De La Autobiografía A La Autoetnografía Como Herramienta para El Estudio de Sí Mismo

DE LA AUTOBIOGRAFA A LA AUTOETNOGRAFA COMO HERRAMIENTA PARA EL ESTUDIO DE S MISMO
Desarrollo conceptual de la Investigacin De homosexual a marica sujeto de derechos: Arqueologa al interior de m mismo Para obtener el Diploma de Estudios Avanzados DEA En el Doctorado en Psicopedagoga en la Universidad del Pas Vasco
Manuel Antonio Velandia Mora Espaa, 2010
De la autobiografa a la autoetnografa como herramienta para el estudio de s mismo. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 0
El presente escrito est complementado con el texto autobiogrfico denominado De homosexual a marica sujeto de derechos: Arqueologa al interior de m mismo
Disponible en
http://es.scribd.com/doc/59013270/De-Homosexual-a-Marica-Sujeto-deDerechos-Arqueologia-al-interior-de-mi-mismo
El proceso de encontrar el foco de interes de mi investigacin .................................................................................................. 4
1.1 Educacin popular de grupos vulnerables para su transformacin individual, colectiva y social 5 1.2 Ejemplos modlicos para la transformacin social de grupos vulnerables: el caso de los homosexuales .......................................................................................................................................6 1.3 Una biografa orientada a la transformacin social de grupos vulnerables ................................ 9 1.4 De marica a sujeto de derechos: Espeleologa al interior de m mismo ..................................... 13 1.4.1 Objetivo .......................................................................................................................... 23 1.4.2 Supuestos de trabajo ........................................................................................................ 23 1.4.3 Principios para la accin escritural................................................................................... 24 1.5 Autoetnografa.......................................................................................................................... 24
2 La autoetnografa: una estrategia educativa .............................................................................................................................. 30
2.1 Actuar educativamente ............................................................................................................. 31 2.2 Educacin popular, educacin comunitaria o educacin No formal? ...................................... 38 2.2.1 Educacin Popular ........................................................................................................... 38 2.2.2 Educacin comunitaria .................................................................................................... 39 2.2.3 Educacin No formal ....................................................................................................... 40 2.2.4 A qu tipo de educacin se orienta la investigacin? ...................................................... 42 2.2.5 Paradigma sociocrtico: la escuela de Frankfurt ............................................................... 43 2.2.5.1 Educacin Popular y Pedagoga Crtica .................................................................. 47 2.2.5.2 Educadores crticos ................................................................................................ 49 2.3 Multinominalidad o falta de especificidad?............................................................................. 50 2.3.1 Minoras .......................................................................................................................... 50 2.3.2 Grupos Marginales .......................................................................................................... 51 2.3.3 Grupos de Riesgo ............................................................................................................ 53 2.3.4 Poblaciones Vulnerables .................................................................................................. 54 2.3.5 Grupos Comunitarios....................................................................................................... 54 2.3.6 Minoras sexuales ............................................................................................................ 56 2.4 Autobiografa: Etimologa y definiciones .................................................................................. 62 2.4.1 Narrador, doble papel: fuente del tema y autor ................................................................. 64 2.4.2 La categora de verdad ................................................................................................. 66 2.4.3 El autobigrafo cree en lo que narra ................................................................................ 69 2.4.4 Razones para escribirla .................................................................................................... 70 2.5 Autobiografa, conscientizacin y educacin ............................................................................ 71 2.6 Autobiografa autoficcin literatura?...................................................................................... 73 2.7 Todos los escritos a cerca de s mismo, son autobiografa? .................................................... 75 2.8 Autoetnografa.......................................................................................................................... 77 2.9 Autoetnografia y educacin ...................................................................................................... 79
3 De la metacognicin a la escritura y el camino de regreso ....................................................................................................... 83
3.1 Reflexividad .............................................................................................................................. 84 3.1.1 Ilustracin de la reflexividad ........................................................................................... 87 3.1.1.1 Anlisis sistmico .................................................................................................. 87 3.1.1.2 Anlisis por juego subgrupal .................................................................................. 89 3.1.1.3 Anlisis por funciones cerebrales ........................................................................... 89 3.1.1.4 La lgica del proceso de anlisis ............................................................................ 89 3.2 Autoetnografa biogrfica: presencia de lo auto, lo etno y la grafa con relacin a una vida .... 91 3.3 Historia, Sociologa o Antropologa?...................................................................................... 95 3.3.1 Contextos autoetnogrficos.............................................................................................. 99 3.4 Fuentes de la informacin autoetnogrfica ............................................................................. 102 3.4.1 La credibilidad de la informacin en el texto autoetnogrfico ........................................ 105
3.4.2 Es posible la objetividad en la autoetnografa? ............................................................. 106 3.5 El sujeto de la enunciacin .................................................................................................... 109 3.5.1 El sujeto diverso ............................................................................................................ 109 3.5.2 Identidad mltiple del sujeto autobiogrfico .................................................................. 111 3.5.3 El yo mltiple ................................................................................................................ 113 3.5.4 El sujeto dinmico ......................................................................................................... 116
4 Aprendizajes obtenidos en la realizacion de la investigacion ................................................................................................. 118
4.1 Fases del proceso investigador y formativo autoetnogrfico ................................................... 119 4.1.1 Procedimientos para el anlisis ...................................................................................... 119 4.1.1.1 Conocimientos obtenidos del uso de la reflexividad como mtodo de anlisis ...... 119 4.1.1.2 Triangulacin ....................................................................................................... 121 4.1.2 Postulados que caracterizan la perspectiva autoetnogrfica ............................................ 123 4.1.3 Narrativo ....................................................................................................................... 123 4.1.4 Constructivista .............................................................................................................. 124 4.1.5 Contextual ..................................................................................................................... 124 4.1.6 Relacional ..................................................................................................................... 125 4.1.7 Dinmico ....................................................................................................................... 126 4.2 Gota a gota se forman los mares............................................................................................. 127 4.3 S mismo como objeto de estudio ............................................................................................ 129 4.4 El oficio de escribir ................................................................................................................ 132 4.5 Nadie sabe que est cambiando .............................................................................................. 133 4.6 Todo va enlazado.................................................................................................................... 134 4.7 La propuesta pedaggica ........................................................................................................ 135 4.8 Enfoque metodolgico ............................................................................................................ 136 4.9 La importancia de ser par....................................................................................................... 137 4.10 Para que el viento no nos apague un da ............................................................................ 140
5 6 Bibliografia .............................................................................................................................................................................. 141 Anexo N 2. Listado de articulos en manuelvelandiaautobiografiayarticulos.blogspot.com .................................................. 151
EL PROCESO DE ENCONTRAR EL FOCO DE INTERES DE MI INVESTIGACIN
Al ingresar como estudiante al Doctorado en Psicopedagoga pronto me di cuenta de la importancia que tendra ir construyendo la investigacin al mismo tiempo que tomaba los cursos del programa de formacin acadmica, dado que cada uno de los docentes iniciaba su programa preguntando a los estudiantes cul era el tema de investigacin y yo no lo tena definido; la improvisacin en la respuesta me conduca cada vez que intentaba explicar el problema a investigar, a transitar por ideas y caminos diferentes; por tal motivo dialogu con el Maestro Jos Ramn Orcasitas1, a quien haba elegido como mi director de investigacin, y le plante mi inters en recibir su apoyo y redireccin en el diseo de mi investigacin para obtener la Suficiencia Investigadora. Su pronta aceptacin y la solicitud de que le entregara una propuesta escrita, me oblig a pensar con mucho ms detenimiento sobre cul sera el problema de investigacin en el doctorado en psicopedagoga y a hacer una primera decisin. La formulacin del problema se refiere al proceso de elaboracin que va desde la idea inicial de investigar sobre ese algo que desea investigar, hasta la conversin de dicha
Prefiero denominarlo Maestro a pesar de que en Espaa no se use frecuentemente esta denominacin para referirse a los docentes universitarios. La uso, porque para mi dicha palabra tiene una connotacin diferente, no es solamente quien imparte el primer ciclo de enseanza, o tiene ttulo para hacerlo, sino alguien muy diestro y con profundos conocimientos sobre una materia de mi inters, sobre la que ha adquirido una gran sabidura o experiencia y que adems tiene facilidad para transmitir dicho conocimiento.
idea en un problema investigable. A continuacin relato los pasos que segu hasta concretar la formulacin del problema de investigacin. 1.1 EDUCACIN POPULAR DE GRUPOS VULNERABLES PARA SU TRANSFORMACIN INDIVIDUAL, COLECTIVA Y SOCIAL Mi primera propuesta presentada al Maestro Orcasitas consista en investigar sobre el tema Educacin popular de grupos vulnerables para su transformacin individual, colectiva y social. Por supuesto este tema era demasiado amplio en la medida en que poda hacer referencia a cualquier grupo vulnerable, as que la primera resolucin fue decidirme por la educacin no institucionalizada y restringir la opcin entre dos grupos de mi inters, a partir de mi experiencia de trabajo con ellos: la poblacin LGTB (Lesbianas, Gay, Transexuales y Bisexuales) y las personas viviendo con sida. Los dos grupos eran de inters para m, por estar relacionados con situaciones conflictivas tanto a nivel mundial como en la esfera local, en cualquier lugar que se tomara como el espacio para realizar el estudio. El primero, por estar relacionado con un tema lgido y de difcil manejo en el rea de la salud pblica, el segundo, porque afecta por lo menos al 20% de la poblacin mundial. Este segundo grupo adems, est siendo afectado por la situacin de salud publica, es decir, la poblacin LGBT tiene problemas propios para su transformacin social y adems est siendo afectada por el VIH/sida. Me decid entonces por la poblacin LGTB, pero frente a sta surga un nuevo problema, el desarrollo poltico y jurdico que han alcanzado los homosexuales es muy superior y diferente al que han alcanzado las lesbianas, que siguen siendo invisibles y mucho mas distante del desarrollo poltico y jurdico de las personas trans (transvestis y transexuales) y an mucho ms distante del de las personas bisexuales. En consecuencia, el trabajo de transformacin social, ha sido mucho ms extenso en el tiempo y las temticas en la poblacin homosexual, que tiene actualmente ms derechos sociales, polticos, legales, de salud. Adems, mi experiencia en este campo es mucho mayor que en el de las personas LTB, as que me decid por el sector de los homosexuales. Una vez decidida la poblacin me encontr con un nuevo problema de concrecin en el trabajo, no poda trabajar con la poblacin homosexual a nivel global sino que era necesario hacerlo en su contexto especifico, porque las diferencias y particularidades igualmente lo eran, as que pens en hacer una investigacin comparativa entre los procesos en Colombia y Espaa, ya que los dos haban surgido con muy pocos aos de diferencia, yo haba tenido contacto con la situacin espaola desde Colombia y adems, se me facilitaba la obtencin de informacin; all, porque es mi pas de origen, tengo vnculos fuertes con lideres y liderezas, y aqu, porque es en el pas en el que actualmente me encuentro, hago parte de una organizacin LGTB y soy miembro de la FELGTB Federacin espaola de organizaciones LGTB. El tema se redujo entonces a una investigacin sobre ejemplos modlicos para la transformacin social de grupos vulnerables en la poblacin homosexual.
1.2
EJEMPLOS MODLICOS PARA LA TRANSFORMACIN SOCIAL DE GRUPOS VULNERABLES: EL CASO DE LOS HOMOSEXUALES En el documento entregado al Maestro Orcasitas bajo el titulo con el que subtitulo esta parte del texto, presentado en marzo de 2007, expuse en su justificacin algunas razones por las que me decida a llevar a cabo la investigacin: soy educador de experiencia y formacin; me interesa el tema de la educacin popular, este tema no solo fue el de mi investigacin en el Master en Educacin realizado en la Universidad Javeriana en Colombia en 2001-2003, a la que denomin Estrategias para la Formacin en la Convivencia Democrtica sino que adems, mi trabajo como asesor y consultor nacional e internacional, llevado acabo desde 1989, estaba relacionada con la educacin popular orientada a poblaciones vulnerables; mi condicin de hombre homosexual que me llev a ser el fundador del Movimiento de Liberacin Homosexual de Colombia (1976), y de ser un lder de esta poblacin en Colombia y Amrica Latina me provee experiencia, conocimiento, una emocin positiva sobre el tema, un inters personal y especialmente, acceso a la informacin y a sus fuentes. Otra razn particular que me motiva en esta investigacin es mi inters en la recuperacin de la historia del movimiento homosexual en Colombia, aspecto sobre el cual ya he hecho algunos avances y publicaciones. Muy especialmente, esta investigacin es importante para m, porque tengo el inters en proponer elementos para el desarrollo de un modelo de educacin popular que contribuya al desarrollo colectivo e individual de ste y otros grupos sociales igualmente marginados y de las personas que los conforman. Consider til la investigacin porque creo firmemente en que la educacin es una actividad especficamente humana que posibilita la transformacin social, en la medida que logra que cada ser humano haga conciencia de su rol cultural, poltico y relacional como persona, ciudadano y sujeto de derechos. Adems, estoy seguro de que el ser humano no est hecho al nacer, que en ese momento solamente es un ser biolgico y que para realizarse/nos como seres humanos(as) requerimos de la educacin, ya que la existencia humana est dada, pero no en s, sino indefectiblemente con la cultura y la educacin. La investigacin que plante llevar a cabo es acadmicamente importante en la medida en que conocer cmo se lleva a cabo a travs de la educacin, el paso del ser biolgico al de ser humano(a), conciente de su condicin de poblacin vulnerable, crea las condiciones tericas y experienciales necesarias para desarrollar y proponer un modelo educativo desde, para y con las comunidades y personas que requieren del proceso de comprensin de su condicin de vulnerabilidad, como un paso fundamental para lograr su transformacin social en su rol de poblacin sujeta de derechos y obligaciones. Modelo educativo popular que una vez construido, puede, desde la academia, apoyar a quienes se preparan como educadores(as) para apuntalar en su funcin educativa a dicha transformacin social. En ese momento part del supuesto, de que el ser humano est ubicado espacio temporalmente en un mbito de dominio ecosistmico biopsicosocial, cultural y poltico, que es su medio ambiente natural (familia) o artificial (organizacin, colectivo, iglesia, escuela, calle), en el que se interrelaciona con personas que le gatillan los procesos educativos, en los que se le educa como Ser social.
Entiendo que el ser humano es cultural porque se educa en y desde la cultura, pero tambin porque como miembro de la misma y en razn a su continuo optar y actuar, la transforma permanentemente. El ser humano no est slo, sino en una permanente interrelacin, interafectacin e interdependencia con otros(as) humanos(as); y en la medida en que se relaciona, sus emociones emergen y con ellas surgen los acercamientos, distanciamientos o indiferencias con los(as) otros(as) humanos(as); situacin que determina las/sus relaciones sociales y su realizacin personal, grupal y social. Asumo que el ser humano como ser social, tiene conciencia del valor de su actuar, le da sentido a sus actos y a las actuaciones de los/las dems seres humanos(as); y en ultimas, porque igualmente se da sentido a s mismo, a los hechos, a los dems, a la cultura y a la sociedad, desde una valoracin particular y unos valores personales, ya sean estos relativa o absolutamente normativos. En el avance sobre la definicin del problema, plante que tradicionalmente las personas que cumplen la funcin de facilitadores educativos formales y al interior de proyectos sociales poseen o no, ciertas condiciones que facilitan o entorpecen su actividad educativa: que el fin de su actividad educativa sea lograr la transformacin social de los grupos vulnerables; conocer la subcultura propia del grupo que desea educar; ser miembro del grupo poblacional hacia el que se orienta el proyecto educativo; ser profesional en educacin; tener conocimientos empricos sobre la educacin popular. Cada grupo marginal tiene una subcultura, unas maneras de ser, hacer, emocionar, comportarse, relacionarse y explicar el mundo, que le son propias y que tienen elementos comunes con la cultura imperante en el medio en el que se ubica dicho subgrupo. Denomino empirismo educativo popular al conocimiento experiencial que tienen los lderes y educadores que hacen educacin popular quienes no suelen ser profesionales en educacin, aun cuando por su experiencia y trayectoria adquirida, educando a grupos vulnerables, tienen una suficiencia que les posibilita tener xito en sus acciones de educacin popular. Adentrndome en el problema propuse algunos supuestos de investigacin: 1. Poseer la doble condicin (empirismo en educacin popular y conocimiento de la subcultura) no garantiza el xito, pero si les provee a los educadores, mejores condiciones para alcanzar el desarrollo social de las poblaciones vulnerables; 2. La falta de cualificacin profesional en educacin no parece ser un obstculo significativo para que quienes actan como educadores populares logren alcanzar el xito en sus procesos educativos, cuando cumplen la anteriormente citada doble condicin; 3. Quienes poseen cualificacin profesional en educacin, no suelen alcanzar el xito en sus procesos educativos si no cumplen dicha doble condicin; 4. Cuando los educadores profesionales solo cumplen una de esas dos condiciones tampoco suelen tener xito; 5. A los educadores profesionales les es difcil asumir relaciones equitativas y propias de la subcultura del grupo en cuestin cuando no pertenecen a este, lo que en consecuencia afecta la posibilidad de que el grupo vulnerable los asuma y acepte como uno mas de los suyos; 6. Si a quienes poseen la doble condicin previamente citada complementan su capacitacin con procesos formativos en educacin la posibilidad de alcanzar el xito en
sus procesos educativos populares se incrementa substancialmente; y, 7. Quienes son agentes externos a la poblacin vulnerable y no conocen su subcultura, a pesar de ser educadores profesionales, no suelen alcanzar el xito en sus procesos educativos. Teniendo como hiptesis de trabajo que: 1. Para crear condiciones que posibiliten alcanzar el xito se debera: primero, cualificar a los educadores profesionales en procesos formativos (formales y populares) con relacin a las nombradas condiciones; o, segundo, capacitar a quienes si las cumplen en procesos (formales y populares) con ciertos elementos de la educacin profesional. El problema expuesto al Maestro Orcasitas determin la necesidad de redefinir el tema de investigacin y de reducir los supuestos de investigacin. El tema se concret al estudio de ejemplos modlicos sobre cmo se desarrollan los procesos educativos orientados a la transformacin social de grupos vulnerables. El supuesto se modific, quedando de esta manera: las acciones educativas que cuentan con la condicin de haber sido diseadas y ejecutadas por personas que poseen el empirismo educativo popular y el conocimiento de la subcultura, tienen mayor xito en su implementacin de proyectos educativos dirigidos a poblaciones vulnerables, que las diseadas por educadores formados como tales, pero que no tienen conocimiento de la subcultura y se orientan a igual objetivo. Con dicho estudio se pretenda obtener una metodologa que apoyara el diseo de procesos educativos orientados a la transformacin social de grupos vulnerables orientados por personas que poseen el empirismo educativo comunitario y no tienen una formacin profesional en educacin. Ya con dicha metodologa, en un momento posterior se buscara llevarla a la academia para: primero, ser enseada a los educadores no expertos que hacen educacin popular, quienes cumplen la ya evidenciada doble condicin, buscando que con este complemento formativo sean ellos mismos quienes sigan realizando el diseo e implantacin de sus trabajos educativos entre iguales, de dichos grupos vulnerables, pero con una mayor posibilidad de xito en su implantacin; o, segundo, ser enseada a quienes se forman como educadores profesionales para que stos adquieran los conocimientos apropiados para el trabajo en la educacin popular. Sin embargo, aun cuando era evidente la necesidad de restringir el campo de investigacin, reconociendo el gran papel que juega el conocimiento apropiado de la subcultura del grupo vulnerable con el que se trabaja, se haca evidente la continuidad del estudio, investigando si por no poseer este conocimiento cultural, los educadores formales estaran en desventaja frente a quienes si lo poseen, y si contar con dicho conocimiento garantiza, en los unos y en los otros, la aceptacin por parte de los grupos vulnerables, dado que pudiera ser que dicha aceptacin pudiera ser una situacin eminentemente emocional que escapara del control del(a) educador(a) ya sea profesional o educador popular. La pregunta de investigacin que me plante en este momento del diseo de mi investigacin (marzo de 2007) fue Cul o cules son las metodologas utilizadas para el diseo e implementacin de proyectos educativos llevados a cabo entre pares, por educadores populares que tienen empirismo educativo popular y conocimiento de la subcultura de una poblacin especfica, y que tienen como su objetivo lograr la transformacin social de dicho grupo vulnerable?
Paulatinamente, en la medida en que fue siendo concretado el tema de investigacin con mi director de investigacin, el Maestro Orcasitas, el dilogo fue dejando entrever algunos otros vacos con relacin a la definicin del papel que juega el educador que tiene empirismo educativo popular. Dado que las cualidades personales del educador podran tener un peso substancial, cabra preguntarse si La transformacin social de una poblacin vulnerable se logra por el papel que juega en el proceso el lder educador popular, por la aplicacin de un modelo educativo popular, o por la confluencia de las dos situaciones? Ahora bien, si el lder juega un papel determinante valdra la pena conocer cmo se construy dicho liderazgo, adems de conocer los procesos educativos que se dieron para alcanzar la transformacin social de la poblacin vulnerable. En la medida que surgan ms y ms concreciones, el tema de investigacin se iba restringiendo en su campo de accin y se iba esclareciendo la pregunta de investigacin. Es as como llegamos a la necesidad de investigar sobre un educador en particular y convirtindose la investigacin en una del tipo autobiogrfico. Para el Maestro Orcasitas el estudio autobiogrfico debera ser la primera fase de una investigacin ms amplia que podra ser el tema de investigacin para la tesis con la que obtendra el doctorado. Los resultados de la investigacin autobiogrfica permitiran el conocimiento sobre el lder, en este caso yo mismo, lo cual posibilitara adems diferenciar lo particular que como persona, lder y maestro puse en un proceso de transformacin social y vislumbrar, en un segundo momento investigativo, el modelo educativo propiamente dicho, con cuya aplicacin se habra logrado dicha transformacin. 1.3 UNA BIOGRAFA ORIENTADA A LA TRANSFORMACIN SOCIAL DE GRUPOS VULNERABLES A partir de la idea de Orcasitas escrib en mayo de 2007 una propuesta a la que denomino Una biografa orientada a la transformacin social de grupos vulnerables, que tuvo como base el documento Ejemplos modlicos para la transformacin social de grupos vulnerables: el caso de los homosexuales. El Objetivo general planteado en ese momento para la investigacin fue A partir de la biografa de uno de los protagonistas, conocer cmo se educa para la transformacin personal y social, a quienes hacen parte de las poblaciones vulnerables, tomando para ello como ejemplo a la poblacin homosexual en Bogot, Colombia, en el periodo comprendido entre la creacin del movimiento homosexual colombiano (1976) y la discusin, en el Congreso de la repblica, del proyecto sobre los derechos civiles de las parejas del mismo sexo (2005). Inicialmente, al pretender hacer una investigacin autobiogrfica como tema de estudio para obtener la suficiencia investigadora en el doctorado, el solo hecho de comunicar el tema sonaba un poco egocntrico a las personas que se enteraban sobre la temtica de mi trabajo; es ms, una de las docentes en el doctorado con quien dialogu al respecto consider, que hacer una autobiografa no poda considerarse una investigacin en educacin. Sin embargo, para nosotros, investigador y Director de investigacin, estaba claro que el objetivo no era nicamente hacer una autobiografa, sino que escribirla requera de una metodologa y que poder concretarla ayudara a quienes usaran la
autobiografa como elemento investigativo a nivel educativo, contar con una estrategia metodolgica que apoyara su proceso escritural y de anlisis. Por otra parte, el hecho de que en mi formacin acadmica, en el Master en Educacin en la Universidad Javeriana en Bogot (2001-2003), todos los estudiantes hubiramos utilizado la autobiografa como un instrumento de autoreconocimiento en el proceso formativo como educador y de anlisis de nuestro proceso docente como actividad profesional, era una experiencia previa y positiva de uso de la autobiografa como herramienta en la investigacin educativa, as el guin provisto para dicha escritura no fuera el ms apropiado para el proceso que ahora me convocaba. Otro aliciente para el trabajo consiste en que en el uso previo de la autobiografa, en el que los estudiantes utilizamos hermenutica y etnosociologa para el anlisis, como experiencia de primera mano y en la comprensin de lo realizado por mis compaeros de estudio, observ las bondades de su uso como instrumento investigativo, ya que, con relacin al proceso escritural y de puesta en comn de los aprendizajes obtenidos por los compaeros y compaeras, fue evidente para la totalidad de los participantes (70) que su uso tena grandes bondades en cuanto a la investigacin en educacin se refiere. El uso de la escritura autobiogrfica sigue haciendo parte del programa del Master en Educacin en la Pontificia Universidad Javeriana, en una asignatura que actualmente se denomina Taller de formacin en investigacin La universidad Javeriana ha utilizado la autobiografa en investigaciones con sus estudiantes y docentes desde finales del siglo pasado, al respecto dicen Dussan y Romero (2001) Gracias al uso de la autobiografa se logr reconstruir lo pedaggico y poder as establecer una relacin directa entre prctica pedaggica, identidad pedaggica y uso de la tecnologa en el aula (Dussan & Romero, 2001).
El Politcnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid con sede en Medelln, Colombia, es igualmente otra institucin educativa universitaria que privilegia el uso de la autobiografa en procesos investigativos educativos y con sus docentes; en su Pgina Web aparecen dos guas para la escritura autobiogrfica fundamentadas en un documento de Prez (2000) denominado La Autobiografa: Navegando en las vertientes de nuestra identidad. El objetivo de las citadas guas, al investigar-se autobiogrficamente, es Contribuir al proceso de autorreconocimiento de cada uno de los estudiantes como sujetos y como objetos de la construccin de s mismos; con clara consciencia de los valores y acontecimientos significativos de su vida, de su existencia, desde la intimidad, aceptando que su vida se convierte en un texto visible para l y los dems y donde se logra explicar porqu l es como es.2 En Argentina, igualmente existe una tradicin en el uso de la autobiografa en educacin; sobre su uso, en la Revista Iberoamericana de Educacin de la Universidad de Buenos Aires, Alliaud, Andrea (2004) nos dice: La autobiografa como instrumento y la perspectiva biogrfico-narrativa como mtodo y enfoque de abordaje, resultaron herramientas compatibles con nuestra preocupacin acerca del carcter constructivo-creativo con el que nos interesaba abordar los recuerdos escolares de los maestros. Como ya lo anticipramos, nos preocupamos por conocer cmo narraban o contaban las experiencias escolares aquellos que pasaron por la escuela y vuelven a ella (o nunca se fueron). Las autobiografas expresan algo ms que hechos, acontecimientos o descripciones de la vida. Otorgan sentido. Constituyen formas de expresin y creacin de sujetos, social e histricamente situados.
Gua autobiografa. Politcnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid, Facultad de Ciencias bsicas, sociales y humanas.
Pero no solo la educacin se ha interesado por la autobiografa, Bolvar, Antonio & Domingo, Jess (2006: [88]) nos informan que desde la psicologa destacan los trabajos de Aparisi (1993) o de Caas y Bajo (1991) sobre la memoria autobiogrfica. Trabajos que complementaran bien otras perspectivas venidas desde el mbito de la sociologa (Alonso 1998; Baeza 2003; Cisneros 2000), la historia (Menjvar, Argueta & Solano 2005; Morales 1988) o la historia de la educacin (Escolano & Hernndez 2002). Adems, Bolvar y Domingo (2006: [89]) nos comunican que estn emergiendo con fuerza otras reas. Una de ellas proviene del feminismo que, ms all de retratar el mundo de la mujer, reivindican sus voces, desmontan prejuicios y apuestan por el cambio social (Casey 2004; Figueroa 1996; Loureiro 1994; Martnez-Salgado 1996; Massolo 1992). Otro tema es el mbito de los submundos del olvido, la exclusin y la marginacin (Borderas 1997). As como otra mirada de la educacin y de la escuela, con trabajos interesantes que describen la vida cotidiana de la escuela y la profesin docente (Gonzlez Monteagudo 1996; Vidigal 1996), la orientacin y la identidad profesional (Bolvar 1999; Correia 1991), el desarrollo de las organizaciones educativas (Domingo & Bolvar 1996), los ciclos de vida de los profesores (Samper 1992; Fernndez 1995) y el desarrollo profesional desde narrativas de experiencia heredado de la tradicin francesa y portuguesa (Novoa 1988, 1992; Novoa & Figer 1988; Amiguinho 1992; Canrio 1994; Rivas & Seplveda 2003), o los usos y abusos de las historias de vida de los docentes (Bolvar 2005; Gil 1999; Puig 1993). En Espaa, igualmente destacan en el uso de la autobiografa como tcnica de investigacin en educacin, los trabajos de las investigadoras y docentes de la Universidad de Sevilla, Jurado Jimnez, M. Dolores (2007) cuya investigacin La autobiografa como metodologa investigadora y formativa para la construccin del conocimiento aparece publicada junto a la de Lpez Grriz, Isabel (2007) La autobiografa: una metodologa de investigacin desarrollada en el aula universitaria. Su complejidad epistemolgica, ontolgica y metodolgica y las investigaciones de otros investigadores espaoles publicados en la Revista Dilogos: Educacin y formacin de personas adultas, en un ejemplar dedicado especficamente a la Educacin existencial, la autobiografa y el mtodo. Segn Bolvar, A. (2002) la investigacin biogrfico-narrativa se ha constituido actualmente en una perspectiva o enfoque especfico de investigacin educacional, y no slo en una metodologa cualitativa ms para aadir a las existentes. El otro inconveniente inicial que me hizo reflexionar sobre la investigacin autobiogrfica, fue observar que en las primeras bsquedas bibliogrficas encontr muchas fuentes de estudios sobre la autobiografa que se centraban ms en el tema analizado mas desde la perspectiva de considerarlo un estilo literario y muchos menos estudios que la comprendieran desde un enfoque educativo. A ello se sumaba que las guas sobre escritura biogrfica que de antemano conoca, las de Teodoro Prez y las de Fernando Vsquez Rodrguez autor del libro Oficio de maestro (2000), mis docentes en la Universidad Javeriana en Colombia, aun cuando orientaban sobre qu elementos tener en cuenta a la hora de escribir la autobiografa, no respondan a lo que desde mi
inters particular debera conducir una escritura autobiografa relacionada con la educacin y el desarrollo social de poblaciones vulnerables, aun cuando debo aclarar que dichas guas si me dieron luces sobre lo que no deseaba hacer en la escritura de mi autobiografa. La tesis denominada La escritura autobiogrfica en el fin del siglo XIX: el ciclo novelstico de Po Cid considerado como la ficcin de ngel Ganivet escrita por Francisco Ernesto Puertas Moya, para optar su ttulo de doctor en la UNED Universidad Nacional de Educacin a Distancia, en 2003, es el documento que ms me apoy en mi decisin de hacer un estudio autobiogrfico. Aun cuando la investigacin de Puertas Moya se centra en la narrativa, su lectura me permiti conocer que el estudio sobre la autobiografa tiene mucho ms de un siglo, conocer que haba muchas ms fuentes bibliogrficas de las que inicialmente haba logrado ubicar, y adems, me orient sobre algunos aspectos que debera considerar determinantes en la construccin de la metacognicin desde la cual elaborara el texto autobiogrfico, razn por la que la investigacin de Puertas Moya, igualmente es una de las fuentes principales para mi estudio. 1.4 DE MARICA A SUJETO DE DERECHOS: ESPELEOLOGA AL INTERIOR DE M MISMO Partiendo de que la espeleologa es la ciencia que se encarga de la exploracin y estudio de las cavernas o cavidades subterrneas, y que ya quera buscar en el fondo de m mismo, la esencia de mi trabajo como persona homosexual que busca la transformacin social de la poblacin homosexual colombiana, inicialmente pens en que mi estudio autobiogrfico debera denominarse De marica a sujeto de derechos: Espeleologa al interior de m mismo. Este documento, entregado al Maestro Orcasitas el 9 de julio de 2007 posea un ndice de lo que sera el escrito autobiogrfico, en el que tenan en cuenta los siguientes momentos: Dios ve debajo de la cama Marujita explica el mundo Soy distinto: La influencia de un homosexual francs La necesidad de ser bueno y de que otros puedan serlo Un cuerpo, dos cuerpos un movimiento La ventana gay, Yo, delincuente? Ni delincuentes ni antisociales, simplemente homosexuales. El afecto no es delito Los derechos humanos tambin son sexuales Cuerpo como un territorio poltico Otras formas de exclusin a los homosexuales: No es GRID, es Sida. Estamos en la lnea de su vida/subida. Cuando uno vive con sida Y si el cuerpo grita Dejmonos de maricadas Quin habla de heterosexualidad? Con todas las de la ley La identidad sexual es mvil La investigacin De marica a sujeto de derechos: Espeleologa al interior de m mismo pretenda ser un estudio sociolgico-histrico enfocado a la educacin a partir
de la autobiografa contemplada como una historia de vida contada en primera persona, en la que la perspectiva literaria del relato no sera el eje fundamental en el momento de convertir en texto la idea gua que era la metacognicin expresada como ndice de la autobiografa. Comprendo que es un estudio sociolgico porque la sociologa es una ciencia de carcter reflexivo, ya que como disciplina no solo da cuenta de la realidad social sino que adems, influye en ella, la constituye e incluso la modifica. Para comprender esta afirmacin ese hace necesario comprender qu es la reflexividad. Giddens plantea que la reflexividad es la utilizacin por los agentes sociales de la informacin sociolgica que les llega constantemente de ellos mismos, de su vida y del mundo; informacin que desencadena procesos que sin ella no se hubieran producido. Recordemos que Giddens (1997: 32-34) demuestra la imposibilidad de analizar el tiempo y el espacio descontextualizados entre s y desconectados a su vez de las relaciones y de las motivaciones de los agentes sociales. A continuacin profundizo sobre dos conceptos, reflexividad y agente social. Tradicionalmente en investigacin se pretende eliminar el impacto de los investigadores y cualquier influencia sobre el proceso de investigacin positivista, pero es necesario considerar que el investigador: al interactuar continuamente con aquello que est investigando, inevitablemente influye y estructura la investigacin, a travs de sus caractersticas profesionales y personales, al aprender teoras y mtodos disponibles en un tiempo y lugar especficos en sus (sub) culturas, disciplinas y naciones. Esto es especialmente (aunque no exclusivamente) verdadero para la investigacin cualitativa dado que los mtodos cualitativos estn menos estructurados que los mtodos cuantitativos y los investigadores cualitativos interactan, la mayora de las veces, muy cerca de los participantes en sus respectivos campos de investigacin.( Mruck, Katja & Breuer, Franz: 2003, May). Siguiendo la idea de Mruck, Katja & Breuer, Franz (2003, May), en el caso del investigador que se investiga as mismo, la reflexividad puede y debe llevarse a cabo en dos diferentes niveles: por un lado, como una "reflexividad de primer orden", en tanto parte de la investigacin misma, porque la investigacin es de por s, un ejercicio reflexivo, y la autobiografa como proceso de investigacin especialmente conlleva la reflexin del autor sobre s mismo; por el otro lado, como un tipo de "reflexividad de segundo orden", que refiere al proceso de investigacin mismo, proceso de suma importancia puesto que la investigacin tiene como objetivo indicar-inferir cierta estructura que permita actuar educativamente. El agente social puede ser cualquier miembro de la sociedad, pero el socilogo lo es por doble partida como miembro y como investigador de la realidad social. En la autobiografa el investigador autobigrafo se hace agente social de s mismo y con su escrito ilumina la reflexin sobre la sociedad, favoreciendo la transformacin de las sociedades que se ven afectadas por el tema que se estudia. Aun cuando inicialmente cito a Anthony Giddens, tambin debo traer a colacin al socilogo Arthur J. Vidich quien fuera profesor invitado en la Universidad Nacional de Colombia y posteriormente conferencista en el IV Congreso Nacional de Sociologa,
realizado en la Universidad del Valle, Colombia, en agosto de 1982, Veamos lo que Vidich, (1955: 354-355) considera sobre el trabajo sociolgico: El socilogo que limita su trabajo a la propia cultura est explotando constantemente su experiencia personal como base de conocimiento () tira del conocimiento de los significados ganados por la participacin en el orden social que estudia. Se asegura una pizca de comunicacin con xito slo por la utilizacin del mismo lenguaje y sistema simblico (...) lo que resalta hasta qu punto el socilogo es un observador participante en casi todo su trabajo Para James Coleman la reflexividad tiene una importancia central en la sociologa pues una teora social que no sea capaz de tomar en consideracin la influencia de los cambios que introduce en la sociedad se contradice a s misma. En este sentido el socilogo a diferencia del ciudadano que no es un investigador social no logra darse cuenta de que sus apreciaciones logran cambios en la sociedad de la que hace parte. En Ibez (1990), el conocimiento social es un proceso de construccin reflexivo, que se produce en un momento determinado (espacio temporalmente) del desarrollo de la sociedad y del estado de la actividad investigadora. Si explicramos en trminos sistmicos a Jess Ibez, la cognicin sera la emergencia de un proceso relacional que se desdobla en un sujeto reflexivo (agente social/ socilogo) y en un objeto reflexivo (realidad social), los cuales se interafectan, interdependen, se interrelacionan y se provocan constante y mutuamente, constituyendo diferentes momentos de una misma identidad; el sujeto-agente social-investigador es interior al objeto social. A partir del momento en que investiga la realidad social, se convierte en parte y funcin, pero tambin el objeto de estudio hace parte de la historia del sujeto-investigador, como tambin lo es del orden social investigado. Un hecho particular en esta autobiografa es que el sujeto de anlisis, el escritor y el investigador son la misma persona, quien adems es socilogo, en este caso un socilogo que hace un estudio sociolgico de una realidad social en la que se participa en su doble condicin de agente social. Un avance importante en la propuesta de investigacin De marica a sujeto de derechos: Espeleologa al interior de m mismo, fue considerar que la (auto)biografa era una historia de vida, para ello part de la idea desarrollada por Lulle, Vargas y Zamudio (1966) en la presentacin del libro Historia oral, ciencias sociales, movilidad social texto en el que se considera que las historias de vida son un camino para acercarse a las problemticas sociales a partir de y desde la perspectiva de la vida de las personas. Bolvar & Domingo (2006, Septiembre: prrafo 15) nos dicen que tanto En espaol, como en alemn ("Lebensgeschichte"), "historia de vida" puede abarcar ambos sentidos. Bernab Sarabia (1985), en un estudio pionero en castellano sobre las historias de vida, ya estableca siguiendo a Denzin (1991) claramente la distincin entre historias de vida ("autobiografas definidas como vidas narradas por quienes las han vivido, o informes producidos por los sujetos sobre sus propias vidas") y biografas ("narraciones en las que el sujeto de la narracin no es el autor final de la misma"). Se considera que desde la dcada de los sesenta del siglo XIX se haban venido elaborando historias de vida de nativo-americanos, de ello dan cuenta textos de
Maggrassi, 1980; Baln, 1976; Saltalamacchia, 1992, razn por la que puede afirmarse que en los Estados Unidos ha existido una tradicin de investigacin con base en el enfoque de Life History. Ahora bien, puede afirmarse que es precisamente Oscar Lewis la persona que desarroll el mtodo de manera compleja, debido a una amplia gama de trabajos en los que la familia fue su unidad de observacin y anlisis; as lo relacionen con la literatura testimonial, sus aportes al mtodo son muy importantes ya que fue el primero en sistematizar la aproximacin al relato biogrfico individual mediante los relatos de vida cruzados, matizados con una interpretacin de la vida urbana y su relacin con la pobreza como puede comprenderse con la lectura de textos tales como Los hijos de Snchez, Una muerte en la familia Snchez, La vida y Pedro Martnez y concretarse en la lectura de sus Ensayos antropolgicos (Lewis: 1986) que son un trabajo recopilatorio de 20 trabajos publicados en revistas y libros colectivos. (Hornillo & Sarasola 2003: 374) llaman la atencin sobre el papel que juega en la investigacin narrativa el dar voz a los sujetos excluidos por cuanto as conocemos la cultura y sociedad en la que ellos estn inmersos, al respecto afirman: La tesis de las voces excluidas postula que los mtodos narrativos proveen el acceso a las perspectivas y experiencias de grupos oprimidos faltos del poder de hacer que sus voces sean escuchadas a travs de modos tradicionales en los discursos acadmicos. (Hornillo & Sarasola 2003: 375) adems en su definicin de historia de vida dan un sentido particular al uso de fuentes bibliogrficas en su construccin, sobre ello afirman que la historia de vida atiende no solo al relato de su vida sino a cualquier otro tipo de informacin y documentacin complementaria que permita la reconstruccin lo ms exhaustiva y objetiva posible. Las historias de vida no han perdido vigencia en la investigacin, al respecto cabe recordar las palabras de Denzin y Lincoln (2000, p.376) sobre el futuro de su uso en el siglo XXI el testimonio continuar siendo una manera importante de escritura crtica interpretativa. Valles & Baer (2005: Prrafo 46) informan que los trabajos de Sarabia y Zarco, Marinas y Santamarina (1993) han realizado una valiosa tarea de introduccin en Espaa y traduccin de los principales debates metodolgicos europeos sobre la historia oral y las historias de vida. Asimismo han contribuido a esta reflexin en manuales de metodologa cualitativa (Santamarina & Marinas 1993), en obras monogrficas (Marinas 2004); y han realizado trabajo emprico con mtodos biogrficos (Marinas & Bandera 1996). Estos autores emplean el trmino de "sntoma biogrfico" para referirse a esta popularidad de los gneros biogrficos y autobiogrficos en la cultura contempornea, manifiesta a un nivel general (periodismo, literatura), gneros televisivos testimoniales. Las historias de vida, biografas y autobiografas han sido utilizadas frecuentemente en Espaa, y la relacin entre ellas y la educacin se confirma en Valles & Baer (2005: Prrafo 46), como se lee a continuacin: Finalmente, en el contexto del "sntoma biogrfico" y la reflexividad en las ciencias sociales de finales de siglo XX y comienzos del XXI, se sita tambin el
creciente inters por el estudio biogrfico y sociohistrico de maestros e instituciones de investigacin social (Castillo 2001; Castillo & Castillo 2004; Garrigs 2003; Sarabia 2001, 2004; Torres Albero 2003; Valles 2000b; Zarco 1999, 2004). En definitiva, el enfoque biogrfico se hace presente, desde muy diversas orientaciones, objetos de investigacin y documentacin, pero siempre como efecto de un deseo de historia (Touraine), memoria y archivo. Con respecto a la relacin narracin autobiogrfica e historias de vida y la importancia de usar la narrativa en la investigacin educativa traigo a colacin una serie de citas, iniciando por esta de Velsquez (2005): La narracin autobiogrfica supondra convertir la propia vida y experiencia personal y profesional en una vivencia narrada; es decir, el descubrimiento, exploracin y conocimiento de la propia experiencia de forma narrativa (orden, descripcin, recuerdo, comprensin), lo cual significa otorgar una dimensin textual y un sentido de trayectoria y de tejido vital o proyecto de formacin a la propia vida. Significa identificarse, poseerse, autodeterminarse. () La narracin nos acerca a historias, a vivencias, a experiencias que se convierten en verdades de las prcticas sociales, que son muy tiles para los procesos de investigacin. Con relacin a su uso en la investigacin educativa y al de los relatos sobre la vida de los sujetos, ya sea en lo personal o en la actividad educativa (Bolvar y otros, 1998:12) nos dicen: Estos relatos que la gente cuenta sobre la vida personal o docente hablan de lo que hacen, sintieron, les sucedi o las consecuencias que ha tenido una accin, siempre contextualmente situados les sucedi o las consecuencias que ha tenido una accin, siempre contextualmente situados en relacin con otros; no desde un yo solitario o imparcial. La narrativa expresa la dimensin emotiva de la experiencia, la complejidad, relaciones y singularidad de cada accin: frente a las deficiencias de un modo atomista y formalista de descomponer las acciones en un conjunto de variables discretas () Las historias de vida llevan en s mismas implcitas este proceso de narrativa, quien escribe una autobiografa narra su vida, las historias de vida estn llenas de cuentos que resumen experiencias, vivencias del ser que las ha vivido contadas a travs de la narrativa. Arnaus i Morral & Contreras (1995) y Arnaus i Morral (1995) historiadora feminista miembra de DUODA, Centro de investigacin de mujeres de la Universidad de Barcelona considera que la importancia de usar la narrativa en la investigacin educativa est en que los humanos somos personas narradoras, las cuales, individualmente y socialmente, somos portadoras de vidas narradas. Una historia de vida implica a quien la narra, al sujeto narrado, a la historia conjunta de ambos y al medio social y cultural en el que ambos estn inmersos. Una historia de vida comienza en su pre-historia, esto es, el tiempo en que se establece la relacin del investigador-cohistoriador no slo con el historiador sino tambin, y en igualdad de importancia con el mundo-de-vida al que pertenece el historiador mismo. Este tiempo, que est caracterizado por la inDe la autobiografa a la autoetnografa como herramienta para el estudio de s mismo. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 17
vivencia (el vivir integral dentro) del investigador en dicho mundo-de-vida en con-vivencia con el historiador y los convivientes de ese mundo, cumple dos funciones indispensables: la primera, que historiador y cohistoriador se fusionen, por pertenencia, en un horizonte hermenutico compartido en cuyos marcos se produce la historia-de-vida y va a ser comprendida-interpretada; la segunda, para que la historia se produzca, como narracin, en una relacin profunda de confianza entre ambos. As se ponen las condiciones para que un mundo-de-vida (sociedad, comunidad, cultura) pueda ser conocido realmente desde dentro. En el caso de la historia de vida autobiogrfica la conjuncin entre la vida propia, la narrada, se hace historia conjunta porque autor y fuente por ser el mismo, igualmente tienen el mismo medio social y cultural. Con respecto a las historias de vida en el artculo La escritura de transicin: Reflexiones en torno a la composicin de una disertacin doctoral en metodologa narrativa, dice Chaim Noy (2003: prrafo 5): Fue claro para m que la investigacin cientfica moderna forma las historias de vida y las experiencias vividas en trminos de coherencia y progresin, mientras que la narrativa posmoderna puede ser percibida como un gnero menos coherente y ms fracturado, y tambin como un gnero que no slo comunica o refleja la propia identidad, sino que evoca, se desempea y se constituye en el evento de la narracin Sin perder de vista lo aprendido con Lulle, Vargas y Zamudio (1966) y a partir de los aportes de Noy, es preciso hacer una diferencia entre la escritura de una historia de vida y un escrito desde una narrativa no lineal, postmoderna, sin embargo he de tener en cuenta la necesidad de hacer un ejercicio reflexivo posterior, sobre el interrogante que me surge con relacin a si no es propiamente una historia de vida lo que estoy haciendo, entonces qu es y cmo debe denominarse? El texto de Noy, de similar forma me llev a reafirmar mi idea de que mi relato del yo no debera ser lineal en el tiempo sino en cuanto a progresin de las historias relatadas, rompiendo as con el esquema tempo-lineal propuesto inicialmente en el ndice de lo que sera la autobiografa. Para desarrollar la hiptesis de la propuesta de investigacin De marica a sujeto de derechos: Espeleologa al interior de m mismo, me bas en una idea que retom de la sociloga colombiana y maestra de la Universidad Nacional de Colombia, Roci Londoo, quien en su conferencia puesta en comn en el Seminario: El uso de las historias de vida en las ciencias sociales: teoras, metodologas y prcticas, realizado en Villa de Leiva en marzo de 1992, bajo el titulo Biografa e historia social: el caso de Juan de la Cruz Varela y la provincia del Sumapaz cuyo texto apareci trascrito como captulo en el libro Historia oral, ciencias sociales, movilidad social. En Londoo (1998: 21, 22) al respecto se lee: Me propuse adelantar una indagacin simultanea en el plano de la biografa y en el de la historia social, con el propsito de establecer los posibles nexos entre la trayectoria individual del lder campesino Juan de la Cruz Varela y los procesos histricos sociales de la comunidad que lo convirti en uno de sus principales voceros. Aunque este propsito parezca obvio y sencillo de
enunciar, no ocurre lo mismo con las labores de documentacin, anlisis y exposicin que implica, puesto que no se trata de narrar dos historias paralelas como tampoco de contextualizar la biografa. El lugar que hemos atribuido a la historia moderna del Sumapaz obedece a la hiptesis de que el papel histrico de Varela, antes que por una existencia excepcional, fue posible por circunstancias y caractersticas muy peculiares del devenir regional. Esta hiptesis en ningn modo ignora las singularidades de la personalidad, el talante y la vida de Varela, sin los cuales tampoco sera explicable el liderazgo, pero enfatiza del personaje. En este sentido, la biografa de Varela se ajustara a lo que Jos Lus Romero3 denomina una forma lmite del genero biogrfico: la del arquetipo, es 'la del individuo despersonalizado en la medida en que se personaliza en l un proceso colectivo'. Para mi autobiografa retom la hiptesis de Londoo, puesto que en ella, igualmente la historia es un pretexto, pero tambin lo es el personaje, dado que este antes que por una existencia excepcional, fue posible por circunstancias y caractersticas muy peculiares del devenir regional, en este caso nacional, sin por ello dejar de lado que el personaje de la autobiografa, de la misma manera, posee aun significacin social, cumpliendo as con el patrn biogrfico del arquetipo la del individuo despersonalizado en la medida en que se personaliza en l un proceso colectivo. Lo que hace el socilogo que analiza una transformacin social, en palabras de Bourdieu (1984: 92-93) es un reflejo sistemtico de las categoras y proposiciones de su conocimiento sobre la sociedad. El autobigrafo no es ajeno a la sociedad de la cual hace parte y las categoras que utiliza para la escritura de su autobiografa y el anlisis
Se refiere al libro de Romero, Jos lus (1947). Biografa e historia, Editorial Suramrica. Buenos Aires. La cita se encuentra en la Pgina 27.
de la misma est influenciado por las categoras propias de la sociedad y cultura de la que hace parte. De lo anterior se desprende la importancia que tiene la discusin de la propuesta de investigacin, pues muy pronto el director de la misma, el Maestro Orcasitas, me hizo dar cuenta que todo anlisis que hiciera en este momento, estara viciado por el contexto epistemolgico, social y cultural del momento y que sera conveniente usar el concepto de Arqueologa de Foucault. En La arqueologa del saber Foucault (1980), considera que, se escribe segn en el contexto epistemolgico del momento, ya que este no es un cors rgido, sino una sntesis del ambiente cultural de un momento dado, donde los diferentes planos enunciativos (poltica, economa, cultura...) crean sus estrategias de adaptacin al plano de la realidad. Dice Foucault (1973: 10) En una sociedad, los conocimientos, las ideas filosficas, las opiniones cotidianas, as como las instituciones, las prcticas comerciales y policacas, las costumbres, todo se refiere a un saber implcito propio de esta sociedad. Este saber es profundamente distinto de los conocimientos que se pueden encontrar en los libros cientficos, los temas filosficos, las justificaciones religiosas, pero es el que hace posible, en un momento dado, la aparicin de una teora, de una opinin, de una prctica La lectura de Foucault sumada a los aportes obtenidos en Puertas Moya, me hicieron ver la necesidad de plantear la cultura como uno de los planos enunciativos, y por tanto, un aspecto determinante de mi escritura autobiogrfica; ya que escribo y vivo actualmente en Espaa, en un momento histrico en el que se ha avanzado en la obtencin de una serie de derechos para la poblacin LGBT, pero igualmente escribo sobre una vida, la ma, vivida en Colombia antes de verme obligado a tener que emigrar de Colombia a Espaa. El hecho de estar experienciando una cultura totalmente diferente a aquella en la que yo viv, necesariamente influye no slo en mi estado de nimo, en mis emociones, en la decisin sobre qu es importante, en la seleccin de textos que hago para alimentar mi autobiografa, en la valoracin que les doy, en las explicaciones que construyo, como tambin en el anlisis que realizo de los mismos. Considero que mi escritura debe ser analizada no solo en el contexto que propone Foucault, adems de cmo ya lo exprese, es decir, debe serlo histricamente, pero adems tambin debe estudiarse desde la antropologa, por ser esta la ciencia que estudia la cultura. La antropologa (del griego anthropos, 'ser divino', y , logos, 'conocimiento'), es la ciencia que estudia al ser humano de forma holstica. Combinando en una sola disciplina los enfoques de las ciencias naturales, sociales y humanas, la antropologa es, sobre todo, una ciencia integradora que estudia el sentido de la vida. Analiza al ser humano, como el ser que hace la cultura y que es hecho por esta, en el marco de la sociedad a la que pertenece y en un tiempo determinado. La antropologa surge de la necesidad de entender al otro, al que se asume diferente; al respecto leemos en Reguillo, (2002): En primer trmino es importante entender que el ensanchamiento del mundo derivado de los procesos de expansin colonial, entre varios de sus efectos va a producir la crisis de lo propio frente a las noticias de otras formas de vida, otras realidades, otros esquemas organizativos. Ah en ese contexto y pese a su
herencia etnocntrica (blanca, masculina, europea), la antropologa buscar dotar de un enfoque cientfico a la mirada sobre un otro lejano y diferente, y para ello recupera, transformndola, la obsesin por la diferencia que haba sido pensada por la mitologa y estudiada por la historia natural, la literatura de viajes, la teologa. En este sentido, la antropologa puede ser entendida como continuidad y como ruptura, lo que significa que por un lado se trata de la constitucin de un campo4 de saberes que recoge las preguntas que se han formulado los grupos sociales como constantes histricas acerca de la existencia de otras formas de vida; pero, de otro lado, se levanta como un movimiento que trata de romper con la imaginacin colonial y construir un mtodo (la etnografa) que permita penetrar en la opacidad de la cultura material y simblica de "otros grupos humanos". Al penetrar en la cultura el antroplogo describe la vida de un grupo, una persona o un pueblo a partir de un campo de saberes que incluye unas metodologas y herramientas especficas para obtener la informacin para sus escritos resultado de investigacin, de tal manera que sus lectores comprendan lo que a dichas personas les sucede, pero presentndolo desde la mirada de quien vive ese mundo. Con relacin a lo anterior Lipson (2005: 426) nos presenta el propsito de la etnografa: El propsito esencial de la etnografa, que literalmente significa "retrato de un pueblo", es comprender el modo de vida cultural de un grupo desde el punto de
Campo en el sentido otorgado a este concepto por Bourdieu, como un campo de fuerzas cuya necesidad se impone a los agentes que se han adentrado en l, y como un campo de luchas dentro del cual los agentes se enfrentan, con medios y fines diferenciados. Bourdieu, Pierre (1997). Razones prcticas. Sobre la teora de la accin. Barcelona: Anagrama, p. 49.
vista del "nativo". La etnografa se emplea para describir y explicar las regularidades y variaciones del comportamiento social. Al interior de la antropologa, el etngrafo ve la necesidad de entender al otro, a la vez que se entiende la cultura y la sociedad en la que ese otro se desarrolla. Ese entendimiento se comunica a otros en forma de narraciones escritas. Bolvar (2002), al respecto afirma: La etnografa toma un estatuto narrativo, haciendo de los antroplogos, en cierta manera, narradores de historias, dado que su tarea se concibe como un modo de leer la cultura, entendida como texto. Al otro se le explica en un contexto espacio temporal, en una cultura, en una sociedad concreta, pero igualmente se le explica desde el mundo del investigador, en este caso desde la ptica epistemolgica y ontolgica del etngrafo. Esa explicacin siempre ser subjetiva como igualmente es subjetiva la relacin del investigador con el otro explicado y de este con el antroplogo. Bolvar, A. (2002), al respecto considera que: La narrativa no es slo una metodologa; como seal Bruner (1988), es una forma de construir realidad, por lo que la metodologa se asienta, diramos, en una ontologa. En primer lugar, la individualidad no puede explicarse nicamente por referentes extraterritoriales, por emplear los trminos de Julia Kristeva. La subjetividad es, ms bien, una condicin necesaria del conocimiento social. La narrativa no slo expresa importantes dimensiones de la experiencia vivida, sino que, ms radicalmente, media la propia experiencia y configura la construccin social de la realidad. Adems, un enfoque narrativo prioriza un yo dialgico, su naturaleza relacional y comunitaria, donde la subjetividad es una construccin social, intersubjetivamente conformada por el discurso comunicativo. El juego de subjetividades, en un proceso dialgico, se convierte en un modo privilegiado de construir conocimiento Por supuesto, un texto autobiogrfico es una narrativa, pero no por ello me centrar en la parte escritural contemplada como una produccin literaria, pues mi inters no es hacer literatura y mucho menos, ocupar un espacio literario con su escritura, en este aspecto me separo de Puertas Moya (2003: 44) quien asume la autobiografa (como trmino y como fenmeno literario) y que adems considera que Como signo de los tiempos, la autobiografa ha marcado un espacio literario para la ponderacin y la exaltacin del yo, democratizando su uso y extendindose a todos los mbitos. (2003: 514) Una autobiografa es una historia de vida, una lectura antropolgica de uno mismo, que relata la historia en un contexto espacio temporal, en una cultura, en una sociedad concreta; por tanto, es de igual forma una etnografa. Si la autobiografa es histrica, como ya lo hemos afirmado, en consecuencia el historiador al igual que el etngrafo lee al sujeto biografiado en su unicidad, condicin que lo hace diferente a los dems seres humanos de su tiempo, su espacio, sociedad y cultura. El historiador Lucian Boia (1997: 38) considera que cada cultura, cada poca, cada generacin, cada ideologa se expresa por su propia produccin de hombres diferentes. Para el historiador se trata de un indicador esencial y aade con relacin a esa unicidad: hblame de tu hombre diferente y te dir quin eres.
Cada historia es en s misma una unidad que puede ser entendida y explicada como sistema. Los elementos del sistema se conciben como conjuntos, no como partes. Bertalanfy plantea al sistema como un conjunto de unidades en interrelaciones mutuas. En el sistema aparecen las cualidades que emergen, que resultan de las interrelaciones mutuas entre elementos. Al igual que en un sistema, de una historia conocemos que todos sus elementos son momentos que emergen de la interrelacin, interafectacin e interdependencia de experiencias, emociones y saberes que logran, no slo transformar la existencia del sujeto que la protagoniza, sino que tambin contribuyen a la transformacin de otros seres que hacen parte del macrosistema, que es el contexto sociohistrico determinado en el que se halla inmerso el individuo. Al respecto se lee en Valles (1997: 74): Cualquier prctica investigadora puede concebirse como un acto que tiene lugar dentro de un contexto sociohistrico especfico, en el que el investigador toma decisiones (implcita o explcitamente) que revelan su adherencia ideolgica, su compromiso. Dichas decisiones incluyen la eleccin del tema de estudio, su enfoque terico desde paradigmas y perspectivas concretas, as como la utilizacin de unas estrategias y tcnicas metodolgicas. Todas ellas, decisiones de diseo, en apariencia meramente tcnicas o prcticas, pero en el fondo (o en sus consecuencias) asociables a posturas ideolgicas o sociopolticas determinadas. La historia es entonces el conjunto de emergencias del sistema, y la autobiografa, es la historia sobre la historia del sistema ser humano, que es su protagonista, contada por l mismo. Historia en la que el texto narrativo no puede ser una narracin continua cronolgicamente, porque en el momento en que el narrador sigue la continuidad de una de las emergencias del sistema, necesariamente se aleja de otros momentos que igualmente suceden en el sistema. Siguiendo con Valles (1997: 74), puede comprenderse que el autobigrafo relata los momentos que a su capricho determina como importantes en su vida, les da el orden que desea para contarlos, y especifica cules son las interrelaciones, interafectaciones e interdependencias que considera le dan sentido a cada momento que selecciona como aspectos preponderantes de ese fragmento de su historia. Como dira Foucault en la Arqueologa del saber, la historia no es una sucesin de hechos encadenados, es una recreacin de lo discontinuo como sistema. Ya con la idea clara sobre el problema, decid que el tema de mi investigacin sera un Estudio autobiogrfico descriptivo que explicita la experiencia-comprensin del proceso de transformacin personal y social del autor, en el Movimiento Homosexual Colombiano, ubicndola en el contexto de cambio cultural y social de dicho pas 1.4.1 Objetivo El objetivo de la investigacin es Indicar-inferir cierta estructura que permita actuar educativamente. 1.4.2 Supuestos de trabajo La primera hiptesis/supuesto de trabajo para esta investigacin fue considerar que: el papel histrico del protagonista de una historia, antes que por una existencia
excepcional, fue posible por circunstancias y caractersticas muy peculiares del devenir cultural, social y poltico del medio en el que se desarrolla su existencia. El segundo supuesto de trabajo fue: las singularidades de la personalidad, el talante y la vida del protagonista de una autobiografa, ayudan a explicar su liderazgo, pero su Ser se personaliza en un proceso colectivo. 1.4.3 Principios para la accin escritural Para la escritura de la autobiografa concret, en una serie de afirmaciones, algunas de las determinaciones previamente tomadas, a las que decid denominar principios para la accin escritural: La autobiografa responde a parmetros antropolgicos, sociolgicos e histricos; La autobiografa es una historia de vida; La autobiografa es, desde la antropologa y la etnosociologa, un estudio etnogrfico; El relato autobiogrfico no se concibe como la escritura de un texto literario, en tal sentido est acompaado de fuentes bibliogrficas; El tiempo del relato autobiogrfico rompe con el esquema tempo-lineal, pues sigue la progresin de las historias relatadas. La investigacin autobiogrfica se enfoca en la reflexividad como categora central en el proceso de investigacin. La escritura autobiogrfica es un proceso permanente de "reflexividad de primer orden"; La investigacin del proceso de la escritura autobiogrfica es un proceso de "reflexividad de segundo orden". 1.5 AUTOETNOGRAFA Ya estando sobre el trabajo de escritura del texto considerado autobiogrfico, y siguiendo el proceso de "reflexividad de segundo orden", quise centrarme en el anlisis de la idea de que la autobiografa es igualmente etnografa. Al respecto coment ciertas dudas que sobre esta inquietud tena en dicho momento, con la investigadora Carmen De la Cuesta Benjumea quien es enfermera, Magster en Ciencias, Poltica Social e Instituciones del Cranfield Institute of Technology (Inglaterra) y Ph. D. en Enfermera Comunitaria de la University of Liverpool (Inglaterra), autora de diferentes libros e investigaciones, y profesora de investigacin cualitativa en el Doctorado en Enfermera y Cultura de los cuidados en la Universidad de Alicante. La profesora De la Cuesta me coment acerca del riesgo que tiene la escritura de una autobiografa en el caso de un lder social, que como en el caso mo haba tenido conflictos polticos que lo haban obligado a desplazarse de su pas de origen y solicitar el asilo, por cuanto la autobiografa probablemente evidenciara ciertas informaciones que seguramente me haran an ms vulnerable. Sobre este tema le coment que el periodo que abarca mi investigacin se corta un tiempo atrs de las situaciones concretas que me obligaron a salir de Colombia y que por dicha razn, entenda que no habra alguna informacin que incrementara mi riesgo personal ms all del riesgo que hasta el momento he asumido. Por otro lado, la profesora De la Cuesta me comunic sobre el concepto de autoetnografia y su uso como tcnica, no slo en la investigacin socioantropolgica,
sino adems, de su creciente uso en el campo de la investigacin cualitativa en diversos campos, entre ellos el de la educacin. Ella igualmente me facilit algunos documentos sobre autoetnografia, con cuya lectura llegu a la conclusin de que lo que yo estaba realzando no era una autobiografa, propiamente dicha, sino una autoetnografia. Bellver (2001) afirma que ha tomado el concepto de autoetnografa de la obra de Franoise Lionnet en su anlisis de la autobiografa de la antroploga y literata afroamericana Zora Neale Hurston, Dust Tracks on a Road (Lionnet 1989: 97-129). Ms tarde Lionnet retoma este concepto para aplicarlo a la novela autobiogrfica Abeng de la jamaicana Michelle Cliff. La lectura mas iluminadora respecto a la autoetnografa fue la del artculo de Chaim Noy, escrito en 2003 y publicado en Forum: Qualitative Social Research, escrito al que denomin La escritura de transicin: Reflexiones en torno a la composicin de una disertacin doctoral en metodologa narrativa. Noy, en el resumen del texto citado (sin numeracin de prrafo) comenta: Analizo emprica y tericamente la experiencia que he recogido a lo largo de la escritura de mi trabajo doctoral mediante metodologa narrativa. Adems me concentro en las tensiones que son caractersticas de la escritura acadmica en el contexto de la investigacin cualitativa, tensiones a las que me he enfrentado a lo largo del trabajo, y con las que he luchado. A travs de la escritura de una autoetnografa inspirada tambin teorticamente, reflexiono sobre la regin entre el proyecto de investigacin y el trabajo doctoral en s, y as, sobre el viaje de iniciacin de un principiante a travs de una vivencia narrativa construida que se encuentra en formacin y sobre la relacin entre el relato sobre identidad () y mis propios relatos, que investigu yo mismo. En la medida que lo hago, problematizo una parte del ritual de transicin acadmico a saber, la constitucin de un trabajo doctoral moderno en tiempos de investigadores y escritura posmodernos () entre el proyecto y finalmente el trabajo doctoral; entre fuentes paternas y maternas de la escritura y entre escritura cientfica y literaria. El artculo quiere ser una contribucin a la investigacin de la subjetividad y la reflexividad dentro del creciente paradigma de metodologa cualitativa, a la investigacin de rituales de transicin en comunidades e instituciones, y se trata para m finalmente de la pregunta, de si el relato puede contener al vencido y quebrado yo postmoderno. Tal y como lo leemos en Noy, se presentan ciertas tensiones en el momento de la escritura, yo igualmente me concentro en las tensiones que son caractersticas de la escritura acadmica en el contexto de la investigacin cualitativa, tensiones a las que me he enfrentado a lo largo del trabajo, y con las que he luchado constantemente. Tensiones que no slo tienen que ver con la concrecin del problema de investigacin, ya que estas tensiones siempre se darn en cualquier investigacin, sino tensiones en cuanto si tiene sentido escribir un texto autobiogrfico, y si con l puedo llegar a cumplir con el objetivo de la investigacin que es Indicar-inferir cierta estructura que permita actuar educativamente, ya que tengo claro que estoy realizando una investigacin educativa y no una investigacin literaria; por otro lado, hice un ejercicio permanente de reflexividad sobre la triada antropologa- sociologa - historia, y en dicha reflexividad me interrogo con respeto a cundo la reflexin es realmente antropoDe la autobiografa a la autoetnografa como herramienta para el estudio de s mismo. Manuel Antonio Velandia Mora Pgina 25
sociolgica, ms que socio-antropolgica? pues temo continuamente en caer en un anlisis de tipo histrico, aun cuando s que no puedo perder de vista que toda biografa necesariamente es histrica. Las tensiones reflexivas de igual forma se presentan ante la duda, no tanto ma sino de otros, quienes igualmente dudan que la que estoy haciendo pueda no ser una investigacin educativa. Siguiendo con la lnea de Noy, cuando plantea que A travs de la escritura de una autoetnografa inspirada tambin teorticamente, reflexiona sobre la regin entre el proyecto de investigacin y el trabajo doctoral en s, igualmente esa idea me conduce a un nuevo ejercicio de reflexividad sobre el inters que tengo en profundizar mis conocimientos, experiencia y la emocin positiva que me produce investigar y el compromiso de tener que cumplir con un proceso acadmico que me conduce a un trabajo doctoral, en el que ciertos plazos y requisitos deben cumplirse, ms aun cuando para mi es claro que esta no es una investigacin con un diseo tradicional o convencional sino precisamente un estudio naturalista y por tanto, utilizar una metodologa flexible y emergente. Respecto a la contradiccin sobre el tipo de investigacin que realizo, traigo a colacin a Valles (1997: 75,76) quien cita a Ruiz Olabunaga e Ispizua (1989: 61) y pone en boca de ellos la siguiente afirmacin: La investigacin con tcnicas cualitativas est sometida a un proceso de desarrollo bsicamente idntico al de cualquier otra investigacin de naturaleza cuantitativa. Proceso que se desenvuelve en cinco fases de trabajo: Definicin del problema, Diseo de Trabajo, Recogida de Datos, Anlisis de de los Datos, Validacin e informe. Posteriormente Valles (1997:76), basndose en Erlandson y otros (1993), dice que ellos: contraponen el "diseo tradicional" o "convencional" (cuantitativo) al "diseo emergente" (propio de la indagacin derivada del paradigma naturalista). La diferencia principal entre ambos se halla, segn estos autores, en la "especificidad del plan original de investigacin". Valles (1997: 76), contina dando pistas sobre el diseo metodolgico, centrndome en lo que viene siendo, en su diseo, mi trabajo de investigacin; para ello, cita una vez ms a (Erlandson et al, 1993: 66) quienes consideran que: "... el diseo de un estudio naturalista por lo general no se establece completamente antes de que empiece el estudio sino que emerge al tiempo que se recogen los datos, se lleva a cabo el anlisis preliminar, y pasa a describirse de modo ms completo el contexto. Un estudio naturalista responde a la necesidad de pasar de los paradigmas y perspectivas a los diseos en la investigacin cualitativa, Noya Miranda (1994: 134) considera que: "El contextualismo impone como estrategias metodolgicas el comparativismo, en el diseo de la recogida de datos, y el contingentismo, en la interpretacin de los datos. Para captar la construccin local y lbil de la realidad social habr que buscar y seleccionar muy cuidadosamente los trminos apropiados de la comparacin etnogrfica y discursiva. La investigacin cualitativa debe, entonces, prestar ms atencin al diseo y recogida de los datos.
En palabras de Erlandson y otros (1993: 158) "Las oportunidades de compartir, confrontar, criticar y aprender de las construcciones de unos y otros son un rasgo central de la indagacin naturalista. Valles (1997:76) remata la idea con otra cita de Erlandson, para decir que: El mejor consejo que dan a quien se inicie en la investigacin cualitativa, orientada por el paradigma naturalista es "planear ser flexible" Los diseos emergentes y flexibles tienen como una de sus cualidades esenciales posibilitar soluciones tentativas que responden a situaciones imprevistas que pudieran surgir durante la ejecucin de la investigacin. Por consiguiente, el investigador deber ser igualmente flexible ya que el estudio deber irse modificando en el mismo momento que se ve la necesidad de implementar los cambios de rumbo que dictan los procesos de reflexividad a lo largo del diseo. Sin embargo, cabe destacar que el hecho de que la investigacin sea emergente y flexible no quiere decir que los elementos metodolgicos de la investigacin no puedan ser replicados en otras investigaciones. Algo que me salva de la crisis y me ha permitido salir a flote en los momentos de incertidumbre, ha sido la determinacin de haberme puesto como herramienta de trabajo, un enfoque basado en la reflexividad como categora central en el proceso de investigacin; y por tanto, posibilitarme la duda y el ejercicio permanente del cuestionamiento. Aun cuando s que no hago una investigacin con un diseo tradicional mi necesidad de corroborar la informacin me llev a desarrollar una estrategia de triangulacin con relacin a la escritura del texto biogrfico, que consisti en, por un lado, la citacin de documentos (no slo escritos o publicados), tal y como lo hara si utilizara una metodologa cuantitativa, donde resulta obligado hacer un uso de fuentes documentales; y por otro, verificar algunos datos histricos por medio de un lector externo, en este caso mi hermana Ana Luisa, Enfermera y Doctora en Salud Pblica del Instituto de Medicina Sanitaria de San Petersburgo, (Rusia), quien es maestra en diferentes doctorados de Fundamentacin terica y metodolgica y quien adems como historiadora, podra apoyarme en la verificacin de ciertos acontecimientos relatados en el texto biogrfico, dndole as una mayor perspectiva histrica al estudio. Noy nos habla del quebrado yo postmoderno y justo he encontrado ah otro de los meollos importantes en la escritura mi biografa. Ya previamente en algunas publicaciones de mi autora (Velandia, 1999a, 2006, 2005), haba trabajado sobre el tema de la construccin de la identidad sexual y haba concluido que sta no era fija sino mvil y que adems sta es mltiple; la persona tiene una identidad social, una particular y una de socializacin; igualmente, en su conciencia de s, su yo que es asumido por el otro con quien no establece ningn vnculo, es muy diferente de los distintos yo que conocen aquellos con quienes si establece relaciones y del yo particular, un yo que es diferente del yo trasgresor del querer ser, del yo que se est siendo y del yo que se impone desde el deber ser. Esta multiplicidad de yo tan frecuente en el anlisis del yo postmoderno me lleva igualmente a hacer un ejercicio de reflexividad en el que debo decidir sobre cul o cules yo hacen parte del yo que se piensa dar a conocer por medio del escrito biogrfico. Noy (2003: prrafo 3) con referencia a la autoetnografa, la define como:
un gnero que sugiere innovadoramente que en algunos casos, escribir acerca de y a travs de uno mismo, es muy ilustrativo en trminos acadmicos. El escritor habla consigo mismo ("auto"), como un sujeto de una indagacin social o cultural ms amplia ("etno"), cara a cara con una escritura evocadora y reveladora ("grafa") (Ellis 1993, 1999). El trabajo habla de aquellas dimensiones constitutivas que en el lenguaje convencional y ordinario son borradas o juegan un rol secundario. stas incluyen experiencias personales vividas, relaciones entre los investigadores y su trabajo, procesos (ms que resultados o productos), etc. (Richardson 1997). De esta definicin me llama la atencin su relacin con la academia, cuando afirma escribir acerca de y a travs de uno mismo, es muy ilustrativo en trminos acadmicos. Igualmente, me aclara que existe una diferencia con la autobiografa al afirmar que en esta escritura-investigacin El escritor habla consigo mismo ("auto"), como un sujeto de una indagacin social o cultural ms amplia ("etno"), por cuanto aqu el eje no est en hablar de s mismo, sino que se indaga sobre l en su condicin de sujeto social o cultural. Mi indagacin sobre mi mismo, que es tanto sujeto social y sujeto cultural me centra en la idea de que no escribo una autobiografa sino que investigo a partir de una autoetnografa. El trabajo central ya no es la escritura de una biografa, sino una autoetnografa porque el texto escrito es fuente y resultado de la indagacin del sujeto yo, hablando de aquellas dimensiones constitutivas que son los procesos sociales y culturales por los que el yo atraviesa y que son las dimensiones constitutivas de su ser. Al ser una metodologa emergente, la que estoy utilizando, por supuesto me planteo un ejercicio de reflexividad que me lleva a indagar, si hay una manera de hacerlo, y me doy cuenta que como dice Noy (2003: prrafo 4). No hay receta o forma correcta de escribir una autoetnografa. Por ejemplo, en algunos pocos de los trabajos en el campo terico, hay supuestos que estn completamente implcitos, o que son mencionados pobremente (Dent 2002; Ronai 1999). En tales casos la contribucin gira en torno al conocimiento profundo que tengan los autores en el tema en cuestin, y la articulacin compleja que los textos hagan de dicho acervo y de sus innovaciones. En otros casos las perspectivas tericas son explcitamente presentadas, a veces separadamente (Ellis 1993), o a veces de una forma entrelazada, en donde estn en dilogo a travs del texto, en donde este dilogo es lo que teje la trama del texto (Gurevitch 2000; Jones 1998, 2002) () En todos los casos, y en este tambin, el texto articula una evocadora narrativa personal, puesto que desea inquietar y mover a sus lectores en formas que no son slo metafricas; es, en efecto, un escrito hecho con el corazn (Ellis 1997, 1999). La decisin de aderezar el texto con citas bibliogrficas es pues una de las posibles entre las muchas maneras de hacerlo, como tambin lo es la decisin de triangular el texto tal y como ya lo he informado previamente. Por supuesto, mi inters sobre las perspectivas tericas est acorde con la posibilidad de que en la escritura de la autoetnografa como en el proceso de reflexividad, cumpla con el objetivo de la investigacin, que es Indicar-inferir cierta estructura que permita actuar educativamente.
Ahora bien, yo no deseo centrarme en el texto autoetnogrfico en su funcin literaria, pero no por ello la escritura deja de cumplir con ciertos parmetros escriturales de orden literario, incluso, debo confesarlo, me sent muy a gusto conmigo mismo cuando mi hermana Ana Luisa, como parte de su acompaamiento en la triangulacin en el proceso de reflexividad, me coment que le gustaba leer el escrito pues se senta leyendo una novela y que debera pensar en la posibilidad de retomar el documento y trabajarlo ya no como documento en la tesina, sino como literatura. Esa idea reafirma la de Noy quien nos dice que la autoetnografa es un escrito hecho con el corazn. A partir de la reflexin sobre Noy el tema de mi investigacin cambi su ttulo al de Autoetnografa que explicita la experiencia-comprensin del proceso de transformacin personal y social del autor, en el Movimiento Homosexual Colombiano, ubicndola en el contexto cultural, poltico y social de dicho pas; conserva tanto el problema, como el objetivo de la investigacin, las hiptesis de trabajo y los principios para la accin escritural, ya expuestos.
LA AUTOETNOGRAFA: UNA ESTRATEGIA EDUCATIVA

La historia de nuestra intelectualidad es la crnica de la angustia y sufrimientos de unos hombres que intentaron ayudar a sus contemporneos a ver qu parte de sus convicciones ms ntimas eran conceptos errneos, prejuicios, supersticiones e incluso mentiras descaradas (Postman & Weingartner 1975, p. 19).
En la investigacin cuyos procesos develaremos a continuacin, el investigador y sus mtodos son investigados al mismo tiempo que se realiza la investigacin. La herramienta bsica de trabajo es la autoetnografa. La reflexividad es la categora central en el proceso de investigacin. La reflexividad puede entenderse como la capacidad humana de evaluar la propia accin y sus efectos en un contexto determinado. La investigacin social siempre se desarrolla en un contexto particular que condiciona, pero tambin posibilita la mirada del investigador. La capacidad de analizar estas condiciones y sus efectos en el proceso investigativo y sus resultados seran la caracterstica principal de la reflexividad (Ponce, 2006). Para Hammersley y Atkinson (1994: 31). Reflexividad implica que las orientaciones de los investigadores pueden tomar forma mediante su localizacin socio-histrica, incluyendo los valores e intereses que estas localizaciones les confieren. Ponce (2006) dice que considerando los planteamientos revisados anteriormente sobre la reflexividad de la investigacin cualitativa, los relatos etnogrficos y autoetnogrficos no son un intento de reflejar la realidad en los trminos ms objetivos posibles, sino ms bien producir un conjunto de interpretaciones sobre el fenmeno en cuestin de modo de hacerlo inteligible. El inters fundamental de esta investigacin se centra en alcanzar su objetivo que es: Indicar-inferir cierta estructura que permita actuar educativamente. Para determinar dicha estructura se busca conocer: El proceso que desarrolla el investigador en la construccin del mapa o metacognicin con la que realiza el texto sobre s mismo; La estructura y la dinmica de la escritura sobre s mismo, utilizando el mtodo sistmico (determinacin de sus componentes, as como las relaciones entre ellos); Los instrumentos o los procedimientos que utiliza el investigador al hacer del estudio sobre s mismo, su campo de investigacin. Esta investigacin no cuenta con el acompaamiento directo de profesionales que se hayan apropiado o interiorizado previamente de los procedimientos e instrumentos de la escritura sobre s; aun cuando, si se apoya en aportes tomados de teorizaciones con respecto al proceso investigador de otros que previamente han trabajado teniendo como herramientas u objeto de estudio las historias de vida, la autobiografa y la autoetnografa.
2.1 ACTUAR EDUCATIVAMENTE Al referirme en el ttulo a investigar y plantear una estrategia que permita actuar educativamente, se evidencia como necesidad bsica de esta seccin proponer una serie de reflexiones en torno a la educacin, dadas las condiciones especiales que envuelven a la poblacin objeto de la misma y el hecho de que esta no se desarrolla en un campo tradicional de la educacin formal. Bolvar (2002) nos comunica que: La investigacin biogrfica y narrativa en educacin se asienta, pues, dentro del giro hermenutico producido en los aos setenta en las ciencias sociales. De la instancia positivista se pasa a una perspectiva interpretativa, en la cual el significado de los actores se convierte en el foco central de la investigacin. Se entendern los fenmenos sociales (y, dentro de ellos, la educacin) como textos, cuyo valor y significado, primariamente, vienen dados por la autointerpretacin que los sujetos relatan en primera persona, donde la dimensin temporal y biogrfica ocupa una posicin central. Uno de los interrogantes que surgen es la investigacin autobiogrfica tiene que ver con la visin de racionalidad tradicional positivista que contempla lo subjetivo como un campo de investigacin no susceptible de ser investigado, Bolvar (2002) al respecto nos relata que con el racionalismo de la ciencia moderna, se ha impuesto, como modo de racionalidad justificado, un tipo de discurso que procede por hiptesis, evidencias y conclusiones, siguiendo las leyes de la lgica o de la induccin; y relega al mbito subjetivo toda la dimensin de expresin de experiencias. Bolvar, por su parte considera que Este tipo de investigacin convencional no slo fracasa al tratar las experiencias vividas, sino que stas son rechazadas como posible objeto de investigacin, al entrar en el mbito de lo subjetivo, que debe ser excluido de la investigacin cientfica (Van Manen, 1990). El supuesto de partida de este tipo de racionalidad como deca Kant en el referido lema es que cuanto menos subjetivo y ms objetivo sea, habr mayor grado de cientificidad. Bolvar (2002) citando a Van Manen (1994, p. 159) nos dice que ste ha sealado El inters actual por los relatos y narrativa puede ser visto como la expresin de una actitud crtica hacia el conocimiento como racionalidad tcnica, como formalismo cientfico, y hacia el conocimiento como informacin. El inters por la narrativa expresa el deseo de volver a las experiencias significativas que encontramos en la vida diaria, no como un rechazo de la ciencia, sino ms bien como mtodo que puede tratar las preocupaciones que normalmente quedan excluidas de la ciencia normal. Con respecto a la relacin investigacin-educacin Bolvar (2002), tambin nos dice que La investigacin biogrfico-narrativa se ha constituido actualmente en una perspectiva o enfoque especfico de investigacin educacional, y no slo en una metodologa cualitativa ms para aadir a las existentes. Esta forma de investigar altera los modos habituales de lo que se entiende por conocimiento en ciencias sociales. Ahora bien, este tipo de investigacin le da un papel preponderante a la narrativa, que es comprendida no solo como un texto escrito, sino tambin, como metodologa y una manera de construir al ser humano, a su realidad. Bolvar (2002)
La narrativa no es slo una metodologa; como seal Bruner (1988), es una forma de construir realidad, por lo que la metodologa se asienta, diramos, en una ontologa () Entendemos como narrativa la cualidad estructurada de la experiencia entendida y vista como un relato; por otro (como enfoque de investigacin), las pautas y formas de construir sentido, a partir de acciones temporales personales, por medio de la descripcin y anlisis de los datos biogrficos. (Bolvar, 1999), Narrativizar la vida en un autorrelato es como dicen Bruner o Ricoeur un medio de inventar el propio yo, de darle una identidad (narrativa). En su expresin superior (autobiografa) es tambin elaborar el proyecto tico de lo que ha sido y ser la vida. En palabras de Hunter McEwan (1997: 85-92) la narrativa es la forma propia para caracterizar las acciones humanas. Bolvar (2002) siguiendo a (Goodson y Sikes, 2001) nos dice que En este contexto, adquieren una gran relevancia las historias de vida, tanto como objeto de investigacin como metodologa, donde se explicita reflexivamente una crnica del yo en la geografa social y temporal de la vida. Como uso heurstico de la reflexividad, el sujeto informante se convierte en coinvestigador de su propia vida. En el caso especfico de la presente investigacin, esta se relaciona con los procesos educativos realizados con la poblacin homosexual y lsbica colombiana, se evidencia que no se trata de procesos educativos formales, por cuanto sera muy difcil orientar una estrategia de este orden dentro de una institucin educativa tradicional; no porque ello no deba hacerse, sino porque la concrecin de la conciencia personal en su dimensin social y poltica requiere una serie de reflexiones sobre la sociedad, la cultura, la poltica, las normas sociales y jurdicas, la vivencia cotidiana de la sexualidad, del cuerpo, y de la sumisin de este, como tambin sobre el rol que juegan la salud, la educacin, la familia, la iglesia y el Estado en la construccin y reproduccin de la homofobia y la lesbofobia, que no tendran similar sentido para quienes no tienen dicha orientacin sexual y muy especialmente, porque la escuela no aceptara una trasgresin de su ms preciado tesoro, ensear el currculo oculto. Al no ser la escuela tradicional el espacio por excelencia, podra pensarse en los otros espacios tradicionales para la educacin del ser humano y que igualmente constituyen su entorno institucional; es decir, aquellos espacios de las relaciones de poder y de las prcticas sociales que inciden, por excelencia, en torno al cuerpo y a la sumisin del mismo, y en los que se reproducen igualmente los instrumentos de regulacin y control de la vida social a travs de la induccin de pensamiento polticamente correcto: la familia y la iglesia; instituciones que definen para el individuo aquello que debe ser controlado por los aparatos de encierro a los que el ser humano es sometido por las estructuras de dominio, a travs de lo que Michel Foucault llama el bio-poder, estructuras de las que los medios masivos de comunicacin son sus extensiones institucionales de poder por su papel privilegiado con relacin a la direccin del pensamiento. Recordemos que cuando hablamos de poder, entendemos, siguiendo a Foucault que este saber es capacidad propositiva, de discurso, de negociacin, de accin. La familia y la iglesia, al igual que la escuela, reproducen el modelo cultural, el deber ser de la sexualidad. Ese deber ser entendido, bajo la luz de Foucault, como el juego
de reglas que posibilita a una cultura la aparicin y desaparicin de enunciados, de propuestas, de iniciativas discursivas determinantes de la vivencia de la sexualidad, de la accin, de la transformacin, de la historia. Al ser la familia y la iglesia espacios en la que se imposibilita, por sus propias condiciones estructurales y por funcionar sobre la base de la universalidad, el cuestionamiento del deber ser de la sexualidad, se hace necesario pensar en otros espacios de socializacin en los que sean posibles formas alternativas al modelo tradicional del poder presente en un currculo oculto, ya que su inters manifiesto no es mantener determinadas formas del status quo, por cuanto en ellas no se dan ciertos procedimientos normalizadores. Al respecto, Foucault (1984), citado por Marshall (1990: 29), afirma que: Las disciplinas encierran ciertas visiones del hombre en cuanto agente moral, ser sexuado, aprendiz o cualesquiera otra. Mediante los procedimientos normalizadores del examen y la confesin, las personas se clasifican como objetos, revelndoles la verdad sobre s mismos. Al construir de este modo a los sujetos, el poder moderno produce individuos gobernables. Cabe preguntarse entonces, si queda una zona intermedia en donde la cultura pueda desprenderse de sus cdigos primarios y los seres humanos puedan construir un querer ser trasgresor del deber ser, en la que el poder pueda ser analizado y construirse unas nuevas formas de relacionarse y de ser humano. Un espacio en el que se cree, un discurso que no presente al poder y sus maneras de vivir el cuerpo y la sexualidad como un hecho natural ni como una verdad absoluta. La trans-formacin del poder no es posible sin su re-visin y la de dicha verdad y naturalidad. Al respecto Foucault (1991: 190) nos dice que No hay ejercicio de poder posible sin una cierta economa de los discursos de la verdad. Antes de dar respuesta a la pregunta de si existe esa zona intermedia en la cual es posible hacer una educacin transformadora del poder y, por tanto, del ser humano, necesitamos re-conocer lo que nos dice el brasileo Freire con respecto a la educacin. Sobre freire, en entrevista con Alcntara (2000), Carlos Alberto Torres, afirma que es el pensador ms relevante en filosofa de la educacin, especialmente en la filosofa poltica de la educacin, despus de Dewey. Retomando fragmentos de la entrevista de Alcntara (2000), puede concluirse que para Torres el libro Pedagoga del Oprimido es una de sus contribuciones ms importantes a la educacin emancipadora (empowering education en la terminologa inglesa). Torres afirma que Freire estudi en ella cmo la pedagoga impulsaba prcticas que podran contribuir alternativamente a la opresin o a la liberacin; y que con ella conjug, como su ltimo legado, otro texto: Pedagoga de la Autonoma, proponindonos una forma pedaggica y poltica que nos llevara a una autonoma del sujeto pedaggico, libre y pleno en el contexto de la autonoma de la escuela ciudadana. Este legado de Paulo Freire, como un legado de lucha, es tambin el legado de la educacin popular en Amrica Latina. En Pedagoga de la autonoma, Freire (1996) nos invita a pensar acerca de la labor docente haciendo conciencia de lo que ello significa, al afirmar que El maestro no lo es porque ensea; la conciencia de ser maestro se logra cuando quienes educamos nos concientizamos de nuestra misin en el proceso de la enseanza- aprendizaje, sobre lo
que debemos saber y debemos hacer, y muy especialmente cuando nos concientizamos de que el hincapi de nuestra actividad educativa est en lograr la igualdad, la transformacin y la inclusin de todos los individuos en la sociedad. Para Freire (1996), la gran posibilidad de la educacin est en que ella brinda los elementos fundamentales para el mejoramiento de la humanidad, el cual no es posible sin la liberacin de los individuos y su inclusin en las sociedades. Freire (1996), recalca la necesidad del dilogo con el educando y el respeto por l y su concepcin del mundo, entiende de una manera sistmica el principio de interaccin,: para l no es posible educar sin ensear, ya que la una le da existencia a la otra y tambin viceversa. Un educador que se hace consiente de s, de la construccin social que se sucede en sus actos educativos, se reconoce como sujeto poltico. Paulo Freire insisti en la politicidad de la educacin, para l, el educando se reconoce al conocer los objetos, al descubrir que es capaz de conocer, al tomar conciencia de la inmersin de los significados; al hacerlo, se convierte en un significante crtico. En ello reside, en el anlisis ltimo, la gran importancia poltica del acto de ensear. Paulo Freire, cuya experiencia y propuesta conceptual ha surgido de la fecundacin entre educacin y psicologa, Filosofa y Sociologa, considera que el concepto de concientizacin articula la dimensin psicolgica de la conciencia personal con su dimensin social y poltica. Propone que la concientizacin constituye una respuesta histrica a la carencia de palabra personal y social, de los analfabetas pueblos latinoamericanos, imposibilitados para leerse a s mismos y para escribir su propia historia. Antes de realizar el anunciado ejercicio de reflexividad con relacin a si existe esa zona intermedia en la cual es posible hacer una educacin transformadora del poder y, por tanto, del ser humano; es necesario introducir a Freire, recordando que para l, es necesaria una zona en la que el maestro alcance su concientizacin, se haga crtico y pueda escribir su propia historia con relacin a su cuerpo y su sexualidad y en la que se pueda lograr la expulsin del opresor de dentro del oprimido (Freire: 1996). En diferentes espacios de la vida cotidiana la persona rompe la relacin con los espacios tradicionales de poder, es precisamente en esos espacios en los que es posible configurar esa zona intermedia en la cual es posible hacer una educacin transformadora del poder. Espacios como la calle, el parque, el lugar de vivienda en el que no comparte bajo el esquema de una familia tradicional. La cafetera o el bar, pueden ser utilizados en procesos educativos que le posibiliten al ser humano la reflexividad y su concientizacin, como tambin es posible hacerlo en ciertos espacios con una organizacin tradicional (una biblioteca, por ejemplo) que posibiliten en encuentro y el dialogo. Aun cuando en el momento en que se desarrolla el proceso con los homosexuales y posteriormente con las lesbianas, en Bogot, no tena conciencia de la afirmacin de Freire con relacin a que Es una pena que el carcter socializante de la escuela, lo que hay de informal en la experiencia que se vive en ella, de formacin o de deformacin, sea desatendido (Freire 1996: 44), fue precisamente la conciencia de que la cafetera universitaria era igualmente un espacio de construccin de conocimiento, pero no por ello de reafirmacin del poder, que el proceso del Movimiento Homosexual
Colombiano se inici en los dilogos sostenidos con compaeras y compaeros de estudio, en mi formacin como socilogo en las cafeteras de la Universidad Cooperativa de Colombia y de la Universidad de San Buenaventura, a donde acuda como estudiante visitante, a algunos cursos en la facultad de Filosofa. De los dilogos espordicos, pero cada vez ms frecuentes en las cafeteras universitarias, pasamos a los encuentros permanentes en la Biblioteca Enmanuel Munier; por supuesto, en ese momento, quienes ramos facilitadores del proceso nunca nos interrogamos con relacin a si Solo le corresponde al educador formal la produccin de conocimiento y la conscientizacin o le puede corresponder a otros agentes educativos? No, nos lo preguntamos, porque para quienes ramos los lideres, era clara nuestra funcin social y poltica en la transformacin de la cultura (nos llambamos a nosotros mismos un movimiento contracultural). Y una vez ms, aun cuando no actubamos explcitamente como educadores, si nos era evidente que lo ramos en cuanto asumamos como nuestra orientacin aquella misma idea que posteriormente diera a conocer Freire (1996: 24): Es preciso que quien se est formando, desde el principio mismo de su experiencia formadora, al asumirse tambin como sujeto de produccin de saber, se convenza definitivamente de que ensear no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su produccin o de su construccin. El dialogo formativo se fundamentaba en la validez de los argumentos y no en las posiciones de poder que los lideres-facilitadores tenamos como interlocutores. Precisamente porque desde el inicio fue claro que dicha posicin de poder no exista, ya que nos asumamos facilitadores del proceso. Ello implic una trasformacin de las tradicionales relaciones verticales de poder a unas relaciones horizontales de servicio, entendido este bajo el concepto pedaggico de entreayuda. La educacin puede plantearse desde dos epistemologas diferentes, la lineal positivista y la relacional sistmica; en la primera, las relaciones entre docente y estudiante son verticales. En la propuesta lineal positivista vertical, tambin conocida como modelo bancario, las relaciones se explican, se vivencian y se emocionan verticalmente en una estructura piramidal. En ste modelo los estatus que aparecen como superiores (maestros, directivos, administradores pblicos) se sostienen en el poder que ejercen sobre quienes estn en la base (estudiantes). El docente tiene el conocimiento y partiendo de que la verdad es nica, su verdad es la que debe ser aprendida por el estudiante. En una relacin vertical entre los diferentes estatus no se reconoce que el poder es una forma de servicio, sino una posibilidad de abusar del mismo y la satisfaccin plena de las metas de interaccin (currculo y currculo oculto) sin tener en cuenta las necesidades y metas de los estudiantes. En la segunda, la relacional sistmica, las relaciones entre docente-facilitador educativo y estudiante-miembro de grupo comunitario o poblacin vulnerable son horizontales. Sus procesos se conciben y vivencian de manera circular en circulacin de energas y, sus emergencias son producto de la interafectacin y de la interdependencias propias de todo sistema. Los niveles de actuacin son diferenciados funcionalmente, segn el grado de complejidad de cada sistema y equipo de trabajo. En una organizacin
democrtica como debiera ser la escuela, se parte de la idea de que el docentefacilitador tiene un conocimiento y que cada estudiante-miembro de grupo comunitario tambin lo tiene, y partiendo de que la verdad es relativa (hay tantas explicaciones del mundo como sujetos tratan de explicarla), el conocimiento se construye colectivamente y por tanto, es una emergencia de la interrelacin, interafectacin y emergencia entre docente-facilitador educativo y estudiantes-miembros del grupo comunitario o poblacin vulnerable, quienes apoyndose mutuamente posibilitan el crecimiento institucional, de la organizacin comunitaria, del equipo y de las personas. Ahora bien, cabe destacar que la pedagoga no es en este caso entendida en el presupuesto lineal positivista y vertical de la educacin bancaria, sino desde la perspectiva que nos ilustra Nuria Galicia Prez en el siguiente texto, presentado en el 1er. Congreso de Enseanza de la Filosofa en Castilla y Len, organizado por la Facultad de Filosofa de la Universidad de Valladolid: Suele usarse el trmino pedagoga como sinnimo de enseanza o instruccin, relacionados con los enfoques positivistas de las ciencias de la educacin. Si se vincula a determinados enfoques sociopolticos, aparecen las pedagogas progresistas, pedagogas radicales, pedagogas feministas, en oposicin a las pedagogas tradicionales. De esta forma nos encontramos con que aparece el enfoque radical, en el que se engloban la pedagoga crtica y la pedagoga feminista. () Para los pedagogos crticos y feministas la pedagoga constituye un mbito fundamental en el que procurar el cambio educativo y social y tratar de poner en prctica diferentes visiones del mundo, de manera que pedagoga aqu no se refiere slo al mbito de la educacin formal y reglada, sino tambin, a la actividad referida a todos los aprendizajes y a toda reproduccin interdisciplinar del saber. Reconocer al otro como un autntico otro implica trabajar hombro a hombro con l. Ese trabajo debe ser por principio, tico. Una relacin en la que el Otro no se concibe como una extensin ma, pero tampoco distinto de m, por cuanto, en su esencia de Ser humano se halla presente mi propia esencia. El filsofo Lvinas le da un carcter especial al reconocimiento del Otro y a la relacin que con l se establece, al afirmar que: Un cuestionamiento del Mismo que no puede hacerse en la espontaneidad egosta del Mismo- se efecta por el Otro. A este cuestionamiento de mi espontaneidad por la presencia del Otro, se llama tica. (Lvinas, 1999, 67) Solo en la medida que el docente-facilitador se hace libre construye el camino de libertad para el Otro (estudiante-miembro del grupo o poblacin vulnerable); solo en la medida en que cree las condiciones para lograr la igualdad, la transformacin y la inclusin de todos los individuos en la sociedad, el Otro est en posibilidad de asumirseme igual, de transformarse-me y de sentirse-me incluido socialmente. La homofobia y la lesbofobia internalizadas son un freno a la construccin de la libertad y por ello, el camino para hacerse-les libre-s requiere de los homosexuales y lesbianas la reflexividad y su concientizacin como persona y como sujeto corporalizado y sexuado, domo ciudadano(a) y sujeto de derechos. Porque slo desde ah es posible re-conocer-se sujeto poltico y social afectado por un proceso castroeducativo en el que se ha interiorizado el poder y las herramientas para su control individual y colectivo.
Marcos Santos Gmez de la Universidad de Granada, en su artculo De la verticalidad a la horizontalidad: reflexiones para una educacin emancipadora entiende la Educacin como proceso socrtico que busca la expresin autntica y sincera del educando, a travs de la interaccin sin trabas con los otros. En este sentido, educar sera realizar y promover dicho proceso, procurando un entorno social adecuado que lo facilite. En esta lnea, ms o menos, concibe Rousseau su pedagoga (Rousseau, 1998) y, de uno u otro modo, tambin lo hace un buen nmero de las pedagogas radicales posteriores, hasta nuestros das. (Ayuste, 1999, 23-25; Spring, 1987). Los seres humanos en este tipo de proceso educativo establecen las relaciones no desde el poder y la subordinacin que ello supone, sino desde el servicio, partiendo de que lo que hace servidora la persona (entendiendo al/la docente como alguien cuya funcin educativa es un servicio) es tener un Otro a quien servir y que dicha persona (estudiante o miembro del grupo o poblacin vulnerable) reconozca en quien se oferta como maestro(a) o facilitador a un Otro, quien le puede apoyar desde sus experiencias, conocimientos y emociones. En ste modelo quien dirige un proceso asume un papel de liderazgo que se da a partir del reconocimiento que los dems actores y actrices le proveen; es decir, entre quien ejerce las funciones de lder- docente-facilitador y el grupo vulnerable existe una interrelacin, interafectacin e interdependencia, y la pedagoga es el mbito fundamental para construir el conocimiento. Para ejemplificarlo de una manera ms sencilla puede afirmarse que lo que hace lder-docente-facilitador-maestro a alguien no slo es su preparacin acadmica, sus experiencias, sino en especial el tener una persona a quien ensear y que la persona a quien se apoya en su formacin, confe en la experticia del lder-docente-facilitador-maestro para apoyarle en la bsqueda de respuestas a sus necesidades de conocimiento. El maestro o facilitador educativo para construir (no para dictar) una clase debe contar con una persona que tiene una necesidad de conocer y para que ocurra el encuentro pedaggico entre estos Otros, deben coincidir el entorno, el tiempo y la necesidad de ensear y de aprender. El poder, la dependencia y los procesos formativos se viven tanto en nosotros mismos(as) como en nuestras relaciones. Sin embargo, con relacin a la educacin y al trabajo con grupos minoritarios vale la pena recalcar que quienes interactan son personas y que como tal poseen una identidad, se asumen sujetos de derechos y ciudadanos(as). Toda relacin pedaggica parte de la existencia de mnimo dos sujetos interactuantes. Cada uno(a) es una unidad-plena y una unidad relacional; como unidad-plena tiene conciencia de s, de sus autos; como unidad-relacional la tiene de sus inter. Construir un proceso pedaggico de entreayuda educativa requiere, entonces, que cada miembro de la relacin se asuma como sujeto pleno y reconozca a los(as) dems en iguales circunstancias. Para Santos Gmez, en la obra citada, la horizontalidad: supone un modelo de sociedad fraternal e igualitaria, pero que sobre todo implica un nuevo modo respetuoso de entender la relacin con el otro. Sera la consecucin de esta apertura hacia el prjimo, asumida por el individuo y las estructuras sociales, el objetivo de toda educacin que pretenda ser
emancipadora, ya que slo desde dicha disposicin receptiva se favorecera el surgimiento de individuos autnomos. Recapitulando, podemos decir que puede haber un proceso educativo fuera de la escuela, en un espacio intermedio de las instancias de poder en la que educadoresfacilitadores en un relacin horizontal, construyen conocimiento usando pedagogas relacionales horizontales que se basan en la aceptacin mutua del otro como un autntico Otro y que reconocen en dicho proceso la posibilidad de ensear y aprender para alcanzar su concientizacin, hacerse crtico y poder escribir la propia historia con relacin a su cuerpo y su sexualidad en el ejercicio pleno de la libertad. 2.2 EDUCACIN POPULAR, EDUCACIN COMUNITARIA O EDUCACIN NO FORMAL? Con relacin a la educacin en grupos o poblaciones vulnerables (sobre dicha diferenciacin hablaremos ms adelante), esta ha recibido diferentes nombres: educacin popular, educacin popular o educacin popular. Se hace necesario realizar un proceso de reflexividad sobre qu es cada una de ellas para as tener claro a qu tipo de educacin nos estamos refiriendo. Para hacer dicho proceso reflexivo nos centraremos en la manera cmo este tipo de educacin se concibe en Amrica Latina y para ello utilizaremos algunos documentos de organizaciones y universidades que al trabajado en educacin orientada a grupos o poblaciones vulnerables. 2.2.1 Educacin Popular El Centro de Investigacin y Educacin Popular CINEP es una fundacin sin nimo de lucro creada en Bogot por la Compaa de Jess en 1972, con la tarea de trabajar por la edificacin de una sociedad ms humana y equitativa, mediante la promocin del desarrollo humano integral y sostenible. Para el CINEP, la educacin popular se relaciona en sus orgenes con la exploracin de mtodos y contenidos orientados a la formacin de los sectores populares. Puede leerse en su pgina Web que en esos momentos su trabajo en Colombia se centraba en la difusin de la Doctrina Social de la Iglesia Catlica. Posteriormente, los campos de accin fueron amplindose y se realizaron proyectos como el de Empresas comunitarias, a partir del cual comenzaran a utilizarse metodologas de investigacin-accin-participativa que correspondan al modo en que en ese momento se entenda la educacin popular. La educacin popular es una manera en que los grupos y clases sociales subordinados aprenden a reflexionar e interpretar crticamente sus propias formas de vida en contraposicin con la educacin burguesa, que es la que los Estados promueven como educacin formal. Una de las principales figuras de este paradigma lo constituye el brasileo Paulo Freire, quien puso en prctica un plan de alfabetizacin de los oprimidos y divulg por el mundo sus ideas al respecto. Es un modelo de ruptura en relacin muchas veces con las prcticas de resistencia. La teora de la educacin popular, creada por Freire, tiene los siguientes puntos:
Crtica y dialctica: Transformar al sujeto a partir de un proceso de educacin contextual. Que el oprimido tenga las condiciones para descubrirse y conquistarse reflexivamente, como sujeto de su propio destino histrico. Contexto: El hombre siempre es en relacin a un contexto social. Mtodo: La utilizacin de los recursos orales fundamentalmente. Depende del marco de referencia que se utilice. La evaluacin tambin ser contextual. Praxis: Toda teora de la educacin popular tiene que tener consecuencias prcticas.
2.2.2 Educacin comunitaria El Decreto supremo N 013-2005-ED firmado por el Presidente de la Repblica y el Ministro de Educacin del Per, expidi el Reglamento de la educacin comunitaria que se lee en su pgina Web en la que define que: La Educacin comunitaria es una forma de educacin que se realiza desde las organizaciones de la sociedad que no son instituciones educativas de cualquier etapa, nivel o modalidad, y que tiene como finalidad: ampliar y enriquecer articuladamente los conocimientos, capacidades, actitudes y valores de las personas, de todas las edades, con o sin escolaridad. Se orienta al enriquecimiento y despliegue de las potencialidades y aprendizajes personales, sociales, ambientales y laborales, para el ejercicio pleno de la ciudadana y la promocin del desarrollo humano () Se realiza con la participacin de la persona, de la comunidad, de las organizaciones de la sociedad y del Estado. El Estado suele reglamentar la educacin comunitaria como lo vemos en el ejemplo anterior en el Decreto firmado por el Presidente de la Repblica en el Per, en los siguientes prrafos en los que se muestra la actividad del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) en Mxico D. F. y en Puebla (Mxico) y con el programa de formacin universitaria en Colombia en una Universidad pedaggica pblica. El CONAFE es un organismo descentralizado, de la Administracin Pblica Federal en Mxico, en su pgina Web define que: La educacin comunitaria es una respuesta del ejecutivo federal para cumplir con el compromiso constitucional de ofrecer educacin preescolar, primaria y secundaria a la poblacin en edad escolar que habita en las localidades rurales marginadas y dispersas del pas. La educacin comunitaria que ofrece el CONAFE, tiene caractersticas distintivas que responde a la heterogeneidad del medio fsico, social y cultural en que se desenvuelve la poblacin destinataria a partir de su organizacin multinivel que facilita la interaccin y reconocimiento de esta diversidad como una ventaja pedaggica. En todos los casos, el diseo y operacin de los programas, proyectos y modalidades es producto de un cuidadoso proceso de investigacin y experimentacin, ya que su viabilidad depende de su capacidad de adecuacin a las condiciones concretas de las comunidades, as como a las caractersticas de vida y de trabajo de la poblacin rural y marginada, mestiza e indgena, estable y migrante, a la que van dirigidos los esfuerzos de la oferta educativa institucional.
El objetivo de El Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), en la Administracin Pblica en Puebla, Mxico, segn su pgina Web, es: Ofrecer servicios de educacin pertinente y de calidad a comunidades marginadas, considerando su heterogeneidad social, cultural y su situacin de desventaja econmica, desarrollando en ellas y ellos la adquisicin de competencias que les permitan participar en la vida social y econmica con igualdad de oportunidades. La metodologa educativa de los programas y modalidades, se basa en el desarrollo de competencias bsicas para la vida, es una propuesta educativa flexible y pertinente ya que enfatiza la reflexin sobre la riqueza que ofrece la diversidad, promoviendo intencionalmente un dilogo intelectual permanente que permita aceptar lo diferente y construir nuevas actitudes, valores y conocimientos, as como redimensionar y fortalecer la identidad personal y comunitaria. Se fundamenta en la participacin y corresponsabilidad. El Estado suele preocuparse por la formacin de quien implementan la educacin popular, por ejemplo en Colombia en la Universidad Pedaggica Nacional, en la Facultad de Educacin, en el Departamento de Psicopedagoga, se implementa la Licenciatura en Educacin popular con nfasis en Derechos Humanos. Sus objetivos, segn su pgina Web, son: Formar educadores comprometidos en la creacin y consolidacin de prcticas y saberes pedaggicos y comunitarios tanto en espacios educativos que tienen lugar fuera del sistema educativo as como en aquellas instituciones formales orientadas hacia el logro de un orden social y poltico incluyente. Formar educadores-investigadores interesados en promover acciones educativas encaminadas a fortalecer la educacin para la democracia y la vigencia de los derechos humanos. Generar procesos educativos y pedaggicos capaces de construir tejido social con base en valores de tolerancia, solidaridad que garantice el mejoramiento de la calidad de vida sustentable y sostenible. 2.2.3 Educacin No formal Han pasado cuarenta aos desde que Coombs (1968), estableciera las modalidades de enseanza (formal, no formal e informal) en la famosa triloga utilizada primero en la ponencia pronunciada en la Internacional Conference on World Crisis in Education, celebrada en Williamsburg (Virginia, EE. UU.), en 1967 y despus publicada en la primera versin de su famoso libro sobre La crisis mundial de la educacin. Desde ese momento el concepto de educacin no formal ha servido para el anlisis de las diferentes modalidades y prcticas educativas, sin embargo en la medida en que cambian las culturas, las necesidades educativas y las sociedades, el concepto se ha transformado hasta el punto que los lmites entre la educacin formal y la no formal en algunos momentos se pierden, en la medida en que los espacios tradicionales para cada una de ellas ya no necesariamente lo vienen siendo y los sujetos primordiales, los adultos, cada vez mas asisten a la escuela formal, y nuevos espacios, impensados en ese momento, como los de la educacin virtual requieren de un espacio fsico que puede ser
mvil y las relaciones entre educadores y educandos requieren bsicamente de la presencialidad virtual. A lo anterior habra que sumar aspectos legales para la titilacin ya que en diferentes instituciones educativas la experiencia de campo se ha validado como parte del proceso de enseanza de la educacin formal, e inclusive las empresas por ellas mismas o en convenio con las instituciones educativas han dado prioridad a la educacin continua. De todas formas para lo que s sirve, todava, esta categora de anlisis es para recordarnos que el escenario de la educacin, de la formacin, del aprendizaje y de la enseanza trasciende los lmites impuestos por la tradicional institucin escolar. La escuela no es capaz por s sola de acompaar a todo el pueblo en el proceso formativo que los ciudadanos de la sociedad actual necesitan (V. M. Mari Sez). Histricamente, la escuela nunca totaliz la funcin social de la educacin ni siquiera en las sociedades letradas del segundo entorno en las que el estado sistematiz la educacin y confi hegemnicamente a la institucin escolar la funcin social de educar. La educacin encontr otros cauces muy plurales y diversos. Hubo otros muchos espacios educativos, adems de la escuela, como, por ejemplo, el hogar, las plazas, los prticos, las iglesias, los ateneos, los museos, las empresas, las ciudades educadoras, etc. Han existido diversas modalidades de agentes educativos, adems de la del maestro o profesor, como lo han sido la madre de familia, los predicadores, los confesores, los lderes sociales, los periodistas y, tambin ha habido diversidad de recursos, adems del libro escolar, como, por ejemplo, las imgenes (desde las vidrieras hasta las estampas y desde las portadas romnicas hasta los graffity, o desde los Belenes hasta los pasos de Semana Santa), los sermonarios, los devocionarios, los cuentos, los pliegos de cordel, o los catecismos tanto polticos como religiosos que se estudian en este nmero (E. Miret Magdalena). Pero si la educacin se ha desarrollado por vertientes no escolares a lo largo de la historia, en la poca actual no lo es menos. La sociedad digital modifica las conductas y las mentalidades a travs de nuevos discursos, lenguajes y espacios. En este sentido el cine (C. Pereira), la cancin (L. Torrego Egido) y la televisin (C. Medrano Samaniego) se han convertido en un gran potencial para el aprendizaje y la enseanza. Solamente son tres ejemplos pero podramos haber estudiado otros como el teatro, la novela, la pintura o cualquier expresin artstica que el ser humano utiliza para transmitir y comunicar su saber y su experiencia. (Sanz, 2005) Antonio J. Colom Caellas (2005), de la Universidad de las Islas Baleares, en el artculo Continuidad y complementariedad entre la Educacin formal y popular publicado en la Revista de Educacin. Monogrfico -Educacin no formal - afirma que l ha defendido que: la diferencia ms determinante que se da entre educacin formal y no formal es, sorprendentemente, de carcter jurdico y no pedaggico (Colom et al., 2001); es decir, entiendo la educacin formal como aquella que concluye con titulaciones reconocidas y otorgadas segn las leyes educativas promulgadas
por los Estados, desde los diplomas de enseanza primaria o bsica hasta la titulacin de doctor ()la educacin popular sera, por el contrario, la que no viene contemplada en las legislaciones estatales de educacin; es decir, que su responsabilidad no recae directamente en los ordenamientos jurdicos del Estado. Si tenemos en cuenta sus inicios histricos, tanto la educacin no formal r como las metforas educativas ms all de la escuela, no surgen en oposicin a, sino por la perentoria necesidad de que la labor de la escuela se desarrolle fuera de ella, en otros mbitos sociales o cvicos, pues la necesidad de la educacin se ve, a partir de los aos setenta, como una necesidad plural y permanente () es la encargada de aportar los fundamentos del conocimiento y de las aptitudes necesarias para que el hombre pueda encauzar su vida, la educacin popular, a modo de segunda etapa, presupone aportar las herramientas para capacitarlo ante los cambios e innovaciones a los que se tendr que someter en las mltiples facetas que a buen seguro le aportar la vida. () Las pedagogas de ambas educaciones formal y no formal nos ofertan continuidad y prolongacin de trminos, de conceptos y de estructuras, es decir de teora curricular; en cambio, las prcticas de ambas educaciones se nos presentan con diverso formato, si bien siempre la una es complementaria de la otra, por lo que suscribimos que un verdadero anlisis de la educacin formal y no formal, atendiendo a su situacin actual dentro de los sistemas educativos, no debe basarse en sus diferenciaciones sino en sus relaciones de continuidad y de complementariedad. () flexibilizar el sistema formal de educacin, cerrar y controlar en mayor nivel el sistema de educacin no formal, sera la estrategia que nos aportara un mestizaje de formacin que acaso podra reunir las mejores estrategias de accin que por ahora se alcanzan por separado en ambos universos educativos. (Colom 2005: 14 a 21) 2.2.4 A qu tipo de educacin se orienta la investigacin? Aun cuando no es el objetivo de este tem, vale la pena definir la educacin informal por cuanto en algunas oportunidades se considera que el trabajo educativo realizado en grupos o poblaciones vulnerables, puede denominarse de esta forma. Colom (2005:12) nos comunica que: La denominada educacin informal, tampoco atiende a ningn tipo de proceso o regla pedaggica ya que se concibe como la educacin que el individuo recibe sin depender para nada de ninguna opcin o caracterstica educativopedaggica; es por tanto, un tipo de educacin en la que no interviene ninguno de los aspectos que abrazan las ciencias de la educacin. Diramos que es una educacin etrea, con influencias desconocidas pero que el propio ambiente, el vivir cotidiano, el contacto con la gente, o el desarrollo de actividades que nada tienen que ver con la educacin, aportan sin embargo, procesos de aprendizaje tiles para desarrollar con mayor eficacia nuestra vida.
Recodemos que la Educacin no formal se realiza desde las organizaciones de la sociedad que no son instituciones educativas, tiene como finalidad ampliar y enriquecer articuladamente los conocimientos, capacidades, actitudes y valores de las personas, de todas las edades, con o sin escolaridad. Se orienta al enriquecimiento y despliegue de las potencialidades y aprendizajes personales, sociales, ambientales y laborales, para el ejercicio pleno de la ciudadana y la promocin del desarrollo humano. Se realiza con la participacin de la persona, de la comunidad, de las organizaciones de la sociedad y del Estado, que suele reglamentarla. La Educacin Popular sera la que no viene contemplada en los ordenamientos jurdicos del Estado. Es complementaria de la Formal y aporta los fundamentos del conocimiento, las aptitudes necesarias y las herramientas para capacitar al ser humano ante los cambios e innovaciones a los que se tendr que someter en las mltiples facetas que a buen seguro le aportar la vida, en especial la fundamentacin tecnolgica necesaria para la produccin. Recordemos que los objetivos que se buscan con la educacin a los homosexuales y las lesbianas consisten en transformar las relaciones de poder y las prcticas sociales que inciden, por excelencia, en torno al cuerpo y a la sumisin del mismo. Para alcanzar dichos objetivos se hace necesario romper con los esquemas de la educacin formal. La Educacin popular, al estar reglamentada por el Estado, no es la forma mas apropiada de alcanzar los objetivos, ya que el currculo oculto entrara en permanente contradiccin con el currculo explcito y este no aceptara en su construccin una propuesta que dude de las funciones que la misma escuela realiza. Teniendo en cuenta que el objetivo de la Educacin Popular es capacitar al ser humano ante los cambios e innovaciones a los que se tendr que someter en las mltiples facetas de la vida, en especial la fundamentacin tecnolgica necesaria para la produccin; los objetivos de la accin educativa planteada para la poblacin homosexual y lsbica no tienen puntos de encuentro fundamentales con ella. Si tenemos en cuenta que la Educacin Popular se relaciona con la formacin de los sectores populares, y busca que los grupos y clases sociales subordinados aprendan a reflexionar e interpretar crticamente sus propias formas de vida en contraposicin con la educacin burguesa, puede concluirse que la Educacin Popular es la que ms se aproxima los objetivos planteados. Recordemos que la Educacin Popular tiene como su fin que el oprimido tenga las condiciones para descubrirse y conquistarse reflexivamente, como sujeto de su propio destino histrico, en relacin a un contexto social teniendo como resultados consecuencias prcticas. Dicha prctica es el fin ltimo de los objetivos planteados, por cuanto transformar las relaciones de poder y las prcticas sociales que inciden, por excelencia, en torno al uerpo y a la sumisin del mismo, son acciones no slo intelectuales sino que como emergencia se reflejan en transformaciones eminentemente operativas. 2.2.5 Paradigma sociocrtico: la escuela de Frankfurt En los aos 20 se funda el Instituto de Investigaciones Sociales de Frankfurt, que acoge a una serie de pensadores alemanes formados en el pensamiento crtico, inspirado por el marxismo, y revisado por planteamientos del psicoanlisis y la fenomenologa.
La escuela de la Teora Crtica de la sociedad tuvo como baluarte el texto "Dialctica de la Ilustracin" escrito por Max Horkheimer y Teodoro Adorno durante su exilio en Estados Unidos en el primer lustro de los aos 40. Preparado desde 1939, escrito en 1940 en 1942 se publica, marginalmente, un ensayo que contiene, nos dicen Echeverra & Bolvar (2006): algo as como el manifiesto poltico de la Escuela de Frankfurt, un manifiesto con el que -dada la explosividad poltica y el atrevimiento terico de sus tesis ()Horkheimer parte de la premisa, que resuena a lo largo de todo su texto, de que el carcter crtico de la Escuela de Frankfurt se fundamenta en la suposicin de que es un contrapunto terico del movimiento social y poltico encaminado a reconvertir el proceso histrico de la humanidad a partir de la instauracin de una sociedad sin clases; en la conviccin de que es un compaero de ruta discursivo de la revolucin comunista. Los temas de su discurso, su sentido metodolgico, su creacin de conceptos, dependen del dilogo que mantiene con ese movimiento, un dilogo que no requiere ser explcito para ser determinante.5 El trmino teora crtica para Guba & Lincoln (2000:123) es un trmino amplio que denota una serie de paradigmas alternativos, incluyendo adicionalmente (pero no limitado a) el neomarxismo, el feminismo, el materialismo y la investigacin participativa. Ciertamente, la teora crtica puede, a su vez, dividirse en tres categoras: postestructuralismo, postmodernismo y una combinacin de ambos. Independientemente de sus diferencias, tienen en comn la innovadora
Volumen mimeografiado Walter Benjamin zum Gedchtnis, publicado por el Instituto de Investigaciones Sociales de Frankfurt ya en el exilio, en Los ngeles, y en el que se encuentran tambin las Tesis de W. Benjamin sobre la historia, as como otro ensayo de Horkheimer, Vernunft und Selbsterhaltung, y uno de Th. W. Adorno, George und Hofmannstahl.
suposicin de que la naturaleza de la investigacin est regida por los valores: una diferencia epistemolgica. La Teora Crtica estudia la crisis de valores de las sociedades postindustriales, centrando parte de su anlisis en el papel de la ciencia y la tecnologa en la creacin de las actuales sociedades modernas y su vinculacin con el poder. Entiende la relacin teora-prctica como la base ideolgica de la cultura contempornea y desde posiciones contrarias al positivismo. Est cerca de las posiciones del paradigma hermenutico interpretativo, aadindole un componente de crtica ideolgica (ideologa como representacin falseada de la realidad). Sus autores defienden la conviccin de que el principal producto del positivismo, la razn instrumental, crea una nocin ideolgicamente deformada de la realidad; que transforma problemas prcticos en problemas tcnicos, conduciendo a la sociedad del consentimiento al acriticismo, a una sociedad dominada ideolgicamente por el cientifismo y el tecnicismo que pretenden haber eliminado los problemas polticos y que por tanto, no hacen necesario ningn debate social o poltico. El cientifismo se arroga el dominio de la razn, que es instrumental y neutra, y de aquello que puede ser explicado. Aquello que es sin-sentido, que no es necesario ser explicado, todo lo que cae fuera de la explicacin cientfica, como la entiende el positivismo, no tiene valor de conocimiento para el cientifismo. Lo primero que busca el paradigma sociocrtico es emancipar intelectualmente al sujeto de la razn instrumental, para esto crean la teora crtica. La primera generacin de sociocrticos (Horkheimer, Adorno, Marcuse, Fromm) analiz los procesos por los cuales la epistemologa y la metodologa de las ciencias naturales se traslad a las humanas. Destacan el cambio en la forma de pensar de los hombres, que se produjo a principios del XX, y la sustitucin de la razn por la tcnica: el pensamiento crtico acerca de la sociedad es reemplazado por la norma cientifista. El ms joven de los discpulos de Horkheimer, Adorno y Marcuse es Jrgen Habermas; filsofo que demostr cmo la ideologa cientifista se diferencia de las anteriores formas de legitimacin: el prestigio de la ciencia permite no solo hacer olvidar los problemas prcticos y hacer olvidar los intereses de clase, que se esconden detrs de la aparente neutralidad de la ciencia, para dominar las otras clases sociales, sino tambin, afecta a los anhelos de liberacin de todos los seres humanos. La obra donde Habermas (1987) expone ms extensamente su concepto de accin en la vida social es Teora de la Accin Comunicativa en la que su propsito declarado en el Prlogo es ser una "fundamentacin metodolgica de las Ciencias Sociales en una Teora del Lenguaje"; es decir, por una parte es de inters para el cientista social como un instrumento terico para el anlisis emprico de las estructuras sociales, y por otra, para el filsofo del lenguaje como un aporte a la revisin de los problemas ya clsicos de la filosofa del lenguaje. En las pginas finales del segundo tomo, Habermas declara que el propsito de su investigacin es introducir la teora de la accin comunicativa para dar razn de los fundamentos normativos de una teora crtica de la sociedad. Este autor, argumenta que el ncleo ideolgico de la tecnocracia consiste en la eliminacin de la diferencia entre tcnica y praxis (accin). La teora crtica quiere demostrar cmo la ciencia deforma y distorsiona la realidad social, moral y poltica, ya que oculta los conflictos y las relaciones de poder.
Denuncian, los autores de la Teora Crtica, como falsa la dicotoma entre teora y prctica, hechos y valores, pensamiento y accin, que plantea el paradigma positivista, y que intenta trasladar a las ciencias humanas, convirtindolas en una racionalidad conformista que postula la neutralidad del conocimiento cientfico ya que solo se ocupa de los hechos. Aceptar esto, es ignorar que la sociedad est construida socialmente y que en ella habitan valores e intereses en pugna. Para la sociocrtica, el conocimiento cientfico reproduce ideolgicamente el statu quo, puesto que al considerar solo los hechos refleja una sociedad falsa que se mueve por estructuras de poder y privilegio, cosa no reconocida por el paradigma positivista. No hay posibilidad de cambio si se acepta un conocimiento que ignora la estructura social: defender un conocimiento neutro es aceptar, consciente o inconscientemente, una visin ideolgica de la realidad, de la sociedad, que nos lleva a no ver ninguna necesidad de cambio, porque nos vuelve acrticos. La Escuela de Frankfurt construye su alternativa volviendo la mirada a la filosofa de Aristteles, hacia una filosofa del pensamiento prctico que se ocupe de los valores y juicios del hombre. Para este filsofo griego la praxis es ms un obrar que un hacer. Se distinguen tres actividades: la prctica, cuya finalidad se encamina hacia la sabidura y la prudencia para la accin -poltica, tica y educacin entran de lleno en la praxis-, en la prctica pensamiento y accin son mutuamente constitutivos, las ideas que orienta la accin se hallan sometidas a modificacin igual como lo est el acto; lo productivo, cuya finalidad es hacer algn producto; este hacer siempre responde a un actuar segn reglas; y finalmente, existen las actividades tericas, cuya finalidad es la adquisicin de conocimiento en s mismo. Cada actividad genera un tipo de racionalidad distinta. Habermas unifica el espacio terico despus de la fragmentacin del marxismo. Entra en polmica con la filosofa analtica y los positivistas: construye una filosofa de la ciencia social crtica con elementos de la filosofa y de la ciencia. Critica el monismo metodolgico propio del positivismo negando la unidad de las ciencias naturales y sociales. Tambin critica la supuesta objetividad mostrando que los saberes estn siempre determinados por el inters humano al que sirven. Estos intereses son universales y trascendentes: son la condicin de posibilidad de cualquier acto de pensamiento y accin. El inters prctico se convierte en emancipatorio cuando se identifican las condiciones alienantes para el sujeto, que distorsionan el inters humano imposibilitando la autonoma racional y, por tanto, la libertad. (Holter, Clare y Malean, citado por Medina & Sadin, 1995). Habermas defiende un mtodo de la crtica ideolgica para la ciencia social crtica, que integra y supera el mtodo cientfico e interpretativo. Es la nica manera de superar las insuficiencias de los dos modelos anteriores para explicar las interrelaciones que se establecen entre la estructura social objetiva y los auto-entendimientos subjetivos, causa y consecuencia de esta estructura. El modelo de Habermas quiere analizar las formas de opresin y estudia los tipos de racionalidad que las legitiman. Parte de la idea de que la presin ideolgica es la causante que el individuo no comprenda adecuadamente su situacin y que por tanto, acepte acrticamente un orden social que le impide acceder a sus intereses. La teora crtica es el fundamento epistemolgico de la teora crtica, e igualmente aporta mtodos al quehacer pedaggico.
2.2.5.1 Educacin Popular y Pedagoga Crtica La Educacin Popular est ntimamente relacionada con la pedagoga crtica; ha sido uno de los pocos movimientos crticos del siglo XX que han resistido exitosamente su paso al siglo XXI. El pensamiento de Freire se extendi por toda Amrica Latina y junto a muchos de los protagonistas de la Teologa de la liberacin, utilizaron la pedagoga de la liberacin como instrumento para el cambio social. Las experiencias pedaggicas rpidamente se difundieron entre las organizaciones y personas en los pases latinoamericanos y su conocimiento se extendi a Estados Unidos, Europa y frica. Con relacin a ello, Gadotti, Moacir y colaboradores (2003) en la presentacin del libro Perspectivas actuales de la educacin, nos dice: El modelo terico de la educacin popular, elaborado en la reflexin sobre la prctica de la educacin durante varias dcadas, se convirti, sin duda, en una de las grandes contribuciones de Amrica Latina a la teora y prctica educativa en el mbito internacional (Gadotti 2003: 17) Freire dise una pedagoga de la liberacin, muy vinculada con su visin sobre la necesidad de la concienciacin en su relacin pobreza y el rol de las clases oprimidas en los pases en desarrollo. Dados los altos ndices de analfabetismo imperantes en esos momentos en Amrica Latina, Freire hizo una de sus mayores contribuciones en la aplicacin de la educacin popular para alcanzar la alfabetizacin de adultos como tambin para su concienciacin poltica, especialmente para los de la clase obrera y los jvenes que a ella pertenecen. Soraya El Achkar (2002: 113), de la Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela y miembra de la Red de Apoyo por la Justicia y la Paz, en su captulo del libro Una mirada a la educacin en derechos humanos desde el pensamiento de Paulo Freire. Prcticas de intervencin poltico cultural, al que denomin Una mirada a la Educacin en Derechos Humanos desde el pensamiento de Paulo Freire, nos dice que: Muchos han querido reducir el pensamiento de Paulo Freire al mtodo de alfabetizacin; sin embargo la visin crtica, la intuicin poltica sobre el ejercicio del poder, las posibilidades histricas de cambio confrontan esa visin para abrir paso a una propuesta poltico-pedaggica liberadora del silencio, con afn de intervencin cultural. En Amrica Latina, quienes nos hemos dedicado a la educacin en derechos humanos, sin dudas, hemos hecho el esfuerzo por favorecer el pronunciamiento de los pueblos con la idea de romper con el silencio y reivindicar los derechos humanos Toda la propuesta educativa de Paulo Freire est fundamentada en la legtima rabia por las injusticias cometidas contra los harapientos del mundo (los sin techo, sin escuela, sin tierra, sin agua, sin pan, sin empleo, sin justicia); en el insistente esfuerzo por leer crticamente el mundo no solamente para adaptarse a l sino para cambiar lo que hoy pasa de una manera injusta; en la esperanza radical sustentada en la siempre posibilidad de transformar el mundo porque en cuanto existentes, el sujeto se volvi capaz de participar en la lucha por la defensa de la igualdad de posibilidades.
Es evidente que la obra de Paulo Freire y su aplicacin en diversos campos de la realidad social latinoamericana nos reafirman que su utilidad va mucho ms all de la alfabetizacin y como l mismo la afirma, atae a toda la educacin. Recordemos que para Freire no existe una educacin neutra y en consecuencia toda educacin es poltica. No todos los excluidos y excluidas nos ubicamos al mismo lado de las explicaciones sobre el mundo y nuestra propia visin poltica por supuesto afecta nuestras relaciones y en consecuencia nuestra concepcin de la educacin, los temas que nos interesan y la pedagoga con que lo hacemos. Es precisamente este sentido crtico de la realidad el que rescata Freire y es la razn por la que llam a su educacin para adultos Pedagoga Crtica. Los elementos principales de dicha pedagoga son, segn Gadotti (2003: 17) La nocin de aprender a partir del conocimiento del sujeto, la nocin de ensear a partir de palabras y temas generadores, la educacin como acto de conocimiento y de transformacin social y el carcter poltico de la educacin segn este mismo autor estos son apenas algunos de los legados de la Educacin Popular a la Pedagoga Crtica universal. Freire (1977, 24), nos hace reflexionar sobre la idea de que quien se est formando, desde el principio mismo de su experiencia formadora, al asumirse tambin como sujeto de produccin del saber, se convenza definitivamente de que ensear no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su produccin o de su construccin. Freire dio gran importancia a las relaciones horizontales y al dilogo como parte fundamental de su estrategia pedaggica en detrimento de la visin tradicional en la que se sigue un currculo, muchas veces oculto, que reafirma las estructuras de poder y unos contenidos culturales preseleccionados que reafirmar las relaciones que posibilitan que este se perpete. El objetivo final es la Concienciacin del oprimido que se realiza con la praxis en la actividad educativa. la capacidad del dilogo no niega la validez de momentos explicativos, narrativos, en que el profesor expone o habla del objeto. Lo fundamental es que profesor y alumnos sepan que la postura que ellos, profesor y alumno, adoptan, es dialgica, abierta, curiosa, indagatoria y no pasiva, en cuanto habla o en cuanto escucha. (Freire, 1997: 83). El dialogo no equivale a charlatanera, sino a creacin de conocimiento, a cambio, a transformacin. (Peugevert 2001: 44). en las condiciones del verdadero aprendizaje los educandos se van transformando en sujetos reales de la construccin y de la reconstruccin del saber enseado, al lado del educador, igualmente sujeto del proceso. Solo as podemos hablar realmente de saber enseado, en el que el objeto enseado es aprehendido en su razn de ser y, por tanto, aprendido por los educandos (Freire 1997: 28). no es posible respetar a los educandos, su dignidad, su ser en formacin, su identidades construccin, si no se toman en cuenta condiciones en que ellos vienen existiendo, si no se reconoce la importancia de los conocimientos hechos de experiencia con que llegan a la escuela (Freire, 1997: 63).
La reflexin acerca de la propia realidad a lo largo del proceso educativo da cabida a la liberacin, que se realiza en el re-encuentro de la persona con su propia dignidad como ser cultural, creador y transformador de la misma. En el acaso de las personas analfabetas la pedagoga se centra en lograr que en el mismo momento en que la persona aprende a leer y escribir, vaya recuperando el dominio de su propia existencia, por cuanto las palabras y los contenidos de los textos posibilitan a que cada una de ellas, por s mismas, reflexionen junto a otros iguales sobre su propia realidad. Una realidad que es cultural y cuya reflexin determina el peso de la cultura y la comprensin de las fuerzas sociales y polticas que la determinan. La persona est en capacidad de reflexionar sobre la realidad porque tiene una experiencia de ella que a su vez es conocimiento que aporta a la reflexin, con cuyos aportes enriquece a los dems y en un proceso de reciprocidad dialgica se enriquece a s mismo, y viabiliza la transformacin de su propia practica y como resultado la de la cultura y sus relaciones de poder. La transformacin de las sociedades es un proceso largo y dispendioso y por tanto, la situacin de miseria, explotacin, exclusin social, vulneracin, negacin de los derechos dan sentido al ejerci de procesos educativos en el mundo subdesarrollado, pero tambin en los pases desarrollados por cuanto en estos igualmente existen grupos o poblaciones vulnerables que igualmente les son negados sus derechos y en consecuencia viven en miseria, explotacin, exclusin social y la vulneracin, entre muchos grupos encontramos las minoras tnicas, las minoras sexuales, los inmigrantes y las personas desplazadas por las guerras. 2.2.5.2 Educadores crticos Solo en la medida que docente-facilitador se hace libre construye el camino de libertad para el Otro (estudiante-miembro del grupo comunitario o poblacin vulnerable); solo en la medida en que cree las condiciones para lograr la igualdad, la transformacin y la inclusin de todos los individuos en la sociedad, el Otro est en posibilidad de asumirseme igual, de transformarse-me y de sentirse-me incluido socialmente. Un educador crtico debe ser permanentemente consciente del riesgo que se corre al seguir el modelo bancario, en reproducir igualmente los instrumentos de regulacin y control de la vida social. Ese riesgo tan enraizado en los diferentes modelos pedaggicos nos lleva a ser crticos con nuestro actuar docente y en nuestra pedagoga, para no reproducir, bajo otro nombre, los instrumentos de regulacin y control de la vida social. Si recordamos que la palabra pedagoga proviene de , nio y conducir, ciencia que se ocupa de la educacin y la enseanza de los nios, el educador deber ser crtico en su aporte para la construccin del conocimiento y hacer consiente que no trabaja con nios, sino con adultos o con jvenes que, aun cuando sean clasificados como nios, prefieren ser tratados en su condicin de iguales. Como educadores crticos enfrentamos el desafo que nos presenta la carencia de discursos crticos que llenen el vaco producido entre la forma en que la sociedad se representa y el uso que da a los instrumentos de regulacin y control de la vida social en personas miembros de grupos o poblaciones vulnerables cuyas causas de exclusin social son menos estudiadas o que no parecen ser de nuestro inters, como pueden ser
las minoras tnicas, los inmigrantes, los desplazados por la guerra, las minoras sexuales o las personas que viven con el sida, o temas tan enraizados y estudiados, pero no por ello resueltos, como el machismo y la violencia de gnero. Otro de los grandes vacos al que nos enfrentamos como maestros crticos est en que no conocemos claramente cules son los mecanismos emocionales y culturales por los que a las personas se les dificulta entender y comprometerse en tales representaciones y en el uso de instrumentos de regulacin y control de la vida social en personas miembros de grupos o poblaciones vulnerables y por tanto, seguimos reproduciendo relaciones sociales opresivas que a menudo legitimizamos con nuestra vivencia cotidiana -a pesar de presentar un discurso respetuoso en el tema de los derechos humanos y los derechos sexuales-, aun cuando nuestro objetivo sea potencializar habilidades para la participacin ciudadana y la accin poltica efectiva y la reconstruccin de las representaciones individuales y colectivas sobre la vida y la prctica relacional social democrtica. Para quienes trabajamos en la Educacin Popular la conciencia liberadora de la educacin adquiere un carcter an ms especial, porque al trabajar al lado y de parte de los oprimidos nos vemos obligados a hacer una Sociologa poltica de la educacin. 2.3 MULTINOMINALIDAD O FALTA DE ESPECIFICIDAD? Son muchas las nominaciones usadas para referirse a los conjuntos en la sociedad conformados por personas que tienen cierta afinidad con relacin a una situacin de exclusin; las ms frecuentemente utilizadas son grupos comunitarios, grupos marginales, poblaciones vulnerables y grupos de riesgo; todas igualmente consideran cierto grado de vulnerabilidad en cuanto a la situacin de exclusin y en cuanto al volumen de personas que ellos representan. 2.3.1 Minoras El concepto de Minora, tradicionalmente, hace referencia a los grupos de poblacin que tienen unas caractersticas propias de orden tnico, econmico, poltico social y cultural, y que por estas mismas caractersticas, comnmente, son excluidos y no forman parte del crculo de poder en las sociedades. Estos grupos sociales con comunes denominadores en mbito como el de la salud, la sexualidad, el desplazamiento forzado, las personas con niveles socioeconmicos considerados bajos o de la absoluta pobreza, mujeres y vctimas de la violencia, entre otros, superan en nmero a los grupos y sectores dominantes de nuestra sociedad; a pesar de ello, sus aspiraciones e intereses no encuentran representatividad, ni canales de expresin que posibiliten modificar su condicin de excluidos. La exclusin social, econmica, educativa, sexual, en salud y/o poltica de estos grupos hace difcil la creacin de procesos de convivencia social democrtica y el ejercicio de las libertades pblicas y privadas, y de los derechos a la salud, la dignidad, la diferencia, la vida, la educacin, la autodeterminacin, al trabajo, al libre desarrollo a la personalidad y los derechos sexuales. La violacin a sus derechos desvirta los principios fundamentales de una democracia: la solidaridad, la fraternidad, la tolerancia y el respeto por la diferencia.
Estos grupos minoritarios, sin importar la denominacin que se use para clasificarlos, han sido caracterizados por quienes sustentan el poder y definen el deber ser de los comportamientos sociales de la poblacin, colocndolos en una condicin de marginales y en algunas oportunidades de clandestinos o delincuentes, especialmente cuando la situacin de exclusin es considerada delito, como sucede con la homosexualidad en algunos pases del mundo. Estos excluidos en razn a su condicin son: desempleados, prostitutas, viajeros, emigrantes, inmigrantes, asilados, minoras tnicas y culturales, analfabetos, personas mayores, jvenes, mujeres, presos, ex-reclusos, personas con problemas psquicos, alcohlicos, drogodependientes, discapacitados, personas viviendo con VIH/sida, personas sin techo, homosexuales, lesbianas, transexuales, bisexuales, tribus urbanas. El denominador comn de todos ellos puede ser una o ms de las siguientes condiciones: la diferencia cultural, social, econmica, racial, educativa, de salud, sexual o penal. El las personas pertenecientes a algunos de estos grupos, el auto rechazo y la auto exclusin son casi que un resultado natural, pero tambin, una actitud que crea las condiciones para que esta poblacin se movilice y exija de atencin a sus propias necesidades, y una condicin que de igual modo impide o dificulta su participacin en los proyectos de construccin social. Para la transformacin social de las estructuras de poder que los excluyen se requiere, por tanto, la participacin activa de todos aquellos que se sientan partcipes de la lucha por el reconocimiento de los derechos de las Minoras. Los educadores crticos juegan un papel fundamental en la implementacin de estrategias pedaggicas crticas y procesos de Educacin Popular con el fin de que el oprimido pueda transformar las relaciones de poder y las prcticas sociales que inciden en el mismo. Independientemente de si forman parte o no de estos grupos de la poblacin, los educadores crticos deben aportar desde su condicin y conviccin para que los excluidos y las excluidas puedan participar en igualdad de condiciones y gozar de las oportunidades, logrando acceder a los servicios y beneficios a los cuales tienen derecho en un Estado social. Se trata de lograr que todos y todas seamos tratados como actores vlidos en todos los espacios de co-construccin social. 2.3.2 Grupos Marginales En 1928, Robert Park publica en el American Journal of Sociology su artculo La migracin humana y el hombre marginal, en el que se elabora el concepto de hombre marginal, que relaciona con la emigracin; un hombre que, a consecuencia de sta, se encuentra inmerso entre dos razas, pueblos y/o culturas: aquella de las que se ha emancipado y unas nuevas, frente a las que se encuentra libre y en una situacin de relativa independencia. En 1931, este mismo autor, en su artculo Personalidad y conflicto cultural afirm que un hombre marginal tpico es la persona con herencia racial mezclada. En El hombre marginal , de E. V. Stonequist. (1937), Park quien escribe la introduccin, dice que el hombre marginal es aquel a quien el destino ha condenado a vivir en dos sociedades y en dos culturas, no meramente distintas, sino antagnicas. Para entender cmo se ha transformado el concepto y cmo se usa actualmente se requiere analizar la construccin etimolgica de tres conceptos al margen, marginal y
marginado; dos de ellos, con similar raz pero con muy diferente explicacin suelen ser confundidos frecuentemente: marginado y marginal. El adverbio Al margen, se usa para indicar que alguien o algo no tiene intervencin en el asunto de que se trata. Dejar, estar, quedar al margen de un asunto. en la sociedad; mientras que Marginal: es igualmente un adjetivo Dicho de una persona o de un grupo: Que vive o acta, de modo voluntario o forzoso, fuera de las normas sociales comnmente admitidas. Si la definicin de marginado est relacionada con la definicin de sociedad, entonces debemos comprender qu es la sociedad. Sociedad es una Agrupacin natural o pactada de personas, que constituyen unidad distinta de cada uno de sus individuos, con el fin de cumplir, mediante la mutua cooperacin, todos o alguno de los fines de la vida. Marginar es Poner o dejar a una persona o grupo en condiciones sociales, polticas o legales de inferioridad, puede decirse que la marginacin en un ejercicio de poder y la automarginacin una decisin particular de una persona o un micro grupo de personas que no desean pertenecer a una agrupacin natural o pactada de personas, porque rechazan el ejercicio de poder que en ellas sucede. Germani (1973) define la marginalidad como la falta de participacin de individuos y grupos en aquellas esferas en las que de acuerdo con determinados criterios les correspondera participar o deberan participar. La marginalidad es una forma de htero exclusin social porque la condicin para serlo es que la persona viva o acte, de modo voluntario o forzoso, fuera de las normas sociales comnmente admitidas. Las normas son principios de accin basados en un deber ser y aprendidas en los procesos educativos bancarios, que la persona debe cumplir para lograr su aceptacin social. Las normas son el reflejo de las estructuras verticales de poder y por tanto, plantean relaciones de poder en las que los individuos que asumen su derecho a la disidencia y que por tanto, no las aceptan, son excluidos socialmente por medio de las instancias reguladoras de poder y de los instrumentos de regulacin y control de la vida social. Algunos de los marginales son castigados cuando vulneran los acuerdos sociales denominados normas legales y se ejerce sobre ellos otra forma de exclusin que es la reclusin. Sin embargo, esta marginalidad penal no necesariamente lo es, por cuanto que no toda persona que delinque es marginal, aun cuando se le ponga al margen. La marginalidad se le aplica a quienes no aceptan las normas. Si la norma es la medida, entonces se puede definir como marginal a la persona que por su autodeterminacin o por un motivo ajeno a ella, se encuentra al margen de la normalidad de un grupo. Las condiciones por las que alguien se asume disidente o es excluido pueden ser, entre otras, la diferencia cultural, social, econmica, racial, educativa, de salud, sexual o penal; que igualmente son las razones por las que se les determina marginales por las instancias de poder y por las personas que han asumido las relaciones de poder en las que dichas diferencias no pueden ser aceptadas y que son controladas por formas disciplinarias y estructuras disciplinares adquiridas en la familia, la iglesia, la escuela y
en misma sociedad, de la que hacen parte, y que, igualmente, crea las condiciones para que ello sea posible. Sobre esas formas disciplinarias aplicadas en la escuela (y usadas en la vida cotidiana), dice Hoskin (1993: 35): "... la disciplina ejercida sobre la persona, con el fin de producir cuerpos dciles se deriva de las prcticas reducidas o micro-tecnologas. Estn en la organizacin del espacio y del tiempo siguiendo lneas ordenadas, de manera que faciliten formas constantes de vigilancia, puesta en accin de evaluacin y juicio". El hombre marginal (y la mujer marginal) por su propia condicin se ven obligados a vivir situaciones de inferioridad social o cultural, puesto que las sociedades por sus propias asimetras toleran ciertas marginalidades, pero no estn abiertas para aceptar otros ciertos tipos de marginalidad. El concepto de marginal se aplica a ciertas actividades informales de produccin, por cuanto que, quienes la asumen se consideran marginales con relacin a su situacin econmica y laboral; igualmente se aplica a personas en pobreza absoluta que se ven obligadas a ser habitantes de la calle o a aquellas que por decisin propia deciden hacerlo. La marginalidad relacionada con la pobreza es mucho ms aceptada que la marginalidad relacionada con la etnia o con la sexualidad. 2.3.3 Grupos de Riesgo Etimolgicamente hablando la palabra riesgo proviene del italiano risico o rischio, y este del rabe clsico rizq, lo que depara la providencia. Se define como Contingencia o proximidad de un dao. Snchez Hernndez, Mara Jess (2005) de la Universidad Complutense de Madrid afirma, citando a Ramos (1999:255) que la consolidacin del trmino se sita en el siglo XVIII y adems que slo llegados a la modernidad se presenta como la probabilidad de ocurrencia de un acontecimiento, combinada con la amplitud de ganancias o prdidas asociadas a este acontecimiento. El trmino riesgo generalmente se asocia a salud y por ejemplo en el DSM-IV y la CIE-10 se presentan las prescripciones acerca de los factores de riesgo y los grupos afectados, a los que la epidemiologa denomina grupos de riesgo. Estos se clasifican de la siguiente forma: Grupo de Riesgo 1: escaso o nulo riesgo individual y comunitario; Grupo de Riesgo 2: riesgo individual moderado, riesgo comunitario bajo; Grupo de Riesgo 3: riesgo individual elevado, riesgo comunitario bajo; Grupo de Riesgo 4; elevado riesgo individual y comunitario. El riesgo comunitario tambin se define como riesgo social y usualmente se relaciona con una clasificacin geogrfica relacional (familiar, zona, etc.). Snchez (2005: Texto 21-08) informa que una corriente clsica ya en Antropologa como la liderada por Douglas nos remite al concepto actual de riesgo (), se tratara de una amenaza contra una de las instituciones que goza de gran prestigio en sociedades occidentales: la libertad del individuo (). Tal y como Douglas lo entiende, su significado en la actualidad () es sinnimo de peligro, no conlleva connotaciones positivas de ningn tipo.
Sociolgicamente hablando, el termino no se concibe como amenaza sino relacionado con la vulnerabilidad social o cultural. Snchez (2005) citando a (Ramos, 1999: 250) afirma: el riesgo nos dice de una sociedad a qu se teme, a qu hay que achacar sus males y la forma de asegurarnos frente a ellos (), el riesgo fija qu daos tomar en consideracin al actuar y cmo hacerlo; por otro lado, especifica el origen de esos daos, por ltimo proporciona guas tecno-prudenciales para abordarlos prcticamente (qu se puede o se debe hacer). En algunos casos no se habla de grupos de riesgo sino que en sentido eufemstico se usa el concepto de poblaciones ocultas. Lambert y Wiebel (1990) las define como; aqullas poblaciones en desventaja o privadas de sus derechos civiles: las personas sin hogar y los migrantes; los enfermos crnicos; los que han sido expulsados de escuelas; los criminales; las prostitutas; en algunas sociedades, los que tienen una preferencia sexual diferente a la hegemnica; los jvenes delincuentes; los miembros de bandas; los que han huido de las casas de sus familias; los nios y las nias habitantes de la calle; otras personas de calle? y, hasta hace algunos aos, las mujeres. En suma, todos aquellos de los que de una forma u otra se conoce muy poco. Otras definiciones de las poblaciones ocultas (Watters y Biernacki, 1989: 416-430) se centran ms en las caractersticas conductuales de quienes lo conforman; por ejemplo, que los grupos tengan una baja visibilidad social o en la posibilidad de alcance para quienes pretenden trabajar con ellas. Para definir el subgrupo como un grupo oculto se hace en contraste con la poblacin ms amplia. 2.3.4 Poblaciones Vulnerables La Vulnerabilidad es tanto particular como social y puede definirse como las condiciones que particular y socialmente tienen las personas que incrementan su probabilidad de verse afectadas por una condicin determinada. Aun cuando el concepto Poblaciones Vulnerables es de uso bastante frecuente en salud, es igualmente utilizado con relacin a la vunerabilidad en otros aspectos. Se considera que son poblaciones vulnerables aquellas que necesitan una proteccin especial. Para los especialistas en biotica, siguiendo la Declaracin de Helsinki de 2000: Se deben reconocer las necesidades particulares de los que tienen desventajas econmicas y mdicas. Tambin se debe prestar atencin especial a los que no pueden otorgar o rechazar el consentimiento por s mismos, a los que pueden otorgar el consentimiento bajo presin, a los que no se beneficiarn personalmente con la investigacin y a los que tienen la investigacin combinada con la atencin mdica 2.3.5 Grupos Comunitarios Se considera a los grupos como organizaciones sociales que se identifican como sectores populares o grupos organizados en la comunidad en los que las personas buscan donde verter sus inquietudes y a la vez encontrar apoyo solitario. La definicin
de Grupos parece tener una relacin directa con la salud, en sus estrategias de promocin de la salud y en stas, con la participacin comunitaria. Segn el CCISD Centre de Coopration Internationale en Sant et Dveloppement: En promocin de la salud, la participacin comunitaria es un proceso por el cual los individuos y las familias toman a cargo su propia salud y su bienestar, lo mismo que el de la comunidad de la cual ellos forman parte. Gracias a esta participacin, los individuos y los grupos sociales pueden incrementar sus responsabilidades en salud contribuyendo a un desarrollo ms global. En efecto, ha sido demostrado en todo el mundo que el enfoque mdico solo no puede ser suficiente para mejorar las situaciones sanitarias complejas en el seno de las colectividades vulnerables o debilitadas por condiciones de vida difciles () La participacin comunitaria se traduce en la implicacin voluntaria y activa de los grupos y de las comunidades locales hacia todos los estados de un programa de promocin de la salud () suscitando la participacin de los grupos o asociativos para la promocin de la salud. Sin embargo, retornando a sus mismos orgenes, la participacin de los Grupos se ha ampliado a muchas otras temticas, hasta el punto de que todas las agencias de Naciones Unidas la tienen con fuente y objetivo de sus acciones. Estos grupos estn conformados por pobres, generalmente urbanos, quienes a lo largo de los aos han demostrado gran iniciativa, creatividad, responsabilidad y continuidad en las gestiones que desarrollan con el fin de satisfacer las necesidades de sus miembros y reivindicar sus derechos a tener una vida digna y en condiciones adecuadas. Asimismo, uno de los principios bsicos promovido por el Banco Mundial en las estrategias para la reduccin de la pobreza es la participacin de la sociedad civil y la aplicacin de enfoques locales impulsados por los propios pases. El Banco Mundial utiliza el trmino Sociedad Civil para referirse a una amplia gama de Organizaciones No Gubernamentales y otras sin fines de lucro que estn presentes en la vida pblica, expresan los intereses y valores de sus miembros y de otros, segn consideraciones ticas, culturales, polticas, cientficas, religiosas o filantrpicas. El trmino Organizaciones de la Sociedad Civil abarca una gran variedad de organizaciones: grupos comunitarios, organizaciones no gubernamentales, sindicatos, grupos indgenas, organizaciones de caridad, organizaciones religiosas, asociaciones profesionales y fundaciones. UNFPA, el Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas, en el documento Los pobres urbanos: esperanza frente a desolacin (2007) afirma: La accin de los miembros de estas organizaciones, con un adecuado apoyo gubernamental, puede tener efectos an mayores en la lucha contra la pobreza material, en la vigencia de sus derechos como ciudadanos y residentes urbanos, y en el fomento de su capacidad como activos agentes de cambio. Los gobiernos slo pueden beneficiarse de este proceso, porque la inclusin de las organizaciones de los pobres urbanos en la gestin municipal har que esta sea ms eficaz. De este modo, se determinan ms claramente las necesidades y las demandas y, al mismo tiempo, se proporcionan respuestas ms adecuadas y eficaces en la prestacin de los servicios urbanos. Dicha colaboracin tambin favorece el aprendizaje y el entendimiento, al combinar los conocimientos
tcnicos especializados y las experiencias locales. Al ampliar los medios de accin de la sociedad civil, se afianza la democracia. 2.3.6 Minoras sexuales Como lo hemos venido analizando, conceptos como Grupos de Riesgo, Poblaciones Vulnerables y Grupos estn relacionados con la salud y en algunos casos con los procesos educativos formales y no formales estatales para mejorar las condiciones de salud y el nivel educativo. La agencias del estado han visto en ellos sus aliados para llevar a cabo acciones informativas, preventivas y en algunos casos educativas, buscando con ellos transformar algunas prcticas, comportamientos y actitudes, y proveer algunos conocimientos tericos que les ayuden a producir dicho cambio. Recientemente con la introduccin de los denominados modelos culturales, las agencias del estado e internacionales de cooperacin y las que trabajan directa o indirectamente con el tema de salud al interior de las organizaciones de las Naciones Unidas, han reconocido la importancia de validar ciertas experiencias, conocimientos y emociones e inclusive de apoyar a ciertos movimientos poltico organizativos, por ejemplo, a los de las personas viviendo con sida, como parte del bagaje con el que se espera establecer un vnculo que aproxime las estrategias a las necesidades reales de las poblaciones afectadas. Facilitando procesos de liderazgo y apoyando las movilizaciones y desarrollos organizacionales de personas organizadas como grupos de apoyo, organizaciones no gubernamentales y de base comunitaria. Por su relacin con la salud, especialmente con el sida y las infecciones de transmisin sexual, las organizaciones de minoras sexuales como lo son las de gay, lesbianas, bisexuales y transexuales, y las de las y los trabajadores sexuales, han entrado a hacer parte de ese grupo de organizaciones que los estados y las agencias internacionales de cooperacin y las Naciones Unidas, desde los aos 90 han reconocido y aceptado como aliadas para sus acciones. Acciones en las que los lderes comunitarios se han formado como agentes educativos para implementar procesos entre iguales; en muchos casos esos mismos lderes trasladan sus experiencias y conocimientos a la escuela tradicional, como ha sido mi situacin particular. El concepto de Minora y el concepto de Marginalidad estn ntimamente ligados. Sin embargo, el de minora tiene una relacin con los derechos humanos que no necesariamente tiene el de marginalidad, aun cuando la marginalidad es en s misma el resultado de la vulneracin de los derechos. Lo que hace a las minoras sexuales contemplarse y ser contempladas como minoras es que en razn a la sexualidad, quienes ejercen el poder atentan contra sus derechos porque excluyen y marginan a ciertas personas teniendo como excusa su condicin sexual; a estas inmensas minoras, se les considera y asume como de tercera clase y en consecuencia, son desheredadas y excluidas. En la diversidad sexual estn las justificaciones por las que las personas son discriminadas, y las razones por las que igualmente se les convierte es sujetos de homofobia, lesbofobia, bisexfobia y/o transfobia internalizadas. En el texto Somos tan solo lo que somos: un anlisis sobre la Diversidad Sexual Velandia (1999) explica qu es la diversidad sexual:
()Al pensar en dar un nombre a las mltiples posibilidades que el ser humano tiene para construir su sexualidad, se ha pensado en el concepto de diversidad sexual. Esta es muy amplia, ya que se puede ser diverso por el sexo, la orientacin sexual, el gnero y en las expresiones comportamentales sexuales ECS6. Se es diversa(o) todos lo somos de alguna manera- por el hecho de ser human@s. () Aun cuando hombres y mujeres seamos esencialmente iguales, las mltiples experiencias de la vida, hacen de nuestra evolucin, desarrollo y existencia una historia particular. Las relaciones que establecemos con nosotras(os) mismas(os), con otras(os) sujetos e incluso con objetos y animales estn fundamentadas en la necesidad de asumirse a s misma(o) y a las(os) otras(os), y en la bsqueda de satisfacer nuestros deseos, afectividad, erotismo y genitalidad, teniendo como fin ultimo el placer o el displacer; situaciones que determinan la identidad de gnero y sus roles, las maneras de relacionarse e inclusive el tipo de sujeto u objeto del que, o en el que se quiere obtenerlos y adems, cmo lograrlo, es decir, todo lo que hace es su conjunto a la diversidad sexual. La sexualidad es inherente al ser humano y est influida por el periodo prenatal Por los imaginarios sociales y particulares), el sexo, el medio y la
Es un trmino acuado inicialmente por el Instituto Mexicano de Sexologa, buscando utilizar un lenguaje objetivo y cientfico en vez del peyorativo, sexista y discriminatorio que se vena promulgando. Las Expresiones Comportamentales Sexuales (ECS) consideradas sexualmente saludables, no pueden en su ejercicio vulnerar a la pareja, cuya participacin debe hacerse en forma consciente y voluntaria, por tanto, exige el respeto por cualquier forma de vida y condicin etrea, fsica y mental. Las ECS pueden tener desde una expresin mnima (que produce gusto o satisfaccin y que est presente en todo individuo) hasta una prevalencia casi exclusiva.
cultura; los entornos social, familiar, educativo, laboral y los medios masivos de comunicacin. La diversidad sexual no nos hace ni buenos ni malos y debe ser contemplada desde la tolerancia, entendiendo sta como un proceso activo que implica reconocer, aceptar y valorar al otro o a la otra en su diversidad, y que conlleva el respecto como punto de partida de cualquier forma de vnculo o de relacin de poder. Sin embargo, cabe destacar que el concepto diversidad sexual ha sido analizado de dos maneras diferentes: la primera, considera que la diversidad es todo aquello que no es macho, masculino, falocrtico, misgino y heterosexual; la segunda, que es la anteriormente explicada asume que la diversidad incluye cualquier posibilidad con relacin al sexo, el cuerpo, el gnero, la orientacin sexual y las ECS. Velandia (1998). En el documento Los Derechos Humanos tambin son sexuales nos dice que los derechos humanos parecen ser nicamente inters de quienes hacen parte de una minora, pues para quienes estn o se ubican al otro lado de la lnea asumirse desde su visin como dueos del poder les hace creer que su anlisis de la realidad es el correcto y que quienes no lo aceptan necesariamente estn o deben ser puestos al margen. La oficialidad en el ejercicio de la sexualidad es la heterosexualidad, el sexo predominante son los hombres y el gnero la masculinidad, por tanto, cualquier persona quien no sea de dicho sexo, gnero y orientacin sexual ser considerada(o) marginal. Este pensamiento tambin hace parte del de quienes se piensan a s mismos(as) al margen, y es an ms demarcado en quienes estn mucho ms al margen, por ejemplo: un homosexual, travesti, trabajador sexual, negro e inmigrante, pues rene en s cinco causas de marginalidad.
Una minora sexual es un grupo de personas, hombres y/o mujeres que por sus actitudes, comportamientos o prcticas asumen conductas que de alguna forma los hacen diferentes a otras personas en la comunidad que se asumen en el deber ser de la sexualidad y que, en razn a dicha causa son vulnerados en sus derechos humanos y sus derechos sexuales. Se puede ser considerado minora sexual por mltiples razones, por ejemplo: por razn del sujeto-objeto de la genitalidad, por el sujeto-objeto de los afectos, por sus caractersticas corporales, porque las prcticas sexuales o genitales se asumen como actividad laboral y fuente principal de la economa, por los elementos con los cuales se obtiene el placer, por las situaciones en las cuales otros(as) obtienen placer. De igual manera, se consideran minoras sexuales a amplios grupos de personas, como lo son las lesbianas, los homosexuales, los y las bisexuales, los y las transexuales, los y las trabajadoras sexuales, las personas que asumen ciertas ECS. Tambin se asumen minoras sexuales grupos de personas por cuestiones de gnero, por usar vestimentas o accesorios considerados propios del otro gnero, por pertenecer a un gnero especfico como sucede con las mujeres o por su posicin terica-vivencial como los queers7. Las
Lo queer es una respuesta, una reaccin terica y practica, la vivencia trasgresora de la cotidianidad de un sector de la poblacin gai, lesbiana, transexual y transgnero de Estados Unidos ante el camino que haba tomado el movimiento homosexual ms influyente y visible, que a principios de los 90 se haba convertido en defensor del status quo conservador de hombres homosexuales, blancos, de clase media alta, sanos, musculosos y atractivos. El resto (bolleras, maricas, drag kings, drag queens, sados, personas viviendo con el VIH/sida, transexuales, no-blancos, etc.) apenas exista en las agendas de los lobbys de las organizaciones de homosexuales. Los queer consideran que del espritu revolucionario de Stonewall apenas que nada y que, en la bsqueda por la aceptacin social, se lleg a apartar a aquellos que pudieran dificultar ese proceso, y, se han convertido -por primera vez- en los productores del discurso sobre sexualidad (las minoras sexuales siempre han sido el objeto estudiado, el otro). Ahora son, como dice
anteriores son tan solo una mnima parte de las razones que se consideran hacen diversa sexualmente a una persona, pero cuando dicha actividad sexual no es una actitud asumida como normal, correcta natural por la mayora, entonces, la persona se hace y es hecha parte de una de las minoras sexuales. Frente a este extenso panorama se podra afirmar que las minoras sexuales son por su espectro una amplia mayora. En toda comunidad se encuentra un vasto grupo de personas que por sus vivencias particulares han determinado que las(os) otras(os), quienes vivencian experiencias diferentes a las suyas son minoras. Las minoras sexuales son vctimas frecuentes de crmenes de odio, es decir de crmenes originados por los prejuicios de quienes los cometen. Son delitos en los que la conducta del criminal est motivada por el odio, el recelo o los prejuicios hacia individuos cuya orientacin sexual es diferente a la suya, -e incluso similar- o se le percibe como distintos(as). Las razones de la discriminacin, posterior ghettizacin y los crmenes de odio de quienes se han determinado como minora sexual son mltiples, a saber: falta de conciencia de s misma(o) y no reconocimiento de la diferencia y de la identidad de las dems personas; si furamos conscientes de que cada una(o) de nosotras(os) es nica(o), irrepetible, trascendente, evolutiva(o), podramos entonces comprender y asimilar que necesariamente cada persona es en s y por s misma, y que, por sus caractersticas ontolgicas, cada ser humano tiene un desarrollo particular y una historia que lo diferencia cada vez ms de los otros seres. Cada hombre y mujer tiene el Derecho Fundamental al Libre Desarrollo de su Personalidad, es decir, a construirse un universo desde el cual el ejercicio de su sexualidad, le implica, al mismo tiempo, un particular desempeo de su afecto,
Beatriz Preciado, el sujeto de la enunciacin. (http://www.nodo50.org/upamolotov/textos/molo34/queer.htm.)

genitalidad y erotismo. Esta particularidad y unicidad nos hace plenamente diversos: la diversidad sexual es tan amplia como somos los humanos; de ah que seamos nicos en lo esencial pero diversos en lo existencial. El ejercicio de los derechos humanos nos hace autnomos y autodeterminados en el ejercicio de nuestra sexualidad, cuando para ello se parte del principio de que nuestras expresiones no pueden daar a otras personas. Los derechos humanos entendidos como derechos sexuales son, segn Velandia (1998) los siguientes: 1. Al reconocimiento y aceptacin de s misma(o) como hombre o como mujer y como seres sexuados. 2. A la igualdad de Gnero. 3. Al fortalecimiento de la autoestima, autovaloracin y autonoma para lograr la toma de decisiones sexuales. 4. Al libre ejercicio de la orientacin sexual. 5. A elegir las actividades sexuales segn preferencias. 6. Al ejercicio de su funcin sexual ertica y reproductiva. 7. A la Educacin sexual positiva. 8. A espacios de comunicacin familiar y escolar hablar de sexualidad. 9. A la intimidad personal, vida privada y buen nombre. Para alcanzar dichos derechos, se requiere, por tanto, la participacin activa de todos aquellos que se sientan partcipes de la lucha por el reconocimiento de los derechos sexuales de las inmensas minoras sexuales, pero quienes ms deben actuar son los propios afectados por la discriminacin, el estigma, el desplazamiento forzado, las amenazas y dems vulneraciones a sus derechos sexuales. La conciencia de s mismo tan slo es posible desde el reconocimiento de la propia conciencia, esta conlleva en s la identidad. Dicha conciencia posibilita el reconocimiento del otro y la otra como autnticos otros. La construccin de esta conciencia requiere del apoyo de otros quienes en su funcin de educadores faciliten el proceso. La pedagoga de la liberacin de Freire est muy vinculada con la visin sobre la necesidad de la concienciacin en su relacin con la pobreza y el rol de las clases oprimidas en los pases en desarrollo. El problema del rol de clases no es solo econmico sino que igualmente es poltico, social y cultural. Su aplicacin en diversos campos de la realidad social latinoamericana nos reafirma que su utilidad va mucho ms all de la alfabetizacin y como l mismo la afirma, atae a toda la educacin. La reflexin acerca de la propia realidad a lo largo del proceso educativo da cabida a la liberacin, que se realiza en el re-encuentro de la persona con su propia dignidad como ser cultural, creador y transformador de la misma y en la construccin de la conciencia de s misma como persona sexuada. La persona est en capacidad de reflexionar sobre su realidad y la realidad social y poltica porque tiene una experiencia de ella con relacin a su cuerpo, su sexo, su gnero, su orientacin sexual y sus ECS; experiencia, explicaciones relacionadas y emociones que a su vez son conocimiento que aporta a la reflexin de otros y otras que igualmente pertenecen a las minoras sexuales. Con los aportes particulares al proceso de reciprocidad dialgica la persona se enriquece a s misma, y viabiliza la transformacin de su prctica, la de la cultura y de sus relaciones de poder, potencializando habilidades para la participacin ciudadana y la accin poltica efectiva y la re-construccin de las representaciones individuales y colectivas.
Todo proceso educativo orientado a las minoras sexuales para ser concientizador debe asumir una pedagoga crtica y en tal sentido debe acoger para su diseo, implementacin, seguimiento y evaluacin los criterios de la epistemologa sociocrtica. Por tanto, desde los postulados de la teora crtica el maestro popular debe crear las condiciones para que no se distorsione la realidad social, moral y poltica, y para evidenciar los conflictos, las condiciones alienantes para la persona y las relaciones de poder en las que est inmersa la persona, posibilitando la conciencia de s, su autonoma racional y, por tanto, la libertad. 2.4 AUTOBIOGRAFA: ETIMOLOGA Y DEFINICIONES Por su etimologa, la palabra autobiografa es un neologismo culto aparecido en Inglaterra (autobiography) alrededor del ao 1800 (Lejeune, 1994: 129). Como seala Virgilio Tortosa (2001: 25), el Oxford English Dictionary atribuye el primer uso en ingls al poeta ingls Robert Southey en un artculo de 1809 sobre literatura portuguesa; pero Gusdorf se remonta hasta 1798 para hacer efectivo el trmino autobiographie usado por el propio Frderic Schlegel. (Puertas, 2003: 40; lvarez, 1989: 439). Sin embargo, el trmino es un poco anterior, aun cuando del mismo siglo, segn la novelista Anna Agust Farr (2006: 339-440): El trmino autobiografa empieza a utilizarse a comienzos del siglo XIX y es aplicado por la crtica inglesa, alemana y francesa a todo tipo de escritos cuyo modelo se encontraba en las Confesiones de Rousseau (1782 y 1789) () La instauracin de una verdadera tradicin literaria de la autobiografa data de mediados del siglo XVIII, y su impulso se debi principalmente a la obra de Rousseau. El xito del libro, que comenz a escribir en la dcada de 1760, origin la toma de conciencia colectiva de la existencia literaria de la autobiografa en las principales culturas europeas e incluso en la norteamericana, ya que Benjamn Franklin comenz a escribir en 1771 su Autobiograpy terminndola en 1790. Ahora bien, aun cuando el trmino no se utilizaba si puede afirmarse que algunos siglos antes ya se haban escrito algunas autobiografas (Agust, 2006: 440): las Confesiones de San Agustn ya eran una verdadera autobiografa, escrita catorce siglos antes de la invencin de la palabra. Rousseau, que utiliz el mismo ttulo para el ms conocido de sus escritos autobiogrficos, reconoca al menos otros dos antecesores: Jerme Cardan, 1575 y Montaigne, hacia la misma fecha. Otras autobiografas importantes son las de Benvenuto Cellini, c. 1560, Santa Teresa, poco despus, y Bunyan, 1666 (May, 1982:121) () Es, por tanto, el xito de Rousseau el que consagra la autobiografa y la hace digna de ser admitida entre los gneros literarios con un carcter totalmente independiente de todos ellos. La construccin de la palabra autobiografa se basa en tres lexemas de origen griego: mismo, vida y escritura, pero la palabra autobiografa parece tener distintas acepciones dependiendo de quin decide definirla. Autobiografa: (De auto- y biografa) significa Vida de una persona escrita por ella misma, auto = de propio, bios = vida y grafos = de escritura.
A continuacin analizo tres definiciones de autobiografa, dos de Philippe Lejeune y una de Mara lvarez Calleja: En La autobiografa y sus gneros afines, lvarez (1989: 439) define la autobiografa como la narracin de la vida de una persona, escrita por ella misma. En Lautobiographie en France Philippe Lejeune, (1971: 14), esbozaba una posible definicin para la autobiografa narracin retrospectiva en prosa que hace una persona real de su propia existencia, poniendo nfasis en su vida individual y principalmente en la historia de su personalidad. En Le pacte autobiographique Lejeune (1975: 14) se lee con relacin a la autobiografa que sta es un Relato retrospectivo en prosa que una persona real hace de su propia existencia, haciendo hincapi en su vida individual, en particular sobre la historia de su personalidad. Lejeune, en sus dos definiciones hace nfasis en que es retrospectiva, e igualmente destaca que quien la escribe es una persona real que hace hincapi en su vida individual. Entre ellas hay un pequeo pero sustancial cambio, en la segunda definicin el autor pasa de afirmar que la autobiografa es una narracin que pone nfasis () principalmente en la historia de su personalidad a decir, que es un relato que hace hincapi () en particular sobre la historia de su personalidad. En la Narracin se refieren los hechos para esclarecimiento del asunto de que se trata, el relato es el conocimiento que se da sobre un hecho es generalmente detallado. En particular, se define como: distinto, separado, singular o especialmente, por tanto, Lejeune nos est queriendo decir que una autobiografa no tiene como su tema nicamente la historia de su personalidad, posibilitando as la introduccin de otros temas. La segunda definicin de Lejeune ratificara pues, que una autobiografa es el relato (conocimiento que se da, generalmente detallado, de un hecho retrospectivo), en prosa, que una persona real hace de su propia existencia, haciendo hincapi en su vida individual, en particular (especialmente) sobre la historia de su personalidad. Se destaca adems en Lejeune que la persona es real, con lo que el autor nos centra en la idea de que no es una ficcin los que el autor nos relata. Ahora bien, posteriormente valdra la pena analizar si los recuerdos son reales o son ficcin; pues es precisamente esta diferencia lo que nos conduce a separar la literatura de un texto no literario. Al respecto, llama la atencin que otros autores le dan al lexema de origen griego el significado uno mismo, por lo que se podra redefinir el significado de autobiografa en autoescritura de la propia vida. Este es el caso de la definicin de Manuel Alberca (1993: 9), quien segn Puertas (2003: 40), adems afirma que: Exista un prejuicio con respecto a la autobiografa que negaba el estatuto literario a sta, toda vez que a su autor le viene ya dada sin necesidad de invencin la materia de su relato Puertas (2003: 41), recalca el sentido literario de este modo de escritura cuya temtica concibe como anti-literaria, por su realismo no ficcional. Al respecto Agust (2006: 10) nos dice: para nada se habla de novelar su historia con el fin de aportar rasgos propios de la ficcin como ocurre en la llamada autoficcin, en la que obra en la que se combina la narrativa de ficcin con la autobiografa y en la que el nombre del autor y el del personaje principal eran el mismo.
Lpez Grriz (2007: 29), citando a Bolvar y otros (1998), hablando de la autobiografa afirma que: desde los aos ochenta al momento actual esta perspectiva se ha desplegado en diversos campos (sociales, educativos, psicolgicos, histricos, antropolgicos, feministas, literarios, periodsticos, etc.), fundamentando el nuevo enfoque de investigacin biogrfico-narrativo en las distintas ciencias y en concreto en las ciencias de la educacin, () la utilizacin de este enfoque queda menos visible durante algunas dcadas, y comienza a ser retomado hacia finales de los 70 por Bertaux (1981) y Thompson (1980) en la investigacin sociolgica; Ferraroti (1981), lo aplica al desarrollo de la historia y Pineau y Marie-Michle (1983), lo utilizan en la formacin permanente de adultos.. Las razones para escribir una autobiografa pueden responden a cualquier motivacin interna o externa y la diversidad de autores y de temas dificulta actualmente cualquier tipo de clasificacin. Por lo que lvarez (1989: 440-441) considera que podra concluirse que parece no existir una autntica forma autobiogrfica, aunque s pueden hacerse varias generalizaciones y ver aspectos comunes que forman el ncleo de las funciones que debe realizar un texto autobiogrfico. Traducido en reglas, podran agruparse en tres fundamentales: 1. El autobigrafo realiza el doble papel de ser la fuente del tema y el que estructura el texto, el autor siempre es el responsable de la creacin y ordenacin del texto (), sobreentendindose que comparte la misma identidad. 2. Los acontecimientos que se narran en conexin con el autobigrafo, se afirma que han dado lugar a la accin; bajo las convenciones existentes, se exige la categora de verdad para lo que narra la autobiografa y se espera que el lector acepte los hechos como verdaderos, aunque es libre de poder comprobarlos o rechazarlos. 3 Se rechace o no la narracin y vuelva o no a formularse en otra forma ms aceptable o desde otro punto de vista, lo que es manifiesto es que el autobigrafo cree en lo que narra. 2.4.1 Narrador, doble papel: fuente del tema y autor Se ha puesto de moda en los ltimos tiempos la publicacin de autobiografas escritas por segundas personas, en las que artistas y otros personajes pblicos escriben acerca de si mismos, sin embargo es claro que esas autobiografas no lo son pues debe estar presente para ser una autobiografa, una relacin en la que narrador, autor y protagonista sean uno mismo. Al ser el protagonista la historia es narrada en primera persona porque, como dice Agust (2006: 10) En la autobiografa, autor y narrador se identifican con el protagonista, son la misma persona y, por supuesto, un ser real (). Lo narrado por dicho protagonista son hechos retrospectivos de su vida personal relacionados con su cultura, su personalidad, sus sentimientos y pensamientos ms ntimos. Ahora bien, en algunas de esas autobiografas no siempre se destaca ese aspecto ntimo personal, sino mas bien la relacin con aspectos de otro orden; bueno cabe decir que esta idea me debe conducir posteriormente a realizar un ejercicio de reflexividad
para interrogarme a cerca de si lo que estoy escribiendo es esta investigacin, a cerca de m mismo, es una autobiografa o puede ser unas memorias, aspecto sobre el que escribir ms adelante; por ahora, veamos lo que con respecto a la fuente del tema, nos dice Agust (2006: 10): sabemos que () debe contarnos una historia de vida individual, no como en las memorias, que enmarcan sucesos de la vida propia en relacin con otras y en el contexto del acontecer poltico, cultural, etc., que pasa a tener un lugar relevante en la historia narrada. Cuando narrador, autor, protagonista y fuente del tema coinciden hay autobiografa, pero adems para serlo, deben existir en ella una serie de rasgos sustanciales entre los que se encuentran, entre otros, segn Puerta (2003: 26, 27): el concepto del yo, la existencia de un nombre propio, ()la sustanciacin de un proyecto de vida como continuum que identifica a cada ser humano en sus expectativas y elecciones libremente desarrolladas, la sinceridad, la intimidad, el papel jugado por la escritura o verbalizacin de las experiencias o sentimientos, el carcter testimonial y documental a que aspiran estas narraciones, el desdoblamiento (extraamiento o alienacin) que se produce en el sujeto que se analiza y auto-observa como otro () la alteridad (u otredad) con que el yo presente relata al yo pasado, y la identidad presente (tal vez valdra decir, resultante) entre ambos. Agust (2006: 13) igualmente afirma Es evidente que a la autobiografa al uso se le atribuye un valor ms documental que artstico y que se acusa a sus autores de ombliguismo.
2.4.2 La categora de verdad Sabemos ya que deben coincidir narrador, autor, protagonista y fuente del tema y que el escrito debe presentar una serie de rasgos sustanciales, pero cabe preguntarse si lo que dice sobre s mismo el autor debe cumplir algn criterio de veracidad. El editor Jaime Rodrguez (2004: 2) declara: Explicar la vida de uno no es un acto creativo en s mismo. Pero aade, La autobiografa slo tiene inters si la exploracin va ms all, ya sea en el anlisis del cmo y el porqu de la labor creativa o, por ejemplo, en la mezcla de biografa vivida y soada. Por otro lado, Jurado Jimnez, retomando a Denat (2003), plantea que la naturaleza y el valor de la narracin y el anlisis de s mismo, reside en sus propios lmites, es decir en el carcter incompleto y en la apertura.8 Segn las dos afirmaciones anteriores pareciera que no necesariamente lo dicho tiene que ser verdad, que se puede contar la verdad pero no toda; es decir, relatar algo incompleto, relato en el que se puede dejar una puerta abierta para la indagacin que sobre el texto hace el lector, pero surge a continuacin un nuevo ejercicio de reflexividad Si lo soado es parte de la biografa, entonces puede atribuirse al sueo un criterio de verdad? O, para ir un poco mas a la inquietud de fondo, cabra preguntarse qu es la verdad? Puerta nos habl anteriormente de contrato, se refiere a El pacto autobiogrfico de Lejeune (1994). Un pacto entre autor y lector como condicin previa para asegurar la veracidad de lo narrado. Para Leyeune (1994:15), en las clusulas del contrato implcitamente hay un manual de lectura que condiciona la manera en que se lee el libro y que posibilitan la clave sobre la veracidad de la narracin:
Citado por el mismo autor en: Jurado Jimnez, M. Dolores ( ) La autobiografa como metodologa investigadora y formativa para la construccin del conocimiento. Universidad de Sevilla.
El contrato de lectura de un libro, es decir, sus instrucciones de uso, no dependen nicamente de las indicaciones que se dan en el propio libro, sino tambin, en el conjunto de informaciones que se difunden de forma paralela al texto: entrevistas al autor y publicidad. El conjunto forma lo que G. Genette llama el paratexto del libro Sin embargo, no todo lo que el autor recuerda que sucedi realmente pas como l considera que ha sucedido y es narrado. Toda historia se sucede en un tiempo, en un espacio, con unas personas y suceden unos hechos que de alguna forma pueden ser corroborados, y en consecuencia, el narrador narra un fenmeno real, no un fenmeno autoficticio, pero la memoria juega malas pasadas -el olvido, el recuerdo que vuelve despus, el documento encontrado posteriormente y que desmiente el recuerdo, anterior, etc. (Lejeune, 1994: 193). Sobre este mismo aspecto (Gusdorf, 1191: 13) no dice: La Autobiografa es una segunda lectura de la experiencia, y ms verdadera que la primera, puesto que es toma de conciencia: es la inmediatez de lo vivido, me envuelve generalmente el dinamismo de la situacin impidindome ver el todo. Ello se corrobora con la siguiente afirmacin de Lejeune (1994: 142): decir la verdad sobre s mismo, constituirse como sujeto completamente realizado es una utopa, Por muy imposible que resulte la autobiografa, ello no le impide en absoluto existir. Velandia (2003) plantea que en el momento histrico que estamos viviendo, presenciamos nuevamente una revolucin en la forma de comunicarnos con los dems, resultado de importantes innovaciones tecnolgicas: el lenguaje electrnico. Este lenguaje ha incidido profundamente en la forma en que convivimos, en el pensar sobre nosotros mismos y sobre el mundo (se eliminan los problemas de la distancia, se revala la sincrona y asincrona en el tiempo, las limitaciones fsicas ya no son determinantes en la relacin con los otros) y en la forma en que ocurre el cambio en la vida humana, tanto que hoy da, el cambio es un aspecto permanente de la vida, por lo cual nada permanece igual por demasiado tiempo. En la Internet las personas se construyen perfiles variables y nicks de acuerdo con la necesidad del momento. Desde la teora de Echeverra, un postulado inicial con relacin a lo que comprende por ontologa, es que Cada planteamiento hecho por un observador nos habla del tipo de observador que ese observador considera que es... Hagamos lo que hagamos, digamos lo que digamos, siempre se revela en ello una cierta comprensin de lo que es posible para los seres humanos y, por lo tanto, una ontologa subyacente (Echeverra, 1996), es decir, que cada vez que actuamos o decimos algo, no slo se manifiesta el objeto sobre el cual actuamos o decimos, sino que principalmente se manifiesta una interpretacin de lo que significa ser humano y, por lo tanto, una ontologa. La mayor fuerza de la ontologa del lenguaje se encuentra en la interpretacin que proporciona sobre el individuo, dado que lo trata a l y a su mundo como construcciones lingsticas, ofreciendo con ello una mayor expansin de posibilidades humanas. La estructura bsica de la propuesta se nutre, segn Echeverra, de tres postulados bsicos: 1). Los seres humanos como seres lingsticos; 2). El lenguaje como generativo; 3). Los seres humanos se crean a s mismos en el lenguaje y a travs de l.
Fruto de los anteriores postulados bsicos, se desprenden tres principios generales de la propuesta de la ontologa del lenguaje que de asumirse traen cambios radicales a nuestra forma de ser, explicar y estar en el mundo: 1. No sabemos cmo las cosas son. Slo sabemos cmo las observamos o cmo las interpretamos. Vivimos en mundos interpretativos. Si asumimos esta postura, necesariamente abandonamos toda pretensin de acceso a la verdad. Recordemos que ser y verdad son dos bases fundamentales de la concepcin metafsica, por tanto, si ponemos en duda el acceso al ser, al cmo las cosas son, se pone en duda tambin, cualquier pretensin de acceso a la verdad. Afirma Echeverra que la comunicacin descansa, principalmente, no en el hablar sino en el escuchar, dado que este es el factor fundamental del lenguaje porque desde el escuchar se confiere sentido a lo que uno dice. El escuchar valida el hablar, dirige todo el proceso de la comunicacin (Echeverra, 1996). Por esta razn, la metfora tradicional de la comunicacin humana como la transmisin de informacin no es adecuada y esconde la naturaleza problemtica del escuchar humano, porque no toma en cuenta la construccin de significado y la asignacin de sentido por parte del oyente, distorsionando el fenmeno que se pretende revelar. Haciendo un smil, considero que hay otra metfora de la comunicacin en la relacin escritor y lector, leer es escuchar lo que nos dice el autor en un texto escrito, y quien escribe nos habla. En armona con ello, Maturana comenta que el fenmeno de la comunicacin no depende tanto de lo que se entrega como de lo que pasa con el que lo recibe. As, cuando un(a) ser humano escucha (lee), genera un mundo interpretativo, dado que el acto de escuchar (leer) siempre conlleva comprensin e interpretacin, por cuanto las personas no poseemos un mecanismo biolgico que nos permita reproducir o representar lo que realmente sucede en nuestro entorno o en el que nos describe el autor. Por lo anterior, podemos afirmar que decimos lo que decimos (oral o escritamente) y los dems escuchan lo que escuchan; decir y escuchar son fenmenos diferentes (Echeverra, 1996), como tambin lo son escribir y leer, y este aspecto toma especial relevancia en la medida que asumimos que lo que decimos es lo que los dems escuchan o leen y lo que escuchamos o leemos es lo que los dems han dicho, y en la mayora de los casos no reflexionamos para verificar si estos sentidos concuerdan; pero adems cabe destacar que nuestras reflexiones estn signadas por nuestras emociones. Escuchar y or (leer) son fenmenos diferentes: escuchar no es or, dado que el primero pertenece al dominio del lenguaje y se constituye mediante las interacciones sociales con los dems seres humanos. La diferencia fundamental radica en que cuando escuchamos (leemos), generamos un mundo interpretativo, este factor es tan importante en el fenmeno del escuchar, que es posible hacerlo an cuando no haya sonidos y cuando no haya nada que or. Se pueden escuchar los gestos, las acciones, las posturas del cuerpo y los movimientos, y tambin leemos los signos, las palabras, las afirmaciones, los sentidos, y/o hacemos slo en la medida en que somos capaces de atribuirles un sentido. Continuando la lnea de anlisis, con relacin a que en el texto autobiogrfico no solo est el autor porque en l se encuentra, a s mismo, el lector; veamos lo que en el texto
La escritura autobiogrfica, Mercedes Laguna Gonzlez, (1997) nos dice sobre las afirmaciones de May, Georges (1979) al respecto: el postulado bsico de la autobiografa es que el hombre existe, y sobre este postulado descansa la fortuna de la autobiografa. Toda autobiografa entraa, explcitamente o implcitamente un testimonio. El autobigrafo pretende reencontrar en s mismo a la especie humana. La intimidad conduce a la universalidad. () La narracin que hace el autor de su propia vida tiene por virtud, quiz inesperada, quiz mgica, la de reflejar tambin, aunque de otra manera, la de su lector. Laguna (2005), relata que para avalar esta opinin, Georges recuerda las palabras de Simone de Beauvoir: Cuando un individuo se expone con sinceridad, casi todo el mundo entra en el juego. 2.4.3 El autobigrafo cree en lo que narra Haba anunciado hablar de tres cambios radicales en nuestra forma de ser y estar en el mundo que se desprenden de los tres principios generales de la propuesta de la ontologa del lenguaje, a continuacin retomo los cambios dos y tres: 2. No slo actuamos de acuerdo a como somos, (y lo hacemos), tambin somos de acuerdo a cmo actuamos. La accin genera Ser. Uno deviene de acuerdo a lo que hace. Ya hemos visto que el ser no es inmutable, es decir, que constantemente estamos siendo. Nuestras acciones no slo revelan cmo somos, sino que tambin nos permite transformarnos, trascendernos y construir un ser diferente. Un ser que cada vez que contamos sobre nosotros mismos es distinto. Al creer sobre m, creo en lo que soy, o ms especficamente, en lo que estoy siendo; un estar siendo que retoma de lo sucedido en la vida, pero que de la misma manera se transforma a partir de lo que valido como vlido e importante de aquella situacin y de las emociones que ello me genere. 3. Las personas actan de acuerdo a los sistemas sociales a los que pertenecen. Pero a travs de sus acciones, aunque condicionadas por estos sistemas sociales, tambin pueden cambiar tales sistemas sociales. Esto igualmente puede afirmarse con relacin a la cultura, Nos constituimos como personas desde el sistema de relaciones que mantenemos con los dems, es decir, que somos componentes de un sistema social ms amplio: el lenguaje. Nuestra posicin dentro de este sistema es lo que nos hace ser los individuos particulares que somos, por tanto, es necesario mirar la relacin entre el sistema social y el individuo, dada su retroalimentacin. Si bios es el curso histrico de una vida, entonces en cualquier momento presente de esa vida es necesariamente cierto que todas las vivencias han seguido su curso y que nada permanece, porque de acuerdo con las interrelaciones, interafectaciones e interdependencias que construya con las otras personas de cada uno de los sistemas, microsistemas o macrosistemas a los que pertenezco van cambiando los momentos vividos y los sentidos que a ellos les proveo. El trmino bios incorpora simultneamente el sentido del curso de una vida, visto como proceso (la vida es dinmica) ms que como entidad estable, y la nica configuracin psquica de que es sta vida y no otra. Porque el autor cree en su vida, cree en l, en lo que de ella valora, cree en lo que de ella decide comunicar. Es posible que otros, quienes conocen al autor, lean esas narraciones
y no se encuentren en ellas como quisieran encontrarse, pero como las leen desde sus propias percepciones, marcadas por sus propias emociones, y de la manera como se conciben en sus relaciones, no se encuentran. Nunca se encontrarn como quisieran encontrarse, porque no son ellos quien escribe, sino es otro, otro que escribe su propia versin de la historia, su autobiografa. Dice Manuel Alberta (1993: 9) citado por puerta (2003: 43): El autobigrafo aspira a construir una imagen convincente de s mismo, fiel al pasado y ajustada al presente. Para ello, y ante la imposibilidad de contarlo todo, debe seleccionar, recuperados por la memoria, aquellos episodios formadores del ser ms personal, darles un tratamiento temporal y una gradacin adecuada, desde la perspectiva y voz narrativas requeridas. Cuando el autor hace una retrospeccin sobre s mismo, la hace no sobre la realidad, sino sobre una imagen de dicha realidad, su imagen de la misma. Una visin propia y particular de su historia tal y como l mismo la concibe. Al respecto Puerta (2003: 52) nos dice: Escribir sobre la propia vida exige reconstruirla textualmente, intentando ser fiel a lo que sucedi en el pasado, remontndose a contracorriente en el flujo de la existencia () Existe un esfuerzo consciente por parte de ste para reconstruir el pasado en forma de Imagen secuencial organizada que estructura implcitamente toda narracin autobiogrfica, por lo que realmente lo que se reconstruye es la imagen del pasado y no el pasado mismo. Al haber intervenido la consciencia en este proceso, la autobiografa nos est ofreciendo "una nueva visin de la naturaleza de la historia, del yo y del lenguaje" (Loureiro, 1993: 33). Bravo Castillo (1993: 113) citado por Puerta (2003: 54) lo comunica utilizando una muy acertada metfora grfica, al afirmar: El ojo, evidentemente, no puede verse a s mismo. La autobiografa no puede aspirar a ser ms que una amplia indagacin en torno a la propia personalidad, una indagacin honesta, un espacio de bsqueda del yo, aunque su esencia siempre, fatalmente, quede ms all de cualquier intento racional. 2.4.4 Razones para escribirla He analizado las tres reglas de lvarez, pero aun cuando l no lo anota, habra una cuarta regla relacionada con las razones para escribir una autobiografa. Al respecto, nos dice Puerta (2003: 91) que Mercedes Arriaga Flrez ha utilizado una clasificacin desarrollada por Franco DIntino para mostrarnos en la siguiente cita los motivos por los que se escribe un texto autobiogrfico: a) el estmulo externo, cuando el autor escribe siguiendo la voluntad de otra persona; b) la apologa, que sigue dos condiciones fundamentales: solamente el autor conoce los motivos y la historia completa de su vida, y el yo permanece coherente a lo largo de la vida, a pesar de los cambios que puedan producirse en ella (); c) la bsqueda de una identidad, que puede presentarse tambin de forma negativa, por oposicin a otros, y que conduce a me nudo a la autojustificacin y ala auto-revaporizacin; d)motivos cientficos, cuando el autor se presenta como un simple testigo, y que se propone transmitir una memoria
histrica; e) motivos existenciales, entro los que D`Intino recuerda la voluntad del autor de luchar contra el olvido y transmitir una memoria de s mismo. La autobiografa actualmente, al ser una fuente de estudios, en algunos casos tiene como motivo la posibilidad a, es escrita por sugerencia de investigadores que actan como agentes movilizadores externos al autobigrafo, en este caso la escritura se relaciona directamente con el motivo c; pues generalmente, cuando se usa en educacin, se hace buscando con ella y como respuesta emocional particular, consolidar la construccin de la identidad. Sobre este uso educativo Jurado (2007), nos propone que la autobiografa es una herramienta a travs de la cual la persona se cuestiona la forma en que construye el conocimiento y hacer explcita tanto la conciencia de la construccin del proceso investigador, como el proceso de formacin y educacin. En otras oportunidades, la escritura sobre s mismo se motiva en necesidades investigativas propias -como es el caso de mi escrito en la presente investigacin-. 2.5 AUTOBIOGRAFA, CONSCIENTIZACIN Y EDUCACIN Esta diferenciacin de la autobiografa entre literatura y herramienta educativa es substancial en el momento en que se tome la autobiografa como un ejercicio de descubrimiento personal, tal y como se viene usando en la educacin, puesto que cabe diferenciar cundo se escribe en su funcin literaria (por ejemplo, como un ejercicio para aprender a escribir), y cundo es investigativa, ya sea que se utilice como historia de vida o etnografa. En mi experiencia previa, en mi formacin como educador, la autobiografa fue utilizada en el Master en Educacin, en la Universidad Javeriana, en Colombia, en su funcin de herramienta; es decir, como una estrategia metodolgica que tuvo como fin mi concientizacin como maestro y de mi compromiso social, poltico y tico en torno a la educacin; es decir, un ejercicio de concientizacin sobre la trayectoria de vida de la labor docente (hacer), de la conciencia sobre s mismo (ser) y de la formacin para tal actividad (saber). Dicha concientizacin autobiogrfica se bas en la propuesta educativa de Freire, quien pone de manifiesto la dialctica histrica del ser, entre el saber y el hacer, entre el crecimiento individual y la organizacin comunitaria, y entre la liberacin personal y la transformacin social. Jurado Jimnez, M. Dolores (2007), quien sita su investigacin en el marco de la formacin permanente y el aprendizaje experiencial, en su tesis doctoral denominada La autobiografa como metodologa investigadora y formativa para la construccin del conocimiento, realizada en la Universidad de Sevilla, resalta el aspecto investigador y autoformativo que tiene una de las modalidades de la historia de vida, la autobiografa de la que dice que es usada actualmente en distintos campos: la Antropologa, la Sociologa, la historia, la psicologa o la educacin. Jurado (2007), con respecto a la autoformacin, cree que la autobiografa es un medio a travs del cual la persona se hace ms consciente de la construccin social en la que se enmarca y es este trabajo sobre s mismo el que le permite una mayor autonoma y autodireccin.
Jurado (2007) considera que la autobiografa es una construccin emergente en continuo dilogo de inmersin-emergencia, tanto a nivel terico como metodolgico, es decir, la historia de vida no preexiste al proceso de investigacin sino que se produce en l, estando dirigidas stas a orientar la vida y la accin, rompiendo as como mtodo con los sistemas de referencias convencionales. Lo expresado por Jurado nos conduce a afirmar que la autobiografa ayuda al desarrollo del maestro en cuanto su escritura es un proceso autoreferencial, un proceso que se da en el mismo momento en que se escribe; porque en dicho momento, el maestro debe indagarse a cerca de s mismo , proceso al que llama continuo dilogo de inmersinemergencia. Montero-Sieburth (2006), nos dice que la autoetnografa como una estrategia metodolgica y terica es til para ahondar la comprensin de diversas perspectivas y para crear oportunidades de dilogo e interaccin en la escuela y el aula entre profesores, administradores, alumnos y padres de familia. Por otra parte, MonteroSieburth tambin llama la atencin hacia el hecho de que La autoetnografa sirve para identificar las perspectivas de un autor en relacin a las perspectivas de otros, a establecer un proceso de dilogo e identificar situaciones crticas y para confrontar mitos y sesgos creados por una aparente homogeneidad. Bajo este proceso, las perspectivas homogneas ya identificadas y la comunicacin estimulada por la autoetnografa se van transformando hacia la compresin de la diversidad individual, situando as las dinmicas de interaccin entre los alumnos y profesores. Dice Torres (2004: 15), parafraseando a Beltolr Brecht, que los acadmicos crticos consideran la educacin no como un espejo que refleja la realidad, sino como un martillo con el cual moldearla. La pedagoga crtica nos obliga a darnos cuenta de la importancia poltica de nuestro actuar, pero nuestro trabajo poltico se desarrolla en la cultura, en un entorno social e intelectual. Es ah en donde el maestro, en continua dialogo con el estudiante, moldea al estudiante. Dicho moldeamiento no es un proceso ajeno al estudiante sino que se basa, no slo en el conocimiento de la cultura y el entorno social e intelectual, sino tambin, en el auto re-conocimiento como sujeto poltico, social y cultural y en el hetero-re-conocimiento del estudiante como persona en similares condiciones. Torres (2004: 15), igualmente considera que los estudios crticos exponen la relacin entre la poltica, el poder y la educacin, y los acadmicos crticos de la educacin han combinado la prctica poltica, cultural y educativa de manera nica. Establecer una nueva tradicin crtica, requiere mostrar el entorno cultural, social e intelectual en el que trabajan los educadores, as como los dilemas personales y polticos que enfrentan al pasar de la crtica a una pedagoga de la esperanza y de la prctica. En una institucin educativa o en un proceso de estructuracin social realizado con grupos vulnerables, la estructuradle texto del otro igualmente nos ayuda a reconocer al otro y en el otro. Como lo afirma Torres (2004: 15), diciendo: conocer una biografa intelectual y poltica implica conocer la lucha sostenida para ampliar las fronteras crticas as como la opinin con respecto de su propia agenda de investigacin, metodologa, teoras y prctica poltica.
Replantea una serie de preguntas clave Cmo lograron estos educadores crticos iniciar una nueva opcin poltica y terica, pese a las restricciones impuestas por la corriente tradicional de las ciencias sociales a la vida academia? En qu difiere esta nueva tradicin de la educacin tradicional, y cmo la rebasa, al hacer diferentes cuestionamientos y proporcionar nuevas respuestas? Cmo eligieron su rea de investigacin, los temas, la especialidad docente y las estrategias polticas? Cmo evolucion su carrera acadmica y cmo vinculan su formacin intelectual y poltica con las luchas sociales y polticas de los decenios recientes?. Torres nos dice que las conclusiones derivadas de la biografa de educadores crticos, nos ayudan a derribar dos mitos del liberalismo que se volvieron ms cuestionables que nunca hacia finales del siglo pasado: en primera instancia, la nocin de que la educacin es una actividad neutral; en segundo lugar, que la educacin es una actividad apoltica. Con relacin a lo anterior y citando a Nell Noddings Torres afirma que Desde una perspectiva crtica por medio de la narracin, las experiencias vividas pueden construirse como historias que hablan de la verdad y una sincera bondad, pero tambin de luchas, sueos y esperanzas. (Torres 2004: 23) De lo anterior se desprende una primera conclusin con relacin a la importancia de la autobiografa: la autobiografa es poltica porque nos hace crticos, no slo sobre nosotros mismos, sino especialmente de nuestros procesos y de nuestro rol como sujetos sociales y polticos, como tambin de la construccin social de la que por nuestra interaccin hacemos o hemos hecho parte, y en ltimas, de nuestro aporte al mejoramiento de la humanidad. La educacin, como manifestacin de dominacin, subraya las condiciones del poder educativo de las minoras. Al hablar sobre cmo se interseca el poder con la subjetividad y sobre cmo las actividades educativas se convierten en un elemento modular del movimiento por los derechos civiles, Torres (2004: 26 y 27) nos dice que Escribir ha sido una exigencia existencial, ya que al leer, investigar, escribir y publicar han vivido una vida plena al tiempo que cumplan con las exigencias del trabajo cientfico. En sntesis, publicar es menos una obligacin que una responsabilidad, menos una tarea que un placer () un complemento al placer de ir construyendo la propia biografa intelectual. 2.6 AUTOBIOGRAFA AUTOFICCIN LITERATURA? Anunciaba previamente la necesidad de hacer un ejercicio de reflexividad sobre si la autobiografa es la literatura o es un texto no literario. Jorge Lus Borges (1926: 145) afirm en su libro El tamao de mi esperanza, en el ensayo denominado Profesin de fe literaria, que toda la literatura es autobiogrfica a lo que cabe preguntarse si toda autobiografa es literatura? (Puerta 2003: 27) nos dice que la autobiografa es una literatura referencial que tiene al yo como objeto de estudio, utilizando para ello el nombre propio como signo del pacto subscrito entre el lector y el autor como rasgo de sinceridad Por otro lado, y contradiciendo la anterior afirmacin, podemos citar a Agust (2006: 10) quien nos dice que con relacin a la autobiografa: para nada se habla de novelar (la) historia con el fin de aportar rasgos propios de la ficcin como ocurre en la
llamada autoficcin, en la que se combina la narrativa de ficcin con la autobiografa y en la que el nombre del autor y el del personaje principal eran el mismo. Es decir que una autobiografa no puede ser ficcional, as se busque en su escritura un sentido esttico que lleve al autor a reinventar algunos aspectos de su vida, pero ya tenemos claro que la verdad es relativa y que no slo es posible hacerlo, sino que adems, es as como sucede en la realidad. Mnica Belevan en Iguana Roja: revista de creacin, en su artculo denominado Observaciones desde la dimensin autobiogrfica (sin fecha), nos dice que: La autobiografa ideal sera un barmetro perfectamente regulado de inexactitud (o de irregularidad exacta); necesitara de un autor que se conozca y se desconozca lo bastante y lo bastante poco como para poder no slo reconocer, sino adems sintetizar su identidad y trayectoria en todas sus partes necesarias, hazaa que dependera, sin duda, ms de su imaginacin que de los pormenores fcticos de su biografa. ()As pues, el arte autntico viene a ser precisa y necesariamente artificial. No existe otro criterio de demarcacin, ni existe la posibilidad de un juicio esttico de peso que no se inspire, ni se expida, por el filtro del estilo. () La autobiografa o, como aclar Bianciotti, la 'autoficcin''--, debe partir del presupuesto de que la memoria no nos servira de nada si fuera rigurosamente fiel. Si la autobiografa es literatura en el sentido artstico de la palabra, entonces su xito dependera menos de la mal entendida 'honestidad'' del autor que de su dominio de la verosmil. Lo que es ms, me inclino a pensar que el talento por lo verosmil comparece en proporcin inversa a la inclinacin que un autor pueda tener por una honestidad ms literal. Y es que la 'literatura literal'' ni complace ni convence. En sus escuetas observaciones sobre esttica, Wittgenstein remarca la identidad entre estilo y persuasin. La autobiografa no puede ser valiosa sin ser antes seductora. Lo mismo puede decirse de cualquiera novela. Ahora bien, si lo que se busca no es seducir al lector sino contar una historia, en el escrito resultante, existe una gran diferencia entre contrsela a s mismo que escribirla para ser contada a otros. En un ejercicio de autorreflexin lo importante es darse cuenta de los diferentes momentos de la propia historia, pero en la escritura como una estrategia comunicativa sobre s mismo, el lector no slo espera conocer dicha historia, sino adems que est bien contada, porque esto le favorecer el estado de nimo para disponerse a la lectura, continuar en ella y especialmente en concluirla e inclusive hablar sobre la misma. De todas formas, incluso en la circunstancia de ser escrita para s mismo, el facilitador del proceso de introspeccin y reflexin se ver obligado en algn momento a leer como mnimo fragmentos de la autobiografa y en ese caso el hecho esttico, juega un papel en la lectura. En consecuencia, pudiramos decir que la autobiografa siempre ser literatura, pero que existe una marcada necesidad de que esta sea seductora, cuando de su lectura por otros se trata.
2.7
TODOS LOS ESCRITOS A CERCA DE S MISMO, SON AUTOBIOGRAFA? Un ejercicio de reflexividad que me planteo es con relacin a si todos los escritos a cerca de s mismo, son autobiografas o en qu circunstancias pueden o deben denominarse de una manera diferente. Recordemos que en la literatura se ha hablado de que existen diferentes tipos de escritos a cerca de la vida de s mismo: diario, autobiografa, memorias. Otros autores menos literarios y ms sociolgicos o antropolgicos en sus perspectivas y anlisis nos hablan de historias de vida y en ellas enmarcan algunas de las anteriores; unos mas, incluso al dar nfasis al tema de la cultura o la poltica le dan a estos escritos sobre s mismo un cariz especial y en consecuencia, una denominacin diferente. A continuacin trataremos de dilucidar dichas cuestiones a partir de las afirmaciones y diferenciaciones que nos proponen algunos autores. Romera Castillo (1983: 53-54) nos explica las diferencias entre autobiografa y diario de la siguiente manera: Mientras que la autobiografa conlleva la vida en conjunto (bios), el diario trata aspectos diarios, es decir, el diario abarca el perodo temporal de veinticuatro horas (ms breve temporalmente) y, por ende, conlleva una mayor brevedad espacial de escritura. Asimismo, respecto al tiempo, el diario se centra en un pasado reciente (recentsimo) en el que, cualitativamente, la vivencia adquiere una mayor proximidad y realidad, aunque, cuantitativamente, por no tener la profundidad de constatacin y anlisis, pueda perder amplitud y riqueza valorativa. E1 diario ntimo por s mismo no tiene una estructuracinn artificiosa (un da se sigue a otro da; aunque no todos los das tienen que ser plasmados en el mismo: pueden omitirse perodos en los que no se escriba, nula lnea); por el contrario, las otras tipologas pueden tener logique du rcit (en terminologa de Bremond), esto es composicin estructural artificiosa. Sabemos que hay una diferencia entre un diario ntimo y una autobiografa, pero por ejemplo Agust nos llama la atencin hacia el hecho de que al cumplir ciertas condiciones o dejar de hacerlo, tambin se transforma el escrito en algo distinto o reafirma su esencia autobiogrfica. Vemos lo que este autor nos dice: sabemos que (la autobiografa) debe contarnos una historia de vida individual, no como en las memorias, que enmarcan sucesos de la vida propia en relacin con otras y en el contexto del acontecer poltico, cultural, etc., que pasa a tener un lugar relevante en la historia narrada. (Agust 2006: 10) A partir de la afirmacin de Jurado Jimnez, M. Dolores (2007) quien a pesar de que nos dice desde hace ms de quince aos venimos trabajando este campo en nuestras asignaturas de investigacin en el aula universitaria (la autobiografa), () nos situaremos en la autobiografa de investigacin diferenciando claramente la autobiografa literaria e introducindonos con ello en una nueva modalidad, la autobiografa de investigacin, pero ms adelante, en el mismo texto, retomando a Pineau: afirma La paradoja fundamental de la autobiografa segn la cul lo ms personal es tambin lo ms universal y remata la idea, siguiendo a
Pineau, diciendo Esta paradoja de lo universal en lo singular pone () la realidad epistemolgica que funda el valor cientfico de las historias de vida como mtodo de investigacin (Pineau, G. y Marie - Michle, 1983: 124 125). Llevndonos a la idea de que la autobiografa de investigacin es una modalidad dentro de las denominadas historias de vida. M. Dolores (2007) igualmente afirma que: una de las modalidades de la historia de vida, (es) la autobiografa; partiendo de las dos anteriores afirmaciones me veo obligado a hacer un ejercicio reflexivo sobre las diferentes formas de hacer historias de vida y las distinciones que hay frente a esos otros tipos de abordaje. Lpez (2007), considera que la escritura sobre las historias de vida de las personas se ha abordado desde diferentes puntos de vista, ya sea, segn quien la escriba o a la parte de la vida a la que se refiere el escrito. Las tres grafas ms utilizadas son: primero, la narracin de la vida de otro (biografas); segundo, las narraciones que se basan en aspectos de las vidas de las personas (relatos de vida); y, tercero, la narracin de la propia vida (autobiografas). Es evidente que nos estamos refiriendo a la escritura sobre s mismo, por tanto, podemos descartar de plano la comprensin sobre las biografas y las narraciones por ser grafas escritas en tercera persona; pero podemos quedarnos con la reafirmacin de que una autobiografa es una historia de vida. Lpez (2007), siguiendo esa misma lnea de argumentacin, analiza que las historias de vida se vienen utilizando desde la antigedad (vidas de profetas, santos u otros), pero que en su utilizacin como metodologa de investigacin fue la Escuela de Chicago la que empez a darle un uso en la Sociologa, entre los aos veinte y treinta. La investigacin sociolgica ms representativa como historia de vida, de principios de siglo es la de Thomas y Zananiecki, (1918-20) sobre el campesino polaco. Algunas de las referencias muestran una marcada relacin entre los escritos de las mujeres y la autobiografa. La renovada literatura norteamericana escrita por mujeres, en especial la literatura chicana presenta como lo dice Bellver (2001: 254) un marcado yo autobiogrfico que se resiste a ser interpretado bajo los parmetros individualistas de la autobiografa tradicional, y que adems tiene otra caracterstica destacable y es que explora las posibilidades del lenguaje potico para expresar los matices de una realidad a caballo entre diferentes culturas. Si sabemos que el ser humano es un ser social, un ser poltico y un ser cultural entonces bajo la perspectiva de Agust 2006, no habra autobiografas, pues toda experiencia sera necesariamente comprendida como memoria, dado que sucede y es narrada en el contexto del acontecer cultural y poltico. Dicho aspecto cultural se vuelve relevante en el caso de las historias de vida, tal y como nos lo deja claro Bellver (2001: 254), quien igualmente destaca el testimonio cultural de dicha escritura: Por un lado, este yo autobiogrfico relata una experiencia de supervivencia fsica y espiritual colectiva que convierte la escritura autobiogrfica en una forma de testimonio cultural. Por otro, el yo que se escucha en muchas de las novelas, cuentos y autobiografas chicanas contemporneas es un yo contestatario e individual, que reinterpreta desde nuevas perspectivas de clase,
gnero y sexualidad las imgenes y smbolos mediante los que se han venido representando los valores tradicionales de su herencia cultural. Como afirma Martn-Bar (1986), a diferencia de la cultura sajona, la cultura latina tiende a conceder un importante papel a las caractersticas de las personas y a las relaciones interpersonales, razn por la que en las historias de vida de las chicanas, y en la ma propia, los procesos afectivos y relacionales son determinantes en la comprensin del personaje. Pero no solo los autores autobiogrficos se ubican cultural y polticamente, sino que adems, desde su ptica particular y su vivencia individual, ciertos aspectos ideolgicos adquieren una mayor preponderancia. Sobre este tema nos dice Bellver (2001: 255) en su anlisis de Hoyt Street de Mary Helen: Como autobiografa, la voz individual de la narracin abre el texto a un dilogo interno con la propia comunidad y reinterpreta los principios polticos y artsticos () desde una perspectiva feminista y obrera que subraya los significados ideolgicos del espacio privado y reivindica el protagonismo de la mujer urbana () en la historia cultural del grupo. Adems, siguiendo a Bellver, las condiciones particulares identitarias del autobigrafo subrayan los significados ideolgicos en la medida que se escribe como lo que se es. Desde mi vivencia particular soy un hombre homosexual, un militante gay, un maestro, un lder social y poltico marcado en su juventud por la teologa de la liberacin. Al reconocerse etngrafo del s mismo, el escritor asume el doble papel de etngrafo y autobigrafo, por un lado el narrador habla de s mismo como observador de su propia realidad y a la vez, como partcipe de los practicas y comportamientos culturales y polticos de su grupo. Desde all manifiesta las contradicciones de un discurso poltico, en mi caso sexual-poltico, que ha representado en su condicin de ciudadano de segunda clase dentro de la nacin cultural. Esa mezcla que tiene el texto sobre s mismo entre autobiografa y etnografa (al relatar lo cultural y la pertenencia y la vivencia de una cultura) debe llamarnos la atencin, por cuanto, como afirma Bellver (2001: 255): El hecho de que ambos discursos se mezclen en una misma obra literaria nos alerta sobre las limitaciones que el sujeto () encuentra a la hora de representar sus experiencias exclusivamente mediante el lenguaje etnogrfico o exclusivamente mediante el lenguaje autobiogrfico tradicional. A su vez esta sugestiva mezcla de discursos da testimonio de la riqueza y posibilidades expresivas de una literatura, (), que se renueva constantemente al buscar un lenguaje potico con el que poder representar las tensiones de una realidad cultural y socialmente heterognea. 2.8 AUTOETNOGRAFA Con relacin al escrito sobre s mismo, que trasciende lo autobiogrfico y lo etnogrfico, cabe hacer un ejercicio de reflexividad para cavilar entonces de qu estamos hablando. Bellver (2001: 255) considera que el carcter etnogrfico de (un) texto no se observa tan slo en el dominio de la descripcin cultural frente a la accin personal. El propio diseo episdico de (una) autobiografa permite que la narracin vaya propiciando el desarrollo de distintas temticas culturales.
Al respecto Bellver (2001: 255) introduce en el anlisis un concepto que puede proveernos una salida: El trmino autoetnografa ha sido utilizado en referencia a aquellas obras autobiogrficas cuyo tema principal es la recreacin y reinterpretacin del ambiente cultural en el que el yo se gesta () En concreto, tomamos el concepto de autoetnografa de la obra de Franoise Lionnet en su anlisis de la autobiografa de la antroploga y literata afroamericana Zora Neale Hurston, Dust Tracks on a Road (Lionnet 1989: 97-129). Ms tarde Lionnet retoma este concepto para aplicarlo a la novela autobiogrfica Abeng de la jamaicana Michelle Cliff (1995: 39). El trmino autoetnografa se aplica en este caso a un texto que no slo refleja las fuerzas externas que determinan la experiencia cultural del autor, sino que adems, encierra una importante crtica interna a los valores culturales dominantes dentro del propio grupo. Nos dice Bellver (2001: 255) que Lionnet explica, que: la voz narradora en este tipo de textos: ...simultaneously demystifies the writing of both self (auto) and culture (ethno) because it involves the self and its cultural contexts in a dialogue that transcends all possibility of reducing one to the other (1989: 122). Es decir, en la autoetnografa la voz de la narracin no puede nunca identificarse plenamente con su entorno, pues la primera persona narrativa nos recuerda constantemente que lo que estamos leyendo es, al fin y al cabo, una representacin subjetiva de la identidad. Por otra parte, y en la misma lnea de argumentacin, Lewing (2004: sin pgina) afirma que: una autoetnografa es una forma de auto-narrativa que sita el s mismo en el interior de un contexto social determinado (Reed-Danahay, 1997). La autoetnografa es un caso especial de etnografa en el cual el trabajo de campo se confunde con el trabajo de escritura fundindose en un mismo acto. Este alto grado de implicacin personal, lejos de constituir un problema, un riesgo o un sesgo para la generalizacin, nos permite entender () las mltiples caras de la rutina diaria. Pratt (1997), propone el concepto de autoetnografa para referirse a los casos en los que los sujetos colonizados se proponen representarse a s mismos y seala: si los textos etnogrficos son un medio por el que los europeos representan ante ellos mismos a sus (usualmente sometidos) otros, los textos autoetnogrficos son aqullos que los otros construyen en respuesta a las mencionadas representaciones metropolitanas o en dilogo con ellas. Bellver (2001), considera que el concepto de autoetnografa ha sido utilizado por Franoise Lionnet para referirse a aquellas obras escritas por mujeres que pertenecen a minoras tnicas y en las que el yo se define contextualmente. En la autoetnografa, sugiere esta autora: no interesa tanto revelar el yo como explorar y revalorizar el mundo cultural en el que el yo se gesta. Desde esta perspectiva no resulta sorprendente que () el tema de la infancia ocupe un lugar central. Al asumir la mirada del nio, el yo autobiogrfico puede situarse cmodamente en la posicin de observador, a
la vez que se justifica ms fcilmente la identificacin emocional e intelectual del narrador con su grupo cultural a lo largo del texto. De lo anterior se desprende que el carcter etnogrfico del texto no se va a entender como una dimensin ms del complejo proceso de socializacin lingstica que entraa toda autobiografa, ya que no se puede aceptar plenamente que se escoja el modo autobiogrfico por ser el gnero literario que permite reflejar de un modo ms directo la complejidad del momento histrico en el que se encuentra inmerso un problemtico yo cultural, sino que se requiere una aproximacin mucho mas antropolgica, sociolgica e histrica. Se distancia tambin del modelo narrativo etnogrfico al cuestionar implcitamente la validez del comentario cientfico y generalizador. Tal y como lo utiliza Lionnet en sus investigaciones, y tal y como va a ser aplicado en este trabajo, el trmino autoetnografa marca una sutil, pero importante diferencia de contenido con las interpretaciones mencionadas. Maguire (2006, March, resumen) plantean la presencia del self en los escritos autoetnogrficos, de la siguiente manera: La novela metodolgica de Ellis acerca de la autoetnografa es un ejemplo del creciente surgimiento de formas alternativas de escribir en las ciencias sociales y humanidades que se enfocan en una nocin dialgica del self, la voz, y la conciencia humana (). La autoetnografa es un gnero de literatura en el que los autores se basan en sus propias experiencias vividas, conectan lo personal con lo cultural y colocan al self y a los otros dentro de un contexto social (ReedDanahay, 1997). Para comprender este compromiso con formas reflexivas de conocer y escribir, me baso en el concepto de Bakhtin de autora, como una replicabilidad/responsabilidad creativa (otvetsvennost) que visualiza al self como algo a lo que se puede responder, no solo en el medio ambiente social, sino que tambin se le responde por la autora de sus respuestas. El ojo (yo) etnogrfico es un texto til para involucrar los aspectos que la autoetnografa hace surgir como gnero y como discursos alternativos para la autora del self y de los otros. Segn Holman (2004, September), la autoetnografa nos facilita un proceso en el cual existe una auto reflexin, del ser, reflexin autobiogrfica combinada con un estudio del grupo o cultura, es decir etnos, que se lleva a cabo a travs de una investigacin como proceso de descripcin, por medio de grafos o sea escritura y que vincula el nivel personal de introspeccin no solo con la Antropologa y la Sociologa pero tambin con la literatura para ser transmitido a un nivel universal (Reed Danahy, 1997). 2.9 AUTOETNOGRAFIA Y EDUCACIN En su artculo Nuevas experiencias en investigacin cualitativa. Pedagoga crtica y etnografas performativas, Daz (2005) nos dice que: Se habla hoy de un sptimo momento en la historia de la Investigacin Cualitativa. ste se caracteriza, por un lado, por su articulacin con la Pedagoga Crtica y los Estudios Culturales, y por el otro, por el giro performativo en las ciencias sociales. Tras una fase signada por la crtica al
discurso cientfico moderno y los modelos objetivistas y positivistas, desde epistemologas situadas en movimientos tericos, ticos y polticos, se abren nuevas perspectivas de investigacin social. Daz (2005), para quien resulta sumamente importante que la investigacin cualitativa busque en las pedagogas crticas y en la educacin popular formas de recrearse y de quebrar las dicotomas an hegemnicas entre sujeto y objeto, razn y emocin, ciencia y arte, nos propone apoyarnos en el giro lingstico y experimental de las ciencias sociales, las epistemologas feministas, indgenas, del closet, y en general las perspectivas poscoloniales (que) enfocan crticamente las localizaciones hegemnicas de clases, razas, etnicidades, nacionalidades, gneros, orientaciones sexuales, identidades de gnero, de generaciones y edades, etc. En ciertos enfoques de investigacin se da preponderancia a la etnografa como modelo epistmico y en la construccin de saber, en ellos la escritura adquiere formas diferentes a la escritura cientfica tradicional, al respecto dice Daz (2005): la etnografa interpretativa y reflexiva hoy es reconocida como modelo epistmico para la investigacin cualitativa. El giro performativo apunta a un enfoque de investigacin que articula poltica, tica, esttica y accin. Las Pedagogas Crticas marcan un camino tanto terico y epistemolgico como metodolgico, que al repensar la etnografa como campo de construccin de saber enfatizan proceso, producto y exhibicin en un complejo entramado de saber en accin a travs de la dramatizacin y de una escritura que no teme, como escribi Marx al referirse a la dialctica de Hegel, coquetear con la literatura y otras.
En la investigacin realizada por Vicente Sisto Campos (2005), Doctor en Psicologa social de la Universidad de Barcelona y miembro de CLACSO 9, denominada Flexibilizacin laboral de la Docencia Universitaria y la Gest(ac)cin de la Universidad sin rganos: Un anlisis desde la subjetividad laboral del docente en condiciones de precariedad, puede comprenderse, que segn Alvessonn (1999), la autoetnografa en un estudio y un texto en el que el investigador describe una escena cultural en la que l es un participante, mas o menos en condiciones similares a las de los dems participantes. Para Sisto (2005:7) El investigador trabaja en la misma escena y usa las mismas experiencias y conocimientos y su acceso privilegiado al material emprico, en tanto participante cotidiano de la situacin que est estudiando. Citando nuevamente a Alvessonn (1999), Sisto (2005: 7) pone en boca de este autor la idea de que los acadmicos como sujetos de un fenmeno relevante a investigar, y como poseedores de la herramienta para estudiarlo, pueden ser sujetos de su propia observacin, una observacin reflexiva capaz de considerar como parte del anlisis los efectos de la propia observacin analtica. En el resumen de la publicacin denominada La Autoetnografa como una Estrategia para la Transformacin de la Homogeneidad a favor de la Diversidad Individual en la Escuela, Martha Montero-Sieburth (2006) de la Universidad de MassachussetsBoston, investigadora visitante en el Instituto para el Estudio de Etnias y la Inmigracin de la Universidad de msterdam, presenta la autoetnografa como una estrategia metodolgica y terica para ahondar la comprensin de diversas perspectivas y para crear oportunidades de dilogo e interaccin en la escuela y el aula entre profesores, administradores, alumnos y padres de familia. La autoetnografa sirve para identificar las perspectivas de un autor en
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales

relacin a las perspectivas de otros, a establecer un proceso de dilogo e identificar situaciones crticas y para confrontar mitos y sesgos creados por una aparente homogeneidad. Bajo este proceso, las perspectivas homogneas ya identificadas y la comunicacin estimulada por la autoetnografa se van transformando hacia la compresin de la diversidad individual, situando as las dinmicas de interaccin entre los alumnos y profesores. Algunos autores muestran la utilidad auto-reflexiva de la autoetnografa no solo para los maestros sino tambin, para los estudiantes, Holman, Jones y Stacy (2004, September) nos dicen que lo til de la autoetnografa es que nos lleva no slo a la reflexin del investigador o en este caso el maestro para comprender ms integralmente al alumno dentro de los contextos en que opera, pero tambin ayuda al alumno a reconocer su identidad socio-cultural dentro de un mbito educativo a travs de las exploraciones y dilogos que se inician entre el maestro y alumno. Un maestro y un estudiante que se comprenden a s mismos, igualmente les es ms facial construir sus relaciones con las dems personas con quienes construyen el conocimiento; Colman, Jones y Stacy (2004, September), ratifican que la autoetnografa sirve para transformar las perspectivas mayoritarias y homogneas que utilizamos y las enfoca hacia la comprensin e incorporacin de la diversidad individual en la interaccin que se crea dentro de la escuela y el aula.
DE LA METACOGNICIN A LA ESCRITURA Y EL CAMINO DE REGRESO
En el trabajo previo a la escritura del texto me plantee varias posibilidades de un guin previo o metacognicin de la escritura, la primera de ellas fue presentada al maestro Orcasitas el 9 de julio de 2007 bajo el ttulo De marica a sujeto de derechos: Espeleologa al interior de m mismo. En ella se presentaba un ndice de lo que sera el escrito autobiogrfico, cuyos ttulos hacan referencia a algunos momentos de mi vida, cronolgicamente ordenados. Dichos ttulos se caracterizaron por tener un texto ms potico que concreto, que vislumbraba el contenido de aquello que bajo dicho titular se quera expresar. Al decidir dar paso a la trascripcin de las ideas a partir de esa primera metacognicin me tropec con varias dudas relacionadas con la ilacin de las ideas, ya que previamente tenia que decidir si hara un relato siguiendo la cronologa o si por el contrario lo hara siguiendo las ideas; por otra parte, me pregunt si tendra sentido escribir sobre mi vida sexual o definitivamente no me referira a ella. Una vacilacin adicional surgi en el mismo momento en que me di cuenta de que la metacognicin se me estaba volviendo una camisa de fuerza que me obligaba a seguir un orden contrapuesto a la creatividad heurstica que me posibilitaba, que en mi mente se agolparan recuerdos de mltiples sucesos; los cuales no tenan una relacin directa con el momento cronolgico, ni con la historia que estaba recordando o tratando de organizar como ejercicio previo al momento de la escritura. Al mismo tiempo surgi un interrogante que tena que ver con la autenticidad y la veracidad de lo que yo escriba, y me inquir sobre el uso de fuentes para contrastar la informacin, si stas seran necesarias o no, y en el caso de su necesidad si stas seran slo mis recuerdos. Decid que utilizara bibliografa relacionada como textos escritos y/o publicados por m en diferentes medios, textos inditos, entrevistas que me realizaron otras personas o incluso, me interrogu respecto a si yo entrevista ra a personas que estuvieron cerca de mi en los diferentes momentos, para usar sus recuerdos como corroboracin a mis ideas. Me plantee la opcin de dar a conocer mi texto a familiares y entonces me interrogu sobre a quienes deba darlo a leer y cul sera el criterio para asumir o no sus comentarios y propuestasTodo lo anterior se centraba en el cuestionamiento de si me movera en la subjetividad, la objetividad o en lo aprendido de Maturana, que me daba la posibilidad de la visin de la objetividad entre parntesis. Otra incertidumbre se vincul a la pregunta que tiene que ver con la presencia del yo en el texto, pues al pensar sobre los diferentes momentos de mi vida, fui descubriendo que se manifestaban en mi diversos yo: algunos pblicos, otros privados e incluso, algunos ntimos y no tena definido cul o cules de esos yo apareceran en la escritura; otra de las dudas tuvo que ver con la cuestin para quin escribo, porque poda serlo para m, poda hacerlo en el sentido acadmico para cumplir el requisito de la tesina, pensar en un documento para su posterior publicacin o nicamente para la lectura de unos pocos y si estos seran slo los maestros, amigos, conocidos ; me pregunt igualmente a qu debera dar nfasis a lo auto, a lo etno o a
la grafa; y de ello se desprendi la vacilacin sobre qu punto de vista primara en la narracin, si lo antropolgico, lo sociolgico o lo histrico; ahora bien, de la misma manera me pregunt cul sera el orden, ya que podra ser temtico, cronolgico o simplemente dejado al azar; desde otra incertidumbre me inquir con relacin a qu le dara preponderancia, si a las relaciones, a los contenidos sociales o nicamente a lo particular en consonancia con los diferentes acontecimientos o momentos de mi existencia. Aun cuando no me hallo en el momento de este documento en el que me referir los aprendizajes, considero que el momento ms productivo de mi escritura autobiogrfica fue justo el de la gran incertidumbre planteada en el extenso prrafo anterior; en l se reflejan mltiples ejercicios de reflexividad que no slo le dieron sentido a la investigacin actual, sino a la investigacin en la escritura de una tesis, por ello me centrar a continuacin en dilucidar cada una de esas reflexividades e ilustrar sobre las diferentes conclusiones a las que llegu en su debido momento. 3.1 REFLEXIVIDAD Para dilucidar los interrogantes anteriores me plante la reflexividad aplicada desde un modelo sistmico, que propone el anlisis de la realidad a partir de la triangulacin de las ideas utilizando para ello un modelo tridico de anlisis basado, por un lado, en las funciones bsicas del cerebro y por el otro en la dialctica subgrupal. Segn Rodrguez (Sin fecha): la reflexividad de nuestras actividades implica que esas actividades y aquello sobre lo que tratan no tienen sentido (no pueden ser lo que son) sin el observador. El observador es una "caracterstica indxica", aunque de manera diferente al resto de los elementos, de la actividad de describir una cosa. La interpretacin de la cosa no puede tener lugar sin l. La indexicalidad incluye, desde este punto de vista, tanto las "caractersticas indicativas" de las cosas como sus propios productores en una "creacin metdica" constante. Es decir, que ese todo que incluye los miembros de la situacin y los objetos y circunstancias de la misma, es de naturaleza contingente, local, realizada paso a paso. Esto no significa que el mundo deba ser vivido como frgil, contingente, extrao, etc., sino que las caractersticas de estabilidad, factualidad, familiaridad, etc. del mundo son realizadas en un proceso constante de constitucin (). Ahora bien, en el caso de una reflexin sobre s mismo, la realidad analizada es la vivencia del mismo investigador, y es entonces la propia vida aquella realidad a la que se hace necesario acceder. El autoetngrafo, no solo indxica la realidad, sino que adems acta sobre ella, tanto al transformarla por la accin de la reflexividad como al interpretar el hecho mismo y su misma interpretacin. Garfinkel (1967) propuso como forma de acceso a ese universo de fenmenos los experimentos de ruptura (breaching experiments). Sobre ello dice Rodrguez (Sin fecha): Son pequeas intervenciones que rompen cualquier rutina de interaccin cotidiana sin sealar que se ha hecho nada desacostumbrado. Los experimentos mostraron de forma terminante que las conductas extraas motivan intentos inmediatos de normalizar la situacin y sealan adems que el tipo de
interpretacin usada para determinar que ha ocurrido tiene gran influencia en las acciones y sentimientos de los participantes. En la reflexivita la interpretacin no se hace sobre las motivaciones (en este caso particulares e ntimas), sino en los principios metdicos mediante los que las acciones se producen y se entienden. De manera que, los factores "subjetivos" se convierten en accesibles para los actores en virtud de una combinacin de conocimiento contextual y su comprehensin tcita de la estructura metdica de sus propias actividades. Rodrguez (Sin fecha) plantea adems una reflexin sobre la objetividad y la realidad, al respecto afirma que La objetividad y realidad de lo que sucede en una situacin, depende de cmo los miembros la observan como una ocasin localizada y que presenta un orden social objetivo. Al mismo tiempo, la percepcin del orden social como objetivo y real es una realizacin de los propios miembros en la misma situacin. De manera que, el carcter factual de cualquier situacin depende reflexivamente de s misma. La reflexividad sobre el mismo acto de pensar la escritura est motivada en la comprensin de la realidad personal, como tambin en la comprensin misma. No me interesa explicar la motivacin que lleva a la reflexividad sino hacer lgica y clara la explicacin sobre cmo lo hice. A mi me gusta graficar las ideas, siento que con ello la informacin se hace mas clara para mi, al visualizarla, y que tambin sucede lo mismo con el interlocutor. Para ilustrar la reflexividad me baso en un tipo de ilustracin que est presente permanentemente en mis reflexiones particulares sobre las diferentes realidades que trato de explicar. Utilizo patrones tridicos inspirados en la pragmtica Charles Sanders Peirce, quien frente a la concepcin didica del signo que desliga la lengua de toda realidad extralingstica, ofrece un modelo que integra tanto al objeto como a las instancias emisora e interpretadora. No retomo este principio tan y como ha sido utilizado en una gran cantidad de trabajos relacionados con la semitica, sino tres aspectos de su propuesta que pueden apoyar significativamente la comprensin de la realidad. Por un lado, la construccin dialctica divergencia-convergencia y por el otro y como tercer elemento, la abduccin. Peirce usa igualmente el concepto de abduccin, pero prefiero retomarlo en la utilizacin que le da Guinzburg en su tesis con la que sostiene que Freud, Morelli y Sherlock estn relacionados por un modelo epistemolgico: el paradigma indiciario. Un mtodo, tambin llamado cientfico, que se relaciona estrechamente con el concepto de abduccin desarrollado por Pierce. Guinzburg considera que junto al concepto de mtodo cientfico se desarrolla la nocin de indicio. Y lo entiende como indicio al detalle. El beneficio de usar el detalle, est en que aun cuando no es la realidad misma (por ejemplo, una realidad, particular, personal, social o cultural) encierran la clave para acceder a una realidad ms profunda que resulta inabordable por otros mtodos. Es en los detalles donde aparecen aquellos movimientos sustrados al control de la conciencia. Guinzburg analiza los indicios pictricos de Morelli. Este autor quien escribi a finales del siglo 19 un libro acerca de cmo atribuir una obra de arte a un artista, fue el primero
en usar el mtodo indicial. Plantea un mtodo interpretativo que se basa en considerar a los pequeos detalles (como por ejemplo, los trazos de un pintor en un detalle de la obra, que suelen ser muy similares en todas sus obras) como indicios reveladores porque dan paso a manifestaciones puramente individuales, encuentra el ncleo ms ntimo de la individualidad del artista en los elementos sustrados al control de la conciencia, pero adems desde una nueva ptica de anlisis lo que hace Morelli es abordar el problema a un nivel cercano a la filologa. Hemos venido hablando de un paradigma indicial, en sentido general. La distincin entre naturaleza y cultura es fundamental, mucho ms, en verdad, que la distincin infinitamente ms superficial y cambiante entre las distintas disciplinas. Morelli reconoca el indicio ms certero de la individualidad del artista. Retomaba y desarrollaba los principios metodolgicos enunciados tanto tiempo antes por su predecesor Giulio Manzini. Estaba surgiendo una tendencia cada vez ms decidida hacia un control cualitativo y capilar sobre la sociedad por parte del poder estatal, que utilizaba una nocin de individuo tambin en rasgos mnimos e involuntarios. Por otra parte, Guinzburg analiza los indicios, en este caso pistas (indicios involuntarios impresos en la escena del crimen) para Sherlock Holmes. Guinzburg se centra en la obra de Conan Doyle quien igualmente pone a su ms famoso personaje, al detective Sherlock a resolver los casos desde la aplicacin del mtodo indiciario y la abduccin a travs de las pequeas huellas informativas recopiladas en la escena del crimen. Sherlock describe en "Estudio en escarlata" (Conan Doyle, 1887) que hay dos tipos de razonamiento: sinttico y analtico. El razonamiento analtico consiste en ir de los resultados hacia las causas, un razonamiento hacia atrs. Segn Guinzburg, Freud retoma de Morelli y de Doyle mtodo indiciario y la abduccin. En Freud el indicio est en las formaciones del inconsciente, que analiza en la interpretacin de los sueos. En la aplicacin del mtodo indiciario y la abduccin (seguir la pista a los indicios), es a partir de la produccin de conocimiento y su sistematizacin que el investigador puede orientar sus observaciones ms all de lo que est a la vista. Realiza el ordenamiento lgico de la informacin de la que dispone para luego extraer toda la informacin no explicitada. En resumen el xito en la aplicacin del mtodo consiste en tener claro que la verdad es provocada y no encontrada. A la verdad se llega a travs del entramado de observaciones y hechos insignificantes que dan lugar a la construccin de la realidad: la atribucin de la obra de arte, la interpretacin del sueo o la resolucin del crimen. Utilizando el mtodo indicial se puede llegar como el detective a un conocimiento tcnico que se obtiene al ordenar y sistematizar la experiencia. Pero el gran aporte de Guinzburg, est en mostrar que el mtodo resulta aplicable de modo universal. En la aplicacin del mtodo indicial, durante el ejerci de la abduccin se requiere utilizar la bsqueda de alternativas y en ello juega un papel fundamental el uso de la Heurstica. Heurstico, proviene del griego heuriskin, que significa: servir para descubrir. Polya (1957), connota un razonamiento inductivo y analgico que conduce a conclusiones verosmiles, en contraposicin a los desarrollos deductivos de pruebas rigurosas. La heurstica es una buena apuesta a un procedimiento que ofrece una probabilidad razonable de solucin, o al menos, de acercarnos a una solucin. Sin que
haya garanta de que funcione. Se denomina algoritmo a aquello que garantiza la consecucin de lo que se trata de conseguir. Se hace un proceso heurstico cuando al estudiar un caso, y encontrarse un indicio, nos planteamos mltiples alternativas se solucin (algoritmos) y resolvemos el caso por medio de la abduccin. 3.1.1 Ilustracin de la reflexividad El ejercicio de reflexividad puede hacerse con tres tipos de mtodos diferentes: el anlisis de tipo sistmico, y dos ms, que aun cuando sistmicos se basan en dos aplicaciones de este orden, el anlisis por juego subgrupal y el anlisis por funciones cerebrales. 3.1.1.1 Anlisis sistmico Se basa en la utilizacin de algunas de las propiedades de los sistemas vivos (Echeverra, 1993; Johansen, 1998; OConnor, Joseph y Mc Dermott, 1998), tomando como base la propiedad denominada complejidad dinmica. Para interpretar la complejidad utilizo otras tres propiedades de los sistemas vivos: interrelacin, interafectacin e interdependencia. Un cuarto elemento se tiene en cuenta para el anlisis y es otra propiedad denominada emergencia. El anlisis (Velandia, 2006: 41) lo reflejar en una ilustracin de tipo sistmico compuesto por tres valos, que entre ellos se interrelacionan, se interafectan y son interdependientes. Complejidad dinmica: es aquella en la que los constituyentes de un sistema se relacionan unos con otros de muchas formas distintas. No es necesariamente cierto que cuanto menor sea el nmero de componentes ms fcil sera manejarlos y comprenderlos, todo depender de su complejidad dinmica; al aadir un componente nuevo a un sistema surgen nuevas conexiones entre ste y las partes existentes. Estas relaciones aaden complejidad al sistema. Al agregar una parte a un sistema el nmero de conexiones se incrementa exponencialmente. Se hace necesario diferenciar las complejidades: una complejidad simple es la que existe, por ejemplo, en un rompecabezas; est compuesta por muchas partes, estas se relacionan, pero suele haber formas de simplificar, agrupar u organizar este tipo de detalle de tal manera que tan slo exista un nico lugar para cada pieza, por tanto, sus conexiones son limitadas. En la complejidad dinmica, cada parte, por pequea que sea, puede influir en el conjunto del sistema, en consecuencia todas las partes son dependientes entre s y mantienen una interaccin recproca. En cuanto ms cambien de estado los
componentes de un sistema y formen alianzas o conexiones, mayor ser la complejidad de ste. Los sistemas tienen una identidad en virtud del tipo de relaciones que establecen y en las cuales estn inmersos y, de las propias e inherentes particularidades que nos permiten distinguirlos de los dems sistemas y que los determinan como tal. La realidad y el conocimiento se conciben como sistema de relaciones. Analizaremos tres tipos de relaciones: interrelacin, interafectacin e interdependencia (Grfico 01). Interrelacin: conexin o enlace entre dos o ms elementos de un sistema. En esta conexin no slo se enlazan los elementos, sino adems todas sus propiedades. Interafectacin: afectar significa hacer impresin en alguien o algo, causando en l o en ello alguna sensacin. Hay interafectacin cuando dos o ms elementos que se relacionan en un mismo sistema tienen una afectacin mutua. Interdependencia: dependencia es la subordinacin que tiene un elemento, hecho o
persona a un poder externo cuya energa es necesaria para la dinmica interna o relacional del mismo. Hay interdependencia cuando dos o ms elementos que se relacionan en un mismo sistema requieren mutuamente de sus energas. En el cruce de los tres valos aparece un cuarto elemento; la emergencia, aquello que aparece del sistema, que es generalmente lo que ms fcil se capta a primera vista o que aun cuando se observe o analice con detenimiento no se ve o no se capta, pero que puede ser tomado como indicio y ser abducido. Emergencia: son las propiedades esenciales de un organismo, sistema viviente o red social, dichas propiedades lo son del todo ya que ninguna de las partes, como tales, las posee. La emergencia puede explicarse como una propiedad de todo sistema, dado que ste funciona como un todo integrado e integrador y tiene propiedades distintas a las de las partes que lo componen. Estas propiedades del todo se denominan emergentes. No se pueden explicar las propiedades emergentes de un sistema descomponindolo y analizando cada una de sus partes, ya que las emergencias tan slo aparecen cuando el sistema acta como unidad plena. Estas propiedades son destruidas cuando el sistema es diseccionado fsica y tericamente. Siempre que hay interrelacin hay afectacin y dependencia; siempre que hay interafectacin es porque hay relacin y dependencia; siempre que hay interdependencia es debido a que hay relacin y afectacin. Esta condicin hace que haya un permanente entrecruzamiento de todos los elementos de un
sistema o de los diferentes sistemas que se relacionan entre s; a dicha forma de vinculacin se le denomina red. La posicin de los valos tiene un sentido que debe ser explcito y que puede ser referenciado desde dos tipos adicionales de anlisis. 3.1.1.2 Anlisis por juego subgrupal Para el primer tipo de interpretacin al que denomino anlisis por juego subgrupal (Grfico 02), en ste caso, la posicin oficial se ilustra en el valo puesto en la base de la triada; la posicin anti-oficial (concepto de divergencia planteada por Peirce) se ilustra en un valo puesto al lado izquierdo de la triada; y la posicin oscilante (concepto de convergencia planteada por Peirce), que concilia entre la oficial y la antioficial se grafica al lado derecho de la triada. 3.1.1.3 Anlisis por funciones cerebrales El segundo tipo de ilustracin, el de las funciones bsicas del cerebro: lgicas, operativas y creativas (Grfico 03): representa los procesos operativos en la parte baja de la triada, y se ilustra en la parte inferior del grfico con un valo en color rojo; en la parte derecha de la triada se dibujan con un valo en amarillo las funciones creativas y emocionales; el valo izquierdo representa en la triada las funciones lgicas, analticas y crticas, se grafica en color azul. 3.1.1.4 La lgica del proceso de anlisis La lgica del anlisis y su respectiva ilustracin es la siguiente, por ejemplo: primer paso, me planteo una posicin o idea a discutir que me presento a m mismo como la oficial (valo rojo puesto en la base de la triada, Grafico 04);
Segundo paso, me pregunto, reflexiono, aplico el mtodo heurstico, busco indicios, estudio emergencias con relacin a con qu otro(s) aspecto(s), tema(s), inters(es), necesidad (es), oportunidad(es), propuesta(s) se presenta la contradiccin o divergencia y las/los ubico en la ilustracin en el lado anti-oficial (valo azul puesto en la parte izquierda de la triada); Tercer paso, en el tercer valo de la oscilancia (amarillo puesto a la derecha de la triada) enumero los acuerdos y desacuerdos, ventajas-desventajas, que me surgen, emergen,
que son indicios de la convergencia entre la idea oficial (propuesta) y la idea anti-oficial (divergencia); Cuarto paso, mido, valoro, tanteo el peso, la importancia, la preponderancia, la
influencia de las ventajas-desventajas, acuerdos-desacuerdos, convenienciasinconveniencias, beneficio, utilidad, provecho, rendimiento de los aspectos oficial y anti-oficial; Quinto paso, me pregunto, hago heurstica sobre si existe otro elemento (indicio, emergencia, algoritmo) que pueda ser contemplado en la lgica de la divergencia (antioficialidad), en caso de que sea as lo pongo en el valo azul de la parte izquierda en la
triada y a continuacin llevo a cabo, una vez ms, los pasos tres y cuatro; Sexto paso, si la opcin es solamente la primera hago la ilustracin con base al anlisis efectuado, decidiendo qu ser lo oficial, es decir la idea sobre la cual gira o cae el peso de la propuesta, qu en lo anti-oficial (divergencia), la idea que presenta la contradiccin a la propuesta, y qu lo oscilante (convergencia), la idea que concilia y dinamiza la propuesta; si por el contrario hay ms de una propuesta debo decidir cul es la triada principal, suele suceder que en muchos casos al interior de uno o ms de los aspectos de la triada surjan aspectos que posibiliten el proceso de construccin de una triada interna que profundice el anlisis a un nivel ms profundo; Sptimo paso, determino la posicin final de cada una de las tres propuestas y; En algunos momentos, esto ser explicito, me centrar en alguna de las triadas internas (Reticulado sistmico, ver grfico 05), esto es posible porque el modelo de anlisis es
sistmico y desde esta perspectiva terica es conveniente analizar diferentes niveles de actuacin, es decir sistemas, subsistemas, macrosistemas y las interrelaciones, interafectaciones e interdependencias que entre ellos se sucedan. En otros momentos del anlisis puede ocurrir que entre dos elementos del sistema al
analizar sus interrelaciones, interafectaciones e interdependencias surja, emerja, se aparezca un indicio (Grfico 06), que conduzca al anlisis de dicha emergencia como un nuevo sistema del que se haga necesario un ejerci de reflexividad sobre su juego o dinmica interna. Y en consecuencia, para dicha emergencia se lleve a cabo un proceso que se inicia en el paso nmero uno del anlisis. Octavo paso, ilustro el grafico final segn la decisin. El grafico final ser el que aparecer ilustrando en el escrito cada uno de las explicaciones, construcciones conceptuales o ejercicios de reflexividad que realizo a continuacin. Cuando para el anlisis se plantean las funciones del cerebro, en la ilustracin, la funcin operativa siempre estar ubicada en la base en el valo rojo, la creativa o emocional a la derecha en el valo amarillo y la lgica a la izquierda, en el valo azul. 3.2 AUTOETNOGRAFA BIOGRFICA: PRESENCIA DE LO AUTO, LO ETNO Y LA GRAFA CON RELACIN A UNA VIDA Considero necesario traer a colacin la introduccin de un texto de Feliu (2007: 1) titulado Nuevas formas literarias para las ciencias sociales: el caso de la autoetnografa, en el que con relacin a la nuevas formas literarias en las ciencias sociales, nos dice que estas cuestionan los efectos de poder habituales, sin perder de vista el objetivo final de la produccin de conocimiento, que es la reflexin de la sociedad sobre s misma, al respecto se lee textualmente: Para hacerlo, har falta librarse de algunas dicotomas problemticas como por ejemplo la separacin entre objeto y sujeto, entre realidad y ficcin, entre la forma y el contenido y, claro est, entre los resultados de la bsqueda y su inscripcin en cualquier dispositivo material. Por esta razn, exploraremos con
cierto detenimiento las posibilidades que tiene la autoetnografa, en tanto que prctica analtica creativa para cumplir con estas promesas. Como afirmaba anteriormente son varias las dudas que surgieron en el momento de la construccin de la metacognicin que guiara la escritura sobre m mismo. Sin embargo, el primer ejercicio de reflexividad necesariamente tuvo que ver con la primera gran decisin, despus de haber optado por no hacer una autobiografa sino una autoetnografa; dicha decisin se centr en concretar qu aspecto sera el ms relevante en la orientacin que tomara la construccin de la metacognicin con relacin al eje de la triada auto-etno-grafa, es decir concretar qu primara en el texto: si lo auto, lo etno o la escritura (Grfico 07).
En primera instancia, part del criterio de que todo texto deba responder a unos mnimos gramaticales que facilitaran la lectura, pero me pregunt si deba centrarme en la escritura misma, pues era claro que no estaba escribiendo un documento tcnico tradicional y por tanto, que este no deba cumplir los cnones de una investigacin positivista, como tampoco de la escritura de una obra literaria, sino que escriba un relato que de alguna manera deba corresponderse con la forma como se escribe un texto literario, sin perder de vista que era un estudio lo que estaba haciendo. Debemos entender a la escritura (Ponce, 2006) como una herramienta descriptiva y analtica, como una labor intelectual en que el investigador busca producir una versin interpretativa de la realidad estudiada. Quedando claro que el objetivo del trabajo no era hacer literatura, pero si un estudio, luego de algunas reflexiones concret, en segunda instancia, que adems debera ser un texto cuya narracin fuera lo suficientemente agradable para mantener enganchado al lector y que despus realizara un ejercicio adicional de reflexividad sobre a quien haca referencia con la idea de ese otro, denominado lector. Tal como plantean Hammersley y Atkinson (1999: 259) la escritura se encuentra en el centro de la empresa etnogrfica. Si el eje no era la grafa, entonces el eje del estudio debera ser, en consecuencia, lo auto o lo etno. La escritura en este caso sera una va para trasmitir sobre m y sobre el peso de ciertos factores culturales y sociales, vivenciales y personales. Con relacin a lo auto, habas ido definido con anterioridad que el relato estara centrado en m, pero en este momento adems avance sobre la idea de que no era mi
personalidad lo ms determinante del escrito, sino el papel que yo cumpla en la transformacin social. Analizar dicho papel no fue posible sin analizar ciertos cambios acaecidos en m mismo pero inmediatamente not que yo sin los otros no hubiera podido lograr dicha transformacin y entonces, contempl la necesidad de hacer nfasis en que ciertas transformaciones culturales que se haban alcanzado con el paso del tiempo, se basaban y tenan como fruto, algunos cambios particulares en personas del colectivo LGTB y de fuera de este, con las que me fui relacionando en los diferentes momentos de mi historia particular e incluso que dichos cambios se haban logrado en la vivencia de la sexualidad, los derechos y la participacin poltica de muchos y muchas con las que el contacto fue exclusivamente a travs de textos escritos, presentaciones en eventos (seminarios, foros, congresos, talleres, ctedra), el encuentro casual, el trabajo organizativo gremial, entrevistas en medios de comunicacin o mi presencia activa en los medios como presentador, colaborador, escritor, investigador, facilitador, etc. Cambios que en mi caso se relacionaron con la percepcin particular sobre la homosexualidad, idea que fue avanzando hacia la percepcin de que tenamos derechos y a la vivencia del derecho a exigirlos; experiencia que fue transformndome y hacindome consiente de ser un sujeto poltico y posteriormente convirtindome en un actor poltico. Ahora bien, fue importante igualmente hacer conciencia de que mi relato estara impregnado de las vivencias y los cambios suscitados en otros y otras, como tambin de que en mi relato apareceran las transformaciones alcanzadas, al ir percibiendo las realidades de personas con otras sexualidades cuyas vivencias igualmente eran consideradas marginales. Con la claridad de que lo importante ya no slo sera lo auto sino que adems, se integraban a mi vida y su relato mis relaciones, avance en una reflexividad que me permita avanzar en la respuesta a qu sera lo etno y su valor en el relato sobre m mismo- Si lo mas importante era lo etno entonces esto ratificaba la comprensin sobre el hecho de que lo que estaba preparando no era una biografa sino un estudio autoetnogrfico. Pude as avanzar sobre el ejercicio de reflexividad que responda a las preguntas qu es lo etno? Lo etno puedo contemplarse como un espacio aparte o por el contrario debe ir necesariamente ligado a la idea de estudio. Etno significa pueblo o raza, fue evidente en el anlisis que no me centrara en el aspecto raza, sino al pueblo y a la escritura de una parte de lo etno, a hacer lo que se denomina etnografa (del griego, ethnos , "tribu, pueblo" y grapho , "yo escribo"; literalmente "descripcin de los pueblos"), que es una metodologa de investigacin de los mtodos cualitativos de la Antropologa cultural y el estudio de las razas y pueblos de una regin. Entiendo pueblo, como el conjunto de personas de un lugar. As se fue concretando la relacin del escrito con el ser y la cultura, por cuanto sta se relaciona con el cultivo o crianza de un pueblo. As cupo preguntarme sobre cmo se comprenda la definicin que define la etnografa, como el Estudio descriptivo de las costumbres y tradiciones de los pueblos. Estudio, es el esfuerzo que pone el entendimiento aplicndose a conocer algo, el trabajo empleado en aprender y cultivar una ciencia o arte, o, la obra en que un autor estudia y dilucida una cuestin; desde otra perspectiva, sabemos que grafa, tambin hace referencia a escribir, entonces puede ser tanto un estudio es, tanto la escritura
misma como la metodologa para alcanzar el conocimiento que se escribe como resultado del conocer. En consecuencia es posible hacer referencia a estudio desde tres acepciones diferentes: la que la comprende como metodologa, como un resultado o como la conjuncin de las dos posibilidades. Entend as que no me centrara en lo etno, sino que etno y grafa necesariamente deberan ir juntos, porque el escrito sera el resultado de un estudio sobre la cultura de un grupo de personas: la poblacin LGBT, del que yo haca parte. No era etnografa tomada en su contexto tradicional, sino una con una caracterstica fundamental, pero adems poco frecuente, era una etnografa sobre s mismo, una autoetnografa; es otras palabras, una obra en cuya dinmica, dependiendo el momento de la escritura en que se estuviera, primara el estudio sobre lo auto o el estudio sobre lo etno, aun cuando en ningn momento desaparecera alguna de esas dos posibilidades. Decid entonces que la autoetnografa de la que yo hablaba sera un escrito investigativo que muestra las vinculaciones entre la vida del autor, la cultura y el proceso de investigacin y transformacin social. Al respecto nos dice Mari Luz Esteban (2007), en su texto Antropologa encarnada. Antropologa desde una misma que la articulacin entre estudios, las propias circunstancias y la experiencia de vida (2204: 2) caracteriza el trabajo cientfico en general, aunque las conexiones entre biografa, investigacin y contexto social e histrico no sean siempre lineales. Bellver (2001), nos dice que autoetnografa es un concepto que: vincula la identidad del yo a un contexto cultural e histrico, y la Antropologa, como disciplina que documenta e interpreta la realidad desde un punto de vista cultural, igualmente haciendo referencia a Albert Stone, nos dice que este autor mantiene que en toda autobiografa el punto de mira de la narracin oscila entre lo particular (el yo) y lo general (la sociedad), y que este constante cambio de perspectiva acerca las estrategias narrativas autobiogrficas a la metodologa empleada por las ciencias sociales. Est claro que la autobiografa y la autoetnografia tienen metodologas diferentes, por cuanto la primera tiene las metodologas propias de la literatura y la segunda las de las ciencias sociales. Esto se corrobora cuando nos dice que la voz autoetnogrfica del yo sale as del mbito de lo personal para enfatizar el contexto geogrfico, histrico y humano en el que se inscriben las diferencias culturales que van a marcar el nacimiento de una nueva subjetividad () para situarlo en la posicin de sujeto e intrprete de su propia experiencia cultural. Por otra parte, Bellver (2001) nos hace caer en cuenta de que La tendencia hacia la abstraccin que caracteriza la descripcin de lo colectivo en el discurso etnogrfico se compensa () mediante la personalizacin y humanizacin de lo descrito, ya que: La historia que el autoetngrafo escribe nos permite entrar en conversacin con l, casi en pie de igualdad, porque nos muestra sus conflictos, sus vulnerabilidades, sus opciones y sus valores. En la autoetnografa se exponen la ambigedad de nuestras emociones, los mltiples niveles de nuestra experiencia y nuestras incertidumbres. Aunque por supuesto el punto crucial es reflexionar sobre qu hacen estas narrativas, qu consecuencias tienen y qu usos se les puede dar.
El discurso etnogrfico es un discurso en el que generalmente el yo del investigador se pone en una garita desde la que contempla, analiza, interpreta, escribe, pero no se inmiscuye como parte substancial del texto, en una asepsia objetiva en las que las emociones, de las que en el prrafo anterior nos habla Bellver, no son posibles. Porque para ella, la autoetnografa, se sita tanto en la frontera del discurso etnogrfico como en los mrgenes del discurso autobiogrfico tradicional. Frente al distanciamiento que conlleva el discurso puramente etnogrfico, el lenguaje autoetnogrfico y su metodologa permiten, segn Bellver la personalizacin de los conflictos y escenas culturales que () hacen real la dimensin humana de una cultura.
Ya que mediante esta original mezcla discursiva de elementos etnogrficos y autobiogrficos, (se) materializa narrativamente un deseo poltico de transformar el posible temor o desprecio a lo desconocido en conocimiento y respeto a una cultura marginal. Ella nos dice que es importante resaltar a su vez que en el transcurso de la lectura de esta obra el conocimiento ntimo de la vida de estos personajes va creando un vnculo afectivo entre narrador, comunidad y lector que impide que el lector se site simplemente en la posicin de mero analista u observador. Ahora bien, si es difcil separar lo autoetnogrfico de lo biogrfico, entonces quiz sea necesario aceptar una idea que se halla en la Presentacin de la Carpeta Nuevas formas literarias para las ciencias sociales, en la que Feliu, Lajeunesse y Gil (2007: 260) nos hablan de autoetnografas biogrficas. Aun cuando estos autores no definen el concepto, consider importante utilizarlo por cuanto recalca la doble posibilidad, pero adems porque hace nfasis en lo autoetnogrfico sin descartar la posibilidad de que en este tipo de escrito aparezcan elementos biogrficos. 3.3 HISTORIA, SOCIOLOGA O ANTROPOLOGA? Otra de las dudas que surge en el momento de la construccin de la metacognicin que guiar la escritura de mi autoetnografa biogrfica, se convierte en un ejercicio de reflexividad sobre si esta investigacin responde a un patrn histrico, a un estudio sociolgico o es una investigacin antropolgica, ya que en la medida en que se privilegie uno de esas disciplinas como rea dominante, el estudio (escrito e investigacin) adquiere un cariz especial, propio del rea del conocimiento desde donde se produzca el texto.
Diferentes autores relacionan la historia, la Sociologa, la Antropologa y la geografa con la autoetnografa. Por ejemplo, Belver (2001), nos dice que en la autoetnografa la Antropologa, como disciplina documenta e interpreta la realidad desde un punto de vista cultural, por otro lado, tambin afirma que la voz autoetnogrfica del yo () enfatiza el contexto geogrfico, histrico y () temas de investigacin situados de alguna manera en la periferia de la Antropologa. Belver, en otro momento nos dice que La voz autoetnogrfica del yo sale as del mbito de lo personal para enfatizar el contexto geogrfico, histrico y humano en el que se inscriben las diferencias culturales que van a marcar el nacimiento de una nueva subjetividad. La geografa es la disciplina que se ocupa del anlisis de los procesos que ocurren en el espacio de interaccin de la sociedad con la naturaleza. Descart inicialmente la disciplina de la geografa, porque aun cuando el hecho se relaciona con una poblacin y un territorio especifico, el territorio en este caso solo tiene sentido porque all sucede el hecho a estudiar. En ltimas, solo apoya como un contexto que no determina en gran medida el sentido mismo del texto autoetnogrfico. Aun cuando es evidente que Sociolgicamente hablando el hecho de vivir en la capital del pas me posibilit ciertos desarrollos que muy difcilmente se daran en El Socorro o en Bucaramanga por ser ciudades con machismo muy enraizado en la cultura. El hecho de que no sea un eje la geografa no niega que sea necesario ubicar espacialmente la narracin en dos pases, uno que es aquel desde dnde se escribe (Espaa) y otro el espacio en que se vivencia la historia, aquel sobre el que se escribe (Colombia), por ser el pas de origen del protagonista. De este ltimo, tan solo se nombran algunas ciudades, pero bsicamente se ubica en tres: El Socorro, pueblo en la que nace el personaje, Bucaramanga, ciudad en la que vive la niez del protagonista (las dos en el Departamento de Santander) y Bogot, ciudad en la que el personaje vive la mayor parte de su existencia. Las ciencias humanas y sociales, son aquellas que estudian al ser humano y su relacin con la sociedad, nos ayudan a comprender las vivencias del ser humano en particular, Bolvar, A. (2002) nos dice que Dilthey, a comienzos del siglo pasado, contribuy decisivamente a dar un estatuto epistemolgico propio a las ciencias humanas (Geisteswissenschaften), situando las relaciones personales vividas por cada individuo como clave de la interpretacin hermenutica. Dichas experiencias vividas (erlebnis, que Ortega y Gasset tradujo por vivencias) son la base de la comprensin (verstehen) de las acciones humanas. El filsofo espaol Ortega y Gasset, influido por Dilthey, ofendiendo la razn histrica, sealaba en su ensayo Historia como sistema que frente a la razn pura fsico-matemtica hay, pues, una razn narrativa. Para comprender algo humano, personal o colectivo, es preciso contar una historia. Por otra parte, Bolvar & Domingo (2006, Septiembre: prrafo 3) nos dicen que La investigacin narrativa es hoy un lugar de encuentro/interseccin entre diversas ciencias sociales. La Sociologa, la Antropologa y la Historia son ramas de las ciencias sociales, que estudian el origen y el desarrollo de la sociedad, de las instituciones y de las relaciones e ideas que configuran la vida social.
Historia es la ciencia que estudia los acontecimientos o hechos ocurridos en el pasado y realizados por los seres humanos, tambin sus causas, su desarrollo y las consecuencias de los mismos. Toda historia es espacio temporal, Tortosa (1998: 242) afirma que las coordenadas sobre las que se traza toda rememoracin -el tiempo y el espacio- son construcciones sociales, representaciones colectivas ineludibles. Bolvar & Domingo (2006, Septiembre: prrafo 67) nos dicen en suma, que el hombre no tiene naturaleza, sino que tiene historia. Estos autores en el Prrafo 77, nos hacen notar que se ha presentado Un giro antropolgico y lingstico-narrativo que acontece en el campo de la historia, en cuanto a reivindicacin del carcter de relato narrativo, como a entender la propia historia desde abajo, dndole la voz a los que han vivido los hechos, lleva a un empuje definitivo a la historia oral y consecuentemente al inters por las miradas personales de acontecimientos comunitarios, que sirvieron de base a desarrollos (temticos y metodolgicos) posteriores, que contribuyeron a fortalecer el enfoque. Cambio que supuso todo un impacto en el rea de la historia, dado que da permite al auto historiador (Prrafo 79) Rescatar del olvido de las grandes historias escritas la historia cotidiana, particular, personal. Puertas (2003: 48), nos dice que La mirada retrospectiva es uno de los rasgos estructurales definitorios y comunes (Caball, 1995: 81) de lo autobiogrfico, pues slo a travs del pasado, de la bsqueda de los orgenes, es posible interiorizar y comprender la raz ntima de los comportamientos y la forma de ser que se indagan. Escribir sobre la propia vida exige reconstruida textualmente, intentando ser fiel a lo que sucedi en el pasado, remontndose a contracorriente en el flujo de la existencia. Al mirar hacia atrs, al investigar (ste es el sentido etimolgico de la palabra historia en griego: investigacin, indagacin, bsqueda), lo primero que se encuentra es un otro yo que ha actuado de modo inconsciente, irreflexivamente. La importancia de la historia radica, como lo dice Puertas (2003: 48) en que Mediante la apropiacin del pasado, el sujeto extiende y fortalece su auto-conocimiento. Cuando tal apropiacin es inadecuada, la vivencia del presente puede llegar a experimentarse como una mera secuencia de acontecimientos desconectados, mero listado de hechos presentes, provocando desorientacin y a menudo infelicidad y desesperacin. Los trabajos de Lewis y otros autores del llamado retrato cultural, han aportado elementos claves para afrontar nuevos retos en el campo de la autoetnografa en su relacin con la historia, la antropologa y la sociologa, tal y como lo recalcan Bolvar & Domingo (2006, septiembre: prrafo 80) trascender de los individualismos y testimonialismos, hacia un mtodo ms replicable, con un fuerte componente terico y que se puede aventurar en la generalizacin desde las subjetividades de las diferentes individualidades que componen un "grupo" social, al tiempo que cuestionado la pertinencia del mtodo slo hacia sectores de testimonialistas basados en la filosofa de ceder la palabra a los actores sociales.
Al haber intervenido la consciencia en este proceso, la autoetnografa nos ofrecen una nueva visin de la naturaleza de la historia, del yo y del lenguaje (Loureiro, 1993: 33). La Sociologa se encarga del estudio del desarrollo, la estructura y la funcin de las sociedades y de los fenmenos socioculturales que emergen de la interaccin, interafectacin e interdependencia entre los seres humanos y de estos con el ecosistema, la sociedad y la cultura en que se desarrollan. Max Weber concibe la Sociologa como la ciencia que se enfrenta a la accin social (para su comprensin) desde un enfoque de conocimiento interpretativo para explicar causalmente su desarrollo y sus efectos. Por accin se comprende el comportamiento humano siempre que la accin individual conlleve un sentido subjetivo de la accin. Weber define la Sociologa en oposicin al positivismo, como una ciencia histrica que trata de comprender la accin social a travs de la interpretacin. La Antropologa (del griego anthropos, ser humano y , logos, conocimiento), es la ciencia que trata de los comportamiento del hombre como miembro de una sociedad; le interesan sus orgenes, formas de vida, actitudes sociales, preocupaciones, motivaciones, igualmente la evolucin de su lengua, cultura y costumbres. Los antroplogos sociales o culturales se encargan ms del estudio de grupos sociales que de grupos tnicos. Belver (2001) y Alvesson relacionan lo etno con la cultura y de paso con la Antropologa. Por ejemplo Montero-Sieburth (2006), citando a Reed Danahy (1997), nos dice que en la autoetnografa existe una auto reflexin, del ser, reflexin autobiogrfica combinada con un estudio del grupo o cultura, es decir etnos, que se lleva a cabo a travs de una investigacin como proceso de descripcin, por medio de grafos o sea escritura y que vincula el nivel personal de introspeccin no solo con la Antropologa y la Sociologa pero tambin con la literatura para ser transmitido a un nivel
universal. Por otro lado, para Alvesson (1999: 8), la autoetnografa es el estudio y el texto en el cual el investigador-autor describe un contexto cultural en el cual es un participante activo, ms o menos en los mismos trminos que otros participantes. Por su parte Reed-Danahays (1997: 9) ubica la autoetnografa cercana igualmente a la Sociologa en relacin al contexto social, para l es una forma de auto narracin que
ubica al self (s mismo) en un contexto social, igual sucede con Ponce (2006), para ste, la autoetnografa puede entenderse como un mtodo que, en tanto proceso y producto de investigacin, se caracteriza por el cruce entre el lugar del investigador y de lo investigado, lo que conecta la experiencia personal con el contexto social en que sta se desarrolla. El marcado inters que tiene la autoetnografa en ubicar el fenmeno a estudiar y al ser humano que lo vivencia, en este caso al autor como parte de un grupo social, el de las minoras sexuales, que vivencia su experiencia en un contexto cultural que tambin requiere ser estudiado, da fuerza a la idea que lo predominante en este estudio es su visin socioantropolgica, punto en el que la Antropologa se encuentra con la Sociologa al unir el fenmeno en su contexto sociocultural, espacio de interaccin del que emergen el movimiento homosexual colombiano. La emergencia de un movimiento y las transformaciones socioculturales y polticas que se logren no son hechos que pueda ubicarse en un momento especifico, sino que son el fruto de la interaccin, interafectacin e interdependencia entre los seres humanos, acontecimientos, hechos, sucesos, necesidades, oportunidades, acciones individuales y conjuntas que suceden es un espacio-tiempo, de ah la importancia de la ubicacin histrica de la autoetnografa. 3.3.1 Contextos autoetnogrficos Con relacin a los contextos he hablado previamente del contexto sociocultural, ahora bien, no solo interesa lo social y lo cultural como ya lo he venido afirmando, sino que tambin juega un papel determinante lo poltico. Se considera que una accin de una persona es social, en virtud, del sentido subjetivo del actor individual (o individuos) que orienta(n) su desarrollo en base a la comprensin del comportamiento de los otros. Pero adems, porque los otros igualmente transforman sus individualidades en virtud del comportamiento de los otros. Es aqu que surge una dinmica continua y permanentemente retroalimentada y redireccionada de interacciones, interafectaciones e interdependencias. Toda persona pertenece a una sociedad y aun grupo social. Una sociedad es una agrupacin natural o pactada de personas, que constituyen unidad distinta de cada uno de sus individuos, con el fin de cumplir, mediante la mutua cooperacin, todos o alguno de los fines de la vida, pero tambin fines polticos signados por las estructuras econmicas, productivas y sociales; en una sociedad la cultura es comn a los individuos, aun cuando ciertas vivencia culturales sean vividas por algunos de los individuos de una manera particular, al conjunto de individuos que tiene una subcultura, estructura poltica, social, y cultural se denomina grupo social. Cuando la vivencia de la cultura es considerada por el grupo cultural dominante como una trasgresin de la norma cultural, o de la norma legal comn a la sociedad en la que estn inmersos, al grupo se le determina como marginal. La poblacin LGBT es en este caso un grupo social marginal. Bolvar & Domingo (2006, Septiembre: prrafo 13) conducen nuestra mirada a lo social, para ellos Tanto la dimensin social como la personal y biogrfica, como vieron en los aos veinte thomas y znaniecki (2004), es indisociable de las lgicas del decir: el relato de los sujetos. Los relatos que la gente cuenta sobre la vida personal hablan de lo
que hacen, sintieron, les sucedi o las consecuencias que ha tenido una accin, siempre contextualmente situados en relacin con otros; no desde un yo solitario o imparcial. La poltica (del griego (politiks), ciudadano, civil, relativo al ordenamiento de la ciudad) es el proceso y actividad orientada, ideolgicamente, a la toma de decisiones de un grupo para la consecucin de unos objetivos; el movimiento homosexual y la bsqueda de sus derechos sexuales y humanos es un hecho poltico por cuanto proces se orienta no solo a la transformacin social y cultural sino adems a la transformacin de la norma legal que regula las relaciones sociales, culturales, polticas y econmicas. Respecto a la relacin que juega lo autoetnogrfico con lo poltico nos dicen Bolvar & Domingo (2006, Septiembre: prrafo 8) que Conducir toda la cuestin biogrficonarrativa al ngulo personal, sin conectarla con el substrato social y poltico, que si seguimos siendo modernos la sobredetermina, nos llevara a una visin "polticamente naive". Bolvar & Domingo (2006) nos ilustran sobre cmo Desde coordenadas similares, Anthony Giddens (1995) capt cmo la poltica emancipatoria de la modernidad se ha cambiado por la "poltica de la vida", que exige la autorrealizacin de los individuos y donde el yo se convierte en un proyecto reflexivo en funcin de su propia biografa. (Prrafo 11) Tambin se define como poltica a la comunicacin dotada de un poder, relacin de fuerzas. La poblacin LGTB sigue siendo considerada de segunda clase, en tal sentido en la relacin se fuerzas su palabra no tiene el peso social que debiera recocrsele y de ah la necesidad de ser reconocidos como actores e interlocutores vlidos en el dialogo poltico. En al participacin poltica los partidos polticos, as sean de izquierdas, no reconocen equitativamente a las minoras sexuales como un sector social, por ello el actuar poltico implica el recogimiento como sector social con voz y voto en el momento de la toma de decisiones al interior de los partidos polticos. Re-construir la experiencia de vida y transformarla en un texto autoetnogrfico es un acto poltico que posibilita, en palabras de Bolvar & Domingo (2006, Septiembre: prrafo 47) la reconstruccin de la memoria histrica de un movimiento poltico, y es igualmente que un acto de denuncia, un acto de restablecimiento de la identidad y el valor que llev a mantener una actitud o una postura de dignidad. Estos dos autores nos dicen tambin, que Como seala Schwarzstein, en Amrica Latina tiene una especial trascendencia este enfoque al unirlo a estos procesos de recuperacin de la memoria y desde una opcin de compromiso poltico y estrecha vinculacin con los movimientos sociales, ya que en casi todos los pases se han vivido experiencias traumticas en este sentido que no podan ser obviadas. Esta dinmica de transformacin se convierte en un hecho poltico que transforma las relaciones sociales, y en ltimas, en una transformacin cultural. Nuestra actual cultura est sitiada por las crisis de los paradigmas, de los metarrelatos, de las ideologas y de las utopas. Asistimos al fin de una poca, que es lo mismo que decir que presenciamos el nacimiento de una nueva era. La humanidad nunca haba asistido a tantos cambios culturales de tanta profundidad y magnitud de algunos de ellos y a una velocidad tan acelerada como se aprecia en la actualidad.
Sin embargo, al intentar definir el trmino cultura nos encontramos con la dificultad, dado que es un concepto difcil de abordar, al ser tan polismico. Prez (2001) comenta que en la edad media la cultura se relacionaba con el cuidado del cuerpo y el cultivo del espritu. Posteriormente, en los siglos XVII y XVIII el concepto se relacion con la lengua, la vida social y el hombre se consideraba el creador de la cultura. Contemporneamente, desde las ciencias sociales, la cultura se ha definida como el sistema compartido de valores, normas, costumbres, ideales, smbolos que sirven de referentes de significado de la conducta y el intelecto. A pesar de que el paradigma centrado en la razn ha permeado todos los espacios, incluyendo la comprensin de la cultura, el racionalismo que vena liderando la comprensin de esta, ha sido cuestionado actualmente por autores que postulan una integridad sistmica en el estudio de la misma (H. Maturana, E. Morin, R. Echeverra). Ellos han planteado que la cultura se configura en la interaccin constante en la trada compuesta por el emocionar, el lenguajear y la corporalidad. Maturana y Verden Zoller (1994) expresan que la cultura es: "...una red cerrada de conversaciones que constituye y define una manera de convivir humano como una red de coordinaciones de emociones y acciones que se realizan como una configuracin particular de entrelazamiento del actuar y el emocionar de la gente que vive en esa cultura" (Maturana, 1994). Teniendo como referencia este planteamiento, abordar la autoetnografa asumiendo la cultura como (Velandia 2006: 76) una trama de significados constituida por trasfondos histricos construidos socialmente, que en calidad de metarrelatos modelan y moldean la dinmica emocional desde donde se confiere sentido y significado a las vivencias y que junto con las historias personales, los intereses coyunturales, y los estados de nimo se realiza en un tipo de redes de conversaciones de la gente que vive esa cultura. La cultura se constituye en una forma particular de interrelacin entre determinado grupo humano, en la que se hace comn una determinada manera de emocionarnos frente al mundo, generando as la posibilidad de construir una identidad propia y diferencindonos de las dems culturas. Este proceso surge de manera natural y espontnea cuando vivimos nuestra cotidianidad aprendiendo el emocionar de los adultos con quienes nos relacionamos. Sin embargo, aunque toda cultura es un sistema conservador cerrado que constituye a los seres humanos que se encuentran inmersos en ella, stos tienen la capacidad de influir sobre ella para transformarla y cambiar sus habituales redes de conversaciones. Al respecto, Maturana plantea que una cultura surge cuando los seres humanos comienzan a conversar, por largas generaciones, una nueva red de coordinaciones de acciones y emociones como su manera propia de vivir, y en consecuencia, desaparece o se transforma cuando la red de conversaciones que la constituye deja de conservarse. El objetivo de los movimientos LGTB esta en normalizar sus orientaciones sexuales hasta en punto de que en las redes de conversaciones, cambien las explicaciones, las acciones y emociones con relacin a las personas LGTB, asumiendo a estas personas como sus iguales y sus relaciones no son de dominacin-dependencia sino de equidad. Belver (2001: 258) nos explica que el gesto de abandonar el proyecto inicial y transformar lo antropolgico en autobiografa es profundamente radical, ya que supone
rechazar el papel de objeto de estudio que se le ha tendido a dar al (sujeto) en la historia intelectual () para situarlo en la posicin de sujeto e intrprete de su propia experiencia cultural, a lo que yo aadira y especialmente de su transformacin social y poltica. El deseo por documentar y a la vez por reinterpretar la propia cultura se convierte de este modo en el motor ideolgico y esttico del texto. Para Belver (2001: 257) el carcter etnogrfico del texto no se observa tan slo en el dominio de la descripcin cultural frente a la accin personal. El propio diseo episdico de esta autobiografa permite que la narracin vaya propiciando el desarrollo de distintas temticas culturales. Luego de esta disertacin concluyo trayendo a colacin la idea de que, en este caso, la dinmica interna de la autoetnografa recurre a los contextos poltico, social y cultural. Que el determinante ser el aspecto poltico en contradiccin permanente con los aspectos sociales que afectan el devenir poltico y que todo ello es afectado y afecta permanentemente la cultura como individuo, como parte de un grupo social marginal y de la sociedad en su conjunto. Esta idea se reobserva en el Grfico 10. 3.4 FUENTES DE LA INFORMACIN AUTOETNOGRFICA Otra de las dudas que surgieron en el momento de la construccin de la metacognicin que guiara la escritura de mi autoetnografa se convirti en un ejercicio de reflexividad sobre las fuentes de informacin que utilizara en la escritura. Por ejemplo, al contemplar la parte histrica de la autoetnografia me pregunt cmo conocer los hechos del pasado? Fue preciso asumir que no se puede escribir sin fuentes, ahora bien, estas pueden ser las formales utilizadas en la Historia, la Antropologa o la Sociologa. La Historia se hace con fuentes. Una fuente es aquello que nos permite verificar un hecho histrico. La concepcin tradicional de la Historia slo considera como fuente el texto escrito. Se considera que esta se divide en dos partes: la de antes de los textos escritos o Prehistoria, y aquella que puede contar con textos escritos o Historia propiamente dicha. Evidentemente esta clasificacin es una visin reduccionista, que no tiene en cuenta otras posibles fuentes como la arqueologa, las tradiciones orales, el arte, etc. En el sentido ms amplio sera fuente todo lo que ha producido el ser humano y todo lo que el historiador pueda encontrar que le provea informacin sobre el pasado. Las fuentes orales son un factor comn a la Historia Contempornea y a la Antropologa, sin embargo hay una gran discusin sobre el uso de fuentes historiogrficas y socio-culturales y la validez que estas puedan tener. Por ejemplo se
considera que un libro o un texto -que ya interpreta los documentos- dejan de ser fuente para la Historia para serlo de la historiografa. Entre las diferentes posibles fuentes me encontraba ante el dilema de decidir cul o cules seran las ms importantes, ya que me era posible encontrar fuentes en documentos escritos por otros sobre m, pero en ellos esos otros hablan de lo que a ellos les interesa y no precisamente de lo que a m me importaba relatar. Por otro lado, me interrogu sobre si era necesario buscar testimonios que recordaran momentos de mi historia particular, pero dud ante la capacidad nemotcnica de estas fuentes y el sentido que ellos le dara a nuestras vivencias, puesto que su importancia radicaba en el peso que la informacin haba tenido para ellos que no era el mismo que necesariamente tena para m. Una fuente adicional pudieran ser mis escritos, de los cuales la duda sobre la posibilidad de adquirirlos fue, si estando en Espaa y sin acceso a mi biblioteca particular, y por consiguiente a las revistas, libros, artculos sin publicar, podra tener acceso a ellos. Para m fue sorprendente descubrir que muchos de mis artculos estaban en la Internet en pginas Web de las que yo ni siquiera conoca su existencia, en otras en las que yo haba publicado, en los archivos de organizaciones LGBT colombianas y de otros pases y que algunas ms las pude recuperar de mis archivos personales. A todos estos escritos los clasifiqu como documentos, es decir como Escritos en que constan datos fidedignos o susceptibles de ser empleados como tales para probar algo. La otra fuente posible era recurrir directamente a mis propios recuerdos, a la memoria. Tal y como afirma Puertas (2003: 40) la memoria no es una capacidad pasiva, espontnea y espordica que de pronto da algunas pinceladas, sino que se convierte en agente de la narracin, ordenando y organizando los acontecimientos segn criterios que por lo general son de carcter cronolgico pero que pueden responder a las ms diversas motivaciones (como en la asociacin de ideas que hace posibles los saltos en el tiempo); entre estos modos de asociacin se encuentra la identidad de tema, las fijaciones personales, las asociaciones inconscientes, las relaciones textuales, etc.. Puertas (2003: 54) nos dice que Para que la reconstruccin del pasado sea posible ha de intervenir la memoria, que en tanto agente activo del relato autobiogrfico introducir las deformaciones y modificaciones que estn implcitas en su mecanismo operativo, grabando (o recuperando) slo una parte de todos los sucesos conocidos, olvidando otros y mezclando lo que conoce con lo que imagina. Si a ello sumamos que la memoria a veces retiene hechos insignificantes o acta arbitrariamente al fijar un recuerdo que se convierte en motivo obsesivo de retrospeccin, nos daremos cuenta del importantsimo papel estructurante que esta capacidad intelectual juega en la reconstruccin del yo y en la actualizacin del pasado. Las emociones juegan un papel fundamental en la memoria por cuanto segn la emocin que nos surge frente a cada situacin vivida, le damos al acontecimiento una valoracin y un sentido diferente. Estudios realizados por Humberto Maturana, Daniel Goleman, Antonio Damasio, Claude Steiner, Richard Davison, Tom Jennings y Joseph Le Doux entre otros,
demuestran que las emociones juegan un papel fundamental en nuestras relaciones con nuestros semejantes y con el entorno. Daniel Goleman (1996) plantea en "La Inteligencia Emocional", que una visin de la naturaleza humana que pasa por alto el poder de las emociones es lamentablemente miope, y que el mismo nombre de Homo Sapiens, la especie pensante, resulta engaoso a la luz de la nueva valoracin y visin que ofrece la ciencia con respecto al lugar que ocupan las emociones en nuestra vida. Este autor alega que en un sentido muy real tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente. Estas dos formas fundamentalmente diferentes de conocimiento interactan para construir nuestra vida mental. La mente racional, es la forma de comprensin de lo que somos tpicamente conscientes: ms destacada en cuanto a la conciencia, reflexiva, capaz de analizar y meditar. Pero junto a sta existe otro sistema de conocimiento impulsivo y poderoso, aunque a veces ilgico: la mente emocional. Como lo afirma Jennings (2001), es imposible tener un sistema de razonamiento que funcione bien sin un sistema de emociones que lo haga correctamente. Lo que la persona piensa, lo que la persona cree, los problemas que solucione, sus formas de razonar no existen en el vaco, ya que siempre hay un respaldo de las emociones. Para l no somos mquinas pensantes sino mquinas emocionales que piensan. Como o plantea Lejeune, (1994: 193) la memoria juega malas pasadas -el olvido, el recuerdo que vuelve despus, el documento encontrado posteriormente y que desmiente
el recuerdo, anterior, etc.. Puertas (2003: 58) corrobora que A este respecto, suelen utilizarse como instrumentos facilitadores del recuerdo, documentos y datos historiogrficos que se ponen al servicio de la construccin narrativa. Reuniendo las diferentes posibilidades, la alternativa final fue, como se observa en el Grfico 11, recurrir en primera instancia a la memoria y triangular la informacin con documentos escritos principalmente por m (publicados o no) a los que se toma como documentos, y hacer un ejercicio de contrastacin de la informacin, recurriendo a la trascripcin de entrevistas realizadas por otros y no a sus anlisis, como tambin a dilogos con amigos y familiares e inclusive a la lectura del texto por parte de algunos de ellos. Nos dice Puertas (2003: 78) recordando a Cordn, 1997, que la narracin memorial puede interpretarse tambin como un documento histrico o sociolgico, puesto que se le reconoce a esta transposicin
lingstica de la vida una dosis de veracidad que fundamentan el acto de la interpretacin en trminos documentales. Puertas (2003: 87) nos recuerda un hecho importante en la escritura sobre s mismo, el pacto autobiogrfico, para l el pacto auto biogrfico suscrito por el autor va a implicar un compromiso de sinceridad presente en el proyecto autobiogrfico, que de esta manera se convierte en testimonio documental llevado a efecto mediante el proceso de una escritura que plasma en el papel los trminos de dicho contrato, que afecta al lector en tanto ste invade el espacio de la intimidad reflexiva con una mirada crtica ajena que forma parte de la otredad escindida con la que un observador externo (el yo del presente narrativo) enjuicia sus propias actuaciones pasadas. El problema fundamental de un texto basado en la memoria estaba en determinar el grado de fiabilidad que tendra mi autoetnografa, por que igualmente me hice preguntas relacionadas por ejemplo con saber si los recuerdos son reales o son ficcin? 3.4.1 La credibilidad de la informacin en el texto autoetnogrfico Ya previamente en el tem denominado El autobigrafo cree en lo que narra haba abordado este tema desde la perspectiva de la ontologa del lenguaje, que propone que no slo actuamos de acuerdo a como somos, que somos de acuerdo a cmo actuamos, y que las personas actan de acuerdo a los sistemas sociales a los que pertenecen. All conclua que Cuando el autor hace una retrospeccin sobre s mismo la hace no sobre la realidad, sino sobre una imagen de dicha realidad, su imagen de la misma. Una visin propia y particular de su historia tal y como l mismo la concibe.
Si la historia se cuenta tal y como el autor la concibe, cabe hacer una reflexividad sobre la credibilidad que nos produce el texto autoetnogrfico, para ello (Grfico 12), es necesario conocer sobre la validez (que se puede tener confianza en ella), la fiabilidad (Que ofrece seguridad o buenos resultados, fidedigno, sin error), y la veracidad (Que dice, usa o profesa siempre la verdad) que ello pueda tener. La primera gran duda en este tema, fue frente a la veracidad. La verdad desde el pensamiento lineal es nica, frente a la cosa que se explica, nicamente es posible una
explicacin, y la explicacin que ha sido comprobada es verdadera. Desde la constitutividad, en la que son posibles tantas explicaciones como sujetos tratan de explicar la realidad, la verdad es relativa, pero adems probabilstica. Desde la propuesta del lenguaje como generador de mundos, que se desprende de la Ontologa constitutiva se comprende que existe tanto el uni-verso (nico verso posible) y el multiverso. La verdad del multiverso se construye en el consenso de quienes participan de la discusin sobre la realidad que se est investigando o interpretando. La verdad en una autoetnografa es la que nos narra su etngrafo. La veracidad se relaciona directamente con la validez que dicha verdad pueda tener. Aqu la clave est en la tener confianza en la validez; por tanto, debe evidenciarse que el criterio con el que se escribe se basa en que el autor siempre nos dir la que considera es su verdad, que no tratar de maquillarla, ni de retocarla para que suene menos fuerte o ms creble. Buscando que esa verdad sea verdadera, el autor se cie al principio de triangulacin antes expuesto, en el que las fuentes son de tres rdenes diferentes, buscando as corroborar que lo que su memoria recuerda, de alguna manera se ve reflejado en las fuentes escritas y corroborado por la contrastacin de lo que previamente haba expresado a otros, en entrevistas por ejemplo, o lo que otros, que vivieron algunos de sus momentos, recuerdan al respecto. En este sentido puede decirse que mi texto autoetnogrfico es fiable, porque ofrece la seguridad de que como autor intent, por todos los medios, ser fidedigno y corregir cualquier error, que en el texto pudiera observar. 3.4.2 Es posible la objetividad en la autoetnografa? La visin relativa de la verdad, conduce a un nuevo ejercicio de reflexividad con relacin a si lo que decimos es objetivo? Se puede ser objetivo si los resultados que presentamos no son obtenidos por medio de investigacin positivista? Tradicionalmente se habla de la objetividad y se dice que alguien es objetivo cuando acta y habla con independencia de la propia manera de pensar o de sentir. En el pensamiento objetivista las propiedades de la cosa o realidad que pretende ser explicada son externas al sujeto conocedor, son asumidas como realidad objetiva externa. En esta que es la visin tradicional positivista, para explicar qu es la realidad, el medio no se tiene en cuenta para la observacin, porque se considera que no influye en la cosa observada, ni afecta la observacin como tampoco al observador. En el mtodo objetivista, al observar la realidad, el nfasis se hace en el objeto observado y se le da poca importancia al proceso de observar realizado por el observador. La cognicin se considera como una propiedad inherente del observador y ste refleja en su explicacin lo observado, es decir refleja la cosa misma en sus palabras, en el conocimiento. El criterio de validez de dicho conocimiento radica en que el observador percibe la cosa tal cual es, y en consecuencia tan slo puede ser comprendida de una nica forma; el resultado de dicha observacin es una verdad absoluta, por tanto, frente a la cosa slo es posible una nica explicacin a la que se denomina verso nico o uni-verso. El bilogo chileno Maturana duda acerca de la existencia de la realidad y de la
objetividad en su conocimiento. l se plante una serie de interrogantes que bien pueden ayudarnos a dilucidar si se puede ser objetivo en la escritura autoetnogrfica, por ello vale la pena traer a contexto algunas de las preguntas que se haca este investigador qu es la realidad objetiva? Existe eso que llamamos objetividad, fuera de nosotros? Es la realidad una causa o un efecto de nuestro pensamiento y lenguaje? Somos siempre concientes? Maturana (1997) sostiene que si queremos entender el fenmeno del conocimiento, si queremos entender el sistema nervioso tenemos que hacernos cargo de este curioso fenmeno: los seres humanos y los seres vivos en general, no podemos distinguir en la experiencia entre lo que llamamos ilusin y percepcin como afirmaciones cognitivas sobre la realidad. Aceptando la explicacin de Maturana, cabra preguntarse si el sujeto que se explica a si mismo como realidad (objeto) cambia sus explicaciones sobre s mismo, en la medida que el sujeto que explica (el mismo) vara la relacin con dicha realidad y si es esto a lo que se llama subjetividad. Bolvar & Domingo (2006, Septiembre: prrafo 7) con relacin a la objetividad y la relacin consigo mismo, consideran que Contar las propias vivencias, y "leer" (en el sentido de "interpretar") dichos hechos/acciones, a la luz de las historias que los agentes narran, se ha convertido en un perspectiva peculiar de investigacin. La subjetividad es, tambin, una condicin necesaria del conocimiento social. El juego de subjetividades que se producen en un relato biogrfico, basado en un dilogo consigo mismo y con el oyente en busca de una verdad consensuada, es un proceso dialgico, privilegiado de construccin de comprensin y significado. Es una manera de hacer aflorar y priorizar un yo narrativo y dialgico, con una naturaleza relacional y comunitaria. Maturana asume que las habilidades cognitivas que la persona tiene como observadora son fenmenos biolgicos. Dichos fenmenos implican errores preceptales por la incapacidad para distinguir entre percepcin e ilusin, a lo que denomina Teora de la objetividad entre parntesis. Desde esta teora, se hace necesario otro camino para comprender la realidad al que se denomina constitutividad u ontologa constitutiva. Esta ruta considera que la cosa observada, persona, organizacin o proceso, es afectada tanto por el contexto en que se encuentra como por la persona que la observa y que a esto se suma la afectacin mutua que se sucede entre el contexto y el observador, adems tambin asume que lo observado es afectado por la forma cmo se hace la observacin, las herramientas que se utilizan para ello, la experticia que se tiene para hacerlo, el inters que se tiene en ver, los conocimientos desde los que observa, y la relacin que se plantea desde el observador con la cosa misma. En consecuencia, el conocimiento sobre la realidad est constituido por la conjuncin de todos estos aportes. De ah que pueda afirmarse que sobre una misma realidad puede haber tantas explicaciones como sujetos tratan de observarla, razn por la que se habla aqu del multi-verso. Desde la constitutividad no existe objetividad posible, dado que como sistema de observacin que somos lo observado no existe fuera de nuestras mentes y en consecuencia la realidad es tan slo una explicacin, todo son interpretaciones; de donde se desprende que existen tantas realidades como sujetos tratan de comprenderlas.
El mundo son nuestros relatos, tal vez por ello solemos confundir los fenmenos que tratamos de explicar con nuestras explicaciones. En la prctica, en la descripcin de lo que le sucede, la persona junta el explicar con la experiencia que quiere explicar. Explicar es proponer una reformulacin de la experiencia en una forma que resulta aceptable para el observador; pero ninguna proposicin explicativa es una explicacin en s, dado que esta se constituye en dos dominios: primero, la aceptacin del observador, es decir, que una explicacin es vlida porque satisface el criterio de validacin que constituye a la experiencia como un dominio explicativo de la misma. La existencia de muchos dominios explicativos es evidente y la nocin de realidad es tambin una proposicin explicativa. El/la observador(a) y el/la oyente son generadores de realidades, las cuales se pueden considerar legtimas y necesariamente diferentes por ser particulares; segundo, la aceptacin de la otra persona, el/la oyente que igualmente es otro observador, quien valida cierto tipo de formulaciones y lo hace desde su propia experiencia. La tradicin educativa positivista forma al ser humano en un pensamiento de las unicausalidades concebidas fuera de un contexto; dicha tradicin considera que el lenguaje es trivial porque es un instrumento que sirve para informar. Se mira el mundo dndole mayor peso a lo racional y se entiende que las conductas del ser se orientan desde la racionalidad, hasta el punto que al ser humano se le ha definido como un ser racional. Desde esta mirada, la realidad consiste en una serie de construcciones mentales que solamente se construyen y reconstruyen en la relacin sujeto-objeto, Concluyendo se pude afirmar que la objetividad carece de sentido, ya que al posibilitarse mltiples relaciones se generan diversas realidades. Que por tanto, el ser se mueve permanentemente entre la subjetividad y la objetividad entre parntesis, pero que en la medida en que el observador se hace consiente del papel que juega en la observacin y las determinantes del medio y las herramientas que usa para observar, entonces se concientiza que la suya es una objetividad entre parntesis. En con secuencia, la mirada autoetnogrfica que yo realizo en mi investigacin acerca de m mismo y en la escritura que de ella se deriva no es objetiva, sino constitutiva y por tanto, objetiva entre parntesis, pero adems que dependiendo de la mirada que haga el observador lector sobre mi texto, sta igualmente dir que el texto es subjetivo u objetivo entre parntesis, pero nunca que es objetivo, en la medida que no cumple con los cnones de la mirada lineal positivista. Cabe adems hacer claridad que al lenguajear sobre m mismo, las explicaciones construidas o reconstruidas por m tanto en el proceso de construccin terica como en la vivencia que relato son comprendidas desde la ptica y visin particular del lenguaje propios, pero tambin desde las que tiene el lector. En mi caso asumo con Gadamer (1977: 456-458) que: esta fusin de horizontes que tiene lugar en la comprensin es el rendimiento genuino del lenguaje y que () El acuerdo en la conversacin no es un mero exponerse e imponer el propio punto de vista, sino una transformacin hacia lo comn, donde ya no se sigue siendo el que se era. Explicar, comprender, interpretar se da en el lenguaje, Toda realidad es lenguaje, y el lenguaje no es un instrumento, sino la realidad misma.
3.5 EL SUJETO DE LA ENUNCIACIN Puertas, (2003: 41) en su anlisis sobre el yo y la escritura autobiogrfica nos dice: Si el yo es la piedra angular sobre la que se sustenta y construye todo edificio autobiogrfico, habr que atribuir a la consciencia de s mismo el fundamento de una de las caractersticas definitorias de lo autobiogrfico: su plena conciencia de ser un texto autobiogrfico y de reivindicarse como tal. El yo transfiere as a la escritura la necesidad de identificarse y diferenciarse, por lo que nos encontramos ante una literatura reflexiva que no slo versa sobre el s mismo sino tambin, sobre las propias tcnicas de auto-expresin utilizadas. Entre la teora y la prctica autobiogrficas existe un constante trasvase de experiencias que obligan al autobigrafo a justificar la eleccin de su tipo de escritura del mismo modo que el terico de la autobiografa literaria se acaba pensando autobiogrficamente (Smith, 1994a: 65) y culminando en s mismo el proceso de bsqueda al que aboca toda indagacin en el yo. Es evidente que si se escribe una autoetnografa el sujeto de enunciacin debe ser el yo, sin embargo cabe hacer un ejerci de reflexividad para indagar sobre la pregunta qu o cul yo? La respuesta ms sencilla seria que el yo siempre ser el yo, pero el yo al igual que el sujeto que se enuncia es diverso. El yo del pasado ser el mismo yo del presente? Qu parte del yo permanece y qu parte del yo est siempre presente? El yo, con qu identidad del sujeto se corresponde? Por otro lado, igualmente hice un ejercicio de reflexividad sobre la movilidad identitaria del yo y sus mltiples posibilidades, entre ellas: el yo que siendo sujeto se objetiviza, el yo que se escinde en cada una de sus relaciones, el yo que se asume pblico o privado, el yo que se comunica y el yo que se niega a ser comunicado. A continuacin har una aproximacin a esas mltiples miradas y posibilidades del yo. 3.5.1 El sujeto diverso Parafraseando a Puertas, el primer rasgo definitorio sustancial que se puede (y se debe) atribuir a la escritura de corte autobiogrfico es la referencialidad, pues, como nos dice Puertas, (2003: 88) sin ella no existira literatura del yo; se trata de dilucidar por tanto, a quin o a qu se dirige esta referencialidad, dando por supuesto que en los textos autobiogrficos sta se convierte en autoreferencia, por lo que el objeto al que se va a referir la narracin () se encuentra en el propio sujeto que enuncia, de modo que el interior o la subjetividad del escritor es transformado en objeto de discurso, producindose as una objetivacin o exteriorizacin de la intimidad autorial. Para Puertas, (2003: 41) el Yo es enfoque, problema y solucin del texto autoetnogrfico: El elemento novedoso que permite salvar las contradicciones o paradojas
planteadas en el seno del gnero (autoetnogrfico) es la inclusin del yo como enfoque, ese mismo yo que es el problema y la solucin a un tiempo, la novedad ideolgica e histrica que aporta la Modernidad y que marca el punto de inflexin de una nueva mentalidad que se vena forjando en el mundo occidental desde los albores del Renacimiento. Por ello, hay que tener en cuenta (Loureiro, 1993: 44) que "la escritura autobiogrfica podra considerarse una forma ms de lo que Foucault llama tecnologas del yo". Como aclara Foucault en la Hermenutica del sujeto (1994), el conocimiento de uno mismo es nicamente un caso particular de la preocupacin por uno mismo. El narrador que se narra desde s mismo, se narra desde su propia perspectiva. El sujeto a quien encontramos en el texto, es el sujeto construido por el narrador a partir de los retazos que recuerda de s, de aquellas situaciones que su emocionalidad ha signado como recuerdos importantes, pero en esa historia desde s, tambin hay una parte relacional, fragmentos de la existencia vivida y contado por otros desde su particular perspectiva. Para Foucault (1994: 60), La constitucin de uno mismo en el objeto, en el fin absoluto y permanente de la voluntad, no puede lograrse ms que por mediacin del otro. En la autoetnografa el otro es el lector. Para constituirse a uno mismo se requiere un yo y un tu. Un yo que se construye en las relaciones, un yo que con cada sujeto con el que nos relacionamos es diferente, porque dadas las condiciones en que se construye la relacin, el otro solo conoce de m, esa parte que yo le permito conocer.
El sujeto que narra reconoce que al hacerlo desde la enunciacin del yo asume conscientemente que no desea ser reemplazado por alguien distinto de s mismo, al respecto Ricoeur (1996: 25), nos dice que toda persona que se designa a s misma al hablar, no se deja reemplazar por las circunstancias de la palabra "yo". No hay equivalencia, desde el punto de vista referencial, entre "yo estoy contento" y "la persona que se designa est contenta" () no solo privilegia la primera y la segunda persona, sino que excluye expresamente la tercera persona la no persona. Ricoeur (1996: 29) considera que hemos pasado del punto de vista paradigmtico, en virtud del cual "yo" pertenece al cuadro de los pronombres, al punto de vista
sintagmtico, por el que "yo" designa siempre una persona con exclusin de cualquier otra, la que habla aqu y ahora... a un nico centro de perspectiva sobre el mundo. Por otra parte, esos otros que me son cercanos no se relacionan con migo de igual manera con aquellos otros con quienes no establezco una relacin prxima. Esos otros no son tu en la medida en que con ellos no existe una vinculacin que me lleve a su reconocimiento, esos otros son solamente ellos, sujetos anodinos de los cuales no hago conciencia de su existencia; la mayora de los seres en nuestro entorno no son tu, son simplemente ellos. Los ellos, que no tienen la posibilidad de acceder a mi yo por relacin directa sino a travs de referencias o ms bien de indiferencias, no basan su idea sobre m en la posibilidad del vnculo, sino precisamente en la falta de reconocimiento de mi como un autntico otro. 3.5.2 Identidad mltiple del sujeto autobiogrfico Ricoeur asume que cada individuo tiene un carcter, (1996: 113-115) entendido como un conjunto de signos distintivos que permiten identificar de nuevo a un individuo humano como siendo el mismo () que designa el conjunto de disposiciones duraderas en las que reconocemos a una persona () es verdaderamente el "qu" del "quin". Uno de los usos de ese carcter es su dimensin narrativa, que en una historia narrada es (1996: 113-117) lo que la sedimentacin ha contrado y que la narracin puede volver a desplegarlo.
Retomando a Ricoeur (1996: 147), si partimos de que en m est la diversidad, la variabilidad, la discontinuidad, la inestabilidad, la persona, entendida como personaje de relato no es una identidad distinta de sus experiencias, el relato construye la identidad del personaje, su identidad narrativa, en una dialctica de concordancia discordante del personaje que debemos inscribir en la dialctica de la mismidad y de ipseidad. Puertas, (2003: 77) destaca el papel que juega la intimidad al afirmar que: los textos de carcter y contenido autobiogrfico atienden a un espacio, el de la intimidad, en que las regulaciones normativas no pueden entrar, no slo por su intrascendencia social, sino por su inabarcabilidad mediante mecanismos externos al propio individuo que ejerce su control y vigilancia; () Nada acerca de lo ntimo es comprobable, ni por consiguiente su verdad o su mentira. La intimidad puede inferirse a travs de lo que digo o hago, pero jams se tiene acceso directo a ella por su intrnseca inobservabilidad. Por ello, la confidencialidad, es decir, el que el sujeto A refiera al sujeto B algo acerca de su intimidad, se basa ante todo en el principio de confianza o en el pacto de sinceridad de que hablaron hace aos los filsofos analticos. Recordemos que Ricoeur nos dice que la ipseidad no es la mismidad, pues para l la mismidad es un concepto de relacin, y una relacin de relaciones. En la medida en que la mismidad y de ipseidad no se superponen y no se hacen variaciones de cada una de ellas la autoetnografia no es ficcin literaria (variaciones de la ipseidad) como tampoco es ciencia ficcin (variaciones de la mismidad), porque hay en ella una capacidad de imputacin, una identidad tica que hace al personaje que se autobiografa responsable de sus actos.
Esa capacidad de imputacin nos conduce a diferentes niveles de relacin y por tanto, a diferentes lecturas identitarias de acuerdo al tipo de relaciones establecidas por m. Bolvar (2002) nos dice que La narrativa no slo expresa importantes dimensiones de la experiencia vivida, sino que, ms radicalmente, media la propia experiencia y configura la construccin social de la realidad. Adems, un enfoque narrativo prioriza un yo dialgico, su naturaleza relacional y comunitaria, donde la subjetividad es una construccin social, intersubjetivamente conformada por el discurso comunicativo. El juego de subjetividades, en un proceso dialgico, se convierte en un modo privilegiado de construir conocimiento. Propongo que hay una identidad particular, aquella en la que yo me hago conciente de m mismo, que est directamente relacionada con mi mismidad, una identidad en la que el compromiso tico es pleno.
Igualmente hay una identidad dialgica, una identidad que se construye en relacin en los procesos de socializacin, una identidad en la que yo me relaciono ticamente con cada "tu" desde lo que considero que soy yo, pero en la que mi identidad particular no coincide con la identidad construida por los diversos "tu" con los que establezco relaciones. Como ya lo haba afirmado sobre una misma realidad puede haber tantas explicaciones como sujetos tratan de observarla, en tal sentido mi yo es multi-verseado, y existen tantas versiones de mi como tantos "tus" tratan de explicarme. Por otra parte, hay una identidad que es la social, una identidad que est construida por los "ellos" a partir de los retazos que sobre mi encuentran, retazos que provienen de diferentes fuentes: a. son aportados directamente por m a travs de diferentes tipos de documentos tales como escritos, audios, videos realizados por mi o que cuentan con mi presencia, son asumidos por ellos en una relacin en la que no est presente la dialgica que contempla una relacin interpersonal que se sostiene con un "tu"; b. los obtenidos igualmente de documentos pero realizados por otros a cerca de mi; c. son tomados directamente de versos construidos por los "tu" con los que sostengo o he sostenido relaciones interpersonales; d. versiones identitarias sobre mi aportadas por terceras, cuartas, quintas personas con quienes yo no tengo una relacin, pero que igualmente han construido su propia versin de mi a partir de relatos obtenidos de relatos.
Por supuesto los diferentes campos de las identidades social, dialgica y particular se interafectan, interdependen e interrelacionan emergiendo de ellos la identidad como unidad. 3.5.3 El yo mltiple La unidad identitaria es una; pero a su vez es mltiple. Unamuno llama la atencin hacia esta dualidad del yo, una dualidad que nos e compone realmente de dos aspectos sino de mltiples posibilidades (en este caso tres) que a su vez se hacen mltiples en su propia esencia. Puertas, (2003: 104) cita a Manuel Blanco (1994: 99) para decirnos que este ha estudiado la forma en que se produjo la teorizacin unamuniana sobre la dualidad del yo que va amplindose y amplificndose sucesivamente en virtud de quin sea el observador: La preocupacin por la existencia de un yo profundo y un yo superficial viene ya de lejos. l [Unamuno] est convencido de que ya tenemos claro que (Puertas, 2003: 41) En la escritura auto biogrfica, a travs de la narracin de la vida, lo que se pretende es presentar y/o descubrir el propio yo. y que como lo considera Puertas (2003: 87) En todo acto autobiogrfico encontraremos un
narcisismo implcito en la auto-observacin que enaltece y ensalza los valores individuales que el auto bigrafo representa; para poder convertirse en objeto de observacin, el sujeto procede a un desdoblamiento en el que se reflejan especularmente varios yoes escindidos y hasta cierto punto autnomo. Virgilio Tortosa (1998: 338) al hablarnos sobre la diversidad de yoes las relaciona con el medio al afirmar que Las concepciones del propio yo van parejas a las de la sociedad en donde quedan insertos los individuos. Y Javier Serrano (1995: 45): nos muestra como las historias de vida -las autoetnografas lo son- ponen al yo en el centro, pero lo ubica como un yo afectado no solo por el entorno sino adems, por las circunstancias (1995: 45) A diferencia de las historias de ficcin, las historias de vida presentan una particularidad esencial: el Yo se encuentra en "mitad" de su propia historia, y no controla totalmente todas y cada una de las circunstancias que afectan al resultado de la misma. El yo ntimo hace referencia a ese yo que solamente yo conozco, un yo del que yo mismo autorizo o no su conocimiento externo. Entiendo la intimidad como esa zona emocional particular y reservada de una persona. En el caso de mi autoetnografa de mi
yo ntimo muchos de sus aspectos conscientemente han sido obviados, por ejemplo, el tema de mi sexualidad y mi orientacin sexual homosexual es pblico, pero en ningn momento relato algn aspecto relacionado con el ejercicio de mi genitalidad. Este yo ntimo que se hace publico est determinado por aquella parte de mi intimidad que yo deseo hacer conocer y limitado por aquellos aspectos que yo prefiero no relatar, no porque considere que ello sea ocultable por ser vergonzoso, sino porque su relato no aporta a la historia misma, y especialmente porque quienes han sido mis parejas sexuales genitales cuando decidieron compartir conmigo dichas experiencias no dieron el s para que se hiciera pblica su intimidad sino para compartir una experiencia, una vivencia conmigo. Velandia relaciona la intimidad con la sexualidad y considera que (1999a: 198) Las relaciones que se establecen con nosotros mismos y con otros sujetos estn fundamentadas en la necesidad de asumirnos a nosotros y a los otros, de ser reconocidos por estos, y en la bsqueda de satisfacer nuestros deseos, afectividad, erotismo y genitalidad, teniendo como fin ltimo, el placer o el displacer; situaciones que determinan la identidad de gnero y sus roles, las maneras de relacionarse e inclusive el tipo de sujeto u objeto del que o en el que se quiere obtenerlos y adems cmo lograrlo: es decir, todo lo que hace en su conjunto a la sexualidad. Cada persona determina qu hace pblico sobre s o qu desea conservar de su intimidad y nadie puede hacer pblica dicha informacin sin el consentimiento y autorizacin explcita de la persona directamente implicada. A su vez mi yo ntimo se subdivide en un yo an ms ntimo, un yo intimo relacional y un yo intimo que es de pblico conocimiento. Relatar la intimidad compartida sera una vulneracin al derecho a la intimidad y un proceso de outing que ticamente me niego a asumir, as en algunos casos la sexualidad del sujeto con el que compart, sea pblicamente conocida. De mi yo ntimo en la autoetnografa slo aparecen fragmentos de mi yo ntimo de pblico conocimiento. Por otra parte, Velandia (1999a: 198), considera que la Vida Privada es Lo que cada persona decide hacer o vivir en su sexualidad o en su vida en general, as sea entendido por otros como una autoviolencia, incluso hace parte de la vida privada de la pareja, o la familia lo que se vive en relacin con otro(s) -fundamentados en su intimidad-. Situaciones, imgenes de video, fotografas, cartas, diarios, no pueden ser publicados o divulgados por ningn medio sin autorizacin de la(-s) persona(-s) directamente implicada(-s). Desde esta perspectiva, otro yo que entra en juego es la autoetnografa es el yo privado. Este yo privado se subdivide en un yo privado que es ntimo, un yo privado que es familiar y un yo privado que ha sido socializado. Del yo privado e ntimo no tengo en principio nada que yo desee ocultar, del yo privado y familiar no he ocultado nada, sin embargo antes de hacerlo pblico consult con las personas de mi familia directamente implicadas en las historias para no vulnerar su intimidad con mi relato y con relacin a mi yo privado socializado el hecho que ya sea de conocimiento pblico me permita relatarlo sin algn inconveniente, aun as, aun cuando ciertos actos sean de conocimiento pblico no son vox populi y en tal sentido me abstuve de publicar
ciertos fragmentos de la historia, as su relato contribuyera a esclarecer ciertas posiciones con relacin a la sexualidad, los derechos y la vida religiosa. Al respecto, Velandia (1999a: 198) considera que la persona tiene adems de los Derechos a la privacidad, su intimidad y buen nombre, el Derecho a que su imagen o parte de ella no sea utilizada por otras personas, en un medio masivo de comunicacin o de circulacin restringida () sin su consentimiento y autorizacin; por ser stas, violaciones a su integridad y autodeterminacin, tales derechos para Velandia se poseer aun despus de que la persona haya fallecido. En un caso especfico el nombre de una persona fue cambiado de mutuo acuerdo con el co-protagonista del hecho. La interaccin social logra que de la persona se construya una imagen socializada, dicha imagen hace referencia directa al status, que es la construccin que una persona hace sobre s y que es la parte de su yo que es reconocida socialmente: su identidad publica. El buen nombre corresponde al derecho que tiene la persona a conservar su status, aquello que es conocido por el pblico de su su identidad publica en la interaccin social, se conserve y se explicite tal y como es reconocido y no como es interpretado por los otros agentes sociales. La persona tiene derecho a conservar su intimidad, su vida privada y su buen nombre; es decir, a conservarse integra10. Para Velandia (1993) citado por l mismo en (1999a: 198) la Integridad es un concepto ms complejo que el de autonoma. La integridad abarca la autonoma porque la prdida de sta, impide que se obre como ser humano intacto y completo. Puede ser contemplada desde dos ngulos diferentes complementados entre s: La integridad de la persona, que a su vez se
10
Integridad: etimolgicamente, el trmino integridad proviene del Latn integer, y significa totalidad, entereza o unidad intacta.
subdivide en Integridad corporal o fsica, Integridad psicolgica o mental e Integridad social. La segunda es la Integridad Axiolgica11. 3.5.4 El sujeto dinmico Aparece aqu entonces la posibilidad de experienciar diferentes identidades en el tiempo. Cabe hacer un ejercicio de reflexividad para interrogarse acerca de si la identidad que ahora vivimos es permanente, diferente, continua o si por el contrario es una identidad dinmica que conserva parte de su esencia durante el transcurso de la historia de vida. Al respecto puede ilustrarnos el pensamiento de Ricoeur (1996: 110) quien nos habla de una identidad numrica, una identidad que significa unicidad, la referencia a la misma cosa, dos veces, n veces, pero tambin de una identidad cualitativa, de una semejanza extrema, atuendos tan similares que resulta indiferente intercambiarlos marcas materiales mantenidas por la huella irrecusable de su presencia anterior, este autor nos presenta un tercer componente de la identidad, la continuidad ininterrumpida (1996: 111) entre el primero y el ultimo estadio del desarrollo de lo que consideramos el ultimo individuo dndonos as la posibilidad de la permanencia en el tiempo. Siguiendo esta lnea de pensamiento Tortosa Garrigs, (1998: 432) propone que el yo que plasma el autor en su texto autobiogrfico no es reflejo de otro preexistente sino una total creacin por y para el texto: la autobiografa es auto invencin. Ducio Demetrio (1999: 65): aporta su idea de que Cada testimonio trascrito documenta nuestra evolucin, los cambios y las transformaciones de nuestro ser. Ya que como lo afirma Puertas (2003: 49), la escritura autoetnogrfica le da un sentido particular a la retrospeccin como elemento estructural de la autobiografa porque el
11
Integridad Axiolgica: la naturaleza intacta de los valores que apreciamos y adoptamos.

pasado (en cuanto forma temporal de la existencia) dota de sentido dinmico toda la
narracin; pero un hecho pretrito ha tenido que ser convertido en una imagen sobre la que se pueda dirigir la mirada. Se escribe en el presente, sobre una historia vivida que es tan solo una imagen, un recuerdo que se alimenta del presente pero igualmente de las vivencias que en cada momento de la existencia son las emergencias de la propia historia de vida. Opina Silvia Kohan (2000: 17), que la autobiografa es una narracin construida sobre la modalidad temporal de la retrospeccin y en la que la funcin narradora recae sobre el propio protagonista, pero como ya lo haba afirmado existe una construccin tica sobre s mismo, un esfuerzo consciente por parte del autoetngrafo para reconstruir el pasado en forma de imagen secuencial organizada que estructura implcitamente toda narracin autobiogrfica, por lo que realmente lo que se reconstruye es la imagen del pasado y no el pasado mismo. Cerrando la idea el aporte de Puertas, 2003: 53) resume la idea al considera que al mirarse a s mismo en el espejo de la memoria, en la imagen que inconscientemente el tiempo ha ido dibujando en la conciencia de quien tiene que recuperar esa imagen re-escribindola al bucear en sus recuerdos. El pasado slo puede descubrirse a travs de los recuerdos, pero ni stos ni aqul son elementos estructurales de la creacin autobiogrfica: del mismo modo que la retrospeccin permite recuperar el pasado, los recuerdos se encuentran articulados en el sistema que conocemos como memoria. Continuando con esta idea el siguiente ejercicio de reflexividad me lleva a interrogarme con relacin al sentido que debe tomar la escritura con relacin a la permanencia o no del yo. Aun cuando se escribe en el presente, el yo que est presente en la narracin es un yo dinmico, o ms correctamente un yo en permanente trnsito, un yo que no est terminado sino que se encuentra en un permanente estar hacindose a s mismo. Un yo cuyo pasado pretende relatar, pero del cual solo tiene una imagen, tan cambiante como s mismo, una imagen que se construye en el momento mismo de la escritura y que se alimenta para ser ms tico en el manejo de la informacin de diferentes fuentes, tal y como ya se evidencio en prrafos anteriores.
APRENDIZAJES OBTENIDOS EN LA REALIZACION DE LA INVESTIGACION
Recordemos que el objetivo fundamental de esta investigacin fue: Indicar-inferir cierta estructura que permita actuar educativamente. Para determinar dicha estructura se buscaba conocer: El proceso que desarrolla el investigador en la construccin del mapa o metacognicin con la que realiza el texto sobre s mismo; La estructura y la dinmica de la escritura sobre s mismo, utilizando el mtodo sistmico (determinacin de sus componentes, as como las relaciones entre ellos); Los instrumentos o los procedimientos que utiliza el investigador al hacer del estudio sobre s mismo, su campo de investigacin. En este tem expondr la estructura educativa que se deriva de la investigacin, mostrando las conclusiones sobre el proceso que desarroll como investigador al construir la metacognicin del relato autoetnogrfico, ya que el proceso mismo ha sido presentado en el tem N 3, all mismo se muestra la estructura sistmica y la dinmica de la escritura. El proceso que ahora culmino, del que a continuacin muestro sus resultados y propuestas de aplicacin, es a su vez la epignesis de nuevas posibilidades. Para la construccin del mapa escritural o metacognicin del relato, me plante un ejercicio permanente de reflexividad con relacin a la unin que se presenta entre el objeto de estudio (yo mismo) y la investigacin. La escritura autoetnogrfica se apoya en un mtodo de investigacin que retoma de las metodologas de la Historia de Vida, la etnografa y la autobiografa en las que el objeto de estudio es la vida de una persona, pero que a diferencia de como tradicionalmente se ha venido haciendo, al mismo tiempo que me formo como investigador, soy objeto de estudio, fuente de informacin y escritor. Como investigador en formacin, al investigar autoetnogrficamente me sumerg en un proceso del que obtuve los siguientes logros: Investigativos Fases del proceso investigador y formativo autoetnogrfico (Reflexividad y triangulacin); Desarrollo de habilidades para construir argumentos a partir de la bsqueda de fuentes (Gota a gota se forman los mares); Individuales Auto-re-conocimiento (S mismo como objeto de estudio) Auto-formacin (El oficio de escribir) Auto-transformacin (Nadie sabe que est cambiando). Cambios polticos, personales y culturales (Todo va enlazado) Aportes a la educacin Acompaamiento como trabajo educativo (La importancia de ser par);
4.1
La autoetnografa como proceso de autoconocimiento (Para que el viento no nos apague un da).
FASES DEL PROCESO INVESTIGADOR Y FORMATIVO AUTOETNOGRFICO La metodologa de investigacin fue emergiendo conforme a las necesidades creadas y a las limitaciones provenientes de implementar una investigacin en un campo como el de la autoetnografa, propuesta como medio de investigacin y como ejercicio de autoformacin investigadora. Una investigacin que adems signific una re-adaptacin de los conocimientos y experiencias previas, sumadas a una transformacin personal e investigadora en un contexto social, cultural y educativo diferente a mi contexto de origen. Vivo en Espaa, soy inmigrante, refugiado y en proceso de asilo poltico y por discriminacin sexual. Este aspecto situacional histrico geogrfico y cultural determina una mirada, que no es la misma con que vea mi proceso particular estando viviendo en Colombia. Una mirada que me permite hacer un distanciamiento y que al estar inmerso en el proceso espaol, ahora soy Coordinador General de Decide-T Asociacin de Lesbianas, Gay, Transexuales y Bisexuales de Alicante, me posibilita comparar dos procesos tan diferentes como el colombiano y el espaol, en la lucha por los derechos sociales, polticos, culturales y sexuales de las minoras sexuales. 4.1.1 Procedimientos para el anlisis Esta investigacin no se ha guiado por un procedimiento nico, sino que se han sucedido fases, ante las cuales he procedido de diversas formas de las que emergieron diferentes estrategias metodolgicas para el estudio, basadas ellas en la principal de dichas estrategias que es la reflexividad. Para hacer la reflexividad mi soporto en la triangulacin, y a su vez, esta se realiza por medio de tres tipos de mtodos diferentes: el anlisis de tipo sistmico, del que se derivan dos mas, dos aplicaciones de dicho tipo de anlisis: el anlisis por juego subgrupal y el anlisis por funciones cerebrales. Los tres fueron explicados en el tem 3.1 Reflexividad. 4.1.1.1 Conocimientos obtenidos del uso de la reflexividad como mtodo de anlisis La decisin ms importante de todo el proceso investigativo con respecto al mtodo, fue tomar como mtodo de anlisis realizar permanentemente un ejercicio de reflexividad y hacerlos por medio de la triangulacin; proceso en el que estuve permanentemente acompaado por y con los aportes y experiencia del Maestro Orcasitas. Para la reflexividad me plantee un proceso dinmico, continuo y permanente, en ciclos de tres momentos a los que denomin de estructuracin-desestructuracinreestructuracin. Los diversos ejercicios de reflexividad me fueron aportando a la consolidacin de las diversas ideas, en un flujo dinmico de pensamiento que me apoy en el proceso de insercin en el contexto de investigacin e igualmente en el desarrollo personal y metodolgico docente. Los tres momentos del ciclo (grafico 12) los defino de la siguiente manera:
Estructurar es articular, distribuir, ordenar las partes de un conjunto. Es un primer paso en el proceso de reflexividad, un momento inicial en un bucle del ciclo, en el que se construye una respuesta a la pregunta de reflexin y se plantea como propuesta inicial de trabajo. De la estructuracin debe resultar una triada bsica que ser el elemento desde el que se parte para llevar a cabo el segundo momento de anlisis Desestructurar es un segundo momento del mismo ciclo, en el que se permite una duda metdica, a partir de la reflexin sobre la propuesta inicial de trabajo, que es tomada como propuesta bsica de anlisis. A dicha propuesta se le hace una contrapropuesta con una idea divergente. Es posible que al intentar la divergencia no se encuentre una salida diferente y se deje la idea tal y como est, pero tambin es probable que la divergencia sea de tal peso que sea necesario dilucidar en un tercer momento (reestructuracin) y hacer una toma de decisiones. El maestro Orcasitas como agente externo juega un papel fundamental en ejercicio de la desestructuracin pues sus aportes crticos me hacan caer en cuenta de otras posibilidades o puntos de vista a tener en cuenta. De dicha reflexin, cuando hay divergencias claras, surge una segunda propuesta que alimenta con algunas variaciones a la propuesta inicial de trabajo. Y se procede al tercer paso, la reestructuracin.
Reestructuracin, es un momento final de toma de decisiones en el que se opta por una propuesta a partir de la cual se experimenta una aplicacin de la respuesta por la cual me he decidido. Si la opcin elegida no es suficiente, no es apropiada o no responde plenamente a las necesidades planteadas, entonces se realiza un nuevo ciclo de reflexividad con sus tres pasos: estructuracin-desestructuracin-reestructuracin. Este nuevo ciclo debe responder apropiadamente a la necesidad planteada, de no ser as el proceso puede realizarse una, dos, tres veces ms, segn las veces que sea necesario hasta llegar a una respuesta que se considera satisfactoria. 4.1.1.2 Triangulacin Es el uso de 3 o ms perspectivas (medidas independientes, fuentes de informacin o de datos (cualitativos/cuantitativos o estadsticos), caminos, puntos de referencia, observadores distintos), con relacin a un mismo tema (punto, necesidad, perspectiva, resolucin, posibilidad o respuesta), para conocer (analizar, comparar) en la bsqueda de una mayor comprensin de una realidad que est siendo investigada (estudiada, comprendida, analizada).
Una gran parte de los cientficos sociales en estos momentos, consideran que cuanto mayor sea la variedad de las metodologas, datos e investigadores empleados en el anlisis de un problema especfico, mayor ser la fiabilidad de los resultados finales, ya que se asocia con el incremento de validez de un proceso de investigacin y con la mitigacin de los problemas de sesgo (Blaikie, 1991). En el rea de investigacin social el uso de la triangulacin no es reciente; para autores como Webb, Campbell, Schwartz y Sechcrest (1966) f utilizar la triangulacin en la investigacin social, enfatiza la utilizacin de distintos enfoques, herramientas e ideas parea acercarse a una realidad y construir las respuestas o informacin buscada, desde un enfoque de investigacin ms dialgico y dialctico. Diversos autores coinciden en al menos cuatro formas de triangulacin. As, EasterbySmith, Thorpe y Lowe (1991), por ejemplo, proponen cuatro formas de triangulacin. Denzin (1978) previamente identific cuatro tipos bsicos de triangulacin: 1. triangulacin de datos: el uso de una variedad de fuentes de datos en un estudio 2. triangulacin del investigador: el uso de varios investigadores o evaluadores distintos 3. triangulacin de teoras: el uso de mltiples perspectivas para interpretar una sola serie de datos 4. triangulacin metodolgica: el uso de mltiples mtodos para estudiar un slo problema Para la investigacin autoetnogrfica me plantee la reflexividad desde la triangulacin metodolgica, utilizando para ello diferentes mtodos: us un modelo sistmico (Grfico 01) que propone el anlisis de la realidad a partir de la triangulacin de las ideas utilizando para ello un modelo tridico de anlisis basado, por un lado, en las funciones bsicas del cerebro (Grfico 03) y por el otro en la dialctica subgrupal (Grfico 02). Con respecto a la triangulacin de fuentes, es su bsqueda use la abduccin para
n s cci o ci u di abd In o od t m
A He lgo ur ritm s o tic s a
Emergencias Perspectiva sistmica

Grafico 19. Bsqueda de fuentes
encontrar fuentes del tipo indicial; la heurstica por medio de la lluvia de ideas en la bsqueda de posibles algoritmos; y el anlisis sistmico para escrutar e interpretar emergencias (Grfico 19). Como fuentes igualmente utilic la triada de elementos antropolgicos, sociolgicos e histricos (Grfico 09); la triada de aspectos culturales, polticos y sociales (Grfico 10); por otra parte consider fuentes como el recuerdo y mi memoria, documentos y la constrastacin de mis recuerdos con los de una hermana (Grfico 11); con relacin a la credibilidad me propuse estar pendiente de la veracidad, validez y la fiabilidad de la
informacin trasmitida (Grfico 12). En referencia al uso de los tiempos, la triangulacin la hice valindome del pasado, el presente y el tiempo comprendido como dinmica o trnsito permanente (Grfico 17). Desde la triangulacin de investigadores o evaluadores me propuse tener los ojos puestos en las perspectivas y recomendaciones del asesor de investigacin, de consultores externos y las mas propias como investigador principal. Con relacin a los tipos de paradigmas, la triangulacin se moviliz teniendo en perspectiva la objetividad, la objetividad entre parntesis y la constitutividad (Grfico 13). En el empleo de perspectivas me plantee la posibilidad, desde el juego subgrupal, de considerar tres tipos de perspectivas; la oficial o de propuesta bsica, la anti-oficial o de divergencia, la oscilante o de convergencia (Grfico 02). Igualmente desde las perspectivas tuve en cuenta la sistmica, en la cual el anlisis se argumenta en las interrelaciones, interafectaciones e interdependencias que se suceden entre las diferentes fuentes de datos, investigadores, teoras y metodologas (Grfico 01). Es distinto el conocimiento terico o conceptual de la temtica que la apropiacin del instrumento-mtodo, al ser fuente e investigador, etngrafo y narrador vivimos permanentemente roles diversos con la caracterstica de que en todos se es la persona implicada. Aun cuando algunos autores, entre ellos Lpez (2007), relatan que al escribir la autobiografa se sufren desgarros profundos a travs de la experiencia. Yo no me sent en ningn momento en dicha condicin, me agrado re-conocerme, aun cuando escribir requiere revivir diferentes experiencias emocionales, creo que ninguna de ellas sigue siendo traumtica. La experiencia del atentado en contra de mi vida muy seguramente es un hecho emocionalmente superado, o por lo menos trascendido de tal forma que en los pocos momentos en los que me vi obligado a recordarlo, prefer centrarme en los aprendizajes obtenidos de ello. 4.1.2 Postulados que caracterizan la perspectiva autoetnogrfica El enfoque autoetnogrfico segn Bolvar & Domingo (2006, Septiembre: prrafo 17), se trata de un enfoque biogrfico-narrativo que pretende la exploracin de los significados profundos de las historias de vida, en lugar de limitarlo a una metodologa de recogida y anlisis de datos, para constituirse en una perspectiva propia que se podra caracterizar por cinco postulados bsicos: narrativo, constructivista, contextual, relacional y dinmico. Paso analizar estos cinco postulados y su presencia en m escritura autoetnogrfica: 4.1.3 Narrativo Las emergencias, algoritmos e indicios que se toman como momentos esenciales de nuestra historia de vida son recordadas, documentada, contrastadas y relatadas de acuerdo con las emociones que nos generan (amor, rechazo o indiferencia) interpretadas, analizadas y valoradas desde nuestars propias percepciones de la prctica y el conocimiento prctico y experiencial, desde nuestra epistemologa, ontologa, mtodos, concepcin del ser humano y tica, y son transmitidos desde nuestra propia valoracin de su veracidad, validez y fiabilidad. El autoetngrafo asume que su visin
es la nica y verdadera, y considera que los diagnsticos elaborados sobre s mismo, presentan objetivamente la realidad, sin darse cuenta que otros observadores, con otras posturas, igualmente aceptadas y validadas, tambin tienen relatos que consideran como versiones verdaderas. De esta forma, considera que tiene la razn y en consecuencia transmite una verdad, que necesariamente ser la propia. 4.1.4 Constructivista Existe una continua atribucin de significados a las mltiples historias que se van reconstruyendo en torno a pasajes o episodios, en funcin de la explicacin del presente y del grado de desarrollo actual, lo que nos permite darnos cuenta, centrarnos y hacernos cargo de nuestra propia historia. El pasado al menos en su interpretacin y consecuencias sigue presente en el da a da cotidiano influyendo y ayudando como fuente que alimenta la toma de decisiones, pero se reconfigura permanentemente, a partir del trnsito continuo que es el presente. El futuro no es lo que nos espera sino lo que construimos da a da. El futuro se prepara hoy aun cuando no puede negarse que est afectado por un devenir ajeno a nosotros mismos. Pasado, presente y futuro se refocalizan, re-interpretan y re-valoran en funcin de los intereses, necesidades, oportunidades y experiencias cotidianas, de los nuevos aprendizajes y del sentido que le damos a cada momento de la existencia. 4.1.5 Contextual Una de las propiedades de los sistemas vivos es su contextualidad. Para la comprensin de estos sistemas se debe pasar de entender sus elementos de manera simplificada, aislados y desligados unos de otros, a percibirlos como productos, productores y transformadores de los contextos en los que estn inmersos y por tal razn de la cultura. Los sistemas no pueden ser comprendidos por un mtodo que asle, desligue, simplifique y busque causas nicas, por cuanto existen en una compleja trama de interrelaciones que los determinan. En el caso de los sistemas vivos, estos existen gracias a esas relaciones con el medio, a lo que se ha denominado acoplamiento estructural con el medio. Entonces, el relato de s mismo debe ser entendido contextualmente, y quien desee comprenderlo, debe reconocer que su explicacin est influenciada por su propio contexto, como tambin por aquello que est en capacidad de observar o distinguir. Wade (2002) considera que las identidades se establecen por medio de repetidos actos de representacin, de identificacin, y que las diferencias que construyen la identidad tienen que ser marcadas, observadas e indicadas por los sujetos en su vida cotidiana. En consecuencia, la identidad y el relato sobre ella se vuelven a establecer o a reforzar con cada identificacin. La cultura y la sociedad fabrican las ideas de aquello que la persona deber ser para reproducir el orden social y desde ese patrn de oposicin binaria, toman forma en las personas las prcticas, ideas, discursos y representaciones sociales por las que son reconocidas o estigmatizadas. En la aproximacin contextual, el sujeto debe pensarse a s mismo a partir de la mirada externa (Agier, 2000). El sujeto construye para s, a partir de lo que le han dicho o ha entendido que deber ser, una identidad, una manera de
comprenderse, un querer ser. Este querer ser siempre tendr como referente el deber ser, para aceptarlo o negarlo, parcial o totalmente. La narracin autoetnogrfica y de cada uno de los momentos biogrficas que en ella se suceden y que el texto relata, slo encuentran sentido dentro del contexto en los que son contados y en los que se produjeron: social, cultural, poltico; en tal sentido, la comprensin del sujeto es sociolgica, antropolgica e histrica. 4.1.6 Relacional Los momentos de nuestra existencia suceden en un entorno social, cultural, econmico y poltico; aun cuando no hagamos conciencia del contexto, ste nos afecta al igual que lo hacen las personas con quienes establecimos vnculos, pero nosotros igualmente transformamos la cultura, las relaciones sociales, el momento poltico (de acuerdo con nuestras posibilidades) a los seres humanos con quienes nos vinculamos, e incluso nos vemos influenciados por aquellos con quienes no establecimos relaciones interpersonales directas, pero que llegan a nuestras vidas a travs de su produccin o de los cambios que generan en nuestro entorno. Somos seres interrelacionales, interafectantes e interdependientes y las emergencias que se suceden en nosotros y en el entorno determinan los significados que les damos a las personas y a los hechos. Toda emergencia, todo indicio, todo algoritmo se reinterpreta y modifica en el relato de acuerdo al momento de vida, el contexto, el estado emocional, el valor y sentido que le damos y el proceso en que realizamos el anlisis sistmico, la heurstica o la abduccin; ello tambin sucede con los testigos, los actores de nuestras historias, ya que aun cuando presentes en el pasado igualmente transitan en nuestro permanente aqu y ahora, e incluso con la posibilidad de su presencia en el futuro, ya que su existencia se
constituye y modifica a travs de los relatos e inclusive en el momento de la lectura y revisin del texto escrito. 4.1.7 Dinmico Todo sistema abierto recibe, transforma y da energa, en consecuencia, toda persona est en permanente movimiento y, por tanto, en constante cambio. Esto nos lleva a concluir que toda persona no es un ser terminado sino uno en permanente desarrollo, un ser dinmico que est siendo12 en cada momento, en el encuentro con el otro o la otra, en una cultura y sociedad. Cada ser humano se reconoce en lo cotidiano, en el tiempo y el espacio, a partir de las mutuas y complejas relaciones que establece en razn de ser ecosistmico, debido a que existe un intrincado nexo entre los seres humanos y sus ambientes biofsicos, sociales, econmicos, polticos y culturales. En ese constante estar siendo hay algo en el ser que es fundamental: lo que ha vivido. Se es histrico. Cada situacin que se experimenta tiene como fuente lo vivido y lo trascendido. An cuando en esencia se est siendo el/la misma, se ha generado una serie de cambios que transforman la identidad. Todo cambio es viable a partir de los aprendizajes, experiencias y emociones vivenciados previamente, por tal razn, la identidad est en permanente transformacin. Las reflexiones de las personas se relacionan con sus experiencias de estar siendo, que vinculan, necesariamente los relatos sobre su existencia; es decir, se trata de una identidad dinmica. La identidad no es algo cuya construccin ha terminado, al contrario, se edifica en relacin consigo mismo, con los dems y con la cultura.
12
Los seres humanos no estn completos, estn en un estado de devenir. El trmino becoming en ingls expresa muy bien el devenir, el ser hacindose. El ser humano es siempre nuevo y es un ser humano hacindose. Cada ser es nuevo en un mundo que para l es extrao y est en el proceso de serlo, doble sentido con el que establece su relacin con la vida y con el mundo.
Recalcando el concepto de movilidad y la idea de que el ser se construye en la cultura, a partir de la dinmica propia de los sistemas, la identidad y sus relatos pueden definirse entonces como: las ideas y las sensacin mviles que tiene el ser humano, en una sociedad y tiempo concretos, de ser lo que busca ser con relacin a la cultura, a otros seres en su entorno y consigo mismo/a y de seguir sindolo en el transcurso del tiempo. 4.2 GOTA A GOTA SE FORMAN LOS MARES Al iniciar el proceso investigativo una de las dudas que tuve se relacion con la dificultad inicial para encontrar fuentes bibliogrficas al tomar la decisin de profundizar conceptualmente sobre el concepto de autobiografa. Los textos encontrados eran de tres lneas bastante diferentes entre s, la primera, fueron textos escritos por encargo, es decir autobiografas, generalmente de artistas y otros personajes pblicos, en las que el concepto auto no se cumpla porque eran escritas por segundas personas, este grupo de textos los desech rpidamente. De estas biografas se sospecha, no sin razn, que son sensiblemente lavadas y desodorizadas. Michael Feeney Callan, autor de las biografas de Anthony Hopkins y Sean Connery, considera que en la narcisista mitologa del mundo del espectculo, el principio de la honestidad reveladora parece inadecuado. El segundo grupo de textos consultados fueron autobiografas de personajes reconocidos por su produccin intelectual como cientficos (Autobiografa cientfica y ltimos escritos de Max Planch, ) polticos (Mi lucha de Adolfo Hitler), filsofos (Ecce Homo de Friedrich Nietzsche), escritores (entre ellos uno homosexual: Reinaldo Arenas, cuya Autobiografa titul Antes que anochezca), arquitectos (Autobiografa Cientfica de Aldo Rossi), cientficos (Autobiografa y escritos cientfico de Albert Einstein), santos (Las Confesiones de San Agustn, Autobiografa de Ignacio de Loyola, Autobiografa de Santa Teresa de vila). Escritos en los que encontr muy pocos anlisis sobre la autobiografa, exceptuando algunos comentarios escritos por Aldo Rossi y el Estudio preliminar de Ecce Homo escrito por Enrique Lpez Castelln). Debo confesar que la lectura de la mayora de estas autobiografas las abandon cuando pude darme cuenta que no me aportaban conceptualmente para el estudio que estaba realizando; sin embargo, le completamente Ecce Homo de Friedrich Nietzsche me gust, que no solo fue la primera que ubiqu sino porque me encantaron algunos de los ttulos de sus captulos: Por qu soy tan sabio, Por qu soy tan inteligente, Por qu escribo tan buenos libros; Porqu soy un destino. Me pregunt si yo me atrevera a auto reconocerme con ese nivel de humildad, esa que yo llamo la humildad de Jess de Nazareth que no deca soy una ruta sino Soy el camino, no deca la verdad es relativa, sino Yo soy la verdad; tambin le a Aldo Rossi por su estilo de escritura: un dialogo con su propia obra arquitectnica; a Reinaldo Arenas, no slo porque es homosexual sino porque tuve la oportunidad de conocerlo en New York, pero me desencant ms leerlo que dialogar con l; a Santa Teresa porque me sent leyendo un libro que rayaba en lo ertico como un camino a la espiritualidad. El tercer grupo de autobiografas que le fueron de hombres abiertamente homosexuales, personas comunes y corrientes: Los chicos de alquiler no lloran de Richie McMullen; Cado de Aiden Shaw, Billete al paraso de Daniel Garca Carrera y la de un
escritor homosexual, Reinaldo Arenas, denominada Antes que anochezca. De stas autobiografas me sorprendi el papel tan importante que se le daba en la existencia a la vida sexual, a la intimidad, a contar detalles de las peripecias genitales y de las informacin corporales e ntimas de otros sujetos. Su lectura me posibilit concluir que mi inters no se centrara en lo ntimo, que cuando me refiriera a lo privado estara pendiente de proteger la intimidad de otros, y que los relatos nunca se adentraran en la intimidad de la vida sexual de las personas y que cuando hiciera referencia a su orientacin sexual, si fuera el caso necesario decirlo, solo se informara si es de pblico conocimiento. El cuarto grupo de autobiografas fue el de las escritas por mujeres. La Autobiografa de Santa Teresa de vila y Hoyt Street. An Autobiography de la escritora californiana Mary Helen Ponce, tal vez el texto ms llamativo y del que ms aprendizajes obtuve. Como afirma Bellver (2001: 254) la voz femenina manifiesta la cultura y sus transformaciones: Uno de los aspectos que ms claramente unifica la obra de estas escritoras es la presencia de un marcado yo autobiogrfico que se resiste a ser interpretado bajo los parmetros individualistas de la autobiografa tradicional () La voz narradora en primera persona se presenta adems como observadora de una realidad cultural cambiante, y deja frecuentemente a un lado las vicisitudes de su trayectoria personal para convertirse en comentarista de las transformaciones (culturales). La escritura femenina tiene un acercamiento con la autoetnografa por cuanto esta supone la mezcla en un mismo texto de elementos etnogrficos y literarios, e implica una identificacin a la vez que un distanciamiento de los parmetros discursivos de ambas disciplinas. () Como autobiografa, la voz individual de la narracin abre el texto a un dilogo interno con la propia comunidad y reinterpreta los principios polticos y artsticos () desde una perspectiva feminista y obrera que subraya los significados ideolgicos del espacio privado y reivindica el protagonismo de la mujer urbana de los cincuenta en la historia cultural del grupo. El hecho de que ambos discursos se mezclen en una misma obra literaria nos alerta sobre las limitaciones que el sujeto () encuentra a la hora de representar sus experiencias exclusivamente mediante el lenguaje etnogrfico o exclusivamente mediante el lenguaje autobiogrfico tradicional. A su vez esta sugestiva mezcla de discursos da testimonio de la riqueza y posibilidades expresivas de una literatura, () que se renueva constantemente al buscar un lenguaje potico con el que poder representar las tensiones de una realidad cultural y socialmente heterognea. Bellver (2001: 255) La escritura femenina autoetnogrfica me lleva a pensar que lo que yo pretendo escribir puede comprenderse como una antropologa encarnada. Idea que retomo del ttulo de un artculo de Mari Luz Esteban, al que ella nomin Antropologa encarnada. Antropologa desde una misma. Para Esteban este concepto reivindica un ejercicio antropolgico que tiene en cuenta la doble dimensin: (a) la de lo auto (autoobservacin, auto-anlisis), la pertinencia de partir de s mismo para entender a los/as otros/as, al entorno, a la cultura, a la sociedad, articulado con el anlisis desde (b) el concepto de embodiment, de corporizacin, conflictual, interactiva y resistente de los
ideales sociales y culturales, un concepto que integra muy bien la tensin entre el cuerpo individual, social y poltico. Dice Esteban (2004:3) en un pie de pgina, que con la nocin de embodiment se quiere superar la idea de que lo social se inscribe en el cuerpo, para hablar de lo corporal como autntico campo de la cultura (ground of culture), como proceso material de interaccin social. Aun cuando no recalco sobre ello en la autoetnografia para m el cuerpo es el espacio cultural y social por excelencia, en l se dan relaciones de poder, en l se experiencian las transformaciones culturales particulares, de l hable en un artculo al que denomin Cuerpo primer territorio de paz. Las aportaciones al proceso de reflexividad tomadas de los indicios encontrados en las lecturas me permitieron orientarme cada vez ms en la consulta biogrfica, por cuanto ya tena claro que desde la idea del cuerpo cultural, del cuerpo social, del cuerpo poltico, de m mismo en mi proceso de embodiment y con la perspectiva de que el escrito e investigacin fuera construido desde una visin antropolgica, sociolgica e histrica de m mismo, la bsqueda bibliogrfica fluy ms fcilmente al tener perfectamente claro que la autoetnografa me posibilitara asumirme, pensarme, estudiarme, reconstruirme y narrarme a m mismo como cultura encarnada. El proceso permanente de reflexividad, el ejercicio de la triangulacin y contar con una serie de fuentes apropiadas fueron los tres elementos ms importantes en el momento de construir argumentos. Por otra parte la escritura del texto me presentaba inicialmente un inconveniente que fue la dificultad de tener a mano fuentes y textos personales, pues al verme obligado a salir furtiva y rpidamente de Colombia me oblig a abandonar mi biblioteca, que fue donada a la Universidad Cooperativa de Colombia. La bsqueda en Internet me proporcion algunas fuentes; la consulta a algunos amigos y a organizaciones LGTB en diferentes partes del mundo, me provey algunos artculos adicionales. Finalmente pude ubicar 196 artculos de mi autora. Los ubiqu todos en un blog creado con motivo de la investigacin, al que se puede ubicar en http://manuelvelandiaautobiografiayarticulos.blogspot.com La lectura de textos de mi autora escritos desde 1978 al 2006, me permiti confirmar mi inters por temas como la cultura, los derechos humanos, los derechos sexuales, la sexualidad, la poltica y la educacin. En ellos pude encontrarme con la transformacin de mi pensamiento, con los cambios de paradigmas epistemolgicos y ontolgicos, y con la permanencia de mis principios ticos. 4.3 S MISMO COMO OBJETO DE ESTUDIO Mi primera aproximacin a la autobiografa sucedi en el 2002, durante mi segundo ao de estudios del Master en Educacin, se privilegi la escritura autobiogrfica como un instrumento dentro del programa en el curso denominado Procesos de pensamiento, la autobiografa se utiliz en el intento de descifrar desde nuestra ms ntima vivencia, el sentido de ser docente. La reflexin la hice a partir de aspectos tales como mi primera clase como docente, mi ltima experiencia de clase; las sensaciones de alegra, consolacin, tristeza o desolacin que se producen dentro o despus de alguna clase; el recuerdo de algunos
estudiantes que me haban impactado, maestros que hasta ese momento me haban influido; mi posicin frente a mi cuerpo, mis emociones, mis creencias, frente a la ciencia, la verdad, la realidad; mi actuar frente a m mismo y frente al otro; mi perspectiva de libertad, autonoma, voluntad, mi mirada a la confrontacin, a la muerte, a la novedad, el pasado, la tradicin, el porvenir; la valoracin de la palabra, del dilogo, de la imagen. Esa primera aproximacin a m mismo no tena un mtodo claro, tan solo segua algunas recomendaciones relacionadas con el riesgo de abandonar el proceso. Sin embargo, no tuve en algn momento dicha intencin, pero la escritura si me aproxim a m mismo, me permiti reconocer-me como un sujeto relacional, y adems la importancia de reconocer al otro como un autntico otro. Dicha autobiografa nunca se plante comprensiones sociolgicas o antropolgicas y se alimentaba de una comprensin lineal de la historia. A diferencia de dicho relato, la investigacin autoetnogrfica se bas en el autorreconocimiento permanente de que soy un ser cultural, social, poltico, inmerso en un medio y unas relaciones en las que permanentemente estoy interrelacionado y siendo interafectado e interdependiente. Investigar-me me plante una permanente reflexin con la relacin a la relacin que se presenta entre el objeto de estudio yo mismo- y la objetividad en la construccin del texto autoetnogrfico, ya que desde el mismo momento en que me plante construir la primera metacognicin para la escritura, igualmente di inicio a un proceso que pretenda solventar la dificultad que significa tomar decisiones frente a qu escribir o sobre qu temas dejar de hacerlo. Ricoeur (2001) nos dice que La reflexin es el acto de retorno a uno mismo mediante el que un sujeto vuelve a captar, en la claridad intelectual y la responsabilidad moral, el principio unificador de las operaciones en las que se dispersa y se olvida como sujeto. La reflexin por supuesto plantea problemas filosficos, de la importancia del ejercicio que auto-reflexivo pues nos da la posibilidad de la comprensin de s mismo como sujeto de las operaciones cognoscitivas, volitivas, estimativas, etc. El s mismo es lo que nace de l mismo, lo que se vuelve sobre s mismo, como en el pronombre reflexivo, se, lo que vuelve a s mismo, lo que recomienza (en la regeneracin la reorganizacin) (Fortin, 2000: 75). En la autoetnografa auto y s mismo se integran. El Autos implica para quien se estudia a s mismo: auto-produccin, auto-organizacin, auto-referencia (autonoma). Lpez (2007), todo ello conduce al auto-re-conocimiento. El ejercicio de reflexividad con relacin a s mismo me ha permitido ampliar el conocimiento sobre mi vida al tener que recordar experiencias sucedidas en mi niez, experiencias que ahora son vistas, valoradas, significadas y expresadas desde y en la influencia de mi actual situacin de vida, mi actual nivel de conocimientos y las emociones por las que veo afectado actualmente, al verme obligado a vivir en un pas diferente al mo, de origen. La escritura autoetnogrfica implica conciencia histrica del aqu y del ahora. Estudiar el pasado como parte del presente, apoya la redefinicin continua de la existencia y las vivencias, y una toma de conciencia, tanto de situaciones que se considera han aportado a la vida como aquellas que se valoran negativas, permitiendo una clarificacin y
teorizacin lgica de los temas planteados, as como la apertura a la comprensin de las diversas realidades de otras personas. Lpez (2007), considera que En las complejidades de las sociedades actuales en plena mutacin y transformacin, las personas y las sociedades sufrimos fuertes desestructuraciones y vamos buscando la manera de comprendernos, verbalizarnos, narrarnos, reestructurarnos, encontrar un equilibrio. En la medida que se produce la construccin y escritura del texto autoetnogrfico, se sucede una aproximacin y comprensin del yo, en el que se hace evidente un yo que se desestructura en mltiples yoes. En los que espacios de nuestra existencia se hacen ntimos, pblicos, privados. Espacios comprendidos y relatados por s mismo y aderezados con retazos de nosotros mismos recuperados en nuestras relaciones y con algunos argumentos de aquellos(as) que desde afuera nos cuentan sobre nosotros mismos. Fragmentos del yo particular afloran en nuestros procesos de socializacin y proveen elementos a aquellos que construyen nuestro yo social. La manera como el yo se narra requiere compromiso e implicacin en cuanto el sujeto se narra en una cultura, en unas condiciones socioeconmicas y polticas que le determinan; no puede substraerse de ellas, pero igualmente no conoce el peso real que han podido tener en su existencia. El compromiso le implica ubicarse en dichas condiciones y autodeterminar la influencia y el grado de esta en su existencia. Ser objeto de estudio ya implica de por s una serie de compromisos histricos, sociales, polticos, culturales, pero estudiarse a s mismo, sin disminuirse o sobrevalorarse, requiere un compromiso mucho mayor. Sin embargo, cabe declarar que en la medida en que la escritura del texto de iba dando, la autoetnografa por s misma perda importancia para drsela a la toma de conciencia sobre el proceso de construccin metodolgica y sobre los procesos que en la auto-reflexividad se llevaban a cabo, ya que en ellos se daban los verdaderos aprendizajes. Ya he hablado de los aprendizajes metodolgicos y se hace necesario relatar ciertos aprendizajes y reafirmaciones de comprensiones previas que en la escritura autoetnogrfica se sucedieron. Llama la atencin que en la conciencia de s se evidencia la conciencia del otro, su reconocimiento como un autntico otro, como un sujeto pleno en iguales condiciones que yo, con sus propias explicaciones del mundo, sus particulares experiencias y sus vivencias emocionales, un otro que permanentemente me afecta y es afectado. La conciencia de los lmites es la conciencia de mi propia espacialidad, que no slo es corporal, sino que tambin se relaciona con la permanencia o la presencia momentnea en un ecosistema, que igualmente afecta y es afectado. La autoetnografia como antropologa encarnada, rompe en el reconocimiento de s mismo, tal y como lo considera Esteban (2004), con las dualidades del pensamiento occidental: mente/cuerpo, sujeto/objeto, objetivo/subjetivo, objetivo/preobjetivo, pasivo/activo, racional/emocional, lenguaje/experiencia. Cabe destacar que al pensarse a s mismo, se hace desde una objetividad entre parntesis, con mucho de subjetividad y poco de objetividad. Desde esta perspectiva ontolgica, el yo que en los textos aparece en un yo que eleg narrar-me. Contar-me es un ejercicio de autorreconocimiento mas que la bsqueda de la hetero referencia,
pero igualmente cabe anotar que me siento ms fuerte en la medida que no tengo nada que ocultar-me, en que mi existencia y mi vivencia se hace pblica. 4.4 EL OFICIO DE ESCRIBIR La Comunicacin es instrumento bsico en el proceso de auto-comprensin, autoconduccin y desarrollo proporcional de cada ser humano, como tambin para establecer su vinculo terico, experiencial y emocional con los dems. Tradicionalmente la comunicacin se ha entendido linealmente pero en la prctica se hace imposible no asumir al(a) otro como parte de la interrelacin, ya que ignorarlo es una forma de relacionamiento. Se ha considerado que escribir consiste en unir vocales y consonantes, construir con ellas palabras que se unen unas a otras para trasmitir un sentido, sin embargo escribir es una tecnologa y como tal requiere de la apropiacin y manejo de una serie de herramientas cuyo uso apropiado posibilita comunicar precisamente aquello que desde una metacognicin se desea comn-unicar. Se hace necesario recalcar que cada verso (mensaje, relato) es producido a partir de las experiencias y saberes del escritor, como tambin de las emociones, conocimientos y experiencias que son propias del escritor y del lector. Se escribe desde una epistemologa, una ontologa, una manera de comprender las relaciones sociales y la cultura. Escribir un oficio y requiere realizarse bien. Escribir metodolgicamente no es una tarea fcil, no lo es en absoluto. Primero hay que encontrar una idea, luego desarrollarla y luego plasmarla. Escribir se inicia mucho antes de sentarse frente al teclado del ordenador, tiene comienzo cuando se tiene la necesidad de comunicar algo, pero no me quiero detenerme en esa parte del oficio, para ello se pueden consultar muy buenos textos, sino que deseo referirme a que escribir es un proceso de re-creacin permanente y constante, es un ejercicio de auto-formacin. Es autoformacin porque al ser una tecnologa, requiere de tcnicas que permiten el aprovechamiento prctico del conocimiento cientfico: lo primero en lo que me detuve fue en construir la metacognicin del relato que deseaba escribir. La metacognicin fue cambiando en la medida en que fui concretando con mucho ms detalle lo que quera escribir. Al dejar de ser una autobiografa para convertirse en una autoetnografa, el relato dejo de ser histrico para transformarse en un estudio antropo-sociolgico, ganando espacio la cultura, lo poltico y lo social. Por otro lado, deb decidir cules de mis yoes quera comunicar y centrarme en la idea de que no escribira un relato lineal cronolgico sino siguiendo la lnea de las ideas. Ya con la nueva cognicin en mente me encamin a la consecucin de las fuentes en las que poda soportar el relato de m mismo: escritos mos publicados en diferentes medios, paginas Web, libros, memorias de eventos, archivos de amigos y familiares, archivos universitarios, con el inconveniente de que toda la bsqueda deb realizarla virtual o telefnicamente. Simultneamente, al ir complejificando el marco conceptual y el mtodo para organizar las ideas, me vi obligado, por una parte a construir un marco terico, del cual tambin requera una metacognicin; por otro, decid tomar notas de los propios hallazgos y de
los aportes del maestro Orcasitas. Concluyendo, deb construir simultneamente tres escritos diferentes. Escribir es re-creacin, no solo del texto, porque cuando se investiga autoetnogrficamente sobre s mismo, no slo se recrea el texto, sino que yo mismo me fui transformando al hacer cada vez ms conciencia de m mismo, de mis procesos anteriores, de la importancia que tenan ciertas experiencias que incluso haba olvidado o no pensaba haban dado tanto mpetu a algunos momentos de mi existencia. Borges deca en una entrevista (Pvot: 97) Yo mismo tengo la impresin de que todo lo que me sucede, incluso el infortunio, sobre todo el infortunio, me son dados para que yo los cambie en algo Como escribir lo que menos tiempo requiere es el ejercicio secretarial de teclear, los horarios de vigilia fueron cambiando con el tiempo, en muchos momentos las ideas afloraban en mitad de la noche. Descubr que la nica forma de que no me quitaran el sueo consista en levantarme, tomar nota y acostarme como si nada hubiera pasado. Por otra parte, me hice a una libreta en la que tomaba notas en los lugares ms diversos: buses, trenes, tranvas, filas de supermercado, bibliotecas, cafeteras, restaurantes. En medio de conversaciones emergieron ideas que andaban refundidas en mi cerebro, las personas dijeron frases que eran los algoritmos perfectos y en la lectura de un peridico, de una revista o en un programa de TV encontr indicios de m mismo. Aun cuando era verdad que no escriba o hablaban sobre m, igualmente era cierto que mi vida no es tan lejana a la de los dems humanos, como para que sus propias vivencias no tengan algunos aspectos en los que hay similitud con mis propias experiencias. Escribir autoetnogrficamente se volvi un ejercicio de permanente observacin de m mismo; en muchas frases dichas en conversaciones cotidianas encontr argumentos para ratificar, negar o interrogar, que me apoyaron en los ejercicios de heurstica, anlisis sistmicos y procesos de abduccin. Escribir tambin consiste en leer-se, releer-se y editar una y otra vez el texto. Es verdad que en muchos momentos deje fluir el pensamiento al mismo tiempo que desocupaba una idea de la metacognicin, pero igualmente, luego de dejar reposar el texto por unas horas o das y retomarlo, fui dndole un orden ms coherente a las ideas. Escribir sobre s es el oficio ms cercano a s mismo, es la posibilidad de encontrar-se, evidenciar-se, extraar-se y re-ubicar-se. La escritura es autoextraamiento. Bajo la forma de la escritura todo lo transmitido se da simultneamente para cualquier otro presente como lector, incluso uno mismo; escribir nos da una permanencia en el tiempo, un recuerdo ms permanente y una simultaneidad con todo otro presente, as est separado por el tiempo y la distancia. 4.5 NADIE SABE QUE EST CAMBIANDO Deca hace algunos prrafos que la conciencia de s es conciencia del otro, del medio, de nuestra mismidad, alteridad, otredad y liminaridad, en ultimas al hacer conciencia de s en el proceso de re-construccin autoetnogrfica estamos realizando un ejerci permanente de auto-transformacin. Pasar de ser un extrao de s mismo a convertirse en un investigador, narrador y fuente nos conduce a la transformacin del cotidiano, a pasar de un tiempo en que ni siquiera ramos conscientes de nuestra propia existencia a una espacio-temporalidad de permanente conciencia.
Es claro que no somos los nios de hace aos, pero de igual forma no somos conscientes del paso del tiempo, de la madures de nuestras ideas, de la transformacin de nuestras emociones, de los cambios en las explicaciones que damos sobre nosotros mismos, de las situaciones que nos producen estrs o de los acontecimientos que nos llenan de alegra. Solamente nos hacemos conscientes de situaciones lmite en que la evidencia es tan evidente que es imposible negarla o no darse cuenta de ella. 4.6 TODO VA ENLAZADO En la vida todo va enlazado13 no hay presente sin pasado, no hay futuro sin historia. Somos todo porque somos uno, nada de lo que ahora sucede es posible sin las experiencias, conocimientos y emociones del pasado. Cambios polticos, personales y culturales. y alteramos a l@s dems. En la medida en que nos creemos nuestros relatos consideramos que l@s otr@s son nuestros relatos y no logramos distinguir entre la realidad que es el/la sujet@ con quien me comunico o los hechos que se suceden a mi alrededor y el relato que se construye de ell@s. No sabemos cmo son las personas, cmo son los hechos, tan solo sabemos cmo l@s interpretamos. Lo que yo relato sobre m, me afecta, afecta a tod@s l@s dems, afecta al medio en el que me desempeo y yo estoy siendo afectado por el medio. El proceso de comunicacin se da siempre con el/la otr@; as, el mensaje se construye siempre en la tensin entre quien lo emana, el/la otr@ que lo escucha, lo significa y lo interpreta y el contexto en el que se comunican. La importancia de darse cuenta del poder que tiene el lenguaje radica en hacer manifiesto que al cambiar mi lenguajear con respecto a una realidad, la cambio, ya sea sta, yo mismo, l@s otr@s o el entorno en el que me
13
Carta de un nativo americano al hombre blanco. Jefe indio Noah Sealth, 1854.
desempeo. Vivo mi presente de acuerdo a como me configuro en el lenguaje, a partir de lo que considero estoy siendo hoy. El lenguaje tiene el poder no solo de reconfigurar el presente, sino que adems tiene el poder de reconfigurar el pasado de acuerdo a como lenguajeo que estoy siendo aqu y ahora. Mi presente est configurado por la manera como yo concibo el futuro, en consecuencia, lo que yo estoy siendo hoy, est siendo futuro ya que desde ese concebirme prospectivamente cambia mi actuar cotidiano. Darse cuenta del lenguaje consiste en asumir que todo quehacer humano ocurre en conversaciones y es en ese espacio donde se crea la realidad en que vivimos: las historias que contamos sobre cmo vivimos constituyen el mundo que vivimos. Si queremos vivir nuestras relaciones de forma distinta slo tenemos que empezar a vivirlas distinto, generar conversaciones en las que se constituya ese otro vivir.
4.7 LA PROPUESTA PEDAGGICA La propuesta que gnero no atiende a que las personas se vuelvan etngrafos y mucho menos aun en escritores de tiempo completo, tampoco es mi inters que puedan teorizar con respecto a sus experiencias y relaciones; apunta a dar importancia a que las personas logren tener una conciencia de s mismas. Para hacerlo planteo una pedagoga a la que he denominado del aprender vivenciando. Con la pedagoga del aprender vivenciando de busca que la persona pueda recuperar lo que siente y vive en la experiencia cotidiana del encuentro con el/la otra, consigo mismo y con el ambiente; que ganen en la capacidad de darse cuenta de sus relaciones, centrarse en s mismas y en los efectos que estas producen en ellos y en los dems, y de hacerse cargo de aquello de lo que se dan cuenta como posibilidad de transformar su propia vida y las relaciones con los otros (Velandia, 1999, 2003, 2007). De esta manera, la prioridad del aprender vivenciando es generar procesos de formacin humana, entendida esta desde la perspectiva de Maturana (1998), es decir, como conciencia social y ecolgica, en la libertad y en la responsabilidad. Parto de la necesidad de generar procesos de formacin humana porque son evidentes las dificultades que se presentan en la convivencia humana, en la cual se vive centrados en las expectativas, las apariencias; se valoran las relaciones por sus consecuencias, y se desea que el otro sea y se comporte de una cierta manera satisfaciendo nuestras expectativas sobre ellos y nuestras necesidades. En ese proceso no se le permite al(a) otro/a ser el/ella misma y se le exige continuamente que se niegue en su mismidad para satisfacer las aspiraciones del(a) otro. En conclusin, no hay armona, no hay respeto por la legitimidad del otro o la otra, ni confianza en ellos/as. Considero que mediante la formacin humana se puede lograr una transformacin en la cultura, y para lograrlo se hace necesario transformar paulatinamente nuestras motivaciones. El cambio cultural pasa por el cambio del emocionar, y en ultimas por el autorreconocimiento y el cambio de s mismo cuando ello es necesario. Puede lograrse mediante la educacin, la capacitacin y la implementacin de procesos de autorreconocimiento y en ello la escritura autoetnogrfica tiene un papel decisivo.
4.8 ENFOQUE METODOLGICO Darse cuenta, centrarse y hacerse cargo son tres elementos de la propuesta pedaggica a la que he denominado aprender vivenciando. Asumo el vivenciar como la capacidad de incorporar el conocimiento conectndolo con la vida. Conectar con la vida conlleva un proceso en el que la persona se encuentra consigo mismo, el entorno y la sociedad y que consiste en crear las condiciones para que logre darle sentido y valorar su propia existencia y el encuentro con los otros y las otras; por un lado se requiere desarrollar ciertas habilidades que le posibiliten la autoreflexividad y la triangulacin de ideas y por otro, que le posibiliten el vnculo; y, estar en capacidad de abstraer para poder dar explicaciones sobre el mundo y las relaciones que como seres humanos establecemos. El maestro es el facilitador del proceso y el taller ser la puesta en escena para el aprender vivenciando. En todo proceso grupal, y el taller es uno de ellos, las personas en el encuentro con los dems tienen la posibilidad de aprender vivenciando. Para hacerlo se hace necesario crear las condiciones para que stas puedan conectar las experiencias vividas en el proceso grupal con su experiencia vital particular. Frente a lo que es necesario preguntarse Cmo hacerlo? Se requiere que cada participante del taller est en capacidad de abstraer, establecer vnculos, de darle sentido y valorar su propia existencia y el encuentro; hacerse participe solo se hace viable desde la mutua aceptacin y la del contexto en el que nos encontramos. La reflexin es un proceso en el que la persona se hace preguntas y se da respuestas. El proceso de indagacin, de cuestionamiento, de auto conocimiento es factible gracias a la capacidad recursiva del lenguaje que nos permite volver sobre nosotros mismos. De all que reflexionar es una accin que consiste en volver sobre s mismos, indagndose, auto preguntndose sobre el sentido, el significado, los orgenes, las conexiones, los juicios, las implicaciones que ha generado lo que se ha vivenciado, experimentado. En algunas oportunidades esas preguntas y respuestas pueden plantearse y responderse tanto desde lo que se conoce en la experiencia cotidiana de vida como desde las teoras con las que suele explicar el mundo. Es imposible reflexionar sin hacerse preguntas, por ello la pregunta est planteada como el elemento de dinamizacin dentro del grupo con el que el maestro acompaa el taller, puesto que opera como dispositivo que hace aparecer el bagaje de historias, vivencias, conceptos, sentimientos, reflexiones y actitudes, que influyen ampliamente en la forma del cmo nos relacionamos; y sirve como instrumento para confrontar las opiniones y para develar los supuestos de las mismas. Cuando la persona reflexiona lo que hace es preguntarse sobre la experiencia, sobre el conocimiento, sobre la vivencia; preguntarse para, al responderse, sacar implicaciones, establecer conexiones o encontrar sentidos de manera consiente, es decir, que lo que se busca con la reflexin es que la persona se haga consiente de los significados, de los sentidos, de las conexiones, de los orgenes, de aquello sobre lo que se est reflexionando, en consecuencia afirmamos que el resultado de la reflexin es darse cuenta. Una vez la persona logra darse cuenta de s misma debe avanzar a darse cuenta del entorno y de los dems. Al lograr darse cuenta del(as) otro y asumirlo como un autntico otro, establece los principios del respeto mutuo.
Mis reflexiones y las de los otros son tan nicas como las mas. Lo anterior me conduce a reconocer que las explicaciones que damos al mundo, a nuestras relaciones, sobre nosotros mismos, por el hecho de ser nicos son diferentes a las de los dems; a darme cuenta que frente a un mismo hecho hay tantos versos, tantas reflexiones y explicaciones como seres humanos hay y que los relatos de los dems son solo una fuente, pero que el relato mas importante es el que cada uno construye sobre s mismo. Con el lenguaje conferimos sentido a nuestras vidas, a lo que vivimos. Hacemos sobre nuestras vidas relatos y nuestra vida se vuelve un relato. Vivimos en relatos. El relato es una mediacin con la que nos identificamos. Pero darse cuenta es tan solo el principio del proceso, para continuar con l la persona debe centrarse y rematar hacindose cargo de lo sucedido como parte de su aprender vivenciando. Seguir en el proceso implica introducir los cambios en el hacer y ser, cuando ello sea necesario, y experienciarlo a partir de ese mismo momento ganando en habilidades que potencien la capacidad de autoreconocerse para as proyectar-se al futuro. Centrarse es descubrirse eje y motor de aquello de lo que me he dado cuenta. Es un proceso en el que se vivencian tres momentos, sealar-se, descentrar-se y proyectar-se, que hacen parte del juego del estar siendo lo que se desea ser. Sealar-se es poner una marca (en una cosa) para hacerla visible y distinguirla de otras, llamar la atencin sobre una persona (en este caso yo mismo). Sealar-se un camino, trazar-se un norte por el que deseamos transitar, seguir la ruta sealada est interconectado, influenciado e interafectado por el mbito de dominio de las relaciones que establecemos con nosotros mismos, los otros y el contexto en el que nos movemos. Descentrar-se es desviarse de la ruta sealada. La permanente contradiccin que conlleva compartir-se, vincular-se y encontrar-se nos pone en evidencia lo difcil que es estar siendo consecuente consigo mismo y el actuar, ms an cuando sabemos que la razn no es suficiente dado que es nuestra emocin a veces desconocida e ignorada- la que nos induce y nos conduce por los caminos de la vida. Proyectar-se es pensarse actuando y emocionndose en la nueva experiencia cotidiana de vida. Proyectar-se, desde la posibilidad de que en el estar siendo hoy estamos siendo futuro, significa empezar a vivir hoy lo que concibo quiero ser en el futuro. Hacerse cargo es igualmente un proceso n el que se presentan tres momentos: evaluacin, redireccin y retroalimentacin. Evaluar est directamente relacionado con valorar, en este caso valorar nuestro propio actuar. Redireccionar, es tomar una nueva direccin cuando logramos darnos cuenta de nosotros mismos y necesitamos centrarnos en lo que queremos estar siendo. Retroalimentar es tomar nuevamente el impulso, darnos la fuerza necesaria para seguir en el empeos de estar siendo con todo lo que ella nos significa y re-significa. 4.9 LA IMPORTANCIA DE SER PAR El inters de este tem es escribir sobre el acompaamiento como trabajo educativo; para ello es necesario que las relaciones del maestro con sus estudiantes se funden en la confianza recproca y en las acciones de aceptacin en la convivencia del(a) otro como legtimo otro. La oportunidad para la transformacin est en un desarrollo humano que de prioridad a la conciencia de s.
El maestro debe igualmente hacer conciencia de que al mismo tiempo que se respeta al(a) otro, se obtiene respeto; cada vez que acepta su legitimidad, se obtiene legitimidad. En cambio, si la persona manipula una situacin, el/la otro observa inmediatamente la falta de sinceridad y tiene la experiencia de ser negado. Teniendo en cuenta lo anterior, pretendo entrar en una nueva dinmica de comunicacin basada en el respeto por s mismo y en la aceptacin del(a) otro como un(a) verdadera otro, propiciando espacios de formacin en los que seamos capaces de reflexionar y actuar de manera responsable, respetndonos a nosotros mismos y a los dems, en la continua construccin de un mbito de convivencia democrtica que genere colaboracin, alegra y libertad. De esta manera la formacin humana se convierte en el fundamento de todo proceso educativo, ya que dependiendo de la calidad de la educacin recibida, podemos asumirnos en el mundo como seres socialmente responsables y libres. La aceptacin en una accin que implica recibir algo y ese algo lo aceptamos cuando lo tomamos por bueno, cuando se ha admitido como correcto. Quien acepta reconoce desde s su conveniencia, su bondad. Segn Restrepo (2002) existe una relacin directa entre aprender y aceptar; la cercana de los trminos o confirma. Aprender viene de prender cuya raz ghend significa agarrar`. Lo que se acepta se a-prende, se agarra para s, se apropia. Lo que se acepta va dando forma a lo que somos, va configurando nuestro ser y, a la vez, eso externo aceptado, lo hacemos propio. En la prctica de la convivencia aceptamos al/la otro desde nuestra emocionalidad y lo explicamos desde nuestra racionalidad. Lo externo aceptado nos afecta porque estamos en un contexto y en un proceso grupal en el que nos interrelacionamos, y por tanto, nos interinfluenciamos. Aceptar implica reconocer-se en un amplio espectro de posibilidades en el que el/la otra, en el compartir, es recibido, aceptado en su globalidad. Una de las grandes dificultades para aceptar al(a) otra consiste en que el/la otra se entiende como un ser que es lejano de m. La distancia se produce desde la incapacidad que tenemos para asumir la diferencia en las explicaciones que damos del mundo, y en ltimas, a la manera como las personas reflexionan con respecto al medio, a s mismas y con relacin a los dems. Abstraer requiere de la capacidad de reflexionar, y para hacerlo es necesario darse cuenta de la situacin, en otras palabras hacer distinciones acerca de cmo fue la experiencia, cmo le afecta en lo particular y cmo se considera que afecta a los dems. Afirmbamos que se requiere que cada participante del taller est igualmente en capacidad de establecer vnculos. La convivencia para hacerse democrtica demanda de la acogida porque sin esta se imposibilita el vnculo. Tan solo se hace posible acoger a aquel/la a quien reconocemos como un(a) verdadero otro y es precisamente con est con quien nos hacemos solidarios. Acoger, Segn Gmez de Silva (2001) significa recibir con agrado. La persona puede aceptar al/a otro pero no por ello gozar del encuentro. El vnculo se crea cuando adems de aceptar la persona la recibimos de buena gana, es decir, no solo le damos la bienvenida sino que adems le demostramos que es bienvenida. Acoger significa recibir con un sentimiento especial la aparicin de personas o hechos. Esto es importante porque nos recuerda que no solo nos afectamos por los seres humanos sino
adems por los hechos; la acogida por tanto, se da en un contexto que igualmente debe ser acogido. Vinculo es la fuerza que une o ata. Por extensin, puede decirse que vincular significa atar o fundar una cosa en otra. Aun cuando el/la otro es distinto de m, no puede ser yo, tal y como yo no puedo ser , fundar al(a) otro en m, significa reconocerlo hacindolo parte ma. Reconocer al(a) otro como un(a) verdadero otro, implica reconocer no solo mi identidad particular como individuo, sino adems, que el/la otro es diferente de m, es decir es otro distinto de m, con una identidad particular tan vlida como la ma, por tanto, reconocerlo en su estar siendo unicidad, irrepetibilidad, evolucionabilidad, historicidad, dinamicidad, y adems, explicando el mundo y lenguajendolo de una manera tan particular como la ma. Asevero que es necesario que cada participante del taller est igualmente en capacidad de dar sentido y valorar el encuentro y ello requiere del emocionarse y asumir que la convivencia para hacerse democrtica demanda de la tolerancia y el respeto mutuo. Segn Velandia (1996) Sentirse nico y poseedor de la verdad: Sentir que somos los nicos(as) en el planeta y que tenemos la respuesta adecuada, la conducta apta, la opcin correcta, el comportamiento esperado, las prcticas acertadas, nos hace creer que somos los poseedores de la verdad, tambin nos permite olvidar que la verdad no es nica, que es relativa y que incluso es probabilstica. La adhesin a los propios valores: Cada uno de nosotr@s ha estado inmerso en un proceso econmico, ecolgico y bio-psico-social, concretado en la familia, la escuela, la iglesia y la comunidad, desde el cual se ha conformado una serie de valores para el interactuar y desarrollar su modelo de vida. Reconocer que cada persona tiene su propio esquema de valores y que stos pueden entrar en contradiccin con los nuestros, crea en el individuo una serie de tensiones entre la posibilidad de seguir adherido a los suyos y aceptar los del otro. El esquema particular de valores lleva a expresar opiniones particulares y a vivenciar prcticas en este mismo sentido. Sin embargo, el miedo a que el otro acte desde los suyos est signado por el temor a la posible desestabilizacin que puede conllevar lo desconocido, lo nuevo La tolerancia en general es mal interpretada. Se entiende como "tener que aceptar todo lo que los otros hagan", e incluso, cuando este actuar vulnera los derechos individuales. Pero sta exige una comprensin del otro, y no tener que aceptar que ste trascienda los lmites individuales. Comprender implica posibilitar el desarrollo de los dems seres, aunque este proceso no puede entorpecer ni negar el propio. Para algunos, tolerar parece significar "ignorar", ser indiferente a la expresin del otro, sin embargo, cuando este(a) nos es indiferente, no estamos siendo tolerantes, sino que lo(a) estamos negando. Quien niega a su congnere asume que esta persona no existe. Para poder ser tolerante con alguien, es preciso brindar un espacio en el que el otro, surja como un ser legtimo en s mismo, en su relacin con uno. Si la persona no es reconocida, implicara la negacin de su existencia, y por tanto, la negacin de la posibilidad para ser tolerante.
Quien hace alarde, o se declara tolerante, parece desdecir de sta conducta, porque sta implica no marcar de ninguna manera la diferencia con aquel (la) a quien sentimos distinto (a). Cuando somos intolerantes, nos atrevemos a cuestionar las opciones de los otros En la medida en que todos y cada uno logre definirse (self-made), tambin podremos comprender y ser ms tolerantes. La tolerancia activa es el respeto. Aun cuando el respeto debe ser mutuo el hecho de que la otra persona sea diferente de m hace que la decisin de mantener una relacin respetuosa con ella sea ma. Pero como afirma Maturana la mejor manera de hacer algo es hacindolo, por tanto respetndola, ya que ello crea las condiciones desde las que se puede experienciar el respeto mutuo. Respeto es la Consideracin sobre la excelencia de alguna persona o cosa, sobre la superior fuerza de algo que nos conduce a no faltar a ella, a no afrontarla por la fuerza. Esa excelencia del/a) otra radica en el hecho de ser reconocida y aceptada como persona integral. 4.10 PARA QUE EL VIENTO NO NOS APAGUE UN DA Pueda ser que no nos pase como deca Porfirio Barba Jacob, que seamos una llama al viento y que el viento nos apague un da. La autoetnografa como proceso de autoconocimiento da sentido a nuestra propia existencia, da fuerza a nuestro fuego interior y nos hace fuertes ante nosotros mismos y antes los dems. En la estructura de las revoluciones cientficas, Thomas Kum deja claro que iniciar una nueva tradicin y apartarse de lo establecido exige una enorme cantidad de trabajo y talento. En realidad quienes transgreden las normas establecidas () tienen que sobresalir sobre sus homlogos en productividad acadmica para tener xito. Esto quiere decir que no slo deben ser tan buenos como los dems, sino duplicar su productividad para ser tratados como iguales en un campo de juego supuestamente parejo. (Torres 2004: 28) Pueda que darse un tiempo para re-construirse a s mismo no sea lo ms frecuente en la educacin pero intentarlo bien vale la pena si con ellos somos ms plenos y felices. No tenemos odos para escuchar aquello a lo cual no tenemos acceso desde la vivencia La frase corresponde a Friedrich Nietzsche, en Ecce Homo, obra autobiogrfica, cuyo sub-ttulo original fue Como se llega a ser lo que se es.
BIBLIOGRAFIA
Asier, Michel. 2000. La antropologa de las identidades en las tensiones contemporaneas, en Revista Colombiana de Antropologa 36: 6-19. Bogota. Agust Farr, Anna (2006). Autobiografa y autoficcin, Sociedad Espaola de Estudios Literarios de Cultura Popular, SELICUP. Albornoz, Orlando (Sin fecha). La produccin de conocimientos en ciencias. http://acta.ivic.ve/52-2/articulo1.pdf lvarez Calleja, Mara Antonia (1989). La autobiografa y sus gneros afines. Revista EPOS. UNED. Sunday, January 1, 1989. Pg. 439 a 450. Alvesson, Mats (1999). Methodology for close up studies. Institute of Economic Research: Working Paper Series. Disponible en http://www.lri.lu.se/pdf/wp/1999-4.pdf [Fecha de acceso: 02. 08. 2007] Angel G. Loureiro (1993). Escritura autobiogrfica: actas del II Seminario Internacional del Instituto de Semitica Literaria y Teatral: Madrid, UNED, 1-3 de julio 1992 Angel G. Loureiro (1993). Escritura autobiogrfica: actas del II Seminario Internacional del Instituto de Semitica Literaria y Teatral: Madrid, UNED, 1-3 de julio 1992 Arenas, Reinaldo (2003). Antes que anochezca. Barcelona: Tusquets. Coleccin Fbula. Arnaus i Morra, R. (1993). Vida professional i acci pedaggica: a la recerca de la comprensi duna mestra. Un estudi de cas. Universitat de Barcelona. Arnaus i Morral, Remei; Contreras Domingo, Jos (1995). La investigacin sobre la prctica educativa: una experiencia de desarrollo profesional. En: El trabajo docente y psicopedaggico en educacin secundaria. Fernndez Sierra, Juan Coordinador. Pgs. 405- 426. Arthur J. Vidich (1955). Problems in the Collection and Interpretation of Participant Observation Data. In: American Journal of Sociology, Vol. LX. N 4: January. University of Chicago Press. Chicago. Autobiografa intelectual, elaboracin de una teora del sistema social, Ediciones Tercer Mundo, Bogot, 1978. Autores: Weintraub, Karl J. (1991). Autobiografa y conciencia histrica. Anthropos: Boletn de informacin y documentacin, ISSN 0211-5611, N 29, 1991 (Ejemplar dedicado a: La autobiografa y sus problemas tericos. Estudios e investigacin documental). Pgs. 18-33 Belevan, Mnica (sin fecha). Observaciones desde la dimensin autobiogrfica. En: Iguana Roja: revista de creacin. http://www.losnoveles.net/martillo6.htm Visitado 03.01.2008 Bellver Sez, Ponce Pilar (2001). La infancia como pretexto: autobiografa, etnografa y autoetnografa en Hoyt Street de Mary Helen. Estudios Ingleses de la Universidad Complutense. N 9, 2001- Paginas 253-271
B. M., Berger, R, Bendix (1993). La sociologa como profesin: Autobiografa intelectual de veinte socilogos americanos. Centro de Publicaciones, Ministerio de Trabajo y Seguridad. Boia, Lucian (1997). Entre el ngel y la bestia. Santiago de Chile: Editorial Andrs Bello, p. 38. Bolvar, A. (2002). "De nobis ipsis silemus?": Epistemologa de la investigacin biogrfico-narrativa en educacin. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 4 (1). En: http://redie.uabc.mx/vol4no1/contenido-bolivar.html [Fecha de acceso: 10. 07. 2007] Bolvar, A. y otros. (1998). La investigacin biogrfico-narrativa en educacin. Gua para indagar en el campo. Granada, FORCE. Bolvar, Antonio & Domingo, Jess (2006, Septiembre). La investigacin biogrfica y narrativa en Iberoamrica: Campos de desarrollo y estado actual [112 prrafos]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research [On-line Journal], 7(4), Art. 12. Disponible en: http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/4-06/06-412-s.htm [Fecha de acceso: 10. 07. 2007] Bourdieu, Pierre (1984). Cuestiones de sociologa, Ediciones Istmo, Madrid. Pg.92-93. Bourdieu, Pierre (1997). Razones prcticas. Sobre la teora de la accin. Barcelona: Anagrama, p. 49. Colom Caellas, Antonio J. (2005). Continuidad y complementariedad entre la Educacin formal y popular. En: Revista de Educacin. Monogrfico -Educacin popular-. Edita: Ministerio de educacin y ciencia. Secretara general tcnica. Subdireccin General de Informacin y Publicaciones. Nmero 338 septiembrediciembre 2005 Pg. 9 a 22. http://www.revistaeducacion.mec.es/re338/re338.pdf [Fecha de acceso: 12. 02. 2008] Coombs, Philip H., 1971 (1968). La Crisis mundial de la Educacin. Barcelona, Pennsula. De vila, Teresa (1986). Autobiografa- En "Santa Teresa de Jess, Obras Completas". BAC, Madrid De Loyola, Ignacio. Autobiografa. http://www.e-libro.net/E-libroviejo/gratis/Loyola.pdf [Fecha de acceso: 12. 08. 2007] Denat, C. (2003). Identit et histoire personnelles: la question de la narration de soi. Ides, Revue de philosophie, Nm. 12 novembre 2003. Paris. Denzin, N. y Lincoln Y., (2000). Handbook of qualitative research. Thousands Oaks, CA: Sage. Pg. 376. Daz, Ral (2005) Nuevas experiencias en investigacin cualitativa. Pedagoga crtica y etnografas performativas. Universidad Nacional del Comahue, Facultad de Ciencias de la Educacin, Centro de Educacin Popular e Interculturalidad. Argentina. http://pdf.edocr.com/340207d5eed94f74b0ae99fee541e0c0cbc9a592.pdf Doyle, Arthur Conan (1887). Traduccin: lvaro Delgado. Estudio en escarlata. Alianza Editorial, Coleccin Biblioteca Juvenil. Dussan, Mara Cristina; Romero, Mara Eugenia (2001). De la mediacin tecnolgica a la mediacin pedaggica: distancias e instancias. Ponencia presentada en la Ctedra UNESCO Universidad Javeriana. Bogot. http://www.idep.edu.co/documentos/uso-tvaula-javeriana.pdf [Fecha de acceso: 10. 03. 2008]
Echeverra, Bolvar (2006). El manifiesto poltico de la Escuela de Frankfurt. En: Memoria, Revista mensual de poltica y cultura- N 204, febrero 2006. Echeverra, R. (1993). El Bho de Minerva. Dolmen. Santiago. Echeverra. R. (1996). Ontologa del lenguaje. (3 Ed.), Dolmen Ediciones. Santiago, Chile. Echeverra. R. (3 Ed.). (1996). Ontologa del lenguaje. Dolmen Ediciones. Santiago, Chile. Einstein, Albert (1995). Autobiografa y escritos cientfico. Crculo de Lectores. Madrid. El Achkar, Soraya (2002) Una mirada a la Educacin en Derechos Humanos desde el pensamiento de Paulo Freire. En: Daniel Mato (coord.): Estudios y Otras Prcticas Intelectuales Latinoamericanas en Cultura y Poder. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y CEAP, FACES, Universidad Central de Venezuela. Caracas: Pg.111-120. Esteban, Mari Luz (2004). Antropologa encarnada. Antropologa desde una misma F. Savater (2003). Mira por dnde. Autobiografa razonada, Taurus. Madrid. pg. 207. Feliu, Joel (2007). Nuevas formas literarias para las ciencias sociales: el caso de la autoetnografa. Athenea Digital, 12, 262-271. Disponible en http://psicologiasocial.uab.es/athenea/index.php/atheneaDigital/article/view/447 FORTIN, R. (2000). Comprendre la complexit. Paris. LHarmattan. Fortin, R. (2000). Comprendre la complexit. Paris. LHarmattan. Foucault, Michel (1973). El libro de los Otros, Barcelona, Anagrama. p. 10. Foucault, Michel (1980). La arqueologa del saber", Siglo XXI Editores. Mxico. Foucault, Michel (1990). Foucault y la investigacin educativa. Pg. 15. Morata, Espaa. Foucault. Michel (1991). Microfsica del poder. 3ra Edicin. Ediciones de La Piqueta. Espaa. Pg. 190. Freire, Paulo (1996). Pedagoga de la Autonoma: saberes necesarios para la prctica educativa. Siglo XXI Editores. Mxico. Gadamer, Hans-Georg (1977). Verdad y mtodo. Fundamentos de una hermenutica filosfica. Pg. 456-458 Gadotti, Moacir y colaboradores (2003). Presentacin. En: Perspectivas actuales de la educacin. Editorial Siglo XXI Editores, Buenos Aires. Galicia Prez, Nuria. 1er. Congreso de Enseanza de la Filosofa en Castilla y Len, Facultad de Filosofa, Universidad de Valladolid http://www.fyl.uva.es/~wfilosof/textosense%F1anza/foucault.doc [Fecha de acceso: 18. 01. 2008] Garca Carrera, Daniel (2006). Billete al paraso. Editorial Egales. Madrid. Garfinkel,H., (1967). Studies in Ethnomethodology, Englewood Clifs, Prentice Hall. (1984: Cambridge, Polity Press). Germani, Gino (1973). El concepto de marginalidad, Nueva Visin, Buenos Aires. Giddens, Anthony (1997). Modernidad e identidad del yo. El yo y la sociedad en la poca contempornea, Ediciones Pennsula, Barcelona. Pg. 32-34. Goleman, D. (1996). La inteligencia emocional. Javier Vargas Editores S.A.
Goodson, I. & Sikes, P. (2001). Life history research in educational settings: Learning from lives. Londres/Nueva York: Open Universtiy Press. Gua autobiografa. Politcnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid, Facultad de Ciencias bsicas, sociales y humanas. http://www.politecnicovirtual.edu.co/humanidades/guia_2f.htm [Fecha de acceso: 10. 03. 2008] Guinzburg, Carlo (1989). "Morelli, Freud y Sherlock Holmes: Indicios y Mtodo Cientfico.", En El signo de los tres, Editorial Lumen, Barcelona. Gusdorf, Georges (1991). Condiciones y lmites de la autobiografa (1948). Suplementos Anthropos 29. Ed. Angel Loureiro. 9-18. Habermas, Jrgen (1987). Teora de la Accin Comunicativa, dos tomos, Taurus, Madrid. Harry F. Wolcott (2004). The Ethnographic Autobiography Hitler, Adolfo. Mi lucha. Edicin electrnica en castellano. http://milucha.org/download/milucha.pdf [Fecha de acceso: 11. 09. 2007] Holman Jones, Stacy (2004, September). Building Connections in Qualitative Research. Carolyn Ellis and Art Bochner in Conversation with Stacy Holman Jones [113 paragraphs]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research [On-line Journal], 5(3), Art. 28. Available at: http://www.qualitative-research.net/fqstexte/3-04/04-3-28-e.htm. [Fecha de acceso: 12. 01. 2008] Hornillo Araujo, Elena; Sarasola Snchez-Serrano, Jos Lus (2003).Inters emergente por la narrativa como mtodo en el mbito socio-educativo: el caso de las historias de vida. En: Portularia: Revista de Trabajo Social, Vol. 3, 2003 (Ejemplar dedicado a: Nuevas realidades familiares). Universidad de Huelva. Pgs. 373-382. Hoskin, Keith (1993). Foucault a examen. El criptoterico de la educacin desenmascarado. Morata. Espaa. Ibez, Jess (1990). Introduccin. En Nuevos avances en la investigacin social, la investigacin de segundo orden, Suplementos Anthropos 22, Barcelona, octubre de 1990, P. 5. Jennings, T. M. (2001). Crubin, D. (Productor ejecutivo). Emociones en el cerebro adulto: El cerebro emocional. La vida secreta del cerebro. Coproduccin David Crubin Productions, inc and Thirtoon/ WNET, New York en asociacin con Dostr. Jorge-Guillermo Lewin Tapia (2004). Universitat Autnoma de Barcelona Cuando el ocano ya no es la ltima frontera: una relacin a (muy) larga distancia a travs de las TICs. Athenea Digital - num. 6 otoo 2004- Referencia disponible en: http://antalya.uab.es/athenea/num6/lewin.pdf [Fecha de acceso: 10. 02. 2008] JP Miraux, H Cardoso (2005). La autobiografa: Las escrituras del yo. sibese.conare.ac.cr Jurado Jimnez, M. Dolores (2007). La autobiografa como metodologa investigadora y formativa para la construccin del conocimiento. En: Dilogos: Educacin y formacin de personas adultas, Vol. 3, N 52, 2007 (Ejemplar dedicado a: Educacin existencial, la autobiografa y el mtodo), Universidad de Sevilla. Sevilla. Pgs. 47-51 Karl Raimund, Popper (1998). Una autobiografa intelectual. Weintraub, Karl J. (1991). Autobiografa y conciencia histrica. Anthropos: Boletn de informacin y
documentacin, ISSN 0211-5611, N 29, 1991 (Ejemplar dedicado a: La autobiografa y sus problemas tericos. Estudios e investigacin documental). Pgs. 18-33 KJ Weintraub, M Martnez-Lage (1993). La formacin de la individualidad: Autobiografa e historia. Megazul, Endimin. KJ Weintraub, M Martnez-Lage (1993). La formacin de la individualidad: Autobiografa e historia. Megazul, Endimin. Laguna Gonzlez, Mercedes (2005). Lindaraja. Revista de estudios interdisciplinares y transdisciplinares. Foro universitario de Realidad y ficcin. http://www.filosofiayliteratura.org/Literatura/escrituraautobiografica.htm [Fecha de acceso: 03. 02. 2008] Lambert, E.Y. (1990). Editor. The Collection and Interpretation of Data from Hidden Populations, Rockville, U.S. Department of Health and Social Services. Rockville. Traduccin propia Lejeune, (1994). El pacto autobiogrfico y otros estudios. Megazul-Endymion. Madrid. Lejeune, France Philippe (1971). L'autobiographie en France. Editeur: Armand Colin.Traduccin propia. Lejeune, France Philippe (1975).Le pacte autobiographique. Paris: Seuil. Traduccin propia. Lejeune, France Philippe (1973). El pacto autobiogrfico y otros estudios. Madrid: Megazul-Endymion, 1994. 49-87. Lewin Tapia, Jorge-Guillermo (2004). Cuando el ocano ya no es la ltima frontera: una relacin a (muy) larga distancia a travs de las TICs. Athenea Digital - num. 6 otoo 2004- Universitat Autnoma de Barcelona. http://antalya.uab.es/athenea/num6/lewin.pdf Visitado 2008.10.02. Lewis, Oscar (1986). Ensayos antropolgicos. Editorial Grijalbo. Mxico. Lipson, Juliene G. (2005). Asuntos ticos en la etnografa, En Asuntos crticos en los mtodos de investigacin cualitativa, Morse, Janice M. (editora); Universidad de Alicante, Departamento de Enfermera- Alicante. Captulo 18. Pg. 426. Londoo, Roci (1998). Biografa e historia social: el caso de Juan de la Cruz Varela y la provincia del Sumapaz. En: Historia oral, ciencias sociales, movilidad social. Lulle, Thierry; Vargas, Pilar; Zamudio, Lucero. Anthropos Editorial. Bogot. Pg. 21 y 22. Lpez Grriz, Isabel (2007). La autobiografa: una metodologa de investigacin desarrollada en el aula universitaria. Su complejidad epistemolgica, ontolgica y metodolgica. Universidad de Sevilla En: Dilogos: Educacin y formacin de personas adultas, ISSN 1134-7880, Vol. 3, N 52, 2007 (Ejemplar dedicado a: Educacin existencial, la autobiografa y el mtodo), Pgs. 29-36. Loureiro, Angel G. (1991). Anthropos: Boletn de informacin y documentacin, N 29, 1991 (Ejemplar dedicado a: La autobiografa y sus problemas tericos. Estudios e investigacin documental), pags. 2-9 Loureiro, Angel G. (1993). Autobiografa: el rehn singular y la oreja invisible. Revista hispnica moderna, ISSN 0034-9593, Vol. 46, N 1. Lulle, Thierry; Vargas, Pilar; Zamudio, Lucero (1998). Historia oral, ciencias sociales, movilidad social. Anthropos Editorial. Bogot. Pg. 9 y 10. M. Dolores Jurado Jimnez (2007). La autobiografa como metodologa investigadora y formativa para la construccin del conocimiento. En: Revista Dilogos: Educacin
y formacin de personas adultas, Vol. 3, N 52, 2007, Ejemplar dedicado especficamente a la Educacin existencial, la autobiografa y el mtodo. Maguire, Mary H. (2006, March). Autoethnography: Answerability/Responsibility in Authoring Self and Others in the Social Sciences/Humanities. Review Essay: Carolyn Ellis (2004). The Ethnographic I: A Methodological Novel about Autoethnography [25 paragraphs]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research [On-line Journal], 7(2), Art. 16. Available at: http://www.qualitative-research.net/fqstexte/2-06/06-2-16-e.htm [Fecha de acceso: 12. 01. 2008] Martn-Bar, Ignacio (1986). Hacia una psicologa de la liberacin. En: Boletn de Psicologa, No. 22, 219-23.Departamento de Psicologa, Universidad Centroamericana, "Jos Simen Caas" (UCA), San Salvador, El Salvador. UCA Editores. http://www.uca.edu.sv/deptos/psicolog/hacia.htm [Fecha de acceso: 12. 01. 2008] Maturana, H y Varela, F. (1990). El rbol del conocimiento. Debate. Madrid. Maturana, H. (1997). Emociones y lenguaje en educacin y poltica. Dolmen. Bogot. Maturana, H. y Varela Zoller. (1994). Amor y juego, fundamentos olvidados de lo humano Instituto de terapia cognitiva. Gerda. Santiago. McEwan, H. (1997). The functions of narrative and research on teaching. Teaching and Teacher Education, 13 (1), 85-92. McMullen, Richie (2001). Los chicos de alquiler no lloran. Editorial Salir del armario Medina, J. L. & Sadin, M.P. (1995). Epistemologa y enfermera (II): paradigmas de la investigacin enfermera. Enfermera Clnica 1, 32-44. Montero-Sieburth, Martha (2006). La Auto etnografa como una estrategia para la transformacin de la homogeneidad a favor de la diversidad individual en la escuela. http://www.uned.es/congreso-inter-educacion-intercultural/Grupo_discusion_1/74.pdf [Fecha de acceso: 18. 01. 2008] Morin, E. (1996). El pensamiento complejo. Gedisa. Barcelona. Mruck, Katja & Breuer, Franz (2003, May). Subjectivity and Reflexivity in Qualitative Research The FQS Issues [30 paragraphs]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research [On-line Journal], 4(2), Art. 23. Available at: http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/2-03/2-03intro-1-e.htm [Fecha de acceso: 01. 03. 2008]. Tomado del resumen de investigacin; traduccin de Forum: Qualitative Social Research. Muoz, J. J. (1992): El mtodo biogrfico: El uso de las historias de vida. En: Ciencias sociales. Centro de Investigaciones Sociolgicas. Madrid: Nietzsche, Friedrich (1999). Ecce Homo (Como se llega a ser lo que se es). Edimat libros. Madrid Noy, Chaim (2003). La escritura de transicin: Reflexiones en torno a la composicin de una disertacin doctoral en metodologa narrativa [54 prrafos]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 4(2), Art. 39, http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/2-03/2-03noy-s.htm Prrafo 5. [Fecha de acceso: 01. 02. 2008] Olney, James (1991). Algunas versiones de la memoria/Algunas versiones del bios: la ontologa de la autobiografa. Anthropos: Boletn de informacin y documentacin N 29, (Ejemplar dedicado a: La autobiografa y sus problemas tericos. Estudios e investigacin documental), pags. 33-47
Olney, James (1991). Algunas versiones de la memoria/Algunas versiones del bios: la ontologa de la autobiografa. Anthropos: Boletn de informacin y documentacin N 29, (Ejemplar dedicado a: La autobiografa y sus problemas tericos. Estudios e investigacin documental). Pgs. 33-47 Papeles del CEIC # 12, junio 2004. http://www.ehu.es/CEIC/papeles/12.pdf [Fecha de acceso: 12. 02. 2008] Planck, Max (2000). Autobiografa cientfica y ltimos escritos. Antonio Moreno Gonzlez; Editores Nivola, Madrid. Prez, T. (2001). Convivencia solidaria y democrtica. Nuevos paradigmas y estrategias pedaggicas para su construccin. Instituto Mara Cano. Bogot. Pvot, Bernard (1997). Borges oral. En: La Jornada Semanal, 23-03-97, Argentina. http://sololiteratura.com/php/docinterno.php?cat=miscelanea&doc=57 Ponce, Facundo (2006). Memoria, representaciones sociales y discursos mediticos de las dictaduras militares en Amrica Latina. Un estudio de caso: Argentina. Julio 9, 2006 http://cultura.wordpress.com/2006/07/ [Fecha de acceso: 03. 02. 2008] Ponce, Mary Helen (1993). Hoyt Street. An Autobiography. Albuquerque: University of New Mexico Press. Postman, N.; Weingartner, Ch. (1975): La enseanza como actividad crtica. Barcelona, Fontanella. Prado Biezma, Francisco Javier; Bravo, Juan; Icazo, Mara Dolores (1994). Autobiografa y modernidad literaria. Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha. Pratt, Mary Louis (1997). Ojos imperiales. Literatura de viajes y transculturacin. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes. Puertas Moya, Francisco Ernesto (2003). La escritura autobiogrfica en el fin del siglo XIX: el ciclo novelstico de Po Cid considerado como la ficcin de ngel Ganivet. UNED Universidad Nacional de Educacin a Distancia, 2003 Tesis de doctorado Recoge los contenidos presentados a: II Seminario Internacional del Instituto de Semiotica Literaria y Teatral (2. 1992. Madrid) Reed-Danahays, Deborah (1997). Auto/Ethnography. Rewriting the self and the social. New York: USA. Berg Editorial. Traduccin del autor. Reguillo, Rossana (2002). El otro antropolgico. Poder y representacin en una contemporaneidad sobresaltada. En: Anlisi: Quaderns de comunicaci i cultura, ISSN 0211-2175, N 29, 2002 (Ejemplar dedicado a: Antropologa de la comunicaci), Universitat Autnoma de Barcelona: Facultat de Ciencies de la Comunicaci, ITESO. Departamento de Estudios Socioculturales. Pgs. 63-79. Ricoeur, Paul. (1996). S mismo como otro. Madrid: Siglo XXI. Ricoeur, Paul (2001). Narratividad, fenomenologa y hermenutica. Revista Anlisi, Quaderns de comunicaci i cultura. N 25. Pg. 189 207. Rodrguez Bornaetxea, Fernando (Sin fecha). Diccionario Crtico de Ciencias Sociales. Universidad del Pas Vasco. http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/R/reflexividad.htm [Fecha de acceso: 09. 10. 2007] Rodrguez, J. (2004). Reportage. Autobiocmics. El Pas, Madrid, 6 de mayo, 1-3. Romero, Jos Lus (1947). Biografa e historia, editorial Suramrica. Buenos Aires. La cita se encuentra en la Pg. 27.
Rossi, Aldo (1984). Autobiografa cientfica, Barcelona, Editorial Gustavo Pili. Madrid. San Agustn. Las Confesiones. http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/12367298610149384876213/p000 0001.htm#I_1_ [Fecha de acceso: 16. 07. 2007] Snchez Hernndez, Mara Jess (2005). Anorexia nerviosa y perfiles de riesgo. Gazeta de Antropologa N 21, Texto 21-08. http://www.ugr.es/~pwlac/G21_08MariaJesus_Sanchez_Hernandez.html#N_2_ Santos Gmez, Marcos (sin fecha). De la verticalidad a la horizontalidad: reflexiones para una educacin emancipadora. Universidad de Granada. http://www.uca.edu.sv/facultad/chn/c1170/santos1.pdf [Fecha de acceso: 16. 01. 2008] Sanz Fernndez, Florentino (2005). Presentacin. En: Revista de Educacin. Monogrfico -Educacin popular-. Edita: Ministerio de educacin y ciencia. Secretara general tcnica. Subdireccin General de Informacin y Publicaciones. Nmero 338 septiembre-diciembre 2005 Pg. 7 y 8. http://www.revistaeducacion.mec.es/re338/re338.pdf [Fecha de acceso: 12. 02. 2008] Shaw, Aiden (2001). Cado. Editorial Salir del armario. Madrid. Sisto Campos, Vicente (2005). Flexibilizacin laboral de la docencia universitaria y la gest(ac)in de la universidad sin rganos Un anlisis desde la subjetividad laboral del docente en condiciones de precariedad. En publicacin: Espacio pblico y privatizacin del conocimiento. Estudios sobre polticas universitarias en Amrica Latina. Bettina Levy; Pablo Gentili CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina. http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/lbecas/espacio/Campos.pdf [Fecha de acceso: 12. 01. 2008] Sprinker, Michael (1991). Anthropos: Boletn de informacin y documentacin N 29, 1991 (Ejemplar dedicado a: La autobiografa y sus problemas tericos. Estudios e investigacin documental). Pgs. 118-129 Stonequist, E. V., (1937). El hombre marginal. Charles ScribnerS Sons, New York. Torres, Carlos Alberto (2004). Educacin, poder y biografa. Siglo XXI Editores. Touraine, Alain (1978). Un deseo de historia. Autobiografa intelectual. Madrid, Espaa. Zero. Promocin del pueblo. Valles, M. S., (1997). Tcnicas cualitativas de investigacin social. Reflexin metodolgica y prctica profesional. Madrid: Sntesis. P. 74 Valles, Miguel S. & Baer, Alejandro (2005, Septiembre). Investigacin social cualitativa en Espaa: Pasado, presente y futuro. Un retrato [62 prrafos]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research [Revista en-lnea], 6(3), Art. 18. Disponible en: http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/3-05/05-318-s.htm Prrafo 45. [Fecha de acceso: 13. 03. 2008] Velandia Mora, Manuel Antonio (1998). Derechos de Human@s: Derechos Sexuales. Presentacin en el "Primer Simposio tica y Sexualidad" noviembre de 1998, Medelln. Organizado por la Sociedad Colombiana de Sexologa. Revista Latinoamericana de Sexologa. Bogot: Volumen 13, n.1, 2 y 3, p.84 - 89, 1998. http://manuelvelandiaautobiografiayarticulos.blogspot.com/2007/10/derechos-dehumans-derechos-sexuales.html [Fecha de acceso: 10. 11. 2007]
Velandia Mora, Manuel Antonio (1998). Los Derechos Humanos Tambin son Sexuales. http://manuelvelandiaautobiografiayarticulos.blogspot.com/2007/08/losderechos-humanos-tambin-son.html [Fecha de acceso: 10. 11. 2007] Velandia Mora, Manuel Antonio (1999). Somos tan solo lo que somos: Un anlisis sobre la Diversidad Sexual http://manuelvelandiaautobiografiayarticulos.blogspot.com/2007/12/somos-tan-solo-loque-somos-un-anlisis.html [Fecha de acceso: 10. 11. 2007] Velandia Mora, Manuel Antonio (1999a). Y si el cuerpo grita... (Dejmonos de maricadas); Bogot: editorial Equilteros. Velandia Mora, Manuel Antonio (2005). Las identidades mviles de los, las, les seres. En: Biotica y sexualidad.1 Ed. Ediciones El bosque, Universidad del Bosque. Bogot. Velandia Mora, Manuel Antonio (2006). Identidades sexuales mviles: El derecho a estar siendo o la posibilidad emocional, terica y experiencial de comprender las masculinidades. En: Saberes, culturas y derechos sexuales en Colombia. Tercer mundo editores, Centro Latinoamericano de Sexualidad y Derechos Humanos (CLASDH) y el Centro de Estudios Sociales de la Universidad Nacional de Colombia (CES). Bogot. Velsquez de Gonzlez, Rut Alejandra (2005). El Investigador Social Ante un Nuevo Reto. http://www.noticias.com/articulo/12-12-2005/rut-alejandra-velazquezgonzalez/investigador-social-nuevo-reto-50gc.html [Fecha de acceso: 03. 12. 2007] Villanueva, Daro (1993). "Realidad y ficcin: la paradoja de la autobiografa." Escritura autobiogrfica. Ed. Jos Romera Castillo. Madrid: 15-31. Villanueva, Daro (1993). Escritura autobiogrfica. En: actas del II Seminario Internacional del Instituto de Semitica literaria y teatral: Madrid, UNED, 1-3 de julio 1992. Pgs. 15-32 Walters, JK & Biernacki, P. Targeted sampling: Options for the study of hidden populations. Social Problems. 1989; 36(4): 416430. Weber, M., (1995). Max Weber. Una biografa, Valencia, Ed. Alfons el MagnnimIVEI. White, Hayden (1992). El contenido de la forma. Narrative, discurso y representacin histrica. Paids. Barcelona. http://www.cinep.org.co/sobre_cinep.htm [Fecha de acceso: 19. 02. 2008] http://www.funcionpublica.gob.mx/scagp/dgorcs/reglas/2002/r11_educacion/completos/ ro_conafeeducomunitaria.htm [Fecha de acceso: 10. 02. 2008] http://www.javeriana.edu.co/Facultades/Educacion/html/programa/maestria/II06/programas/taller-2-historias-de-vida-m-lora.pdf [Fecha de acceso: 10. 03. 2008] http://www.javeriana.edu.co/Facultades/Educacion/html/programa/maestria/II06/programas/taller-2-historias-de-vida-m-lora.pdf [Fecha de acceso: 15-11.2007] http://conafepuebla.blogspot.com/2008/01/misin-y-visin-del-conafe.html 10-02.2008. http://www.minedu.gob.pe/educam/xtras/ds_013-2005-ed.pdf [Fecha de acceso: 19.02.2008] http://www.nodo50.org/upa-molotov/textos/molo34/queer.htm. [Fecha de acceso: 10. 11. 2007] http://www.pedagogica.edu.co:8080/Esquemas/esquema366/Lic_educacion_comunitari a_derechoshumanos.pdf [Fecha de acceso: 12. 02. 2008]
http://www.pedagogica.edu.co:8080/Esquemas/esquema366/Lic_educacion_comunitari a_derechoshumanos.pdf [Fecha de acceso: 12-02.2008] http://acta.ivic.ve/52-2/articulo1.pdf La produccin de conocimientos en ciencias sociales Orlando Albornoz http://tijuana-artes.blogspot.com/2005/03/sobre-intelectuales-y-politica.html http://www.euskomedia.org/PDFAnlt/zainak/24/07870802.pdf http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/4-06/06-4-12-s.pdf
ANEXO N 2. LISTADO DE ARTICULOS EN MANUELVELANDIAAUTOBIOGRAFIAYARTICULOS.BLO GSPOT.COM
!Ya todo se ha ganado! Algunas ellas son ellos? Cmo pueden las minoras sexuales aportar poltic... Delincuentes de cuello blanco? Disfrutan los colombianos su vida sexual? El Equipo de Salud: Apoyo o Inconveniente? Ofertan los Servicios lo que el cliente quiere? Para qu quiero vivir? Por qu es importante realizar en el lugar de tra... Por qu participar polticamente como homosexuale... Qu es eso de la Diversidad Sexual? Semana por la... Qu es eso del sexo? Qu es la Semana Nacional por la diversidad sexua... Qu hay detrs del debate? Sobre la Ley de pareja... Un movimiento de liberacin homosexual, para qu?... Un movimiento de liberacin homosexual? 20 aos no son nada 5 sexolgos hablan de violencia y homosexualidad A la iglesia catlica no le importa la vida Acento negro Actividades preparatorias a la celebracin del Da... Al desnudo Antes eran tan simple: Un camino para la co-constr... Anticipacin social y particular al riesgo en los ... Apoyo emocional en trnsitos identitarios de gner... Aqu lleg Carolina: la Reina de la Cuadra Autovaloracin el inicio de la heterovaloracin Bogot sin homofobia Bogot territorio de diversidad Cambio de nombre es posible en Colombia Candidato a la Cmara por Bogot, 2002 - 2006 Candidato al desnudo Candidato Presidente Uribe Caracterizacin de las mujeres trabajadoras sexual... Carta a Oscar Della Noce, Secretario Sin Frontera... Carta a Revista Cromos: Qu es la objetividad? Carta abierta a Blanca Durn: Respuesta no solicit... Carta al Peridico El Espectador. Junio 9 de 1998... Carta al Vice Presidente Francisco Santos Colombia gay Colombia: Same-sex partnership rights? Not so fast...
Como si eligiramos a 18 alcaldes Comprender la homofobia Comunicacin alternativa para la movilizacin de a... Comunicacin, objetividad y libertad de expresin Comunicar: Algo ms que Informar. Taller Con amigos as, Para qu enemigos Con Todas las de la Ley. Video documental Conciudadanos: Esos otros que me son extraos Construccin de identidad del sujeto homosexual en... Construccin de la identidad sexual particular: Ha... Construcciones de la masculinidad: La metrosexuali... Construir la identidad sexual Convivencia solidaria y democrtica: La educacin ... Creando un Mundo sin Fronteras. Taller Critica teatral: Al diablo la maldita primavera. E... Cuando hay que jugar a ser macho - Homosexuales en... Cuerpo: primer territorio de paz Cuerpos vestidos, Identidades Trans De la Intolerancia, el sexismo, la homofobia y ot... Debate rosa Dejmonos de Maricadas... Del bombillo rojo a otras seales en la discrimina... Derechos de Human@s: Derechos Sexuales Derechos Humanos Derechos Sexuales Desde el cuerpo (Resumen de investigacin) Diversidades e Identidades sexuales transitadas Documento programtico entre la campaa del Polo D... Dos pesos por tu virguito Educar sobre sida: educar para la sexualidad, educ... Ejercicio lsbico y homosexual de la poltica El caso de los homosexuales en el Partido Liberal ... El concepto de Minoras Sexuales El condn: un juego ertico El cuerpo es un espacio de comunicacin El debate que aparentemente perdimos El Impacto de la Epidemia del VIH/sida El juego de los prncipes y las princesas El Manejo tico de la Informacin sobre Sexualidad... El temor a la mariconada Enfoque cultural: Un modelo para la prevencin Entre el querer ser y la marginalidad Entrevista a Endry Cardeo Entrevista a Manuel Velandia por Eberto Guevara Entrevista a Manuel Velandia realizada por Jhon Va... Entrevista Accin en Sida: instalaciones en Sida...
Entrevista con la periodista Soledad Rico Entrevista realizada por Eleonora Sharef a Manuel ... Entrevista. Ms all de ser hombres y mujeres. Entrevista: La homosexualidad un acto inmoral Epistemologa Sistmica: El Camino al Pensamiento ... Equilateros Proyecto colombiano de diversidades y ... Equipo de Salud: Factor primordial en la ahderenci... Eso no tiene nombre Cmo desean llamarse las lesb... Estrategia educativa sobre los cambios en el Cdig... Estrategias para alcanzar a la gente con mensajes ... Etnogrfia: estrategia de acercamiento a poblacion... Experiencias alternativas frente a las polticas p... Filsofo, Loco, Poeta y Maricn Fundacion Movimiento de Solidaridad Comunitaria. E... Gracias por el debate sobre los derechos de las pa... Hablar a los estudiantes en su formacin profesion... Hacia una liberacin gay Historia del Movimiento Homosexual Colombiano desd... Homoerotic, Homosexual, and Ambisexual Behaviors Homofobia y lesbofobia: Carta a un amigo Homofobia y sexismo radical catlico Homosexuales en la TV Visibilidad o difamacin? Homosexualidades y lesbianidades Construccin o i... Idnticos pero diversos Identidad Sexual y Derechos de l@s Human@s: Elemen... Investigacin cualitativa, observacin y grupos fo... Investigacin Etnografa en mujeres viviendo con s... Investigacin: Comprensin de las masculinidades y... Jugando al gato y al ratn con los derechos de los... La analidad como un ejercicio de poder La Comunicacin efectiva La Construccin de la Identidad Sexual La Construccin de la Identidad Sexual: el pensami... La Corte Constitucional colombiana y la exclusin ... La explotacin sexual infantil La Homofobia y la Corte Constitucional colombiana La homosexualidad en nuestros tiempos: una lectura... La iglesia: Nuestra enemiga? La Investigacin Cualitativa una herramienta de In... La Investigacin Cualitativa: Grupos Focales La ley nos defiende pero no nos cobija La No aceptacin de los homosexuales en Bogot com... La vida color rosa Las homosexualidades: algo ms que moda Las minoras sexuales se debaten entre la poltica...
Las ONG trabajando en sida: la cuarta epidemia Len Zuleta: De su militancia activa a su histric... Lo que el artculo olvido decir sobre los conserva... Locas y Locos por la Paz Los derechos de las minoras y la derecha catlica... Los derechos de los gay y la convivencia ciudadana... Los Derechos Humanos Tambin son Sexuales, Los Der... Los Derechos Humanos Tambin son Sexuales. Los Tratamientos van Hacia Adelante, los Programas... Los tratamientos van hacia delante, los programas ... Lucho lucha por mi lucha Manifiesto Gui Manual para gozarse la vida Manuel Velandia Mora Enero de 2006 New York Las m... Manuel, un sobreviviente Memoria Interna del trabajo interno en la campaa ... Mij@, Mejor NO me Diga Nada Mijo, Mejor no diga nada. Conferencia Minoras sexuales en asilo en Espaa: el caso colo... Minoras sexuales y participacin poltica Mucho ms que amor. A cerca de Henry Ardila Ardila... Ni el huevo ni la gallina seran la nica respuest... Ni enfermos ni antisociales, simplemente homosexua... No a premio Nbel de la paz al Papa No me soporto esa loca. Conferencia Para la Cmara por Bogot recomendamos Pensarse en la diferencia Perspectiva Histrica de los Mensajes sobre ETS/si... Poltica Sexual en Colombia Por qu a los homosexuales les dio por hacer polt... Por qu los contradictores se quedan en lo moral y... Por qu no exponemos pblicamente la intimidad de ... Por qu recordar a los fallecidos Presentacin ante el Senado en el debate de la Ley... Principios de accin para hacer prevencin Principios ticos para el trabajo en sexualidad Principios ticos y su relacin con los Derechos H... Produccin y difusin de mensajes Propuesta para orientar las acciones educativas en... Que Dios nos ampare del pensamiento conservaduris... Qu significa ser hombre Quines son los habitantes de la calle Reglas del juego para vivir la cotidianidad Relacin VIH/Sida-drogadiccin, algunos elementos ... Saludo a los participantes en el XII Seminario Co...
Ser gay es una forma de explicar el mundo Ser homosexual es cosa seria: Es cuestin de hombr... Sexualidad y Poder: una visin desde los Derechos ... Sexualidades y unicidad SIDARTE arte relacionado con el sida producido des... SIDARTE: Buscando una respuesta regional eficaz co... Sin caperucitos azules no hay lobos feroces Somos tan solo lo que somos: Un anlisis sobre la ... Taller Construccin de identidad de orientacin se... Taller Gnero, masculinidad y salud: Una visin de... Taller sobre Construccin de la Identidad de Orien... Talleres sobre identidad para ser realizados con n... Talleres y conversatorios orientados a la formacio... Temor a la maricada Tienen Derechos los homosexuales en Colombia Tres ex presidentes apoyan la unin de parejas del... Un espacio para la Vida Una tica Universal para el Manejo Profesional de ... Una revista con Acnto Una silla azul para la seora Una visin del sida a partir de 19 aos de prevenc... Unin homosexual Vivir con sida
De la Autobiografa al estilo de autoetnografa Como Herramienta Para El Estudio de S Mismo Por Manuel Antonio Velandia Mora s encuentra Bajo Una Licencia Creative Commons Atribucin-NoComercial-SinDerivadas 3.0 Unported .
Ma u l t noVea daMo a n e An o i ln i r
Fls f , o tf i Unv r ia J v ra a Bo o Coo i, 9 6 i o o P n i ca ie sd d a e in , g t , lmba 1 9 ; i S co o Unv r ia Co p r tv d Coo i, g t , lmba o ilg , ie sd d o e a ia e lmba Bo o Coo i, 2 0 ; po d e Apia in sE u a ia e I t r e , o tf i 0 0 Dilma o n l co e d c tv s n n e n t P n i ca c i Unv r ia Ca iad Chl, a ta o 2 0 ; s e e E u a in ie sd d t l c e i S n ig , 0 0 M t r n d c c , e P n i caUnv r ia J v ra a Bo o Coo i, 0 3 E p cao tf i i ie sd d a e in , g t , lmba 2 0 ; s e il ia ine Ge e cad P o e t sE u a io I s iu in ls Unz c n r n i e r y c o d c tv s n tt co ae , i v r ia Co p r tv d Coo i, g t , lmba 2 0 ; A e sd d o e a ia e lmba Bo o Coo i, 0 3 DE ( 0 9 yd c o a d e E f r rayCut r d lsc ia o , ie 2 0 ) o t r n o n n e me lu a e o ud d s Unv r sd dd Al a t , ia t , s a a DE ( 0 9 ; c o p rl Unia e i n e Al n e E p ; A 2 0 ) Do t r o a i c c v r ia d Al a t , nP io e a o , ie sd dd l as e sd d e i n e e sc p d g ga Unv r ia e P c Va c , a S b s in E p ; e ta d e Ge t d lsP l i s o S n e a t , s a a Ma s r n o n s in e a o t c sMir t ra eI t r ut r l a , ie sd dd Al a t . a g a o is n e c lu ai d Unv r ia e i n e d c

De La Autobiografía A La Autoetnografía Como Herramienta para El Estudio de Sí Mismo

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

De La Autobiografía A La Autoetnografía Como Herramienta para El Estudio de Sí Mismo

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

DE LA AUTOBIOGRAFA A LA AUTOETNOGRAFA COMO HERRAMIENTA PARA EL ESTUDIO DE S MISMO

Manuel Antonio Velandia Mora Espaa, 2010

El proceso de encontrar el foco de interes de mi investigacin .................................................................................................. 4

EL PROCESO DE ENCONTRAR EL FOCO DE INTERES DE MI INVESTIGACIN

LA AUTOETNOGRAFA: UNA ESTRATEGIA EDUCATIVA

Beatriz Preciado, el sujeto de la enunciacin. (http://www.nodo50.org/upamolotov/textos/molo34/queer.htm.)

Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales

DE LA METACOGNICIN A LA ESCRITURA Y EL CAMINO DE REGRESO

Integridad Axiolgica: la naturaleza intacta de los valores que apreciamos y adoptamos.

APRENDIZAJES OBTENIDOS EN LA REALIZACION DE LA INVESTIGACION

Emergencias Perspectiva sistmica

ANEXO N 2. LISTADO DE ARTICULOS EN MANUELVELANDIAAUTOBIOGRAFIAYARTICULOS.BLO GSPOT.COM

Das könnte Ihnen auch gefallen