schauspielerisch dargestellt werden.

Sprachverarbeitungsstrategien sind nach Bimmel/Rampillon (ebd:64ff)

Lernstrategien, die darauf zielen, „die Fremdsprache in den unterschiedlichsten
Zugangsweisen zu verarbeiten. Die Fremdsprache wird mit ihrer Hilfe analysiert,
manipuliert, strukturiert und transformiert.“ Diese Strategien sind auch für alltägliche
Situationen nützlich, die nicht mit Unterricht und Lernen zu tun haben, wie z.B. sich
Notizen zu machen. Hierzu gehört das Strukturieren durch Markierungen, Notizen,
Gliederungen oder Zusammenfassungen, das Analysieren und Anwenden von Regeln,
indem z.B. Wörter und Ausdrücke analysiert werden, Sprachen miteinander
verglichen werden, Kenntnisse der Muttersprache genutzt werden, Regelmäßigkeiten
entdeckt werden oder Regeln angewendet werden. Auch das Üben ist eine
Sprachverarbeitungsstrategie, wo formenhafte Wendungen und/oder Satzmuster
erkannt und verwendet werden oder die Fremdsprache kommunikativ gebraucht wird.
 36

Eine weitere Sprachverarbeitungsstrategie ist das Anwenden von Hilfsmitteln, z.B. die
Verwendung von Wörterbüchern oder das Nachschlagen in Grammatiken.

- Indirekte Strategien haben mit der Art und Weise des Lernens, Gefühlen und
sozialen Verhaltensweisen zu tun. Sie tragen dazu bei, „Voraussetzungen für
effektives Lernen zu schaffen.“ Sowohl Planung, Überwachung und Auswertung, als
auch die Handhabung der Gefühle, die man beim Lernen hat, wie z.B. Stress
abzubauen oder die Zusammenarbeit mit anderen gehören zu dieser Kategorie
(Bimmel/Rampillon, ebd.: 196).

Strategien zur Regulierung des eigenen Lernens sind beispielsweise die

Konzentration auf das eigene Lernen, indem man Störfaktoren ausschaltet, die
Einrichtung und Planung des eigenen Lernens, indem man die eigenen Lernziele
bestimmt, die eigene Intention klar gemacht wird oder ermittelt, wie gelernt werden
kann und die Überwachung und Auswertung des eigenen Lernens, indem der
Lernprozess überwacht wird, das Erreichen der Lernziele kontrolliert wird oder
Schlüsse für zukünftiges Lernen gezogen werden.

Affektive Lernstrategien werden angewendet, um sich der Gefühle beim Lernen oder
dem Gebrauch der Fremdsprache bewusst zu werden, „mit dem Ziel, sich emotional
auf das Lernen einer Fremdsprache vorzubereiten“ (Bimmel/Rampillon, ebd.: 72f).
Hierzu gehört es z.B. Gefühle durch körperliche Signale zu registrieren und zu
äußern. Es kann ein Lerntagebuch geführt werden oder Gefühle können besprochen
werden. Um Stress zu reduzieren kann entspannende Musik gehört werden und um
sich Mut zu machen kann man sich belohnen, Mut zusprechen oder vertretbare
Risiken eingehen.

Soziale Lernstrategien sind die, die angewandt werden, um mit anderen

zusammenzuarbeiten oder sich von anderen helfen zu lassen. Hierzu gehört das
Fragen stellen, indem man z.B. um eine Erklärung bittet, fragt, ob etwas korrekt ist
und um Korrekturen bittet, das Zusammenarbeiten ,indem man mit Mitschülern
kooperiert oder das Hineinversetzen in andere, indem man Verständnis für die fremde
Kultur entwickelt und sich die Gefühle und Gedanken anderer bewusst macht.
 37

4.3 Sprachgebrauchstrategien

Sprachgebrauchsstrategien sind von den Lernstrategien abzugrenzen, da sie nicht zum

Erwerb einer Fremdsprache, „sondern vielmehr beim kommunikativen Gebrauch der
Fremdsprache angewandt werden“ (Bimmel/Rampillon, ebd.: 75). Es handelt sich um
Strategien, die angewendet werden, damit die Kommunikation nicht abbricht und
dienen oft zur Kompensation13, also um Mängel der Sprachkompetenz durch
beispielsweise Mimik und Gestik oder Umschreibungen auszugleichen. Die Nutzung
des Vorwissens durch Bildung und Überprüfung von Hypothesen, durch das Erraten
von Bedeutungen aufgrund sprachlicher Hinweise oder der Ableitung von
Bedeutungen aus dem Kontext oder die Strategie „Mit allen Mitteln Wuchern“, wo
man z.B. zur Muttersprache wechselt, um Hilfe bittet, Mimik und Gestik einsetzt,
Gesprächsthemen vermeidet, das Thema wechselt, annähernd sagt, was man meint,
Wörter erfindet, „leere“ Wörter einsetzt oder Umschreibungen und Synonyme
verwendet.

4.4 Vermittlung von Lesestrategien in DaF-Werken

Nach Bimmel/Rampillon (2000: 91f) sollte „der Erwerb von Lernstrategien, um

effektiv und selbstständig Deutsch als Fremdsprache zu lernen, zum integralen
Bestandteil des Deutschunterrichts und der Deutsch-als-Fremdsprache-Lehrwerke
gemacht werden“. Allerdings geben viele Lehrwerke nur „gut gemeinte Tipps“.
Lernende werden durch Aufgaben lediglich aufgefordert bestimmte Strategien
anzuwenden, ohne dass ihnen selbst bewusst wird, dass sie eine Strategie anwenden
(ebd). Aber erst, wenn Strategien „so vermittelt werden, dass der Lernende sie
selbstständig in neuen Aufgaben anwenden kann“, also ein Transfer sattfindet, kann
man sagen, dass der Lernende eine Lernaktivität zu seiner Strategie macht und dafür
reichen Tipps allein nicht aus.

Für die Lesestrategien gilt, dass man mittlerweile in neueren Lehrwerken eine
systematische Vermittlung finden kann, allerdings meistens mit nur ganz bestimmten
Strategien.

13 Kompensatorische Strategie: „Strategie, die Lernende anwenden, um ach dann kommunizieren zu

können, wenn Sprachkenntnisse oder Sprachgebrauch versagen. Dazu gehören z.B. das Erschließen
von Wortbedeutungen aus dem Kontext, Umschreibungen, wenn man ein Wort nicht weiß, usw.“
(Bimmel/Rampillon, ebd: 196).
 38

Aus diesem Grund wird im zweiten Teil dieser Arbeit das Lehrwerk „Deutsch – ein
Hit 1! (Band A)“ auf die Vermittlung von Lern- bzw. genauer Lesestrategien
analysiert.

4.5 Strategien zur Förderung des Leseverstehens

Um einen fremdsprachigen Text zu verstehen, muss ein Leser nach Heyd (1990:
112f), bewusst oder unbewusst Strategien verwenden. Diese Strategien können, wenn
sie einem bewusst sind, wirksame Werkzeuge werden und effektiv dabei helfen, einen
fremdsprachlichen Text, im Hinblick auf das Leseziel oder die Aufgabe zu knacken,
indem die Strategien entsprechend angemessen eingesetzt werden.

4.5.1 Lesestrategien

Bei den Lesestrategien müssen vom Leser vier Analyseebenen gleichzeitig aktivieren
werden:

- die Wortebene
- die Satzebene
- die Textebene (Textstruktur und Textumfeld)
- die Ebene der Deutung kultureller Unterschiede im Vergleich zur eigenen
Kultur

Auf der Wortebene geht es darum, bereits gelernte Wörter wiederzuerkennen und
neue Wörter, z.B. durch Internationalismen. durch die Feststellung von Wortstämmen,
der Entschlüsselung von Komposita oder dem Erkennen von Substantiven aufgrund
des ersten Buchstaben, der groß geschrieben wird, zu verstehen. Genauer wird darauf
in weiteren Verlauf unter Eschließungsstrategien zum Wortschatz eingegangen.

Auf der Satzebene geht es darum die Bedeutung der Satzzeichen zu erkennen, durch
Markierungen hervorgehobene Satzteile zu beachten, das Verb zu finden, auf Zahlen,
Namen, Negationen oder Anführungszeichen zu achten und Nebensätze zu erkennen.

Auf der Textebene geht es um das Erkennen der Textsorte, auf die Beachtung der
äußeren Gestalt, der Überschrift, der Konnektoren, der Verweiswörter und
eventuellen stilistischen Abweichungen, z.B. durch Jugendjargon oder Fachsprache.
 39

Auf der Ebene der kulturellen Unterschiede geht es um das Erkennen der „falschen
Freunde“14 oder an die Erinnerung, dass „themengleiche Texte in Mutter- und
Fremdsprache Unterschiede im Aufbau oder der Verwendung syntaktischer und
stilistischer Mittel aufweisen können (Heyd, ebd).

4.5.2 Strategische Leseformen

Je nach Leseziel entscheidet der Leser, welche Art des Lesens am effektivsten ist und
wendet entweder überfliegendes Lesen durch orientierendes/globales,
kursorisches/selektives oder totales/detailliertes Lesen oder textverarbeitendes Lesen
an.

4.5.3 Organisierende Lesestrategien

Durch Markierungen im Text wird der Text organisiert und hilft Informationen
zusammenzufassen und auf das Wesentliche zu reduzieren.

4.5.4 Lesestrategien durch Hypothesenbildung

Hierbei handelt es sich um das Vorhersagen des Inhalts des Textes z.B. aufgrund von
Bildern, dem Titel, oder des Vorwissens über die Textsorte.

4.5.5 Metakognitive Lesestrategien

Es geht hier um die Strategien, die mit dem Planen und Evaluieren des eigenen
Lernerfolges zu tun haben. Beim Planen macht man sich das Ziel bewusst und
überlegt, welche Strategien angebracht sind. Beim Evaluieren wird zunächst
herausgefunden, ob das Ziel erreicht wurde und darüber nachgedacht, ob die
angewandten Strategien die richtigen waren oder andere besser gewesen wären.

4.5.6 Erschließungsstrategien zum Wortschatz

Für das Fremdsprachenlesen ist bekannter Wortschatz eine Voraussetzung, wobei

auch bei sehr gutem Sprachgebrauch immer wieder Texte mit unbekanntem
Wortschatz auftauchen. Der Lerner sollte deshalb schon bei der Arbeit mit den ersten
Texten lernen, wie sich neuer Wortschatz erschließen lassen kann, welche
Lernstrategien also hier nützlich sein können. Müsste der Lerner „jedes unbekannte
14 Es handelt sich um „ein Wort sieht so aus wie in der Muttersprache oder einer dem Lerner
bekannten anderen Fremdsprache, hat im Deutschen jedoch eine andere Bedeutung“ (Heyd, 1990:
113).
 40

Wort im Wörterbuch nachschlagen, würde er bald die Lust an der Fremdsprache

verlieren, da das Nachschlagen mühsam und zeitraubend ist“ (Heyd, 1990: 105). Es
geht um Erschließungsstrategien, die nicht nur zur Aneignung und Gewinnung von
neuem Wortschatz dienen, sondern beim Leseprozess behilflich sind, da sie die
notwendige Lexik zum Textverständnis sein können.

Erschließungsstrategien lassen sich unterscheiden in einsprachige – und zwei-oder

mehrsprachige Erschließungsstrategien.

Bei den einsprachigen Erschließungsstrategien unterscheidet man zwischen

kontextuellen Erschließungsverfahren und „solchen, die die systemhaften
Beziehungen im Lexikon nutzen, seien es nun paradigmatische, syntagmatische,
etymologische oder solche, die die Wortbildungsregeln berücksichtigen“ (Conrad,
2006:86). Die Benutzung eines Wörterbuchs ist nach Conrad (2006: 87) eine
Sonderform der Bedeutungserschließungsstrategien. Sie kann nach Heyd (1990: 95)
angewendet werden, wenn während der Arbeit am Text nicht erschließbare Lexik
auftaucht.

 Kontextuelle Erschließungsverfahren
Hier werden Wörter nicht nur durch den sprachlichen, sondern auch durch den
außersprachlichen Kontext , z.B. durch ein Situationsbild erschlossen. (Kolumbus
entdeckte Amerika. Wenn der Lerner weiß, wer Kolumbus war, kann er leicht
verstehen, was entdeckte bedeutet.)
 Auf Systembeziehungen ausgerichtete Verfahren
Hier werden z.B. paradigmatische Bedeutungsrelationen der einzelnen Lexeme
genutzt, um die Bedeutung des Wortes zu verstehen, z.B. durch Synonyme 15,
Antonyme16, usw.
Auch die Aktivierung von Wortbildungsregeln kann helfen. Nach Bimmel/Rampillon
(2000: 114) gibt es zwei Möglichkeiten, neue Wörter zu bilden:
1. Zusammensetzungen (Komposita) von zwei Nomen (z.B. Diplomarbeit), Verb und
Nomen (z.B. Radfahren), Verb und Adjektiv (z.B.schreibfaul), usw.

15 Das sind „bedeutungsgleiche oder ähnliche Wörter“ (Heyd, 1990: 100)

16 Das sind „Wörter mit entgegengesetzter Bedeutung“ (Heyd, 1990: 100)
 41

2. Ableitungen (Derivate), z.B. wenn ein Präfix vor einen Wortstamm gesetzt wird
(vorgestern), ein Suffix angehängt wird (arbeitslos), der Wortstamm sowohl Vor- als
auch Nachsilbe enthält (Ungewissheit)., usw.

Bei den zwei- oder mehrsprachigen Erschließungsstrategien geht es darum die

fremdsprachliche Bedeutung mit Hilfe von Ähnlichkeiten zur Muttersprache, einer
anderen verwandten Fremdsprache, Anglizismen17 oder Internationalismen18 zu
erschließen (Conrad, 2006:86). Dabei handelt es sich um Wörter, die ähnlich oder
gleich geschrieben, sondern auch ausgesprochen werden, z.B.: Radio, Telefon, mouse
– Maus, fish – Fisch, usw.(Heyd, 1990: 91).Negativ hierbei sind „false friends“, also
Wörter, die durch morphologische Ähnlichkeiten mit anderen Wörtern zu falschen
semantischen Analogiebildungen führen können. Da diese jedoch nach Conrad (2006:
86) nur einen kleinen Teil des Wortschatzes ausmachen, wäre es schade auf diese
Strategie zu verzichten.

4.6 Was sind Lesetechniken?

Oft wird der Begriff Lesetechnik synonym zu den Begriffen Lesestil oder –art und
Lesestrategie benutzt. Nach Thürmann (2013: 50) gibt es für diese Begriffe „in der
einschlägigen Literatur keine konsensfähige Definition“. Der Begriff Lesetechnik
beinhaltet nach ihr „punktuelles, sequentielles, diagonales, kursorisches und
intensives Lesen“, während unter dem Begriff Lesetrategien „häufig schrittig
aufgebaute Kombinationen von Einzeltechniken“ verstanden werden, wie z.B. bei der
SQ3R-Methode oder dem Murder-Schema. Storch (1999: 139) jedoch gibt eine
andere Erklärung der Begriffe, die auch im Weiteren Verlauf der Arbeit genutzt wird..
Nach ihm zielen Strategien auf die selbstständige Erschließung des Textes durch die
Lerner ab, während Techniken dazu dienen, den Verstehensprozess der Schüler durch
den Lehrer zu lenken. Durch sie lenkt der Lehrer oder das Lehrwerk die
Aufmerksamkeit der Schüler auf die wichtigen Stellen im Text, bzw. lenkt durch sie
von den unwichtigen ab. Sie signalisieren dem Lerner: „Konzentriere dich auf die
Verstehensaufgabe, die kannst du lösen. Alles andere brauchst du nicht zu verstehen“

17 Die Übertragung einer für (das britische) Englisch charakteristischen sprachlichen Erscheinung auf
eine nicht englische Sprache (Duden- Die deutsche Rechtschreibung, 2013)
18 Ein Wort, das in gleicher Bedeutung und gleicher oder ähnlicher Form in verschiedenen
Kultursprachen vorkommt (z. B. »Demokratie«) (Duden- Die deutsche Rechtschreibung, 2013)
 42

(ebd). Die wichtigsten Techniken zur Steuerung des Verstehens durch den Lehrer sind
nach Storch (ebd):

 Leitfragen zum Textinhalt

 Übertragen von Textinformationen in ein vorgegebenes Inhaltsraster
 Multiple-choice-Aufgaben zum Textinhalt
 Richtig-falsch-Aufgaben zum Textinhalt
 Einsatz eines vereinfachten „Filtertextes“ zur Vorentlastung (Zuordnen von
Aussagen des Filtertextes zu den Aussagen des authentischen Textes)
 Vorgegebene (vereinfachte, verallgemeinerte) Aussagen bzw. Informationen
den entsprechenden Textteilen zuordnen (d.h. Wo steht das im Text?)

Es handelt sich hierbei demnach um Verstehensaufgaben, die sowohl das Verstehen

steuern, als auch kontrollieren können.

Die Unterstreichung z.B. von Schlüsselwörtern während dem Lesen z.B. ist zunächst
eine Lesetechnik, wenn z.B. die Aufgabe verlangt, dass man Internationalismen
unterstreichen soll, wird jedoch zu einer Lesestrategie, wenn der Leser einen Bezug
zwischen den unterstrichenen Wörtern und seinen eigenen Erfahrungen herstellt, um
das Gelesene zu interpretieren, um es zu verstehen. (Hurrelmann 2002: 50). Das
bedeutet, dass z.B. Markierungen oder Unterstreichungen in einem Text, die eventuell
von Seiten der Schüler nur eine motorische Übung sind, noch nicht bedeuten, dass sie
eine Lesestrategie angewendet haben, die ihnen beim selbständigen Lernen hilft. Erst
wenn sich ein Bezug zwischen den Markierungen oder den unterstrichenen Wörtern
herstellen lässt, kann man von einer Strategie und nicht von einer einfachen Technik
sprechen

4.7 Strategietraining zum Leseverstehen

Im Unterricht sollten nun die Strategien, die dem Lerner das Textverständnis
erleichtern „vermittelt, in ihrer Bedeutung einsichtig gemacht und geübt werden“
(Heyd. 1990: 113). Nach Conrad (2006: 96ff) geschieht die Bewusstmachung der
Strategien auf 5 Ebenen. Auf der ersten Ebene ist dem Lerner noch gar nicht bewusst,
dass Strategien existieren. Auf der zweiten Ebene erfährt der Lerner, dass es
Strategien gibt. Auf der dritten Ebene achten die Lerner auf die Strategien, die sie und
 43

ihre Mitschüler benutzen. Auf der vierten Ebene versuchen die Lerner ihre Strategien
zu verbessern, während sie sie auf der fünften Ebene beherrschen.

Unterricht, bei dem gar nicht auf Strategien eingegangen wird und die Lerner nur un-
oder unterbewusst Strategien anwenden, heißt „blindes Strategietraining“ (Conrad,
2006: 96ff). Hier wird nicht auf Hilfestellungen, die der Text eventuell bietet, wie z.B.
der Überschrift oder einem Bild, geachtet. Bewusstmachung ist allerdings nach
Conrad die essentielle Voraussetzung für ein sinnvolles Strategietraining und deshalb
sollte im Unterricht auf Strategien eingegangen werden, damit die Lerner sich darüber
Gedanken machen können. Ziel ist es den Lerner dazu zu bringen Strategien
zielgerichtet und bewusst anzuwenden. Diskussionen mit anderen Lernern
diesbezüglich helfen, sich selbst, aber auch die anderen bei dem Gebrauch von
Strategien zu beobachten. Der Lehrer muss die Schüler dazu bringen, Strategien
anwenden zu wollen. Dabei muss er individuelle Lernstile und Vorlieben
berücksichtigen und deutlich machen, dass die Lerner bessere Ergebnisse erzielen und
ihren Arbeitsaufwand reduzieren werden. Wenn die Lerner bewusst bestimmte
Strategien für spezielle Aufgaben einsetzen ist auch die fünfte Ebene erreicht. Die
Strategietrainingsprogramm für das Lesen durchläuft nach Conrad (2006: 130ff)
folgende Stadien:

1. Die Einstellungen der Lerner gegenüber dem fremdsprachlichen Lesen werden

erfasst und reflektiert. Die Ergebnisse werden zeigen, dass es Lerner gibt, die
versuchen alles zu verstehen, andere die Texte lesen, um den Wortschatz zu erweitern
und andere denen das Lesen auch in der Fremdsprache einfach gefällt

2. Fakten und Informationen zum Leseprozess werden vermittelt, die Lerner sollen
bedenken, wie sie Texte in der Muttersprache lesen und die drei Lesearten skimming,
scanning und Detaillesen werden aufgeführt und es wird überlegt, welche Leseart,
wann sinnvoll ist.

3. Der dritte Schritt dient der Selbstevaluation. Die Lerner sollen anhand von
Übungen testen, wie sie das Gelernte anwenden.

4. Anhand von Tabellen werden die Ergebnisse der Selbstevaluation in konkrete

Zwischenlernziele umgesetzt
 44

5. Nach der Bewusstmachung der eigenen Strategien werden Angebote möglicher

Vorgehensweisen gemacht. Die Lerner sollen sich darüber bewusst werden, warum
sie etwas lesen, sich auf die Leseaufgabe vorbereiten und nicht zu schwierige Texte
auswählen.

6. Im sechsten Schritt werden wieder Lesestrategien dargestellt. In diesem Schritt

kann das Selbstbewusstsein der Lerner gestärkt werden. Es kann auf die
Vorhersagefaktoren eingegangen werden wie z.B. dem Titel, der äußeren Form, der
Grammatik, der Konnektoren oder Texteinheiten und/oder auf
Erschließungsstrategien von unbekannten Wörtern.

7. Im letzten Schritt geht es um Organisationsprinzipien, die als Anregung

nahegebracht werden können, wie eine bestimmte Zeit zum Lesen zu haben, Texte,
die man persönlich interessant findet zu sammeln oder fremdsprachige Zeitungen und
Zeitschriften zu lesen.

5. Zum Vorkommen von Strategien und Techniken im Lehrwerk „Deutsch- ein

Hit! 1 (Band A)“

Das Lehrwerk „Deutsch- ein Hit! 1 (Band A)“ ist der erste Band einer dreibändigen
Reihe, das für Schüler der ersten Gymnasialklasse in Griechenland konzipiert ist. Es
besteht aus Kursbuch und Arbeitsbuch in einem und dem Lehrerhandbuch und
behandelt fünf Lektionen. Eine CD-Rom, die für dieses Lehrwerk konzipiert wurde,
ist leider nie für die Anwendung in den Schulen verteilt worden. Laut dem
Lehrerhandbuch (Stai, Kapoti, Spyropoulou, Pasisi, 2006:6) basiert es „auf dem
Rahmenlehrplan für Fremdsprachen und dem Lehrplan für Deutsch an griechischen
Gymnasien“. Es soll die Lernenden bis zum Niveau A1- des Gemeinsamen
Europäischen Referenzrahmen (GER) für Sprachen führen. Dabei sollen die
rezeptiven und produktiven Fertigkeiten Hörverstehen, Leseverstehen, Sprechen,
Schreiben, Interaktion (mündlich und schriftlich) und Sprachmittlung (mündlich und
schriftlich) geschult werden. Nach der Sprachniveau - Globalscala des Gemeinsamens
Referenzniveaus, welche bestimmt, welche sprachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten
je nach Niveaustufe erreicht werden müssen bedeutet dies, dass der Lernende
folgende Kompetenzen in der Fremdsprache erlangen soll: „Kann vertraute,
alltägliche Ausdrücke und ganz einfache Sätze verstehen und verwenden, die auf die
Befriedigung konkreter Bedürfnisse zielen. Kann sich und andere vorstellen und
 45

anderen Leuten Fragen zu ihrer Person stellen - z. B. wo sie wohnen, was für Leute
sie kennen oder was für Dinge sie haben - und kann auf Fragen dieser Art Antwort
geben. Kann sich auf einfache Art verständigen, wenn die Gesprächspartnerinnen
oder Gesprächspartner langsam und deutlich sprechen und bereit sind zu helfen“
(Europarat: online).

5.1 Konzeption und Struktur des Lehrwerks Deutsch- ein Hit! 1

Laut Lehrerhandbuch verbindet Deutsch- ein Hit! 1 Band A „den kommunikativ-

pragmatischen Ansatz19 in seiner neueren Entwicklung, die u.a. autonomes Lernen,
Lernstrategien fördert, mit Konzepten des interkulturellen Ansatzes20 und der
Multikulturalität“. Durch ein Szenario werden die Lernenden in den Alltag der
Familie Alexiou versetzt. Es gibt sowohl Ähnlichkeiten, als auch Unterschiede dieser
Lebenswelt zur eigenen Lebenswelt und dies soll Anlass bieten für „multikulturelle“
Diskussionen in der Klasse. Am Ende jeder Lektion des Arbeitsbuches wird durch
einen Wiederholungstest auf die Bewusstmachung des eigenen Lernens und des
eigenen Lernfortschritts eingegangen, was der Selbstevaluation dienen soll (s.
Beispiel Abb.1, im Anhang). „Durch diese Bewusstmachung werden die Lernenden in
die Lage versetzt, selbst darüber zu entscheiden, was sie wiederholen oder sich noch
einmal genauer ansehen wollen. Dieses selbstständige Handeln wird auch dadurch
unterstützt, dass jeweils auf die Seiten des Kursbuches verwiesen wird, auf denen das
jeweilige Phänomen behandelt wird“ (Stai, Kapoti, Spyropoulou, Pasisi, 2006: 9).
Außerdem wird laut Lehrerhandbuch sowohl durchgängig das Prinzip des
entdeckenden Lernens21 eingesetzt, als auch auf Strategien eingegangen, die dem
Lernenden helfen sollen, „Neues für sich zu erobern“. „Dies gilt nicht allein für die

19 Charakteristika sind z.B., dass sie pragmatisch-funktional orientiert ist, mit Gebrauchs- und
Sachtexten gearbeitet wird und dass der Lerner im Mittelpunkt steht. Er soll lernen in der FS und im
fremdkulturellen Kontext zu handeln. Im Unterricht werden authentische Texte und Situationen
behandelt und neue Übungs- und Sozialformen spielen eine große Rolle. Die visualisierte Grammatik
ist nicht das Hauptziel und die Progression verläuft zyklisch. Außerdem sind landeskundliche Themen
von großer Bedeutung und für den Lehrer gibt es ausführliche Lehrerhandreichungen (Ehnert, 2001:
165).
20 Der interkulturelle Ansatz „ist eine leichte Weiterentwicklung der Kommunikativen Methode“
(Ehnert, 2001:168), wo man vom Eigenen ausgehend das Andere untersucht, also kontrastiv die
Fremdperspektive beachtet. Das Lehr- und Lernziel ist die Offenheit und Akzeptanz anderer Kulturen
der Welt. Was die Unterrichtssprache betrifft, kann man sowohl die Zielsprache, als auch die
Muttersprache verwenden. Die Texte sind authentisch, wobei der Wortschatz und nicht die
Grammatik im Vordergrund steht. Es gibt sowohl gesteuerte, als auch freie Übungen und es werden
verschiedene Lerntechniken vermittelt.
21 Es wird im Lehrwerk eine Beispielgrammatik angegeben, an der die Schüler beobachten können,
wie die Muttersprachler das jeweilige grammatische Phänomen benutzen (Ehnert, 2001: 103).
 46

Grammatik, sondern auch für rezeptive Fertigkeiten. So werden etwa die

Lesestrategien des globalen, selektiven und detaillierten Lesens bereits in der 3.
Lektion anhand von authentischen Texten eingeführt“ (ebd: 9f). Auf diese Weise soll
das autonome Lernen gefördert werden. Schon in den ersten Lektionen werden „die
Lernenden zu minimaler freier Sprachproduktion“ aufgefordert. Außerdem wird auf
verschiedene Sozialformen und Projektarbeit eingegangen und es wird Rücksicht auf
das „kognitive und emotionale Alter“ und „vorhandenes Vorwissen“ der Lernenden
genommen. Kontrastives Vorgehen sowohl in der Grammatik, als auch in der
Wortbildung oder im semantischen oder landeskundlichen /interkulturellen Bereich
wird in diesem Lehrwerk betont, z.B. indem Regeln auf Griechisch formuliert
werden. Der Wortschatz, der in das Szenario eingebunden ist, wird am Ende jeder
Lektion anhand von Wortschatzlisten im Arbeitsbuch aufgeführt wobei „wichtige“
Wörter durch Fettdruck markiert sind. Auch Aussprache und Intonation sollen durch
Markierungen systematisch geschult werden (ebd: 9ff).

Das Kursbuch ist in fünf Lektionen unterteilt, welche Kommunikation, Texte,

Grammatik, Wortschatz und Strategien/Landeskunde/Sprachmittlung behandeln.
Hierzu gibt es im Lehrwerk Symbole, die zu verstehen geben, zu was die jeweilige
Aufgabe dient. Die Symbole sind kleine Mäuse, die z.B. ein Buch in der Hand halten,
wenn es sich um Leseverstehen handelt oder miteinander telefonieren, wenn es ums
Sprechen geht. Eine Maus mit Rollschuhen bedeutet, dass es einen Verweis auf das
Arbeitsbuch und den Grammatiküberblick gibt und eine Maus mit einem Stopschild
zeigt an, dass es sich nun um eine Regel handelt. Eine Maus als Professor gekleidet
kündigt ein grammatisches Phänomen an, eine Maus mit einem Fußball bedeutet, dass
es sich um eine spielerische Aktivität handelt und eine mit gehobenen Finger betont
einen wichtigen Hinweis. Und schließlich gibt es noch eine Maus, die den
charakteristischen Hut von Napoleon trägt, welche auf eine Strategie hinweist. Die
einzelnen Lektionen gehören zu thematischen Einheiten, welche durch jeweilig
unterschiedliche Farben abgegrenzt werden. Die Lektionen eins, zwei und drei
gehören zum Thema „Erste Bekanntschaft“ und Lektion fünf zum Thema „alles fertig
für die Schule?“, welches im zweiten Band von dem Lehrwerk weiterbehandelt wird.
Lektion vier ist .Das Arbeitsbuch befindet sich als Einheit im hinteren Teil des
Buches, welches mit einem Anhang abschließt. Das Lehrwerk ist nach dem
Baukastensystem aufgebaut, was bedeutet, dass das Material zwar aufeinander
 47

abgestimmt ist, jedoch auch unabhängig voneinander verwendet werden kann. So

können im Unterricht Schwerpunkte gesetzt werden und einzelne Teile können
ausgelassen oder vertieft werden. „Jede Lektion, mit Ausnahme der Einstiegslektion
und der Plateaulektionen22, umfasst ein A-Modul (Einstieg), mehrere B-Module
(Fortführung des Szenarios, Ein- bzw. Weiterführung des neuen Lernstoffs), mehrere
C-Module (Grammatik) und einen oder mehrere D-Module (Landeskunde,
Sprachmittlung, Strategien)“ (ebd: 4). Zu den Übungen im Kursbuch gibt es Verweise
zu Übungen im Arbeitsbuch, welches ähnlich aufgebaut ist, wie das Kursbuch .Hier
gibt es sowohl vertiefende Aufgaben zur Grammatik im Kursbuch, als auch neue
Lesetexte, die teilweise unabhängig vom Szenario des Kursbuchs sind. Am Ende
jedes Kapitels gibt es einen Test zur Selbstevaluation (Abb.1, im Anhang), wo die
Schüler ihre neuen Kenntnisse überprüfen können. Neben jeder Aufgabe gibt es ein
Kästchen, wo die Schüler ankreuzen können, ob sie in der Lage sind, die Aufgabe zu
lösen und ein Kästchen, welches sie ankreuzen, falls sie noch einmal im Kursbuch
nachschlagen müssen. Hierzu gibt es einen Seitenverweis, der die Schüler beim
Nachschlagen direkt zur Seite mit der Erklärung des Phänomens führt. Direkt nach
diesem Test gibt es eine Wortschatzliste, mit dem gelernten deutschen Wortschatz,
der ins Griechische übersetzt werden kann und schließlich gibt es am unteren Teil der
letzten Seite der Wortschatzliste die Lösungen des Tests zur Selbstevaluation (s. Abb.
2 im Anhang), allerding verkehrt herum, so dass man das Buch erst umdrehen muss,
wenn man die Lösungen zur Selbstkontrolle sehen will. Am Ende des Arbeitsbuches
und des Kursbuches gibt es einen Anhang mit weiteren Übungen, Texten, Spielen etc.
Durch den Anhang soll der Unterricht, laut Lehrerhandbuch, flexibler und
differenzierter gestaltet werden können. Nach dem Anhang im Arbeitsbuch folgt ein
Farbenpuzzle als Belohnung zu jeder richtig gelösten Aufgabe der
Selbstevaluationstests23 (s.Abb.3 im Anhang), wobei am Anfang des Tests auf
Griechisch die Anweisung gegeben wird, dass man bei jeder richtigen Antwort ein
Stück vom Puzzle ausmalen darf. Man soll z.B. dafür sechs Farben benutzen und die
Puzzleteile 1a bis 4 rot ausmalen, die Puzzleteine mit der Nummer 5 orange u.s.w..

5.2 Die Lesestrategien in „Deutsch- ein Hit! 1 (Band A)“

22 Lektionen, die Projekte mit Bezug zu eigenen Lebenswelt behandeln.

23 Nach jeder richtigen Antwort kann man ein Stück Puzzle z.B. mit folgenden Farben bemalen: 1a bis
1e lila, 1f bis 2c blau usw. bis ein komplettes Bild entsteht .
 48

Im Folgenden werden diε einzelnen Lesetexte des Lehrwerkes nach Kapiteln

daraufhin untersucht, ob Lesetechniken angewendet werden und, ob auf
Lesestrategien eingegangen wird. Durch die „Napoleon-Maus“ im Buch soll eindeutig
auf eine Strategie hingewiesen werden, wobei es sich nicht unbedingt um eine
Lesestrategie handeln muss. Hierzu wird ebenfalls aufgeführt auf welche Strategien
vom Lehrer eingegangen werden können, falls auf diese nicht im Buch eingegangen
wird.

5.2.1 Untersuchung der Texte im Lehrwerks auf Strategievermittlung und

Lesetechniken

Einstieg

 Schon beim Einstieg, auf Seite 10 des Lehrbuchs (Abb.4 im Anhang) werden
deutsche Wörter aufgeführt, die ihre ethimologische Wurzel aus dem Griechischen
haben, also griechische Wörter, die verdeutscht sind. Es handelt sich um Wörter der
Themenbereiche: Wissenschaften und Schulfächer, Blumen und Tiere und Kultur.
Laut Lehrerhandbuch dienen diese Wörter zur Ausspracheübung. Gleichzeitig jedoch
wird dem Lerner auch vermittelt, dass es im Deutschen Wörter gibt, die ihm bekannt
sind und er selbst erschließen kann. Leider wird hier noch nicht darauf hingewiesen,
dass es sich um eine Lesestrategie handelt und deshalb sollte der Lehrer unbedingt
darauf hinweisen. Hier wird eine gute Gelegenheit geboten, den Schülern bewusst zu
machen, dass es Erschließungsstrategien zum Wortschatz gibt, die man auch für
andere Sprachen einsetzt, wie auch in der Muttersprache. Der Lehrer kann Beispiele
geben für mehrsprachige Erschließungsstrategien in verschiedenen Sprachen und
somit den Spaß am Fremdsprachenlernen betonen. Hierzu müsste er sich natürlich
entsprechend vorbereiten und z.B. Wörter aus anderen Sprachen mit griechischer
Herkunft finden oder Wörter finden, die im Griechischen benutzt werden, aber aus
anderen Ländern stammen. So hat der Lehrer auch die Gelegenheit auf kontextuelle
und systemhafte Bedeutungserschließungsstrategien einzugehen und schließlich auch
auf das Wörterbuch zu verweisen.

Kapitel 1
 49

 Schon beim ersten Lesetext, der im Grunde genommen aus drei kleinen Texten
besteht, auf Seite 21 des Lehrbuchs (s. Abb. 5 im Anhang) wird auf
Internationalismen und Schlüsselwörter eingegangen. Hier sollte der Lehrer, noch
bevor er zur Aufgabe geht, die Einstellung der Schüler zu diesen Texten erfragen. Er
sollte fragen, ob die Schüler glauben, dass sie diese Texte schon verstehen können
oder nicht, sodass sie später, wenn sie mithilfe der Strategie den Inhalt der Texte
verstehen, keine Angst mehr vor fremdsprachigen Texten haben und ihnen bewusst
wird, wie einem Lesestrategien dabei helfen können . Die Aufgabenstellung zum Text
verlangt, dass Wörter, die aus anderen Sprachen bekannt sind, unterstrichen werden
sollen. Es wird ganz eindeutig auf Griechisch betont, dass es sich hierbei um eine
Strategie handelt und darauf hingewiesen, dass immer nach Internationalismen
gesucht werden soll, da diese helfen den Text zu „knacken“. Es handelt sich um eine
mehrsprachige Erschließungsstrategie zum Wortschatz, die den Schülern mit sehr
hoher Wahrscheinlichkeit auch in anderen Texten helfen wird. Dadurch, dass den
Texten auch Bilder zugeordnet werden sollen, könnte es zur Hypothesenbildung
kommen, worauf allerdings nicht weiter eingegangen wird, was meiner Meinung nach
in diesem Fall auch nicht wichtig ist. Der Lehrer kann dies als Strategie zwar
anführen, allerdings dienen die Bilder wahrscheinlich eher dazu, das
Selbstbewusstsein der Schüler für die fremde Sprache zu stärken und ihnen die Angst
vor Texten zu nehmen, zumal es der erste Leseverstehenstext im Buch ist. Wichtiger
fände ich jedoch eine Bemerkung zu der angewandten strategischen Leseform, in
diesem Fall der selektiven Leseform und der organisierenden Lesestrategie, nämlich
dem Untersteichen der Internationalismen, die hier auch die Schlüsselwörter des
Textes sind. Der Lehrer sollte zumindest im ersten kleinen Text auf die Schritte des
Strategietrainings eingehen, sodass die Schüler bewusst die Lesestrategie/n einüben
können. Das bedeutet, dass die Schüler nach der Besprechung der Ergebnisse des
ersten Textes erfahren sollten, welche Strategien sie anwenden, angewendet haben,
um ihre Methodik im zweiten und dritten Text zu verbessern. Auf jedenFall sollte
nach der Übung eine kleine Besprechung stattfinden, wo die Schüler die Gelegenheit
zur Selbstevaluation und dem gegenseitigen Austausch haben. Der Lehrer sollte
betonen, dass auch das eine metakognitive Leseverstehensstrategie ist, die dabei hilft,
bewusster mit den Texten umzugehen.

Kapitel 2
 50

 Im Anhang zum Kursbuch zu Kapitel zwei, gibt es auf Seite 90 (s. Abb.6 im Anhang)
einen kleinen Lesetext, begleitet von einem Bild und einer Situationsbeschreibung auf
Griechisch. Die Aufgaben zum Text sind eine Richtig-Falsch-Übung und eine
Ergänzungsübung. DerText hat zwar mit dem neuen Wortschatz zum Thema Familie
zu tun, allerdings nichts mit dem Szenario des Kursbuches. Dieser Text dient meiner
Meinung nach nur zur Vertiefung des Wortschatzes und der Verstärkung des
Selbstbewusstseins und somit der Motivation zum Weiterlernen. Deshalb wird hier
auch nicht auf Strategien eingegangen sondern nur die Lesetechniken zur
Überprüfung des Leseverstehens für die erste Übung und Lenken auf das Wesentliche
durch die Übertragung von Informationen im Text für die zweite Übung. Da es sich
hier um einen vom Szenario unabhängigen Text handelt, ist dies meiner Meinung
nach auch akzeptabel, sofern man nicht vergessen darf, dass der Unterricht auch auf
Prüfungen vorbereitet, die solche Kontrollübungen beinhalten. Außerdem hilft der
Text zur Selbsteinschätzung und Selbstevaluation. Da der Text jedoch von einem Bild
begleitet wird, sollte meiner Meinung nach vor dem Lesen der griechischen
Situationsbeschreibung kurz auf die Strategie der Hypothesenbildung eingegangen
werden. Da die meisten Texte zum Leseverstehen im Unterricht von Bildern begleitet
werden, sollte dies zur Routine im Unterricht werden. Beim Wort „Ostdeutschland“
müssen die Schüler auf eine Erschließungsstrategie zum Wortschatz zurückgreifen.
Um ihnen die unbewusste Anwendung der Strategie deutlich zu machen, sollte der
Lehrer nach Besprechung der Ergebnisse darauf eingehen, sodass die Schüler in der
Zukunft auf solche Strategien achten und sie bewusst anwenden. Das Lösen der
Aufgaben erfordert selektives Lesen, was allerdings erst im dritten Kapitel
thematisiert wird und daher nicht im Unterricht kommentiert werden muss, aber kann.
Hierzu bietet sich die zweite Aufgabe an. Der Lehrer erklärt, dass die Schüler nur
nach den Namen im Text (in diesem Fall die Schlüselwörter) suchen müssen und,
dass dies durch die strategische Leseform des selektiven Lesens, also der gezielten
Suche nach diesen Wörtern beim Überfliegen des Textes (skimming), am
geeignetsten ist.
 Auf Seite 140 im Arbeitsbuch (s. Abb. 7 im Anhang) gibt es zwei kleine Texte und
eine Aufgabe in Tabellenform, wo die Schüler Informationen aus dem Text eintragen
sollen, was bedeutet, dass die Lesetechnik des Übertragens von Textinformationen in
ein Raster zur Verstehenssteuerung angewendet wird. Der Text hat keinen Titel, wird
 51

aber auf griechisch eingeleitet und so erfährt der Leser, dass zwei neue Schüler sich
selbst vorstellen. Zu jedem Text gibt es ein Foto. Die Schüler müssen hierzu die
strategische Leseform des detaillierten Lesens anwenden, was jedoch nicht
thematisiert wird. Ähnlich wie in der Aufgabe oben geht es um die Vertiefung des
neuen Wortschatzes. Leider wird auch bei diesem Text auf keine Strategie vermittelt.
Die Lesestrategie der Hypothesenbildung aufgrund der Bilder und des Vorwissens
könnte eingesetzt werden und Erschließungsstrategien zum Wortschatz werden von
den Schülern unbewusst angewendet. Hier könnte der Lehrer im Plenum fragen, wie
die Schüler die bisher unbekannten Wörter erschlossen haben, sodass auch andere
Schüler auf diese Strategien aufmerksam werden.

Kapitel 3

 Der Lesetext auf Seite 41 (s. Abb. 8 im Anhang) hat den Titel „Στο περιοδικό ‘Star’ Star’ η
Carmen διαβάζει:“, übersetzt: „In der Zeitschrift Star liest Carmen:“. Es folgen drei
kleine Texte mit jeweils einem Foto. Auch hier wird keine Lesestrategie aufgeführt,
allerdings auch keine Lesetechnik. Anscheinend dienen diese Texte zunächst dazu,
das grammatische Phänomen der Pluralbildung einzuführen, da die nächste Aufgabe
übersetzt folgende Aufgabenstellung hat: „Lies die oberen Texte genau. Achte auf die
Substantive. Kannst du erkennen, welche Veränderungen die Pluralform hat?“ Zu
den Texten selbst gibt es keine Aufgabenstellung. Strategien, die einzusetzen wären
sind die Hypothesenbildung aufgrund der Fotos und der Überschrift,
Erschließungsstrategien zum Wortschatz, sowohl einsprachige, als auch
mehrsprachige und organisierende Lesetrategien, die zusammen mit den Schülern
festgesetzt werden könnten, wie z.B. die Reduktion auf das Wesentliche durch das
Markieren von Schlüsselwörtern und schließlich eine gemeinsame Überlegung
darüber, welche strategische Leseform dafür angebracht erscheint. Auf diese Weise
erfahren die Schüler, dass sie auch ohne vorgegebene Lesetechniken, also lenkende
Aufgaben Texte verstehen können und, wie sie sich dabei helfen können. Es scheint
mir eine ausgezeichnete Gelegenheit zu sein, verständlich zu machen, wie
selbständiges Lernen funktioniert und, wie man authentische Texte des Alltags
verstehen kann. Erst auf der nächsten Seite und drei Aufgaben weiter gibt es eine
Aufgabe zu den Texten. Es handelt sich dabei um die Lesetechnik der Übertragung
 52

von Informationen aus dem Text, um an einem Preisausschreiben teilzunehmen.

Durch das Vorwegnehmen der eigenen Aufgabenstellung dürfte das kein Problem für
die Schüler sein, was den Lernerfolg bezüglich des Strategietrainings noch weiter
begünstigt.
 Das Gespräch auf Seite 45(s. Abb. 9 im Anhang), welches sowohl als Lesetext, als
auch als Hörtext empfohlen wird, wird wieder mit einem griechischen Titel und
einem Bild präsentiert. Wieder wird auf keine Strategie eingegangen. Die Lesetechnik
der Übertragung von Textinformationen dient hier wohl sowohl zur Steuerung des
Verstehen, als auch zur Verstehenskontrolle. Diese Aufgabe verlangt von den Lesern
für die Lösungen selektives Lesen, was wieder eine gute Gelegenheit für den Lehrer
ist, von den Schülern zu erfragen, wie man vorgehen sollte und dass die
Vorgehensweise eine strategische Leseform ist.
 Der nächste Lesetext laut Maussymbol, auf Seite 46 (s. Abb. 10 im Anhang) ist im
Grunde genommen kein Text, sondern eine Zuordnungsaufgabe. Die Schüler sollen
vereinzelte Sätze lesen und Bildern zuordnen. Um die Aufgabe zu lösen müssen sie
Verstehensstrategien auf Satzebene anwenden und dazu sollen die Bilder helfen. Die
Schüler sehen auf den Bildern die Personen, z.B. ob es sich um einen Mann, eine Frau
oder um mehrere Personen handelt und halten ihr Augenmerk, sofern auf dieses vom
Lehrer hingewiesen wurde, auf die grammatischen Hilfen in den Sätzen. Sowohl die
Personalpronomen, als auch die Endungen der Verben zeigen, welche Bilder passen.
Auch Erschließungsstrategien zum Wortschatz müssen angewendet werden. Meines
Erachtens handelt es sich hierbei um eine Aufgabe zur Erweiterung des Wortschatzes.
Nichtsdestotrotz ist es eine Gelegenheit die Verstehensstrategie auf Satzebene
anzuführen.
 Auf den Seiten 48 und 49 (s. Abb. 11 im Anhang) gibt es einen Text mit jeweils einer
Aufgabe zum Global-, Selektiv- und Detaillverständnis. Es handelt sich um einen
Zeitungsartikel, der von drei Fotos begleitet wird. Die Aufgabe zum globalen Lesen
lautet einen Titel für den Artikel zu finden. Die Aufgabe ist meiner Meinung nach
geeignet, obwohl der Text relativ schwierig ist und sehr viele unbekannte Wörter hat.
Die Fotos, die Internationalismen und der schon bekannte Wortschatz helfen den
Schülern einen geeigneten Titel und somit das allgemeine Thema zu finden. Das
Thema sind Hobbys, was außerdem auch das Thema der Lektion ist und worüber
schon in vorherigen Unterrichtsstunden gesprochen wurde. Ein Titel wäre somit also
 53

z.B. Hobbys in Deutschland. Die Schüler erfahren demnach durch diese Aufgabe
nicht nur, wie globales Lesen funktioniert und wann es angebracht ist, sondern auch
wieder, dass ein Titel immer das Thema eines Textes verrät und dass die
Untersuchung des Titels somit immer eine wichtige Lesestrategie ist, was allerdings
wiedermal explizit vom Lehrer betont und erklärt werden muss, allerdings eventuell
zunächst nur beiläufig, da das Hauptziel dieser Texte die Bewusstmachung der
Leseformen/arten ist. Bei der zweiten Aufgabe geht es um das selektive Lesen. Auf
Griechisch wird beschrieben, dass Carmen, eine der Hauptcharaktere des Szenarios,
beim wiederholten Lesen, für sie wichtige Informationen unterstrichen hat. Somit
wird eine Lesetechnik beschrieben, die auf Informationen lenkt, welche man nun
durch selektives Lesen im Text wiederfinden soll. Es wird explizit auf griechisch
betont, dass sich die Schüler nur auf diese Informationen konzentrieren sollen, was zu
Storchs Kommentar passt: „Konzentriere dich auf die Verstehensaufgabe, die kannst
du lösen. Alles andere brauchst du nicht zu verstehen“. Zum detaillierten Lesen sollen
die Schüler herausfinden, wo die Jugendlichen in Deutschland ihre
Freizeitbeschäftigungen treiben. Hierzu sollen sie zwei Listen ausfüllen, zum einen
die Aktivität und zum anderen den Ort. Meiner Meinung nach sind auch diese
Aufgaben dazu geeignet, den Lernern den Unterschied zwischen den Lesearten
eindeutig zu verdeutlichen. Dies ist insofern sehr wichtig, damit sie sich später bei
anderen Lesetexten für die effektivste strategische Leseform entscheiden können. In
Bezug auf das Strategietraining ist es meiner Meinung nach fraglich, ob diese
Aufgabe dazu ausreicht, dass sie die Anwendung der strategischen Leseformen
beherrschen. Ich denke, dass weitere Texte und Aufgaben hierzu notwendig sind,
zumal auch im weiteren Verlauf des Lehrwerks nicht mehr explizit auf die
Anwendung der Strategie eingegangen wird. Außerdem denke ich, dass das
detaillierte Lesen für diesen Text noch zu schwierig ist. Sinn würde es machen, wenn
die Schüler die Bedeutungserschließungsstrategie durch ein Lexikon nutzen könnten,
da einige wichtige Wörter trotz der Strategien zum Wortschatz nicht erschließbar
sind, allerdings für das Lösen der Aufgabe verlangt werden.
 Im Teil des Arbeitsbuches auf Seite 147 (s. Abb. 12 im Anhang) werden zwei kleine
Texte mit jeweils einer Lesetechnik in Form einer Richtig-falsch-Übung präsentiert.
Ziel der Technik ist die Verstehenskontrolle. Der eine Text informiert über Tommy
Haas und der andere über Jennifer Aniston und es gibt jeweils ein Foto von den Stars.
Es gibt keine Überschrift, sondern wieder eine kleine Einleitung auf Griechisch.
 54

Wieder wird auf keine Lesestrategie aufmerksam gemacht. Während des Lesens
sollen die Schüler fehlende Possessivartikel einsetzen, was bedeutet, dass sie den Text
detailliert lesen müssen, um die Bezüge zu verstehen. Der Lehrer sollte im Plenum
erfragen, welche strategische Leseform die Schüler für geeignet halten und warum
und schließlich erklären, falls die Schüler nicht selbst darauf kommen, warum das
detaillierte Lesen das richtige ist. Durch das ständige Eingehen auf diese Strategie,
achten die Schüler meiner Meinung nach gezielter darauf, verbessern die Strategie
und verinnerlichen diese allmählich. Nach dem Lösen der Aufgaben, kann der Lehrer
fragen, ob die Schüler Erschließungsstrategien angewendet haben, sodass die Schüler
voneinander lernen und Ideen zum Strategiegebrauch bekommen.

Kapitel 5

 Auf Seite 74 des Kursbuches und in Kapitel 5 ist der nächste Lesetext mit dem Titel
„Gehen wir ins Cafe?“ (s.Abb. 13 im Anhang). Der erste Teil ist eine kleine
Bildergeschichte mit Sprechblasen, bestehend aus drei Bildern. Die erste Sprechblase
ist etwas ungünstig platziert, so dass man mit der falschen Sprechblase zu lesen
beginnt und etwas durcheinander gerät. Die Bildergeschichte soll als Einleitung zum
folgenden Dialog fungieren, ist allerdings eher verwirrend, zumal es keine Aufgabe
zu diesem Teil gibt. Die Autoren des Lehrwerks wollten eventuell eine weitere
Textsorte in Form eines Comics anbieten und die jugendlichen Lerner zum Lesen
motivieren, was allerdings wegen der chaotischen Anordnung fehlschlägt. Daraufhin
folgt ein längerer Dialog, der keinen Titel hat. Im ersten Satz kommen die Wörter
Montag und Schule vor, die nichts mit Titel des gesamten Textes zu tun haben
scheinen. Erst wenn man das Lehrerhandbuch liest versteht man den Zusammenhang
der Texte, was sehr schade ist, da genau so etwas demotivierend für die Lerner ist. Zu
diesem Dialog gibt es zwei Aufgaben, wobei die erste eine Richtig-Falsch-Übung,
also eine Lesetechnik zur Steuerung des Verstehensprozesses ist und die zweite auf
ein grammatisches Phänomen abzielt. Um die Aufgabe zu lösen ist selektives Lesen
angebracht. Auch hier gibt es keinen Hinweis auf jegliche Strategie. Daher könnte der
Lehrer die Schüler tatsächlich erstmal allein versuchen lassen, die Aufgabe zu lösen.
Erst nach dem Vergleichen der Ergebnisse könnte im Plenum über Vorgehensweisen
und Strategieanwendungen diskutiert werden, sodass die Schüler ihre eigene
Progression wahrnehmen und ihnen klar wird, dass sie autonomer lernen.
 55

 Der letzte Lesetext des Kursbuches ist auf Seite 76 (s.Abb. 14 im Anhang). Die
Anweisungen sind auf Griechisch und der Sinn ist wahrscheinlich auf die
organisatorische Lesestrategie der Textreduzierung aufmerksam zumachen, wobei
darauf nicht explizit eingegangen wird. Zunächst handelt es sich bei der Aufgabe um
eine Lesetechnik. Es sollen Informationen zu Textteilen gefunden werden. und so soll
wohl gezeigt werden, dass die wesentlichen Informationen durch Stichpunkte
zusammengefasst werden können. Der Lehrer sollte hier unbedingt darauf hinweisen,
dass eine Zusammenfassung von Informationen im Text und eine Reduktion auf das
Wesentliche eine Lesestrategie werden kann, sofern die Schüler dies bewusst tun.
Sinn würde es machen, wenn der Lehrer als Übung dazu noch einen oder zwei
ähnliche Texte verteilt und die Schüler mit den Texten arbeiten lässt, mit dem Ziel
den Inhalt auf das Wesentliche zu reduzieren. Auf diese Weise kann man die Schritte
des Strategietrainings einbehalten, nämlich, dass die Schüler erfahren, dass es diese
Strategie gibt, dass sie darauf achten, die Strategie anhand der beiden neuen Texte
verbessern und diese schließlich beherrschen.
 Im Anhang des Kursbuches zu Kapitel fünf gibt es auf Seite 99 einen Lesetext mit
einer Richtig-Falsch-Aufgabe, einer Lesetechnik zur Steuerung des Verstehens
(s.Abb. 15 im Anhang). Es handelt sich dabei um ein Veranstaltungsprogramm, bzw.
um ein Ausstellungsprogramm für Berlin aus dem Internet. Der Text hat keinen Titel
und kein Bild, wird aber von einer griechischen Situationsbeschreibung eingeleitet: «
Στον Ανδρέα αρέσει η μοντέρνα και η σύγχρονη τέχνη και θέλει να πάει την Carmen
σε μια έκθεση την Τετάρτη το βράδυ γύρω στις 9.00. Ψάχνει στο Internet να βρει πού
μπορούν να πάνε.» (übersetzt: Andreas mag moderne Kunst und möchte mit Carmen
am Mittwochabend um 21.00 Uhr auf eine Ausstellung gehen. Er sucht im Internet,
wohin sie gehen können.). Auch hier wird in keinster Weise auf jegliche Strategie
hingewiesen. Zusammen mit den Schülern sollte über die strategische Leseform
entschieden werden, welche das selektive Lesen ist,, da nur nach bestimmten
Angaben gesucht werden muss. Die Schüler sollten außerdem mit dem Lexikon
arbeiten, da viele Wörter durch Strategien nicht erschließbar sind. Allerdings sollte
der Lehrer betonen, dass man nur die wichtigen Wörter, also die der Aufgabe
nachschlagen sollte, da durch die Lesetechnik klar ist, dass die anderen Wörter
unwesentlich sind. Der Lehrer kann auch auf die Strategie der Hypothesenbildung
aufgrund des Vorwissen über die Textsorte eingehen. Da es sich um einen
 56

authentischen Text handelt, wie aus dem Quellennachweis hervorgeht, könnte der
Lehrer als erstes im Plenum fragen, was für Informationen wohl in diesem Text zu
finden sind. So kann er auch auf kontextuelle Erschließungsstrategien zum
Wortschatz eingehen und diese an Beispielen erklären. Durch die Strategie des
Nutzens des Vorwissens erwarten die Schülern bestimmte Informationen zum Text
und die strukturmarkierenden Hinweise z.B. der Fettdruck helfen einzuschätzen
Informationen zu finden sind. Dies sollte vom Lehrer unbedingt betont und den
Schülern bewusst gemacht werden, zumal ihnen diese Textsorte zum ersten Mal auf
Deutsch begegnet.
 Der nächste Lesetext ist auf Seite 101(s.Abb. 16 im Anhang) . Der Titel des Textes
ist „Mein Schultag“ und es handelt sich dabei um ein Interview. Zu dem Text gibt es
ein Quiz, dass im Grunde genommen eine Multiple-choice-Aufgabe, also eine
Lesetechnik ist. Es scheint sich nicht um einen authentischen Text zu handeln, denn
es macht nicht viel Sinn bei einem Interview ein Richtig-falsch-Quiz in der
Muttersprache zu präsentieren. Wieder gibt es eine Einleitung auf Griechisch, in der
vorab auf das Quiz hingewiesen wird und wieder wird auf keine Strategie
eingegangen. Als ersten Schritt sollte der Lehrer auf die Lesestrategie der
Hypothesenbildung aufgrund des Titels eingehen. Danach sollten die Fragen des Quiz
zusammen gelesen werden und auf Erschließungsstrategien zum Wortschatz
eingegangen werden. Im Plenum sollte schließlich auch die strategische Leseform
gefunden werden, bevor die Schüler die Aufgaben lösen.
 Der Lesetext auf Seite 175 im Arbeitsbuch besteht aus drei kleinen Texten (s.Abb. 17
im Anhang), die jeweils von einem Bild begleitet werden. Abgebildet werden die
Köpfe von drei Kindern. Der Text hat keine Überschrift, wird allerdings
folgendermaßen auf griechisch eingeleitet: « Η Carmen διαβάζει στη σχολική
εφημερίδα συνεντεύξεις με τους συμμαθητές της Μαρία-Χριστίνε. Συμπληρώνοντας
τον πίνακα κάτω θα δεις τι κατάλαβε η Carmen διαβάζοντας τα άρθρα.» (übersetzt:
Carmen liest in der Schülerzeitung Interviews von Maria- Christines Mitschülern.
Wenn du die unten stehende Tabelle ausfüllst, wirst du sehen, was Carmen
verstanden hat.) Es handelt sich beider Übung zunächst um die Lesetechnik des
Übertragens von Textinformationen in ein Raster und dient der Verstehenssteuerung.
Der Lehrer sollte hier trotzdem auf die organisierende Lesestrategie der
Zusammenfassung von Informationen eingehen. Auch hier wird nicht auf Strategien
 57

hingewiesen, wie z.B. dass man durch Stichpunkte den Text auf das Wesentliche
reduzieren kann. Der Lehrer sollte auch hier zusammen mit der Gruppe überlegen,
welche strategische Leseform angebracht ist und Erschließungssstrategien sowohl auf
Wortebene durch Aufteilung von Komposita, als auch auf Satzebene durch Beachtung
der Textkonnektoren betonen.

6. Fazit, Verbesserungsvorschläge und Reflexion

Das Lehrwerk „Deutsch- ein Hit! 1 (Band A)“ hat eine übersichtliche Aufteilung in 5
Kapitel mit Anhang sowohl zum Kursbuch, als auch zum Arbeitsbuch. Auf jeder Seite
steht am oberen Rand, welches das Thema des Kapitels ist. Sowohl im Kursbuch, als
auch im Arbeitsbuch zeigen die Symbolmäuse an, zu welchem Zweck die jeweilige
Aufgabe dient, was im Grunde genommen sehr positiv ist, da man z.B. auf diese
Weise sehr schnell Lesetexte oder Hörtexte erkennen kann, falls man nicht immer
linear, wie das Buch gestaltet ist, vorgehen möchte. In den Anhängen und dem
Arbeitsbuch jedoch wurden die Mäuse oft nicht hinzugefügt. Sicherlich ist das
Evaluationsangebot, also die Möglichkeit sein Wissen zu testen, indem man den
Abschlusstest nach jedem Kapitel macht, von Vorteil und hilft den Schülern sich und
ihr Lernen selbst zu überprüfen, was motivierend ist und das autonome Lernen fördert
und außerdem eine wichtige Rolle beim Strategietraining spielt. Sinn würde es auch
machen, wenn es einen Lösungsschlüssel zu allen Aufgaben im Lehrwerk geben
würde, so dass die Lernenden sich nicht nur im Abschlusstest selbst testen können,
sondern auch in den anderen Übungen. Die Anweisungen auf Griechisch sind etwas
gewöhnungsbedürftig, aber nicht unbedingt negativ zu bewerten, besonders, weil es
sich bei den Lernenden um Anfänger handelt. Was die Authentizität der Texte
betrifft, würde ich sagen, dass die Auswahl eher enttäuschend ist. Die Texte scheinen
speziell für das Buch geschrieben zu sein, was für das Szenario logisch ist, allerdings
gilt dies auch für die anderen Texte, sei es aufgrund der Wortwahl oder aufgrund des
Layouts. Zwar werden die meisten Texte von einem Bild begleitet, allerdings wird auf
diese visuelle Hilfe nicht eingegangen. Besonders negativ bewerte ich auch die
Tatsache, dass die meisten Texte keine Überschrift haben. Obwohl die
Strategieanwendung im Lehrerhandbuch betont wird, wird nur sehr mäßig auf
Strategien hingewiesen. Um genau zu sein wird bei 14 Lesetexten nur zweimal auf
Lesestrategien eingegangen. Diese sind die mehrsprachige Erschließungsstrategie
 58

zum Wortschatz durch Internationalismen und die Präsentation der strategischen

Leseformen. Leider wird selbst in diesen Fällen nicht auf die Schritte des
Strategietrainings geachtet und es gibt außer in dem Abschlusstest des dritten
Kapitels, in dem die Leseformen durch eine Zuordnungsaufgabe nochmal ins
Gedächtnis gerufen und abgefragt werden, keine explizite Wiederholung der
Strategien im Buch. Es wird gar nicht auf kontextuelle oder systemhafte
Erschließungsstrategien zum Wortschatz, Lesestrategien auf der Satz- oder Textebene
oder der Ebene kultureller Unterschiede, zur Lesestrategie der Hypothesenbildung,
organisierende Lesestrategien oder metakognitiven Lesestrategien eingegangen. Es
wäre wünschenswert, wenn intensiver auf Strategietraining eingegangen werden
würde, zumal es auch im Curriculum vorgeschrieben wird. Wie schon oben angeführt
ist das Ziel des Strategietrainings den Lerner dazu zu bringen Strategien zielgerichtet
und bewusst anzuwenden. Eine einmalige Bemerkung zu zwei Strategien ist jedoch
sicherlich nicht genug. Auf bestimmte Strategien kann man oft gar nicht eingehen, da
sich die Texte z.B. durch das Fehlen von Überschriften, nicht dazu eignen. Sinn
macht es, wenn sich die Schüler über die Benutzung der angewandten Strategien
bewusst sind, passende für sich selbst finden und mit Vorgehensweisen anderer
vergleichen können, um effizienter zu lernen, was nur durch das Buch jedoch nicht
realisierbar ist.

Was die Phasen des Unterrichts bei Textarbeit betrifft, scheint das Lesen der
griechischen Situationsbeschreibung die Hinführungsphase zu sein. Daraufhin kommt
der Text, also die Präsentationsphase mit den textgebundenen Übungen und
schließlich die Anschluss-, bzw. Anwendungsphase, mit Übungen zur freien
Sprachanwendung. Diese letzte Phase kommt allerdings meines Erachtens im
Lehrwerk viel zu kurz. Nur bei den beiden Texten auf den Seiten 74 (s. Abb. 14 im
Anhang) und 140 (s.Abb. 8 im Anhang) gibt es weiterführende Übungen zur freien
Sprachintegration und –anwendung.

Das allgemeine Fazit ist meiner Meinung nach, dass im Lehrwerk, zumindest was die
Textarbeit betrifft, viele wesentliche Faktoren, wie die Phasenarbeit, die
Lesestrategievermittlung, das Strategietraining oder die Authentizität der Texte nicht
ausreichend beachtet wurden.
 59

Natürlich darf man nicht vergessen, dass es das perfekte Lehrwerk nicht gibt, was
schon im theoretischen Teil dieser Arbeit beschrieben wurde. Daher hat die
Lehrperson sowieso immer die Verantwortung bezüglich des Unterrichts, des
Materials, der Vorgehensweise und somit auch der Vermittlung von Strategien zur
Förderung Autonomisierung der Lernenden.

Mein Vorschlag zur besseren Unterrichtsgestaltung mit dem Lehrwerk „Deutsch-ein

Hit! 1 (Band A) in Bezug auf die Textarbeit ist daher, auf die Anregungen, die ich bei
der Untersuchung zu den Lesetexten gemacht habe einzugehen und weiteres, für die
Niveaustufe geeignetes, authentisches Lesematerial einzusetzen, in dem eventuell
keine Lesetechniken vorgegeben werden, so dass die Schüler auf Strategien
zurückgreifen müssen, so wie sie es auch in einer realen Situation machen müssten.

9. Schlusswort

Ziel der vorliegenden Arbeit war es zu zeigen, ob das Lehrwerk „Deutsch- ein Hit! 1
(Band A) Lesestrategien vermittelt, die den Schülern dabei helfen, Texte der fremden
Sprache besser zu verstehen. Hierzu wurde zunächst der Leseprozess neurobiologisch
erklärt, auf das Lesen als kommunikatives Handeln eingegangen und beschrieben, wie
Lesen kognitiv funktioniert. Es wurden die Faktoren beschrieben, die beim Lesen eine
Rolle spielen und aufgeführt inwiefern das Lesen eines fremdsprachigen Textes sich
von einem Text in der Muttersprache unterscheidet. Es wurden Lesestile beschrieben
und erklärt, warum die Authentizität eines Textes eine wichtige Rolle für die
Motivation des Lerners spielt.
Im weiteren Verlauf wurde auf Strategien eingegangen, wobei zunächst allgemein
Lernstrategien thematisiert wurden und schließlich Sprachgebrauchsstrategien,
Lesestrategien und Lesetechniken aufgelistet wurden. Für die Vermittlung der
Lesestrategien wurde das Strategietraining vorgestellt.
Im praktischen Teil der Arbeit wurde das Lehrwerk „Deutsch- ein Hit! 1 (Band A)
beschrieben und anhand der Lesetexte des Lehrwerks wurde analysiert, welche
Lesestrategien von den Schülern angewendet werden können. Als Ergebnis lässt sich
sagen, dass eindeutig zu wenig auf Strategien zur Förderung der Lesefertigkeit im
DaF-Unterricht mit diesem Lehrwerk vermittelt werden, während Lesetechniken in
befriedigendem Maß eingesetzt wurden. Schließlich wurde Verbesserungsvorschläge
 60

gemacht, die den DaF-Lehrern an den öffenlichen Schulen als Hilfe für einen
effizienteren Deutschunterricht dienen können.

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∆ενδρινού, επιστ. επιµέλεια Ευδ. Καραβά) Online: http://rcel.enl.uoa.gr/
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Stai, D.,Kapoti, Ch., Spyropoulou, P., Pasisi, A. (2006): Deutsch- ein Hit! 1, Βιβλίο
Εκπαιδευτικού. Athen: Technologisches Institut Diofantos.

Anhang
 65

Abb.1
 66

Abb.2

Abb.3
 67

Abb.4
68
 69

Abb.5
 70

Abb.6
 71

Abb. 7

Abb.8
72
 73

Abb.9

Abb.10
 74

Abb. 11
75
 76

Abb. 12
 77

Abb. 13
 78

Abb. 14
 79

Abb. 15
 80

Abb. 16

Abb. 17
81