I. Introduccin La propuesta que se presenta constituye un avance derivado de la investigacin: La formacin de profesores-investigadores universitarios en Mxico,(**) terminada en su primera etapa.

(**) Publicado por la Direccin General de Intercambio Acadmico de la UNAM en 1984 y por la Universidad Autnoma de Sinaloa en 1985.

Esta plantea y deja abierta una serie de problemas que es significativo indagar para contribuir al desarrollo de este campo y resolver obstculos que desvirtan y aminoran las finalidades de las que parte. De entre ellos -y como un eje central- la investigacin plantea que es el profesor universitario el que, con una preparacin integral adecuada, puede sistematizar su prctica educativa en estudios completos; y de esa manera enriquecer su labor, la de los dems trabajadores que conforman el mbito, la investigacin que se da y se requiere en el pas con respecto a este sector y la construccin y reconstruccin de los conocimientos educativos. Para ello, es importante generar y reflexionar sobre diversas orientacionesquebusquenformar a los profesores-investigadores en acciones dirigidas de manera prioritaria hacia la investigacin educativa. Al respecto, en el presente documento se introduce un conjunto de ideas que pueden permitir la estructuracin de un programa de esa naturaleza. Se tratan tres puntos: consideraciones acerca de la necesidad de investigar la formacin de profesores-investigadores, consideraciones en torno a la necesidad de crear programas de investigacin educativa, y una propuesta de formacin de profesores con nfasis en investigacin educativa.

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II. Formacin de Profesores-Investigadores. Consideraciones en Torno a la Necesidad de Investigar este Campo La formacin de profesores e investigadores ha tenido en Mxico un papel importante, situacin que se manifiesta en el gran nmero de acciones directa e indirectamente vinculadas con estos procesos educativos. Adems de la cantidad de actividades involucradas, es necesario hacer resaltar que stas son muy diversas entre s por razones distintas calidad y profundidad, duracin e integracin a programas de largo plazo y alcance, enfoques, supuestos y contenidos epistemolgico-tericosy terico-metodolgicos, entre otras.

Todas las polticas nacionales en materia educativa hacen referencia a la necesidad de formar y actualizar al personal docente, lo mismo que los discursos universitarios en el nivel central y de la mayor parte de sus dependencias; pero no se define con claridad qu se entiende por formacin de profesores, para qu se crean y desarrollan numerosas y costosas acciones al respecto y cules han sido los resultados obtenidos. Al inquirir en los "qu" y los "porqu" en los individuos y grupos que forman parte de las organizaciones e instituciones dedicadas a estas tareas, se encuentran discursos y respuestas diferentes y una enorme distancia entre la explicitacin formal y su operacin concreta y cotidiana. Coexisten en las instituciones y dependencias -entre s y en su interior- distintas concepciones y proyectos, que van generando contradicciones no slo entre lo que se dice y se hace sino tambin entre niveles jerrquicos (decisin, diseo, ejecucin y transmisin), entre corrientes, tendencias y escuelas de teora y metodologa histrico-social y su cristalizacin en lo educativo, en los modos de proceder, etctera. No coinciden en muchos de los casos las propuestas generadas por las autoridades, con las de los profesores-investigadores que disean los programas, los imparten y participan en ellos. En esta situacin no slo influye la indefinicin del campo de la formacin (objeto) y de los diversos modos de promoverla (mtodos). En ella se han depositado finalidades, intereses, necesidades y problemas que no le son propios o exclusivos. Hay negociaciones, objetivos y coyunturas que no le corresponden en todo resolver, pues pertenecen al aparato educativo en su conjunto, a polmicas ms amplias entre escuelas cientfico-humansticas, a teoras e instrumentos creados en otros campos del conocimiento y para otros fines, a conflictos que provienen de otros contextos. Todas estas cuestiones tienen mucho que ver con los orgenes y transformaciones de proyectos y programas de formacin; pocas veces se explicitan y menos an se estudian con profundidad estas interconexiones. La formacin de profesores-investigadores no se constituye en un campo aislado; est -por su complejidad- vinculado de maneras diversas a procesos educativos y sociales de mayor globalidad. Las articulaciones que se dan en sus propios procesos y con otros, requieren de estudios cualitativos serios y pro fundos que logren dar cuenta de ellas y permitan reconstruirlas. Es en esto en donde los profesores-investigadores y los programas de formacin pueden estructurar una de sus tareas de enorme significacin contribuir con base en la investigacin a la construccin y clarificacin del conocimiento educativo. La formacin de profesores-investigadores constituye un campo significativo de trabajo y de investigacin, an poco estudiado con profundidad.

Representa un propsito importante el llevar a cabo este tipo de procesos, que permitan aproximarnos a la realidad, por varios motivos: Gran parte de las acciones de formacin tienen por objeto la capacitacin, que se circunscribe en gran medida al manejo de conocimientos especficos y de habilidades concretas para el desempeo de tareas. Se trata de una concepcin muy limitada, que deja fuera los alcances y logros que puede proporcionar una formacin integral. Esta ltima tiene que ver ms bien con la necesidad de investigar a la docencia como una profesin, en donde el individuo emplea creativamente sus conocimientos, experiencias, habilidades, intereses, posibilidades de transformacin personal, grupal y social, etctera, para convertir su trabajo en una actividad de elevada calidad y significacin, a travs de un largo proceso que incluye diversas y complejas actividades escolarizadas y no escolarizadas. En educacin superior laboran miles de profesores con mltiples necesidades acadmicas, parte de las cuales podran ser dirimidas en este tipo de estrategias cualitativas. A partir del marco de la formacin docente se ubican tambin gran nmero y diversidad de programas y de personas, en tareas complejas, no siempre claramente definidas y sujetas a una transformacin frecuente. El mbito al que se hace referencia enfrenta cuestionamientos de distinto tipo, que en algunos casos obstaculizan su desarrollo y en otros permiten el avance y rompimiento de nudos problemticos. Es relevante, ante esta cuestin, deslindar de qu situacin se trata y cules son sus alcances. Lo es tambin separar cules de los conflictos realmente corresponderesolverala formacin de profesores-investigadores y cules toca a otros sectores y niveles educativos en particular y sociales en general. A partir de ah reconocer los propios y posibles y ensayar distintas opciones de solucin. Las actividades en este rubro se han constituido -en cierta medida- y pueden conformarse an ms en un espacio de organizacin grupal y gremial que permita y promueva la reflexin de puntos centrales. Entre ellos, los objetivos de la educacin superior y de la universidad en Mxico, la temtica y orientacin de las acciones de formacin, una bsqueda ms intensa de marcos epistemolgico-terico-metodolgicos globalizadores y los diversos intereses y necesidades (a veces contradictorios) que se juegan dentro del mbito. En este sentido la investigacin ocupa un lugar relevante en la discusin de situaciones, polticas, procedimientos, estrategias, etctera, como base indispensable de la reflexin y de los cambios que puedan ponerse a prueba en la realidad. En Mxico se han desarrollado experiencias distintas en torno a la formacin de profesores-investigadores a lo largo de casi seis dcadas algunas exitosas y otras fallidas; unas de largo alcance y permanencia y otras de vigencia limitada, unas con influencia ms all del lugar en donde se crean y otras con expresin puramente local.

A la fecha no se han realizado los suficientes trabajos de recuperacin y evaluacin de todas estas experiencias, que permitan un aprendizaje de los aciertos y errores cometidos de acuerdo con situaciones y coyunturas diferenciales. La riqueza del campo y su complejidad permiten diversos caminos de entrada para indagarlo; son mltiples los proyectos de investigacin posibles que busquen conocer el objeto en estudio, destacar y jerarquizar problemas prioritarios y disear respuestas originales para resolverlos. La posibilidad de distintos enfoques y orientaciones puedepermitir, adems,conformar paulatinamente equipos de trabajo dedicados a tratar temticas similares y establecer vnculos acadmicos interinstitucionales que rompan con el aislamiento de los investigadores en educacin y de muchas dependencias del sector. Las acciones de formacin, durante varias dcadas, se centraron en la prctica docente. Las estrategias pueden cambiar, para convertir a la investigacin educativa y dentro de ella la de la prctica docente, en un mbito privilegiado de formacin y de enriquecimiento del campo de la educacin. De esa manera, los proyectos de investigacin -que por lo general no tratan los problemas de la docencia y de la formacin de profesores- podrn, de modo ms adecuado, partir y responder a las necesidades o intereses del personal acadmico. El profesor universitario, y tambin el de otros niveles de la educacin, trabaja en gran medida aislado. La formacin de profesores-investigadores y la investigacin educativa como una de sus estrategias pueden contribuir a romper ese aislamiento, al estudiar y enfrentar organizadamente en trminos de trabajo acadmico diversificado los conflictos y obstculos comunes.

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III. Formacin de Profesores-Investigadores. Consideraciones en Torno a la Necesidad de Crear Programas de Investigacin Educativa Entre las numerosas preguntas que podran formularse y responderse -de maneras diversasen torno a la creacin de programas y proyectos de investigacin educativa para los profesores, est la de por qu este tipo de acciones tienen significacin e importancia. Las razones que pueden aducirse son muchas. Una de las principales consiste en que la investigacin constituye una actividad privilegiada de conocimiento y de formacin, pues permite conocer "procesualmente" la prctica educativa, resolver problemas que obstaculizan su adecuado desarrollo y avanzar en el conocimiento del campo educativo en nuestro pas. Otro de los argumentos que lo apoyan es el de que se habla con frecuencia de la necesidad de vincular la docencia y la investigacin. Una de las maneras de lograr esta articulacin

puede ser la de promover que los docentes lleven a cabo estudios completos sobre su desempeo cotidiano. La investigacin educativa que se realiza en Mxico es an escasa y en muchos de los casos se encuentra alejada de las necesidades y conflictos que enfrentan los maestros. Si cada vez mayor nmero de ellos toma parte activa en procesos de esta naturaleza y este tipo de situaciones se realiza cada vez ms como una labor permanente, el problema tender con grandes posibilidades a aminorarse. Considerar a la investigacin como parte significativa de lo acadmico implica, adems, una de las formas de romper una disociacin frecuente en el sistema educativo nacional; por un lado se encuentran los que investigan, planean y disean las estrategias, y por el otro los que las instrumentan. Aquellos que trabajan directamente en la prctica educativa pueden generar y desarrollar estudios que lleven a la toma de decisiones con respecto a las tareas que desempean. Es importante, para ello, crear las condiciones en que pueda darse una participacin real de los profesores; en un clima no burocratizado, en acciones con un sentido explcito y significativo.

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IV. Propuesta de Formulacin de Profesores con Enfasis en Investigacin Educativa Como ya se dijo, el presente trabajo se centra en la necesidad de formar e incorporar a los profesores en procesos completos de investigacin educativa. Aqu surgen las inquietudes de cmo introducir a los docentes en este campo y de cules son las bases epistemolgico-terico-metodolgicas con las que deben contar para formular y desarrollar proyectos de investigacin significativos. Por ahora, se sealan algunas ideas al respecto, con fines de discusin. 1. Nivel epistemolgico-terico a. Un punto relevante por considerar parte del hecho de que la educacin est inserta en las ciencias histrico-sociales, que poseen un objeto(s) complejo(s) de estudio y diversos mtodos (en una bsqueda continua) que permiten una distinta aproximacin a dicho objeto. Por lo anterior, es importante caracterizar las ciencias histrico-sociales su diferencia esencial con las ciencias bsicas o naturales y l objeto educativo en estudio. b. La educacin tiene interconexiones complejas con las dems ciencias sociales y se ubica, con ellas, explcita e implcitamente en distintas corrientes del pensamiento social, principalmente Funcionalismo y Marxismo.

Las bases epistemolgico-tericas de las grandes corrientes de interpretacin en dos grandes niveles las ciencias histrico-sociales en general y su cristalizacin en la educacin, pueden enriquecer enormemente el marco terico de los profesores que participan en programas de formacin con nfasis en la investigacin educativa. Aqu podran plantearse varias graduaciones de anlisis terico:
y y y y

Concepciones de hombre, realidad (y sociedad) y conocimiento que conllevan las grandes corrientes de interpretacin del pensamiento social sus principales caractersticas y tendencias sus principales caractersticas en la educacin bsqueda y reflexin de estas caractersticas en la educacin para el caso de Mxico y con respecto a la prctica de los profesores, tanto en docencia como en investigacin.

2. Niveles: terico-metodolgico y metodolgico-tcnico Adems de la base epistemolgico-terica de las corrientes del pensamiento social, de su insercin en la educacin y de su ubicacin para el caso de Mxico y de la prctica educativa, es necesario indagar y construir marcos terico-metodolgicos y tcnicos-por lo menos de carcter general-con el fin de llegar al anlisis de la educacin y al papel que juega y puede jugar con respecto a ella la investigacin. Habra que considerar en este punto, que existen diversas maneras de aproximarse a la realidad, en un interjuego continuo de ir y venir entre nuestro pensamiento y los distintos niveles y objetos de estudio que conforman una realidad compleja, infinita y totalizante. Los acercamientos basados en la investigacin tienen que ver en gran medida con las vinculaciones que se establecen entre el objeto y el mtodo de conocimiento y las finalidades que originan el proceso de investigacin, su desarrollo y la utilizacin de los resultados. Hay distintos modos de investigar que cubren campos de la realidad con desigual profundidad, entablan procesos de diferente naturaleza y permiten obtener resultados con una mayor o menor relacin con la esencia del problema que se busca conocer y resolver. La investigacin conlleva gran nmero de decisiones; entre las ms importantes estn el tema-problema (punto de partida) y la definicin del proceso de realizacin. El proceso es complejo e implica diversos niveles interconectados de conocimiento epistemolgicoterico, terico-metodolgico y metodolgico-tcnico-instrumental. Los niveles existen en las investigaciones, aunque no siempre se expliciten. Gran nmero de ellas han descuidado y/o no explicitado los marcos epistemolgicos-tericos que les subyacen, limitndose a utilizar aspectos metodolgicos, tcnicos e instrumentales. Esta parcializacin puede producir disociacin entre los contenidos y los mtodos y explicar

nicamente fragmentos (por lo general cuantitativos) de la realidad que se quiere enriquecer. La utilizacin de mtodos y tcnicas no puede aislarse de un contexto explicativo ms amplio y no se queda tampoco necesariamente en el marco de la medicin y de la obtencin de datos cuantitativos. Pueden crearse y utilizarse -de modos diversos- mtodos y tcnicas que indaguen referentes cualitativos y que puedan contribuir como tales a la construccin y reconstruccin de conocimientos. Ante la inmensa riqueza de lo social (y en l lo educativo) no hay mtodos y soluciones nicos. Hay una serie de opciones de bsqueda en el interior y el exterior de las corrientes, escuelas y tendencias de interpretacin del pensamiento social. Existen por ello, recuperaciones y reconstrucciones de teoras, metodologas y tcnicas creadas originalmente por una corriente en concreto, por parte de otra(s) corriente(s). Esto se hace en ocasiones de manera lineal y mecnica, descargndolas de las finalidades, necesidades y contexto en las que fueron diseadas. En otras, se constituyen en base para la discusin de las posibilidades o imposibilidades de rescatar algunas de ellas crticamente y de utilizarlas -transformndolas- con y para una base epistemolgico-terica diferente. Una de las maneras de abordar la cuestin terico-metodolgica y la metodolgica-tcnica consiste en centrarse en el conocimiento y reflexin de las principales metodologas (estrategias de investigacin), procedimientos y tcnicas que emplean las diversas corrientes, principalmente el Funcionalismo con una estrategia verificacionista y el Marxismo con una estrategia constructivista, y ver cmo se dan stas en la educacin y la investigacin educativa. Para el Funcionalismo en las ciencias histrico-sociales sera significativo revisar (al menos) los estudios y/o mtodos exploratorio, descriptivo (cuantitativo y cualitativo), hipottico-deductivo y grupo experimental. Adems de aproximarse a este tipo de estudios, pueden incluirse dos importantes discusiones: La primera, de si se trata de mtodos distintos -que pueden utilizarse aisladamente- o de etapas de un "nico mtodo cientfico", y la segunda en cuanto a si este tipo de mtodos pueden ser reaprovechados y rediseados para estrategias distintas de investigacin, que tienen otras concepciones de la realidad, el hombre y el conocimiento. La revisin de todo esto puede llevarse a cabo a la luz de las experiencias de investigacin de los profesores y de investigaciones educativas realizadas en el pas. Al conocimiento y reflexin de los mtodos de la corriente funcionalista, habra que agregar sus tcnicas ms frecuentes; entre ellas cuestionario, entrevista y observacin y sus distintos tipos; bajo la indagacin de los alcances y lmites dentro de la corriente en que fueron creadas y con respecto a otras corrientes. Hay fuentes de informacin diversas para analizar los principales mtodos y tcnicas del Funcionalismo.

Una de ellas proviene de los manuales "clsicos". Estos son abundantes y de muy distinta calidad, por lo que se requerira seleccionar algunos de ellos bajo el criterio de tratarse de autores responsables (por lo menos en cierta medida) del diseo, readecuacin y ampliacin y difusin para las distintas ciencias sociales, de los mtodos y tcnicas de mayor utilizacin. Adems, o en lugar del uso de manuales, pueden utilizarse en algunos temas obras que no se centran slo en contenidos especficos, sino tambin en los procedimientos que permitieron desarrollar un proceso de investigacin y alcanzar un determinado tipo de resultados. Los reportes de investigacin y los libros y artculos que los incluyen son numerosos en las ciencias sociales. Otra de las fuentes de enorme relevancia en programas de investigacin para profesores, proviene de las investigaciones que se llevan a cabo en el sector educativo y particularmente en las instituciones y dependencias en donde trabajan los docentes y en las que ellos participan. Para aproximarse a la metodologa del Marxismo, no existen manuales ni mtodos y explicaciones especficas. Hay maneras diferentes de abordar la problemtica de lo social, con la base de las mismas grandes concepciones del mundo. Uno de los modos de entrada es el cuestionamiento que hace la investigacin participativa de corte marxista de las bases del Positivismo y dentro de l de los mtodos y tcnicas del Funcionalismo, para reorientar el proceso de la investigacin con un marco epistemolgicoterico distinto hacia clases explotadas, problemas esenciales, finalidadesde transformacin social estructural, recuperacin de los movimientos sociales y de la tradicin; mediante un reaprovechamiento crtico de algunos de los mtodos y tcnicas del Funcionalismo. La metodologa de la historia oral, la etnografa escolar y otras de las metodologas ms usadas en la antropologa de corte marxista pueden constituirse en maneras similares a la anterior, de contemplar el problema terico-metodolgico y metodolgico-tcnico dentro de esta corriente. Una de las estrategias relevantes, que es tambin importante recuperar, reflexionar y hacer avanzar es la del "Concreto-Abstracto-Concreto", que parte de las indicaciones de Carlos Marx para el mtodo de la Economa Poltica y de varios autores que siguen esta lnea. Aunque en la educacin y en las dems ciencias sociales no pueden aplicarse mecnicamente los principios y recomendaciones metodolgicas que se crearon para la economa poltica y para el anlisis del capitalismo, es significativo conocer la propuesta y reflexionarla (no linealmente) para otro tipo de ciencias y de problemas de investigacin. Existen al respecto algunos trabajos y reportes de investigacin que intentan desarrollar este camino. La reconstruccin terico-histrica que ha desarrollado esta corriente y la recuperacin de la hermenutica para las ciencias histrico-sociales, contribuye tambin a su conocimiento y reflexin metodolgica.

Las fuentes de informacin pueden provenir de obras e investigaciones que presenten explcita o implcitamente su estrategia de investigacin (en los diversos modos posibles), de los anlisis metodolgicos escritos dentro de la corriente y de la revisin de las investigaciones de los profesores que busquen inscribirse dentro de estos marcos. 3. Diseo y seguimiento de proyectos de investigacin A medida que los profesores van conociendo y reflexionando materiales ligados a los niveles epistemolgico-terico, terico-metodolgico y metodolgico-tcnico pueden ir formulando y rediseando las bases de una investigacin a mediano y largo plazo. En una primera oportunidad es relevante recuperar y discutir los proyectos que desarrollan en forma individual, grupal e institucional. Si no se cuenta con propuestas concretas, conviene ir definiendo reas o campos problemticos, que provengan de su experiencia, necesidades e intereses en la prctica educativa cotidiana y de sus inquietudes tericas. En todos los casos es importante rescatar sus vivencias previas de investigacin (completas e incompletas) y las investigaciones realizadas en Mxico que los docentes conocen, como marco operativo del cual partir y como espacio de confrontacin con los textos tericometodolgicos que se van incorporando. El que se vierta grupalmente el tipo de estudios que se realizan y no se realizan en distintas dependencia e instituciones enriquece tambin el acercamiento con la investigacin educativa que se realiza en el pas y la comprensin de que an es insuficiente y de que no siempre est ligada a los problemas prioritarios que enfrenta la educacin, la prctica educativa (principalmente docencia e investigacin) y la formacin. Una vez que se han definido las grandes reas problemticas y una cierta temtica de investigacin, se requiere ir delineando un anteproyecto de investigacin que se discuta grupalmente y reciba asesoras de personas vinculadas con el centro de inters del estudio. A medida que se avanza en el conocimiento y reflexin crtica de las propuestas epistemolgicas, tericas y metodolgicas, el anteproyecto original se va replanteando y avanzando, con el fin de conformar un proyecto ms delineado para desarrollarse durante y despus de un programa de formacin de profesores-investigadores como el que ahora se presenta a discusin. Se considera necesario que este tipo de acciones de formacin -con nfasis en la investigacin educativa- dejen un espacio para la presentacin de los anteproyectos primero y de los proyectos despus, con objeto de que se vayan incluyendo las aportacionesdecompaeros,coordinadores y profesores-investigadores que laboran en otras dependencias e instituciones y que constituyen un apoyo en temas de su campo de especialidad y de trabajo.

En algunos casos, se integrarn equipos de investigacin cuando las temticas e intereses que se presenten sean comunes o coincidan en algunos puntos y estrategias de acercamiento al problema que se busca conocer y resolver. Tambin es significativo promover durante las actividades de formacin y despus de ellas el seguimiento y asesora de los proyectos. Es necesario destinar un tiempo importante y exclusivo para esto cuando se han finalizado casi todos los procesos de anlisis de los materiales escritos y se han discutido ya, al menos, los anteproyectos individuales y grupales. 4. Lectura metodolgica de investigaciones completas Una actividad adicional importante consiste en promover el anlisis de tipo metodolgico de libros (en su totalidad), artculos e informes finales de investigacin; en general, de temticas prioritarias en las ciencias histrico-sociales y en particular de la educacin y la investigacin educativa en Mxico. Es significativo incorporar estudios inscritos explcita o implcitamente en las dos grandes corrientes de interpretacin del pensamiento social que se trataron en un primer momento en un nivel epistemolgico-terico y, en un segundo momento, en los niveles tericometodolgico y metodolgico-tcnico. De esa manera se comprenden ms adecuadamente los presupuestos, mtodos y referentes cuantitativos y cualitativos de cada uno de ellos -en experiencias y contenidos concretos-, la coherencia que todo eso debe guardar entre s con los lineamientos generales que caracterizan a la corriente que los genera y las discrepancias que presentan algunos con respecto al objetivo y diseo que sealan y los mtodos y resultados que logran obtener. Adems de revisar las corrientes de interpretacin y las diversas estrategias de investigacin que stas plantean, pueden analizarse una serie de puntos interesantes que contribuyen a la elaboracin y discusin de los proyectos de los profesores. Entre ellos estn origen y antecedentes, presentacin del problema, obstculos que enfrentan los autores para desarrollar sus trabajos y diversas maneras de aproximarse paulatinamente al objeto en estudio y de presentar a los lectores el proceso y las conclusiones. La recuperacin crtica de obras completas permite romper -en cierta medida- la fragmentacin frecuente (y en ocasiones violenta) que se realiza al seleccionar partes de libros y artculos como materiales de lectura y discusin; este hecho puede provocar confusiones, tergiversaciones de lo que afirman los escritores y sus argumentos para hacerlo y desvinculacin de los ejes terico-prcticos y de las ideas que guan y subyacen a todo un proceso de investigacin. Aunque este tipo de lectura analtica con nfasis metodolgico puede realizarse a lo largo de todos los eventos que conforman un programa de formacin, se sugiere la importancia

de otorgarle un espacio especfico, despus del dedicado a los tres niveles de conocimiento en el campo de la investigacin, mencionados anteriormente (puntos 1 y 2). Podra, sin embargo, ubicarse adecuadamente como uno de los aspectos finales, junto con el planteamiento de los proyectos de investigacin (paso posterior a los anteproyectos preliminares) y de su seguimiento. En esos momentos contribuye a corregir y aminorar lagunas y confusiones que provienen de las etapas anteriores y a enriquecer ms directamente los procesos que se estn desarrollando. 5. Fases y tiempos aproximados La propuesta conlleva niveles y modos distintos de acercarse a una formacin de profesores-investigadores ms especficamente orientada hacia la investigacin educativa. Intenta combinar lectura y anlisis de materiales tericos heterogneos (que van desde una elevada abstraccin hasta recomendaciones terico-prcticas), reflexin metodolgica de estudios y reportes completos, recuperacin por parte de los profesores de sus experiencias previas y actuales de investigacin y de su posibilidad de disear y desarrollar otras como una actividad permanente y asesoras por parte de los coordinadores de este tipo de programas y de personal acadmico de diversas dependencias e instituciones del pas. Para incorporar todos estos elementos y los que se mencionan anteriormente, se plantea la necesidad de estructurar al menos tres eventos el primero ubicado en el nivel epistemolgico-terico, el segundo en los niveles terico-metodolgico y metodolgicotcnico y el tercero en dos actividades la revisin de obras con fines de lectura metodolgica y el seguimiento de los proyectos. El primero -en el que se revisan las principales corrientes de interpretacin del pensamiento social (en general y en la educacin)- podra durar aproximadamente entre cincuenta y sesenta horas (tiempo de aula). El que le sigue -que abarca las estrategias prioritarias de indagacin de dos grandes corrientes y sus mtodos y tcnicas ms frecuentes, con un enfoque crtico y reconstructivotendra que disponer de alrededor de ochenta horas. El ltimo requiere de una menor formalidad, ya que incluye la retroalimentacin a diseos en proceso que presentan ritmos diferenciados de acuerdo con distintas circunstancias y situaciones. Entre ellas, la temtica y su complejidad y globalizacin, el grado de integracin y avance, el esfuerzo dedicado, las derivaciones del proyecto y el material disponible. Habra, sin embargo, la posibilidad de organizar reuniones de trabajo para discutir los diversos anlisis de los libros e informes que consignan estudios completos en campos

significativos para las ciencias histrico-sociales y para la educacin, los avances de los participantes y las posibles asesoras complementarias. Todo ello, se calcula que podra realizarse en ms o menos cincuenta o sesenta horas. Por ltimo sera importante reiterar que la propuesta general que ahora se presenta se hace con fines de discusin frente a otro tipo de ideas que estn relacionadas con el tema; adems, sus posibilidades reales de instrumentacin, dependern de las condiciones especficas con que cuentan los centros y programas de formacin de profesores, que buscan impulsar -con un nfasis prioritario- la formacin y el desarrollo en investigacin educativa.