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Mandatos, tiempos y formatos (escolares)1

Felipe Stevenazzi Aln*


Eu vejo o futuro repetir o passado Eu vejo um museu de grandes novidades Cazuza - O tempo nao para

Este artculo se propone pensar la forma escolar a la luz de lo que entiendo son algunos de los desafos que como sociedad tenemos que articular. La referencia a lo escolar y a la escuela se hace en el sentido ms amplio posible, la escuela es motivo de investigacin e interroga desde hace un tiempo mi accionar, pero tambin se incluye en esa bsqueda las formas escolares desarrolladas desde la Universidad. El planteo que sigue se desprende en parte del trabajo de investigacin enmarcado en la tesis de Maestra Entre educar y contener, caras de una escuela de Jornada Completa, pero fundamentalmente pretende abrir otras bsquedas desde lo all trabajado, nada de lo planteado aqu es concluyente.

La misma escuela, otros mandatos La escuela pblica uruguaya, construccin moderna constructora de modernidad (Pineau, 2007: 33) estructuraba su accionar a travs de mandatos claros y explcitos: igualdad, laicidad, orientalidad, combinacin civilizatoria que se expresa en forma privilegiada a travs de la escolarizacin. Como plantea Sandra Carli: ... la escolarizacin oper, no slo como factor de homogeneizacin de las identidades de las nuevas generaciones, sino tambin como factor de socializacin de las generaciones adultas. La escolarizacin estatal favoreci la configuracin del nio como un sujeto que desbordaba los ncleos familiares y los sectores sociales de origen, y que deba inscribirse en un orden pblico. (Carli, 2002: 37)
1 Referenciar por: Stevenazzi, Felipe, (2009) Mandatos tiempos y formatos

(escolares), en ELOSA BORDOLI y ANTONIO ROMANO (Org.), Pensar la escuela como proyecto (poltico) pedaggico, Ed. Waslala Psicolibros, Montevideo. 1

Esos nios escolarizados albergaban al futuro ciudadano trabajador de un rgimen democrtico, republicano - homogeneizando las diferencias culturales, religiosas, polticas y de raza que convivan con tnica y moa en un mismo banco a travs del derecho que obliga2. Esta caracterizacin aunque caricaturesca- da cuenta de un proyecto pedaggico que estructura la modernidad en Uruguay, siendo Varela uno de sus principales exponentes. La escuela pblica uruguaya ha transitado por algunas modificaciones, pero sin grandes alteraciones en su forma. Quiz la alteracin ms significativa est en el proyecto pedaggico que la sustenta y los mandatos que del mismo se desprenden. Las transformaciones sociales, econmicas y culturales que se desarrollaron a travs de polticas de corte neoliberal impulsadas por la ltima dictadura militar (1973-1985) y la continuidad sin rupturas profundas en la que estamos inmersos, generan un proyecto pedaggico del que nos interesa analizar algunas dimensiones. Al extinguirse el Estado redistribucionista3 comienzan a debilitarse la mayora de las polticas universalistas. Este proceso impulsado por polticas neoliberales gener descrdito de la gestin estatal frente a la privada y produjo sucesivas crisis y ajustes econmicos. La cada de las polticas universalistas y la multiplicidad de polticas que conviven en un mismo sistema educativo llevan, en definitiva, a que escuela pierda sentido como significante que otorga significados comunes. En este contexto cobra mayor fuerza la generacin de circuitos educativos de calidad y circuitos para pobres. Las cada vez ms escasas posibilidades de interaccin, no permiten generar ese nosotros y sin esta posibilidad la escuela queda, al menos, cuestionada como espacio social posible de integracin y de heterogeneidad. Nos interesa detenernos en una parte del fragmento4, los contextos de
2 La educacin como un derecho que debe ser garantizado, pero tambin como una obligacin que debe ser asumida por los escolares y la familia. 3 Se utiliza redistribucionista por ser la caracterstica central de lo desarrollado en Amrica Latina, Estado de Bienestar es el modelo desarrollado fundamentalmente en Europa teniendo como caracterstica la profundizacin de la democracia, lo que al menos es difcil sostener para nuestras latitudes. 4 A diferencia del segmento, que se constituye como un espacio diferenciado en un campo

pobreza y sus escuelas, para los que operara el mandato implcito de asistencia y contencin. La contencin aparece como una necesidad que tienen los alumnos y que la escuela debe atender, necesidad de un espacio seguro, abrigado y mnimamente confortable. Alimentacin, contencin afectiva son tareas y funciones asumidas por la escuela. Una escuela que dedica gran parte de su tiempo y esfuerzos a la contencin de los nios, quedndole poco tiempo para transformar a esos nios en alumnos. La interrogante existe tiempo para lo educativo en la escuela? que pareciera ser un imposible, cobra sentido a la luz de las escuelas en contextos de pobreza. De la investigacin realizada5 surge que el servicio alimentario ha devenido en la actividad que organiza el tiempo y el espacio escolar. Una escuela atravesada por dos tiempos: el educativo y el del servicio alimentario, quedando lo educativo como aquello que sucede en los entretiempos. La escuela, entonces, pasa a ser un espacio donde satisfacer otras necesidades, que no slo se relacionan con el acceso a la cultura. Se da una coexistencia, una sobreimpresin. As como muchos nios encuentran el sentido de la escuela en el comedor y la instancia de aula es vivida como aquella que habilita al comedor, para otros la escuela es tambin lugar de aprendizajes y fascinacin con lo que descubren. (Stevenazzi, 2008: 91) El Estado tiene competencia en la definicin, ejecucin y evaluacin de las polticas educativas. Desde un plano filosfico, es el depositario del mandato de educar, que la sociedad delega en el Estado, respecto del cual pareciera que para los sectores ms pobres de la sociedad el Estado educador (Tenti, 1989) hubiera trasmutado en Estado alimentador. Si lo que se reserva para los sectores ms pobres es una escuela-comedor que se plantea ms como encierro y cuidado que como lugar privilegiado para lo educativo, las posibilidades de futuro se ven cada vez ms comprometidas.
integrado, la fragmentacin remite a un campo estallado caracterizado por las rupturas, las discontinuidades y la imposibilidad de pase de un fragmento a otro. La fragmentacin nombra la prdida de la unidad, la ausencia de referencias comunes y una dinmica de multiplicacin fragmentada que aleja toda posibilidad de recuperacin de la unidad. (Tiramonti, 2004: 3) 5 Entre educar y contener, caras de una escuela de Jornada Completa. Tesis de Maestra en Ciencias Sociales con Orientacin en Educacin FLACSO Argentina.

En este contexto recentrar lo educativo (Stevenazzi, 2008) se vuelve un imperativo fundamental para actualizar decididamente ese derecho que obliga, que es la educacin. No constituye un dato menor el insistir en la recuperacin de la especificidad de los procesos educativos. Dentro de esta operacin de recuperacin pedaggica es necesario volver a nombrar a los docentes como profesionales de la educacin. Estos profesionales reinventan diariamente su tarea buscando dar curso a aquello que constituye su identidad: ensear todo cuanto hay disponible para ser enseado a todos los nios, sin otra valoracin ms que la que supone el reconocimiento del educando en tanto sujeto. (Martinis y Stevenazzi, 2008: 33) Recuperar la escuela como espacio y asunto pblico, es decir aquello que nos interpela a todos y que el Estado garante. La reconstitucin de lo pblico debe contemplar la universalidad, entendida como aquellos aspectos que nos ligan al colectivo, a la sociedad, generando una propuesta educativa en la que se conjugue el nosotros con los diferentes ellos, desafo que como educadores y fundamentalmente como sociedad, nos interpela. Los procesos de constante segmentacin y fragmentacin social, desencadenados en las ltimas dcadas, han erosionado la escuela como espacio democrtico o al menos como posibilidad de ensayo a travs del encuentro en la heterogeneidad. En este marco hay que repensar lo nocin de igualdad. De la pretensin moderna de la igualdad a travs de una escolarizacin universal, se dio paso a las polticas focalizadas cuyo objetivo primario era direccionar los escasos recursos pblicos invertidos en la educacin de los ms pobres, procurando la equidad. Puede la enseanza desactivar o inhibir las desigualdades generadas por un modelo social, econmico y poltico? Se sobredimensionan las posibilidades de la enseanza de generar equidad en un sistema socioeconmico cuya lgica requiere de la desigualdad. Por lo tanto una mayor y mejor distribucin de la riqueza pareciera ser la condicin necesaria, pero no suficiente, para la existencia de una sociedad democrtica. La tendencia indica que cada vez nos alejamos ms de esa aspiracin.

Amrica Latina es el continente ms desigual del mundo y no hay seales claras de revertir esto. Pretender que sea la escuela quien corrija la inequidad de una sociedad que se sustenta en ella es reciclar el optimismo pedaggico con ribetes de engao. (Stevenazzi, 2008: 109) Si realmente se procura la equidad entendida como dimensin exigente de la igualdad, sta debe ser un eje articulador de las polticas estatales, entre ellas las educativas, no como compensacin focalizada, depositando en las escuelas que atienden a los sectores ms pobres de la sociedad mandatos que trascienden ampliamente sus posibilidades. En este marco, reposicionar la nocin de igualdad, procurando construir una escuela y una sociedad ms democrtica en la que la diferencia no enmascare la desigualdad es un desafo que como sociedad seguimos teniendo pendiente.

Tiempos y formatos escolares Hasta aqu se ha procurado dar cuenta de algunas transformaciones que modifican la concepcin de escuela, analizados fundamentalmente a travs de los mandatos por los que se expresa un proyecto pedaggico. La modernidad instal una arquitectura material y simblica que como plantea Frigerio: Lo hizo con modalidades organizacionales y en contextos especficos de accin que se consolidaron alrededor de ciertas invariantes, a las que damos el nombre de forma o formato escolar. (Frigerio, 2007: 331) El sistema educativo y la escuela en particular hace tiempo que manifiestan requerir una transformacin, es fundamental ser claro en este punto, no se trata de destituir lo escolar, de desintitucionalizacin. Por el contrario, la apuesta que aqu se plantea es restituir y resignificar lo escolar como espacio pblico y posibilidad de construccin democrtica a travs de un doble encuentro con el legado aquello valioso a ser transmitido y con el otro aquel diferente en el que tambin puedo reconocerme. En acuerdo con Natalia Fattore: En tiempos donde el futuro lleg hace rato y no hay garantas de que maana es mejor, recuperar un sentido positivo de la tradicin en tanto 5

forma de contacto con el pasado quiz sea una forma de cualificar la vida. Un proyecto educativo sin tradicin, sin el apuntalamiento que brinda ese pasado, es un modelo inmune y, por lo tanto, susceptible de ser devastado. Si la forma escolar deber ser reinventada, en ese contrato con el pasado contrato que no supone reconstruccin constante- residir una de las formas de resistencia a la tribalizacin de la sociedad. (Fattore, 2007: 29-30) Justamente en momentos histricos donde la globalizacin parece generar procesos en los que el espacio pblico es cada vez ms acotado y el encuentro con los otros solo pareciera posible a travs de la pertenencia a una tribu. El desafo de restituir la escuela como espacio pblico nos interpela como educadores y como sociedad, desde una concepcin amplia de lo educativo en una sociedad educadora, en tanto asunto pblico que ocupa a todos y en el que todos estamos comprometidos en desarrollar de la mejor manera. Lo pblico como aquello que compete a toda la sociedad, diferente de lo estatal que tiene que ver con el Estado. En este caso la educacin es un asunto pblico que el Estado garantiza6. Este planteo requiere modificaciones, exigiendo un mayor esfuerzo de toda la sociedad, para darse una educacin acorde a los desafos que enfrenta. Ampliar lo pensable como plantea Frigerio, desafiando tambin los cors en los que fuimos formateados y desde los cuales pensamos. En este sentido comparto que: La rutinizacin amenaza siempre el pensar y la naturalizacin conlleva cercos cognitivos que vuelven impensable aquello de lo que urge ocuparse. (Frigerio, 2007: 325) Mientras no podamos dar ese salto cualitativo desprendernos de lo conocido y someternos a la bsqueda, estamos condenados a la reiteracin tortuosa de lo conocido, con el triste regocijo de no correr grandes riesgos. La forma escolar se adapta y cambia al menos en parte, es algo que se puede sostener en tanto la escuela es una produccin cultural e histrica, ms all de estos cambios y adaptaciones existen un conjunto de invariantes que constituyen esa forma de larga duracin. Los rituales con los que se acompaa
6 Vale la insistencia con su doble naturaleza de derecho que obliga.

el trabajo en la forma escolar, es uno de los invariantes ms fuertes, quiz justamente por lo impensado del actuar. Estas adaptaciones ocurren a pesar de los proyectos pedaggicos, de las polticas educativas, de los docentes, de las familias, en definitiva es como si dentro de los invariantes de la forma existiese un instinto de sobrevivencia. Pero esta adaptacin en la forma, no tiene nada de estratgico, justamente porque en educacin es fundamental establecer un dilogo desde el presente con el pasado, para proyectarlo al futuro y aqu radica uno de los componentes polticos irrenunciables que conforman un proyecto pedaggico. Parte del trabajo de investigacin que he venido desarrollando, fundamentalmente ligado a la tesis de maestra, tiene que ver con el tiempo escolar, me propongo entonces sealar algunas dimensiones que es necesario conjugar en la redefinicin de la forma escolar, con el objetivo de sumar a las bsquedas colectivas en este sentido. Tiempos de contencin - Tiempos de aprendizaje falso dilema? El tiempo destinado a la contencin o a las dimensiones de la compensatoriedad, (Stevenazzi, 2008) como conjuncin de diferentes procesos de contencin, alimentacin, cuidado, encierro, es un anlisis que he venido realizando haciendo foco fundamentalmente en los contextos de pobreza. Es interesante tambin analizar la propuesta de algunos colegios de elite, en los que se identifican componentes similares, aunque claro est, con argumentos diferenciados. Los docentes, cada vez ms, por rol asignado o por opcin, asumen tareas que histricamente formaban parte de los roles maternales y paternales. La contencin afectiva, la alimentacin, el transformar la escuela en un espacio para estar tensionan a la escuela que sigue manteniendo, aunque pareciera cada vez ms subrepticiamente, su mandato de ensear. La escuela est en constante tensin entre el atender necesidades de los alumnos y sus familias y atender su mandato de ensear. (Stevenazzi, 2008: 92) Los cambios que se han producido en la organizacin de las familias, el tiempo dedicado al trabajo en todas sus variantes, desde las ms precarizadas a las ms especializadas, demandan que otras instituciones acten en el 7

cuidado y enseanza de nios y adolescentes. Aqu se presenta un desafo central para la forma escolar y una advertencia: La inclusin de otros espacios de formacin que acten en complementariedad con el currculum tradicional, dada la preponderancia de las dimensiones de la compensatoriedad, pareciera corresponder ms a la intencin de completar tiempo para la contencin que a completar la enseanza. (Stevenazzi, 2008: 93) Planteada la necesidad de recentrar lo educativo urge invertir esta relacin, todo tiempo escolar tiene sentido si es tiempo para el desarrollo de aprendizajes, lo que no se traduce linealmente en mayor tiempo de aula, justamente, aqu se ponen en juego las transformaciones que se puedan realizar a la forma escolar para que pueda albergar diferentes espacios y tiempos educativos. La escuela no puede debatirse entre educar y contener (Stevenazzi, 2008), en la medida que como sociedad hemos resignificado la centralidad de educar esa disyuntiva es impensable. Ahora bien, tambin es cierto que la realidad instala las urgencias ms bsicas, ante ellas, la escuela ha de ser liberada de las tareas de asistencia vinculadas a la alimentacin, contando con instituciones anexas que puedan brindar ese servicio, as como salud y otras necesidades, hasta tanto las familias no puedan satisfacerlas por sus propios medios. La escuela sera fundamentalmente un espacio pedaggico donde se desarrollan diferentes propuestas (danza, plstica, msica, educacin fsica, talleres experimentales, taller literario, otras) una variedad que articula y redefine el currculum tradicional. La transformacin del conocimiento requiere que se habiliten otros espacios para el aprendizaje. En este sentido es interesante investigar sobre las modificaciones que el Plan Ceibal7 introduce, habilitando otros tiempos escolares y extra escolares, pero tambin con otros (padres, hermanos, vecinos), qu sucede con la forma escolar luego que cada nio tiene una computadora para s. Ms all de la fascinacin, no podemos perder de vista que en tanto medio, lo que se haga con y de la laptop
7 CEIBAL: Conectividad educativa de informtica bsica para el aprendizaje en lnea es un proyecto socioeducativo desarrollado conjuntamente entre el Ministerio de Educacin y Cultura (MEC), el Laboratorio Tecnolgico del Uruguay (LATU), la Administracin Nacional de Telecomunicaciones (ANTEL) y la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP).

depende claramente del trabajo pedaggico que se pueda desatar all. Habilitar un espacio pedaggico donde se articule la variedad, requiere de un equipo docente trabajando en conjunto, no es el modelo de una maestra y profesores que transcurren por el aula, hay que pensar en un equipo docente que desarrolle lo educativo con un nivel de coordinacin mayor, entonces, ser el equipo docente el que lidera el proceso pedaggico y no solo un docente. La contencin demandada desde diferentes espacios sociales y a la que stos mismos transfieren a la escuela como candidata natural, ante esto la escuela tiene que aprovechar el mrito de ser una institucin con el arraigo y prestigio que le ha permitido sostenerse, para darle una intencionalidad pedaggica a la demanda. Pero esto no lo pueden hacer los docentes solos, enfrentados muchas veces- a situaciones muy difciles, sino justamente las polticas educativas que cuentan con la legitimidad de la sociedad educadora que las respalda. En este marco, la formacin docente es central, entendida como un proceso permanente que incluya la investigacin didctico-pedaggica, posibilitando a los docentes recursos y tiempo para ello. La tarea docente requiere de autonoma, que habilite contemplar las particularidades sociales, econmicas, culturales y de ubicacin geogrfica de las diferentes escuelas. Para garantizar un espacio de aprendizajes se requiere de flexibilidad en la definicin de los tiempos pedaggicos y en la elaboracin de una propuesta pedaggica contextualizada. Es necesario avanzar en esa autonoma que admita un trabajo pedaggico diferenciado. Teniendo presente un marco de coherencia institucional y un mandato de igualdad, en el que diferencia no se transforme en desigualdad y autonoma en abandono o desligue de una responsabilidad pblica. A modo de cierre Me interesa recuperar la pregunta sobre el dilema entre contencin y aprendizaje. Entiendo que la demanda de la contencin, planteada a las instituciones educativas, est instalada, le corresponden a las polticas educativas reinstalar la centralidad educativa de estas instituciones, asignndole a la contencin una intencionalidad pedaggica de manera que 9

quede subsumida, permitiendo conjugar los desafos que se le plantean a la forma escolar. Aun corriendo el riesgo de la reiteracin, quiero afirmar la necesidad de restitucin y resignificacin de lo escolar, como espacio pblico privilegiado en el que desarrollar ese doble encuentro con el legado y con el otro, como primeros pasos afirmacin de una sociedad democrtica.

Bibliografa
-CARLI, SANDRA, (2002) Niez, pedagoga y poltica, Eds. U.B.A y Mio y Dvila, Buenos Aires. -FATTORE, NATALIA, (2007) Apuntes sobre la forma escolar tradicional y sus desplazamientos, en BAQUERO, R., DIKER, G., y FRIGERIO, G., (comps.) Las formas de escolar. Buenos Aires, Del Estante. -FRIGERIO, GRACIELA (2007) Inventarios. Argumentos para ampliar lo pensable, en BAQUERO, R., DIKER, G., y FRIGERIO, G., (comps.) Las formas de escolar. Buenos Aires, Del Estante. -MARTINIS, PABLO Y STEVENAZZI, FELIPE, (2008) Maestro Comunitario: una forma de repensar lo escolar, en Revista Propuesta Educativa FLACSO, N 29, pp. 32 40. Buenos Aires. -PINEAU, PABLO, (2007) Algunas ideas sobre el triunfo pasado, la crisis actual y las posibilidades futuras de la forma escolar, en BAQUERO, R., DIKER, G., y FRIGERIO, G., (comps.) Las formas de escolar. Buenos Aires, Del Estante. -STEVENAZZI, FELIPE, (2008) Entre educar y contener, caras de una escuela de Jornada Completa. Tesis de Maestra en Ciencias Sociales con Orientacin en Educacin FLACSO Argentina. Indita. -TENTI, EMILIO (1989) El Estado educador, Buenos Aires, Eudeba. -TIRAMONTI, GUILLERMINA, (2004) La configuracin fragmentada del sistema educativo argentino, FLACSO. http://www.flacso.org.ar/educacion/imagenes/tiramonti.pdf Consultado el 6 de febrero de 2009. *Lic. en Ciencias de la Educacin FHCE, Magster en Ciencias Sociales con Orientacin en Educacin FLACSO Argentina. Desarrolla su actividad profesional como: Docente G. 2 de la Unidad de Estudios Cooperativos SCEAM UdelaR y Asistente en Educacin de la Direccin Sectorial de Planificacin Educativa de ANEP CODICEN, las opiniones vertidas en el artculo son de su exclusiva responsabilidad.

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