SECCIN UNO: EL DENOMINACIONES Presentacin

PROBLEMA

DE

LA

MULTIPLICIDAD

DE

Uno de los problemas derivados del estudio de la pedagoga contempornea es en primera instancia, las diferentes versiones y principios conceptuales que se han expresado por parte de los filsofos y tericos de la educacin. El fundamento de dichas aportaciones plantean cuestionamientos acerca de los fenmenos que requieren ser justificados y legitimados en dos interrogantes importantes (Octavi Fullat, 1992): a) fundamento del hecho educativo o Educacin b) fundamento del discurso educacional o Ciencias de la Educacin De ah que el campo de estudio de la pedagoga sea entendido como fundamento originario a ser estudiado y averiguado, en primera instancia, por la antropologa metafsico-pedaggica y por sus respectivos hechos observados por los diferentes procesos socio-histricos y procesos psicosomticos individuales, lo cual significa que en esa misma reflexin intervienen los discursos de las llamadas tecnociencias educacionales para dotar al campo de la pedagoga de un aspecto cientfico especulativo y prctico normativo, reconocido en este nivel de comprensin como una Pedagoga Fundamental y dejar slo lo racional y especulativo para el estudio y reflexin correspondiente a las llamadas filosofas de la educacin (Revisar y consultar esquema en diapositiva 1). Sin embargo, el problema no queda resuelto y satisfactorio de todo lo que se ha establecido y especulado durante mucho tiempo en ese embrollo de reflexiones tericas respecto al campo de la pedagoga que podra quedar comprendida como parte de las teoras denominadas prcticas (Moore y Fullat, 1992) y las especulativas para el caso de la teora de la educacin. Porque si bien, la filosofa en cierta manera ha cado en descrdito, sta ya no existe como sistema y campo unitario de investigacin. Se ha disuelto en aspectos relacionados, ms bien con el estudio de los valores (axiologa), o en el mero estudio del conocimiento (epistemologa) y en algunas especulaciones en torno al ser (ontologa), se encuentran en constante rivalidad terica entre ellas; en el mismo caso sucedi con las ciencias naturales, que posteriormente se transformaron en ciencias humanas, stas mismas fundamentaron durante un tiempo a la pedagoga, pero de igual manera cayeron en el descrdito y fueron entonces desplazadas por las ciencias sociales, porque en el caso de las humanidades quedaron vistas como un mero reducto curioso e inseguro (Foucault, 1968). Esto mismo le sucedi a la pedagoga, por ser esta una concepcin ligada a la filosofa y a las humanidades, pronto qued disuelta como una unidad disciplinaria que ms adelante fue sustituida por el concepto de las ciencias de la educacin (Eduardo Weiss, 1990). (Revisar y consultar esquema en diapositiva 2).

Se puede decir entonces que en esta multiplicidad de denominaciones dadas al campo de la pedagoga se pueden considerar tres aspectos importantes para su planteamiento y anlisis sobre este proceso: 1. La relacin entre la crtica y la utopa. Supone aquellos descubrimientos y experiencias realizadas por algunos pedagogos europeos promotores de la educacin centrada en las necesidades bsicas del nio (Pestalozzi y Rousseau) que le imprimieron un aspecto significativo a la pedagoga en cuanto al reconocimiento del sujeto en desarrollo y su experiencia vinculada a los saberes cotidianos extraescolares en una versin empirista (pedagoga objetiva) que ms adelante haba sido slo reconocido y reducido slo a sus funciones orgnicas como lo prescribieron las pedagogas de corte positivistas, pero de nueva cuenta rescatando el concepto de persona por las pedagogas idealistas que se inspiraron en la filosofa de la vida y las llamadas ciencias del espritu que prevalecieron a fines del siglo XIX y lograron escindirse a lo largo del siglo XX, al conceptualizar al sujeto de la pedagoga, en sus aspectos cognitivos, sociales y psicoanalticos (Piaget, Freud). Sin embargo, la crtica a todas estas posturas se configuraron por ejemplo, cuando en su poca el propio Rousseau haca una crtica severa en contra de la educacin que la sociedad aristocrtica y burguesa francesa trataba de imponer a travs de sus instituciones morales y educativas, ya que, su propuesta pedaggica giraba en torno a un tipo de educacin adaptada a las necesidades del nio (educacin por la naturaleza), esto lo podemos apreciar en su obra el Emilio; fuerte contradiccin que aun prevalece en el centro de aplicacin de la pedagoga, porque no lo puede realizar ni desarrollar si no es integrando al sujeto en la sociedad y no fuera de ella, porque si bien el educador-pedagogo quiere y desea educar para la libertad de los individuos, esto lo realiza a travs de una posicin de poder y autoridad: acta sobre un sujeto que est en proceso de formacin en estado de desarrollo. Esto prevaleci en la prctica de la pedagoga tradicional que no renunciaba a ese concepto utpico de libertad, ms all de su positividad existente, aun cuando hubiese tomado conciencia de dicha contradiccin (Revisar y consultar esquema en diapositiva 3). 2. La relacin entre teora y prctica. Se refiere a la pedagoga que inici y prevaleci a lo largo del siglo XIX, aunque en la actualidad podemos aun observar algunas reminiscencias claras de esta pedagoga (en escuelas secundarias, de medios superior y en universidades de nuestro pas) de corte emprico que trata de explicar a travs de leyes generales el comportamiento humano, es decir, una teora que fundamenta la prediccin de la prctica educativa en determinado contexto social de la produccin econmica, donde prevalecen prcticas de un modelo pedaggico de corte tecnolgico (politcnico) y a travs del establecimiento del concepto de praxis, entendido en: prcticas tcnicas explicables y reductibles a las ciencias naturales

bsicas (matemticas y lgica), lo que da origen aun tipo especial de accionismo pedaggico, de modo que convierten a la teora en vil sirviente de la prctica (Bloch, 1958). Es ah el punto de partida de la reflexin crtica que habra que centrar, sobre todo cuando observamos por ejemplo, a travs del modelo de investigacin-accin (Lewin, 1946; Stenhouse, 1991), el cual ha permitido recuperar por as decirlo, las formas de expresin, significado, valor y pensamiento obtenidas del registro de las experiencias cotidianas docentes, las cuales no slo sirven para llevar un registro de ancdotas extradas del saln de clases o de la propia institucin educativa, es una herramienta estratgica que puede orientar y rescatar los saberes pedaggicos de dichas prcticas cotidianas, siempre y cuando no se reduzcan a la mera anotacin, con la intencin de convertir a los docentes (sobre todo los de educacin bsica) en supuestos <investigadores>, porque puede caerse en una falacia testimonial, que en lugar de contribuir con nuevos esquemas de innovacin pedaggica, corren el riesgo de perder la posibilidad de anlisis y reflexin como puentes de mediacin entre la teora y la prctica. (Revisar y consultar esquema de la diapositiva 4).

3. La pedagoga como ciencia. En esta parte del discurso, convierte de manera intencionada su explicacin de la pedagoga en una necesidad de reconstruirla como ciencia de la accin y por otro lado, con la posibilidad de investigar el proceso de la toma de decisiones (didcticas y curriculares) derivadas de las propias prcticas docentes, de su accin pedaggica intencional y de sus posteriores efectos deseables que en muchas ocasiones se omite en los estudios (Weiss, 1991). Lo ms complicado del asunto, es cuando de forma pretendida se establecen en los grupos de expertos, una serie de lineamientos metodolgicos construidos desde las diferentes posturas y puntos de vista de los campos disciplinarios, sean estos filosficos o cientficos (naturales versus sociales), porque inclusive entre ellos existe mucha disparidad y falta de congruencia en sus esquemas de pensamiento (estructuras de conocimiento), sobre todo cuando se intenta realizar en la prctica, su integracin interdisciplinaria o multidisciplinaria, que en el caso particular de los estudios de la pedagoga como teora se ven en la dificultad de una insuficiencia creativa e imaginaria para describir, analizar e interpretar fenmenos educativos a travs de nuevos esquemas multidimensionales, tal como lo intenta proponer en su caso, la pedagoga de la complejidad (Edgar Morin, 2000). (Revisar y consultar esquema de la diapositiva 5). La concepcin de las ciencias pedaggicas, queda en cierta forma estipulado en un marco de estudio e investigacin con capacidad para elaborar enunciados tericos sustantivos sobre la educacin, en cuanto a sus proposiciones normativas (tecnolgicas) especficas de intervencin en las formas de conocer de cada uno de los mbitos disciplinarios, que son a su vez reconocidos tambin como saberes cientficos, cuyos lenguajes establecen una serie de discursos sobre algo, los cuales mantienen en su estructura de

conocimiento dos criterios importantes: de no contradiccin, cuando emplea enunciados analticos (saberes de deduccin), o de verificacin cuando utiliza enunciados sintticos (saberes de la realidad). Ejemplo de esto lo podemos ver en el campo de las matemticas y en las lgicas axiomticas, basadas en leyes y principios (ciencias formales), o en el caso de las llamadas ciencias naturales (fsica, astronoma, qumica, biologa, geologa), y tambin con su propia estructura de conocimiento con las ciencias sociales (sociologa, economa, psicologa, historia), donde lo importante de todas estas disciplinas, es que los sujetos pueden constatar lo que estudian, logrando un grado de intersubjetividad (compartir significados) al emplear desde su propia construccin, lenguajes codificados (empleo de cdigos). El problema radica cuando se trata de interpretar desde el propio campo disciplinario de conocimiento sus aspectos pedaggicos, el cual queda reducido a una especificacin de las llamadas didcticas especiales identificadas en la estructura del curriculum (construccin y planeacin de materias y contenidos de educacin) en tres niveles de estructuracin: sintctico (relaciones de carcter comunicativo), semntico (relacin entre cdigos de comunicacin y contenidos educativos) y pragmtico (relacin entre signos o cdigos de comunicacin y las caractersticas personales de cada uno de los componentes del grupo destinatario) (Ferrndez Arenas, 1990). Si se establecen estas relaciones entre el conocimiento del contenido y el conocimiento didctico del contenido, entonces ya podramos pensar en la posibilidad de construir nuevos mbitos innovadores de estas pedagogas cientficas, porque de lo contrario caeramos fcilmente en la falacia de establecer criterios tericos para intentar configurar slo marcos de accin educativa, basados en descripciones supuestas de un conocimiento pedaggico base, que solo pueda servir para indagar los conocimientos en la enseanza de esta disciplinas (Shulman, 2004 Bolvar, 2006) (Revisar y consultar esquema diapositiva 6)