Revista Integra 5

Revista de Investigacin Educativa
Integra Educativa
Instituto Internacional de Integracin Convenio Andrs Bello
Integra Educativa
Revista de Investigacin Educativa
Tema: Proceso de aprendizaje y enseanza sociocrtico, investigativo y transdisciplinario
Integra Educativa Revista de investigacin educativa del III- CAB La Revista Integra Educativa es una publicacin cuatrimestral cuya idea original pertenece al Instituto Internacional de Integracin del Convenio Andrs Bello. Tiene como objetivo fundamental el tratamiento y divulgacin de temticas educativas en los diferentes pueblos de Amrica Latina, el Caribe y el resto del mundo. Es una revista indexada internacionalmente en el IRESIE (ndice de Revistas de Educacin Superior e Investigacin Educativa) de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, con registro de ISSN internacional. Asimismo, con el Centro de Informacin de la Educacin Superior (ANUIES) de Mxico, la Ctedra de Complejidad y Transdisciplinariedad Educativa (CCTE) y otras instituciones educativas nacionales e internacionales con las que mantiene intercambios peridicos.
Idea original: III-CAB Direccin General de la Revista: David Mora y Juan Miguel Gonzlez Velasco Edicin: III-CAB Quinto tema: Proceso de aprendizaje y enseanza sociocrtico, investigativo y transdisciplinario Responsables del tema: David Mora y Juan Miguel Gonzlez Prohibida su reproduccin total o parcial El III-CAB no se hace responsable ni comparte necesariamente las opiniones expresadas por los autores. REVISTA INTEGRA EDUCATIVA DEL III-CAB Integra Educativa, 2009 Instituto Internacional de Integracin, 2009 Agosto 2009 DL: 4-3-1-08 ISSN: 1997-4043 Edicin y Publicacin: INSTITUTO INTERNACIONAL DE INTEGRACIN Snchez Lima N 2146 (Sopocachi) Casilla 7796 / Fax 2411741 / Tel (591) (2) 2410401 (591) (2) 2411041 Para mayor informacin: e-mail: revista@iiicab.org.bo Con copia a jgonzalez@iiicab.org.bo Impreso en: La Paz-Bolivia
ndice
Editorial ........................................................................................................................................................................................... 7 PRIMERA SECCIN Fundamentos tericos sobre el proceso de aprendizaje enseanza orientado en la investigacin y la complejidad Proceso de aprendizaje y enseanza basado en la investigacin David Mora................................................................................................................................................................................. 13 El bucle educativo: Aprendizaje, pensamiento complejo y transdisciplinariedad. Modelos de planificaciones de aula metacomplejas Juan Miguel Gonzlez Velasco ...................................................................................................................................... 83 SEGUNDA SECCIN Artculos de investigacin Desafos pedaggicos de la enseanza de metodologa de la investigacin: hacia una reconceptualizacin antropolgica del sujeto de aprendizaje Leonardo G. Rodrguez Zoya ....................................................................................................................................... 105 Metacognicin y aprendizaje estratgico Fredy Enrique Gonzlez ................................................................................................................................................. 127 Aprendizaje y relaciones de subordinacin. Consecuencias de la concepcin representacionista de la verdad Jorge Viaa y Luis Claros .............................................................................................................................................. 137 Bsqueda y aplicacin de un modelo pedaggico a la asignatura de Preparacin y evaluacin de proyectos de inversin ngel Pedro Guevara Valencia ................................................................................................................................... 153 Teoria da complexidade: uma nova viso de mundo para a estratgia Jos Julio Martins Trres ............................................................................................................................................... 189
TERCERA SECCIN Proyectos de investigacin del III-CAB y aportes complementarios La formacin permanente en atencin a la diversidad desde un Proyecto Educativo de Centro Regina Venet Muoz, Rger Martnez Isaac y Marlene Delisle Ses ............................................. 205 Proyecto de creacin de la Ctedra de Complejidad y Transdisciplinariedad Educativa Juan Miguel Gonzlez Velasco ................................................................................................................................... 221 Informacin para colaboradores.......................................................................................................................... 229
Integra Educativa N 5 / Vol. II No. 1
Editorial
Los conceptos de aprendizaje, enseanza e investigacin estn estrechamente relacionados, no slo desde el punto de vista de la reflexin terica, sino adems desde las prcticas educativas concretas que tienen lugar dentro y/o fuera de las aulas de clase. Esta es una de las premisas bsicas y fundamentales de la concepcin didctica-pedaggica que venimos desarrollando, desde hace ms de dos aos, en el Instituto Internacional de Integracin, con sede en la ciudad de La Paz, Bolivia. Trabajar el concepto de aprendizaje y enseanza basado en la investigacin no es reciente, pero es altamente necesario y pertinente en los actuales momentos de transformacin social, poltica, econmica y cultural de buena parte de los pases latinoamericanos y caribeos. Podemos encontrar el origen de esta idea en los trabajos de los/as pedagogos/ as progresistas de diferentes nacionalidades, preocupados por la educacin popular desde hace ms de dos siglos, especialmente con el maestro Simn Rodrguez. Por supuesto que desde entonces se ha escrito mucho al respecto, tal vez no con la terminologa usada por nosotros en la actualidad, la cual encierra obviamente los principios esenciales de la pedagoga y didctica crtica, materialista, contestataria, liberadora, emancipadora e insurgente. Todo ello lo podemos resumir en los trminos de educacin sociocrtica e investigativa, que es producto de un dilogo terico con los/ as autores/as orientados/as en esta lnea filosfica y epistemolgica de la educacin, as como de un dilogo permanente con las prcticas educativas y las reflexiones que han tenido lugar durante los coloquios de investigacin en el III-CAB. Consideramos que estas ideas, muchas de ellas trabajadas en la presente revista, constituyen un aporte muy importante para el futuro inmediato de la educacin en nuestros pases, especialmente en aquellos donde ocurren procesos de transformacin educativa altamente significativos. El desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza orientados en la investigacin, siempre desde una perspectiva sociocrtica, no slo se remite al mbito universitario, sino que se orienta a todos los niveles de nuestros sistemas educativos, desde el nivel inicial hasta la secundaria superior. Esta filosofa pedaggica y didctica est directamente vinculada con la esencia misma del ser humano, puesto que por naturaleza se trata de una especie indagadora, investigadora, curiosa, pensante, creativa y, sobre todo, transformadora. Hoy sabemos, gracias a los adelantos de las neurociencias, cmo y por qu aprenden las personas, necesariamente la pedagoga y la didctica deben corresponder con tales conocimientos. De all surge y se desarrolla precisamente la idea de la educacin basada y orientada en una concepcin sociocrtica e investigativa.
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Nuestra idea fundamental consiste en desarrollar un conjunto de potencialidades, en todas las personas que participan directa o indirectamente en procesos educativos formales, informales o no formales, que trasciendan el mundo de la preparacin convencional en el campo de la ciencia y la investigacin cientfica, como lo conocemos en la actualidad; la inquietud consiste ms bien en compatibilizar las formas naturales de las personas en cuanto al aprender y el ensear, con las prcticas didcticas y pedaggicas concretas. Entre estas potencialidades podramos mencionar, entre muchas otras, las habilidades y destrezas investigativas, las capacidades innatas o aprendidas para generar nuevos conocimientos mediante estrategias educativas apropiadas; capacidades sociales, crticas, reflexivas y comunicativas, as como el desarrollo de actitudes y aptitudes para el trabajo participativo, cooperativo y colaborativo. El trabajo en equipo, sociocrtico e investigativo, permite obviamente el logro de otras facultades y el desarrollo de potencialidades tales como la responsabilidad, el compromiso y la solidaridad en todas las actividades humanas en cualquier lugar y espacio donde uno/a se encuentre. Por otra parte, esta concepcin filosfica de la educacin permite incorporar de manera altamente positiva las experiencias acumuladas por las personas, al campo de las prcticas educativas independientemente de la edad de los participantes. Las nuevas formas y maneras de aprender y ensear, basadas en la curiosidad investigativa, constituyen un fundamento muy importante para la pedagoga y la didctica en el futuro a corto, mediano y largo alcance. No podemos olvidar, por otra parte, que las propuestas pedaggicas y didcticas expresadas en la mayor parte de los artculos que aparecen en la presente revista, exigen y requieren condiciones bsicas elementales, tales como la infraestructura adecuada, la incorporacin de otros lugares de aprendizaje y enseanza, el equipamiento de toda naturaleza, la incorporacin de diversas formas tecnolgicas para un mejor desenvolvimiento de las prcticas educativas, la preparacin y actualizacin permanente de los/as docentes y otros/as actores sociales relacionados/ as directa o indirectamente con la educacin, etc. No se puede concebir, por ninguna circunstancia, el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza basados en la investigacin sociocrtica sin que exista suficiente tiempo y espacio para la reflexin y el trabajo permanente en equipo. Esta es una condicin necesaria, y en cierta forma suficiente, para poder lograr xito en todo tipo de aprendizaje, pero tambin en la produccin de conocimientos. En la organizacin y en el trabajo en equipo debe asumirse, por otra parte, una nueva definicin del trmino experto, la cual trasciende el mundo de la simple academia. El trabajo investigativo sociocrtico en equipo supera muchas de las calamidades que han caracterizado durante dcadas, tal vez siglos, a la educacin opresora, individualista y reproductora de las actuales estructuras de los sistemas capitalistas. Esta educacin contestataria y revolucionaria permitir liberar al
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ser humano y a nuestras sociedades, en su totalidad, de las cadenas de opresin nacionales e internacionales. En el futuro inmediato no habr otra posibilidad, en caso de querer seguir viviendo en este planeta bajo condiciones humanas y naturales aceptables y soportables, si no orientamos toda la educacin hacia la formacin integral sociocrtica, poltica e investigativa. A esta exigencia y necesidad se podra sumar la idea de que el inters, la motivacin, la emocin, la felicidad, la necesidad y la pertinencia aumentan en la medida en que se implementa una concepcin pedaggica y didctica sociocrtica e investigativa, que debe estar presente en todos los campos del conocimiento de las disciplinas, interdisciplinario y transdisciplinario. Por supuesto, estas ideas no constituyen absolutismos o imposiciones de carcter filosfico o epistemolgico. Tampoco se trata de la panacea metdica, como pretenden algunos, desde el punto de vista didctico y pedaggico. Precisamente el elemento investigativo y creativo proporciona a la educacin su componente emancipador, liberador y transformador, lo cual s es un anhelo sociopoltico de la pedagoga y la didctica progresista, ampliamente trabajada en muchos documentos producidos por el Instituto Internacional de Integracin durante los ltimos dos aos. Hoy podemos decir que se ha avanzado mucho en la relacin estrecha entre los conceptos aprendizaje y enseanza; por lo menos se ha logrado fortalecer la idea de que para aprender es necesario ensear y para ensear es necesario aprender, idea ampliamente trabajada por el insigne pedagogo del siglo veinte Paulo Freire. El problema central consiste en procurar transformar las prcticas educativas, concretas especialmente en cuanto al desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza. Esta es la tarea ms exigente y es all, precisamente, donde necesitamos hacer los mayores esfuerzos. Ciertamente, falta mucho camino por recorrer; las prcticas estudiadas hasta el presente por el equipo de investigadores/as de nuestra institucin muestran claramente que es necesario seguir investigando, obviamente bajo la perspectiva de la investigacin accin participativa, con lo cual no slo se lograr cambios importantes en las acciones de los sujetos participantes directos del quehacer educativo, sino que adems se lograr conocer y transformar dichas prcticas. Este es el reto inmediato e indispensable con el cual estaramos garantizando el acercamiento entre el deber ser y el ser, propiamente dicho, de la pedagoga y la didctica. El presente nmero de la Revista Integra Educativa N 5 est orientado a mostrar diversos matices del proceso aprendizaje y enseanza orientado en la investigacin sociocrtica y la complejidad, esta ltima como un aporte a los actuales procesos paradigmticos que son incorporados en los sistemas educativos, bajo una investigacin basada en el dilogo, la cooperacin, la participacin, el pensamiento-accin crtico-reflexivo, as como la bsqueda de transformaciones profundas tanto de las realidades socionaturales como de las prcticas educativa
especficas. Aqu, los/as diversos/as autores/as muestran visiones diferenciadas en cuanto al alcance poltico, social y crtico de la educacin, pero comunes en cuanto a estrategias procedimentales. Sus aportes son altamente significativos para fortalecer las intenciones y acciones enfocadas hacia los cambios curriculares en muchos pases de Amrica Latina y el Caribe. Con esta quinta entrega de la revista Integra Educativa del Instituto Internacional de Integracin, queremos mostrar una pequea parte de la gran cantidad de ideas, iniciativas, reflexiones, propuestas, avances y tambin dificultades, la mayora producto de amplios procesos interactivos y experiencias individuales-colectivas de la mayora de los/as autores/as. En tal sentido, deseamos que estos artculos, originales en su concepcin y redaccin, permitan la continuacin de los cambios necesarios y urgentes, as como la produccin de nuevos conocimientos, en lo posible surgidos a partir de las prcticas concretas, sobre el aprendizaje y la enseanza.
David Mora Director Ejecutivo Instituto Internacional de Integracin Convenio Andrs Bello
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PRIMERA SECCIN
Fundamentos tericos sobre el proceso aprendizaje enseanza orientado en la investigacin y la complejidad

El estudio no se mide por el nmero de pginas ledas en una noche, ni por la cantidad de libros ledos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas. Paulo Freire
ARTE FRACTAL Jugando con fractales # 14 Alicia de DAngelica 2002 http://www.aliciadangelica.com.ar/Fractales/PlayingFractals-14.html
Proceso de aprendizaje y enseanza basado en la investigacin

David Mora
Instituto Internacional de Integracin Convenio Andrs Bello Resumen El presente trabajo pretende mostrar un conjunto de argumentos e ideas pedaggico didcticas con la finalidad de contribuir a la elaboracin de una teora para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza, que hemos denominado sociocrtica e investigativa. La fundamentacin de esta teora la podemos encontrar en los mltiples aportes histricos de la pedagoga progresista, crtica, revolucionaria, liberadora, emancipadora y transformadora que han tenido lugar en diversas partes del mundo, desde hace ms de dos siglos, pasando por Johann Heinrich Pestalozzi, Simn Rodrguez, Paulo Freire, etc. y las diversas experiencias educativas de Amrica Latina y el Caribe existentes mucho antes de la colonizacin de la Abya Yala. Consideramos sumamente importante seguir trabajando en la consolidacin terico-prctica de la teora sociocrtica e investigativa del aprendizaje y la enseaza, puesto que ella rene un conjunto de principios alternativos a las teoras instruccionista y constructivista predominantes hasta el presente, cuyos resultados no corresponden a las necesidades e intereses de los/as participantes, tampoco al adelanto de las neurociencias y a la didctica contestataria, ni a los procesos de transformacin sociopoltica de nuestros pueblos. Palabras claves: aprendizaje y enseanza, teora sociocrtica e investigativa, educacin liberadora, transformadora y emancipadora, relacin teora y prctica.
Abstract The present work presents a set of pedagogic-didactic arguments and ideas that contribute to the outline of a theory for the development of learning and teaching processes, which is also called socio-critical and research theory. The basis for this theory can be found in the multiple historic contributions of progressive, critical, revolutionary, liberating, emancipative, transformative pedagogy of different parts of the world over the past two hundred years, including thinkers and authors, such as Heinrich Pestalozzi, Simn Rodrguez, Paulo Freire, etc., and the diverse educational experiences of Latin America and the Caribbean that existed long before the colonization of Abya-Yala. The consolidation of theory and praxis in the socio-critical and research theory of learning and teaching is of highest importance since it helps to bring together a set of principles that are an alternative to the instruction and constructivist theories that are predominant until today, and whose results do not answer appropriately to the need and interests of the participants; neither do they correspond to the advances of neurosciences and anti-establishment didactic, nor to the socio-political transformation processes of our people. Keywords: learning and teaching, socio-critical and research theory, liberation, transformation an emancipative education, connection of theory and praxis.
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David Mora
Introduccin
Nuestros sistemas educativos estn sometidos actualmente a grandes exigencias, ms que en otros tiempos y pocas. stas no solamente estn centradas en algn mbito del sistema, sino que realmente afectan diversos componentes de la educacin, desde el nivel inicial hasta el mbito universitario. Tales exigencias tienen que ver, entre muchos otros aspectos, con el aprendizaje y la enseanza, insistiendo en la relacin entre la investigacin educativa, las prcticas concretas de aprendizaje y enseanza, y particularmente, las facultades y niveles de comprensin alcanzados por quienes participan en el proceso educativo, lo cual obviamente tiene que ver con la superacin de las grandes distancias entre la teora y la prctica, tanto en el campo de las realidades concretas de los espacios donde tienen lugar la accin y reflexin educativas como en el desarrollo de habilidades, capacidades y destrezas mltiples de los/as estudiantes. A pesar de los adelantos experimentados por la investigacin didctica, as como las diversas experiencias acumuladas en diversos contextos educativos sobre aprendizajes significativos desde el punto de vista sociocognitivo, nos encontramos con la realidad de que an no se ha podido superar el problema del escaso inters por el aprendizaje, la escasa motivacin hacia el entendimiento y construccin de conocimientos, el fortalecimiento y consolidacin de facultades, capacidades, destrezas y habilidades previas o acumuladas durante los procesos educativos formales, no formales e informales; dificultades relacionadas con la disciplina escolar y extraescolar, desarrollo de actitudes y aptitudes polticas, crticas y reflexivas, etc. Podramos indicar que la educacin y su papel en nuestras sociedades, altamente tecnificadas y complejas, no ha superado muchos de los problemas existentes permanentes durante la existencia de los respectivos sistemas educativos. Consideramos, en consecuencia, que es necesario y urgente tomar en cuenta importantes experiencias en el campo de la pedagoga y la didctica, especialmente aquellas que estn orientadas a la investigacin. Por ello, pretendemos, mediante el presente artculo, generar un proceso de discusin terico-prctico en el campo educativo que incorpore el concepto del desarrollo del proceso de aprendizaje y la enseanza desde la perspectiva de la investigacin; es decir, lograr la consolidacin en las prcticas educativas concretas del desarrollo de las diversas actividades de aprendizaje y enseanza desde la perspectivas de la investigacin. Esto significa convertir el hecho educativo en una accin fundamentalmente investigativa, donde el/la nio/a, el/la joven y los/as adultos/as se convierten en investigadores/as. Por supuesto que este trabajo estar enfocado en la conformacin de un constructo terico, siempre haciendo referencia a ideas de muchos/as otros/as autores/as, as como a experiencias concretas existentes a lo largo de las prcticas educativas de los ltimos aos. La segunda intencin consiste en iniciar un conjunto de prcticas educativas, sobre la base del aprendizaje y la enseanza orientados en la investigacin, en diversos pases de Amrica Latina y el Caribe, para lo cual obviamente es necesario conseguir
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y garantizar las condiciones apropiadas, especialmente aquellas relacionadas con la participacin de los docentes en diversos mbitos de nuestros sistemas educativos. Si bien el presente trabajo est orientado a los/as maestros/as, docentes e investigadores/ as en el campo de las ciencias de la educacin, la pedagoga y la didctica, tambin puede ser aprovechado por funcionarios gubernamentales que tienen bajo su responsabilidad el desarrollo de polticas educativas, as como a personas de otras disciplinas o campos de accin socioeconmica interesados/as en la educacin de nuestros pueblos, especialmente cuando se trata de garantizar una educacin liberadora, transformadora, emancipadora y social-cognitivamente significativa.
1. Inicios del aprendizaje y la enseanza basados en la investigacin

El desarrollo formal de los procesos de aprendizaje y enseanza basados en la investigacin no es realmente nuevo. Por una parte, podemos decir que el ser humano, por lo general, aprende y ensea mediante la indagacin, las preguntas, las observaciones, los cuestionamientos, las dudas, las respuestas previas a sus observaciones, inquietudes, intentos, experimentos, errores, hiptesis, etc. Todo ello es propio de la relacin natural existente entre las personas con otras personas y de ellas con los contextos especficos, concretos o lejanos, abstractos. De all que impulsar las prcticas educativas mediante la investigacin no es ms que recuperar o reestablecer el vnculo natural entre los seres humanos y sus mundos socionaturales, retornar a la esencia concreta del sujeto, la cual consiste en su procedencia, existencia y resonancia temporal, espacial y animal. Por supuesto que no es fcil conseguir el origen preciso de esta tendencia didctica desde la perspectiva de la educacin formal, tal como la conocemos actualmente. Aunque no es sta la intencin del presente trabajo, consideramos, que sera necesario mencionar aqu algunos pedagogos, independiente del tiempo en el cual vivieron y reflexionaron sobre la educacin y las prcticas educativas concretas (Vigotsky, 1978; Suin de Boutemard, 1976; Stenhouse, 1997 y 1998; Schmid, 1973; Russ, 1968; Rousseau, 1968; Rodrguez, 1975; Prieto, 1990; Popkewitz, 1997; Pestalozzi, 1908; Palacios, 1997; Oelkers, 1996; Moll, 1993; Marrou, 1998; Makarenko; 1969, Liston y Zeichner, 1997; Leontiev, 1987; Krupskaja, 1955; Krupskaja, 1959; Kerschensteiner, 1934; Kilpatrick, 1951; Jank y Meyer, 1994; Hahne y Schfer, 1996; Hagstedt, 1997; FriedBooth, 1986; Freinet, 1976; Freire, 1970; Freire, 1976; Dewey y Kilpatrick, 1935; Davdov, 1987; Blonskij, 1973; Bastian y Gudjons, 1990; Ayuste y otros, 1994). La lista, por supuesto, sera muy extensa, pero podemos ubicar por lo menos cuatro momentos histricos importantes: a) Pedaggicos ingenuos iniciales; b) Pedagogos cientficos intermedios; c) Pedagogos reformistas y d) Pedagogos crticos revolucionarios1. Estos ltimos,
1 Algunos de los/as autores/as que han trabajado en esta direccin o que, de alguna manera, han estado vinculados con reformas educativas en el mundo y a momentos pedaggicos histricos, son los siguientes: Russ (1968), Rousseau (1968), Rodrguez (1975), Prieto Figueroa (1985 y 1990), Popkewitz Integra Educativa Vol. II / N 2
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surgidos durante buena parte de la primera mitad del siglo veinte, tambin en Amrica Latina y el Caribe (Palacios, 1997; Ponce, 1950; Puiggros, 1992; Prieto Figueroa, 1985 y 1990) sin olvidar, por supuesto la gran influencia de Simn Rodrguez (1975) y Jos Mart (1975). En cierta forma, el Proceso de Aprendizaje y Enseanza basado en la Investigacin (PAEBI) estuvo, en el tiempo de la reforma pedaggica en Europa, estrechamente relacionado con la idea de la didctica experimental. En los momentos de la reforma educativa en muchas partes del mundo se pens que era necesario, no solamente estrechar los lazos de accin y reflexin entre los/as prcticos/as de la educacin y los/as investigadores/as con la finalidad de comprender mejor cmo aprenden las personas y cules son los mejores medios para desarrollar los procesos de aprendizaje y enseanza dentro y fuera de las aulas, sino que los/as prcticos/as de la educacin se convirtieran en investigadores/as y stos/as en prcticos (Stenhouse, 1998 y 1997; Liston y Zeichner, 1997; Jank y Meyer, 1994; Hollenbach y Tillmann, 2009; Fichten y Meyer, 2009; Feindt, 2009; Dpp, 2009). Lamentablemente esta inquietud pedaggica y didctica no prosper lo suficiente, dejando que avanzara una concepcin bancaria de la educacin, tal como ha sido analizado y criticado profundamente por algunos/as pedagogos/as, especialmente por Paulo Freire (1970, 1973a, 1973b, 1973c, 1976, 1985, 1988, 1989, 1994, 1996, 1981 y 1969). Durante los tiempos de reforma educativa, no slo en la vieja Europa sino en otras partes del mundo como en pases de Amrica Latina y el Caribe, hubo la tendencia al ensayo, el experimento, la observacin y, muy particularmente, la incorporacin de costumbres ancestrales precolombinas en los procesos educativos, como ocurri bsicamente en Bolivia con la relacin pedaggico didctica entre las influencias europeas de finales del siglo diecinueve y principios del siglo veinte y las formas de comprender-transformar el mundo por las culturas tnicas nativas, tal como sucedi con las experiencias educativas de Warisata, Caiza D (Meja 2002; Prez Criales, 1996; Prez, 1962; Salazar Mostajo, 1997; Tancara, 2009). En todas estas experiencias pedaggicas concretas, as como en cada una de las reflexiones de pedagogos/as y educadores/as, tanto del pasado como contemporneos/as, se ha insistido en la profundizacin de la relacin entre teora y prctica, especialmente cuando se trata de lograr altos niveles de comprensin. Tambin podemos encontrar esta relacin en el mundo de las culturas nativas, por muy lejanas que puedan parecer en el tiempo y la distancia, pero que hoy estn vivas y presentes como en otros tiempos. Hoy, a principios del siglo veintiuno, nos encontramos con aportes altamente sustantivos de las neurociencias, las cuales demuestran claramente que los/as filsofos/as de la educacin en general, tenan razn en el establecimiento de este vnculo, tal como lo sealan, entre muchos/as otros/as: Perkins, 1995, 1997 y 2003; Prei, 1998; Pinto, 1998; Mora, 2006a, 2006b,
(1997), Palacios (1991), Krupskaja (1955), Knoll (1991), Kilpatrick (1951), Kerschensteiner (1934), Jank y Meyer (1994), Gore (1996), Blonskij (1973), Bernstein y otros/as (1997), entre muchos/as otros/as.
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2006c y 2004c; Arnold, 2002; Kandel, Schwartz y Jessell, 1999; Pizarro, 2003; Pinto y Mora, 2006; Beck, 2003; Friedrich, 1996; Roth, 2001; Pinto, 2009). Por otra parte, es necesario resaltar que la exigencia del establecimiento de una pedagoga orientada en y hacia la investigacin, la cual encuentra su basamento en la relacin estrecha entre teora y prctica, se fortalece de los aportes, por un lado, de la pedagoga socialista y, por el otro, de la influencia positiva de la teora crtica (Mora, 2009; Carranza, 2009; Rojas Olaya, 2009; Viaa, 2009a; Serrano, 2009; Gellert, 2009; Becerra y Moya 2009). En ambos casos, los principios bsicos los podemos encontrar en el marxismo2. Por supuesto que la investigacin, desde una concepcin crtica, es la que podra establecer una relacin estrecha entre la teora y la prctica; de esta manera estaramos garantizando realmente aprendizajes altamente significativos, en lo social, poltico, prctico, metdico y cognitivo. Desde hace algn tiempo, la Investigacin Accin Participativa ha adquirido mucha relevancia en el campo de la pedagoga y la didctica, puesto que no solamente brinda mejores formas de comprender y transformar las prcticas educativas (Becerra, 2005; Carr, 1993; Mora, Gonzlez y Unzueta, 2008), sino que tambin posibilitan el desarrollo de los PAEBI. Con la IAP se mejora y transforma la prctica educativa, pero tambin se incorpora a todos/as los/as participantes como sujetos activos al proceso educativo, con lo cual se garantiza una mejor comprensin y transformacin de la realidad, as como la transformacin permanente del sujeto, siempre en funcin de intereses personales y colectivos, como objetivo fundamental de la educacin. No se trata expresamente de que los/as docentes (maestros/as y profesores/as) describan y expliquen cuidadosamente sus prcticas, con la finalidad de transmitir apropiadamente sus conocimientos a los/as estudiantes, sino por el contrario, transformar la prctica de manera participativa y conjunta, y a la vez alcanzar un alto grado de reflexin sobre los hechos y las contradicciones sociales y las problemticas naturales. Para ello es necesario que exista un permanente intercambio entre ambas: la teora y la prctica. Por supuesto que las experiencias educativas relevantes muestran que no es sencillo encontrar fcilmente esta relacin dialctica; sin embargo, los aportes de la Educacin Popular y la Investigacin Accin Participativa han contribuido considerablemente con el pensamiento del desarrollo de procesos de aprendizaje y enseanza desde una perspectiva bsicamente investigativa3.
2 Por supuesto que estamos totalmente de acuerdo con una concepcin educativa, pedaggica y didctica descolonizada y descolonizadora; sin embargo, consideramos que no se puede apartar a un lado u olvidarnos de los grandes aportes tanto del materialismo histrico como de la teora crtica al campo de los procesos de emancipacin que tanta falta hacen en nuestros pases. 3 Para un mayor conocimiento y profundizacin de la Investigacin Accin Participativa y de la Educacin Popular recomendamos la siguiente bibliografa: ALFORJA, 1995; Altrichter y Posch, 1998; Altrichter, 1997; Bartolom y Acosta, 1992; Bigott, 1992; Carr, y Kemmis, 1988; Elliott, 1990; Fals-Borda, 1985; Jara, 1989, 1992 y 1994; Kemmis, 1992b; Le Boterf, 1988; Lpez, 1986; Moser, 1975; Moser, 1977; Moser, 1995; Puiggrs, 1983; Serrano, 1990; Tonucci, 1983; Vio-Grossi, Francisco, 1988; Vio-Grossi, 1989. Integra Educativa Vol. II / N 2
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En la actualidad, podramos considerar que la idea del aprendizaje y la enseanza basados en la investigacin han retomado nuevamente un papel importante en el campo de la discusin didctica. Podemos pensar, por otra parte, que esta concepcin didctica y pedaggica se relaciona directamente con otras tendencias muy importantes, tales como el mtodo de proyectos (Bastian y Gudjons, 1986 y 1990; Dick, 1993; Frey, 1993; Gudjons, 1994; Hnsel, 1995; Hernndez, 1998; Hernndez y Ventura, 1992; Huth, 1988; Jdes, y Frey, 1993; Ludwig, 1996; Mora, 2004a; Mnzinger, 1977), la resolucin de problemas; las estaciones de trabajo y estudio; el aprendizaje y la enseanza abiertas, etc. (Wiechmann, 2000). Por supuesto que estos mtodos no son contradictorios, por el contrario, existe un alto nivel de compatibilidad entre ellos, lo cual determinar algunas de las aseveraciones pedaggicas, didcticas y prcticas expresadas en el presente documento. Ahora intentaremos explicar algunas caractersticas fundamentales del concepto sobre Aprendizaje enseanza basados en la investigacin, lo cual nos permitir establecer posteriormente el procedimiento concreto de accin y desarrollo de las prcticas educativas.
2. Algunas caractersticas bsicas del AEBI

El desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza basados en la investigacin asume, en primer lugar, que toda persona por naturaleza, tal como lo hemos expresado anteriormente, est altamente inclinada, motivada e interesada por conocer su entorno, sus realidades concretas-abstractas y, obviamente, las razones por las cuales ocurren determinados fenmenos socionaturales. Para ello, los sujetos aplican el principio fundamental de la observacin y la reflexin sobre otras personas, pero bsicamente sobre las acciones (Beltrn, 2003; Cazden, 1991; Cole, Engestrm y Vsquez, 1997; Davdov, 1987; Engestrm, Miettinen y Punamki, 1999; Harlen, 1998; Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross, 1994; Huber, 1993; Jackson, 1996; Kirshner y Whitson, 1997; Lave, 1991; Lave y Wenger, 1991; Leontiev, 1987; Moll, 1993; Potthoff, 1992; Pozo y Gmez Crespo, 1998; Reverand, 2001 y 2003; Schn, 1992; Vigotsky, 1978; Wenger, 2001; Wertsch, 1993). En este sentido, el proceso de AEBI podra estar caracterizado por los siguientes aspectos, todos ellos determinados por el principio de la accin y reflexin crtica y, en lo posible, con un alto componente de carcter poltico y emancipador (Adorno, 1998; Bhaskar, 1986; Bernhard, 2001; Mollenhauer, 1968; Schulz, 1972; Volk, 1975; Viaa, 2009b). A continuacin consideramos, con base en los/as diversos/as autores/as mencionados hasta el presente y otros/as que citaremos ms adelante, la existencia de seis componentes bsicos: 2.1. AEBI y la reflexin sobre las propias acciones Cuando un sujeto acta sobre una situacin social o natural, obviamente se produce una reaccin como respuesta inmediata o posterior a tales acciones. El sujeto
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est, por supuesto, atento a lo que ocurre y para ello acude simultneamente a la observacin de los acontecimientos, intentando discriminar entre lo importante y lo menos relevante, en este caso claro est, para el sujeto observador. Puede ocurrir que lo ms interesante y significativo para un determinado sujeto, sea poco importante para otro/a observador/a; todo depender de las motivaciones e intereses manifiestos o latentes en cada uno/a de los/as participantes. En este caso estaramos hablando de un proceso reflexivo, indagatorio y crtico del sujeto sobre sus acciones, pero tambin sobre s mismo. Entonces, ocurre un proceso reflexivo sobre las experiencias prcticas y las percepciones del sujeto o los dems sujetos. En la prctica escolar se observa y reflexiona, en lo posible, de manera crtica y poltica, sobre diversos comportamientos, pero muy especialmente sobre el comportamiento de quien impulsa las acciones prcticas, producindose en consecuencia una autorreflexin, como parte inicial bsica de las prcticas educativas. Segn varios/as autores/as, ocurren en el momento dos tipos de reflexiones: reflexin en la actuacin y reflexin sobre la actuacin, ambas por supuesto pueden verse de manera complementaria (Cazden, 1991; Cole, Engestrm y Vsquez, 1997; Davdov, 1987; Engestrm, Miettinen y Punamki, 1999; Harlen, 1998; Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross, 1994; Huber, 1993; Jackson, 1996; Kirshner y Whitson, 1997; Lave, 1991; Lave y Wenger, 1991; Leontiev, 1987; Moll, 1993; Potthoff, 1992; Pozo y Gmez Crespo, 1998; Reverand, 2001; Reverand, 2003; Schn, 1992; Vigotsky, 1978; Wenger, 2001; Wertsch, 1993). Lo importante es que los/as participantes desarrollen estrategias y facultades de reflexin sobre las acciones en los procesos de aprendizaje y enseanza, pero tambin sobre ellos/as mismos/as cuando ocurren tales acciones; lo cual es posible mediante la investigacin, es decir, hace falta que los/as participantes en los procesos educativos puedan generar habilidades, destrezas y capacidades autoreflexivas, con lo cual se lograra altos niveles de comprensin, siendo ste el deseo de buena parte de la pedagoga y la didctica en cualquier tiempo y cultura (Bromme, 1992; Schn, 1992; Altrichter, 2003; Wildt, 1985). 2.2. AEBI y la reflexin sobre los conocimientos cientficos en construccin Los/as que trabajan en el campo de la concepcin pedaggica y didctica que asume los procesos de aprendizaje y enseanza desde la perspectiva de la investigacin, en su mayora consideran que es necesario establecer una relacin estrecha entre las experiencias prcticas concretas y el conocimiento cientfico. En este sentido, los/as participantes en el proceso de estudio-investigacin deben poseer facultades mltiples de reflexin sobre esta relacin dialctica. Estas facultades, entonces, deberan estar orientadas a la estructuracin de situaciones de accin con la ayuda de categoras cientficas, con lo cual no solamente se podra obtener un
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mejor significado del contenido de aprendizaje y enseanza, sino esencialmente desarrollar nuevas ideas y conceptos cientficos sobre las prcticas transformadas y en proceso de transformacin. La reflexin sobre la relacin entre teora y prctica, entre los viejos y nuevos conocimientos, permite obviamente el anclaje de altos grados de comprensin en los sujetos participantes en el proceso educativo. Mientras ms crtica sea la reflexin desarrollada por los/as participantes sobre la teora y la prctica, de esta manera se lograr una mayor relevancia y un alto grado de significacin de los aprendizajes tanto para el sujeto individual como para el colectivo, en ambos casos como aprendices y enseantes (Freire, 1973b, 1973c, 1976 y 1989; Gimeno Sacristn, 1997; Giroux, 2001; Lave, 1991; Wenger, 2001; Perrenoud, 2004; Chaiklin y Lave, 2001; Jackson, 2002; Salgueiro, 1998; Mainer, 2001; Zabala, 1995; Porln, Martn del P., Martn y Rivero, 2001). La reflexin entre la teora y la prctica tambin permite pensar sobre el mtodo o los mtodos utilizados para lograr de una manera altamente eficiente y significativa, el conocimiento cientfico deseado, as como las transformaciones de las prcticas (Bromme 1992; Huber 2003; Wildt, 1985). Los conocimientos cientficos no son, por ninguna circunstancia, absolutos o dictatoriales, ellos en muchos casos estn sujetos a cuestionamientos, cambios, avances y retrocesos; su permanencia en el tiempo no est determinada por su coherencia y consistencia interna a partir de alguna(s) teora(s) cientficas, sino ms bien por su impacto y relevancia prctica. Los/as sujetos/as participantes en este proceso de construccin de conocimientos, a partir de la relacin teora prctica, deben reflexionar profundamente sobre el procedimiento de construccin y sobre los conocimientos mismos. Esta no es una tarea, por supuesto, propia y exclusiva de los/as analistas de la ciencia o los/as crticos del mtodo cientfico, sino tambin de quien est aprendiendo y enseando mediante la investigacin; es decir, de todos/as los/as participantes de la accin educativa en cualquier mbito del sistema educativo. 2.3. AEBI y la reflexin sobre el papel de quienes actan e interactan en los procesos educativos Toda persona que participa en los procesos educativos, formales, informales o no formales, no lo hace de manera pasiva ni ajena a los acontecimientos; por el contrario, ella est altamente involucrada en cualquier situacin, por muy sencilla e irrelevante que pueda parecer. Por ello es altamente significativa la inclusin de los sujetos en todo proceso de reflexin, lo cual pasa por la participacin activa, incluyendo la observacin de cada detalle antes, durante y despus del desarrollo de las prcticas educativas concretas. Esta incorporacin permite, por supuesto, un alto grado de reflexin de los sujetos participantes sobre ellos mismos, puesto que forman parte integrante y activa de las situaciones de estudio y trabajo, es decir de las actividades y procesos de investigacin.
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Algunos/as autores/as que han tratado el tema, por ejemplo Bernstein, 1990; Leontiev, 1978; Luria, 2000; Adorno, 1998; Apple, 1996; Bernstein, 1997; Brunner, 1973; Carr y Kemmis, 1988; Connell, 1997; Dewey, 1998; Est, 1994; Freinet, 1976; Freire, 1973b, 1976, 1973c y 1969; Gadotti, 1996; Gimeno Sacristn, 1997; Giroux, 1990; Habermas, 1991b; Jackson, 1996; Kemmis, 1997; Kilpatrick, 1951; Krupskaja, 1959; Liston y Zeichner, 1997; Palacios, 1997; Perrenoud, 1996; Prieto Figueroa, 1990; Schn, 1992 y Bromme, 1992 que consideran que es posible lograr altos grados de concientizacin, si se produce un proceso de reflexin sobre las propias experiencias, sobre cada una de las biografas participantes, independientemente de la edad, la escolarizacin o la contextualizacin de los respectivos sujetos. Por supuesto que las nuevas experiencias o aquellas acumuladas durante el proceso educativo, deben estar directamente vinculadas con las experiencias previas de cada sujeto. Cuando hablamos aqu sobre experiencias no slo nos referimos a hechos y situaciones prcticas, sino tambin a conocimientos, puesto que de alguna manera los conocimientos forman parte de las experiencias de los sujetos, las cuales son producto de hechos terico-prcticos de cada momento de su vida, entendindose ste como una curva continua ondulada (Huber, 2003 y Wildt, 1985). Por supuesto que parece existir cierta inseguridad en muchos/as profesionales de la docencia en cuanto la incorporacin de las experiencias prcticas y tericas de las personas en los procesos de aprendizaje y enseanza. Los positivistas la consideran como improcedente e incompatible, puesto que parten de la idea de que la escuela y la escolarizacin altamente formal permiten superar las falsas creencias acumuladas por las personas durante la vida, dando muy poca importancia a la reflexin sobre la existencia biogrfica de los/as participantes. Por el contrario pensamos, desde la perspectiva sociocrtica, que los mejores aprendizajes estn asociados directamente con las experiencias del sujeto y en lo posible con sus conocimientos previos, tambin como parte de sus propias experiencias. Esto es sumamente importante en el campo de la pedagoga y la didctica, puesto que adems del conocimiento en s mismo, tambin son altamente significativos los procedimientos, es decir, los mtodos usados por las personas en la construccin de esos conocimientos. Sobre ello existe importantes informaciones y experiencias, as como estudios cualitativos comparativos (Perkins, 1995, 1997 y 2003; Prei, 1998; Pinto, 1998; Mora, 1998, 2004c, 2006a, 2006b y 2006c; Arnold, 2002; Kandel, Schwartz y Jessell, 1999; Pizarro, 2003; Pinto y Mora, 2006; Beck, 2003; Friedrich, 1996; Roth, 2001; entre muchos/as otros/as), que reflejan que a mayor accin y actuacin prctica de las personas habr un mejor aprendizaje, difcilmente olvidado a lo largo del tiempo. Es decir, las personas recuerdan con mayor facilidad los conocimientos, si stos han sido construidos a partir de estrategias didcticas prcticas, experimentales y reflexivas. La autorreflexin de quienes actan e interactan en un proceso de aprendizaje y enseanza basado en la investigacin, debe ser muy cuidadosa,
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puesto que estamos ante seres humanos, que por definicin y constitucin son altamente sensibles y podran, en cualquier momento, asumir conductas poco crticas, autocrticas, poco reflexivas y menos autoreflexivas. Esta constituye seguramente la principal dificultad del desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza orientados y basados en la investigacin. Todo proceso investigativo es por definicin crtico y reflexivo, ms si tratamos de aprendizaje y enseanza, con el acento puesto en que estamos hablando de nosotros mismos, de quienes participamos en el proceso de aprendizaje y enceanza. Esta situacin se complica an ms cuando entramos en el mundo de la evaluacin, que obviamente debe consistir en un concepto totalmente diferente al que estamos acostumbrados; es decir, entraramos en el mundo de la evaluacin crtica, reflexiva e investigativa, puesto que slo as sera compatible con los principios del aprendizaje y la enseanza orientados en la investigacin. Por supuesto que este tema requiere de un tratamiento discursivo profundo que escapa del presente artculo; sin embargo, debemos mencionar algunos/as autores/as preocupados por un concepto de evaluacin diferente, complementario y contestatario a las concepciones tradicionales: Moya, 2008; lvarez Mndez, 2003; Mora, 2003e; Salinas, 2002; Camilloni, 2004; Gonzlez, 2009; entre muchos/as otros/as. 2.4. AEBI y reflexin sobre normas y valores Normalmente las prcticas educativas estn orientadas al logro de facultades puramente conceptuales o metdicas en quienes participan en el hecho educativo, descuidando considerablemente el logro de otras facultades, por ejemplo percepciones y posiciones sobre normas y valores inherentes a la educacin en general y al aprendizaje-enseanza en particular. El desarrollo de los procesos de AEBI permite reflexionar profundamente sobre el papel de la ciencia, su relevancia social, su importancia individual y colectiva, pero especialmente su relacin con los valores y normas establecidos en nuestras sociedades. Se podra indicar aqu que la ciencia y la tecnologa deben cuestionar precisamente la existencia de normas y valores puritanos o contrarios a los objetivos mismos de la ciencia y la tecnologa. Por supuesto que estamos de acuerdo con este cuestionamiento. Los argumentos para cuestionar las posturas cientficas deben ser propuestos en beneficio de la colectividad, de la defensa del bien comn, que no defiendan los intereses de las minoras explotadoras tanto del ser humano como de la naturaleza. Es decir, la reflexin sobre lo que se aprende y ensea, as como sobre los mtodos, nos permite superar o eliminar normas y valores contrarios a los intereses comunitarios y colectivos, dando paso con ello a la construccin de un nuevo concepto de normas y valores que beneficien a las mayoras, especialmente a quienes han estado sometidos/as, explotados/as y discriminados/as por el dominio del capital, el cual encuentra su principal aliado en la ciencia y la tecnologa, es
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decir, en el conocimiento cientfico. (Mora, 1998; Lemke, 1997; Ramos, Ochoa y Carrizosa, 2004; Vzquez y Manassero, 1997; Cortina, 2001)4. Como todo proceso investigativo, el desarrollo del proceso de aprendizaje y la enseanza orientado en la investigacin nos permite obviamente discriminar y discernir entre prcticas cientficas beneficiosas y dainas tanto para la sociedad y el ser humano, como para la naturaleza; esta facultad ser lograda nica y exclusivamente mediante la reflexin sobre la ciencia, la construccin del conocimiento y los mtodos o estrategias para lograrlo. sta constituye una de las caractersticas ms importantes y relevantes de tal tendencia pedaggica y didctica, con la cual estamos completamente identificados y sobre la cual venimos desarrollando un conjunto de actividades educativas desde hace algunos aos en diversos pases de Amrica Latina y el Caribe. 2.5. AEBI y reflexin colectiva-comunitaria La conformacin de sistemas de educacin altamente formales y profundamente estructurados como los que conocemos en la actualidad, trajo apareada una concepcin muy singular de las prcticas educativas, particularmente aquellas referidas a la transmisin de conocimientos, de unos sujetos a otros, sin reflexin individual y colectiva. Este proceso de imposicin del conocimiento, que hemos criticado en mltiples oportunidades (Mora, 1991, 1998, 1999, 2000a, 2001b, 2001c, 2002a, 2002b, 2003a, 2003b, 2003c, 2003d, 2003e, 2003f, 2003g, 2006, 2008a, 2008b, 2008c, 2008d y 2009), es producto, por una parte, de la concepcin existente sobre el ser humano, la sociedad, el aprendizaje y la enseanza, tambin criticada por muchos/as autores/as insurgentes en el campo de la educacin (Adorno, 1998; Bhaskar, 1986; Bernhard, 2001; Mollenhauer, 1968; Schulz, 1972; Volk, 1975; Viaa, 2009b). Tal vez la influencia mayor de esta tendencia no crtica provenga del mundo de la psicologa conductista, que ha dado fundamentos a la pedagoga conservadora y bancaria, ampliamente criticada durante el siglo veinte, especialmente desde la pedagoga crtica (Freire, 1973b, 1973c, 1976 y 1989; Gimeno Sacristn, 1997; Giroux, 2001; Lave, 1991; Wenger, 2001; Perrenoud, 2004; Chaiklin y Lave, 2001; Jackson, 2002; Salgueiro, 1998; Mainer, 2001; Zabala, 1995; Porln, Martn del P., Martn y Rivero, 2001). Por supuesto que la pedagoga psicolgica conservadora y conductista no ha dado la oportunidad a quienes participan en las prcticas educativas para que puedan reflexionar sobre sus acciones y consecuencias.
4 Para una mayor profundizacin sobre algunos aspectos crticos, reflexivos y polticos relacionados con el conocimiento cientfico, especialmente en el campo de la pedagoga y la didctica, recomendamos, entre muchos/as otros/as a los/as siguientes autores/as: Apple, 1996; Bernstein, 1997 y 1998; Connell, 1997; Freire, 1973b; Gadotti, 1996; Habermas, 1986 y 1991b; Harlen, 1998; Prez Gmez, 1998; Perrenoud, 1996; Rodrguez,1975; Schn, 1992; Skovsmose, 1999; Torres Santom, 1998; Young, 1993; Carranza, 2009; Viaa, 2009a; Bigott, 1992; Puiggrs, 1983; Stenhouse, 1997; Liston y Zeichner, 1997; Palacios, 1991; Prieto, 1990 y Ponce, 1950. Integra Educativa Vol. II / N 2
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La reflexin individual o colectiva no es bien vista, no es aceptada por el conservadurismo pedaggico, puesto que atenta contra la existencia y permanencia de las estructuras de poder establecidas, cuyo objetivo fundamental es mantener el dominio de unos pocos dueos del poder sobre muchos, que son los desposedos de ese poder. Por esta razn, las prcticas educativas orientadas en la investigacin, tal como lo hemos resaltado en el presente trabajo, permiten que el colectivo reflexione sobre sus acciones, procedimientos y conocimientos. Los procesos investigativos aqu asumidos son acciones y reflexiones colectivas. Consideramos que la investigacin y sus consecuencias inmediatas y mediatas sern ms efectivas si tienen lugar en espacios abiertos, con altos niveles de participacin colectiva. En segundo lugar, nuestra inquietud pedaggica y didctica est orientada hacia la participacin de los/as integrantes de la comunidad en su sentido amplio. En este caso hablamos de la comunidad educadora, en cuyo seno estaran claramente representados los/as docentes, estudiantes, padres y madres de familia, representantes de empresas y fbricas colectivas, as como la poblacin en general, organizada mediante procesos altamente participativos. La comunidad tiene mucho que aprender y que ensear, dentro y fuera de las aulas. Por ello, la comunidad tambin debe participar en los procesos educativos, especialmente cuando se trata de procedimientos didcticos y pedaggicos colectivos como ocurre con el aprendizaje y la enseanza orientados en la investigacin. De esta manera se estara garantizando, adems, altos grados de aprendizaje en cada participante en la estructura formal e informal de la escuela, como en los/as integrantes de la comunidad en sentido general; as estaramos permitiendo tambin la reflexin del colectivo y, esencialmente, de la mayor parte de integrantes comunitarios, lo cual est altamente determinado por las prcticas y los procesos comunicativos (Fernndez Enguita, 1995; Wenger, 2001; Freire, 1994; Freire, 1973; Ayuste, Flecha, Lpez, y Lleras, 1994; Habermas, 1987 y 1989 y Mora, 2004c). No hay lugar ms apropiado para conversar libremente, discutir posiciones y puntos de vista sociopolticos, analizar ideas, intercambiar opiniones, escuchar atentamente a los/as otros/as, dialogar sin oposiciones, buscar consensos, etc., que en las comunidades de prctica y a travs de procesos comunicativos participativos, democrticos y sinceros. 2.6. AEBI y reflexin sobre el contexto sociopoltico Por supuesto que la participacin del colectivo y la comunidad ya constituyen un hecho esencialmente poltico, sin embargo esta participacin no es suficiente, si consideramos que existen diversas formas de asumir el accionar poltico de los sujetos en una sociedad. Para nosotros la participacin poltica est tambin asociada a procesos de transformacin social que estn al servicio de las mayoras, la comunidad y el colectivo5. A veces se piensa que el pensar y actuar polticamente
5 Algunos/as autores/as que han estado a lo largo del siglo veinte, especialmente, en esta direccin podran ser los/as siguientes: Vigotsky (1978), Suin de Boutemard (1976), Stenhouse (1997), Stenhouse (1998), Schmid
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es, en esencia, tambin un accionar social y econmico a favor de los desposedos, discriminados, excluidos y marginados de nuestras sociedades, sin embargo, la derecha y la burguesa en general piensan y actan polticamente con la finalidad de mantener las estructuras de dominacin imperantes, las cuales estn al servicio de sus intereses. Nuestra posicin es muy clara y sencilla: se requiere una alta participacin poltica en y para la construccin de la sociedad socialista y, posteriormente, para el mantenimiento de esa sociedad a lo largo del tiempo (Russ, 1968; Rousseau, 1968; Rodrguez, 1975; Prieto Figueroa, 1985 y 1990; Popkewitz, 1997; Palacios, 1991; Krupskaja, 1955; Knoll, 1991; Kilpatrick, 1951; Kerschensteiner, 1934; Jank y Meyer, 1994; Gore, 1996; Blonskij, 1973; Bernstein y otros/as, 1997, entre muchos/ as otros/as). Para ello es necesario, en consecuencia, formar permanentemente a todas las personas en diversos aspectos polticos, siempre desde la perspectiva crtica y marxista; de lo contrario, no se estara conformando una verdadera sociedad socialista, sino ms bien de carcter comunitario, lo cual no necesariamente significa la constitucin de una sociedad igualitaria, libre y emancipada (Adorno, 1998; Bhaskar, 1986; Bernhard, 2001; Mollenhauer, 1968; Schulz, 1972; Volk, 1975 y Viaa, 2009a). Para poder alcanzar estos objetivos es necesario, por supuesto, el desarrollo de procesos educativos crticos y reflexivos, que estaran asegurados, en cierta forma, mediante concepciones educativas progresistas, transformadoras y altamente participativas, como podra ocurrir con el aprendizaje y la enseanza basados en la investigacin (Fals-Borda, 1990; Freire, 1994; Lave y Wenger, 1991; Mora, 2000a; Becerra, 2005; Mora, Gonzlez, y Unzueta, 2008; ALFORJA, 1995; Bartolom y Acosta, 1992; Jara, 1994 y 1992; Kemmis, 1992b; Le Boterf, 1988; Vio-Grossi, 1988; Freire, 1994; Lave y Wenger, 1991). Consideramos, por lo tanto, que las experiencias prcticas concretas que tienen lugar dentro y fuera de las aulas, y tambin las teoras relativas a la escuela, deben estar referidas a los contextos polticos de cada grupo cultural, y sociedad en general. Por supuesto que las realidades polticas de cada regin o pas influyen considerablemente en el desarrollo de la escuela y lo que sta hace en funcin de sus integrantes y la comunidad donde tiene lugar. Igualmente, lo que hacen las comunidades y las escuelas, dentro y fuera de sus aulas, tiene una repercusin a corto, mediano y largo plazo en la sociedad y el colectivo, todo lo cual est directamente asociado a los aspectos polticos (Russ, 1968; Rousseau, 1968; Rodrguez, 1975; Prieto, 1990; Prieto Figueroa, 1985; Popkewitz, 1997; Palacios,
(1973), Russ (1968), Rousseau (1968), Rodrguez (1975), Prieto (1990), Popkewitz (1997), Pestalozzi (1908), Palacios (1997), Oelkers (1996), Moll (1993), Marrou (1998), Makarenko (1969), Liston y Zeichner (1997), Leontiev (1987), Krupskaja (1955), Krupskaja (1959), Kerschensteiner (1934), Kilpatrick (1951), Jank y Meyer (1994), Hahne y Schfer (1996), Hagstedt (1997), Fried-Booth (1986), Freinet (1976), Freire (1970), Freire (1976), Dewey y Kilpatrick (1935), Davdov (1987), Blonskij (1973), Bastian y Gudjons (1990), Ayuste (1994). Integra Educativa Vol. II / N 2
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1991; Krupskaja, 1955; Knoll, 1991; Kilpatrick, 1951; Kerschensteiner, 1934; Jank y Meyer, 1994; Gore, 1996; Blonskij, 1973 y Bernstein y otros/as, 1997, entre muchos/as otros/as). Creemos que los aspectos polticos que caracterizan la vida de una sociedad determinada estn vinculados, muy directamente, con los conocimientos cientficos tratados en los subsistemas educativos formal, no formal e informal. Por ello es sumamente importante que cada sujeto domine, por una parte, la ciencia y la tecnologa, como parte de su formacin integral y, por la otra, comprenda cmo ocurren las relaciones de poder dentro de esa sociedad, lo cual constituye esencialmente un aspecto poltico que no puede ser descuidado o dejado a un lado, como podra ocurrir en concepciones convencionales predominantes an en nuestros sistemas educativos, desde el punto de vista pedaggico didctico. Las prcticas cientficas no estn muy lejos de las prcticas polticas, puesto que unas influyen en otras de manera bidireccional. Es muy ingenuo o interesado pensar que la ciencia, la tecnologa y la educacin, en general, estn desprendidas del mundo de las contradicciones de nuestras sociedades, lo cual debe ser explicado y resuelto polticamente, siempre desde una perspectiva crtica y reflexiva, tal como lo hemos trabajado insistentemente en el presente documento y en otros de carcter pedaggico y didctico (Mora, 1998 y 2009; Freire, 1981 y 1985; Moritz, 1898; Jara, 1989; Sefa Dei y Kempf, 2006; Allman, 2000; Apple, 1996; Giesecke, 1965; Giroux y McLaren, 1995; Habermas, 1981; Keitel, 2003; Klafki, 2002; McLaren, 1986; Mellin-Olsen, 1987 y Skovsmose y Valero, 2001).
3. La investigacin sociocrtica como base del proceso de aprendizaje y enseanza contextual y cognitivamente significativo
En qu sentido podramos interpretar el concepto o la idea del aprendizaje y la enseanza orientada en y hacia la investigacin? Convencionalmente se considera que cualquier tipo de investigacin, particularmente aquella conocida como investigacin cientfica, tiene por finalidad bsica buscar respuestas, objetivas y subjetivas, a interrogantes de inters individual y colectivo. Por supuesto que existe la tendencia a diferenciar entre investigacin profesional, de alto nivel, y otras formas de investigacin. En el primer caso, se considera que tanto las preguntas de investigacin como sus mtodos e instrumentarios estn fundamentalmente orientados a la objetivizacin, en la mayora de los casos desde perspectivas puramente tcnicas, de las problemticas y sujetos de la investigacin; con lo cual no slo se busca resultados, parciales o finales, sino nuevas preguntas, conformndose con ello una secuencia indefinida de indagaciones. La investigacin, autodenominada como profesional, pretende construir, de alguna forma, sus preguntas de investigacin de tal manera que no exista ningn tipo de contaminacin poltica, an tratndose en muchos casos de cuestiones relacionadas con aspectos socioculturales o, en otros
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casos, de problemticas naturales, donde la influencia del ser humano tiende a ser esencialmente poltica. Es muy difcil aceptar estas posiciones de alta independencia de la investigacin y sus resultados, en todos los sentidos, de la influencia permanente del ser humano, particularmente en el campo de las mismas interrogantes, as como de los procedimientos y su propia produccin (Cohen y Piovani, 2008; Usher y Bryant, 1992; Fierro, Fortoul y Rosas, 1999; Langford, 1998; Rizvi, 1998; Grundy, 1998; Gilroy, 1998; Kokan, 1998; Lawn, 1998; Golvy, 1998; Adelman, 1998; Elliott, 1998; Altrichter y Posch, 1998; Bigott, 1992; Caricote, 1999, Carr, 1996, 1998a y1998b; Carr y Kemmis, 1988; Golby, 1998; Lpez, 1998 y Prez Gmez, 1992). Por supuesto que los/as investigadores/as han tratado, con mucho xito, de concentrarse slo y exclusivamente en aquellos aspectos inherentes a preguntas puramente tcnicas, dejando a un lado los aspectos de carcter prctico, poltico y cultural, como si estos no existieran vinculados directa e indirectamente con el proceso investigativo. El desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza orientados en y hacia la investigacin no puede, por ninguna circunstancia, asumir una posicin epistemolgica bajo esta perspectiva, tal como lo desea y pretende la investigacin de carcter positivista y naturalista. Nos hemos acostumbrado, desde la perspectiva de estas dos tendencias paradigmticas de la investigacin, a una forma de investigacin muy tcnica y experimental, donde las interrogantes de investigacin tienen que ser elaboradas desde la visin del mundo extremadamente tcnica, para lo cual no estn permitidas, por ningn motivo, la divagacin, la duda o la subjetividad. Las preguntas de investigacin no admiten ningn grado de tolerancia en los posibles errores o cuestionamientos durante el proceso investigativo, menos despus de haber culminado algunas fases de la misma investigacin, por ello estos dos paradigmas chocan frontalmente con la idea del concepto sobre aprendizaje, enseanza e investigacin. Una investigacin puramente tcnica, obviamente, no admite fcilmente ni acepta sin reparos, el planteamiento de preguntas provenientes de la vida cotidiana, las cuales son, seguramente, las ms importantes en cuanto al aprendizaje y la enseanza. La incorporacin de las prcticas concretas y los hechos cotidianos, vinculados con la educacin, al mundo de la investigacin y sta al mundo de la didctica proporciona claramente altos niveles de comprensin; sin embargo, la concepcin investigativa debe y tiene que ser considerada desde el paradigma sociocrtico, puesto que los otros dos no renen, realmente, las premisas bsicas necesarias para aprender y ensear investigando. Esta corriente investigativa, pero tambin didctica y pedaggica, nos permite hacer preguntas de investigacinaprendizaje poco tcnicas para las otras dos corrientes, pero altamente significativas y relevantes, tanto para el aprendizaje como para las mismas prcticas que se desea indagar, explicar, interpretar y transformar. Por supuesto que en la medida que logremos profundizar en los mismos procesos investigativos, en esa medida tambin requeriremos de una determinada tcnica para su realizacin, aunque en cierta
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medida muy diversa y diferente a la convencional de tales paradigmas colonizadores y escasamente transformadores: el positivista y el interpretativo (Reyer, 1998; Muckenfu, 1995; Sauerborn y Brhne, 2009; Wagenschein, 1968; Plger, 1983; Kremer y Schlter, 2009; Fox, Grosso y Tashlik, 2004; Boensch, 1993; Schmidkunz, 2003; Wertsch, 1993; Carr, 1996; Cole, Engestrm y Vsquez, 1997; Engestrm, Miettinen, y Punamki, 1999; Harlen, 1998; Kirshner y Whitson, 1997; Lave y Wenger 1991; Lemke, 1997; Pozo y Gmez, 1998 y Tonucci, 1977). Por supuesto que nuestra capacidad y formas de pensamiento tambin tendrn que acostumbrarse, paulatinamente, a preguntas de investigacin no tan instrumentales y tecnificadas, sino ms bien elementales, con alto significado sociocognitivo, poltico y cultural. Estas interrogantes se diferencian de las comnmente aceptadas por la investigacin positivista y naturalista, en cuanto son mucho ms ricas en contenido y diversidad conceptual; ellas pueden ser modificadas, cambiadas y reestructuradas en la medida que avanza el proceso investigativo, especialmente en la medida que se genera transformaciones concretas tanto del pensamiento y la accin de los sujetos participantes como de los mismos hechos prcticos inherentes al proceso de investigacin. El aprendizaje y la enseanza desde esta perspectiva intentan, adems de transformaciones en los sujetos y las prcticas concretas, generar espacios de produccin de conocimientos explicativos, interpretativos, analticos y transformadores, ms que la simple aclaracin de hechos y circunstancias contextuales a travs de los medios y herramientas de la investigacin puramente tcnica y descriptiva. Normalmente se usa el conocimiento y el potencial instrumental del mundo occidental para el desarrollo de este tipo de investigacin, el cual lleva tambin a una visin eurocentrista de la ciencia, el conocimiento, la sociedad, la economa y la poltica (Alforja, 1995; Altrichter y Posch, 1998; Altrichter, 1997; Bartolom y Acosta, 1992; Bigott, 1992; Carr, y Kemmis, 1988; Elliott, 1990; Fals-Borda, 1985; Jara, 1989, 1992 y 1994; Kemmis, 1992b; Le Boterf, 1988; Lpez, 1986; Moser, 1975 y 1977 y 1995; Puiggrs, 1983; Serrano, 1990; Tonucci, 1983; Vio-Grossi, Francisco, 1988 y Vio-Grossi, 1989). Nuestra concepcin en cuanto a la ciencia y la produccin de conocimientos trasciende el mundo de la simple explicacin y descripcin de los fenmenos, sean estos sociales o naturales. No se trata de conocer simplemente los aspectos que caracterizan a un determinado acontecimiento sociopoltico o las razones por las cuales las plantas no crecen en un determinado espacio natural, sino de ver realmente las causas, razones y consecuencias, adems de las posibilidades concretas de intervencin directa en tales acontecimientos y hechos concretos, con lo cual se estara logrando un doble objetivo: conocer y transformar. sta debe ser tambin una de las tareas bsicas de la pedagoga y la didctica, en nuestro caso particular como parte de una educacin liberadora, descolonizadora, transformadora e insurgente. Por supuesto que no podemos abandonar la idea bsica o el principio fundamental
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que caracteriza a la investigacin, que tiene que ver con la bsqueda de respuestas cientficamente confiables a cuestiones de inters social o natural; sin embargo, esta bsqueda implica implcita y obviamente conocimientos previos, algunos de ellos como parte informativa del mismo proceso investigativo, es decir reproductivos, y en segundo lugar, como parte bsica de la produccin de nuevos conocimientos (Perkins, 1995, 1997 y 2003; Prei, 1998; Pinto, 1998; Mora, 2006a, 2006b, 2006c y 2004c; Arnold, 2002; Kandel, Schwartz y Jessell, 1999; Pizarro, 2003; Pinto y Mora, 2006; Beck, 2003; Friedrich, 1996 y Roth, 2001). La concepcin de aprendizaje-enseanza orientada y basada en la investigacin que venimos desarrollando en este documento y en otros aportes al campo de la pedagoga y la didctica (Mora, 2005, 2006a, 2006b y 2008, Mora y Oberliesen, 2004 y 2006) asume, por otra parte, la idea de una investigacin y una didctica transdisciplinar, lo cual implica, adems, una prctica investigativa tambin transdisciplinar (Hanschitz, Schmidt y Schwarz, 2009). El objetivo de esta idea bsica de la investigacin y la didctica tiene que materializarse, en lo posible, en las mismas prcticas educativas concretas. Este es el gran reto de los actuales procesos de transformacin curricular en nuestros pases, tal como ocurre con las actuales leyes de educacin en el Estado Plurinacional de Bolivia y la Repblica Bolivariana de Venezuela. En ellas se asume una educacin transformadora y productiva ms que una educacin conservadora y reproductiva. Este es seguramente el potencial ms importante del desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza desde la perspectiva de la investigacin; es decir, el logro de altos grados de comprensin, tal como lo sealan: Reyer, 1998; Muckenfu, 1995; Sauerborn y Brhne, 2009; Wagenschein, 1968; Plger, 1983; Kremer y Schlter, 2009; Fox, Grosso y Tashlik, 2004; Boensch, 1993; Schmidkunz, 2003; Wertsch, 1993; Carr, 1996; Cole, Engestrm y Vsquez, 1997; Engestrm, Miettinen, y Punamki, 1999; Harlen, 1998; Kirshner y Whitson, 1997; Lave y Wenger 1991; Lemke, 1997; Pozo y Gmez, 1998 y Tonucci, 1977. Una de las ideas bsicas de la investigacin convencional, positivista o naturalista, consiste en que ella misma genera las cuestiones de investigacin, bien a partir de las problemticas de inters para el investigador o la comunidad de investigacin particular, o bien a partir del conocimiento acumulado durante investigaciones previas, muchas de ellas generadoras de cuestiones investigativas. La tendencia de investigacin considerada en este trabajo como herramienta fundamental del aprendizaje y la enseanza no niega, por ningn motivo, este procedimiento tradicional de la ciencia, la investigacin y la reproduccinproduccin de conocimientos, sino que no lo considera como nico o fundamental. Por el contrario, lo relega a un segundo plano, puesto que las cuestiones de investigacin que remitirn un buen aprendizaje y una buena enseanza son aquellas que estn vinculadas con las realidades y prcticas sociales y/o naturales y, escasamente, con las que proceden de las bibliotecas del conocimiento acumulado. En las prcticas basadas y orientadas en la concepcin del progreso de la ciencia,
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se suele cambiar, no slo la percepcin de las realidades, sino tambin las potencialidades de las personas, por un aparato altamente tcnico de las formas de hacer ciencia y obtener determinados resultados cientficos. En la perspectiva de la investigacin profesional y tecnolgica, vista desde la ventana del mundo occidental, las experiencias y prcticas concretas de quienes participan directa o indirectamente en el proceso no juegan ningn papel trascendental; por el contrario, se convierten tambin en una parte tcnica del proceso y los resultados. Esta forma inhumana, altamente tecnificada, no ayuda mucho a los procesos de liberacin y emancipacin; por el contrario, contribuyen con el sostenimiento de las estructuras de desigualdad, discriminacin, opresin, exclusin y alienacin imperantes (Russ, 1968; Rousseau, 1968; Rodrguez, 1975; Prieto, 1990; Prieto Figueroa, 1985; Popkewitz, 1997; Palacios, 1991; Krupskaja, 1955; Knoll, 1991; Kilpatrick, 1951; Kerschensteiner, 1934; Jank y Meyer, 1994; Gore, 1996; Blonskij, 1973; Bernstein y otros/as, 1997, entre muchos/as otros/as). No queremos imponer con nuestros puntos de vista crticos, reflexivos y polticos sobre la ciencia, la tecnologa y la re-produccin de conocimientos, una forma de pensar y hacer ciencia, especialmente cuando se trata del campo de la investigacin y las prcticas educativas. Lo que deseamos realmente es hacer valer la importancia y relevancia de la investigacin en el campo del aprendizaje y la enseanza, para lo cual es indispensable formar una idea crtica y poltica de la educacin y la investigacin, ella es proporcionada obviamente por el paradigma sociocrtico antes mencionado. Claramente, el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza basados y orientados en la investigacin ser posible mediante una dinmica investigativa y activa, prctica y concreta, especialmente en relacin con el avance de las neurociencias (Perkins, 1995, 1997 y 2003; Prei, 1998; Pinto, 1998, 2006a, 2006b, 2006c y 2004c; Arnold, 2002; Kandel, Schwartz y Jessell, 1999; Pizarro, 2003; Pinto y Mora, 2006; Beck, 2003; Friedrich, 1996 y Roth, 2001), no mediante una concepcin virtual del conocimiento y su reproduccin, puesto que, en la mayora de los casos, los tipos de investigacin convencionales estn considerablemente apartados de las realidades concretas, pues ellos se mueven en el mundo de la virtualidad cientfica, no tanto por el uso de la denominada nueva tecnologa, sino porque sus preguntas de investigacin, sus herramientas e instrumentarios estn muy lejos de las realidades y prcticas concretas educativas; es decir, no corresponden al inters ni las necesidades de aprendizaje y enseanza, tanto desde la perspectiva de los/as nios/as, jvenes y adultos como de las realidades problemticas de sus propios entornos cotidianos y contextuales (Chaiklin y Lave, 2001; Minick, 2001; Rogoff, 1993; Fernndez Berrocal, 1995; Abreu, Bishop y Presmeg, 2002 y Beyer, 1994). Nuestra posicin didctica y pedaggica pretende rescatar la vida, las prcticas, las realidades donde ocurren realmente los acontecimientos significativos para los seres humanos, puesto que la planificacin socioeconmica de las sociedades
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modernas, altamente tecnificadas e industrializadas, han llegado al extremo de concebir la investigacin, los aprendizajes y la enseanza como parte bsica y esencial de sus objetivos tcnico productivos. A veces pensamos que los seres humanos, sin la tcnica ni la tecnologa, no podrn seguir existiendo en este mundo altamente mecanizado (Habermas, 1991b; Mora, 2001b; Lemke, 1997; Ramos, Ochoa y Carrizosa, 2004; Vzquez y Manassero, 1997; Cortina, 2001; Acevedo, 2001; Cerezal, 2004 y Quintanilla, 2000), el olvido de estos espacios que son fuente o medio para generar pertinencia cognitiva en el proceso de enseanza aprendizaje tambin lleva implcita una concepcin ideolgica que debe ser reproducida por las estructuras educativas e investigativas; por ello, nuestra perseverancia en el fortalecimiento de una educacin prctica basada y orientada en la investigacin, con base en el paradigma social, crtico y poltico de la misma. Nuestra posicin poltica crtica reflexiva en cuanto a la conectividad, necesaria e impostergable, entre la educacin, el trabajo y el estudio, tal como lo hemos discutido ampliamente en otros documentos, no es simplemente un capricho intelectual o puramente retrico, por el contrario, ella pretende superar afanes intelectualistas, retricos, principistas y tcnicos tanto de la investigacin convencional como de la educacin bancaria, segn los planteamientos del gran pedagogo. Nos oponemos a la combinacin de la investigacin, el trabajo y el estudio desde la perspectiva de la lgica cientfica, positivista o naturalista, basada en la neutralidad de la ciencia y el conocimiento cientfico en general. Nos oponemos a la simple relacin tecnocrtica, sin relacin directa entre el mundo de la vida, el mundo de los sujetos con sus problemticas y contradicciones y el mundo de la ciencia, la tcnica, el trabajo y el conocimiento en general. S compartimos la idea, con mucha fuerza y nfasis, de orientar y basar el aprendizaje y la enseanza en la investigacin, pero siempre bajo el carcter poltico, crtico, reflexivo y transformador que caracteriza a la teora crtica y al materialismo histrico, teoras que respaldan epistemolgica y filosficamente el paradigma sociocrtico de investigacin y de aprendizaje-enseanza. Es decir, nos inclinamos por el desarrollo de procesos de aprendizaje y enseanza sociocrticos e investigativos, con lo cual estaramos superando las concepciones reproduccionistas y bancarias de la educacin y sus prcticas concretas. Es decir, nuestra consiga consiste en una educacin sociocrtica e investigativa, la cual recurre y se fortalece del concepto pedaggico y didctico que relaciona el trabajo con el estudio, y especialmente, el trabajo con el aprendizaje y la enseanza6.
6 Para profundizar aun ms la idea del desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza basados en el trabajo, recomendamos inicialmente la siguiente bibliografa: Blonskij, 1973; Dick, 1993; Dobischat y Seifert, 2003; Duismann y Oberliesen, 1995; Fauser y Konrad, 1989; Freire, 1981; Gudjons, 1994; Hernndez, 1998; Hernndez y Ventura, 1992; Jrgens, 1994; Mora, 2004b y 2004d; Mora y Oberliesen, 2004; Oberliesen, 1998 y 2002; Oberliesen y Schulz, 2007; Potthoff, 1992; Reichel, 1991; Sonntag y Stegmaier, 2007; Tedesco, 2004 y Valencia Sotelo, 2003. Integra Educativa Vol. II / N 2
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4. Caracterizacin del aprendizaje y la enseanza basada en la investigacin

4.1. Algunos principios tericos Las clases, en la mayor parte de nuestros pases, en las diversas ramas del conocimiento cientfico, por lo menos en las ms convencionales como las matemticas, las ciencias naturales y las ciencias sociales en general; estn centradas en la concepcin simplista de la pedagoga y la didctica, cuyo objetivo bsico consiste en la adquisicin y repeticin de conocimientos sin discusin, reflexin o anlisis crtico y poltico. Esta caracterizacin de los procesos de aprendizaje y enseanza, y todo lo que tiene que ver con ellos, ha sido fuertemente criticada por diversos/as autores/as de la pedagoga y la didctica, puesto que estos procesos se han convertido en una ideologa dominante reproductiva ms que en un medio de liberacin y emancipacin de todas las personas y de nuestros pueblos (Freire, 1981 y 1985; Moritz, 1898; Jara, 1989; Sefa Dei y Kempf, 2006; Allman, 2000; Apple, 1996; Giesecke, 1965; Giroux y McLaren, 1995; Habermas, 1981; Keitel, 2003; Klafki, 2002; McLaren, 1986; Mellin-Olsen, 1987; Skovsmose y Valero, 2001). La concepcin de aprendizaje y enseanza desde el punto de vista de la ideologa dominante es bsicamente aditiva, se orienta al dominio memorstico en la mayora de los casos de supuestas nuevas ideas conceptuales, sin ningn tipo de cuestionamiento, reflexin o produccin. La adquisicin de conocimientos preexistentes no requiere, por supuesto, ningn tipo de conectividades conceptuales o esfuerzos prcticos y tericos de quienes participan en las prcticas educativas. Las nuevas situaciones de aprendizaje-enseanza son impuestas sin permitir, por ningn motivo, cualquier duda o cuestionamiento prctico-terico de quienes estn vinculados con los procesos educativos dentro o fuera de las aulas. Por otra parte, las situaciones trabajadas por los/as maestros/as y profesores/as, en general, en cualquier mbito de nuestros sistemas educativos, estn estrechamente unidas a los contextos de aula, escasamente a los contextos externos a las escuelas, donde sera posible la incorporacin de otros lugares de aprendizaje y enseanza, lo cual trae como consecuencia que los/as participantes en el hecho educativo solamente entren en contacto con un conocimiento formal, altamente especializado, construido sobre la base de las transposiciones cientficas convencionales. Este tipo de aprendizajeenseanza tiene como principio bsico la reproduccin de contenidos por parte de los/as estudiantes, memorizandolos; reforzados por sistemas de evaluacin diseados para tal fin, puesto que se trata de la aplicacin de un sistema de engranaje diseado durante muchos aos por las economas y sociedades colonizadoras, con la finalidad de estandarizar y controlar buena parte de la humanidad (Adorno, 1998; Apple, 1996; Bernstein, 1997 y 1997; Brunner, 1973; Cole, Engestrm y Vsquez, 1997; Dewey, 1927; Engestrm, Miettinen y Punamki, 1999; Est, 1994; Freinet, 1976 y 1996; Freire, 1976 y 1989; Gadotti, 1996; Gimeno Sacristn, 1997; Giroux, 1990 y 2001;
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Husen, 1988; Jackson, 1996; Kerschensteiner, 1934; Kilpatrick, 1954; Krupskaja, 1955; Mnzinger, 1979; Prez Gmez, 1998; Schmid, 1973 y Wertsch, 1993). Por supuesto que esta concepcin de educacin, didctica y pedagoga est orientada fundamentalmente en la instruccin, en algunos casos, ms recientes, en posiciones constructivistas que han pretendido, constituir una concepcin pedaggica y didctica contraria o superior al instruccionismo sin mucho xito, puesto que en esencia se trata de las mismas ideas positivistas y conservadoras. Aunque no nos ocuparemos de una crtica a las teoras construccionistas de la educacin, s deseamos dar un salto cualitativo desde el instruccionismo predominante a teoras ms sociocrticas e investigativas, tal como lo hemos resaltado en los prrafos precedentes. La razn fundamental que caracteriza la educacin bancaria configura los procesos de aprendizaje y enseanza basados en la instruccin; el nfasis y la fuerza educativa estn precisamente enfocados en la transmisin de conocimientos sin crtica ni reflexin, de unos sobre otros, generalmente de los/as docentes sobre los/as estudiantes. En este sentido, el aprendizaje y la enseanza son considerados, adems de su funcin conservadurista y de reproduccin, como el medio apropiado para el transporte o transferencia de contenidos, ms que conocimientos, de unos/as a otros/as, para lo cual, nica y exclusivamente, los/as docentes conocen y dominan el conocimiento. La tarea bsica de los docentes, en cuanto a los conocimientos propiamente dichos, tiene que ver nicamente con transmitirlos y la de los estudiantes con recibirlos, asimilarlos y reproducirlos, mediana e incompletamente, en el momento de las evaluaciones bancarias y repetitivas, tal como suele ocurrir con este tipo de pedagoga alienante. La tarea bsica de los/as docentes est centrada simplemente en la planificacin sistemtica, en muchos casos denominada "planificacin didctica cientfica", de las actividades de enseanza, mas no del aprendizaje. El procedimiento didctico y pedaggico consiste en la estructuracin de la informacin y su suministro en pequeas dosis, a los/as estudiantes, para su consumo pasivo y acrtico. Los/as docentes tambin tienen como tarea esencial, desde las perspectivas instruccionistas y construccionistas, controlar la entrada de esas dosis de contenidos, as como las respectivas salidas, a travs de las evaluaciones bancarias, parciales, reproductivas y cuantitativas. De esta manera, por supuesto, no aprende el ser humano, puesto que las construcciones parciales e individuales de la realidad y las repeticiones interminables traen como consecuencia aversiones y rechazos por parte del cerebro (Perkins, 1995, 1997 y 2003; Prei, 1998; Pinto, 1998; Mora, 2006a, 2006b, 2006c y 2004c; Arnold, 2002; Kandel, Schwartz y Jessell, 1999; Pizarro, 2003; Pinto y Mora, 2006; Beck, 2003; Friedrich, 1996 y Roth, 2001). De esta manera se evita que los/as estudiantes estn sometidos/as a exigencias intelectuales importantes o a situaciones problemticas reflexivas, crticas y polticas; el ideal consiste en aceptar, sin mayores inconvenientes o compromisos, la supuesta neutralidad e imparcialidad de los contenidos propios de cada disciplina. A veces los/as docentes y el aparato educativo convencional
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se preocupa por la carencia de una repeticin total, o por lo menos parcial, por parte de los/as estudiantes de los contenidos vaciados, en el sentido estricto del trmino, en las mentes de los/as estudiantes, trayendo como consecuencia exigencias y mecanismos de control de la calidad de la educacin, con lo cual se pretende que la sistematizacin, la imposicin y la dosificacin de informaciones sea ms eficiente. Este ciclo perverso e incomprensible choca frontalmente, por un lado, con las posiciones educativas altamente progresistas y7, por el otro, con los conocimientos ms recientes de las neurociencias, que han logrado la conformacin de algunas ideas importantes sobre el aprendizaje en las personas y, por ende, de las correspondientes formas de trabajo didctico (Perkins, 1995, 1997 y 2003; Prei, 1998; Pinto, 1998; Mora, 2006a, 2006b, 2006c y 2004c; Arnold, 2002; Kandel, Schwartz y Jessell, 1999; Pizarro, 2003; Pinto y Mora, 2006; Beck, 2003; Friedrich, 1996 y Roth, 2001). De esta manera, el objeto de aprendizaje-enseanza es considerado como un elemento final, acabado, finalizado, el cual no amerita ningn cuestionamiento, cambio o transformacin. As, estaramos en presencia de un aprendizaje y una enseanza orientados a objetos terminados, tal como ocurre con algunas concepciones de las sociedades altamente tecnificadas, para lo cual el ambiente de transmisin-reproduccin de los contenidos debe estar preparado, organizado y controlado con precisin exacta. Esta es una de las exigencias de la denominada didctica cientfica especializada. La meta bsica de los sucesos y acontecimientos del aprendizaje y la enseanza consiste en que los contenidos deben ser transferidos de una manera muy exacta, precisa e isomorfa de tal manera que los/as receptores/ as, es decir, los/as estudiantes, al final de estas transferencias de conocimientos, tengan comportamientos, no solamente sociales y valorativos, sino especialmente conceptuales y de contenidos similares a los/as mismos/as docentes. La contradiccin est en que, a pesar de este esfuerzo intil, sin sentido y recurrente, los resultados, en caso de que sean considerados como buenos, nunca ocurren como se desea y espera. Es inexplicable realmente por qu se insiste tanto en estas formas de desarrollar los procesos de aprendizaje y enseanza, existiendo en la actualidad tantas otras posibilidades8 y, especialmente, tantas crticas a la educacin bancaria positivista, escasamente sociocrtica e investigativa.
7 Ver, por ejemplo, las ideas y posiciones de los/as siguientes autores/as: (Freire, 1981 y 1985; Moritz, 1898; Jara, 1989; Sefa Dei y Kempf, 2006; Allman, 2000; Apple, 1996; Giesecke, 1965; Giroux y McLaren, 1995; Habermas, 1981; Keitel, 2003; Klafki, 2002; McLaren, 1986; Mellin-Olsen, 1987; Skovsmose y Valero, 2001). 8 Una forma apropiada para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza altamente significativos, desde el punto de vista social y cognitivo, tiene que ver con la relacin entre trabajo y educacin, tal como lo sealan algunos/as autores/as, como los/as siguientes: Blonskij, 1973; Dick, 1993; Dobischat y Seifert, 2003; Duismann y Oberliesen, 1995; Fauser y Konrad, 1989; Freire, 1981; Gudjons, 1994; Hernndez, 1998; Hernndez y Ventura, 1992; Jrgens, 1994; Mora, 2004b y 2004d; Mora y Oberliesen, 2004; Oberliesen, 1998 y 2002; Oberliesen y Schulz, 2007; Potthoff, 1992; Reichel, 1991; Sonntag y Stegmaier, 2007; Tedesco, 2004 y Valencia Sotelo, 2003.
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Es ampliamente conocido que a los/as estudiantes les corresponde, en consecuencia, un papel muy pasivo antes, durante y despus del desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza, tal como lo sealan reiteradamente los/as siguientes autores: Cazden, 1991; Cole, Engestrm y Vsquez, 1997; Davdov, 1987; Engestrm, Miettinen y Punamki, 1999; Harlen, 1998; Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross, 1994; Huber, 1993; Jackson, 1996; Kirshner y Whitson, 1997; Lave, 1991; Lave y Wenger, 1991; Leontiev, 1987; Moll, 1993; Potthoff, 1992; Pozo y Gmez Crespo, 1998; Reverand, 2001 y 2003; Schn, 1992; Vigotsky, 1978; Wenger, 2001 y Wertsch, 1993). A estudiantes se les establece cules son los conocimientos que deben fijar desde el primer momento; se les impone formas de pensar y actuar. Tanto los conocimientos impuestos como sus formas de imposicin, que mal podran denominarse estrategias de aprendizajeenseanza, estn altamente impregnados por la ideologa dominante. Con ello se impide, entre muchos otros objetivos, que los/as estudiantes pongan en prctica y, por supuesto intelectualmente, sus propias experiencias y conocimientos previos como parte del aprendizaje social y cognitivamente significativo; no habr posibilidad alguna de reflexionar crticamente o pensar-actuar polticamente, ya que los comportamientos estn determinados por la seriedad y dictadura de la didctica bancaria, contrapuesta a la didctica liberadora, emancipadora y transformadora. Estos procesos de aprendizaje y enseanza podran tener algn sentido y significado, aunque muy incipiente, en la incorporacin de los individuos al mundo social imperante, con la finalidad de reproducir las actuales estructuras sociales dominantes. Por supuesto que esta repeticin y reproduccin de conocimientos no es ni relevante ni til para el anlisis, cuestionamiento y transformacin de las situaciones concretas de la realidad socionatural cercana y lejana a las personas que han sido vctimas de esta concepcin didctica y pedaggica imperante en buena parte de nuestros pases. Estas formas de ver las prcticas educativas como la educacin repetitiva, bancaria y reproductiva impiden, adicionalmente, el logro de comportamientos activos y de fortalecimiento de potencialidades productivas, en el sentido intelectual y material, de los/as nios/as, jvenes y adultos/as, as como el desarrollo de actitudes responsables en las personas; adems, profundizan posiciones destructivas e inadecuadas motivaciones para el aprendizaje, la elaboracin de conocimientos reflexivos, bajo posiciones crticas y polticas. Hoy encontramos crticas muy fuertes e importantes por asumir las prcticas educativas de acuerdo con esta concepcin, filosfica, epistemolgica, pedaggica y curricular. Nuestros argumentos y cuestionamientos no estn orientados hacia el escaso rendimiento que pueden lograr los/as estudiantes mediante las prcticas reproduccionistas y bancarias de la educacin, sino especialmente hacia las conductas pasivas y alienantes alcanzadas a travs de estas prcticas. Sabemos que independientemente del esfuerzo que se pueda hacer para aumentar los rendimientos y la calidad de los supuestos aprendizajes, ello no es muy relevante para los sectores dominantes en el campo econmico, poltico e ideolgico; tampoco es muy
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importante para los/as mismos/as participantes. Lo fundamental, para las clases o sectores dominantes, est en alcanzar el control de conductas, actitudes y posiciones polticas, con lo cual se estara sustentando y manteniendo adecuadamente las estructuras prevalecientes y dominantes. Si se logra este objetivo educativo bsico y central, no importa mucho que los/as estudiantes repitan como loro algunos conocimientos desactualizados que permiten justificar el objetivo bsico de la educacin alienadora. Para el sistema de opresin material, sicolgica e intelectual, no es ni siquiera importante que los/as participantes reproduzcan algunas ideas fragmentadas y parciales del conocimiento a travs de pruebas, de carcter cuantitativo o cualitativo, de los contenidos, la mayor parte de ellos sin relacin o significado con las situaciones prcticas de la vida en todos sus sentidos. Al sistema alienante, desde todo punto de vista, le interesa mantener el poder, sus estructuras y dominios en todos los campos, especialmente en el econmico. Para ello es importante garantizar una educacin superficial, acrtica, neutral, repetitiva, reproductiva y altamente conservadora como la que se prctica en gran parte de nuestras sociedades. La manera apropiada para el sostenimiento de esta ideologa es, precisamente, el fortalecimiento de sistemas micro y macro educativos inmersos en el ciclo del consumo-reproduccin de conocimientos irrelevantes, siempre bajo la dictadura de la evaluacin aditiva; as se puede tener a grandes conglomerados de nios/as, jvenes y adultos/as ocupados y desocupados, conformes y alienados, pasivos y sumisos. Esta educacin debe y tiene que cambiar tanto en los aspectos normativos, para lo cual ya existen algunos avances, como en los propios procesos de aprendizaje y enseanza; es decir, la pedagoga y la didctica tienen que cambiar radicalmente9. 4.2. De la educacin bancaria-individualista a la educacin productiva, investigativa y sociocrtica Como posicin contraria a la concepcin instruccionista del desarrollo del proceso de aprendizaje y enseanza, cuyo basamento psicolgico podemos encontrar en el cognitivismo y el conductismo, surge un conjunto muy importante de enfoques investigativos y direcciones tericas, unas dentro de la perspectiva denominada constructivismo; otras dentro de una visin mucho ms crtica, reflexiva, participativa,
9 Sobre los temas tratados en este apartado existe una gran cantidad de bibliografa, la cual recomendamos consultar para una mayor compresin de las concepciones educativas, pedaggicas y didcticas, tanto conservadoras como crticas y emancipadoras, que venimos discutiendo en el presente documento: Freire, 1969, 1973b, 1973c, 1976 y 1989; Gimeno Sacristn, 1997; Giroux, 2001; Lave, 1991; Wenger, 2001; Perrenoud, 2004; Chaiklin y Lave, 2001; Jackson, 2002; Salgueiro, 1998; Mainer, 2001; Zabala, 1995; Porln, Martn del P., Martn y Rivero, 2001; Bernstein, 1990 y 1997; Leontiev, 1978; Luria, 2000; Adorno, 1998; Apple, 1996; Brunner, 1973; Carr y Kemmis, 1988; Connell, 1997; Dewey, 1998; Est, 1994; Freinet, 1976; Gadotti, 1996; Giroux, 1990; Habermas, 1991b; Jackson, 1996; Kemmis, 1997; Kilpatrick, 1951; Krupskaja, 1959; Liston y Zeichner, 1997; Palacios, 1997; Perrenoud, 1996; Prieto Figueroa, 1990 y Schn, 1992.
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transformadora, cooperativa y colaborativa, la cual denominamos como investigativa y sociocrtica, tal como hemos explicado en los apartados anteriores. Esta ltima, por supuesto, es la que nos ayuda no slo a alcanzar altos grados de comprensin, sino a lograr un conjunto de objetivos educativos y pedaggicos acordes con las mismas potencialidades, necesidades, intereses e inquietudes de los sujetos, siempre en correspondencia con las realidades y los fenmenos socionaturales. En ste y otros documentos nos apartamos, por muchas razones que no pretendemos analizar en este trabajo, de las tendencias constructivistas. Ms bien, sugerimos a los/as lectores/as consultar algunos documentos que analizan crticamente este modelo de aprendizaje y enseanza. Nuestro punto de vista didctico y pedaggico se opone, por un lado, a las posiciones conductistas-cognitivas que consideran las estrategias de aprendizaje y enseanza como el medio apropiado para transmitir instructivamente conocimientos objetivos. Tales conocimientos que han sido previamente elaborados por personas extraas, ajenas tanto a los contextos como a los/as participantes de las acciones educativas; en segundo lugar, nos oponemos a la tendencia constructivista, cuya concepcin consiste, en el campo del aprendizaje y la enseanza, en considerar que el conocimiento es el resultado de la construccin individual de cada persona, dndole muy poca importancia al sentido colaborativo, comunicativo, interactivo, crtico y reflexivo de los procesos educativos complejos10. Si en la tendencia instruccionista el nfasis est puesto en la transmisin del conocimiento mediante procesos puramente deductivos, desde arriba hacia abajo, sin posibilitar ningn cuestionamiento o contradiccin; la estrategia del constructivismo est ms orientada hacia el individuo como unidad y parte separada del todo colectivo, quien construye individualmente representaciones de la realidad de manera puramente inductiva, desde abajo hacia arriba. Ambas, por supuesto, convergen en su supuesta neutralidad cientfica y en la escasa capacidad para lograr altos grados de comprensin, independencia, liberacin, emancipacin y transformacin. Ninguna de estas dos posiciones rene lo mnimo necesario para que sean consideradas como teoras de aprendizaje y enseanza interdisciplinarias, transdisciplinarias y polticamente comprometidas. Por otra parte, ambas tendencias descuidan, en gran medida, los avances de la neurodidctica y neuropedagoga, especialmente aquellos alcanzados, como producto de los aportes de la pedagogadidctica insurgentes y las neurociencias (Perkins, 1995, 1997 y 2003; Prei, 1998;
10 Recomendamos a los/as lectores/as consultar la siguiente bibliografa, la cual trata amplia y crticamente estos aspectos: Cazden, 1991; Cole, Engestrm y Vsquez, 1997; Davdov, 1987; Engestrm, Miettinen y Punamki, 1999; Harlen, 1998; Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross, 1994; Huber, 1993; Jackson, 1996; Kirshner y Whitson, 1997; Lave, 1991; Lave y Wenger, 1991; Leontiev, 1987; Moll, 1993; Potthoff, 1992; Pozo y Gmez Crespo, 1998; Reverand, 2001 y 2003; Schn, 1992; Vigotsky, 1978; Wenger, 2001; Wertsch, 1993; Carranza, 2009; Rojas Olaya, 2009; Viaa, 2009a; Serrano, 2009; Gellert, 2009; Becerra y Moya 2009; Perkins, 1995, 1997 y 2003; Prei, 1998; Pinto, 1998; Mora, 2004c, 2006a, 2006b, 2006c y 2009; Arnold, 2002; Kandel, Schwartz y Jessell, 1999; Pizarro, 2003; Pinto y Mora, 2006; Beck, 2003; Friedrich, 1996 y Roth, 2001. Integra Educativa Vol. II / N 2
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Pinto, 1998; Mora, 2006a, 2006b, 2006c y 2004c; Arnold, 2002; Kandel, Schwartz y Jessell, 1999; Pizarro, 2003; Pinto y Mora, 2006; Beck, 2003; Friedrich, 1996 y Roth, 2001). En este trabajo haremos referencia tangencial a estos aspectos, sin detenernos detalladamente sobre ello, dejndolo para un estudio posterior de mejor anlisis y mayor alcance. Los conocimientos, desde la perspectiva sociocrtica e investigativa, no pueden ser considerados como objetos abstractos, desprendidos del mundo, que puedan ser transmitidos o trasladados de un sujeto a otro, sin reflexionar crticamente sobre los mismos y, menos, sin ser producto de una elaboracin colectiva, comunicativa e interactiva. El aprendizaje, unido dialcticamente con la enseanza, debe ser un acto situado, contextualizado, activo, productivo y polticamente definido. No consiste en un hecho de transmisin de informaciones (objetos de conocimiento), a entes pasivos, pero tampoco tiene que ver con la suposicin de la existencia de mltiples representaciones de realidades, cada una concebida aisladamente por un individuo tambin aislado de la colectividad, sin ningn tipo de comunicacin y dilogo entre quienes intervienen en el proceso concreto educativo. Tanto la instruccin como la construccin individualista de conocimientos olvidan claramente que los objetos de conocimiento siempre han sido producto, en cada momento histrico y en cada cultura, de la relacin dialctica, estrecha y crtica, entre la accin y la reflexin, entre la teorizacin y la prctica, por muy antigua que haya sido la cultura en la que se originan. El desarrollo de los conocimientos acumulados durante la historia de la existencia del ser humano, as como sus usos prcticos, sus consecuencias y posteriores avances estn directamente asociados con las relaciones, naturales o provocadas, entre los seres humanos y sus mundos, siempre objetivos-subjetivos, transdisciplinarios, complejos y contradictorios. Estas relaciones no tienen lugar en planos puramente individuales como pretenden hacer creer algunos, sino como representaciones colectivas y comunicativas. La existencia natural del sujeto y del colectivo se suma la necesidad de considerar de modo crtico, activo, situado, poltico y reflexivo tanto la cienciay el conocimiento cientfico como sus diversas formas de produccin; pero no como reproduccin o construccin individual, que no sera ms que la intencin de aislamiento de cada persona en compartimentos estancos de pensamiento y accin individualista, de manera contraria a la naturaleza social y colectiva de cada persona (Cazden, 1991; Cole, Engestrm y Vsquez, 1997; Davdov, 1987; Engestrm, Miettinen y Punamki, 1999; Harlen, 1998; Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross, 1994; Huber, 1993; Jackson, 1996; Kirshner y Whitson, 1997; Lave, 1991; Lave y Wenger, 1991; Leontiev, 1987; Moll, 1993; Potthoff, 1992; Pozo y Gmez Crespo, 1998; Reverand, 2001 y 2003; Schn, 1992; Vigotsky, 1978; Wenger, 2001; Wertsch, 1993 y Mora, 1998, 2006a, 2006b, 2006c, 2008 y 2009). Tanto la didctica con la pedagoga, basadas en las teoras sociocrticas e investigativas, no estn inclinadas a la transmisin pasiva de informaciones de unos/as (los/as docentes) a otros/as (los/as estudiantes); tampoco en garantizar
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condiciones aspticas a los/as estudiantes para que ellos/as construyan el conocimiento que les parezca apropiado y pertinente de acuerdo con sus intereses y necesidades puramente individuales, de acuerdo con sus propias potencialidades. Este individualismo extremo del aprendizaje traer como consecuencia la existencia de tantos conocimientos como seres humanos existan, logrndose probablemente algunas convergencias espordicas y muy particulares, pero siempre dispersas, desunidas y, en muchos casos, altamente contradictorias. Esta sera, al igual que el neoliberalismo econmico, el camino hacia la destruccin de las colectividades, las comunidades de aprendizaje-enseanza-conocimiento y, por supuesto, el establecimiento de altos grados de control y dominacin social. Nuestra posicin pretende e insiste en el tratamiento de situaciones problemticas realistas, que requieren un trabajo investigativo crtico, que tenga significado social y cognitivo para quienes participan en el hecho educativo, sin discriminacin alguna como ocurre con las teoras instruccionista y construccionista. El posterior desarrollo de las actividades concretas de aprendizaje y enseanza tendrn como tarea bsica la bsqueda de respuestas, con la ayuda de las herramientas necesarias, a las preguntas de investigacin-aprendizaje-enseanza necesarias para alcanzar altos grados de comprensin individual y colectiva, especialmente en el campo crtico-reflexivo (Mora, 2009; Carranza, 2009; Rojas Olaya, 2009; Viaa, 2009a; Serrano, 2009; Gellert, 2009; Becerra y Moya 2009; Freire, 1981 y 1985; Moritz, (1898); Jara, 1989; Sefa Dei y Kempf, 2006; Allman, 2000; Apple, 1996; Giesecke, 1965; Giroux y McLaren, 1995; Habermas, 1981; Keitel, 2003; Klafki, 2002; McLaren, 1986; Mellin-Olsen, 1987; Skovsmose y Valero, 2001). Tambin en el campo de la evaluacin existe una gran diferencia entre la corriente sociocrtica e investigativa y las otras dos corrientes, el constructivismo y el instruccionismo. Las dos ltimas estn basadas y orientadas en la idea de la evaluacin de carcter sumativo, en el primer caso, o formativo en el segundo caso. En ambos, la evaluacin tiene por objetivo el control de los aprendizajes, del dominio de los objetivos o competencias alcanzadas por los/as estudiantes, as se hable de evaluacin de procesos, resultados parciales o finales. Tambin en ambos casos los/as docentes son quienes evalan a los/as estudiantes, ellos/as son quienes observan los comportamientos, actitudes, avances, xitos o fracasos de los dems, es decir de los denominados aprendices. No quiere decir con ello que en nuestra posicin didctica y pedaggica no exista, entonces, ningn tipo de evaluacin; por el contrario, en el desarrollo de procesos educativos reflexivos colectivos, la evaluacin no es un componente ms de la realizacin del conjunto de actividades de aprendizaje y enseanza, sino una transversal del proceso mismo, donde los instrumentos, tiempos y retroalimentaciones forman parte tanto del aprendizaje enseanza como del seguimiento continuo o permanente del trabajo educativo. En ese sentido, podramos indicar que el concepto de evaluacin como tal, s tendr que desaparecer obligatoriamente con el tiempo, pero la reflexin colectiva
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e individual sera altamente potenciada y significativa antes, durante y despus del desarrollo de las actividades de aprendizaje y enseanza. Esta otra forma de entender la evaluacin no tiene como objetivo ver el control del xito o fracaso de los/as participantes ni individual ni colectivamente, tampoco est inclinada por la aprobacin-reprobacin convencional de los/as estudiantes en el hecho educativo, menos el control o seguimiento de los procesos de aprendizaje-enseanza. Ella sera parte integral e intrnseca de todas las actividades que tengan lugar dentro y fuera del aula, puesto que la orientacin de las actividades de estudio en la perspectiva sociocrtica e investigativa considera momentos de reflexin sobre las fases, resultados parciales, finales etc. de las actividades de investigacin y produccin del conocimientos (lvarez Mndez, 2003; Mora, 2003e; Salinas, 2002; Gonzlez, 2009, Moya; entre muchos/as otros/as). Desde el punto de vista prctico, la corriente instruccionista cognitivista del aprendizaje, y por ende de la enseanza, es muy sencilla, no presenta ningn problema en cuanto a su desarrollo concreto dentro de las aulas, puesto que todas las actividades educativas estn centradas en los/as docentes, son ellos/as quienes tienen el control absoluto del proceso educativo. Aqu no hay ninguna discusin. Con respecto a la posicin constructivista, el centro de atencin est en el individuo, en una forma de aislamiento de la persona que tiene la finalidad de que construya su propio conocimiento a partir de sus propias realidades, las cuales no son realidades compartidas, sino particulares, separadas, aunque en la prctica se trate de la misma realidad. Esta es una tendencia poltica altamente delicada y peligrosa, puesto que la misma pretende reforzar tendencias poco democrticas, individuales y escasamente colectivas o comunitarias. No es cierto que se trate de una tendencia radical del constructivismo, las races acrticas y apolticas son las mismas, aqu no hay posibilidad de discusin, diferenciacin o relativismo. Para que esta tendencia constructivista pueda tener algn resultado importante, es necesario garantizar a cada individuo las herramientas y condiciones necesarias para que construya sus propios conocimientos y representaciones, esta corriente ha fracasado en la mayora de los contextos donde han tenido lugar reformas educativas con esa perspectiva. Para que este modelo tenga xito sera necesario que cada individuo posea, por lo menos, un aparato terico-prctico completo que le permita, en su propio mundo, el desarrollo de competencias puramente individuales, sin importar qu suceda con los dems, con la colectividad, quienes no dispondran de tales herramientas terico-prcticas. Estaramos en presencia de la decadencia total de la colectividad, de la comunidad y, en consecuencia, de las mismas culturas, ya que como resultado emergeran tantas culturas como individuos, en cada una de nuestras sociedades. Por otra parte, este modelo asume una concepcin muy simplista de la construccin de la realidad por parte del sujeto y, ms an, del papel que juegan las mltiples realidades, contextos y situaciones problemticas de la vida cotidiana en el desarrollo, en el logro de altos grados de
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comprensin y transformacin, siempre con base en la relacin natural entre los sujetos y las realidades (Bruner, 1988; Putnam, 1995; Mora, 2006c; Egan, 1991; Feibleman, 1982; Bhaskar y Callinicos, 2001; Bhaskar, 1978, 1986, 1989 y 2005; Blum, 1997; Bunge, 1977; Carrera, 2004a y 2004b; Ehrbar, 1998; Hausman, 2000; Ibez, 1989 y Oliv, 1988). La perspectiva constructivista de la produccin de conocimientos asume, por otra parte, que no existe una realidad objetiva compartida, sino que la misma es tambin una realidad subjetiva, donde cualquier percepcin e imaginacin sera vlida como una forma de conocimiento, aunque la misma sea lo ms descabellada; en este caso, estaramos en presencia de la imposicin de formas de pensar y ver el mundo contrarias a las percepciones colectivas y culturalmente producidas a lo largo de la historia con el esfuerzo de muchas personas; en este sentido se impondra un total caos en cuanto al conocimiento, su produccin, uso y significado sociocognitivo. Aqu encontramos, en consecuencia, una similitud con la tendencia instruccionista; es decir, la imposicin de creencias, una con pretensiones objetivas absolutistas, la otra con tendencias subjetivas individualistas; en ambos casos existe una alta contradiccin con la produccin temporal, cultural y espacial del conocimiento cientfico. De acuerdo con estas crticas, entre muchas otras, nos inclinamos por una educacin sociocrtica e investigativa que combine la teora con la prctica, que asuma actitudes altamente comunicativas, dialgicas e interactivas, aquella que respete e incorpore tanto las individualidades como las colectividades antes, durante y despus de la elaboracin compartida del conocimiento cientfico, para lo cual es necesaria, obviamente, la combinacin de procesos inductivos y deductivos como parte esencial de la investigacin sociocrtica11. Uno de los grandes problemas que presenta, coincidencialmente, cada una de estas dos tendencias tericas sobre el aprendizaje y la enseanza, tiene que ver con el fomento de la capacidad de enfrentar las dificultades, de la mayor parte los/as participantes en el proceso educativo, puesto que ambas concepciones estn dirigidas bsicamente al rendimiento cognitivo, descuidando la diversidad de contextos de aprendizaje, as como las diferentes formas prcticas, activas, comunicativas, interactivas, etc., que son altamente eficientes para desarrollar los procesos de aprendizaje y enseanza. En ambos casos, en el constructivismo e instruccionismo, resulta que la brecha existente entre quienes tienen mejores posibilidades, desde el punto de visita intelectual y socioeconmico, y quienes por mltiples circunstancias
11 Para una crtica a la educacin bancaria y el fortalecimiento de otras propuestas sociocrticas e investigativas recomendamos, entre muchos/as otros/as autores/as los/as siguientes: Adorno, 1998; Apple, 1996; Bernstein, 1997 y 1997; Brunner, 1973; Cole, Engestrm y Vsquez, 1997; Dewey, 1927; Engestrm, Miettinen y Punamki, 1999; Est, 1994; Freinet, 1976 y 1996; Freire, 1976 y 1989; Gadotti, 1996; Gimeno Sacristn, 1997; Giroux, 1990 y 2001; Husen, 1988; Jackson, 1996; Kerschensteiner, 1934; Kilpatrick, 1954; Krupskaja, 1955; Mnzinger, 1979; Prez Gmez, 1998; Schmid, 1973 y Wertsch, 1993. Integra Educativa Vol. II / N 2
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presentan problemas en estos mbitos, se acrecienta, profundizando con ello las desigualdades que por principio la escuela debiera contribuir a superar en lo posible. Ninguna de las dos tendencias didcticas est en condiciones reales y concretas de superar la exclusin, la segregacin, la discriminacin y las desigualdades en trminos educativos, pedaggicos y didcticos; por el contrario, su orientacin basada en la seleccin, el rendimiento y la comparacin permite que slo un grupo muy pequeo sea beneficiario tanto de la transmisin de conocimientos como de su construccin individual, segn sea el caso. Los/as ms dbiles, es decir, la mayora de la poblacin estudiantil, son los/as perjudicados/as en todos los sentidos, porque el objetivo fundamental de estas dos corrientes consiste simple y llanamente en reforzar la discriminacin y seleccin de quienes logran alcanzar los objetivos o las metas establecidas en los respectivos programas y planes de estudio, tal como lo indican los/as siguientes autores/as: Russ 1968; Rousseau, 1968; Rodrguez, 1975; Prieto, 1990; Prieto Figueroa, 1985; Popkewitz, 1997; Palacios, 1991; Krupskaja, 1955; Knoll, 1991; Kilpatrick, 1951; Kerschensteiner, 1934; Jank y Meyer, 1994; Gore, 1996; Blonskij, 1973; Bernstein y otros/as, 1997; Mora, 2009; Carranza, 2009; Rojas Olaya, 2009; Viaa 2009a; Serrano, 2009; Gellert, 2009 y Becerra y Moya, 2009. Consideramos que no es pertinente ni posible encontrar un balance entre ambas tendencias, por no ser compatibles; si se insistiera en este proyecto, entonces los beneficiados seguirn siendo los privilegiados cognitiva, social y econmicamente, puesto que estaramos hablando de la conjuncin de dos tendencias contrarias al inters colectivo y comunitario, debido a que su orientacin est centrada en la minora de los/as participantes en las prcticas educativas concretas. La tercera tendencia, cuyo basamento est en el desarrollo del proceso de aprendizaje y enseanza desde la perspectiva sociocrtica con una orientacin en y hacia la investigacin, s nos permitir la atencin a todos/as los/as participantes sin discriminacin, seleccin o segregacin, ya que la concepcin filosfica, poltica, social, epistemolgica, pedaggica y curricular tiene un basamento totalmente diferente a las dos tendencias antes analizadas y cuestionadas. De la misma manera, las prcticas educativas concretas dentro y fuera de las aulas de clase tambin encuentran en esta corriente pedaggico y didctica el camino para la realizacin de actividades de aprendizaje enseanza altamente significativas para toda la comunidad que participa directa o indirectamente en el quehacer educativo12. A continuacin nos referiremos a esta tercera corriente, sustentada en la teora sociocrtica e investigacin, con la cual estamos completamente identificados.
12 Ver, entre otros/as autores/as los/as siguientes: Adorno, 1998; Bhaskar, 1986; Bernhard, 2001; Mollenhauer, 1968; Schulz, 1972; Volk, 1975; Viaa, 2009b; Freire, 1973b, 1973c, 1976 y 1989; Gimeno Sacristn, 1997; Giroux, 2001; Lave, 1991; Wenger, 2001; Perrenoud, 2004; Chaiklin y Lave, 2001; Jackson, 2002; Salgueiro, 1998; Mainer, 2001; Zavala, 1995; Porln, Martn del P. y Martn y Rivero, 2001.
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5. Caracterizacin de la corriente sociocrtica e investigativa del aprendizaje y la enseanza

Antes de presentar nuestros puntos de vista con respecto a esta tercera concepcin didctica y pedaggica, quisiera resaltar, primera y necesariamente, que las dos corrientes relativas al aprendizaje y la enseanza analizadas crticamente en los prrafos anteriores contienen algunos principios prcticos o procedimentales de la instruccin y construccin importantes para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza. En el caso de la pedagoga instruccionista, estaramos en presencia del papel del docente como centro de la formalizacin de contenidos especficos especiales de las respectivas disciplinas, despus de la realizacin de un conjunto importante de actividades inter y transdisciplinarias, asumiendo la idea de una didctica cientfica orientada en el tratamiento de temas complejos generadores de aprendizaje y enseanza. En el segundo caso, de la pedagoga construccionista, estaramos hablando de la centralizacin del proceso de aprendizaje y enseanza en el/la estudiante como individuo aislado de los dems sujetos, lo cual obvia e innegablemente proporcionara algunas ventajas importantes a los/as estudiantes, particularmente a un sector de los/as mismos/as, tomando en cuenta siempre el conjunto de crticas realizadas en los prrafos anteriores (Gestenmaier y Mandl, 1995 y 2001; Mandl, Gruber y Renkl, 2002). Es importante resaltar que el logro de altos grados de comprensin, de acuerdo con Perkins (1995, 1997 y 2003), requiere tambin altos niveles de motivacin, inters personal y colectivo, trabajo participativo, cooperativo y colaborativo, compromiso y actividad independiente de los/as estudiantes, disposicin de cada sujeto y del grupo, as como la satisfaccin de necesidades sociocognitivas de todos/as los/as participantes. Esto ser posible desde la perspectiva sociocrtica e investigativa del aprendizaje y la enseanza. Por supuesto que para poder alcanzar la comprensin es necesaria, adems, la configuracin de un conjunto de actividades didcticas que incluyan necesariamente la orientacin, ayuda y formalizacin, lo cual ser posible, de acuerdo con diversos/as autores/as que han trabajado ampliamente le tema13, a travs de la participacin de un/a compaero/a con mayor experiencia y experticia conceptual y metdica, para lo cual el/la docente, en primer lugar, sera la persona apropiada, en las funciones de docente, acompaante y facilitador de los procesos educativos.
13 Ver, por ejemplo, a: Vigotsky (1978), Suin de Boutemard (1976), Stenhouse (1997 y 1998),
Schmid (1973), Russ (1968), Rousseau (1968), Rodrguez (1975), Prieto (1990), Popkewitz (1997), Pestalozzi (1908), Palacios (1997), Oelkers (1996), Moll (1993), Marrou (1998), Makarenko (1969), Liston y Zeichner (1997), Leontiev (1987), Krupskaja (1955 y 1959), Kerschensteiner (1934), Kilpatrick (1951), Jank y Meyer (1994), Hahne y Schfer (1996), Hagstedt (1997), FriedBooth (1986), Freinet (1976), Freire (1970 y 1976), Dewey y Kilpatrick (1935), Davdov (1987), Blonskij (1973), Bastian y Gudjons (1990) y Ayuste (1994).
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Es importante resaltar, igualmente, que a raz de la gran cantidad de crticas hechas a los principios fundamentales del constructivismo, desde diversas posiciones y perspectivas, surgi dentro de sus diversas variedades, el denominado constructivismo moderado, para unos/as, y social para otros/as (Coll, 1988 y 1991; Mugny y Prez; 1988). Es muy probable que exista entre sus principios cierta coincidencia con la teora sociocrtica e investigativa; sin embargo, veremos que hay algunos aspectos fundamentales tales que no puede haber coincidencia, como, por ejemplo, la cooperacin, el dilogo, la investigacin, los temas generadores de aprendizaje y enseanza, la formacin poltica, crtica y reflexiva, la orientacin hacia la emancipacin, la liberacin y la transformacin profunda del sujeto y el medio socionatural, as como la interaccin, la comunicacin y la discusin crtica. Estos, entre otros, son elementos que escapan de las dos corrientes analizadas y criticadas en el presente documento. El desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza basados en la perspectiva sociocrtica y la investigacin incluye, por otra parte, aspectos sumamente importantes de las neurociencias, concretamente la neurodidctica y neuropedagoga, la teora de la actividad, la cognicin situada, y la cognicin crtica y la educacin popular; entre otras posiciones reflexivas y progresistas, contrarias a las tendencias convencionales y tradicionales del desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza. Estas tendencias didcticas y pedaggicas contestarias e insurgentes no son excluyentes entre s; por el contrario, existe un alto grado de compatibilidad y entrelazamiento entre ellas. No debemos olvidar que cualquier teora de aprendizaje y enseanza tiene que tomar muy en cuenta alguna concepcin de currculo, en nuestro caso, obviamente, la concepcin curricular asumida es mucho ms amplia e integral que las comnmente concebidas por las teoras conservadoras del aprendizaje y la enseanza14. 5.1. El aprendizaje y la enseanza es un proceso dialctico Las corrientes conservadoras bsicas del aprendizaje y la enseanza asumen uno de los dos extremos. En el caso del instruccionismo, el nfasis est dado en la enseanza, ms que en el aprendizaje, puesto que se considera que quien aprende es el/la alumno/a, que debera estar siempre dispuesto/a a recibir, sin ningn tipo de reflexin, contenidos previamente elaborados y dosificados. Para ello se usa con frecuencia la idea de la elementarizacin o la transposicin didctica, la cual enfatiza
14 Ver algunos/as autores/as como los/a siguientes: Cazden, 1991; Cole, Engestrm y Vsquez, 1997; Davdov, 1987; Engestrm, Miettinen y Punamki, 1999; Harlen, 1998; Hegarty, Hodgson y CluniesRoss, 1994; Huber, 1993; Jackson, 1996; Kirshner y Whitson, 1997; Lave, 1991; Lave y Wenger, 1991; Leontiev, 1987; Moll, 1993; Potthoff, 1992; Pozo y Gmez Crespo, 1998; Reverand, 2001 y 2003; Schn, 1992; Vigotsky, 1978; Wenger, 2001; Wertsch, 1993.
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su accin en el/la docente, ms que en el/la estudiante. En la corriente constructivista el nfasis est dado en el aprendizaje, aqu los/as docentes pasan a un segundo plano, mientras que los/as estudiantes asumen un papel central en el proceso educativo, pero siempre desde la individualidad y el aislamiento. En la corriente investigativa y sociocrtica se considera, segn muchos/as autores/as15, que ambas posiciones estn directa y dialcticamente entrelazadas, puesto que en los procesos comunicativos, interactivos y dialgicos todos/as aprendemos y enseamos mutuamente, ya que todos/as tenemos muchas cosas que ensear y aprender, independientemente del grado de escolaridad que se posea en un momento determinado. Freire (1976 y 1989) siempre indicaba que toda persona aprende y ensea simultneamente siempre que se garantice las condiciones para que ello pueda ocurrir, tales como el dilogo, la interaccin, la comunicacin y el trabajo en actividades de inters y necesidad comunes. Esta relacin dialctica de la didctica evita o elimina, en gran medida, la imposicin del conocimiento por parte de los/as docentes o la supuesta construccin individual y aislada del conocimiento por parte de los/as estudiantes. 5.2. El aprendizaje y la enseanza como proceso situado La comprensin efectiva es posible y tiene lugar nica y exclusivamente si los/as participantes en las prcticas educativas participan de manera activa y si, adems, las actividades de aprendizaje y enseanza estn temporal, espacial y cognitivamente situadas. La tarea de aprender y ensear, es decir, comprender, est estrechamente vinculada con la motivacin, la necesidad y el inters, todo lo cual tiene que ver con el tratamiento de actividades de estudio y trabajo contextualmente situadas. Los intereses y las necesidades de carcter situado constituyen realmente el centro fundamental de la motivacin de los/as participantes en toda actividad educativa. Cada una de las fases, etapas y actividades que realizan los/as participantes durante su estudio, dentro y fuera de los centros educativos, debe contener, en ltima instancia, tareas y acciones situadas con un alto inters para los/as participantes directos o indirectos en el hecho educativo. Un punto de partida muy importante, que puede llevar fcilmente a la configuracin de intereses situados, tiene que ver con las sensaciones, las curiosidades, las sorpresas, la observacin y la atencin de los/as participantes sobre aspectos relevantes desde el punto de vista social, natural y cognitivo (Cazden, 1991; Cole, Engestrm y Vsquez, 1997; Davdov, 1987; Engestrm, Miettinen y Punamki, 1999; Harlen, 1998; Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross, 1994; Huber, 1993; Jackson, 1996; Kirshner y Whitson, 1997; Lave, 1991; Lave y Wenger, 1991; Leontiev, 1987; Moll, 1993; Potthoff, 1992;
15 Ver entre otros/as: Adorno, 1998; Apple, 1996; Bernstein, 1997 y 1997; Brunner, 1973; Cole, Engestrm y Vsquez, 1997; Dewey, 1927; Engestrm, Miettinen y Punamki, 1999; Est, 1994; Freinet, 1976 y 1996; Freire, 1976 y 1989; Gadotti, 1996; Gimeno Sacristn, 1997; Giroux, 1990; Giroux, 2001; Husen, 1988; Jackson, 1996; Kerschensteiner, 1934; Kilpatrick, 1954; Krupskaja, 1955; Mnzinger, 1979; Prez Gmez, 1998; Schmid, 1973 y Wertsch, 1993. Integra Educativa Vol. II / N 2
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Pozo y Gmez Crespo, 1998; Reverand, 2001 y 2003; Schn, 1992; Vigotsky, 1978; Wenger, 2001; Wertsch, 1993). Por supuesto que no siempre es posible mantener la motivacin y el inters de los/as estudiantes durante mucho tiempo, especialmente das o meses. Esta es una tarea muy ambiciosa; sin embargo, podemos indicar que el inters y la motivacin estn asociados a los temas generadores de aprendizaje y enseanza, los cuales a su vez producen efectos importantes en las actividades concretas de estudio. Por otra parte, no podemos exigir a nuestros/as estudiantes que se interesen por cuestiones que son poco relevantes o poco significativas para ellos/as, pero que pueden resultar relevantes para los/as docentes o viceversa. Por tal motivo, para poder lograr, primeramente, este objetivo vinculado con el inters y la motivacin, es indispensable tratar temas que permitan acciones situadas, muy concretas y social y cognitivamente significativas, en los/as estudiantes. Para ello, la modelacin, la resolucin de problemas, el trabajo por proyectos entre otras constituyen estrategias de aprendizaje y enseanza apropiadas para lograr este objetivo (Bastian y Gudjons, 1986 y 1990; Dick, 1993; Frey, 1990; Frey, 1993; Gudjons, 1994; Hnsel, 1995; Hernndez, 1998; Hernndez y Ventura, 1992; Huth, 1988; Jdes, y Frey, 1993; Ludwig, 1996; Mora, 2004a y Mnzinger, 1977). 5.3. El aprendizaje y la enseanza como proceso participativo, cooperativo y colaborativo A diferencia de las dos corrientes anteriores, cuyo objetivo bsico consiste en trasladar el aprendizaje a los/as estudiantes de manera individual, hacindolo/la responsable nico/a y directo/a del logro de los objetivos previstos, esta posicin libera al Estado, la escuela, los/as directivos/as docentes, los/as docentes, la comunidad y la sociedad en general de la alta responsabilidad que tienen y deberan tener en relacin con la educacin de toda la poblacin y de los/as estudiantes directos/as en las prcticas de estudio en particular. Por supuesto que de esta forma la culpa recae en mayor o menor grado de los estudiantes con relacin a las metas educativas previstas; sin embargo, debemos tener presente que ellos/as, desde nuestra perspectiva, constituyen aunque no sea el ms importante, un componente esencial del hecho educativo. Por supuesto que es necesario lograr altos niveles de autonoma en nuestros/ as alumnos/as con la finalidad de formarlos/as tambin con sentido crtico, independiente y autnomo con la intencin de desarrollar conductas social y naturalmente responsables; sin embargo, consideramos que la familia, el Estado docente, la comunidad, los centros educativos y la poblacin en general tienen tambin que asumir su papel como parte de la educacin mancomunada de toda la gente de un determinado pas. Esto significa que toda la comunidad, en su sentido amplio o restringido, debera participar en cada una de las acciones educativas. Por otra parte, es ampliamente conocido que el trabajo cooperativo y, especialmente las
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acciones colaborativas, permiten altos grados de comprensin, reflexin y formacin general de los/as participantes en cualquier actividad educativa (Bernstein, 1990 y 1997; Leontiev, 1978; Luria, 2000; Adorno, 1998; Apple, 1996; Brunner, 1973; Carr y Kemmis, 1988; Connell, 1997; Dewey, 1998; Este, 1994; Freinet, 1976; Freire, 1973b, 1976, 1973c, 1969; Gadotti, 1996; Gimeno Sacristn, 1997; Giroux, 1990; Habermas, 1991b; Jackson, 1996; Kemmis, 1997; Kilpatrick, 1951; Krupskaja, 1959; Liston y Zeichner, 1997; Palacios, 1997; Perrenoud, 1996; Prieto Figueroa, 1990 y Schn, 1992). 5.4. La experiencia y los conocimientos previos como parte del aprendizaje y la enseaza Durante el siglo pasado se trabaj profunda y ampliamente sobre la bsqueda de posibilidades tericas, y prcticas con la finalidad de construir teoras e ideas compactas para el logro de mejores y mayores aprendizajes en los/as nios/as, jvenes y adultos/as. Algunas de esas tendencias consideran, con mucha razn, que no se debe descuidar las experiencias y los conocimientos previos, de toda ndole, que posee cada persona antes de ingresar al mundo de la educacin formal o durante su participacin en l (Freire, 1973b, 1973c, 1976 y 1989; Gimeno Sacristn, 1997; Giroux, 2001; Lave, 1991; Wenger, 2001; Perrenoud, 2004; Chaiklin y Lave, 2001; Jackson, 2002; Salgueiro, 1998; Mainer, 2001; Zabala, 1995; Porln, Martn del P. y Martn y Rivero, 2001). Las neurociencias han confirmado esta idea bsica, al mostrar claramente que el cerebro humano aprende permanentemente, quiera o no, sobre la base de marcas neuronales que son producto de las experiencias, acciones y conocimientos previos16. A diferencia de la computadora, el ser humano no puede almacenar grandes cantidades de informaciones de manera memorstica, por el contrario tiene grandes limitaciones para recordar literalmente pequeos prrafos, por muy elementales que puedan ser; sin embargo, el cerebro humano s posee grandes capacidades y potencialidades creativas e inventivas, lo cual por supuesto no entra en las limitadas posibilidades de las computadoras, ni siquiera de las ms sofisticadas en cuanto a inteligencia artificial. Por otra parte, el ser humano, y su cerebro en particular, constantemente genera ideas, informaciones y conocimientos constantemente mediante asociaciones que son posibles a partir de las ideas, conocimientos y experiencias previas vividas por cada sujeto a lo largo de su existencia. Las transformaciones permanentes y continuas de la sociedad y la naturaleza provocan en cada sujeto una cierta reaccin, impresin, atencin o sorpresa, lo cual obviamente quedar de manera consciente o inconsciente como una marca, positiva o negativa, en el cerebro de cada ser humano,
16 Ver, entre otros/as, a los/as siguientes autores/as: Perkins, 1995, 1997 y 2003; Prei, 1998; Pinto,
1998; Mora, 2006a, Mora, 2006b, Mora, 2006c, 2004c; Arnold, 2002; Kandel, Schwartz y Jessell, 1999; Pizarro, 2003; Pinto y Mora, 2006; Beck, 2003; Friedrich, 1996; Roth, 2001.
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ello contribuye a comprender, elaborar y generar; es decir, producir nuevas ideas o nuevos conocimientos. Esta es una propiedad caracterstica slo del ser humano, sin que se conozca hasta el presente otra especie en el planeta o alguna mquina artificial que pueda cumplir con esa importante funcin de generacin y produccin de ideas y conocimientos, con las caractersticas de la especie humana. De all la importancia, para el aprendizaje y la enseanza, de tomar en cuenta estas potencialidades que le son propias que van ms all de conocimientos retenidos temporalmente, que por lo general son olvidados de manera acelerada poco despus de haber sido asimilados. Cada partcula de conocimiento nuevo generado por el cerebro humano se ancla y afianza en las marcas de conocimientos y experiencias previas. Sin estas experiencias y marcas previas no tiene lugar ningn proceso cognitivo significativo, creativo y racional, que pueda ser duradero, significativo, interesante, relevante y til tanto para el sujeto, en el sentido personal, como para el colectivo, en el sentido sociocultural. Los/as estudiantes deben, de alguna forma, tener la libertad y posibilidad real de hacer uso de sus experiencias y conocimientos previos, lo cual en la mayora de los casos puede ser inconscientes (Bastian y Gudjons, 1986 y 1990; Dick, 1993; Frey, 1990; Frey, 1993; Gudjons, 1994; Hnsel, 1995; Hernndez, 1998; Hernndez y Ventura, 1992; Huth, 1988; Jdes, y Frey, 1993; Ludwig, 1996; Mora, 2004a y Mnzinger, 1977). 5.5. El aprendizaje y la enseanza como proceso contextualizado Hoy sabemos claramente que el aprendizaje tiene lugar, fundamentalmente, en contextos especficos, temporal y espacialmente bien determinados; de la misma manera, la enseanza, en el sentido dialctico, tal como lo hemos mencionado en los prrafos anteriores, tambin ocurre en contextos bien precisos y definidos; esto no quiere decir que se carezca de diversos niveles de abstraccin y complejidad de la realidad, la cual puede ir de contextos extremadamente realistas a contextos imaginativos y simblicos extremadamente abstractos, como ocurre normalmente con la relacin didctica entre las matemticas y la realidad17. Tal como lo hemos indicado anteriormente, el conocimiento es producto de una elaboracin del sujeto y de la colectividad, lo cual va ms all de una simple construccin individual y aislada del mundo y de los dems sujetos que lo conforman. Para que sea posible un buen aprendizaje en correspondencia con los respectivos contextos espaciales, temporales, concretos, imaginarios, abstractos y simblicos, es necesario garantizar, en todo sentido, algunas condiciones bsicas, tales como medios, recursos, estrategias
17 Para tratar el tema sobre realidad y realismo recomendamos, entre otros/as, a los/as siguientes
autores/as: Bruner, 1988; Putnam, 1995; Mora, 2006c; Egan, 1991; Feibleman, 1982; Bhaskar y Callinicos, 2001; Bhaskar, 1978, 1986, 1989 y 2005; Blum, 1997; Bunge, 1977; Carrera, 2004a y 2004b; Ehrbar, 1998; Hausman, 2000; Ibez, 1989 y Oliv, 1988.
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didcticas, etc., pero particularmente, situaciones de aprendizaje y enseanza surgidas de temas generadores, los cuales, en la mayora de los casos, deberan ser interesantes, tiles y necesarios para todos/as los/as participantes de las prcticas educativas concretas. Nuestro punto de vista pedaggico y didctico se orienta hacia la elaboracin y produccin de conocimientos de manera compartida, siempre bajo la supervisin y acompaamiento de sujetos con asociaciones, experiencias y conocimientos, producto de otras vivencias y situaciones diversas y diferentes. De esta manera, no slo se estara garantizando la aplicabilidad y uso del conocimiento elaborado y producido personal y colectivamente, sino que tambin se estara configurando y poniendo en prctica las potencialidades creativas de cada sujeto y de la respectiva colectividad o comunidad de aprendizaje enseanza. El conocimiento surgido, adquirido o asimilado a partir de simples transferencias no perdura mucho tiempo en las mentes de las personas, a menos que sea repetido constantemente, lo cual no es caracterstico ni propio del ser humano. El conocimiento duradero ser el que surja de situaciones de aprendizaje enseanza altamente contextualizadas, producto de situaciones de la vida real y compleja que rodean cotidiana y permanentemente al ser humano. No se trata de que el conocimiento adquirido por los individuos, al estilo de la teora constructivista e instruccionista, sea aplicado o usado en acciones complejas de la vida cotidiana de los/as participantes, sino ms bien que los conocimientos surjan a partir de situaciones problemticas de la sociedad y la naturaleza. Como podemos ver, nos encontramos con una concepcin totalmente opuesta a las dos corrientes antes crticamente analizadas. Una de las sugerencias bsicas tiene que ver con el tratamiento de problemas propios de la vida cotidiana de los/as participantes, de los contextos tanto concretos-reales como altamente abstractos-simblicos (Bastian y Gudjons, 1986 y 1990; Dick, 1993; Frey, 1990; Frey, 1993; Gudjons, 1994; Hnsel, 1995; Hernndez, 1998; Hernndez y Ventura, 1992; Huth, 1988; Jdes, y Frey, 1993; Ludwig, 1996;
Mora, 2004a y Mnzinger, 1977).
5.6. El aprendizaje y la enseanza como proceso social El aprendizaje y la enseanza son hechos, por lo general, interactivos y comunicativos, por ello el dilogo, el discurso y las discusiones deben formar parte de cada una de las fases y actividades de trabajo pedaggico y didctico, para lo cual es necesario que todos/as los/as integrantes directos o indirectos en el proceso educativo participen de manera activa, crtica, reflexiva y propositiva. Para que pueda ocurrir este tipo de trabajo educativo dentro y fuera de las aulas de clase, de los centros educativos, es necesario como requisito bsico que los participantes estn configurados y preparados de tal manera que tenga lugar el trabajo cooperativo y colaborativo, siempre desde la perspectiva sociocrtica e investigativa. Estas exigencias y requerimientos bsicos parten del principio, por una parte, que el aprendizaje y la enseanza son hechos fundamentalmente sociales y, en segundo lugar, que la relacin entre trabajo y estudio toma en cuenta, principalmente, problemticas de inters social y natural.
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Podramos considerar que las prcticas educativas, y sus componentes tericos, tienen un carcter fundamentalmente social, con lo cual se estara incorporando, adems, un elemento poltico sumamente importante al quehacer educativo en todas sus manifestaciones (Blonskij, 1973; Dick, 1993; Dobischat y Seifert, 2003; Duismann y Oberliesen, 1995; Fauser y Konrad, 1989; Freire, 1981; Gudjons, 1994; Hernndez, 1998; Hernndez y Ventura, 1992; Jrgens, 1994; Mora, 2004b y 2004d; Mora y Oberliesen, 2004; Oberliesen, 1998 y 2002; Oberliesen y Schulz, 2007; Potthoff, 1992; Reichel, 1991; Sonntag y Stegmaier, 2007; Tedesco, 2004 y Valencia Sotelo, 2003). De esta manera, el aprendizaje no consiste en asumir conceptos o ideas construidos en laboratorios separados o desprendidos del mundo, de las sociedades y sus contradicciones, sino que se trata de un cambio de conceptos e ideas. De all que nos movamos del mundo de los conceptos cotidianos, basados en la conciencia inicial sobre las cosas, los objetos y las ideas, a un mundo de acercamiento cientfico, reconocido internacionalmente, de tales conceptos. Se trata de un trnsito que va del mundo de las ideas bsicas iniciales, precientficas, a un mundo de ideas compactas con mayor y mejor explicacin y anlisis cientfico. Con la implementacin de la corriente didctica y pedaggica que pone nfasis en los otros lugares de aprendizaje y enseanza, se da un salto cualitativo muy importante en cuanto a considerar la educacin y, particularmente, el aprendizaje como un hecho bsicamente social. Por ello insistimos en que las experiencias de los sujetos participantes en los hechos educativos formales, informales o no formales, todas con un alto componente sociocultural, deben servir como punto de partida o entrada para el desarrollo de los procesos educativos basados en la interaccin, comunicacin, el dilogo, el discurso y la discusin18. Segn las neurociencias, el cambio de conceptos en los sujetos no consiste en la modificacin de los conceptos pre-existentes de manera automtica, sino que se trata de un proceso complejo y evolutivo, paulatino y progresivo, a veces hacia adelante y otras veces hacia atrs. Por supuesto que existen tambin conflictos cognitivos, cuya consecuencia inmediata sera el cambio revolucionario de un concepto; sin embargo, existen tambin fuerzas sociales y cognitivas que producen resistencia sociocognitiva a tales cambios bruscos y radicales. El ser humano cambia y modifica sus creencias, ideas, percepciones y conceptos, aunque stos sean fijos o estn fuertemente anclados en las estructuras neuronales de cada sujeto. Esta transformacin es producto de su misma naturaleza fsica; es decir, debido a la plasticidad cerebral, pero tambin como resultado de su permanente interaccin con el medio socionatural, con los contextos y con las dems personas.
18 Ver, por ejemplo, los/as siguientes autores/as: Cohen y Piovani, 2008; Usher y Bryant, 1992; Fierro, Fortoul y Rosas, 1999; Langford, 1998; Rizvi, 1998; Grundy, 1998; Gilroy, 1998; Kokan, 1998; Lawn, 1998; Golvy, 1998; Adelman, 1998; Elliott, 1998; Altrichter y Posch, 1998; Bigott, 1992; Caricote, 1999, Carr, 1996, 1998a y 1998b; Carr y Kemmis, 1988; Golby, 1998; Lpez, 1998 y Prez Gmez, 1992.
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En vez de existir una permanente acomodacin sociocognitiva del sujeto, lo que realmente tiene lugar es cierto cambio de conceptos, producto bsicamente de la influencia socionatural, manifestada de tres formas, concatenadas entre s: cambios extremadamente lentos, casi imperceptibles, ejemplo la creencia en los dioses, la cual se modifica, aunque se sigue creyendo en esencia en su existencia; cambios evolutivos ascendentes o descendentes, segn el caso, lo cual puede llevar, inclusive, a la modificacin parcial o total de los conceptos previos y, por ltimo, cambios revolucionarios, lo cual tiene que ver con la elaboracin de conceptos diametralmente opuestos a los pre-existentes (Cazden, 1991; Cole, Engestrm y Vsquez, 1997; Davdov, 1987; Engestrm, Miettinen y Punamki, 1999; Harlen, 1998; Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross, 1994; Huber, 1993; Jackson, 1996; Kirshner y Whitson, 1997; Lave, 1991; Lave y Wenger, 1991; Leontiev, 1987; Moll, 1993; Potthoff, 1992; Pozo y Gmez Crespo, 1998; Reverand, 2001 y 2003; Schn, 1992; Vigotsky, 1978; Wenger, 2001 y Wertsch, 1993). 5.7. El aprendizaje y la enseanza como proceso investigativo y actividad cientfica permanente Es ampliamente conocido que los seres humanos hacen preguntas a otros seres humanos, pero tambin se hacen preguntas a ellos mismos sobre los fenmenos naturales y los hechos sociales, sean stos de carcter natural o simplemente provocados por la influencia de los mismos seres humanos. Muchas de estas interrogantes pueden tener, en pocos casos, respuestas inmediatas y cientficamente satisfactorias; sin embargo, en la mayor parte de los casos, tales respuestas no corresponden realmente a explicaciones precisas, claras y aceptables, desde el punto de vista de la tradicin cientfica convencional. Esto ocurre en cada cultura, espacio y momento histrico, por lo cual concluimos que la ciencia, los mtodos y procedimientos de investigacin y los conocimientos en general no son propiedad absoluta de unas cuantas personas y tampoco de una determinada cultura (Adorno, 1998; Bhaskar, 1986; Bernhard, 2001; Mollenhauer, 1968; Schulz, 1972; Volk, 1975 y Viaa, 2009b). En la bsqueda de respuestas a estas interrogantes, propias de los sujetos que estn en permanente relacin con los mundos social y natural, se sigue algunos procedimientos metodolgicos ampliamente trabajados y discutidos en diversos mbitos institucionales, acadmicos o escolares. Entre ellos, podemos destacar, por ejemplo, los mtodos pre-cientficos, dogmticos, inductivos, deductivos o activotransformadores. A travs de estos mtodos fundamentales se encuentra un conjunto de respuestas a los fenmenos, interrogantes, inquietudes, causas, etc., que dieron origen inicialmente al planteamiento de interrogantes y, por supuesto, a la bsqueda metdica de las posibles respuestas. Esta inquietud e inters del ser humano tiene lugar en cada grupo cultural en cualquier parte del mundo, sin importar su grado de desarrollo o avance tcnico,
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tecnolgico y cientfico. Seguramente los/as nios/as y los jvenes son realmente quienes tiene un mayor inters natural por las preguntas y la bsqueda de respuestas. Esta naturalidad especial debe ser aprovechada por la escuela desde todo punto de vista, convirtiendo sus aulas y los dems lugares de aprendizaje y enseanza exteriores a ellas, en espacios permanentes de investigacin, indagacin y reflexin. De esta manera podramos pasar por los diversos niveles de comprensin, tales como la reproduccin de conocimientos, la resolucin de problemas, la argumentacin y la investigacin, siendo sta la mxima expresin de la comprensin (Freire, 1973b, 1973c, 1976 y 1989; Gimeno Sacristn, 1997; Giroux, 2001; Lave, 1991; Wenger, 2001; Perrenoud, 2004; Chaiklin y Lave, 2001; Jackson, 2002; Salgueiro, 1998; Mainer, 2001; Zabala, 1995; Porln, Martn del P., Martn y Rivero, 2001). Por ello estamos completamente convencidos de la necesidad de convertir el acto didctico en una actividad permanente de investigacin y bsqueda de respuestas, con lo cual nos estaramos acercando con mayor precisin y significado al dominio de contenidos y a la generacin-produccin de conocimientos. Finalmente, quisiramos resaltar que la actividad didctica y la reflexin pedagoga son aspectos que requieren de una permanente sistematizacin y discusin cientfica. Por ello consideramos muy importante hablar de la didctica como ciencia del aprendizaje y la enseanza, puesto que ambos aspectos requieren de problematizacin, planificacin, organizacin, desarrollo, anlisis, reflexin, discusin y evaluacin, como constructos propios de la ciencia, en este caso como parte de las ciencias de la educacin y pedaggicas19. 5.8. Aplicacin de la neurociencia El trmino aprendizaje tiene sus races en el mundo indogermnico, aunque es conocido ampliamente que el significado de aprendizaje ha estado presente en cada una de las culturas existentes en nuestro planeta. En cada cultura la idea de aprendizaje est vinculada con la expresin yo s o yo puedo hacerlo. Estas dos afirmaciones no constituyen una simple repeticin de expresiones genricas adquiridas durante el proceso de socializacin de los sujetos, sino que son el resultado de un crecimiento que le ha permitido al ser humano lograr un nuevo conocimiento para el cual ha necesitado tiempo y ha transitado un determinado camino. El trmino aprendizaje siempre ha implicado la idea de la apropiacin de conocimientos e informaciones, los cuales se manifiestan de manera dinmica y de diferentes formas en cada una de las personas (Freire, 1973b, 1973c, 1976 y 1989; Gimeno Sacristn, 1997; Giroux, 2001; Lave, 1991; Wenger, 2001; Perrenoud, 2004; Chaiklin y Lave, 2001; Jackson, 2002; Salgueiro, 1998; Mainer, 2001; Zabala, 1995; Porln, Martn del P., Martn y Rivero, 2001).
19 Ver, entre otros/as, a los/as siguientes autores/as: Freire, 1973b, 1973c, 1976 y 1989; Gimeno Sacristn, 1997; Giroux, 2001; Lave, 1991; Wenger, 2001; Perrenoud, 2004; Chaiklin y Lave, 2001; Jackson, 2002; Salgueiro, 1998; Mainer, 2001; Zabala, 1995; Porln, Martn del P., Martn y Rivero, 2001.
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En la actualidad, gracias a los aportes de la neurobiologa y la neuropsicologa, sabemos que el aprendizaje no es simplemente la memorizacin de conceptos, ideas e informaciones, sino que es un comportamiento dinmico, muy complejo, del cerebro humano, relacionado con el tiempo dedicado a la estimulacin del sistema neuronal, el contexto situacional donde tienen lugar las acciones de trabajo y estudio, los comportamientos y las ideas del ser humano, todo lo cual est determinado, al mismo tiempo, por la conciencia y el razonamiento. Se conoce claramente, gracias a los ltimos adelantos de las neurociencias, que el cerebro aprende mediante el principio de la red neuronal que posee todo ser humano. Sabemos que el cerebro se modifica permanentemente y que toda persona aprende voluntaria o involuntariamente durante toda la vida, aumentando la velocidad del aprendizaje mediante la ayuda de las analogas y la visualizacin. Por otra parte, el cerebro aprende mediante la secuencia de ejemplo regla, de un modo estructural y tambien selectivo, lo cual est asociado con el ahorro de energa y con las caractersticas propias de su funcionamiento (Perkins, 1995, 1997 y 2003; Prei, 1998; Pinto, 1998; Mora, 2006a, 2006b, 2006c y 2004c; Arnold, 2002; Kandel, Schwartz y Jessell, 1999; Pizarro, 2003; Pinto y Mora, 2006; Beck, 2003; Friedrich, 1996 y Roth, 2001). De acuerdo con estos adelantos, la didctica ha dado un gran salto cualitativo en cuanto a sus principios. Hoy hablamos, por ejemplo, de la neurodidctica, la cual constituye la conjuncin entre los adelantos de las neurociencias en relacin con el aprendizaje y los aportes de la didctica y la pedagoga sociocrtica. Entre algunos de sus principios tenemos los siguientes: es necesario que los/as participantes del hecho educativo tengan la posibilidad de probar y experimentar tanto de manera independiente como cooperativamente; el aprendizaje eficiente est relacionado directamente con las actividades y prcticas propias; es necesario incorporar las vivencias positivas en el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza, evitando en lo posible incluir las negativas o traumticas, lo cual es altamente significativo para todas las personas que aprenden y ensean. La escuela en su sentido amplio debe procurar atender las inquietudes, expectativas, esperanzas y necesidades de los sujetos, lo cual est vinculado con la convivencia activa del sujeto con el mundo social y natural. Tambin se conoce que los sujetos lograrn un mejor aprendizaje si se combina las experiencias previas con las nuevas como parte de la continuidad plstica del cerebro, lo cual ser posible si existe realmente un trabajo activo permanente y, en cierta forma, tambin exigente. Si las personas, adems, estn sometidas a altos niveles de ansiedad y miedo, entonces seguramente disminuir el inters y la motivacin por el aprendizaje. La idea de que las actividades de aprendizaje deberan en lo posible, ser autnticas, atractivas y altamente significativas, tanto en el aspecto social como cognitivo, est unida a la reflexin crtica constante y permanente20.
20 Algunas ideas prcticas como el aprendizaje y la enseaza por proyectos se encuentran en la siguiente bibliografa: Bastian y Gudjons, 1986 y 1990; Dick, 1993; Frey, 1990 y 1993; Gudjons, 1994; Hnsel, Integra Educativa Vol. II / N 2
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5.9. Orientado en lo crtico y poltico El desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza basados en la teora sociocrtica y en la investigacin, asume la educacin como un hecho no neutral, puesto que los comportamientos de los seres humanos, sus ideas, informaciones, intereses, necesidades e interacciones tampoco son neutrales ni podran serlo, ya que estn determinados por las fuerzas de poder e influencia poltica. Toda visin del mundo, presente en cada cultura, y por ende toda produccin de conocimientos, est considerablemente afectada, positiva o negativamente, por la accin sociopoltica de cada individuo y del colectivo. Al considerar la educacin como un hecho fundamentalmente poltico, que debera ser crtico y reflexivo, estamos asumiendo que existe una relacin muy estrecha entre los conocimientos particulares de cada sujeto, los conocimientos compartidos y los intereses y necesidades tanto de cada persona como del grupo social que pertenece. Toda accin humana est mediatizada, sin duda, por estructuras de poder, que se pueden poner de manifiesto de mltiples formas y estar inclinadas social y polticamente hacia un determinado sector o grupo de poder en cualquier forma de organizacin social21. Estas relaciones de poder sociopoltico tienen lugar con mucha frecuencia, en la escuela, como expresin de la educacin formal, pero tambin en otros espacios o lugares de aprendizaje y enseanza. En este sentido, la concepcin sociocrtica e investigativa relaciona muy estrechamente la produccin de conocimientos mediante la investigacin y las realidades socionaturales que van ms all de la cotidianidad misma, en torno a los cuales se pone de manifiesto una determinada ideologa, una concepcin o visin del mundo y de los seres humanos, as como un conjunto de aspectos culturales e histricos de mucha importancia en el campo educativo e investigativo22. La idea del concepto sociocrtico asumida en este documento no es una idea puramente analtica y reflexiva de carcter social, sino que la consideramos una forma de lograr definitivamente el desarrollo de facultades emancipadoras,
1995; Hernndez, 1998; Hernndez y Ventura, 1992; Huth, 1988; Jdes, y Frey, 1993; Ludwig, 1996; Mora, 2004a y Mnzinger, 1977. 21 Algunos/as autores/as que tratan ampliamente esta temtica son los/as siguientes: Apple, 1996; Bernstein, 1998 y 1997; Connell, 1997; Freire, 1973b; Gadotti, 1996; Habermas, 1986 y 1991b; Harlen, 1998; Prez Gmez, 1998; Perrenoud, 1996; Rodrguez,1975; Schn, 1992; Skovsmose, 1999; Torres Santom, 1998; Young, 1993; Carranza, 2009; Viaa, 2009b; Bigott, 1992; Puiggrs, 1983; Stenhouse, 1997; Liston y Zeichner, 1997; Palacios, 1991; Prieto, 1990; Ponce, 1950. 22 A continuacin recomendamos un conjunto de autores/as sumamente significativos/as que permiten fortalecer la idea del aprendizaje y la enseanza orientados en la investigacin, siempre desde una perspectiva crtica: Reyer, 1998; Muckenfu, 1995; Sauerborn y Brhne, 2009; Wagenschein, 1968; Plger, 1983; Kremer y Schlter, 2009; Fox, Grosso y Tashlik, 2004; Boensch, 1993; Schmidkunz, 2003; Wertsch, 1993; Carr, 1996; Cole, Engestrm y Vsquez, 1997; Engestrm, Miettinen, y Punamki, 1999; Harlen, 1998; Kirshner y Whitson, 1997; Lave y Wenger 1991; Lemke, 1997; Pozo y Gmez, 1998; Tonucci, 1977.
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transformadoras, revolucionarias, socialistas, insurgentes y antiimperialistas, en todos/as los/as sujetos. Se trata de cambiar el pensamiento hegemnico por un pensamiento integral y revolucionario, dialgico y comunicativo, para lo cual es sumamente importante el fortalecimiento de los procesos comunicativos (Fernndez Enguita, 1995; Wenger, 2001; Freire, 1973 y 1994; Ayuste, Flecha, Lpez, y Lleras, 1994; Habermas, 1987 y 1989 y Mora, 2004c). Desde la perspectiva sociocrtica, la educacin juega un papel sumamente importante como una va apropiada para las transformaciones sociales necesarias e indispensables; de esta manera, nuestros/as estudiantes desarrollarn una actitud consciente, poltica y revolucionaria, con lo cual se podr alcanzar definitivamente la superacin de la discriminacin, de la dependencia tcnica, tecnolgica y cientfica y de la servidumbre, tanto frente a los sectores dominantes oligrquicos de nuestros pases como de las naciones altamente tecnificadas e industrializadas. Todo conocimiento, producto de la reflexin y el trabajo humano, est directamente vinculado con los diversos intereses individuales, grupales y sociales en general, por lo tanto la educacin y la investigacin como productoras permanentes de conocimientos estn sometidas a intereses sociopolticos y a fuerzas de poder intrnsecas o extrnsecas al mismo mundo de la ciencia, tecnologa y educacin23. Habermas (1987 y 1989) nos habla, sobre el particular, de la existencia de por lo menos tres intereses: a) tcnico, b) prctico y c) emancipador. Aqu le agregaramos el inters puramente cognoscente o cognoscitivo que a diferencia de los tres anteriores est tambin presente en cada sujeto y en cada cultura, independientemente del lugar o momento histrico. La teora crtica del aprendizaje y la enseanza parte del principio de la existencia de una teora crtica de la educacin, con lo cual se desea poner de manifiesto, crtica y abiertamente, los principios, los fines y las consecuencias de la educacin para cada persona, en el sentido individual, pero para la comunidad en el sentido de la colectividad (Mora, 2009; Carranza, 2009; Rojas Olaya, 2009; Viaa, 2009a; Serrano, 2009; Gellert, 2009; Becerra y Moya 2009). Se debe pensar entonces en una educacin orientada a la toma de conciencia y la profundizacin de los cambios sociales, por una parte, y la produccin de conocimientos cientficos, por la otra, siempre en beneficio de las mayoras; en este sentido, la educacin es esencialmente ideolgica e inevitablemente poltica. 5.10. Tratamiento de diversos contextos La teora sociocrtica e investigativa para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza que venimos explicando en el presente trabajo impulsa una cultura
23 Para comprender la relacin entre poltica y educacin, es decir, el componente poltico fundamental de la educacin, recomendamos la siguiente bibliografa: Freire, 1981 y 1985; Moritz, 1898; Jara, 1989; Sefa Dei y Kempf, 2006; Allman, 2000; Apple, 1996; Giesecke, 1965; Giroux y McLaren, 1995; Habermas, 1981; Keitel, 2003; Klafki, 2002; McLaren, 1986; Mellin-Olsen, 1987; Skovsmose y Valero, 2001. Integra Educativa Vol. II / N 2
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de estudio, donde tengan lugar diversas formas o tipos de aprendizaje, y en consecuencia tambin diversas formas y tipos de enseanza. Entre estos tipos de aprendizaje enseanza podramos mencionar los siguientes: a) autocontrolado y autoconducido, que no se refiere nica y exclusivamente a una persona en particular, sino tambin a dos o ms sujetos que interactan, aprendiendo y enseando mutuamente, sin la necesaria participacin directa y permanente del docente, aunque en algunos momentos de la actividad escolar s sera importante contar con su presencia para fortalecer y apoyar algunas actividades formales propias de las disciplinas, o interdisciplinarias; b) proceso de aprendizaje enseanza crtico y participativo, estos son dos principios educativos bsicos, en torno a los cuales debe desarrollarse buena parte de los procesos educativos, ya hemos hecho referencia en prrafos precedentes a los componentes crtico y participativo que caracterizan esta corriente de aprendizaje y enseanza; c) proceso de aprendizaje-enseanza vivo, activo y emocional; como todos/as sabemos, la educacin no es un aspecto esttico ni inerte, es dinmica viva y, especialmente, emocional, puesto que se trata de acciones, reflexiones, pensamientos, ideas, etc., propias del ser humano, hechas y discutidas por los seres humanos, siempre en relacin permanente con las realidades en sus diversos niveles de abstraccin; d) en cuarto y ltimo lugar tenemos, la idea que todo proceso de aprendizaje y enseanza debe hacerse desde el punto de vista de la cooperacin y colaboracin permanentes24. Ahora bien, la concepcin de aprendizaje y enseanza asumida desde la perspectiva de estos cuatro tipos de procesos, requiere tambin la suposicin de la existencia de cuatro contextos complementarios y estrechamente unidos entre s. Diremos, en consecuencia, que el aprendizaje y la enseanza deben tener lugar, primeramente, en un contexto real autntico evitando, en lo posible, la incorporacin de realidades imaginarias, irreales y extremadamente lejanas al mundo de vida y accin de los participantes, lo cual no niega el tratamiento de situaciones didcticas complejas que incorporan otros mundos, costumbres, etc. En segundo lugar, se requiere un trabajo didctico y pedaggico en contextos mltiples, variados y ricos en cuanto a contenidos y actividades. El cerebro, por supuesto, tambin se cansa y se defiende de la monotona, de la vida sin significado o sentido sociocultural, por ello es sumamente importante variar permanentemente, con el mismo grupo o con otros grupos en momentos diversos las actividades, tareas, problemticas y experiencias de estudio. En tercer lugar, la educacin es siempre un hecho social, adems de ser un hecho poltico, tal como lo indicbamos en lneas precedentes. Por ello, en todo proceso educativo se debe incorporar el mundo social cercano o lejano a los sujetos que aprenden y enseanza simultneamente. En cuarto y
24 En el campo de la Investigacin Accin Participativa, la cual se caracteriza por la incorporacin de la participacin activa, la cooperacin, la colaboracin, la transformacin y el anlisis sociocrtico de la realidad, tomando en cuenta la investigacin, recomendamos la siguiente bibliografa: ALFORJA, 1995; Altrichter y Posch, 1998; Altrichter, 1997; Bartolom y Acosta, 1992; Bigott, 1992; Carr y Kemmis, 1988; Elliott, 1990; Fals-Borda, 1985; Jara, 1989, 1992 y 1994; Kemmis, 1992b; Le Boterf, 1988; Lpez, 1986; Moser, 1975, 1977 y 1995; Puiggrs, 1983; Serrano, 1990; Tonucci, 1983; Vio-Grossi, 1988 y 1989.
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ltimo lugar, nos encontramos con el contexto de los lugares donde ocurre el proceso educativo formal, informal y no formal. Aqu consideramos, en primer lugar, el aula, inmersa en un mbito ms general que es el centro educativo25. Todos/as sabemos, sin embargo, que el aula es un espacio muy comn, pero tambin altamente restringido, por ello hablamos tambin de los otros lugares de aprendizaje y enseanza, los cuales son ricos, diversos y altamente significativos para el desarrollo de un proceso educativo productivo y significativo. Existe una gama muy grande de otros lugares de aprendizaje y enseanza que trasciende el mundo limitado de la escuela y del aula, entre ellos podemos mencionar los parques, campos, museos, la calle en general, las fbricas, industrias y empresas; tambin tenemos otras instituciones y centros educativos como academias, universidades, otros centros educativos y de produccin, las familias y la comunidad en general. Como se puede ver, la educacin formal, informal y no formal tiene lugar en cualquier espacio y tiempo donde interacte el sujeto con otros sujetos, con el mundo y otras realidades26. 5.11. Relacin trabajo, estudio y produccin Normalmente se considera que las escuelas productivas desarrollan un conjunto de ofertas educativas orientadas al trabajo, la preparacin y calificacin de jvenes y adultos con la finalidad de integrarlos al mundo del trabajo y a la sociedad de produccin-consumo. Por supuesto que este tipo de escuelas, en la mayora de los casos, forma parte indisoluble del sistema educativo formal con lo cual se estara garantizando, de alguna manera, la culminacin y acreditacin de un cierto nivel educativo. En una escuela convencional de esta naturaleza los/as participantes aprenden mediante y a travs del trabajo, de forma activa, cooperativa y colaborativa, dentro y fuera de los respectivos centros educativos. La mayor parte de las concepciones vinculadas con la educacin productiva expresan la necesidad de desarrollar un conjunto de competencias, de distinto tipo: sociales, cognitivas, productivas, metdicas y personales, dentro del modelo de competencias convencional. La idea bsica consiste en apoyar los procesos de calificacin y formacin profesional de los/as participantes, orientndolos/as al mundo del trabajo
25 Para profundizar el tema de la importancia de los contextos en el aprendizaje y la enseanza recomendamos la siguiente bibliografa: Blonskij, 1973; Dick, 1993; Dobischat y Seifert, 2003; Duismann y Oberliesen, 1995; Fauser y Konrad, 1989; Freire, 1981; Gudjons, 1994; Hernndez, 1998; Hernndez y Ventura, 1992; Jrgens, 1994; Mora, 2004b y 2004d; Mora y Oberliesen, 2004; Oberliesen, 1998 y 2002; Oberliesen y Schulz, 2007; Potthoff, 1992; Reichel, 1991; Sonntag y Stegmaier, 2007; Tedesco, 2004; Valencia Sotelo, 2003. 26 Para conocer algunas ideas vinculadas con otros lugares de aprendizaje y enseanza, especialmente en cuanto a la idea de comunidades de aprendizaje enseanza, recomendamos a los/as siguientes autores/as: Reyer, 1998; Muckenfu, 1995; Sauerborn y Brhne, 2009; Wagenschein, 1968; Plger, 1983; Kremer y Schlter, 2009; Fox, Grosso y Tashlik, 2004; Boensch, 1993; Schmidkunz, 2003; Wertsch, 1993; Carr, 1996; Cole, Engestrm y Vsquez, 1997; Engestrm, Miettinen, y Punamki, 1999; Harlen, 1998; Kirshner y Whitson, 1997; Lave y Wenger 1991; Lemke, 1997; Pozo y Gmez, 1998; Tonucci, 1977. Integra Educativa Vol. II / N 2
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productivo. Estas escuelas, en muchos casos, son consideradas como parte de un subsistema educativo autnomo dentro del sistema educativo general. Las escuelas de produccin proporcionan muchas ideas positivas en cuanto al desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza, puesto que vinculan el mundo de la vida, el trabajo y la produccin con el mundo del estudio. De esta manera quienes visitan y culminan su formacin en una escuela de carcter productivo, desarrollan facultades para aprender durante toda la vida. Estas escuelas configuran en los/as alumnos/as actitudes y aptitudes para el aprendizaje autodirigido, independiente, autorregulado y, especialmente, propician altos grados de responsabilidad sociopoltica. Entre sus caractersticas, podramos mencionar las siguientes: a) estn orientadas a producir un determinado bien, especialmente material, para la vida de las personas vinculadas directa o indirectamente con ellas; b) pretenden ofrecer la prestacin de servicios en el mundo del mercado, particularmente en las sociedades capitalistas, pero tambin cumplen una excelente funcin en la atencin de las necesidades e intereses de la sociedad en cualquier sistema poltico, como tal en el socialismo; c) las actividades de aprendizaje y enseanza son realizadas con base en los procesos de produccin; d) se trata de disminuir las separaciones entre los lugares de aprendizaje y la enseanza; es decir, hay una estrecha relacin entre los centros educativos y los lugares de produccin, los cuales pueden ser los mismos centros educativos; e) se pretende el reconocimiento del valor propio del trabajo y estudio vinculados con la produccin de los bienes materiales e intelectuales; f) las estructuras tcnicas, sociales y organizacionales estn conformadas desde el punto de vista productivo y empresarial, lo cual no significa siempre la existencia de una connotacin capitalista; g) los procesos de aprendizaje y enseanza estn siempre unidos al mundo de la produccin, existiendo una relacin muy estrecha e inseparable entre ellos; h) los talleres de produccin estn constituidos o forman parte de los centros pedaggicos y didcticos, i) los campos de accin de una escuela de produccin proporcionan una oferta muy importante de reas profesionales, para lo cual se garantiza tanto la infraestructura como las planificaciones respectivas, bsicamente el conjunto de tareas y actividades; j) la intencin de las escuelas de produccin consiste en la formacin general, por una parte, y la preparacin especializada, por la otra, en base a experiencias productivas y el aprendizaje activo-participativo, con lo cual se estara logrando el desarrollo de un conjunto de potencialidades mltiples, actividades y conocimientos prcticos, con sentido para la vida y la colectividad, con ello se estara asegurando, adems, cierta independencia en cuanto al proyecto de vida de cada persona; k) tambin es una forma de integrar apropiadamente la formacin y el aprendizaje con el mundo de la ocupacin laboral y el trabajo en general, etc. De todo lo anterior se deriva que las escuelas de produccin u orientadas en la produccin renen un conjunto de aspectos sumamente importantes para
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el desarrollo de procesos de aprendizaje y enseanza social y cognitivamente significativos, adems del logro de objetivos sociopolticos. El trabajo pedaggico se inclina hacia la totalidad de la persona, tomando en cuenta el conjunto de sus potencialidades, fortalezas, facultades, intereses y necesidades, con lo cual se garantizara en buena medida, confianza y seguridad en el sujeto a corto, mediano y largo plazo. Los procesos de aprendizaje de una escuela de produccin tienen su basamento principal en las acciones, las experiencias, las actuaciones, todas ellas en relacin con los contextos concretos y especficos, as como su vnculo directo con las reacciones o consecuencias derivadas de tales acciones27. Estas experiencias didcticas y pedaggicas nos ayudan grandemente en la construccin de la teora de aprendizaje y enseanza sociocrtica e investigativa, la que no slo se dirige a los/as jvenes y las personas adultas, sino tambin a los/as nios/as y adolescentes28. El aprendizaje y la enseanza, siempre en correspondencia con el mundo del trabajo, la produccin y la reflexin sociopoltica, permiten el aumento de la responsabilidad, la capacidad para tomar decisiones y de vivir crticamente en el mundo de la vida y del trabajo de los tiempos actuales, siempre intentando impulsar sus respectivas transformaciones. El trabajo pedaggico y didctico propio de una escuela de produccin se desenvuelve en ambientes de aprendizaje-enseanza altamente participativos, cooperativos, colaborativos y activos, lo cual constituye en esencia la idea bsica de una educacin sociocrtica e investigativa, tal como lo venimos desarrollando a lo largo del presente documento. Esta forma de aprender y ensear nos permite impulsar cambios polticos, sociales, econmicos, cientficos y tecnolgicos necesarios para el bienestar de toda la poblacin, dentro de la idea del vivir bien. No se trata simplemente de escuelas con carcter empresarial o capitalistas, sino por el contrario de escuelas que incorporan la esencia del ser humano, su permanente relacin con el aprender, el hacer, el construir y producir conocimientos y bienes, siempre relacionados unos con los otros29. Aqu se expresa la idea bsica de muchos/as autores/as que han venido insistiendo a lo largo de siglos sobre la educacin vinculada al mundo del trabajo, con lo cual se podr alcanzar grandes metas educativas; esta es una de las caracterizaciones precisas de la
27 Ver sobre el tema los/as siguientes autores/as: Blonskij, 1973; Dick, 1993; Dobischat y Seifert, 2003; Duismann y Oberliesen, 1995; Fauser y Konrad, 1989; Freire, 1981; Gudjons, 1994; Hernndez, 1998; Hernndez y Ventura, 1992; Jrgens, 1994; Mora, 2004b y 2004d; Mora y Oberliesen, 2004; Oberliesen, 1998 y 2002; Oberliesen y Schulz, 2007; Potthoff, 1992; Reichel, 1991; Sonntag y Stegmaier, 2007; Tedesco, 2004 y Valencia Sotelo, 2003. 28 Ver, por ejemplo, la siguiente bibliografa: Bastian y Gudjons, 1986 y 1990; Dick, 1993; Frey, 1990 y 1993; Gudjons, 1994; Hnsel, 1995; Hernndez, 1998; Hernndez y Ventura, 1992; Huth, 1988; Jdes y Frey, 1993; Ludwig, 1996; Mora, 2004a y Mnzinger, 1977. 29 Ver, tambin, la siguiente bibliografa: Russ, 1968; Rousseau, 1968; Rodrguez, 1975; Prieto, 1990; Prieto Figueroa, 1985; Popkewitz, 1997; Palacios, 1991; Krupskaja, 1955; Knoll, 1991; Kilpatrick, 1951; Kerschensteiner, 1934; Jank y Meyer, 1994; Gore, 1996; Blonskij, 1973; Bernstein y otros/as, 1997), entre muchos/as otros/as. Integra Educativa Vol. II / N 2
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teora que exponemos en este documento sobre el aprendizaje desde la perspectiva sociocrtica e investigativa. 5.12. Incorporacin de la comunidad en general Desde una concepcin mucho ms amplia a la convencional, las comunidades no slo deberan participar en el campo de las decisiones polticas fundamentales inherentes a la educacin de toda la poblacin, sino tambin del desarrollo de los procesos educativos complejos. Queremos, por supuesto, que las comunidades organizadas decidan realmente sobre el futuro de la educacin del mbito de sus competencias, sin olvidar o colisionar con la poltica educativa de Estado, la cual debe ser el lineamiento bsico educativo de todo el pas, independientemente de los grados de autonoma y/o descentralizacin30. Las comunidades deben abrir sus puertas definitivamente para que las escuelas sean parte de ellas, y no burbujas de vidrio aisladas del mundo y de la realidad social y comunitaria. En las manos de la comunidad hay una inmensa posibilidad de construccin y transformacin educativa. Sus integrantes deben decidir qu instituciones pueden existir en sus espacios, cules son sus necesidades, cmo podran ser cuidadas o mantenidas, etc. Tanto las calificaciones como los intereses y necesidades de los/as nios/as, jvenes y adultos estn en las manos y son del conocimiento de las comunidades, puesto que ellos/as forman parte de las mismas, son sujetos fundamentales de ellas. Debido a que los centros educativos estn o deberan estar ubicados en las mismas comunidades, stas tiene que velar por el hbitat educativo. ste constituye el elemento sustantivo de una educacin apropiada para todos/as los/as actores que intervienen directa o indirectamente en el quehacer educativo, independientemente de la magnitud de la comunidad o el mismo centro31. En la actualidad hablamos con mucha frecuencia de la incorporacin de Otros Lugares de Aprendizaje y Enseanza (OLAE). No se trata de un simple eslogan o de una simple iniciativa pedaggica; por el contrario, esta concepcin est unida intrnsicamente a todos los aspectos que venimos desarrollando y trabajando durante algn tiempo, pero esencialmente a lo largo del presente artculo. Los
30 Ver, por ejemplo, a los/as siguientes autores/as: Blonskij, 1973; Dick, 1993; Dobischat y Seifert, 2003; Duismann y Oberliesen, 1995; Fauser y Konrad, 1989; Freire, 1981; Gudjons, 1994; Hernndez, 1998; Hernndez y Ventura, 1992; Jrgens, 1994; Mora, 2004b y 2004d; Mora y Oberliesen, 2004; Oberliesen, 1998 y 2002; Oberliesen y Schulz, 2007; Potthoff, 1992; Reichel, 1991; Sonntag y Stegmaier, 2007; Tedesco, 2004 y Valencia Sotelo, 2003. 31 Comparar con la siguiente bibliografa, entre otros/as autores/as: Reyer, 1998; Muckenfu, 1995; Sauerborn y Brhne, 2009; Wagenschein, 1968; Plger, 1983; Kremer y Schlter, 2009; Fox, Grosso y Tashlik, 2004; Boensch, 1993; Schmidkunz, 2003; Wertsch, 1993; Carr, 1996; Cole, Engestrm y Vsquez, 1997; Engestrm, Miettinen, y Punamki, 1999; Harlen, 1998; Kirshner y Whitson, 1997; Lave y Wenger 1991; Lemke, 1997; Pozo y Gmez, 1998; Tonucci, 1977.
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OLAE responden evidentemente a la idea bsica de la educacin orientada en la teora sociocrtica e investigativa. Las comunidades son las que realmente deben cuidar, en lo cualitativo como cuantitativo, que exista realmente una educacin para todos/as, evitando que esta premisa bsica fundamental no sea solamente una buena intencin gubernamental, nacional o internacionalmente hablando. La educacin para todos/as tendr xito si las comunidades se ocupan realmente de su realizacin y desarrollo. Creemos que la idea del aprendizaje (tambin la enseanza) para toda la vida tiene que ver con el concepto de la comunidad docente, el cual precisamente pretende que las comunidades se conviertan en el motor esencial de la educacin de toda su gente. Empieza desde el nivel maternal y culmina con la muerte, vistos como un proceso cclico infinito, inacabado, recurrente, encadenado, transdisciplinario y complejo. Las comunidades, organizadas o en proceso de organizacin, tambin deben responder a la sociedad internacionalizada, industrializada y altamente tecnificada, es ah donde se apoya su fundamento y razn de ser en la educacin y, ms concretamente, en la produccin y administracin del conocimiento. Consideramos que el grado de educacin, desde el punto de vista de las diversas potencialidades que caracterizan al sujeto (sociales, cognitivas, personales, crticas, afectivas, sensitivas, polticas, motrices, ticas, conceptuales, metdicas, etc.) de una comunidad, constituye un factor fundamental para la transformacin local, regional, nacional y, particularmente, de la misma comunidad. Esta idea de la transformacin implica, por supuesto, la nocin del vivir bien y de la integracin, desarrollo social, econmico, poltico y cultural en general32. Queremos resaltar, por otra parte, que al referirnos a la alta responsabilidad que tienen las comunidades con respecto a la educacin, no queremos sealar con ello que el Estado se olvide de su compromiso permanente de atender la educacin de todo el pueblo. Por el contrario, si las comunidades participan activamente en el hecho educativo, entonces los gobiernos tendrn que responder con mayor fuerza y decisin a sus demandas, exigencias y necesidades. Lo importante es que exista coordinacin y cooperacin inherentes a la centralizacin educativa y la descentralizacin en el mbito local-comunitario, lo cual estara en manos de los ministerios de educacin en el mbito nacional. Es necesaria y urgente la conformacin de redes comunitarias que cooperen entre s y con los rganos del poder central regional y nacional. Esto significa que la comunidad educadora se constituya en la instancia de mayor importancia y significado, puesto que all no slo tiene lugar gran parte de la actividad de aprendizaje y enseanza, sino que stas
32 Ver, entre otros/as, a los siguientes autores/as: (Vigotsky, 1978; Suin de Boutemard, 1976; Stenhouse, 1997 y 1998; Schmid, 1973; Russ, 1968; Rousseau, 1968; Rodrguez, 1975; Prieto, 1990; Popkewitz, 1997; Pestalozzi, 1908; Palacios, 1997; Oelkers, 1996; Moll, 1993; Marrou, 1998; Makarenko, 1969; Liston y Zeichner, 1997; Leontiev, 1987; Krupskaja, 1955; Krupskaja, 1959; Kerschensteiner, 1934; Kilpatrick, 1951; Jank y Meyer, 1994; Hahne y Schfer, 1996; Hagstedt, 1997; Fried-Booth, 1986; Freinet, 1976; Freire, 1970; Freire, 1976; Dewey y Kilpatrick, 1935; Davdov, 1987; Blonskij, 1973; Bastian y Gudjons, 1990; Ayuste y otros, 1994). Integra Educativa Vol. II / N 2
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tienen en su poder una gran cantidad de informacin precisa sobre el hecho y las inquietudes educativas, que el nivel central no dispone. La vida en las comunidades es muy compleja. En ella se ofrece, adems de las posibilidades reales concretas que tienen que ver con los dems lugares de aprendizaje y enseanza, una gran cantidad de personas que, independientemente de su grado de formacin escolar formal, podran contribuir considerablemente con la educacin de la poblacin en sus diversos mbitos (Mora, 2009; Carranza, 2009; Rojas Olaya, 2009; Viaa, 2009a; Serrano, 2009; Gellert, 2009; Becerra y Moya 2009). La educacin comunitaria y en comunidad brinda grandes ventajas para la poblacin estudiantil en el mundo de la formalidad e informalidad educativa. All existen estructuras naturales y tradicionales bien constituidas. Podramos empezar por los mismos centros educativos del lugar, los cuales deben ser recuperados y rescatados para que se conviertan en espacios reales de encuentro, trabajo, aprendizaje y enseanza. Las instituciones escolares deben abrir sus puertas para que toda la poblacin pueda participar activamente en su formacin y educacin permanente, pero tambin convertirse en los lugares de transformacin comunitaria y social. No existe otro lugar apropiado en la sociedad, desde el punto de vista espacial, contextual, temporal, dinmico, afectivo, vivencial, ldico, etc., que no sea la comunidad en su sentido restringido concreto, pero tambin en su sentido amplio, ms abstracto33. Esta gran ventaja debe ser aprovechada por el sistema educativo. All es precisamente donde tienen lugar los poderes creadores de nuestros pueblos, los cuales encierran un alto contenido educativo. Por supuesto, podramos seguir sealando una gran cantidad de razones y argumentos que fortalecen la idea de la educacin comunitaria como parte esencial de la teora pedaggica y didctica catalogada en este documento como sociocrtica e investigativa. En las comunidades cobra importancia y mucha fuerza el anlisis crtico de la sociedad y sus diversos componentes, es el lugar ms apropiado, en las sociedades complejas de nuestros pases, pero tambin es all donde podran darse, con mucha relevancia y excelentes resultados, las prcticas educativas basadas y orientadas en la investigacin. Las comunidades, desde la perspectiva concreta y abstracta, son los espacios apropiados para desarrollar actividades de investigacin orientadas al aprendizaje y las transformaciones indispensables de nuestros tiempos y de nuestras realidades34. Por
33 Consultar, por ejemplo, la siguiente bibliografa: Cazden, 1991; Cole, Engestrm y Vsquez, 1997; Davdov, 1987; Engestrm, Miettinen y Punamki, 1999; Harlen, 1998; Hegarty, Hodgson y CluniesRoss, 1994; Huber, 1993; Jackson, 1996; Kirshner y Whitson, 1997; Lave, 1991; Lave y Wenger, 1991; Leontiev, 1987; Moll, 1993; Potthoff, 1992; Pozo y Gmez Crespo, 1998; Reverand, 2001 y 2003; Schn, 1992; Vigotsky, 1978; Wenger, 2001 y Wertsch, 1993. 34 Ver, entre muchos/as otros/as, los/as siguientes autores/as: Adorno, 1998; Apple, 1996; Bernstein, 1997; Brunner, 1973; Cole, Engestrm y Vsquez, 1997; Dewey, 1927; Engestrm, Miettinen y Punamki, 1999; Est, 1994; Freinet, 1976 y 1996; Freire, 1976 y 1989; Gadotti, 1996; Gimeno Sacristn, 1997;
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todo ello, consideramos que este componente de la teora didctica, sociocrtica e investigativa no es la ltima, pero es seguramente la ms importante del repertorio terico que hemos trabajado con cierta profundidad en el presente documento.
Conclusin
Primeramente debemos resaltar que el presente trabajo es producto, por una parte, de la gran cantidad de aportes pedaggicos y didcticos, especialmente en el campo del aprendizaje y la enseanza, que han tenido lugar durante muchos aos, ms de dos siglos, de diversos/as autores/as crticos y reflexivos en diferentes contextos nacionales e internacionales. Por ello, hemos intentado hacer una bsqueda, siempre incompleta, de documentos y libros que sustentan los planteamientos esbozados amplia y profundamente en este documento, cuyas referencias aparecen en la bibliografa respectiva. Por supuesto que an no hemos culminado con esta fundamentacin; este ha sido simplemente el inicio del desarrollo de una teora de aprendizaje y enseanza alternativa a las convencionales, la cual hemos denominado sociocrtica e investigativa. En las prximas entregas nos dedicaremos al desarrollo de argumentos e ideas sobre la temtica, que irn fortaleciendo los principios bsicos de esta importante teora. Si bien es cierto que nuestros planteamientos tienen un respaldo fundamentalmente terico, no hay que olvidar que muchos/as de los/as autores/as citados directa o indirectamente reportan tanto sus reflexiones pedaggicas y didcticas como diversas experiencias existentes en muchas partes del mundo, especialmente en Amrica Latina, el Caribe y en los pases altamente industrializados y tecnificados. Nuestra intencin no es eclctica, mucho menos sectaria y parcelada, queremos tomar en cuenta, en la conformacin del planeamiento sociocrtico e investigativo del desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza, todos aquellos aportes revolucionarios, progresistas y emancipadores del campo educativo y ms concretamente de la pedagoga y la didctica. Para poder fortalecer la idea de que el aprendizaje y la enseanza deben orientarse y basarse en planteamientos sociocrticos de la educacin, es necesario, primeramente, hacer una crtica profunda a las teoras instruccionista y construccionista, las cuales siguen dominando, lamentablemente, las prcticas educativas en la mayor parte de nuestros pases. Por un lado, la instruccin podra considerarse como parte de una didctica basada en la imposicin e infiltracin de un sujeto, el/la docente particularmente, sobre un grupo importante de sujetos, los/as estudiantes. En este caso, los conocimientos son normalmente transferidos o transpuestos verticalmente desde arriba hacia abajo, sin que exista realmente la posibilidad concreta de indagacin, investigacin y reflexin por parte de los/as participantes en el quehacer educativo concreto. El mtodo est centrado en la
Giroux, 1990 y 2001; Husen, 1988; Jackson, 1996; Kerschensteiner, 1934; Kilpatrick, 1954; Krupskaja, 1955; Mnzinger, 1979; Prez Gmez, 1998; Schmid, 1973 y Wertsch, 1993. Integra Educativa Vol. II / N 2
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enseanza, para lo cual el/la docente, mediante la exposicin frontal unidireccional, juega un papel fundamental. El aprendizaje es concebido pasivamente, impulsado de manera externa a las realidades, los sujetos y las problemticas que deberan tratarse dentro y fuera de los centros educativos. Se insiste frecuentemente en el aspecto individual del aprendizaje, que depender de la reproduccin de los conocimientos expuestos en los libros de texto y por el/al docente. El nfasis est puesto en el saber declarativo y muy poco en el saber procesal, cooperativo, participativo y colaborativo. Se impide toda posibilidad de reflexin, crtica, investigacin, invencin, creatividad y transformacin, tanto del sujeto como de las propias realidades. En segundo lugar, tenemos la teora constructivista del aprendizaje y la enseanza, que tiene como principio bsico la individualizacin y autonoma en la construccin del conocimiento. Por supuesto que esta corriente desarroll toda su teora haciendo una frrea crtica al instruccionismo, la que fue aceptada por quienes estn vinculados con la educacin, la didctica y la pedagoga, puesto que vieron en esta corriente una posibilidad de cambio, alterna a las incoherencias e inconsistencias del instruccionismo. Uno de sus postulados consiste en indicar que el conocimiento no puede ser transmitido, sino que debe ser construido por el individuo de acuerdo con sus posibilidades, capacidades e intereses. Una de sus bases tericas consiste en indicar que el cerebro humano construye de manera autnoma sus ideas sobre la realidad, y que esto no se debe a la relacin entre la interioridad del cerebro y su mundo exterior a travs de los sentidos. Por supuesto que estas ideas han sido ampliamente rebatidas durante los ltimos aos gracias al adelanto de las neurociencias y otras teoras, especialmente en el campo de la didctica y la pedagoga. El constructivismo considera que las personas no reciben informaciones desde el exterior de su cerebro, sino que, por el contrario, el individuo construye ideas e imgenes sobre sus realidades independientemente de su relacin con el mundo exterior, lo cual significa que habr tantas formas de representacin e interpretacin de la realidad como individuos. Esta posicin, con la cual no estamos de acuerdo, niega los grandes avances, desde los inicios de la escuela sovitica hasta el presente, en cuanto a la relacin bidireccional entre la elaboracin de ideas, el pensamiento y las realidades, que evidentemente existen y no pueden ser negadas a priori. Este principio, rechazado por el constructivismo, tiene que ver con la relacin del pensamiento y la realidad a travs de los sentidos y el lenguaje. Tal aspecto tampoco es aceptado para los constructivistas, puesto que el individuo, segn ellos/ as, no requiere de procesos comunicativos complejos ni de la reflexin compartida. En cuanto al desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza, esta corriente considera que el/la docente es un simple facilitador de los procesos, con lo cual se desprecia su papel de participante y compaero/a con quien los/as alumnos/ as podran intercambiar ideas sobre el objeto de aprendizaje-enseanza mediante procesos activos, participativos, cooperativos, complementarios y colaborativos. El nfasis est puesto en el individuo, para lo cual hay que desarrollar estrategias de
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motivacin tambin individuales, sin importar mucho los procesos comunicativos entre todos/as los/las participantes. En relacin con las prcticas propias de la actividad didctica, el nfasis est puesto en las acciones puramente individuales, lo cual impide la puesta en escena de estrategias de aprendizaje enseanza cooperativas y colaborativas, tales como: el mtodo de proyectos, las estaciones de trabajo, la resolucin de problemas sobre la base del dilogo didctico, la indagacin o investigacin colectiva, el trabajo experimental, las salidas de campo compartidas, entre otras. Por supuesto que todas estas falencias, incoherencias e inconsistencias de la teora constructivista del aprendizaje y la enseanza han sido, al igual que el instruccionismo, fuertemente cuestionadas en cada uno de los prrafos del presente documento. Sobre la base de tales crticas e inconsistencias terico prcticas hemos propuesto la teora sociocrtica e investigativa para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza. No solamente hemos analizado los aspectos inherentes a las fallas tericas en cuanto al aprendizaje y la produccin de conocimiento, sino que hemos mostrado que tanto el instruccionismo como el construccionismo no responden a teoras ms slidas en el campo de la pedagoga y la didctica, vinculadas con las realidades, los contextos mltiples, la relacin teora-prctica, los procesos de transformacin, etc. etc. La teora sociocrtica e investigativa, tal como la hemos desarrollado en el presente documento, se inclina por el trabajo colectivo, crtico, reflexivo, compartido, liberador y emancipador, que ser posible, obviamente, mediante el dilogo autntico, la reflexin y el anlisis crtico interactivo. Las dos teoras criticadas en este trabajo no toman en cuenta los aspectos sociales y culturales relacionados directamente con el aprendizaje y la enseanza. La teora sociocrtica asume, definitivamente, la relacin estrecha entre el hacer y el pensar, siempre de manera colectiva, entre la accin y la teora, entre la reflexin y las prcticas en proceso de transformacin permanente. Las dos teoras cuestionadas en este trabajo, como punto de partida para el desarrollo de la teora basada en los principios sociocrticos de la pedagoga y la didctica, as como en la investigacin, no toman en cuenta, por ninguna circunstancia, los aspectos polticos que rodean las prcticas educativas y, en consecuencia, toda elaboracin terica de la educacin y, muy especialmente, del aprendizaje y al enseanza, procesos vistos de manera inseparables.
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El bucle educativo
El bucle educativo: Aprendizaje, pensamiento complejo y transdisciplinariedad. Modelos de planificaciones de aula metacomplejas
Juan Miguel Gonzlez Velasco
Investigador y Coordinador del rea Curricular Instituto Internacional de Integracin Convenio Andrs Bello rbitro y consultor internacional Miembro de la Comunidad Internacional del Pensamiento Complejo jgonzalez@iiicab.org.bo, juanmgv@hotmail.com Es necesario aprender a navegar en un ocano de incertidumbres a travs de un archipilago de certezas. Edgar Morin (2002) RESUMEN El aprendizaje como sistema complejo denota varias aristas y formas de presentarse en la metacomplejidad educativa. Estos procesos en devenir que provocan diferentes concepciones de planificaciones de aula y manejo de construcciones de aprendizaje se denominan bucle educativo. Un estudiante, antes de aprender como un momento nico en su vida, debe afrontar, como una espiral intersubjetiva donde el desaprendizaje y reaprendizaje son dos componentes del aprendizaje de manera individual y social. El aprendizaje es la complejizacin de lo que el sujeto quiere aprender. Palabras clave: aprendizaje, metacomplejidad educativa, bucle educativo, desaprendizaje y reaprendizaje ABSTRACT The learning as complex system shows several edges and forms to be presented in the educational metacomplex. These processes in occurring that cause different lesson planning conceptions and learning constructions management is called the educational loop. A student before learning as an unique moment in has to face like an spiral one intersubjetive the dislearning and relearning; as two components of learning in an individual and social way. Learning is the complexation of what the subject wants to learn. Key words: learning, educational metacomplex, educational loop, dislearning and relearning
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1. Bucle educativo
Tomando en consideracin este proceso metacomplejo de la educacin y la visin de aula-mente-social como un elemento central de una nueva visin didctica de la educacin, que rompe los modelos tradicionales de enseanza y aprendizaje, incorporo un nuevo elemento, el bucle educativo, es decir, el elemento de ida y vuelta de cualquier proceso de aprendizaje y enseanza. Hay procesos de cambio educativo variable que llevan al estudiante a aprender, desaprender y reaprender el conocimiento. El aula-mente-social es en s misma un bucle, que en metacomplejidad educativa permite el planteamiento de modelos de planificaciones de aula metacomplejas con formas de espiral, icnicas, circulares, doble icono, y otras ms. Ms all del modelo simple o reduccionista de conducir una clase convencional. Otras formas de bucle educativo seran la metacognicin, la sensibilidad cognitiva, el currculo, la didctica compleja, la investigacin transdisciplinar, y otras ms que forman parte del proceso educativo. Bucle educativo es todo aquello que ahora est y en otro momento cambia de manera simple o compleja, que por su naturaleza dialgica en tiempo y espacio no tiene lmite (Gonzlez, 2009). En este sentido, el pensamiento complejo trata de pensar conjuntamente y sin coherencia dos ideas que sin embargo son contrarias (Morin, 1981: 427). La contradiccin debe ser siempre complementaria, se debe pensar en transformaciones, disyunciones y en la diversidad. De esta manera existen los bucles, es decir, orden y desorden, lo unitario y lo mltiple, lo uno y lo complejo, lo singular y lo general, la autonoma y la dependencia, el aislamiento y lo relacional, entre la organizacin y la desorganizacin, entre la invarianza y el cambio, el equilibrio y desequilibrio, la estabilidad y la inestabilidad, la causa y el efecto, la apertura y el cierre, lo normal y lo desviante, lo central y lo marginal, lo improbable y lo probable o el anlisis y la sntesis. Cmo articular los bucles principalmente educativos cuando hablamos de investigacin cientfica? Es la pregunta que nos aprestamos a responder en los siguientes prrafos.
2. Aprendizaje y complejidad
Vistos desde la educacin, es necesario reorganizar los componentes tanto de la didctica, de la concepcin pedaggica, el diseo y desarrollo curricular y, desde luego, el proceso aprendizaje y enseanza. Cmo encarar una educacin compleja, una didctica compleja, un currculo complejo y un proceso de aprendizaje y enseanza biunvoco. Y es en este ltimo que podemos profundizar, tomando en consideracin que el presente captulo esta dirigido a analizar desde la complejidad, el papel del componente educacin y el proceso de investigacin cientfica. Tomando en consideracin el concepto de complejidad, ya no es posible hablar de proceso enseanza aprendizaje como un sistema dual simple sino articulado, a
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El bucle educativo
su vez a la investigacin de aula o investigacin cientfica compleja. Simplemente no encaja, resulta insuficiente en nuestras aspiraciones. En la complejidad, el aprendizaje no es un fin, es un proceso permanente donde el estudiante aprende, pero tambin desaprende y reaprende de tal manera que el objeto aprendido tiene varias aristas y formas de ser pensado, reflexionado, apropiado en esencia compleja. En este sentido, podemos hablar de un Proceso de Desaprendizaje, Reaprendizaje, Aprendizaje y Complejizacin de un objeto (PDRAC), el mismo que ya no es un proceso tan simple, lineal y nico, es decir, el aprendizaje debe llevar a la complejizacin del objeto a aprender. ste es un punto muy importante cuando hablamos de investigacin, que en su sentido simple conceptual significa indagar o seguir la huella de algo. Desde el pensamiento complejo y entendiendo el PDRAC, investigacin significara indagar o seguir la huella compleja de algo.
3. Algunos modelos base de planificaciones de aula desde los bucles educativos

El presente apartado trata de mostrar esa variabilidad compleja y transdisciplinar que tiene la didctica en los diferentes bucles educativos, las diferentes posibilidades (ejemplos) de planificaciones de aula en este enfoque paradigmtico. Visto desde el diseo curricular, existen algunas diferencias entre clases por propsitos, objetivos, competencias, capacidades, orientaciones, estrategias complejas y complejizaciones. Planificacin reduccionista: Representa el modelo convencional reduccionista implementado por ms de 20 siglos en las aulas. Maneja esquemticamente un formato de manera lineal, orientado a mostrar una introduccin de la clase, un cuerpo terico y un cierre a manera de conclusin. En este modelo entran las clases magistrales convencionales y los modelos conductistas de enseanza, el clsico modelo son las clases lancasterianas. Planificacin metacognitiva: Sigue manteniendo la visin lineal de organizacin y ejecucin del pensamiento lineal, trata de orientar al estudiante hacia la construccin de conocimiento individual priorizando la metacognicin como principal herramienta. Deja en los estudiantes el sentido de bsqueda del conocimiento y maneja un cierto grado de incertidumbre como estrategia motivacional. El ejemplo clsico son las clases constructivistas. Planificacin grupal: Es el clsico modelo de clase orientado al trabajo grupal, en el proceso se entremezclan los procesos motivacionales, el manejo de contenido, la estrategia didctica
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como estrategia de aprendizaje y enseanza. Es una clase lineal que, sin embargo, ya muestra cierto grado de bucle de aprendizaje, que sale de todos los actores educativos participantes. Si el docente sabe manejar este modelo, es capaz de generar estrategias didcticas desde la complejidad y transdisciplinariedad. Planificacin estratgica: Es una planificacin de clase orientada a la bsqueda de estrategias de aprendizaje y enseanza, prioriza la entrada y el cierre de la clase para que los estudiantes logren alcanzar sus objetivos. En este modelo se est trabajando la connotacin de competencia compleja. Es una clase ms enfocada hacia la habilidad procedimental del estudiante. Planificacin competitiva: Puede ser individual o grupal, busca el desarrollo de capacidades en todos los actores educativos. Es un modelo orientado al sentido productivo, busca ms el producto de la clase que el proceso mismo. Entre los actores existen por lo menos dos visiones o puntos de vista de lo que se aprende y ensea, hay un punto de inicio, pero el fin o cierre queda en un continua discusin. Planificacin en complejizacin: Es el modelo base de construccin compleja y transdisciplinar de clase. Incorpora a la estrategia compleja como principal constructo del proceso de desaprendizaje, reaprendizaje, aprendizaje y complejizacin (PDRAC). Es un modelo que permite trabajar individual y colectivamente, que no sigue un enfoque unitario sin principio ni fin, es el fundamento del aula mente social. Planificacin en bucle: Es una planificacin complejatransdisciplinar que busca priorizar una didctica compleja, maneja como estrategias complejas la incertidumbre, el aula mente social y la metacomplejidad. El complejizante (docente) prioriza la investigacin transdisciplinar como generadora de conocimiento. En el enfoque curricular se basa en la complejizacin. De manera inductiva inicia la espiral, vista desde la deduccin existe una inmersin en la espiral que no es posible cerrar. Uno de los enfoque nacientes priorizaba estrategias complejas basadas en los principios del pensamiento complejo. Sin embargo, es posible trascender en la incorporacin de nuevos elementos que incluyan otras aristas pedaggicas que permitan la construccin de un Modelo Educativo Metacomplejo y Transdisciplinar visto como una construccin individual y social.
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4. Caracterizacin general de un modelo de aula metacompleja Cuadro: Elementos de la experiencia didctica

ELEMENTO DE LA EXPERIENCIA METACOMPLEJA Ubicacin: Actores: Elementos para la construccin: Aula de clases Estudiantes y docente experto cognitivo Pensamiento metacomplejo, dilogo interno/externo de actores, comunidades educativas de aprendizaje a travs de un proceso de aula mente social. Descubrimiento, planteamiento de problemas, proyectos e investigacin sobre la construccin de nueva teora. Creacin a partir de lo conocido tericamente de nuevos conceptos, estructuracin de redes semnticas (significados) para la construccin de teora. Bitcora metacompleja de actores (estudiantesdocente), instrumentos de investigacin, grabador de clases. No existe lmite de tiempo para la construccin terica, el lugar de contexto es indiferente y los momentos de reflexin, son aquellos en los que cognoscentes y cognitente adquieren una sensibilidad cognitiva propia. Aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje por proyectos y aprendizaje por investigacin. Complejo y metacomplejo basado en un proceso metacognitivo (aprendiendo y desaprendiendo). Complejidad y transdisciplinariedad. Complejidad Paradigma de la metacomplejidad
Fuente: Elaboracin propia, 2008
CARACTERIZACIN
Estrategia:
Contexto terico de construccin:
Herramientas de trabajo:
Caracterizacin constructiva:
Aprendizajes de construccin:
Pensamientos de construccin: Teoras de aplicacin: Paradigma: Teora de construccin:
4.1. Etapas de la Experiencia Pedaggica (Acto Didctico Metacomplejo) a) Construccin de la idea central b) Contrastacin del conocimiento previo con la idea central c) Reflexin y etapa de construccin de su propia teora d) Apropiacin terica
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a) Construccin de la idea central Se partir de la apropiacin de un tema, concepto o idea original del cognoscente, que sea de inters para el que investiga en su actuar. Se deber iniciar una etapa de: Construccin de conceptos sueltos. Creacin de mapas mentales y abordaje de inspiracin para la creacin de la idea inicial en base al paradigma de la complejidad.
b) Contrastacin del conocimiento previo con la idea central Para abordar una etapa de reflexin es necesario el acercamiento a la idea que involucre la asimilacin previa de la teora de los autores; desde el concepto ms simple hasta el contenido ms profundo y contradictorio, es necesario entrar en una fase de discusin con los autores y consigo mismo (dilogo interno). Se debe iniciar un proceso de construccin de nueva terminologa con base en lo ya establecido o incluso lo no escrito. La teora se construye o deconstruye, es necesario enlazar desde un concepto nacido en las ciencias puras a las ciencias sociales. La esencia de un conocimiento significativo nace justamente en la comprensin de la naturaleza en su contexto, en la capacidad de asimilacin de elementos clave de estructuracin mental que van ms all de un anlisis epistemolgico o meramente filosfico, la realidad no se oculta, slo se descubre sobre s misma. c) Reflexin y etapa de construccin de su propia teora El yo-metacognitivo de cada sujeto se apropia de su saber y crea elementos que lo llevan a generar nueva teora; en esta etapa es preciso construir, es decir, escribir su experiencia generadora de conocimiento. Se debe construir artculos que plasmen la reflexin o la nueva teora, enlazando componentes tericos, redaccin y puntualizaciones precisas de construccin. Es una etapa donde no existen tiempos, lmites, es el punto en que el aula-mente-social entra en accin en un momento de la reflexin. d) Apropiacin terica Se pule lo escrito y se defiende la postura, se genera un nuevo saber individual y/o colectivo que inicia un nuevo ciclo del yo-metacognitivo. Estructura organizativa: Es necesaria la formacin de docentes lderes empapados en la temtica del yometacompleja que trabajen en aula, desde dos niveles: pregrado y postgrado.
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Los cognoscentes deben tener una orientacin apropiada a los elementos de contexto conocidos previamente en la experiencia pedaggica. Es importante destacar que para la generacin de conocimientos, no hay un requisito en la serie de niveles de adquisin del conocimiento. Una vez planificada las soluciones a los problemas, los mismos se constituirn en nuevos problemas.
5. Ejemplos de modelos de experiencias Metacomplejas

Para la presente investigacin se dise y valid la implementacin de experiencias de aula bajo el modelo del pensamiento metacomplejo (pensamiento complejo y metacognicin), buscando la construccin de conocimientos bajo la estrategia de utilizar o no el conocimiento terico previo. El producto de la misma fueron tres productos concretos: artculos cientficos, construccin de supuestos tericos y construccin de perfiles de investigacin. Las experiencias de aula incluyeron tres niveles de avance: motivacin, cuerpo de la clase y sntesis de la misma.
Caracterizacin de las experiencias de aula metacomplejas

El dilogo interno nos hace escribir nueva teora. Producto: Review cientifico Los proyectos de investigacin nos hacen escribir nueva teoria. Producto: Perfil de investigacin La construccin cognitiva nos hace escribir teoria. Producto: Construccin de conceptos temticos
Motivacin-Introduccin Cuerpo Metacomplejo Avance temtico orientado hacia la construccin Planteamiento de investigacin Construccin cognitiva
Motivacin-Introduccin Cuerpo Metacomplejo Planteamiento de problemas de investigacin Avence temtico orientado hacia la investigacin Asesoria individuales para la construccin de perfiles Defensas ante comunidad educativa de aprendizaje
Motivacin-introduccin Sentido cultural o potico en la construccin Cuerpo metacomplejo Avance tematico orientado hacia la construccin Evaluacin reflexiva compleja y metacognitiva Trabajo en grupo sin lmites de tiempo y espacio Reflexin productiva
Fuente: Gonzlez, 2009
Los modelos presentados, son tres experiencias que tienen pasos comunes dentro de su desarrollo: la parte introductoria, el cuerpo metacomplejo y parte del avance de
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la experiencia, la idea de esto es demostrar bajo la visin compleja y transdisciplinar cmo se puede trabajar diferentes productos en clases, tales como las siguientes que se centran en mostrar justamente la construccin de hiptesis, conceptos y el diseo de review cientfico.
Primer modelo de experiencia metacompleja

Titulado: El dilogo interno nos hace escribir nueva teora Producto: Review cientfico La experiencia se divide en cinco partes: Motivacin-introduccin Cuerpo metacomplejo Avance temtico orientado hacia la construccin Planteamiento de problemas de investigacin Construccin cognitiva
Motivacin-introduccin Se parte del principio de generar duda e incertidumbre en el estudiante, la curiosidad descubre al investigador como la curiosidad mat al gato. El cognoscente, el sujeto con experticia se presenta a partir de lo que es, como profesional y humano. Hace un voto de confianza en los cognitentes, a quienes pide que se presenten, indicando su nombre y haciendo comentarios sobre su formacin o lo que estimen pertinente. Es importante en esta etapa introducir los contenidos a abordar a travs del trabajo de la asignatura, asimismo, las reglas de juego establecidas por la universidad receptora. Manejo de un instrumento de diagnstico que tiene dos niveles: lo cognitivo y lo reflexivo. Tomando en consideracin el objetivo que es el estudio de la experiencia metacompleja, se explica el producto final (artculo de investigacin o review cientfico, dando a conocer los elementos para su construccin y el manejo de la bitcora de trabajo como un instrumento de sensibilidad cognitiva, que permita al cognitente descubrirse a s mismo como un ente constructor de conocimientos y/o
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teoras propias (a partir o no de conocimientos previos), es tambin importante hablar a los estudiantes de otros elementos necesarios para la construccin como: Observacin de lo circundante Lectura permanente Actualizacin bibliogrfica sobre la temtica del mdulo Escritura permanente
Cuerpo metacomplejo Tomando en consideracin un inicio basado en la incertidumbre del estudiante, es necesario justamente, incorporar como herramienta a la metacognicin, es decir aquel proceso mediante el cual el sujeto toma conciencia de lo que aprende, pero en este caso desde un enfoque complejo y transdisciplinar. Para el desarrollo de esta experiencia es un eje muy importante toda vez que permite generar dilogos internos y externos sobre el tema a desarrollar, y es el eje promotor de la sensibilidad cognitiva del sujeto. Esta fase se puede realizar dentro o fuera del aula. Avance temtico orientado hacia la construccin El problema es el eje central de esta fase, para ello el sujeto debe ser capaz de desarrollar su aula-mente-social, como ese proceso intersubjetivo en el cual profundiza el tema y su sensibilidad cognitiva se agudiza. Es posible que en este momento el estudiante busque ms herramientas que le permitan religar conceptos y construir otros. Planteamiento de problemas de investigacin Si la articulacin de las anteriores fases logra integrarse adecuadamente, en este momento el estudiante es capaz de plantear problemas de investigacin, los que especficamente le sirven para alcanzar el producto. Se formula preguntas y continua aplicando su metacomplejidad y aula-mente-social para la construccin de su propia teora o dialogo interno con otros autores. Es posible que en este momento se desenvuelva de una manera fluida o bien siga conflictuado con el logro del producto. Construccin cognitiva Es la fase en la el cognoscente expone el artculo, o producto, ante la comunidad educativa de aprendizaje y en conjunto se evalan los aportes alcanzados por l, es importante ver y evaluar cmo plante el problema, cmo lo desarrolla, qu elementos utiliz como herramientas de investigacin para la construccin de este aporte. Es aqu donde el concepto de evaluacin deber estar orientado hacia la
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toma de conciencia y juicio de valor, bajo un modelo de construccin propia y no conservadora.
Segundo modelo de experiencia metacompleja

Titulado: Los proyectos de investigacin generan la escritura de nueva teora Producto: Perfil de investigacin La experiencia se divide en cinco partes: Motivacin-introduccin
Cuerpo metacomplejo Planteamiento de problemas de investigacin Avance temtico orientado hacia la investigacin Asesoras individuales para la construccin de perfiles Defensa ante la comunidad educativa de aprendizaje
Motivacin-introduccin Existen fases comunes entre los modelos planteados, la motivacin adquiere caractersticas del primer modelo de experiencia metacompleja. Es importante, en esta etapa, introducir los contenidos a abordar a travs del trabajo de la asignatura, asimismo las reglas de juego a partir de lo que establece la universidad receptora. Cobra importancia el manejo de un cuestionario personal, al que llamamos Descubrir al estudiante a travs del cul se busca identificar las inclinaciones personales del estudiante: su sensibilidad cognitiva, el grado de preferencia ante distintas actividades, este conocimiento orienta para la seleccin de actividades educativas en aula. Tomando en consideracin mi objetivo como experiencia metacompleja, explico el producto final (perfil de investigacin), dando a conocer los elementos para su construccin y el manejo de la bitcora de trabajo como un instrumento de sensibilidad cognitiva, que permita al cognitente descubrirse a s mismo como un ente constructor de conocimientos y/o teoras propias (a partir o no de
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conocimientos previos), tambin hablarles de otros elementos necesarios para la construccin como: Todo lo que percibe Lo que siente Lo que dice el docente Observacin de lo que le rodea de su entorno? Vagabundeo Lectura permanente Metdica en el proceso de construccin del perfil Escritura permanente
Cuerpo metacomplejo Es una fase comn al primer modelo de experiencia metacompleja, por lo que se les introduce a la complejidad, se les explica en qu consiste, y se ejemplifica . De igual manera se discute sobre la metacognicin como proceso de toma de conciencia de lo que se aprende. Se da una nueva visin del mundo.. Se enlaza el nuevo paradigma a partir de estos elementos. Se maneja a la Metacomplejidad como principal elemento de construccin de conocimientos. De manera explcita se diferencia entre ser alumno o ser estudiante. Se rompe el esquema de aula como recinto o espacio fsico con determinadas caractersticas magisteriales, es decir aula-mente-social bajo la no existencia de tiempo y espacio como principales constructores de conocimiento. Planteamiento de problemas de investigacin De igual manera, a partir de un dilogo entre estudiantes y docente surgen temas para la construccin de los artculos de investigacin. Aqu es un factor clave,, el manejo de la bitcora de trabajo y el saber descubrir un tema de inters a partir de la actualizacin bibliogrfica y sus enlaces para la construccin del artculo de investigacin, l mismo tiene que partir de dilogo interno del cognoscente con los autores y la capacidad de descubrir a travs de su bitcora esa sensibilidad cognitiva, tomando elementos de la complejidad y la metacognicin implcita en el trabajo de construccin. Es importante tambin la exposicin de la actualizacin bibliogrfica para ver si el estudiante demuestra inters ante una duda o curiosidad temtica.
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Avance temtico orientado hacia la investigacin En clase se discute todas las herramientas que la investigacin pueda ofrecer para desarrollar la investigacin individual, tomando en consideracin las diferentes visiones, tipos, y diseo metodolgico, donde el elemento en profundidad a manejar ser la complejidad de la realidad sobre el objeto de estudio. Esta fase se contina de manera individual a travs de las asesoras individuales que se manejan nuevamente sin considerar tiempos o espacio. Es posible observar avances significativos de la idea de investigacin. La evaluacin es continua y en espiral. El cognoscente tiene muy claro, a cada momento, que su problema puede ser discutido o rechazado; por eso debe mantenerse en alerta cognitiva constante. Asesoras individuales para la construccin de perfiles Se trata de un dilogo externo-interno entre actores para la construccin de un perfil de investigacin. Define el estudiante de acuerdo a sus necesidades de construccin, por lo general el cognoscente mantiene un estado de crisis cognitiva, piensa que no sabe lo que est haciendo y cmo lo est haciendo, esto forma parte de la sensibilidad cognitiva que l mismo manifiesta a travs de su bitcora de trabajo. Defensas ante comunidad educativa de aprendizaje Es una experiencia que se construye a travs del planteamiento de preguntas de investigacin, identificacin y caracterizacin de un problema de investigacin. La evaluacin es continua en un proceso en espiral, la discusin de la comunidad educativa de aprendizaje debe orientarse hacia la complejidad del tema y la necesidad de un sentido de relacin y manejo de los principios de este paradigma bajo una visin de nueva construccin, originalidad, pertinencia y orientacin prctica de lo que se plantea como proyecto de investigacin.
Tercer modelo de experiencia metacompleja

Titulado: La construccin cognitiva nos hace escribir nueva teora Producto: Construccin de nuevos conceptos temticos La experiencia se divide en siete partes:
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Motivacin-Introduccin Sentido cultural o potico en la construccin

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Cuerpo metacomplejo Avance temtico orientado hacia la construccin Evaluacin reflexiva compleja y metacognitiva Trabajo en grupos sin tiempo y espacio Reflexin productiva
Motivacin-introduccin Cmo generarla y cmo mantener motivacin? Son dos preguntas claves de esta fase inicial para esta experiencia didctica. Ya que si hablamos de conceptos, debe haber un eje complejo y transdisciplinar para su construccin. La incertidumbre es el eje, donde el educador debe dejar esa curiosidad bien plasmada para que los estudiantes incorporen a la metacognicin como el proceso vinculante para la construccin de conceptos. Esta motivacin puede ser generada de manera individual o colectiva a travs de un trabajo colaborativo. Sentido cultural o potico en la construccin En esta fase se pide a los estudiantes que elijan un autor, tema o situacin cultural que puedan leer, que tenga relacin con los aportes de la humanidad, que lo expongan ante el curso y logremos reflexionar sobre la temtica, tanto el cognitente como los cognoscentes. La idea central es discutir sobre situaciones ajenas a la temtica o mdulo que se avanza. Cuerpo Metacomplejo Parte interesante donde el sujeto incorpora a la construccin de conceptos el ejercicio mental de hacer metacognicin sobre conceptos, relaciona el tema y los temas vinculantes y de religue, la base de todo ello consiste justamente en que la metacognicin nace a partir de aplicar la complejidad como el eje articulador y creador de los conceptos. Es posible que en este momento el estudiante avance de manera fluida o bien siga aplicando su metacomplejidad como herramienta constructora. Avance temtico orientado hacia la construccin Hay la aplicacin compleja y transdisciplinar en la construccin de sus propios conceptos tericos, que pueden estar orientados a la generacin de conceptos ya existentes o bien al trato de nuevos, esto es un reto para el estudiante ya que muchos
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de ellos pueden valerse de la teora de sistemas justamente para que de manera emergente propongan sus conceptos. Esta es una orientacin que desde luego se desea alcanzar ms que simplemente la estructuracin o sistematizacin de lo ya existente. Evaluacin reflexiva compleja y metacognitiva Se organiza el curso en comunidades educativas de aprendizaje y se explica a detalle los momentos de la complejidad y metacognicin como elementos centrales en la construccin de nuevos conceptos. Se explica lo que se tiene que hacer con el instrumento que incluye un artculo sobre una temtica especfica, en general el trabajo es colectivo e involucra: Lectura superficial individual o colectiva sobre lo que se pide Lectura a profundidad sobre la temtica Metacognicin Anlisis sobre la complejidad Escritura reflexiva Comprensin de la temtica estudiada Revisin de lectura previa Trabajo en equipo para construccin de conceptos Debate entre la comunidad educativa de aprendizaje, otras y el cognoscentes Elaboracin del producto final
Trabajo en grupos sin tiempo y espacio Los estudiantes deben mantener discusiones y reuniones entre ellos, deben investigar sobre el tema y logren construir sus conceptos o teoras. Deben permanecer aislados del cognitente, es decir, entrar en un proceso de stress o angustia cognitiva, la cual se libera en la plenaria de exposicin final de construccin. Es importante que durante esta fase, los estudiantes revisen a profundidad el tema o la parte del tema de inters que se basa en el artculo inicial otorgado. Los documentos logrados deben ser sintticos, deben encontrar la esencia del conocimiento o teora que se estudia.
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Reflexin productiva Es la fase en la que se expone ante la comunidad educativa de aprendizaje los aportes logrados a travs de discusiones profundas con fundamento. Se debe generar nuevos conceptos, es importante para ello que los estudiantes adquieran sensibilidad cognitiva a partir de lecturas previas al desarrollo de la experiencia metacompleja.
Experiencias de aula metacomplejas
Aula-mente-social
Pensamiento complejo
Construccin metacompleja de conocimientos El dilogo interno nos hace escribir nueva teora Producto: Review cientifico Los proyectos de investigacin nos hacen escribir nueva tteoria. Producto: Perfiles de Investigacin La construccin cognitiva nos hace escribir teora Producto: Construccin de conceptos temticos
Evaluacin de Aprendizajes
Investigacin
Fuente: Gonzlez, 2009
Resulta necesario indagar an ms en otros modelos que demuestren este nuevo enfoque educativo complejo y transdisciplinar, por el momento son tres intervenciones que ya el autor ha puesto en prctica en el sistema universitario.
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SEGUNDA SECCIN
Artculos de investigacin
La Pedagoga del oprimido deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga de los hombres en proceso de permanente liberacin. Paulo Freire
ARTE FRACTAL Jugando con fractales # 18

Alicia de DAngelica 2003
http://www.aliciadangelica.com.ar/Fractales/PlayingFractals-18.html
Desafos pedaggicos de la enseanza de metodologa
Desafos pedaggicos de la enseanza de metodologa de la investigacin: hacia una reconceptualizacin antropolgica del sujeto de aprendizaje
Leonardo G. Rodrguez Zoya
UBA / CONICET / IIGG / CPC leonardo.rzoya@gmail.com
RESUMEN El objetivo de este artculo es explorar y describir los obstculos pedaggicos, institucionales y cognitivos vinculados al proceso de enseanzaaprendizaje de metodologa de la investigacin. Para tal fin se construye el concepto de obstculo pedaggico como una nocin auto-reflexiva que permite dar cuenta de la complejidad y multidimensionalidad de dicho proceso1. Se compara el proceso de constitucin antropolgica del sujeto humano con la constitucin del sujeto de aprendizaje en el aula, basndose en los conceptos de praxis lingstica y alteridad. Este anlisis permite enunciar la tesis central del artculo: la praxis educativa contempornea se enraza en una pedagoga fundada en la exclusin del sujeto que aprende. Adicionalmente, se conceptualiza el aula como sistema complejo autoorganizado donde se forma y moldea la identidad del sujeto de conocimiento. Se elabora el concepto de imprinting cognitivo para dar cuenta de la relacin entre el desarrollo de las estructuras cognitivas de un sujeto y la experiencia de ste en una institucin educativa y en el aula. La superacin del obstculo pedaggico implica una reconceptualizacin antropolgica del sujeto de aprendizaje que reconozca su complejidad y multimensionalidad. El aporte central del trabajo consiste en dotar de sentido pedaggico la idea antropolgica de homo ludens. Se destaca la importancia de la creacin de juegos metodolgicos como instancias ldicas y dispositivos didcticos a travs de los cuales el estudiante pueda asumir un rol protagnico en la construccin del conocimiento. Palabras clave: pedagoga de la complejidad, antropologa del sujeto de aprendizaje, imprinting cognitivo, habitus cognitivo, homo ludens ABSTRACT The aim of this article is to explore and describe the pedagogical, institutional and cognitive obstacles linked to the process of teaching and learning the methodology of social research. For the purpose, we suggest the concept of pedagogical obstacle as a self-reflexive notion, which allows us to show the complexity of the process mentioned above. A comparison between the anthropological composition process of the human subject and the composition of the learning subject in the classroom is made, taking into account the concepts of
1 El autor es Licenciado en Ciencia Poltica (UBA). Profesor ayudante de Mtodos y Tcnicas de la Investigacin Social (Facultad de Ciencias Sociales UBA). Becario Doctoral (CONICET-IIGG). Coordinador de la Comunidad de Pensamiento Complejo. (CPC) Integra Educativa Vol. II / N 2
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linguistic praxis and otherness. This analysis allows us to state the central thesis of the article: The contemporary educative praxis is rooted in a pedagogy based on the exclusion of the learning subject. In addition, the classroom is understood as a complex self-organized system where the identity of the knowing subject is formed and shaped. The concept of cognitive imprinting is constructed to show the relation between the development of individual cognitive structures and the individual experience in the context of educative institutions and the classroom. Overcoming the pedagogical obstacle implies an anthropological reconceptualization of the learning subject, which must recognize its complexity. The central contribution of this work consists in developing a pedagogical sense of the anthropological category of homo ludens. Further emphasized are the importance of creating methodological games as ludic instances and didactical devices through which the student could assume a leading role in the knowledge construction process. Keywords: pedagogy of complexity, anthropology of learning subject, cognitive imprinting, cognitive habitus, homo ludens
Introduccin
La cuestin sobre la cual deseamos reflexionar en este trabajo concierne al proceso de enseanza aprendizaje de metodologa de la investigacin2. Un abordaje de tal cuestin plantea de inmediato un problema de tres caras: en qu consiste el acto de ensear, cmo se debe ensear, qu es lo que debe ser enseado. Una primera respuesta a estas interrogantes podra parecer evidente, clara e inmediata: ensear es transmitir un saber, lo que debe ser enseado es el saber metodolgico pertinente. La contribucin que aspira hacer este trabajo consiste en criticar al modo de concebir la enseanza - aprendizaje, como modelo transmisionista que se encuentra muy arraigado en el imaginario colectivo de la cultura acadmica universitaria. Los aportes sustantivos que intentamos elaborar consisten en una reconceptualizacin antropolgica del sujeto de aprendizaje a travs de la nocin de homo ludens; y en segundo lugar, una refocalizacin epistemolgica de la nocin de metodologa concebida como un sistema complejo. La estrategia argumentativa para sostener y apoyar esas tesis consiste en la elaboracin del concepto de obstculo pedaggico como una nocin matricial articuladora de la multidimensionaldad del proceso de enseanza aprendizaje. Como mostraremos, el obstculo pedaggico es un macro concepto donde confluye lo didctico, lo institucional, lo cognitivo, lo emocional afectivo, el poder, y las interacciones discursivas intersubjetivas.
2 Trabajo presentado en el 1 Encuentro Latinoamericano de Metodologa de las Ciencias Sociales 10, 11 y 12 de diciembre de 2008, La Plata, Argentina Mesa E3.
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Tal conceptualizacin slo puede emerger a travs de una reflexin dialgica que d cuenta de los mltiples aspectos del proceso de enseanza.
1. Una nocin auto-reflexiva de obstculo pedaggico

Hemos de considerar brevemente la nocin de obstculo, la cual intuitivamente se enlaza con un sentido de dificultad para hacer algo, lograr un objetivo, alcanzar una meta. La emergencia de un obstculo se vuelve inteligible en el marco de una situacin problemtica. Por lo tanto nuestra interrogante se orienta a comprender la ontologa de los problemas pedaggicos. La pregunta no sera tanto qu es un problema pedaggico, sino ms bien, cmo surge, cul es su gnesis, en qu campo de sentido adquiere su significacin. El supuesto que legitima tal interrogante es el siguiente: no puede haber una estrategia de solucin de un problema si ste no ha sido pensado, conceptualizado y elaborado. Determinar la existencia de un obstculo pedaggico es condicin necesaria para concebir su solucin. De modo preliminar digamos que un obstculo pedaggico se manifiesta como un conjunto de sntomas, dificultades ligadas al proceso de enseanza de un tema. Algunos sntomas comunes de un malestar generalizado son por ejemplo: problemas en la comprensin de conceptos, poco nivel de compromiso en las lecturas de los estudiantes, escasa participacin en clase, bajas calificaciones en los exmenes, desmotivacin general, abandono, dificultad de la aplicacin prctica de conceptos abstractos como formulacin de hiptesis, operacionalizacin de variables, construccin de ndices. Por consiguiente, estos signos permitirn argumentar que hay ciertos elementos comunes que parecen ser inherentes a la enseanza de la metodologa como tal. Esta cuestin nos lleva a preguntar por la existencia de tal obstculo en la realidad. Existe un obstculo pedaggico objetivo propio de la realidad del proceso de enseanza de metodologa?, o por el contrario, los obstculos son impresiones subjetivas vinculadas a la situacin, experiencia y habilidad didctica del docente. As formulada la concepcin de obstculo pedaggico queda atrapada en la disyuncin sujeto objeto: el obstculo pasa a ser concebido como una dicotoma polar: como obstculo-objeto (objetivo) o como obstculo-sujeto (percepcin subjetiva). Esta forma de pensar y problematizar adquiere sustento en la arquitectura epistmica de la modernidad clsico-cartesiana cuya estrategia cognitiva instituye ciertas disyunciones matriciales: objeto / sujeto, ciencia / filosofa, objeto / entorno, cuerpo / mente, materia / espritu, naturaleza / cultura, juicio de hecho / juicio de valor, razn / afectividad. Estas dicotomas polares han terminado siendo naturalizadas e incorporadas a la cultura cientfica de la ciencia moderna.
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A travs de los desarrollos de la mecnica cuntica, la epistemologa gentica de Jean Piaget, la ciberntica de segundo orden y los principios epistemolgicos del pensamiento complejo -temas que abordaremos en la seccin siguiente-, emerge una nueva concepcin de objetividad distinta a la de la ciencia clsica-moderna. La arquitectura epistmica de esta ciencia concibe la objetividad por medio de la anulacin de la interferencia producida por el sujeto-observador. El postulado de la existencia de una realidad independiente de la posicin de sujeto es condicin ontolgica de posibilidad para el conocimiento objetivo del mundo. Para que tal xito cognitivo sea alcanzable es preciso anular, suprimir, esconder, domesticar al sujeto. En conclusin, la objetividad del conocimiento se funda en la exclusin del sujeto que conoce, del observador que percibe, del conceptuador que piensa. La nocin post-clsica de objetividad se inscribe como condimento epistmico de la emergencia de un paradigma de la complejidad en la historia de la ciencia del siglo XX. Esta objetividad compleja plantea una relacin de bucle recursivo entre el sujeto y el objeto: el sujeto construye el objeto que produce al sujeto. En palabras de Pablo Navarro, la actividad del sistema objeto y la actividad objetivadora del sujeto que observa, manipula y modeliza esa actividad del sistema objeto, deben pensarse como procesos coexistentes. [] La objetividad reflexiva, a diferencia de la clsica, desborda el objeto e incluye en su radio de accin al sujeto, que as debe dar cuenta de s mismo en los trminos de lo que es su producto: la propia objetividad por l constituida. (Navarro, 1990). Esta nocin de objetividad deudora del nuevo paradigma emergente de la complejidad, nos permite argumentar que no existe un obstculo pedaggico por fuera del campo de prcticas que lo vuelven inteligible. El obstculo como tal no tiene una ontologa trascendente a la situacin en la cual interactan y se vinculan las subjetividades. Es decir, para que haya obstculo tiene que existir un sujeto que conceptualice y reconozca una situacin como problemtica. El obstculo pedaggico deviene as una nocin auto-reflexiva, slo puede emerger a travs del trabajo reflexivo del sujeto sobre s mismo, es una nocin autoproblematizadora. La conciencia del obstculo pedaggico slo aparece en la medida en que el sujeto realiza una autoobservacin reflexiva de su propia praxis en el proceso de enseanza - aprendizaje. El obstculo pedaggico es una nocin dialgica, para concebirlo tenemos que reconocernos como parte del problema, como obstculos mismos en el acto de ensear. La emergencia del problema es indisociable de nuestra capacidad auto reflexiva para autoproblematizarnos. Llegamos as a dos tesis centrales: Tesis 1:
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El docente es un medio que permite el conocimiento.

Tesis 2:
El docente permite al mismo tiempo que obstaculiza y dificulta, el proceso de enseanza aprendizaje.
2. El problema del sujeto

La nocin de sujeto ha sido exiliada del pensamiento cientfico occidental. Las estrategias cognitivas de la modernidad intentaron fundar una objetividad sin sujeto cognoscente. Descartes inventa al sujeto para convertirlo en fundamento absoluto del cgito, el sujeto deviene as en una nocin auto evidente que se erige como garanta de certidumbre. Como seala Ricoeur, el <yo> que conduce la duda y que se hace reflexivo en el cgito es tan metafsico e hiperblico como la misma duda lo es respecto a todos su contenidos. En verdad no es nadie (Ricoeur, 1996:XVI). El quin de la duda es un yo sustancial, se hace reflexivo en el pensamiento sin la mediacin de la alteridad y se erige as en certeza de s mismo y de su existencia. La fundacin del sujeto cartesiano es uno de los principios arquitectnicos claves de las estrategias cognitivas de la modernidad, como seala Denise Najmanovich: Descartes hace nacer la criatura para esconderla inmediatamente debajo de la alfombra. Recin nacido, el sujeto es aplastado por el peso de la racionalidad matematizante. El Sujeto Cartesiano, sujeto de la objetividad, no poda dar cuenta de s mismo porque no poda verse: era un hombre desencarnado, una pura racionalidad abstracta (Najmanovich, 1998). De este modo la arquitectura epistmica de las estrategias cognitivas de la modernidad occidental se enrazan en un principio de disyuncin que excluye al sujeto que conoce de su propio conocimiento (Morin, 2001:21-39,169-179, 2002:31). Esta disyuncin epistmica matricial ha entrado en crisis. El reingreso del sujeto se ha producido por cuatro grandes avenidas epistemolgicas: 1) la filosofa trascendental kantiana, 2) la mecnica cuntica, 3) la psicologa y epistemologa gentica y 4) las ciencias de la vida y la nocin de la autopoiesis3. El aporte de Kant (2003) consiste en interrogarse cules son las condiciones de posibilidad del conocimiento. Para que el hecho de conocer sea posible tiene que existir un sujeto. La Revolucin Copernicana que l hace en la filosofa se produce justamente porque desplaza el eje del objeto al sujeto. Lo de Kant es una revolucin paradigmtica y no terica, es una revolucin del pensamiento porque cambia el mtodo de pensar. Coprnico esboz la hiptesis del sistema heliocntrico al desplazarse del objeto (los planetas) hacia el sujeto (el observador). Lo que gira no son los astros alrededor de la Tierra (el hombre), sino el observador. El movimiento kantiano es anlogo al conocimiento, ste no est en el objeto, sino por el contrario
3 Tambin sera posible pensar una quinta va consistente en la teora de la enunciacin y la pragmtica lingstica que no abordaremos aqu. Integra Educativa Vol. II / N 2
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hay conocimiento porque hay un sujeto capaz de construir el objeto por medio de la sensibilidad (formas de la intuicin: espacio tiempo) y el entendimiento (categoras o conceptos a priori de la razn). La segunda va para el reingreso del sujeto viene desde el corazn de las ciencias fsicas. El primer gran aporte epistemolgico de la mecnica cuntica consiste en reconocer el carcter contradictorio de la partcula. De ser una nocin sustancial, ladrillo ltimo de la organizacin de la materia se pas a una concepcin relacional: el tomo es un sistema con un ncleo con partculas orbitando a su alrededor. Ms tarde se reconoci el carcter dual de la partcula, la cual se presentaba a la observacin microfsica contradictoriamente como onda y como corpsculo, es decir exhibiendo un carcter discontinuo (corpsculo) y continuo (onda) (Gribbin, 2001:420-426). El principio de complementariedad (onda/corpsculo) constituye una revolucin epistmica de alta significacin en la historia de la ciencia, ya que significaba la aceptacin de una contradiccin por parte de la racionalidad cientfica (Morin, 1998: 186). En el marco de la mecnica cuntica, Warren Heisenberg enunci el principio de incertidumbre que postula que es imposible medir simultneamente posicin y velocidad de una partcula; al intentar medir su ubicacin indeterminamos la velocidad; al medir su movimiento, indeterminamos su posicin. La consecuencia epistemolgica de este principio es que al intentar conocer algo lo perturbamos. No puede haber una observacin independiente del objeto, el mismo acto de observar transforma lo observado. Por consiguiente, el significativo aporte de la teora cuntica trasciende el propio dominio fsico y nos muestra que el observador es parte intrnseca de todo sistema experimental, de toda medicin. Con la aparicin del observador en el horizonte de la ciencia, ya no como algo externo o ajeno sino como algo interno, aparece la necesidad de reflexin epistemolgica sobre cul es su lugar (Najmanovich, 2008: 63). Desde la investigacin piscogentica, Jean Piaget ha mostrado que el conocimiento es un proceso que comienza con la accin, del sujeto sobre el objeto. El conocimiento no es un producto, sino la resultante de un proceso constructivo en el cual el sujeto interacta con el objeto (Garca, 1997: 19). De esta manera podemos comenzar a ligar de un modo activo la nocin de conocimiento a la idea de praxis. La construccin del conocimiento requiere de la praxis activa de un sujeto en relacin con un mundo, la dialctica entre el sujeto y el mundo es lo que permite la emergencia del sentido de la realidad. En otros trminos, el conocimiento es accin; conocer es transformar a travs de la produccin de significados sobre el mundo. No existe un mundo a priori de objetos independiente de lo que puede ser conocido. La cognicin como actividad transformadora supone actuar sobre los objetos. Al respecto dice Piaget: La objetividad se construye en funcin de las actividades del sujeto [] conocer consiste en construir o reconstruir el objeto del conocimiento para poder aprehender el mecanismo de esta construccin [] conocer es producir en el pensamiento para reconstruir el modo de produccin de los fenmenos (Piaget, 1961).
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La epistemologa gentica permite fundamentar complementariamente el concepto de objetividad reflexiva sugerido por Pablo Navarro, desde la ciberntica de segundo orden. Ambas perspectivas, junto con la revolucin cuntica y el principio de incertidumbre anuncian el colapso de la disyuncin sujeto objeto en la ciencia contempornea. El sujeto y el objeto se constituyen mutuamente, constituyen un bucle recursivo; es decir, un proceso en el cual los productos y efectos son al mismo tiempo productores y generadores de aquello que los produce. Esta nocin de bucle recursivo es uno de los principios epistemolgicos centrales del pensamiento complejo (Morin, 1998: 87; 2002: 111-112). La cuarta avenida para el reingreso del sujeto proviene de las ciencias de la vida. La teora de la autopoiesis, propuesta por los chilenos Humberto Maturana y Francisco Varela (1972), nos permite reconcebir una nocin de sujeto biolgico. El concepto de autopoiesis permite dar cuenta de la dinmica constitutiva de los seres vivos (Maturana, 2003). La organizacin de un ser vivo es un sistema autopoitico capaz de producirse a s mismo y mantener su organizacin. La autoorganizacin de lo viviente permite enraizar la nocin de reflexividad en el mundo viviente, segn Varela (1990) nuestra cognicin ocurre en el sustrato biolgico de nuestro cuerpo. [] El propio sistema nervioso es auto reflexivo de varias maneras bsicas. Las cuatro avenidas mencionadas (la kantiana, la cuntica, la constructivista y la autopoitica) constituyen un fuerte movimiento epistmico en la ciencia contempornea que permite el reingreso del sujeto al corazn de la reflexin epistemolgica. La idea de sujeto vivo autoreflexivo, como protagonista activo de la construccin del conocimiento en relacin recursiva con el objeto, permite mostrar la importancia del concepto de objetividad reflexiva; constituye, por consiguiente, el trasfondo epistemolgico que nos permite concebir la problemtica del sujeto de aprendizaje.
3. La apora antropolgica del sujeto de aprendizaje: lenguaje, subjetividad y orden simblico

El concepto de sujeto humano es una nocin de doble entrada: el sujeto est enraizado en el cosmos fsico y emerge del mundo vivo de la naturaleza, es una nocin biolgica. El sujeto se constituye y organiza como tal, en y por la cultura; en y a travs del lenguaje. El ser humano es un ser biocultural, totalmente biolgico y totalmente cultural (Morin, 1997). La nocin de sujeto es, por lo tanto, un disco giratorio donde se imbrican y solapan mltiples dimensiones: lo fsico, lo biolgico, lo cultural, la lengua, lo simblico y ms. Reducirlo a una sola dimensin es empobrecer y mutilar la complejidad del sujeto. Es inconcebible pensar al sujeto humano aislndolo de la dimensin del lenguaje; en efecto, el ser humano parece ser el nico animal productor de significaciones. El homo
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sapiens no puede emerger como categora antropolgica sin el desarrollo del lenguaje de doble articulacin (homo locuens), que supone, a su vez, el desarrollo y complejizacin de la organizacin biolgica. No se trata de reducir la nocin antropolgica de humanidad a una dimensin biolgica, sino de considerar la inscripcin de aquella en el mundo de lo viviente. Por consiguiente, se trata de concebir las condiciones bioantropolgicas de emergencia y constitucin de la cultura humana: La humanidad no se reduce de ningn modo a la animalidad, pero sin animalidad no hay humanidad (Morin, 2001: 37). El lenguaje puede ser pensado como la soldadura bioantropolgica que permite la emergencia de la humanidad de lo humano a travs del desarrollo y construccin de smbolos y signos organizados culturalmente. En la lnea sugerida por Jess Ibez, podemos argumentar que devenimos sujetos no slo en la medida en que somos causa del orden simblico, sino sobre todo, nos constituimos como sujetos por estar sujetados a ese orden: para ser sujetos tenemos que encarnarnos en el orden simblico (Ibez, 1990: 56). De este modo, seala Ibez, el sujeto queda dividido en sujeto de la enunciacin y sujeto del enunciado, excluido del orden simblico y representado en l. Por lo tanto, resulta pertinente sealar la relacin de bucle que hay entre la emergencia y constitucin de la subjetividad y la praxis lingstica. Ser sujetos significa existir en y por el lenguaje, la capacidad de vincularnos intersubjetivamente con otro a travs de actos de habla es constitutiva de nuestra identidad. La praxis lingstica que emerge en el acto de conversacin supone en primer lugar al Otro presente que no es el verdadero destinatario, pues el verdadero destinatario es el otro ausente (Rozo Gauta, 1999: 203). Comenzamos a entrever la importancia del lenguaje en la constitucin de la identidad humana. Desde la filosofa hermenutica, Ricoeur (1996) propone el concepto de identidad narrativa4 para distinguir y diferenciar dos sentidos de la identidad que denomina identidad-idem e identidad ipse. Por un lado, la identidad se define como lo que es igual a s mismo, la semejanza, la similitud; pero tambin se utiliza para poner en evidencia lo contrario, lo distinto, lo desigual, la otredad. La polisemia del trmino idntico entraa dos polos; de un lado, lo idntico a s; del otro, lo distinto. Mediante el trmino identidad-idem Ricoeur expresa la mismidad de un carcter, lo idntico a s mismo perdurable a travs del paso del tiempo, se trata de un conjunto de caractersticas y elementos no cambiantes. Junto a esta identidad-idem, que expresa la unidad de la identidad, se encuentra la identidad-ipse que expresa
4 La reflexin que se realiza a continuacin sigue los razonamientos elaborados en nuestro trabajo Propiedad y esclavitud en el pensamiento econmico de Aristteles, donde se utiliza el concepto de identidad narrativa para analizar la identidad econmica del esclavo en la teora poltica aristotlica. Vase Rodrguez Zoya (2008).
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lo contrario, viene a dar cuenta de lo heterogneo, lo diferente a uno mismo, lo distinto. En este contexto, el otro es constitutivo de la ipseidad a tal punto que no puede concebirse la identidad del s mismo sin referencia a la alteridad. La identidad implica una uni-dualidad (s mismo y otro). Vemos pues que hay una dialctica complementaria entre la identidad-idem (lo idntico a s) y la identidad-ipse (la alteridad); esto permite afirmar que la identidad es una unidad compleja que exhibe la paradoja de la unidad mltiple5. El ser sujeto comporta la existencia de un doble principio de exclusin y de inclusin6. En primer lugar, la posicin de sujeto significa la ocupacin de un puesto egocntrico que no puede ser compartido simultneamente con otro, por lo tanto la existencia individual implica un principio de exclusin. El lugar del yo brinda unicidad al ser de ese sujeto en el mundo. La singularidad del sujeto comporta tambin un principio de inclusin. El otro no es slo el extrao, el desemejante, el ajeno, sino tambin alguien que permite realizar mi individualidad. Las reflexiones anteriores nos permiten apuntar que la constitucin antropolgica de la subjetividad est ligada a la praxis lingstica a travs de la medicacin reflexiva que supone el encuentro e interaccin con otro: sujeto lenguaje alteridad constituye un circuito complejo para la constitucin misma de la nocin de sujeto. Con base en esta reflexin antropolgica, es preciso reintroducir la pregunta por el sujeto de aprendizaje en el aula. Segn la conceptualizacin de Rozo Gauta (2005) podemos sealar que el sujeto en el proceso de enseanza aprendizaje, es un sujeto escindido entre el sujeto que dicta (sujeto de la enunciacin) y el sujeto que escucha y ejecuta (sujeto del enunciado). El docente es el sujeto de la enunciacin poseedor de la verdad-conocimiento que debe transmitir al alumno el saber pertinente. El alumno, que etimolgicamente significa "sin luz", no puede aportar nada til, es el receptculo vaco que escucha y ejecuta lo que el docente dicta. El saber ha cado en el platillo de la balanza del educador y el estudiante es el desamparado solitario (ignorantepasivo) que debe aprender e incorporar el conocimiento adecuado y validado. Si somos sujetos en la medida en que hablamos, al negarle al estudiante ser sujeto de la enunciacin le negamos tambin su condicin de sujeto. sta es la apora antropolgica de la praxis educativa contempornea que se enraza en una pedagoga fundada en la exclusin del sujeto que aprende.
5 Sobre la relacin entre la unidad y la multiplicidad y la identidad humana vase las interesantes reflexiones de Edgar Morin (2003: 63-74). 6 Retomo aqu las reflexiones realizadas por Morin al analizar la relacin entre el individuo, la sociedad y la especie. Cf. Morin (2003: 81-89). Integra Educativa Vol. II / N 2
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4. Imprinting y habitus cognitivo

El problema que debemos considerar es cul es la relacin entre el desarrollo de las estructuras cognitivas de un sujeto es la pregunta que seala el problema que debemos considerar (Piaget, 1978) y la experiencia de ste en una institucin educativa y en el aula. La interrogante preliminar que deseamos introducir trata de pensar la influencia y el condicionamiento del proceso de enseanza aprendizaje en la estructuracin de nuestro pensamiento. El supuesto en el que se enraza esta pregunta es la actividad prctica del aprender, el habitar una institucin educativa y el devenir sujeto de aprendizaje en el aula influyen y condicionan el desarrollo de la inteligencia. La hiptesis que gua esta reflexin es que nuestra experiencia de aprendizaje, como sujetos de saber, estimula y moldea una esttica de pensamiento, guiando y reproduciendo una forma de organizacin de los conocimientos. Proponemos utilizar los conceptos de imprinting cognitivo y habitus cognitivo para comprender esta cuestin. La nocin de imprinting est vinculada con la idea de impresin o inscripcin, y fue utilizada por Konrad Lorenz para dar cuenta de la marca sin retorno que imponen las primeras experiencias del animal joven (Morin, 1991: 28). Podemos extender la significacin del trmino imprinting para concebir las huellas que deja cualquier proceso material, simblico o imaginario sobre un objeto material, simblico o imaginario. En su estudio sobre la ecologa de las ideas y sus modos noolgicos de organizacin, Edgar Morin seala que existe un imprinting cultural que marca a los humanos, desde el nacimiento, con el sello de la cultura, familiar primero, escolar despus, y que despus sigue en la universidad o la profesin (Morin, 1991: 27-63). Proponemos utilizar el concepto de imprinting cognitivo7 para referirnos a las huellas que la experiencia en el aula deja en el estudiante. Por lo tanto, para vertebrar una significacin de ese concepto hemos de considerar la nocin de aula. El aula es el lugar ms inmediato y evidente de la praxis educativa, pero es al mismo tiempo el lugar menos pensado y problematizado. Una primera mirada ingenua sugiere que el aula es el espacio fsico donde acontece el proceso de enseanza aprendizaje. Esta concepcin del aula como escenario slo es capaz de ver la materialidad del lugar donde se produce el encuentro del docente con el alumno. Frente a esta concepcin, hemos de oponer crticamente la idea del aula como un sistema complejo autoorganizado, donde se entretejen relaciones simblicas, afectivas y de poder que son constitutivas de la relacin docenteestudiante
7 Una primera elaboracin conceptual de la nocin imprinting cognitivo fue desarrollada en el ao 2005 y apareci publicada en Salinas Martnez (2006).
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conocimiento. El aulasistema es una totalidad escindida donde se construye la identidad del sujeto de conocimiento. Por lo tanto, hemos de considerar la contribucin foucaultina a la concepcin microfsica de poder. Desde su visin, el poder tiene aspectos productivos ms que represivos y distorsivos. Debe ser entendido como una praxis y una poiesis. Este enfoque complementa la visin clsica que concibe al poder como una cosa (reificacin) que puede ser poseda y ejercida por un agente concreto (individuo, clases sociales, estado, instituciones) y dirigida hacia individuos especficos. El poder es algo local, descentralizado, algo que circula, no es una cosa que puede ser identificada en un atributo determinado (Foucault, 1992). Asimismo, debemos subrayar que existe una relacin recursiva (bidireccional, doublebind, doble imbricacin) entre conocimiento y poder. El desarrollo del conocimiento puede introducir nuevas formas especficas de poder, al mismo tiempo que la creacin de relaciones de poder conlleva la produccin de saber. El poder nunca es unidireccional, impuesto en un sentido nico. Siempre existen formas de resistencia y, por lo tanto, las relaciones de poder son un campo conflictivo. Al respecto, dice Foucault:
Poder y saber se implican directamente el uno al otro; no existe relacin de poder sin constitucin correlativa de un campo de saber, ni de saber que no suponga y no constituya al mismo tiempo unas relaciones de poder. Estas relaciones de poder-saber no se pueden analizar a partir de un sujeto de conocimiento que sera libre o no en relacin con el sistema del poder; sino que hay que considerar, por el contrario, que el sujeto que conoce, los objetos que conocer y las modalidades de conocimiento son otros tantos efectos de esas implicaciones fundamentales del poder-saber y de sus transformaciones histricas. (Foucault, 1975: 34)
La constitucin microfsica del aula es el espacio de encuentro intersubjetivo donde circulan relaciones asimtricas de podersaber. Y por lo tanto, se produce una asimetra y desequilibrio cognitivo entre el que dicta y el que recibe. El alumnosujeto no tiene la capacidad de controlar el discurso que lo atraviesa. Es decir, hay un dficit democrtico en el corazn del proceso de enseanza aprendizaje. El alumno-sujeto est sujetado al orden del discurso del docente como sujeto de poder / conocimiento. El sujeto-alumno es concebido y reducido a una dimensin epistmico-cognitiva-racional; es decir, debe incorporar el saber pertinente que enuncia el poseedor del saber (docente). La posicin de poder del docente por la posesin del conocimiento, coloca al alumno en el lugar de no saber (no poder). Desde la nocin de aula como sistema complejo proponemos el concepto de imprinting cognitivo para dar cuenta de: La experiencia del alumno en relacin al docente como autoridad cognitiva y la asuncin de determinados roles en relacin al saber.
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La experiencia del alumno en relacin a la verdad, el error y la contradiccin. La formacin de una actitud ante el conocimiento y el pensamiento. La asimilacin de ciertos principios lgicos de pensamiento que orientan el modo de indagar, problematizar y construir el conocimiento.
Es preciso concebir la importancia del concepto de impringting cognitivo para dar cuenta de su influencia en la formacin y organizacin de la estructura de pensamiento del sujeto de aprendizaje. Edgar Morin construye el concepto de paradigma para dar cuenta de los conceptos fundamentales o las categoras rectoras de inteligibilidad al mismo tiempo que el tipo de relaciones lgicas de atraccin / repulsin entre estos conceptos o categoras (Morin, 1998: 218). El paradigma, para Morin "efecta la seleccin y la determinacin de la conceptualizacin y de las operaciones lgicas. [] Los individuos conocen, piensan y actan segn los paradigmas inscriptos culturalmente en ellos" (Morin, 1999b: 25). Nuestra propuesta es concebir la nocin de imprinting cognitivo en el nivel paradigmtico, en la medida en que el imprinting cognitivo condiciona, estimula y desarrolla la formacin de un determinado habitus cognitivo. El habitus cognitivo designa la inscripcin, en la estructura cognitiva del sujeto, de las reglas lgicas para la elaboracin de proposiciones y construccin de significaciones. La praxis docente en el proceso de enseanza aprendizaje tiene importancia paradigmtica, es a la vez generativa y reproductiva. Es generativa ya que contribuye a formar, condicionar y moldear el habitus cognitivo de los sujetos de aprendizaje. Pero al mismo tiempo, es una praxis reproductiva en el sentido en que re-genera la dinmica institucional de transmisin del saber. El docente, sujeto de la enunciacin, es en s mismo un sujeto del enunciado sujetado al modelo cognitivo institucional. El acto de enseanza no puede nunca independizarse totalmente de las reglas de juego institucionales que encarnan en s mismas una concepcin de lo que es el saber pertinente. El ensayista francs Montaigne (Morin, 1999a) deca: ms vale una cabeza bien puesta, que una repleta. Nuestra hiptesis es que el modelo cognitivo institucional estimula la formacin de cabezas bien llenas. La institucin universitaria demanda necesariamente al estudiante la incorporacin de conceptos y teoras, que han sido producidos fuera de ella. La universidad se convierte ella misma en un lugar de circulacin de conocimientos ya producidos y validados. La universidad no le pide al estudiante que piense, slo que apruebe materias. A la universidad no le preocupa ni cmo llega el estudiante a ella, ni qu har despus. El objetivo de la institucin es que el sujeto de aprendizaje sea capaz de recordar teoras y conceptos, y que logre reproducirlos exitosamente. Al colocar al sujeto-alumno en una posicin de no
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saber, exigindole que se apropie e incorpore un supuesto conocimiento validado y aceptado socialmente, que le es impartido por quien detenta la posicin ptolomeica en el aula: el docente, la institucin estimula un rol pasivo del estudiante frente al conocimiento: el conocimiento. Es un producto a ser consumido e incorporado y no un saber para ser pensado y reflexionado. Concebir otro modelo cognitivo institucional implica repensar nuestra concepcin misma de educacin, y conllevara trabajar por una universidad que contribuya a crear cabezas bien puestas, es decir, cabezas activas, capaces de preguntarse, de dudar, de revisar el conocimiento considerado importante, de problematizar; en definitiva, crear cabezas bien puestas implicara fomentar un principio auto-reflexivo de la construccin del conocimiento, que sera tambin un principio autocrtico y meta-aprendiente. En conclusin, el imprinting cognitivo y el habitus cogntivio son conceptos fundamentales para comprender el proceso de enseanza y aprendizaje que trascienden la localizacin espacio-temporal de la relacin docente-estudiante-conocimiento, y se enlazan con el modelo cognitivo institucional. El proceso de enseanza aprendizaje es un proceso producto de subjetividades que condiciona la estructura de pensamiento de los sujetos; por lo tanto una estudio crtico del modelo de pensamiento que generan los procesos de aprendizaje, tiene importancia sociopoltica.
5. Lgica g Mtodo g Metodologa: un sistema complejo

El objetivo de esta seccin es considerar a la metodologa como objeto de estudio con la finalidad que ella se tome a s misma como objeto de reflexin, lo que permitira concebir la posibilidad de una metodologa de la metodologa. Para abordar tal cuestin, proponemos una refocalizacin epistemolgica del concepto de metodologa concibindola como un sistema complejo. Debemos considerar y distinguir las nociones de mtodo y metodologa puesto que son conceptos que se solapan e implican mutuamente. Nuestra intencin no es plantear una reflexin filosfica sobre el mtodo, sino ms bien brindar algunas nociones y definiciones preliminares que sirvan de punto de partida para la reflexin. Siguiendo a Marradi (2007: 47-69), podemos sealar que hay una tradicin de larga data en la filosofa de las ciencias que concibe el mtodo como una sucesin de pasos y procedimientos. La nocin de mtodo8 ha devenido, es un trmino clave en la historia del pensamiento occidental para pensar la posibilidad misma del conocimiento
8 Para un anlisis de la historia conceptual del trmino mtodo y su relacin con las nociones de metodologa y tcnicas de investigacin el trabajo de Marradi es muy ilustrativo (2007:47-60). Integra Educativa Vol. II / N 2
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cientfico. La ciencia es ante todo mtodo. El origen de esta expresin puede ser rastreado en la lgica aristotlica9, en la que el mtodo es concebido como organon, es decir como herramienta o instrumento y por lo tanto, un aspecto preeliminar necesario para toda ciencia (Guthrie, 1993: 149). Adicionalmente, siguiendo la filosofa trascendental kantiana, puede atribursele otro sentido: el mtodo puede ser entendido como canon, es decir como un criterio que garantiza la validez10. Esta visin normativo-cannica del mtodo puede ser pensada como un conjunto de reglas que guan y orientan la produccin del conocimiento, al tiempo que legitiman una forma especfica de la praxis de los sujetos en su relacin con el mundo. Hay una tercera nocin de mtodo que an hoy sigue siendo marginal e ignorada en las ciencias en general y las ciencias sociales en particular, estamos hablando del mtodo propuesto por Edgar Morin. Se trata de un mtodo concebido como un apoyo a la estrategia, una ayuda a pensar por uno mismo para responder al desafo de la complejidad de los problemas. Este mtodo no podra existir al margen del sujeto cognoscente, como herramientas o reglas a priori, muy por el contraro consistira en un mtodo que incluya al sujeto-observador dentro de su propia concepcin. Este mtodo que estamos presentando tendra como finalidad poner el saber en ciclo (sentido original del trmino enciclopedia- agkuklio paideia). En la concepcin de Morin, sera un mtodo en-ciclo-pedante y permitira poner el saber en ciclo para aprender a articular lo desunido. Este mtodo requerira del pleno empleo de la capacidad del sujeto para reaprender a aprender (Morin, 1977: 21-39; 1982: 357-369). Es posible, sin embargo, sugerir una cuarta nocin de mtodo, comprendiendo a ste como un conjunto de prcticas constituidas histricamente que se organizan como la cultura metodolgica de la ciencia. Entonces lo que el mtodo cientfico es, es inseparable del proceso sociohistrico de su construccin, a travs del cual el conjunto de prcticas de indagacin emprica que los hombres establecen con el mundo logra obtener una autonoma relativa de sus condiciones singulares y particulares de produccin. Tales prcticas cristalizadas adquieren el valor de reglas a las cuales se debe ajustar la conducta de los cientficos para producir un tipo especfico de saber: el conocimiento cientfico vlido. El mtodo es la abstraccin ahistrica de la praxis cientfica. Parece acertada la temprana y lcida observacin de Bachelard al sugerir que todo discurso sobre el mtodo cientfico no puede ser sino contingente, y no describir
9 Siguiendo a Guthrie, es importante aclarar que para Aristteles la lgica no es ni una parte de la filosofa y la ciencia, ni tampoco algo no relacionado con ellas. [] Se halla prxima a lo que hoy se entiende por <mtodo cientfico>, donde la palabra <cientfico> se usa en su sentido propio global. Dmosle el nombre que sea, es un anlisis de los procesos reales del pensamiento (1993: 148-149). 10 Estas dos ideas de mtodo como canon y como organon son planteadas por Carlos Maldonado en su anlisis sobre la propuesta del pensamiento complejo y el mtodo de Edgar Morin. Cf. Maldonado (1999: 14).
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nunca una constitucin definitiva del espritu cientfico (Bachelard, 1934: 121). Llegamos as a la idea del mtodo como algo vivo, en constante devenir, encarnado en las prcticas concretas de los sujetos cognoscentes. El mtodo adquiere la forma organizada de un conjunto de reglas, procedimientos, valores y hbitos cognitivos que se cristalizan en la cultura metodolgica de una disciplina. En sntesis, junto a la idea del mtodo como organon y como canon, proponemos conceptualizar el mtodo como una unidad prxico-cultural que organiza y orienta los procesos de pensamiento de los sujetos y las estrategias de indagacin del mundo. En segundo lugar, la nocin de metodologa aparecera vinculada al estudio, reflexin y elaboracin de teoras concernientes al mtodo. Asimismo, Marradi seala que en la tradicin anglosajona se ha producido una progresiva equiparacin del concepto methodology a las tcnicas de investigacin. A continuacin, se desarrollar el concepto de sistema complejo como concepto metodolgico para abordar la propia metodologa. Ante esta tentativa es posible plantear una objecin crtica: Cmo es posible concebir a la metodologa, en tanto campo disciplinar autnomo11 donde existe saber acumulado, como un sistema? Esta interrogacin hunde sus races en una concepcin bien establecida que concibe a los sistemas desde una ontologa positiva. El sistema es un objeto que existe fenomnicamente en el mundo, y que por lo tanto puede ser observado como tal. Esta visin unidimensional del sistema slo es capaz de concebirlos en su dimensin fsica, fenomnica, emprica: el organismo como sistema vivo, la sociedad como sistema social, la poltica como sistema poltico. La contribucin capital de Rolando Garca (2006) consiste en fundamentar epistemolgicamente la nocin de sistema complejo como estrategia metodolgica para el estudio de objetos concebidos como sistemas complejos. Es decir, la nocin de sistema es tambin una nocin reflexiva, el sistema-objeto requiere del sistemasujeto que lo conciba como tal, puesto que el sistema como objeto independiente de la observacin no existe. Por lo tanto, el concepto de sistema es un concepto de doble entrada, fsico emprico y formal ideal (Morin, 1977: 168-169). Una vez que hemos ascendido a esta conceptualizacin, nos damos cuenta que no slo los procesos empricos pueden ser concebidos como sistemas sino tambin las ideas, los imaginarios, las teoras; y tambin todo conjunto de relaciones heterogneas entre procesos materiales y espirituales que permiten la emergencia de un todo organizado. Un sistema complejo es una representacin de un recorte de la realidad que adquiere la forma de una totalidad organizada (Garca, 2000: 21) compuesta por la
11 Sobre la cuestin de la identidad de la metodologa como campo autnomo, vase Cohen (2008: 17-53, 55-86). Integra Educativa Vol. II / N 2
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interrelacin de elementos heterogneos. El concepto de interrelacin sugiere la imagen donde el sistema no es una entidad esttica sino una forma activa y dinmica. El sistema puede ser considerado un todo o una totalidad, en este sentido presenta la forma de una unidad global (Morin, 2001: 123). Asimismo, las partes del sistema pueden establecer encuentros o interacciones entre ellas que adquieren la forma de interrelaciones. Adicionalmente las partes o elementos no slo son heterogneos, sino tambin interdefinibles; es decir se determinan mutuamente (Garca, 2006: 49). La organizacin de un sistema es la disposicin o estructura del conjunto de relaciones establecidas entre los componentes (Morin, 2001: 126). Resulta importante aclarar que las propiedades del sistema son cualidades emergentes, es decir estn determinados por la naturaleza de las relaciones (la estructura) y no por sus elementos componentes (Garca, 2006: 52)12. Adicionalmente, la interaccin de un conjunto de elementos puede producir la existencia de unidades dentro del sistema, las cuales se denominan subsistemas. Estas unidades pueden establecer interacciones entre s, con una dinmica propia y distinta a otro conjunto de unidades. Aparece as una caracterstica importante de los sistemas complejos, que es la disposicin de elementos por niveles de organizacin con dinmicas propias (Garca, 2006: 50). Los procesos de interaccin entre tales niveles de organizacin permiten hablar de estructuras imbricadas (Garca, 2006: 63). En sntesis, un sistema complejo no es un objeto de la realidad que existe independientemente de un observador conceptuador capaz de elaborar tericamente dicho sistema como objeto de estudio. Un sistema complejo es una totalidad organizada que exhibe propiedades emergentes y donde los trminos sistema organizacininteracciones se coimplican y no es posible pensar uno sin los otros (Morin, 2001: 117-127). En lo que sigue, me limitar simplemente a enunciar lo que considero los niveles de organizacin de la metodologa como un sistema complejo. En una investigacin posterior deber concebirse en profundidad los problemas en cada uno de estos niveles. Metodologa como teora: es el producto de una construccin conceptual de principios, reglas y categoras lgico metodolgicas del proceso de investigacin como proceso de construccin del conocimiento.
12 Desde el punto de vista de la psicologa gentica, que es fundamento de la epistemologa gentica, las propiedades no son del objeto, sino que las propiedades surgen de la accin del sujeto sobre el objeto. El sujeto recorta abstraccin emprica- sobre lo observable, en la accin con los objetos que se constituyen en esquemas de accin, y a lo largo del proceso de psicognesis se constituyen en coordinacin de acciones, la abstraccin reflexiva. (Piaget 1980: 249)
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Metodologa como proceso: el proceso no es algo dado empricamente ni la abstraccin lgica de fases (secuencias de pasos) a cumplir para lograr elaborar un producto, el conocimiento. Siguiendo a Garca, los procesos son relaciones establecidas sobre la base de inferencias [] que permiten construir un sistema como representacin de un recorte de la realidad analizable como una totalidad organizada (Garca, 2000: 69-72). Metodologa como prctica: es la actividad del investigador sobre el recorte de la realidad que toma como objeto de estudio. Es una prctica terica y una prctica reflexiva, cuando el investigador hace investigacin. Metodologa como cognicin: es la estrategia reflexiva del sujeto que piensa en la accin, piensa sobre la accin y piensa durante la accin. Al pensar sobre las relaciones entre las acciones, el sujeto-investigador va construyendo conocimiento. Considero que una nocin de metodologa concebida como sistema complejo puede ayudar a superar el modelo trasmisionista del saber que limita la enseanza de metodologa a su nivel terico, lo que refuerza la escisin antropolgica del sujeto de aprendizaje en sujeto del enunciado y sujeto de la enunciacin.
6. Hacia una pedagoga de la complejidad: la categora antropolgica de homo ludens

El acto de enseanza es, ante todo, una praxis, una actividad que surge del encuentro interactivo entre sujetos. Hemos elaborado el concepto de obstculo pedaggico como una nocin reflexiva que slo puede emerger a travs de la actividad auto observadora del sujeto. El obstculo pedaggico puede en s mismo considerarse como un sistema complejo donde confluye una pluralidad de instancia (niveles de organizacin) con lgicas e interacciones especficas: 1. La dialgica sujetoobjeto. 2. El docente como medio y como dificultad. 3. El modelo cognitivo institucional. 4. Las relaciones de saber / poder. 5. El imprinting cognitivo y el habitus cognitivo. 6. Los intercambios simblicos y discursivos. 7. Las virtualidades e inhibiciones emocionales y afectivas. Por consiguiente, podemos afirmar que el proceso prctico de ensear y aprender entraa una complejidad mayscula. El desafo es concebir una pedagoga que est
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a la altura de la complejidad ontolgica de la enseanza-aprendizaje: una pedagoga compleja que reconozca a los sujetos de aprendizaje como seres humanos antes que como entes cognitivos. Podra pensarse que los desafos pedaggicos de la enseanza de metodologa pueden resolverse en el nivel de la tecnologa didctica que garantice la eficacia de la enseanza. Desde este punto de vista, el xito pedaggico podra evaluarse a travs del desempeo del alumno, la incorporacin de saberes y su capacidad prctica de reproducirlos. Este criterio de eficiencia entraa dos caras, una cualitativa, como la capacidad de demostrar la asimilacin del saber pertinente por parte del alumno; y otra cuantitativa, con la ubicacin del alumno en la escala numrica de calificaciones. El xito pedaggico se reduce entonces a mejorar las tcnicas prcticas de enseanza que permitan alcanzar los criterios de eficiencia establecidos. Desde la concepcin que estamos intentando construir, el problema pedaggico no puede reducirse al nivel de la tecnologa didctica, por el contrario, el problema pedaggico tiene raz antropolgica. Es necesario movilizar y reconstituir el concepto de homo en el cual se enraza la prctica de la enseanza. El nudo gordiano del obstculo pedaggico es una concepcin antropolgica reductora y mutilante de sujeto de aprendizaje. El sujeto-alumno es pensado como objeto pasivo (sujeto del enunciado) y al mismo tiempo es juzgado por su capacidad discursiva de reproducir el saber pertinente (sujeto de la enunciacin condicionado al orden del discurso docente) y concebido slo como un sujeto cognitivo. El sujeto-alumno es concebido y reducido a una dimensin epistmicocognitiva-racional (homo sapiens); es decir, debe incorporar el saber pertinente que enuncia el poseedor del saber (docente). La afectividad y las emociones parecen ser dimensiones exiliadas de la praxis educativa. Se requiere una reconstitucin antropolgica del sujeto de aprendizaje que potencie y enriquezca el sujeto estudiante como protagonista activo en la construccin de concomimiento. Desde la antropologa compleja, Edgar Morin (1999b: 58) concibe al ser humano como una unidad compleja en la que se inscriben caracteres antagnicos. El ser humano es: sapiens y demens (racional y delirante) faber y ludens (fabricador y ldico) empiricus e imaginarius (emprico e imaginario) economicus y consumans (econmico y dilapidador) prosaicus y poeticus (prosaico y potico)
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Es preciso concebir un proceso de enseanza aprendizaje como una instancia articuladora de racionalidad y afectividad. Nuestra hiptesis es, que en la medida en que las dimensiones emocionales y afectivas puedan ser incorporadas a la praxis educativa y a la experiencia del sujeto de aprendizaje en el aula, se lograra ms plenamente los objetivos cognitivos y epistmicos de la enseanza. Nuestra propuesta pedaggica consiste en concebir al sujeto-estudiante como homo ludens. Es en la instancia del juego donde se manifiesta una praxis activa del sujeto sobre el objeto, y por lo tanto, el momento ldico puede convertirse en el punto de inicio de un proceso de construccin de significaciones. El concepto de homo ludens fue desarrollado por Huizinga (1972) quien vio en el juego no un mero producto de la cultura, sino una potencia activa creadora de cultura; segn su tesis, no se trata del lugar del juego entre otras manifestaciones de la cultura, sino en qu medida la cultura ofrece un carcter de juego. El supuesto que subyace es que el juego antecede a la cultura. Una caracterstica central del juego es que consiste en una actividad llena de sentido. Todo juego significa algo. Puede ser concebido como una instancia generativa capaz de producir algo que no exista antes. La praxis ldica se enlaza as a la nocin de emergencia, lo que significa la aparicin de una propiedad cualitativamente nueva. La emergencia en el juego significa que de los encuentros e interacciones entre los participantes del juego surge algo nuevo que no se encontraba al nivel de las partes: el juego es una conducta ascendente (bottom up). En este sentido, el juego es creador de orden, instituye a travs de sus reglas un patrn de comportamiento, una forma de organizacin. Una lectura ingenua de nuestros argumentos podra sugerir que la nueva pedagoga consistira en dejar a los estudiantes hacer lo que quieran, libres de cualquier regla, para que jueguen y construyan el conocimiento a su antojo. Nada ms lejos. No se trata de reemplazar el discurso terico del docente por una gran instancia de juego indiscriminada. Esta visin sera simplificante, reductora y mutilante. Tendra efectos ms perversos que los obstculos que se intenta sortear. Por el contrario, es preciso concebir una nocin estratgica de juego que permita pensar la forma de integrar el juego al proceso de enseanza aprendizaje. El concepto estratgico significa desarrollar un tipo de juego adecuado al tpico de enseanza; y determinar el momento del juego pertinente al proceso de enseanza aprendizaje en el cual se inscribe. Al incorporar el juego, el sujeto-estudiante sera a la vez sujeto de la enunciacin y del enunciado. El juego permitira unir en bucle un momento pasivo ligado a la recepcin del discurso del docente (sujeto del enunciado) con una instancia activa y creativa que colocara al estudiante en el lugar de protagonista (sujeto de la enunciacin). En conclusin, el macro desafo consiste en la creacin de juegos metodolgicos como instancias ldicas y dispositivos didcticos centrales para la superacin del obstculo pedaggico en la enseanza de metodologa.
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Bibliografa
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Metacognicin y aprendizaje estratgico

Fredy Enrique Gonzlez
Universidad Pedaggica Experimental Libertador (Ncleo Maracay, Venezuela) Centro de Investigaciones Educacionales Paradigma (CIEP) Coordinador de la Lnea de Investigacin en Ciencias Cognitivas fredygonzalez@hotmail.com RESUMEN La revolucin provocada por las nuevas tecnologas electrnicas ha generado variantes de aprendizaje que requieren del diseo de estrategias, tanto individuales como colectivas, asociadas con el desenvolvimiento consciente en la realizacin de tareas cuya ejecucin tiene como requisito la activacin de los dispositivos intelectuales del aprendiz, quien debe hacerse responsable de la construccin de su propio aprendizaje; en esto resulta imprescindible poner en juego procesos superiores de pensamiento, entre los que se destaca la metacognicin. En este artculo, tomando en cuenta el carcter globalizador de la sociedad actual, se vinculan los siguientes asuntos: nuevas concepciones acerca del aprendizaje, derivadas desde las perspectivas psicolgica, disciplinaria y sociohistrica; la metacognicin (Mc), entendida como el conocimiento de nuestros propios modos de desempeo cognitivo (tanto general como especfico); la habilidad para controlar stos concurrentemente (es decir, durante la realizacin de alguna actividad que requiera su utilizacin); y su regulacin, usar estos o dejar de hacerlo, cuando resulte conveniente al logro de los fines que la tarea procura, y el papel que la Mc desempea en el aprendizaje estratgico puesto de manifiesto en la ejecucin de tareas intelectualmente exigentes, concebidas como aquellas actividades que propician el razonamiento esforzado; es decir, que no son realizables con la mera ejercitacin del recuerdo memorstico, ni con la utilizacin mecnica de esquemas algortmicos, ni con la aplicacin de recetas preconcebidas, sino que al contrario, deben ameritar la realizacin de cierto esfuerzo intelectual; y, adems, requieren la ejercitacin de variadas habilidades cognitivas bsicas. Palabras clave: Sociedad del conocimiento; Globalizacin, Tarea Intelectualmente Exigente(TIE)
ABSTRACT The electronic technology revolution has caused changes in learning that require the design of individual and collective strategies, associated with the conscious development of tasks wich require the activation of the intellectual devices of the apprentice, who should be held responsible for the construction of his/her own learning; in this process, it turns out to be absolutely necessary to use higher thought processes, among which, metacognition stands out. Taking into account the globalizing character of current society, this article interconnects the following matters: new conceptions about learning, derived from psychological and socio-historical perspectives; metacognition (Mc), understood as our knowledge of our own cognitive performance (general as well as specific); the ability to control them concurrently (that is to say, during the execution of an activity that requires it); and to regulate them, that is to say, to use them or to stop using them, whenever it is convenient for the achievement of the end that the task requires; and the role that the Mc performs in strategic learning found in the execution of intellectually demanding tasks, understood as activities that favor the endeavored reasoning; that is to say, they are not executed by the simple exercise of memory, neither with the mechanical use of algorithms, nor with the application of preconceived recipes; on
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the contrary, they deserve the activation of a certain intellectual effort and, moreover, the exercise of various basic cognitive abilities. Keywords: Knowledge society; Globalization, Intellectually Exacting Task
Introduccin
Diversos autores afirman que la actual puede ser concebida como una Sociedad del Conocimiento y de la Informacin (SCI) cuyo desenvolvimiento requiere de la formacin de ciudadanos cientficamente cultos, capaces de examinar crticamente los asuntos que afectan su vida cotidiana; ello implica el desarrollo de criterios que les sirvan de gua para tomar decisiones adecuadas y evaluar las de otros, especialmente las de quienes tienen el poder de delinear las polticas pblicas, todo ello con el fin de ejercer su derecho a gozar de una calidad de vida digna de su condicin humana, armoniosamente vinculada con su hbitat. Lo anterior est ntimamente vinculado con la capacidad de cada persona/ciudadano para aprender, desaprender y reaprender debido a los vertiginosos cambios de todo orden que se suceden en la actualidad gracias a la revolucin provocada por las nuevas tecnologas electrnicas que han penetrado en los intersticios de todo el espectro societal contemporneo1. Las mencionadas variantes de aprendizaje requieren del diseo de estrategias, tanto individuales como colectivas, asociadas con el desenvolvimiento consciente en la realizacin de tareas cuya ejecucin tenga como requisito la activacin de los dispositivos intelectuales del aprendiz, quien debe hacerse responsable de la construccin de su aprendizaje propio; en esto resulta imprescindible poner en juego procesos superiores de pensamiento, entre los que se destaca la metacognicin. En esta exposicin sern vinculados los cuatro asuntos antes mencionados: carcter globalizador de la sociedad actual, las nuevas concepciones acerca del aprendizaje, la metacognicin y el papel que sta desempea en el aprendizaje estratgico puesto de manifiesto en la ejecucin de tareas intelectualmente exigentes.
1. Contexto socio cultural actual y su impacto sobre el desempeo profesional

Se dice que hoy vivimos en una sociedad del conocimiento, materialmente sustentada sobre las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (NTIC) y econmicamente globalizada; la evidente fuerza de esta segunda caracterstica hace que de la dinmica social actual pueda decirse que corresponde a la Era de la Globalizacin y ste es, precisamente, el contexto de los cambios antes aludidos. La globalizacin es un movimiento planetario que ha propiciado la emergencia de nuevos conceptos de espacio y tiempo, con los cuales se asocia una novedosa nocin
1 Conferencia dictada en la sesin del Seminario Libre del CIEP, realizada en el Complejo Cultural Don Pedro lvarez (Aula 68 de la UPEL, Maracay) la tarde del 29 de octubre de 2008.
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de proximidad, no tanto geogrfica sino simblica, temporal. Tambin se caracteriza a esta contempornea condicin social como una amalgama de capital, tecnologa e informacin, lo cual ha dado lugar a la idea de fronteras porosas con las cuales son realizables acercamientos disciplinarios, replanteamientos epistemolgicos y otros modos de vinculacin entre las personas, organizaciones, instituciones y pases. Los partidarios de admitir este movimiento globalizante como una condicin necesaria del desarrollo, consideran como positivos tanto la interdependencia a todo nivel como su multidimensionalidad, mientras que sus adversarios destacan como negativos los procesos de homogeneizacin, el surgimiento de nuevos modos de exclusin social, y la apertura de brechas de desigualdad. No obstante, la globalizacin (o mundializacin, como otros la denominan) es un hecho, que se basa en la denominada revolucin de la informacin y la comunicacin, la cual ha implicado una transformacin radical del modelo de sociedad. Con ella, se ha generado la necesidad de elaborar nuevas teoras que permitan a los ciudadanos adaptarse psicolgica, social y profesionalmente a los cambios de escenarios socioeconmicos impuestos por el desarrollo de la tecnologa. Es as como la sinergia construida entre revolucin de la informacin y la comunicacin, era de la globalizacin y sociedad del conocimiento, provoca nuevas demandas de educacin continua y permanente, cambios en la fisonoma estudiantil, una re-definicin de la nocin de aprendizaje, nueva definicin de inteligencia, y aumento de la oferta y demanda de estudios internacionales acreditados. Todo lo anterior impacta a las organizaciones universitarias tradicionales, las cuales se ven en la necesidad de desarrollar su plataforma tecnolgica, afrontar la prdida de la exclusividad en la formacin de profesionales y co-existir con nuevos agentes acadmicos. Por otra parte, la revolucin de la informacin y la comunicacin crea un nuevo contexto en el que las NTIC desempean un papel protagnico en los procesos productivos y contribuyen a generar nuevas relaciones sociales: vida digital, cibercultura; redes sociales dinmicas, reversibles y flexibles, que interaccionan con el contexto intelectual haciendo viable la transdisciplinariedad, asociada con la reorganizacin de las cosmovisiones de los usuarios; modificacin de hbitos cotidianos, valores y creencias; intercambio de ideas, experiencias, producciones, proposiciones, conocimientos, aprendizajes; y, fundamentalmente, la construccin de nuevas dinmicas educativas. As que la Sociedad del Conocimiento constituye un nuevo contexto cultural que se caracteriza por: porosidad entre las disciplinas, impacto de las NTIC sobre los modos de enseanza, las necesidades de reaprendizaje de los profesores y los requerimientos de accesibilidad a la informacin por parte de los estudiantes;
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condiciones stas que exigen el desarrollo de nuevos modos de desempeo profesional; y la concepcin, diseo, validacin y puesta en juego de artefactos, medios, instrumentos que permiten compartir, poner en comn la informacin, la creacin de dispositivos asociados con la exomemoria, es decir, la organizacin y representacin del conocimiento en entornos digitales, el desarrollo de medios que permiten modificar o transformar informacin y la hacen disponible y til para la generacin de conocimientos, as como tambin medios que permiten ubicar, recuperar, examinar, revisar en forma rpida, eficiente y precisa la informacin digitalmente almacenada, acompaado todo ello con la formulacin de criterios para justipreciar la calidad de la informacin tecnolgicamente mediada y el establecimiento de parmetros que ayuden a examinar el sentido y significado del contenido de la informacin. Es de suponer que, en un contexto como el anteriormente descrito, emerjan nuevos campos profesionales, algunos de stos se derivan de las aplicaciones de la tecnologa digital a la realizacin de actividades manuales tradicionales, otros de la integracin de arte, fsica y tecnologas, varios se asocian con el desarrollo de sistemas de alarmas para la prevencin de catstrofes y la preservacin de recursos naturales, unos ms de las aplicaciones tecnolgicas en ciruga del cuerpo humano, as como del desenvolvimiento de productos inteligentes que disponen de sensores especiales para procesar la informacin que garantiza su funcionamiento. Tambin, desde el punto de vista personal, es entendible que en un marco como el de la SCI, a cada persona le sean demandadas ciertas disposiciones de tipo general; entre stas cabe mencionar las siguientes: visin de prospectiva, capacidad de aprehender y manejar informacin, capacidad de decisin y ejecucin, comunicacin de la informacin y de las ideas, manejo de conflictos, negociacin, introduccin de cambios, flexibilidad, apertura a influencias, habilidades administrativas y de gestin de relaciones, orientacin hacia el logro, manejo de presiones, trabajo bajo presin, razonamiento estratgico, liderazgo, capacidad para influir y conducir, conocimiento de s mismo, auto-desarrollo y auto-gestin. As que en el marco de la Sociedad del Conocimiento, apabullada por el ritmo de la evolucin de las NTIC, la universidad enfrenta al menos dos retos: crear nuevas profesiones o generar nuevos perfiles para las ya existentes acoplndolos a la nueva realidad. En ambos casos, en la formacin universitaria sern clave las siguientes expresiones: creatividad, competitividad, flexibilidad, virtualidad, transdisciplinariedad, prosperidad, efectividad, credibilidad, adaptabilidad al cambio, y autosostenibilidad; en este marco de referencia, aprender a aprender es una cuestin de supervivencia estratgica, asociada con el compromiso fundamental de la escuela, que es lograr que los alumnos aprendan a aprender.
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2. Nuevo significado del aprendizaje

Lo anterior exige una reflexin acerca del significado del aprender; as que una interrogante clave a responder es Qu significa aprender? La respuesta puede ser ofrecida desde tres visiones diferentes pero interrelacionadas: psicolgica, desde la cual se hacen consideraciones acerca del funcionamiento mental del ser humano (conductista vs cognoscitivista); disciplinaria, en este caso se examina los procesos y productos de las diferentes disciplinas escolares; y socio histrica, donde lo que se toma en cuenta son las situaciones sociales en las que se produce el aprendizaje (contexto, teora de la actividad, prcticas sociales). Esas nuevas perspectivas acerca del aprendizaje, propias de la sociedad del conocimiento, plantean la necesidad de superar la escolaridad reproductivista y sustituirla por un enfoque que privilegia la produccin de conocimientos mediante acciones de indagacin, investigacin y gestin de informacin. Para ello, resulta imprescindible desechar los esquemas que tienden a fortalecer la repeticin memorstica de contenidos e implementar opciones didcticas que hagan nfasis en la construccin de conocimientos por parte de los alumnos. Asimismo, se debe disminuir el nfasis hoy colocado sobre contenidos y productos, y progresivamente orientarse hacia estrategias basadas en procesos; tambin, se debe procurar dejar de lado los esquemas reproductivistas y enfatizar el desarrollo de estrategias de trabajo intelectual duraderas y transferibles. Igualmente, se deben fortalecer las destrezas superiores tales como las que permiten la regulacin y control sobre la actividad intelectual propia (es decir, las destrezas metacognitivas). Finalmente, se debe crear condiciones propicias para el desarrollo de todo el potencial de los seres humanos.
3. Qu es el aprendizaje estratgico?
Con base en lo anteriormente expuesto, se est en condiciones de ofrecer una primera aproximacin a la definicin de aprendizaje estratgico. ste es concebido, por quien esto escribe, como la adquisicin de un repertorio de recursos intelectuales, actitudinales y operativos, que hagan posible el desarrollo, consciente e intencional, de acciones orientadas hacia el logro de determinadas metas de aprendizaje; el carcter estratgico viene dado por la capacidad para saber cul, cmo, cundo, dnde y por qu aplicar estos recursos. Es menester sealar que existe una exhuberancia terminolgica vinculada con el vocablo estrategia; de sta, indistintamente, se dice que constituye una habilidad, que representa un proceso heurstico, que consiste en una operacin cognitiva; adems, se le considera sinnimo de habilidad o herramienta cognitiva; ello evidencia que se le atribuye una multiplicidad de interpretaciones, tales como: plan, posicin, perspectiva, accin colectiva, pauta, o tctica.
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Para quien esto escribe, una estrategia constituye la puesta en juego de una organizacin sistmica y social, cultural e histricamente situada, de los recursos que dispone una persona (u organizacin) para alcanzar un fin (meta, propsito), previamente establecido. As que, cuando el fin se refiere al logro de capacidades, competencias, habilidades, destrezas, conocimientos, que hagan viable la ejecucin futura de determinadas acciones, entonces se trata de una estrategia de aprendizaje. Por lo tanto aprender cmo aprender es disponer de estrategias de aprendizaje, lo cual implica, como se dijo anteriormente, saber cul, cmo, cundo, dnde y por qu aplicar estas estrategias; con esto ltimo se hace alusin a la tridimensionalidad de conocimientos asociados con las estrategias de aprendizaje, a saber el condicional (cundo, dnde y para qu), el procedimental (cmo) y el declarativo (cules). El logro del aprendizaje estratgico requiere de los siguientes dispositivos: recursos, heursticas, creencias, afectos, prcticas y metacognicin. En el caso especfico de la matemtica, hay autores (como Alan Schoenfeld) que consideran a la metacognicin como un componente sustantivo del pensamiento matemtico, el cual, adems de los recursos conceptuales, procedimentales y experienciales, propiamente matemticos, incluye aspectos de carcter afectivo, tales como las actitudes, emociones y creencias. Adems de los dispositivos antes mencionados, el aprendizaje estratgico amerita las condiciones personales siguientes, cuya presencia resulta imprescindible: conservar la capacidad de asombro, ser persistente, plantearse preguntas, disminuir la impulsividad, transferir conocimientos, escuchar la opinin de otros, usar lenguaje con precisin, ser creativo, tener flexibilidad de pensamiento, usar todos los sentidos, chequear la adecuabilidad de las respuestas y ejercitar la metacognicin. sto ltimo asociado con el conocimiento de s mismo, especficamente con el dominio que se tiene sobre la actividad intelectual propia, y que es una expresin de pensamientos de orden superior que hacen posible la autoconciencia, regulacin y control de la actividad cognitiva propia cuando se est llevando a cabo una tarea intelectualmente exigente. Se concluye entonces que los componentes del aprendizaje estratgico son la cognicin, la metacognicin y los afectos. Los aspectos cognitivos remiten a los procesos, habilidades, estrategias que facilitan el manejo de informacin, tanto generales (anlisis, sntesis, analogas, etc.) como especficamente disciplinarios (para el caso de la matemtica, se tienen los siguientes: induccin, deduccin, demostracin, graficacin, factorizacin, etc.). Los Aspectos Afectivos se refieren a las actitudes, emociones y creencias, tanto acerca de si mismo, como en relacin con la disciplina y con las dems personas. Los Aspectos Metacognitivos remiten a la capacidad que tienen los seres humanos de estar
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conscientes de su actividad cognitiva propia, concurrentemente con la realizacin de alguna tarea intelectualmente exigente.
4. Acerca de la metacognicin
Hablando ms especficamente, la metacognicin es la capacidad que tenemos los seres humanos para conocer nuestros propios modos de conocer y cunto conocemos; controlar nuestra actividad cognitiva y regular nuestras decisiones en cuanto a la inversin de recursos cognitivos exigidos por la realizacin de algn esfuerzo intelectual; por tanto, alude al grado de conciencia y el conocimiento que las personas tienen sobre su propios procesos y eventos cognoscitivos; as como tambin a la habilidad para controlar dichos procesos y organizarlos, revisarlos y modificarlos en funcin de los resultados de la tarea intelectualmente exigente que estn ejecutando. En consecuencia, se puede afirmar que los Procesos Metacognitivos se ejercen sobre los procesos cognitivos; ellos implican el conocimiento de nuestros propios modos de desempeo cognitivo (tanto general como especfico), la habilidad para controlarlos concurrentemente (es decir, durante la realizacin de alguna actividad que requiera su utilizacin), y regularlos, es decir, usarlos o dejar de hacerlo, cuando resulte conveniente al logro de los fines que la tarea procura. Por otra parte, para comprender cabalmente el significado de la metacognicin, es necesario tomar en cuenta aspectos relativos tanto al sujeto, como a la tarea en s y al contexto donde sta se lleva a cabo; Mayor, Suengas y Gonzlez-Marqus (1993) lo dicen del modo siguiente:
Si consideramos que la metacognicin es un tipo particular de actividad (de actividad cognitiva o de actividad humana), las variables principales se refieren a los componentes esenciales de la misma: actividad, sujeto y contexto. La actividad (a veces llamada accin o conducta) integra tres momentos: (1) interpretacin del estmulo, (2) su transformacin y procesamiento; y (3) la planificacin y ejecucin de la respuesta, siendo caractersticas importantes, la existencia de bucles de retroalimentacin; con respecto a la actividad, metacognitivamente interesan las variables de: tarea (definicin y percepcin de acciones requeridas), estrategias (curso de accin a seguir) y atencin y esfuerzo (energa cognitiva invertida). Ahora bien, la actividad lo es siempre de un sujeto que posee una estructura y una experiencia que condicionan fuertemente dicha actividad (biolgicas, socioculturales, personales): (1) el conocimiento que previamente posee el sujeto, ya que las caractersticas de dicho conocimiento condicionan necesariamente la actividad metacogntiva; (2) las habilidades y destrezas del sujeto, as como sus disposiciones a actuar (a travs de creencias, actitudes y estilos atribucionales); (3) la motivacin.
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La actividad de un sujeto no se produce nunca en un vaco sino que siempre se enmarca en un contexto determinado, ste es un componente esencial de la actividad, ya que sta se define propiamente por la interaccin entre la actividad de un sujeto y sus diferentes contextos: (1) los materiales (los estmulos del ambiente, en estrecha correlacin con las variables de la tarea); (2) la situacin (incluye la organizacin de los estmulos del ambiente fsico y social, espacial y temporal, as como las relaciones entre el sujeto y otros sujetos); y, (3) el contexto sociocultural (el lenguaje que se utiliza en la comunidad donde vive el sujeto; las distintas cosmovisiones y mentalidades; las actitudes, creencias y valores, prejuicios, estereotipos, atribuciones colectivas).
5. La nocin de tarea intelectualmente exigente (TIE)

Un contexto para la adecuada expresin de los componentes que constituyen a la metacognicin, son las (TIE). Estas deberan formar parte de la cotidianidad acadmica en las organizaciones escolares; ellas no son rutinarias, e impulsan a que la persona despliegue todo su equipamiento cognitivo, afectivo y, en algunos casos, corporal/fsico. Las tareas intelectualmente exigentes, en tanto que activadores cognitivos, son aquellas actividades que propician el razonamiento esforzado; es decir, no son realizables con la mera ejercitacin del recuerdo memorstico, la utilizacin mecnica de esquemas algortmicos, ni con la aplicacin de recetas preconcebidas; al contrario, deben ameritar la realizacin de cierto esfuerzo intelectual y, adems, requerir la ejercitacin de variadas habilidades cognitivas bsicas; por ejemplo, el razonamiento, la lectura, la escritura y/o el clculo o manejo de relaciones cuantitativas o simblicas. Cuando alguien ejecuta una tarea intelectualmente exigente, son objeto de su atencin metacognitiva: (a) las representaciones que l tiene acerca de s mismo (actitudes, valores, creencias, preferencias, concepciones acerca de la tarea); (b) las acciones que despliega durante el desarrollo de la tarea (comparar los logros intermedios obtenidos con la situacin deseada final; en caso de que haya discrepancia, la actividad en s es detenida y transformada en objeto de reflexin; en este caso se formula a s mismo preguntas tales como: Qu estoy haciendo? Hacia dnde voy? Qu tanto me estoy alejando de la meta? Es necesario volver atrs y comenzar de nuevo? Debe buscarse otro plan de ataque?; (c) sus estados emocionales, su grado de satisfaccin con la tarea que est realizando, el grado de dominio que tiene sobre el proceso, la pericia en la realizacin de las operaciones que efecta. Vale la pena sealar que incrementar el nivel de conciencia metacognitiva trae consigo algunos beneficios para la persona: mejorar la planificacin de estrategias para la ejecucin de TIE; incrementar su conocimiento acerca de las caractersticas, debilidades y fortalezas del funcionamiento intelectual propio; aumentar capacidad para el aprendizaje autnomo; conocer tipos de errores que habitualmente comete.
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Es por ello que poseer un nivel de conciencia metacognitivo alto o moderado es conveniente porque contribuye a mejorar la planificacin de nuestras estrategias, incrementar nuestro conocimientos acerca de las caractersticas de nuestro funcionamiento intelectual, aumentar la capacidad de aprender autnomamente y conocer el tipo de errores que se comente frecuentemente. Por otra parte, conviene decir que la realizacin de una TIE transcurre en varias fases. La primera fase consiste en construirse una representacin de la tarea a partir de la captacin de las exigencias que sta plantea, lo cual pasa por seleccionar la informacin que se considere pertinente y adecuada a la misma; esto es, comprender la tarea, establecer su esencia. Ante el compromiso de realizar una TIE, la persona se ve en la necesidad de construir una representacin de la misma; lograrlo es un indicio de que la tarea ha sido comprendida, sin lo cual es muy poco probable que se ejecute exitosamente la tarea en cuestin. La segunda fase consiste en ubicar la informacin pertinente y apropiada para la tarea, en el contexto de los conocimientos que ya se poseen, sobre todo con los de tipo procedimental que incluyen las estrategias aplicables a la tarea. Para esto se requiere el ejercicio de procesos de anlisis y comparacin, entre otros; esto sirve para dilucidar una estrategia aplicable y cmo ponerla en prctica, lo cual conduce al diseo de una estrategia de aprendizaje plausible. Una vez que se ha diseado el modelo subyacente representativo de la tarea, resulta imprescindible ubicar y procesar informacin relacionada con ella; tanto en el equipamiento cognitivo propio (conocimientos previos susceptibles de ser aplicados en la tarea) como en otras fuentes (pares acadmicos, docentes, documentos); sobre la base del procesamiento que de esta informacin se haga, se disean planes de accin/ataque para abordar la tarea. La tercera fase est constituida por la ejecucin del plan de accin. Durante este proceso el sujeto debe estar atento a lo que hace, cmo lleva a cabo sus acciones y la incidencia que tiene cada una de ellas en el contexto global de la tarea. Igualmente, ha de tener presente la meta de introducir los correctivos pertinentes si nota alguna desviacin que podra alejarlo de la misma; en otras palabras, debe tener conciencia y control sobre las acciones ejecutadas. As que la tercera fase en la ejecucin de una Tarea Intelectualmente Exigente, es el despliegue de las acciones para llevarla a cabo como se han planificado; este proceso es dinmico; por ello, es posible que haya que volver a las fases anteriores. Finalmente, en la cuarta fase, ha de hacerse una evaluacin global del proceso como un todo, contrastando el logro con el resultado o meta previsto. A lo largo de toda la tarea, su ejecutor ha de tener en cuenta el rumbo que sigue su propia actividad cognitiva, de modo que pueda autorregularla sobre la marcha y controlarla. Esto significa, que una vez completada la tarea se deben validar
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los resultados: revisando lo hecho, contrastando con las condiciones iniciales. Este momento es oportuno para un ejercicio de prospectiva y para consolidar aprendizajes. As que la actividad metacognitiva de una persona da indicios de su existencia, frente a la necesidad de efectuar una Tarea Intelectualmente Exigente, cuando dicha persona supervisa, monitorea, controla y regula, concurrentemente, su actividad cognitiva propia. Tambin, retrospectivamente, cuando puede dar cuenta de qu hizo y cmo lo hizo para ejecutar la tarea; tambin hay indicios de Metacognicin cuando, anticipadamente, se es capaz de estimar la potencialidad que se tiene para ejecutar con xito la tarea. La caracterstica ms notoria de la metacognicin es que ella se manifiesta concurrentemente con la ejecucin de las tareas intelectualmente exigentes; esto significa que la metacognicin exige una reflexin introspectiva (auto reflexin) lo cual implica colocar como objeto de atencin/accin cognitiva a las cogniciones propias cuando stas estn activadas como consecuencia de las exigencias planteadas por la tarea. En esto es importante destacar el papel que juega la intencionalidad, la cual opera como criterio de seguimiento de los procesos cognitivos expresados en las acciones cognitivas asociadas con la tarea que se est llevando a cabo.
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Aprendizaje y relaciones de subordinacin
Aprendizaje y relaciones de subordinacin. Consecuencias de la concepcin representacionista de la verdad

Jorge Viaa
Investigador Instituto Internacional de Integracin Convenio Andrs Bello jviana@iiicab.org.bo
Luis Claros
Investigador Instituto Internacional de Integracin Convenio Andrs Bello RESUMEN El concepto de aprendizaje implica necesariamente una cierta concepcin de lo que es el conocimiento y lo que es la verdad. La concepcin convencional es aquella que se denomina representacionista consistente en mostrar a la verdad como el reflejo mecnico en el sujeto de un objeto externo a la actividad subjetiva. Esta concepcin conlleva el establecimiento de relaciones jerrquicas entre sujetos: el que posee la verdad por un lado y que carece de la misma por otro; a nivel de las culturas esta relacin jerrquica se presenta como relacin entre culturas avanzadas y culturas retrasadas. Para desestructurar estas relaciones jerrquicas es necesario criticar la concepcin representacionista de la verdad. La crtica de dicha concepcin muestra que la verdad es una construccin humana, es contingente y tiene una historia. Mostrar la radical historicidad y contextualidad de la verdad permite cuestionar las relaciones jerrquicas tradicionalmente legitimadas por la concepcin representacionista de la verdad. Palabras clave: Verdad, Representacionismo, Dominacin, Relaciones coloniales.
ABSTRACT
The concept of learning necessarily implies a certain conception of what is knowledge and what is truth. The conventional conception is called representationist, consisting in showing as reality the mechanical reflection of an external object in the subject and subjective activity. This conception involves the establishment of hierarchical relations among subjects: the one that possesses truth on the one hand and the one that lacks truth on the other hand; on the level of cultures this hierarchical relation is presented as a relation between advanced and less developed cultures. In order to de-structurize these hierarchical relations it is necessary to criticize the representationist conception of truth. The criticism of this conception shows that truth is a human construct, that it is contingent and that it has history. Showing the radical historicalness and contextuality of truth permits us to question the hierarchical relations traditionally legitimized by the representationist conception of truth.
Keywords: Truth, Representationism, Domination, Colonial relations.
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Jorge Viaa / Luis Claros
Introduccin
El proceso de aprendizaje implica formas especficas de relacionamiento social, la ms evidente es la relacin entre el que ensea y el que aprende. Esta relacin aparentemente sencilla condensa un conjunto de problemas ontolgicos y gnoseolgicos de consecuencias fundamentales en la constitucin de formas de ver el mundo, y por tanto, en la constitucin de las relaciones sociales. El presente artculo se dirige hacia este ncleo de problemas implicados en toda relacin enseanza-aprendizaje. El propsito es mostrar cmo la concepcin representacionista de la verdad -anidada en la visin convencional sobre el aprendizaje- da lugar a relaciones de dominacin. Cmo dicha concepcin funciona como mecanismo de legitimacin de relaciones verticales en el proceso enseanza aprendizaje y de relaciones coloniales en el caso del relacionamiento entre culturas. Posteriormente, partiendo de los planteamientos de Marx y Nietzsche, mostraremos cmo la concepcin representacionista puede y debe ser quebrada, para arribar finalmente a una concepcin radicalmente histrica de la verdad y del conocimiento, la cual permitira que los seres humanos se reapropien de sus condiciones de existencia.
1. La definicin de conocimiento como fundamento del proceso enseanza aprendizaje

Toda interpretacin del fenmeno del aprendizaje tiene como fundamento no siempre explcito- una cierta concepcin de lo que es el conocimiento. La forma especfica en que se concibe la relacin del sujeto con situaciones que un observador puede distinguir como externas a dicho sujeto, condiciona la forma especfica de lo que puede entenderse por conocimiento, y por tanto, por lo que un proceso enseanza aprendizaje debe contemplar. La relacin del sujeto con algo externo, que es inherente a la definicin de aprendizaje, es la que da lugar a la temtica del conocimiento. Que el fenmeno del aprendizaje es inseparable de la concepcin de la relacin del sujeto con algo externo a l, se evidencia en la siguiente definicin general de aprendizaje:
El aprendizaje es el proceso por el cual se origina o cambia una actividad, mediante la reaccin a una situacin dada, siempre que las caractersticas del cambio en curso no puedan ser explicadas con apoyo en tendencias reactivas innatas, en la maduracin o por cambios temporales del organismo (por ejemplo la fatiga, las drogas, etc.) (Hilgard,1961: 13).
Pese a la provisionalidad y generalidad de esta definicin, sealadas por su propio autor, las exclusiones que menciona nos brindan el espacio en el cual se piensa el fenmeno del aprendizaje: se excluye toda reaccin del sujeto que est determinada por factores eminentemente internos tales como las predisposiciones innatas o la maduracin del organismo. Por otro lado, la otra exclusin presente en
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la definicin apunta a sealar que el fenmeno del aprendizaje se restringe a aquellas modificaciones en el sujeto que permanecen y se internalizan, y por lo tanto pueden utilizarse en otras situaciones. En sntesis, tenemos, que el aprendizaje se concibe como aquella relacin entre un sujeto y un exterior donde algo nuevo y duradero pasa a formar parte del repertorio de acciones del sujeto. Esta afirmacin puede ser reforzada a travs de los estudios de Maturana y Varela, destacados pensadores latinoamericanos pioneros en ciencias cognitivas, quienes diferenciaron entre lo que se considera innato y lo que se considera aprendido como uno de los ejes de sus aportes al estudio de los procesos del conocimiento humano:
Cada vez que en los organismos de una misma especie se desarrollan ciertas estructuras con independencia de las peculiaridades de sus historias de interacciones se dice que tales estructuras estn determinadas genticamente, y que las conductas que ellas hacen posibles (si se dan) son instintivas (Maturana y Varela, 1984: 114).
Por contraposicin a lo innato, descrito en la anterior definicin, se indica que:

Si las estructuras que hacen posibles una cierta conducta en los miembros de una especie se desarrollan slo si hay una historia particular de interacciones, se dice que las estructuras son ontognicos y que las conductas son aprendidas las conductas innatas y las aprendidas son, como conductas, indistinguibles en su naturaleza y en su realizacin. La distincin est en la historia de las estructuras que las hacen posible (Maturana y Varela, 1984: 114).
Las conductas aprendidas se definen -por contraposicin a las innatas- por estar en interaccin con algo externo al organismo actuante. Adems, podemos decir que las conductas innatas se definen por la independencia respecto a las interacciones con un exterior especfico, y ms bien se refieren a aquellas conductas que se suscitan sin importar el medio especfico en el cual se dan. En cambio, las conductas aprendidas dependen del medio especfico en el cual ocurren, y por tanto dependen de una historia de la relacin del sujeto con su medio. Como se puede apreciar, es la relacin entre un sujeto y algo externo, la condicin de posibilidad del concepto de aprendizaje. Esta relacin, entre el sujeto y algo externo se la ha pensado tradicionalmente bajo la forma sujeto/objeto, en tanto forma moderna de fundamentar un tipo de comprensin mecnica y limitada del conocimiento, como simple relacin de reflejo del objeto externo en el sujeto. Como mostraremos ms adelante, la creencia en que el sujeto slo refleja o representa las caractersticas del objeto viabiliza un tipo de relaciones de enseanza aprendizaje, en la que existen personas que ya poseen en sus cerebros el reflejo correcto de la realidad y existimos los novatos que todava no hemos logrado representar adecuadamente esa misma realidad y por tanto debemos subordinarnos a los que ya han logrado conocer la realidad. La divisin sujeto/objeto que da lugar al representacionismo es una parte
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central de las dualidades tradicionales de la modernidad: razn/emocin, mente/ cuerpo, idea/materia, naturaleza/cultura que han ordenado nuestra percepcin del mundo. Pasaremos a presentar la teora de la verdad dominante que ha servido como fundamento muchas veces soterrado- de las prcticas de transmisin de conocimiento como cadena de mando que imposibilita la produccin colectiva de conocimiento.
2. Las teoras representacionistas como reproductoras de relaciones de dominacin

Las teoras representacionistas de la verdad se han asumido como suelo comn en diferentes campos del conocimiento, a tal punto que la propia palabra verdad ha sido asumida por definicin como aquella cualidad en la que lo dicho representa una realidad tal cual sta es. Es decir que, la propia palabra verdad significa inmediatamente representacin. Como ejemplo de esta generalizada vinculacin, vemos que en las primeras palabras de la entrada verdad en uno de los ms prestigiosos diccionarios filosficos de nuestro tiempo se dice: verdad: cualidad de las proposiciones que concuerdan con la realidad (Audi, 2004: 1009). A esta concepcin Heidegger la llamaba concepto corriente de verdad, y en uno de sus sentidos consiste en que:
Un enunciado es verdadero cuando lo que menta y dice coincide con la cosa sobre la que enuncia. Tambin en este caso decimos: concuerda (Heidegger, 1997: 402).
La idea bsica de esta concepcin es que lo que decimos re-presenta a una realidad externa tal cual es, o dicho de otra manera, nuestras palabras pueden describir las cualidades propias de una realidad no lingstica. Como se puede apreciar, el trmino 'verdad' en su uso tradicional se asocia a lo que se denomina descriptivismo, el que afirma que los enunciados tienen como papel fundamental el describir un estado de cosas. Por ejemplo, claro que es 'verdad' que la Segunda Guerra Mundial empez en 1939, esta misma seguridad sobre la 'verdad' de un enunciado no puede ser aplicada de forma idntica a realidades ms complejas, por ejemplo la 'verdad' de la realidad ltima de la homosexualidad es para algunos mdicos o pedagogos una patologa que debe ser tratada como enfermedad, para otros es absolutamente normal y slo manifiesta una opcin sexual de sujetos absolutamente sanos. La 'verdad' de esta realidad tan compleja, depende de las nociones de lo que es normal y patolgico, tambin de la relacin recproca y las fronteras entre ambas nociones. Con este ejemplo mostramos que la descripcin de determinado fenmeno depende de las nociones que tenemos a la mano y en las que creemos. Es oportuno aclarar que con lo antes dicho no estamos proponiendo, para nada, que la verdad sea un fenmeno
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puramente subjetivo y que, por lo tanto, apoyemos las corrientes que creen que en cuestiones tan delicadas simplemente vamos al mercado y seleccionamos la 'verdad' que ms nos guste o convenga, y con esto se resuelve todo. Si bien recuperamos la crtica al representacionismo mecanicista, no compartimos las visiones de un fundamentalismo del relativismo tan de moda en los crculos acadmicos. Mas bien, citando a Marx, podemos mostrar una posicin crtica frente a ambos extremos, el objetivismo mecnico y el subjetivismo relativista.
El defecto fundamental de todo el materialismo anterior -incluido el de Feuerbaches que slo concibe las cosas, la realidad, la sensoriedad, bajo la forma de objeto o de contemplacin, pero no como actividad sensorial humana, no como prctica, no de un modo subjetivo. De aqu que el lado activo fuese desarrollado por el idealismo, por oposicin al materialismo, pero slo de un modo abstracto, ya que el idealismo, naturalmente, no conoce la actividad real, sensorial, como tal. Feuerbach quiere objetos sensoriales, realmente distintos de los objetos conceptuales; pero tampoco l concibe la propia actividad humana como una actividad objetiva. Por eso, en La esencia del cristianismo slo considera la actitud terica como la autnticamente humana, mientras que concibe y fija la prctica slo en su forma suciamente judaica de manifestarse. Por tanto, no comprende la importancia de la actuacin revolucionaria, prctico crtica. (Marx, 1981: 7; cursivas nuestras).
Ms adelante retomaremos la crtica a la concepcin representacionista -partiendo de esta propuesta poco estudiada y comprendida de Marx que acabamos de citar-, crtica que se torna necesaria debido a la relacin entre representacionismo, universalismo y relaciones de dominacin que ha producido la modernidad. La concepcin representacionista, que se preocupa de manera fundamental en los valores de verdad y falsedad de los enunciados en tanto descripciones de un referente, es la que ha predominado en la filosofa y se ha extendido como percepcin general a casi todos los campos del conocimiento (Claros y Rios, 2009). A lo que ha conducido esta concepcin de la verdad es a los tpicos de la objetividad y la universalidad. Si los enunciados tienen la facultad de describir la realidad tal cual es, y dado que dicha realidad tiene cualidades intrnsecas, es decir, independientes del pensamiento humano, entonces se puede afirmar que los enunciados verdaderos deben ser vlidos para todos los hombres, por tanto, la verdad de los enunciados es universal. Esta es la teora representacionista expuesta en sus lneas ms generales. Las consecuencias nocivas de la verdad como algo universal se evidencian en los proyectos coloniales legitimados por estas lgicas y en toda forma de organizacin de la dominacin que requiere de universales, por ejemplo, la dominacin masculina parte del hecho de que el universal es el varn como representante de la especie humana. La realidad y todos los procesos sociales estn producidos por lgicas masculinas y masculinizantes, de igual manera en los tiempos modernos se asume una lgica particular como la nica existente y
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se interioriza como universal la fe en el progreso, el tiempo lineal, las dicotomas modernas idea/materia, razn/emocin, mente/cuerpo, naturaleza/cultura. Todas las dems lgicas son vistas como primitivas, retrasadas. Podemos ver la necesidad de construir universales como el paso inevitable de un discurso que produce prcticas de dominacin como la colonial, de gnero, entre otras. Esta dinmica en realidad no es ms que la consecuencia de una concepcin representacionista y mecnica de la verdad y del conocimiento, que implica creer en la existencia de una realidad que es externa a los sujetos que la piensan y en ese sentido es vlida para todos los sujetos. Estamos ante una especie de materialismo vulgar que Marx tanto critic:
El defecto fundamental de todo el materialismo anterior -incluido el de Feuerbach- es que slo concibe las cosas, la realidad, la sensoriedad, bajo la forma de objeto o de contemplacin, pero no como actividad sensorial humana, no como prctica, no de un modo subjetivo. (Marx, 1981: 7)
En el proceso de enseanza aprendizaje se crea una divisin clara entre los que acceden a la verdad y los que carecen de la misma, de hecho, el proceso de aprendizaje consistira en transitar de la carencia a la posesin, trnsito que implica un ascenso y, en ese sentido, relaciones verticales. Bajo la teora representacionista, la verdad es algo a lo cual se accede mediante un proceso sistemtico, no es algo que est al alcance de todos, sino que slo puede poseerse mediante un proceso metdico de aproximacin a esa realidad universal, por tanto, slo aquellas personas que han pasado por aquel proceso pueden poseer verdades. Aquellos que han alcanzado la posesin de verdades se elevan por encima del resto de las personas y cumplen el rol de jueces del conocimiento de los dems; se asume que tienen la capacidad de juzgar a los dems no por las caractersticas de su personalidad, sino porque en ellas se encarnara una realidad supra individual que es justamente el ser de las cosas tal como estas son, es decir, que sus palabras no se enunciaran desde la posicin singular que ellos ocupan, sino que se generaran desde un lugar universal y, por tanto, vlido ms all de cualquier individuo. Un caso paradigmtico de este tipo de relaciones es la que existe entre los economistas profesionales o cualquier otro especialista, por un lado, y las personas de a pie, por otro; donde los supuestos expertos no slo creen conocer mejor la realidad y prescriben lo que hay que hacer, sino que adems se atribuyen la potestad de conocer mejor lo que las propias personas necesitan. Para el caso podemos citar las recomendaciones del conocido filsofo crtico suizo, Feyerabend, que nos insiste en que:
Un especialista es un hombre o una mujer que ha decidido conseguir preeminencia en un campo estrecho a expensas de un desarrollo equilibrado. Ha decidido 142
someterse a s mismo a estndares que le restringen de muchas maneras, incluido su estilo al escribir y su manera de hablar, y que se siente dispuesto a vivir lo ms en concordancia que pueda con estos estndares mientras est despierto. (Feyerabend, 1974: 129)
requiere un control exterior" (citado en Viaa, 2008: 138).
Para sacar la siguiente conclusin y advertencia expuestas en otro texto clsico del autor "que la opinin de los expertos es a menudo interesada y poco fiable y por lo tanto Con este conjunto de ideas retomadas de Feyerabend y Marx podemos mostrar claramente cmo las relaciones de poder y dominacin aparecen como ingenuas y neutrales relaciones de enseanza aprendizaje. La labor crtica consiste en mostrar la continuidad entre estas relaciones de poder y dominacin con la nocin de verdad y la definicin de conocimiento que est implcita en las relaciones pedaggicas. Como hemos mostrado, bajo la concepcin representacionista se asume que no son las personas con sus relaciones de poder e intereses las que hablan, sino la realidad objetiva encarnada en los especialistas. Esta nefasta imagen de la encarnacin es la que mejor se ajusta a las implicaciones que la teora representacionista de la verdad tiene para el acto de produccin y transmisin de conocimientos. Si bien el Iluminismo democratiz la posibilidad de acceder a la verdad, en el sentido de que todo sujeto era considerado capaz de iniciar el proceso de ascenso hacia aquella, la preservacin del ideal de la representacin conserv a ciertas ideas, enunciaciones, prcticas, etc., como aquellas donde se encarnaba el ser universal, y por tanto, aquellas a las cuales todo proceso de aprendizaje tenda como fin. La violencia implcita en esta concepcin se hace manifiesta cuando nos trasladamos del espacio individual del aprendizaje, a una dimensin ms amplia. Si salimos del marco de relaciones intraculturales, y nos movemos hacia el espacio de relaciones entre culturas, la relacin de aprendizaje basada en concepciones representacionistas de la verdad constituye uno de los momentos de toda ofensiva colonial. Si se asume que la verdad es el acceso a una realidad que se encuentra ms all de las determinaciones contextuales de los sujetos cognoscentes, entonces se entiende que determinada cultura que crea poseer semejante verdad considere que sus representaciones, sus prcticas, etc. obedecen a criterios universales, y por tanto, que toda otra cultura debe regirse aprendiendo lo que la cultura supuestamente poseedora de verdades tiene que ensear. Un ejemplo clsico de lo antes mencionado es la forma en la que Hegel, el gran filsofo moderno, diferencia y jerarquiza las culturas para convertirse en el ms prolfico pionero de las teoras coloniales:
Aqu estn el Per y Chile... que sin embargo no son apropiados para convertirse en pases de cultura... (tenan) una cultura natural, que haba de perecer tan
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pronto como el espritu se acercara a ella. Amrica se ha revelado siempre y sigue revelndose impotente en lo fsico como en lo espiritual. Los indgenas, desde el desembarco de los europeos, han ido pereciendo al soplo de la actividad europea. En los animales mismos se advierte igual inferioridad que en los hombres (Hegel, 1953: 174). En Amrica del Sur y Mxico, los habitantes que tienen el sentimiento de la independencia, los criollos, han nacido de la mezcla con los espaoles y con los portugueses. Slo stos han podido encumbrarse al alto sentimiento y deseo de la independencia. Son los que dan el tono. Al parecer hay pocas tribus indgenas que sientan igual. Mucho tiempo ha de transcurrir todava antes de que los europeos enciendan en el alma de los indgenas un sentimiento de propia estimacin. Los hemos visto en Europa, andar sin espritu y casi sin capacidad de educacin. La inferioridad de estos individuos se manifiesta en todo, incluso en la estatura... se encuentran todava sumidos en el estado natural del salvajismo y la incultura... esta manera de tratarlos es indudablemente la ms hbil y propia para elevarlos; consiste en tomarlos como a nios... As pues, los americanos viven como nios, que se limitan a existir, lejos de todo lo que signifique pensamientos y fines elevados (Hegel, 1953: 176).
El camino de ascenso hacia la verdad, que considera haber recorrido la cultura dominante, se convierte en la medida del progreso en base al cual toda otra cultura es juzgada como primitiva, atrasada, etc. en cuanto se aleja de los patrones de funcionamiento de la cultura dominante. Bajo esta concepcin, la relacin entre el poseedor de verdad y el carente de la misma, que es momento fundamental de la relacin de aprendizaje bajo el esquema representacionista, asume la forma entre la cultura desarrollada y las subdesarrolladas, legitimando discursivamente la soberbia de la cultura dominante, la cual encubre la violencia de su dominacin bajo la imagen de una cultura que ensea, mientras que la cultura dominada invisibiliza su sometimiento en la figura de una cultura que aprende lo que debe aprender. Como se puede apreciar, la teora representacionista de la verdad expande sus consecuencias mucho ms all de una epistemologa acadmica. El quiebre de dicha concepcin tiene repercusiones igualmente extensas.
3. La crtica a las teoras representacionistas y la funcin de la enseanza en perspectiva histrica

Karl Marx y Friedrich Nietzsche se pronunciaron acerca de la verdad alejndose cada uno a su manera- de la concepcin representacionista. En 1845, Marx escriba:
El problema de si al pensamiento se le puede atribuir una verdad objetiva, no es un problema terico, sino un problema prctico. (Marx, 1981: 7)
Marx era hostil a todas las concepciones que mostraban a la verdad como representacin de una realidad externa al accionar humano, como mostramos
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claramente en las anteriores citas de Marx, as como a las que conceban al propio ser humano como algo dado al margen de la historia.
Una vez que el hombre ha sido reconocido como la esencia, como la base de toda actividad humana y de toda relacin humana, nicamente la crtica puede inventar todava nuevas categoras y retransformar, as como lo hace precisamente, al hombre en una categora y hasta en el principio de toda una serie de categoras, recurriendo de esta manera a la nica escapatoria que le queda an a la inhumanidad teolgica, acosada y perseguida: La historia no hace nada, no posee una riqueza inmensa, no libra combates! Ante todo es el hombre, el hombre real y vivo quien hace todo eso y realiza combates; estemos seguros que no es la historia la que se sirve del hombre como de un medio para realizar -como si ella fuera un personaje particular- sus propios fines; no es ms que la actividad del hombre que persigue sus objetivos. (Marx y Engels, 1971: 111-112)
Si asumimos consecuentemente los planteamientos de Marx, la verdad como simple acto representacional de una realidad independiente, por ende, la verdad con caractersticas universales no tiene cabida1. Realizando un distanciamiento similar al de Marx -casi treinta aos despus de los textos arriba citados- Nietzsche, otro gran crtico de modernidad, escribi:
Qu es entonces la verdad? Una hueste en movimiento de metforas, metonimias, antropomorfismos, en resumidas cuentas, una suma de relaciones humanas que han sido realzadas, extrapoladas y adornadas potica y retricamente y que, despus de un prolongado uso, un pueblo considera firmes, cannicas y vinculantes; las verdades son ilusiones de las que se ha olvidado que lo son; metforas que se han vuelto gastadas y sin fuerza sensible, monedas que han perdido su troquelado y no son ahora ya consideradas como monedas, sino como metal. (Nietzsche, 2003: 25)
Decir que la verdad es una serie de metforas sobre metforas, no significa que la verdad coexista, como interpretan ciertos tericos del postmodernismo, simplemente; lo que el autor muestra es que la verdad es una construccin social. La crtica de Nietzsche se diriga a la posibilidad misma de la correspondencia, denuncindola como una ilusin, la relacin entre enunciado y realidad no poda ser ms que metafrica, en la medida en que ambos polos de la relacin pertenecan a dimensiones distintas y por tanto, no poda establecerse una relacin de equivalencia entre enunciado y realidad, sino que dicha relacin slo poda ser el fruto de una
1 Es lamentable el curso que sigui la teora marxista del conocimiento. En sus ltimos aos de vida, Engels dio paso a una concepcin de un objetivismo mecanicista de la verdad mediante su dialctica de la naturaleza. Dicha veta fue explotada e intensificada por el marxismo de Estado de la URSS, que durante el estalinismo realiz una campaa propagandstica mediante sus tristemente famosos manuales, donde la verdad como correspondencia fue utilizada como piedra angular, alcanzando dicha concepcin de la verdad un grado de paroxismo no comn en las elaboraciones filosficas, donde la propaganda y la falta de profundidad y argumentacin llegaron a extremos inslitos. Integra Educativa Vol. II / N 2
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abusiva extrapolacin. Nietzsche sacaba como consecuencia que la idea de una: "percepcin correcta -es decir, la expresin adecuada de un objeto en el sujeto[era] un absurdo lleno de contradicciones" (Nietzsche, 2003: 29). La posibilidad de la correspondencia mecnica entre enunciados y realidad no sera ms que un vestigio de la creencia en un ser superior racional creador del universo que dej su lenguaje, o ms precisamente, su palabra, poblando toda su creacin, y dentro de esa creencia se ve a los hombres como encaminados a descifrar ese lenguaje que habita en las cosas, que es marca de la creacin. Slo bajo esta creencia, la verdad como correspondencia sera plenamente sustentable en la medida en que dicha correspondencia se establecera entre dos cosas de la misma dimensin: el lenguaje divino y el lenguaje humano2. Por ello, si se desplazaba la concepcin de una divinidad parlante, omnipotente y omnipresente, la teora de la verdad como correspondencia quedaba sin sustento. Al desplazar a dicha divinidad parlante, sta se llev consigo a la realidad en tanto dotada de cualidades intrnsecas susceptibles de enunciamiento, por tanto, ya no exista una realidad descriptible disponible a todos, pensar lo contrario pasaba a ser un error:
No hay ninguna necesidad en absoluto de que las palabras usadas al hacer un enunciado verdadero reflejen en forma alguna, por muy indirecta que sea, cualquier rasgo que sea de la situacin u evento [] Suponer que lo necesita, es caer una vez ms en el error de leer en el mundo los rasgos del lenguaje. (Austin, 1997: 233)
A lo que dio curso el derribamiento de esa realidad prefijada, es decir, independiente de la subjetividad humana, fue a la concepcin de que los seres humanos hacen la realidad. Como lo plantea claramente Marx en La Sagrada Familia al criticar a Bruno Bauer:
La historia no hace nada, no posee una riqueza inmensa, no libra combates Ante todo es el hombre, el hombre real y vivo quien hace todo eso y realiza combates! estemos seguros que no es la historia la que se sirve del hombre como de un medio para realizar -como si ella fuese un personaje particular- sus propios fines; no es ms que la actividad del hombre que persigue sus objetivos. (Marx y Engels, 1971: 111-112; cursivas nuestras).
Bajo esta perspectiva el conocimiento ya no se entiende como si fuese un reflejo especular, sino que se lo concibe como construccin humana. La siguiente definicin de verdad ejemplifica de excelente manera esta concepcin crtica:
la verdad no existe en s ni por s misma. Es siempre una construccin que resulta del modo en que las creaciones del pensamiento responden efectivamente
2 El planteamiento explcito de esta crtica se encuentra en Jaques Derrida, De la gramatologa (Mxico D.F.: Siglo XXI, 1998), y en Richard Rorty, Contingencia, irona y solidaridad (Barcelona: Paids, 1996). La vinculacin entre una teora objetiva de la verdad y la concepcin de una divinidad creadora tambin fue expuesta por Max Horkheimer, Crtica de la razn instrumental (Madrid: Trotta, 2002); Horkheimer mostr que en la disputa de la filosofa moderna y la religin, no estaban en juego las caractersticas esenciales de la verdad, las que subsistan de antao, sino slo el medio de poder alcanzarla: el camino de la razn o de la revelacin.
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y en correspondencia con determinadas prcticas, a las interrogantes insolubles que anteriores construcciones racionales ya no pueden superar (Gutirrez, 1996: 41).
El hecho de que la verdad no exista ms all del acto constructor que la engendra pone nfasis en el carcter movil, y por tanto, temporal de la verdad, en pocas palabras: la verdad tiene historia y contexto de surgimiento. El hecho de que la verdad se construya y no se descubra puede ser ejemplificado mediante cualquier fenmeno de cambio de paradigma. Por ejemplo, la crisis de la fsica clsica y su sustitucin por la fsica cuntica muestra cmo esta ltima cuestiona y desmiente todos los fundamentos esenciales y supuestos fundamentales de la fsica clsica, no estamos slo ante una comprensin ms profunda y completa de ciertos rangos y aspectos de la realidad no estudiada ni explicada por la fsica clsica, sino que lo que se opera es un cambio en las nociones ms elementales de la percepcin del mundo, como son el tiempo y el espacio. Esto no quiere decir, como todo el mundo lo sabe y lo vive, que la fsica clsica deje de funcionar bajo ciertas condiciones y rangos de la realidad. Quiere decir que nos enfrentamos a un cambio en la forma de mirar el mundo que desplaza en ciertos aspectos una anterior forma de mirar. La verdad del nuevo paradigma tambin es una construccin humana que probablemente tambin sufrir crisis irremediables que darn lugar a la construccin de nuevas verdades. Estas caractersticas temporales atribuidas a la verdad funcionan como mecanismos que nos convierten en vigilantes alertas de las arbitrariedades de los conocimientos entronizados como verdades en el presente, impiden que dichos conocimientos se cosifiquen ante nosotros y pasen a ser nuestros fetiches (Marx). Una forma especfica del funcionamiento de estos procedimientos anti-cosificantes se produjo con las investigaciones emprendidas en el siglo XX en el campo de las historias de los conocimientos (Koyr, 2000; Bachelard, 1979; Canguilhem, 2005; Kuhn, 2000; Foucault, 2002), que tuvieron la virtud de extenderse a casi todo trabajo histrico que quiso sumarse a este esfuerzo de trastrocamiento de miradas. Si bien el relato histrico tiende, por un lado, a retroalimentar la legitimidad de un saber, por otro, tiene la potencialidad de poder mostrar la contingencia de todo conocimiento y por lo tanto de toda verdad: su radical historicidad y contextualidad. La enseanza-aprendizaje, en perspectiva histrica, consiste en mostrar sistemtica y consecuentemente cmo y de qu manera las verdades provisionales del presente han sido construidas por comunidades disciplinarias, teniendo como momento fundacional la lucha entre paradigmas en competencia (Kuhn, 2000). El efecto de esta labor de la perspectiva histrica en el abordaje de la constitucin de conocimientos es como dice Foucault:
[liberar] las cronologas y asociaciones histricas de toda perspectiva de progreso, restituyendo a la historia de la experiencia un movimiento que no toma nada de la finalidad del conocimiento ni de la ortognesis del saber. (Foucault, 1999: 195)
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El tipo de perspectiva que tiene la potencialidad de mostrar la radical contingencia de todo conocimiento opone a la visin lineal del progreso una trayectoria de rupturas, revoluciones e inconmensurabilidades. La figura de la teora como reflejo de la realidad que habilitaba la creencia de que con el paso del tiempo se tiende a reflejar con mayor precisin mayores espacios de la realidad, se va disolviendo bajo aquella perspectiva histrica que pone cmo momento fundacional y no accesorio el tema de las rupturas. En esta nueva perspectiva histrica, la idea de una unin de la ontologa de una teora y su correspondiente verdadero en la naturaleza... parece ahora, en principio, una ilusin (Kuhn, 2000: 314). Con lo cual podemos decir, que la explicacin general y universal del mundo y la realidad por fin descubierta por alguien, siempre ser una quimera a la cual estarn dispuestas a arrodillarse ciertas comunidades disciplinarias a nombre de alguna doctrina o feligresa, como Marx nos lo mostr claramente en el Manifiesto Comunista: "Las tesis de los comunistas no se basan en modo alguno en ideas y principios inventados o descubiertos por tal o cual reformador del mundo" (Marx, 1986: 38). Como se puede apreciar, el estudio histrico hace cuestionable el pensar el desarrollo del conocimiento y los acontecimientos como aproximaciones graduales a la verdad, y tiende a mostrar cmo las disposiciones fundamentales del saber... desapareceran tal como aparecieron, si, por cualquier acontecimiento... oscilaran tales disposiciones fundamentales (Foucault, 2002: 375). Con esto Foucault y Marx nos muestran que, por ms enraizados que estn nuestros conocimientos y por ms encariados que estemos con ellos, debemos estar siempre concientes de su provisionalidad y contingencia. En eso consiste un posicionamiento crtico consecuente. Esta perspectiva histrica es crtica a cualquier forma de apropiacin monoplica de la legitimidad y de la verdad, y por tanto es crtica a cierto tipo de profesionalizacin que funciona y tiende a ordenar los procesos de aprendizaje en las instituciones de enseanza. Dicha perspectiva denuncia el establecimiento de saberes rgidos -altamente ligado con la institucionalizacin metodolgica- como viciada, puesto que dicha institucionalizacin levanta barreras a lo que los hombres podran haber sido, y reducir nuestra humanidad incrementando nuestras cualificaciones profesionales ... [cuando el objetivo final es] ... hacer que la ciencia pase, de ser una matrona inflexible y exigente, a ser una atractiva y condescendiente cortesana que intente anticiparse a cada deseo de su amante (Feyerabend, 1989: 122). Cuando la forma en que se encara el aprendizaje de los conocimientos establecidos asume una perspectiva histrica que tiende a mostrar la contingencia y los condicionamientos de la generacin de dichos conocimientos, se tiene como efecto una democratizacin no slo de los individuos que pueden acceder a la verdad, sino de las formas y prcticas en las cuales se acceden a diferentes verdades.
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Esta visin y prcticas no representacionistas de la verdad y del conocimiento, que hemos intentado mostrar a lo largo del artculo, no permiten la distincin entre los individuos avalados institucionalmente como aquellos capaces de transmitir verdades y aquellos carentes de la misma. Esta distincin se hace inviable en la medida en que hace posible concebir a toda prctica efectiva realizada por cualquier grupo humano como portadora de conocimiento. Esta visin y prctica crtica, ms que plantearse quines son los propietarios y productores de verdades, lo que intenta es instalar la posibilidad de la produccin y circulacin colectiva de los conocimientos y las verdades. En la medida en que el conocer deja de concebirse como la correspondencia con una realidad externa al accionar social, en la medida en que se evidencia que todo conocer slo adquiere sentido en un conjunto de prcticas determinadas, entonces cualquier grupo humano que realiza con efectividad los propsitos que asume, debe concebir que en sus prcticas existe conocimiento. Lo que bajo la teora representacionista era una relacin claramente vertical del aprendizaje, se trastoca hacia una concepcin ms horizontal del mismo. A nivel del relacionamiento entre culturas, el quiebre de las teoras representacionistas es el paso inicial en la disputa contra los mecanismos de dominio cultural. Una vez que se considera que las prcticas de la cultura dominante no son esenciales a todo devenir humano, una vez que se revela la contingencia de dichas prcticas dominantes quitando as su carcter de necesidad, entonces la posibilidad de reconocer la validez y potencialidad alternativa de las propias prcticas culturales se podra dar si acaso se articula las propias formas culturales en proyectos contrahegemnicos, ya que el propio dominio por parte de los conocimientos y prcticas de otra cultura se revela, ya no como acorde a una realidad universal, sino como el resultado de un triunfo hegemnico, contingente, por ende, modificable. De la misma manera que al nivel del relacionamiento entre culturas, el quiebre de la concepcin representacionista quita a la cultura dominante una de sus formas de legitimacin, aumentando las posibilidades de articulaciones contrahegemnicas, a nivel del proceso enseanza aprendizaje, la crtica a stas deslegitima la clsica y convencional relacin vertical entre el maestro y el alumno, posibilitando la apertura hacia nuevas formas de gestin del conocimiento. Nuevas formas que pasan por la produccin y circulacin colectivas y horizontales de los conocimientos.
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Bsqueda y aplicacin de un modelo pedaggico
Bsqueda y aplicacin de un modelo pedaggico a la asignatura de Preparacin y evaluacin de proyectos de inversin

ngel Pedro Guevara Valencia
Doctorante CEPIES UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRS LA PAZ - BOLIVIA RESUMEN El documento que se pone a consideracin refleja la bsqueda y aplicacin de un modelo pedaggico a la asignatura de Preparacin y Evaluacin de Proyectos de Inversin, en la gestin 2008, con 305 estudiantes en la Carrera de Auditoria de la Universidad Mayor de San Andrs de La Paz, Bolivia. La bsqueda se realiza mediante la revisin documental de textos de especialistas en pedagoga como; Mora, Villegas, De Zubiria, contrastando las variables de: teleologa, ontologa, metodologa, axiologa y administracin de aula en los modelos pedaggicos tradicional, activista, constructivista, de pedagoga dialogante y crtico; logrando construir un patrn estructural de interpretacin de la produccin de capital intelectual, a partir de los modelos. Con la informacin de cada modelo se verifica su aplicacin a la asignatura de Preparacin y Evaluacin de proyectos, se concluye que el modelo de pedagoga dialogante es aplicable en la enseanza. Por otra parte, en el dominio de aprendizaje se sugiere la construccin por los estudiantes de un proyecto de inversin con la metodologa de investigacinaccin. Los resultados muestran que los estudiantes elaboran proyectos de inversin, elevando el nivel de aprobacin a un 91% de la muestra, generando proyectos de alta validez que pueden ser sometidos a estudio de confiabilidad, en una prxima gestin, en la que se espera elevar el porcentaje de aprobacin, aplicando tcnicas cooperativas, como sugiere la pedagoga crtica. Palabras claves: Modelos pedaggicos, Produccin de capital intelectual, Teleologa, Ontologa, Metodologa, Axiologa, Administracin.
ABSTRACT This article deals with the search and application of a pedagogical model for the Preparation and Evaluation of Investment Projects with 305 students of the Faculty of Auditoria of the Universidad Mayor de San Andrs in La Paz, Bolivia, in the academic year 2008. The search is carried out by means of a documentary review of specialist texts in teaching, such as Mora, Villegas, De Zubiria, contrasting the variables of teleology, ontology, methodology, axiology and classroom administration in the pedagogical models: traditional, activist, constructivist, critical and dialogistic pedagogy, which allows us to build a structural pattern of interpretation of the production of intellectual capital from the models. With the information of each model, its application to the subject of Preparation and Evaluation of Projects is verified, and it is concluded that the model of dialogistic pedagogy is applicable in teaching.
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On the other hand, in the domain of learning the construction of an investment project with the methodology of researchaction is suggested for the students. The results show that the students devise investment projects, raising the level of approval to 91% of the sample. They generate projects of high validity that can be submitted to study of reliability in a next phase in which the percentage of approval is expected to rise with the application of cooperative techniques, as suggested by critical pedagogy. Keywords: Pedagogical models, Production of intellectual capital, Theleology, Ontology, Methodology, Axiology, Management.
1. Alternativas didcticas en los modelos pedaggicos

Introduccin El desarrollo de los contenidos programticos de la asignatura de Preparacin y Evaluacin de Proyectos, se plantea como un desafo, varias interrogantes: para qu ensear?, qu ensear?, cmo ensear?, con qu ensear? cundo ensear? cmo evaluar? cundo evaluar?, siguiendo la iniciativa de Coll, citado por De Zubiria (2006) al preparar la reforma educativa de Espaa. A estas preguntas agregamos otra, quin organiza el proceso de enseanza aprendizaje, el docente o el estudiante? Para responder a estas preguntas se plantea una reflexin sobre un patrn estructural filosfico de identificacin de las variables de produccin del capital intelectual. Teleologa Objetivos - Para qu ensear? Ontologa Contenidos - Quines participan? Qu ensean? Qu aprenden? Dnde realizar el proceso de enseanza aprendizaje? Metodologa Procedimiento - Cmo ensear, con qu ensear, cundo ensear?, Cmo aprender?. Axiologa Valores - Qu evaluar, cmo evaluar? Administracin Direccin del proceso - Quin responde a las anteriores preguntas? La estructura filosfica se inspira en Gonzles (2006), con excepcin de la variable administrativa. Las variables de produccin del capital intelectual encuentran diferentes respuestas en los modelos pedaggicos conocidos como: tradicional, activista, constructivista, de pedagoga dialogante y crtico. En el desarrollo de esta propuesta seguiremos un proceso: en primer lugar identificaremos el alcance de las variables de produccin del capital intelectual, luego
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analizaremos cada variable en los modelos pedaggicos, verificando su pertinencia en el aprendizaje de la asignatura. Por otra parte, propondremos al estudiante seguir la metodologa cualitativa de investigacin accin para el logro del aprendizaje mediante la elaboracin de un proyecto de inversin (Martnez, 2006). 1.1. Patrn estructural, variables del proceso de produccin del capital intelectual Variable teleolgica Por qu ensear?, Para que ensear? La respuesta a la pregunta: por qu ensear, refiere a la finalidad, al constituir la causa inicial de la existencia de una asignatura con contenidos determinados, en respuesta a la necesidad social de la presencia de recursos humanos con competencias especficas a la solucin de un problema. Tomamos el trmino competencia en el sentido que da C. Antunes (2003: 18) citando a Perrenoud:
Competencia es la facultad de movilizar diferentes recursos cognitivos -lo que incluye saberes, informaciones, habilidades operatorias y principalmente las inteligencias- para, con eficacia y pertinencia, hacer frente y solucionar una serie de situaciones y problemas.
En ese contexto, "Para qu ensear?" se relaciona con el propsito de la asignatura, con metas de aprendizaje, es decir con la competencia que se espera logre el estudiante, al finalizar el proceso especfico de educacin, competencia que le permitir responder a la finalidad, siendo sta la causa final de incorporacin de la asignatura en una estructura curricular. Como ejemplo: un auditor debera tener la competencia para realizar la auditora de un proyecto de inversin, circunstancia que le genera la necesidad de conocer en forma previa la lgica de construccin de los contenidos del documento de un proyecto de inversin, donde encontrar los estndares del presupuesto de inversin y la justificacin de los gastos, que ayudan a verificar la ejecucin eficaz o ineficaz del proyecto. Variable ontolgica Qu ensear?, Dnde ensear? En la variable ontolgica tenemos los componentes del proceso de enseanza aprendizaje: docentes, estudiantes, la infraestructura de apoyo y los contenidos de la enseanza.
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La respuesta a la pregunta ontolgica sobre quines participan y el lugar de aprendizaje, presentaremos como elementos de la variable de administracin, concentrndonos en este punto, en el componente esencial del proceso de enseanza aprendizaje, los contenidos del saber, que dan la esencia del proceso de produccin del capital intelectual. La respuesta a la pregunta, qu ensear, identifica la estructura de los contenidos de la asignatura, contenidos que constituyen un acervo de capital, pues son teoras, modelos y procedimientos que surgen de la racionalizacin de la experiencia de los humanos en diferentes dominios, que se han acumulado en el tiempo y se consideran dignas de ser compartidas con otros humanos, a fin de elevar su nivel de formacin intelectual. Este contenido es el capital intelectual que tendra que ser traspasado por el docente como un mediador de cultura para el estudiante, planteando el problema de cmo hacerlo. En un punto anterior se ha presentado los contenidos de la asignatura de Preparacin y Evaluacin de Proyectos, que ahora nos sirve de ejemplo. Variable metodolgica Cmo ensear?, Con qu ensear?, Cundo ensear?, Cmo aprender? La respuesta a estas preguntas tiene que ver con la filosofa de la ciencia, con la adopcin de una posicin epistemolgica ante el procedimiento que se sigue para adquirir conocimiento Martnez (1999), en su obra La nueva ciencia, se refiere a un proceso evolutivo de los paradigmas del conocimiento, identificados como los paradigmas, teolgico, filosfico, positivista, neopositivista. Paradigmas que fundamentan la base de los modelos pedaggicos, como se ver ms adelante. En los modelos pedaggicos se responde al cmo ensear, con qu recursos didcticos, en qu secuencia transmitir los conocimientos y lo esencial, el aprendizaje, por parte del estudiante, de los contenidos que el docente pone a su consideracin. Variable axiolgica Qu evaluar? Cmo evaluar? Estas preguntas estn relacionadas con la evaluacin de los conocimientos logrados por el estudiante, evaluacin que difiere de un modelo pedaggico a otro, en los extremos del proceso, se encuentran la evaluacin por el docente y la autoevaluacin por parte de los estudiantes, evaluar la adquisicin de conocimientos o de habilidades, ms adelante se profundizar el tema al considerar los modelos pedaggicos.
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Variable administrativa Quin responde a las preguntas anteriores?, Quin integra a docentes, estudiantes e infraestructura? La respuesta a la primera pregunta de administracin del proceso de enseanza aprendizaje al relacionarse con decisiones que definen objetivos, contenido, metodologa de enseanza y evaluacin, en una primera aproximacin correspondera al docente, sin embargo veremos que en funcin al modelo pedaggico, existen propuestas para que los estudiantes participen de las decisiones. En relacin a la integracin al proceso de enseanza de los docentes, estudiantes e infraestructura, considero que debe incluirse como variable la produccin de capital intelectual, por la significacin que tiene la necesidad de armonizar en un proceso especfico las competencias de determinado tipo de estudiantes y docentes. Por ejemplo, en la asignatura de Preparacin y evaluacin de proyectos, los estudiantes admitidos tendran que tener competencias adquiridas en ramas cuantitativas como matemticas, estadstica, en ramas de economa como en microeconoma, en ramas de administracin, en materias de contabilidad para procesar la evaluacin, lo propio debera ocurrir con docentes que como mediadores de cultura tendran que tener los conocimientos de las materias requeridas. En consecuencia, es necesario incorporar una instancia administrativa del proceso de armonizacin, que adems defina sobre el punto de contacto de docentes y estudiantes, que puede ser el tradicional fsico, con determinada infraestructura de acogimiento, o el virtual mediante la red de Internet con empleo de los ordenadores. 1.2. Aplicabilidad del modelo tradicional a la asignatura de preparacin y evaluacin de Proyectos La pedagoga tradicional, para de Zubiria (1994), con una lectura basada en las variables de un modelo pedaggico que corresponde a los factores de produccin de capital intelectual, presenta los siguientes rasgos: Variable teleolgica Aprender saberes, creados fuera de la escuela y valores socialmente aceptados (De Zubiria 1994: 51). Destacamos que en este paradigma se considera que el maestro ser el portador del saber. Variable ontolgica Los contenidos datos, y conocimientos especficos a un rea de las ciencias. Como recurso didctico se toma un cuaderno de apuntes.
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Variable metodolgica El docente que ha tenido desde el punto de vista epistemolgico una relacin previa con el saber, en el componente de un conocimiento especfico, se pone en relacin con el estudiante para depositar en l los conocimientos especficos. Este depsito viene a ser el acto de produccin del conocimiento, que segn Freire tiene el alcance bancario de un depsito que debe ser conservado por el tenedor, que para el caso, es el estudiante, citado por Mora (2006: 67). En esta relacin epistemolgica, el docente repite y repite, el estudiante atiende, anota en su cuaderno de apuntes, memoriza, reproduce y es objeto de la correccin oportuna del docente. Variable axiolgica Se da mayor importancia a la funcin activa del docente, en tanto que se considerara la reproduccin mecnica como un buen aprendizaje. Buen estudiante es el memorin que reproduce el conocimiento especfico sin cuestionar el saber del maestro. Mal estudiante ser el que critica, el que no puede memorizar porque no logra encontrar un significado a lo que debe ser aprendido, que en alguna circunstancia es informacin irrelevante. La evaluacin de lo aprendido se realizar por medio de exmenes que permitan evaluar la reproduccin de lo memorizado. Variable administrativa Las funciones de administracin, de planificar la secuencia de la instruccin, lgica, ordenada; la forma de organizar los temas y la participacin de alumnos; de integrar autorizando la asistencia o no, de estudiantes; de dirigir o comunicar las reglas de juego; de estandarizar resultados y de retroalimentar; corresponden enteramente al maestro, que es la mxima autoridad en aula. Aplicacin del modelo a la asignatura de Preparacin y evaluacin de proyectos Las competencias para elaborar proyectos de inversin expresadas en la habilidad de estructurar categoras en los captulos de mercado, ingeniera, evaluacin no se pueden aprender de memoria, por tanto el modelo tradicional no es el aplicable a la asignatura. 1.3. Aplicabilidad del modelo activista a la asignatura de Preparacin y evaluacin de proyectos Variable teleolgica Con la finalidad de devolver la felicidad de vivir al estudiante, l debe lograr una realizacin personal de satisfaccin con la educacin.
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Variable ontolgica Estructurar contenidos que interesen al estudiante, relacionados con las necesidades bsicas y sociales, con una secuencia de contenidos que llame la atencin del estudiante. Variable metodolgica El estudiante se convierte en eje del proceso de enseanza. Desde el punto de vista epistemolgico, aprende mediante la accin, la experimentacin, realizando los trabajos prcticos que permiten una vinculacin estratgica con la sociedad. ste ser el fundamento del diseo curricular. Variable administrativa El docente podr organizar el proceso de enseanza aprendizaje considerando el inters del estudiante. Aplicabilidad del modelo activista a la asignatura de Preparacin y evaluacin de proyectos Como indica De Zubiria, la escuela activa slo logra alcanzar una mayor significacin de los conceptos necesarios para la vida cotidiana, pero no permite avanzar en el mundo de la abstraccin y de la formacin de conceptos que no se logra slo por contacto emprico con la realidad. De esta manera, su impacto se reduce a la formacin de los conceptos cotidianos, segn la acepcin vigostkiana, pero no al desarrollo de un pensamiento abstracto, hipottico y lgico de los estudiantes. La escuela activa subvalora la lectura ya que considera que los textos deben ser sustituidos por el libro de la vida. En estas condiciones, el activismo es un excelente modelo pedaggico para formar conceptos cotidianos, pero tiene poco por decir sobre la formacin de individuos que comprendan redes conceptuales. (De Zubiria, 2006: 139) Al responder la asignatura a una necesidad social de auditores con competencias sobre Preparacin y Evaluacin de Proyectos, son esas competencias las que definen los contenidos de aprendizajes y no el inters del estudiante en determinados tpicos, sin embargo se puede recuperar la sugerencia de incentivar la experimentacin por el estudiante de determinadas habilidades, para adquirir un aprendizaje significativo. 1.4. Aplicabilidad del modelo constructivista a la asignatura de Preparacin y evaluacin de proyectos Antecedentes del paradigma En el siglo anterior, se dieron cambios en las ciencias que justifican nuevos modelos pedaggicos:
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El reconocimiento que se tiene, desde la dcada de los sesenta del siglo XX, de que el mundo ha ingresado a la civilizacin del conocimiento (Druker, 1994) con el empleo de ordenadores que elevan la capacidad de procesamiento de informacin, con efectos progresivos sobre la cultura. La emergencia en las ciencias, de una justificacin de acuerdo al relativismo desde lo demostrado por Einstein, que en el cosmos fsico, todo es relativo; que sobre un mismo fenmeno ms de una interpretacin puede ser vlida dado el principio de complementariedad de Bohr; que la naturaleza es indeterminada, principio de Heisenberg. Estos autores, citados por Martnez (1999) en La nueva ciencia, tienen influencia en la dimensin del conocimiento donde se reconoce la relatividad de la verdad (Glasersfeld). Los aportes de Piaget (1972:12) sobre epistemologa gentica, que demuestran que en el humano la potencialidad de conocer es un proceso en evolucin, que evoluciona con la edad, con el desarrollo de los esquemas de representacin, el capital intelectual que luego de asimilar, acomodar, adaptar las informaciones produce conocimiento. La propuesta de Vico, citado por Glasersfeld, que indica que slo conoce algo el que ha empleado los elementos para construir ese algo, el que ha asimilado y acomodado en su mente lo que conoce, creando un nuevo modelo. Esta breve introduccin, permite establecer la emergencia de un nuevo modelo pedaggico, basado en la accin del estudiante y en la construccin interior. Fuentes exploradas Para una presentacin de los aspectos fundamentales recurrimos a los textos de De Zubiria ya citados y al artculo de Villegas sobre Pedagoga de la Comprensin (2006) se pueden sintetizar en un modelo con cinco dimensiones filosficas y diez principios. Las dimensiones son: epistemolgica, teleolgica, ontolgica, metodolgica, axiolgica, esta estructura tambin recibi la inspiracin de Gonzles F. (2006), como reconoce la autora (Villegas, 2006). Al interior de estas dimensiones nosotros analizamos, con el mtodo filosfico administrativo, los principios que se cita en el artculo. Estos principios son de inmersin, conocimiento como problema, la pregunta como mtodo, el argumento como respuesta, el diario como recurso, la comprensin como forma de observacin. Por otra parte, se ha consultado la obra de Jean Piaget, Seis estudios de Psicologa (1992). Variable teleolgica Propsito de la educacin: "Alcanzar la comprensin cognitiva, para favorecer el cambio conceptual". (De Zubiria, 2006: 166)
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En tanto que Villegas (2006: 31) establece que el objetivo es comprender, el significado que dan otros a las cosas, cmo definen y construyen, en los dominios cognitivo y emocional. Se aplica el objetivo, mediante el principio de la comprensin "como abstraccin" que consiste en aprender con otro, realizar una comunin, compartir el conocimiento. Variable ontolgica Los contenidos didcticos estn relacionados con hechos y conceptos cientficos. Privilegiar los conceptos esenciales de una ciencia, organizados por jerarquas, por tpicos generativos, segn De Zubiria (2006: 168). Tambin retoma el postulado de la escuela activa sobre temas de inters para el estudiante y la localidad. Ejemplo, en la reforma educativa espaola se cita tres tipos de contenidos: los de conocimiento, los de competencias y los actitudinales. Por su parte Villegas, tomando otro aspecto del proceso, los recursos humanos, se concentra en el estudiante como ser humano complejo que aprende, en un proceso constituido por su dimensin cognitiva, los procesos de pensamiento, su dimensin emocional dada por su conducta e intereses. (Villegas, 2006: 13) La autora sugiere que los escolares lleven un diario, como recurso, como instrumento didctico que permita expresar la metacognicin por el descubrimiento de conocimientos y la manifestacin de emociones, que se percibe en el proceso de interaccin dialgica. El modelo constructivista considera que en la estructuracin de contenidos se debe tomar en cuenta el desarrollo biolgico, tal cual postula Piaget, en los cuatros estadios de desarrollo. Los cuatro estadios de evolucin biolgica y cognitiva en Piaget (1992: 152- 160) son: Psicomotor anterior a dos aos desarrollo de sentidos, Preoperativo de dos a siete aos egocntrico conocimientos de conceptos de elementos de sistemas sin interrelacin, Operativo de siete a doce aos pensamiento operativo a nivel aritmtico que permite captar la reversibilidad en los sistemas, Hipottico deductivo de 12 aos adelante, con potencialidad para establecer relaciones causales intersistmicas. De Zubiria (2004: 89) afirma que es posible ubicar un estadio ulterior, del conocimiento multivariante. Para Piaget, la potencialidad natural presente en cada estadio, se desarrolla con la accin, siendo la accin, como manipular o vivir una experiencia, la base del pensamiento. Variable metodolgica El fundamento de la nueva metodologa se encuentra en el aporte de Piaget, sobre el conocimiento, segn De Zubiria (2001: 166) la caja negra del procesador mental
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que corresponda al conductismo, se abre, se hace transparente, al afirmar Piaget que el humano utiliza representadores mentales, operadores de pensamiento que se construyen primero biolgicamente por estadios y que al interior del estadio evolucionan de la asimilacin de conflictos a la acomodacin interna en la estructura cognitiva, donde se da el cambio de la representacin, para concluir con el retorno al equilibrio con adaptacin a la situacin que gener el conflicto, con mayor conocimiento interpretativo construido por el que enfrenta el conflicto (Piaget, 1992: 16). La teora de Piaget tiene su complemento en el constructivismo de Vico, citado por Glasenfield, que sostiene que conocer una cosa es conocer los elementos que la componen y sus relaciones, circunstancia que slo corresponde al constructor de la cosa. De ah deviene que nuestro conocimiento despus de dos millones de aos en la tierra, an sea imperfecto, todava no conocemos los secretos de la vida porque no somos los constructores del universo. En el mbito epistemolgico, inferimos que el conocer deviene de la construccin mental de una representacin de algo que percibimos con los sentidos y cmo cada cual tiene un punto de ubicacin en relacin a un objeto a conocer, se presentar el problema de la relatividad de la verdad, sin embargo la verdad se escapa de las manos ante la incertidumbre de que los cambios en la realidad o las personas generen nuevas situaciones. Por lo tanto, todas las exposiciones son respetables, representan un aspecto de la realidad a conocer y no son inmutables, porque todo est en movimiento, generando la incertidumbre, no slo en el nivel de la energa, sino tambin en nuestra mente. La implicacin de estas teoras sobre la pedagoga y la didctica del aprendizaje determinan el cambio de paradigma, en el sentido que los estudiantes son los constructores de su conocimiento, mediante su relacin con objetos y temas que merezcan su inters, donde se reconoce que el docente deja de ser el propietario de la verdad. En el contexto de un constructivismo radical, la escuela y los docentes deberan desaparecer, sin embargo como esta propuesta es inaceptable, pues supondra que cada nueva generacin comience de cero, a partir de sus descubrimientos, se plantea la importancia de dar al docente, la funcin de facilitador de contactos con los logros de la cultura, para que los estudiantes puedan buscar la comprensin pertinente. En este campo Villegas, complementa al constructivismo con la metodologa activista, que se sustenta en aprender haciendo, dando prioridad a lo particular sobre lo general, lo subjetivo frente a lo objetivo (Villegas, 2006: 14). Explica, la relacin entre los actores y el saber (Villegas, 2006: 10) en trminos constructivistas con la variante del descubrimiento que debe realizar el escolar
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mediante la aplicacin del principio de inmersin, para descubrir el contenido del objeto estudiado o de la reflexin que realiza otro par educativo, con la voluntad, del estudiante investigador, de renunciar a los prejuicios y de compenetrarse con la posicin del otro, en este punto vemos la influencia de la fenomenologa de Husserl que relaciona al campo metodolgico con los principios de la pregunta como mtodo, el conocimiento como problema, el argumento como repuesta, la investigacin como proceso, el consenso como alternativa. En cuanto al principio del conocimiento como problema como una aplicacin del pensamiento de Piaget, que se debe tener en cuenta como mtodo para ayudar al escolar, quien al realizar descubrimientos conceptuales, debe vencer la resistencia de los conocimientos anteriores que impiden una correcta acomodacin del nuevo conocimiento en la estructura cognitiva. En el principio de la pregunta como mtodo se indica que sta es una invitacin a pensar y que puede ayudar a focalizar, a incentivar la reflexin al generar desequilibrio cognitivo en el receptor de la pregunta, que busca el argumento para la respuesta. En el principio de argumento como respuesta, se espera que el escolar logre la competencia de identificar la situacin que genera un desequilibrio cognitivo, capacidad para analizar sus elementos, ubicar en el contexto, comunicar su argumento y validarlos con la respuesta de sus pares. En el principio de la investigacin, destaca la preocupacin de Villegas por la solicitud de asumir un compromiso con situaciones exteriores al aula, al plantear que la investigacin como proceso invita al estudiante y al docente a ser investigadores, con valores y principios de compromiso con la elucidacin de las situaciones de inconsistencia para aportar soluciones que mejoren las condiciones de dignidad humana (Villegas, 2006: 20). En el principio de consenso como alternativa, expresa la democracia que debe regir en la vida del aula donde los estudiantes tienen derecho a participar en todo el proceso, desde la planificacin a la evaluacin, pasando por la inmersin profunda en la autoconstruccin con el respeto del pensamiento de otros y el reconocimiento del sentido colectivo del grupo (Villegas, 2006: 27). En conclusin, los docentes deberan utilizar el mtodo socrtico de la duda desequilibrante que motiva y facilita la auto estructuracin, mediante la inmersin en problemas. Variable axiolgica Se asigna el mximo valor a la dignidad humana y particularmente a la del estudiante, quien se convierte en el actor fundamental, se respeta su produccin de conocimiento
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y se le invita a comunicar, a dialogar, a participar, se pondera la discusin entre estudiantes a fin de lograr algn tipo de consenso, como sugiere Villegas, dar la primaca al ser humano, significa reconocer que el estudiante goza de los derechos: de sentir, re-significar, expresarse, ser respetado, derecho de ser un profesional diestro con competencias para aprender y desaprender permanentemente (Villegas, 2006:12). Se valora el aprendizaje mediante la accin directa en contacto con la naturaleza y con el medio social. Se valoriza los intereses del que estudia, lo que significa que la secuencia de temas tiene valor si suscita el inters del que estudia. En ese contexto, se plantea el problema de la evaluacin. Cmo evaluar si cada ser pensante es dueo de su verdad? Como todo es relativo y se evidencia que incluso aquel que realiz un trabajo exhaustivo profundo para dar validez debe reconocer la incertidumbre del cambio previsible, nos preguntamos quin tiene la verdad? En este modo la solucin al problema de la evaluacin pasa por la autoevaluacin y sobre el tema de validez, se llega al convencimiento que slo puede surgir del dilogo con los pares, de la socializacin del conocimiento. Al respecto, Villegas (2006: 30) destaca su experiencia en un seminario sobre investigacin: Alrededor de la sptima semana saben cul es su rol frente a la tarea y con
los otros, se muestran preocupados por los contenidos que deben dominar para ejecutar la accin cognitiva y social () sto los lleva a sumergirse en los procesos, enfrentando conflictos cognitivos, afectivos y sociales () al finalizar todo lo que queran estudiar () han podido interpretar con mayor satisfaccin para el docente y sus pares () el control, refleja que domina el contenido y la estrategia que vino a aprender.
El control significa auto evaluacin y evaluacin social? Variable administrativa Al referirnos a la dimensin micro sistmica de administracin de la asignatura que tiene que ver con definir las variables del campo, como disear los objetivos, el plan, las polticas, ejecutar la integracin, la organizacin, dirigir, controlar, nos enfrentamos a un modelo de liberalismo puro en el espacio de educacin, que pasa del autoritarismo del docente a la libertad del estudiante, del rgimen de imposicin al de dejar hacer, dejar pasar. Es el laissez faire y laissez passer en el espacio educativo. As, al referirnos a los objetivos, se debe auscultar lo que interesa a los estudiantes y aproximarnos con ellos a la vida cotidiana, para planificar la secuencia de temas. En la organizacin, crear un clima de participacin que involucre a todos. En la
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integracin de temas o de alumnos todo vale, no hay restriccin. En la direccin, son los estudiantes, los nuevos estimuladores del proceso. En la estandarizacin, se tiende a la heterogeneidad, a los intereses diversos. En el texto citado, Villegas indica que debe primar lo particular sobre lo general, lo subjetivo sobre lo objetivo. En el control, el problema individual se resuelve por autoevaluacin y se espera que el colectivo ejecute los balances grupales con bsqueda de consenso, respetando la opinin ajena. Por otra parte, la autora no toma en cuenta los factores de administracin de las unidades, como variable interviniente, siendo el caso por lo menos en Bolivia, donde la deficiencia en el logro de objetivos se debe tambin a la inexistencia de un adecuado proceso de encadenamiento de actividades, no slo en relacin a contenidos sino tambin en el encadenamiento de flujos humanos desde el ingreso hasta el egreso de los estudiantes de las unidades acadmicas. 1.5. Crticas al modelo constructivista Entre las crticas que se da al modelo, tomo en consideracin la opinin de los profesores Mora y De Zubiria. Es posible deducir de sus escritos nuevos modelos pedaggicos que sern planteados a continuacin: Mora presenta dos frentes de crtica al constructivismo radical. Por una parte, hace referencia a la construccin individual como un proceso de produccin de conocimiento que puede ser mejorado tomando en cuenta el avance de la neurociencia, que establece que la mejor comprensin de la construccin se obtiene con el trabajo compartido en comunidades de aprendizaje enseanza, por medio de la crtica reflexiva (2006: 68). Por otra, afirma que el paradigma constructivista responde a intereses ideolgicos reaccionarios neoliberales, este criterio se ampliar al tratar el modelo "pedaggico crtico". Una sntesis de las expresiones anteriores, la encontramos en la construccin egosta individual propagada por corrientes constructivistas basadas en posturas reaccionarias, liberales contrarias a los intereses de la sociedad (2006: 17). A su vez De Zubiria, en los dos libros citados en el punto anterior (1994: 81-87), critica al activismo y constructivismo en los siguientes aspectos: Primero. En la generalizacin del mtodo de priorizar la manipulacin de objetos o la experiencia, sin considerar que algunos tpicos de la ciencia slo se puede comprender mediante un trabajo progresivo de abstraccin, por ejemplo, el relato que hace el propio Marx en su libro El Capital y en sus Cartas a Engels, donde destaca que pas aos en su escritorio buscando dar consistencia a su trabajo, y en la actualidad todava es admirado por algunos intelectuales como el fundador de la ciencia poltica.
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Segundo. En relacin al aspecto epistemolgico, relativo a la relacin entre el saber y el conocer, priorizando los sentidos, resulta que por mucho que activemos nuestros sentidos quedarn aspectos de la realidad invisible inalcanzable a nuestra percepcin, por ejemplo todos los fenmenos de la fsica cuntica. Tercero. En relacin al mtodo de autoconstruccin por descubrimiento, implica que cada nueva generacin de jvenes debera emprender por su propia cuenta, partiendo de fojas cero, sin apoyo del desarrollo de la cultura, realizada en dos millones de aos. Cuarto. Tambin en el aspecto epistemolgico, el constructivismo individual, que prioriza lo individual, la singularidad, puede enfrentarse a la incapacidad de deducir las regularidades o leyes que es un proceso que caracteriza a la ciencia en los diferentes dominios. Quinto. Por ltimo, observa la ilusin que puede promover el constructivismo cuando se cree que el descubrimiento individual, sin un esfuerzo perseverante de aos de investigacin, va a conducir fcilmente a los mrgenes de la verdad de los hechos y realidades. Sexto. De Zubiria es escptico en cuanto a la posibilidad de realizar investigacin en todos los niveles de formacin intelectual, como se colige de la expresin de considerar a los nios y maestros como simples reproductores mecnicos y repetitivos
Las nuevas corrientes constructivistas conciben a los nios actuando, pensando, investigando y creando a la manera de investigadores, cientficos de punta. All puede radicar a nuestro juicio el origen de alguna de las limitaciones a las que se est enfrentado el nuevo enfoque. (De Zubiria, 2006: 151)
Aplicabilidad del modelo pedaggico constructivista a la asignatura de Preparacin y evaluacin de proyectos de inversin El modelo constructivista fundamenta la necesidad de que el estudiante construya sus propios conocimientos y habilidades, desarrollando las competencias, es inaplicable en la asignatura de Preparacin y evaluacin de proyectos, al surgir preguntas sobre cules sern los contenidos del proyecto?, qu modelo replicar?, inventar uno nuevo? La investigacin previa de los contenidos de un proyecto de inversin es resultado de un alto costo de dedicacin, que implica la recopilacin de antecedentes en fuentes confiables y la construccin de marcos conceptuales. Preguntamos, un docente experimentado, que ha hecho en forma previa ese trabajo podra ayudar al
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estudiante? Para fundamentar la respuesta positiva a la pregunta, desarrollamos en un prximo punto el alcance del modelo de pedagoga dialogante. 1.6. Aplicabilidad del modelo de pedagoga dialogante a la asignatura de Preparacin y evaluacin de proyectos Antecedentes del modelo De Zubiria present en la primera edicin de Modelos pedaggicos (1994), la Pedagoga Conceptual Doce aos despus, en la segunda edicin (2006), modifica su modelo dando mayor importancia a la relacin dialgica del docente con el estudiante e intitula a su propuesta con el nombre de Pedagoga Dialogante. El nuevo modelo ubica la produccin de capital intelectual en el contexto de la sociedad de conocimiento, expandida por el poder de la comunicacin global, que amplifica la oferta mundial de educacin con enseanza virtual, en muchos dominios de la ciencia, circunstancia que facilita la actividad de captacin de informacin por parte de los estudiantes, sin embargo revela que an con este proceso intensivo en capital, que es necesaria la participacin del docente, con el rol de mediador cultural. En la segunda edicin de Modelos Pedaggicos (2006), el autor reconoce los aportes de Coll (1994) al diseo curricular, a la pedagoga y de Not (1983) con la tesis de que en esencia slo existen dos modelos educativos: el heteroestructurante, que destaca que la funcin esencial de la escuela: es el de transmitir al estudiante la cultura humana creada fuera de la escuela y el autoestructurante, que ve a los estudiantes como constructores de su propio conocimiento (De Zubiria, 2006: 13). En la Pedagoga Dialogante se pretende hacer una sntesis, reconocer el papel activo del estudiante en el aprendizaje y el rol esencial y determinante de los mediadores en el proceso (De Zubiria, 2006: 15). Variable teleolgica Desarrollar las potencialidades cognitivas, emocionales y de praxis en los estudiantes, la funcin esencial de la escuela es garantizar el desarrollo cognitivo, valorativo y praxiolgico de los estudiantes. La esencia de la escuela debe consistir en el desarrollo y no el aprendizaje, como han considerando los dems modelos (De Zubiria, 2006: 113), en contraposicin a los modelos tradicional y activista, contra el primero, porque slo transmite informacin del estado de las ciencias, los valores socialmente aceptados; y el segundo, que al dar nfasis a las percepciones de la vida, la accin de contacto con la naturaleza y la realidad cotidiana, reduce la importancia de la abstraccin, la reflexin de la relaciones invisibles que se dan entre las cosas.
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Variable ontolgica Al cambiar la finalidad, los contenidos no deberan ser las informaciones precisas que plantean los tradicionalistas o los hechos de la vida cotidiana como sugieren los activistas constructores, sino, la escuela debe trabajar contenidos cognitivos, procedimientos mentales y valorativos (De Zubiria 2006: 223), desarrollar en consecuencia los conceptos bsicos de las ciencias, las relaciones entre ellos, las habilidades y destrezas que derivan de los operadores de pensamiento, inductivos, deductivos, sistematizadores de proposiciones (Zubiria 1994: 145149). Variable metodolgica De Zubiria, inspirado por Ausubel (1983), autor de la Psicologa Educativa, estima que en las relaciones entre docente, estudiante y saber, se debe diferenciar los aspectos de la pedagoga de la enseanza y del aprendizaje. En la Pedagoga del aprendizaje estima que debe distinguirse el aprendizaje significativo del aprendizaje memorin. En el aprendizaje significativo el estudiante logra reacomodar, en las estructuras cognitivas desequilibradas por asimilacin de informacin conflictiva, la nueva informacin articulando o vinculndola con la anterior, como si estuviese construyendo un edificio, esta situacin facilitar su conexin a otras informaciones. Es en este momento que podemos decir que se ha producido un autntico acto de produccin de conocimiento. En tanto que en el aprendizaje memorin, el estudiante repite una informacin sin vincularla con la anterior y corre el riesgo de olvidarla, porque no lo impact, no se produjo un choque que desequilibre la estructura cognitiva, y no hay por tanto produccin de conocimiento. En la tcnica de enseanza, el docente que ha definido finalidad, contenido, puede optar desde el punto de vista del mtodo por una tcnica de enseanza receptiva o por descubrimiento. La tcnica receptiva es la presentacin total de los contenidos de un cuerpo de conocimientos de la ciencia, en tanto que la tcnica de descubrimiento es aquella en la que el docente da las pautas al estudiante para que ste descubra progresivamente tpicos de la ciencia, con la mediacin del docente. De Zubiria considera que a las ciencias slo se las puede asimilar en aula implementando la tcnica receptiva que ayuda a asimilar los conceptos abstractos y las complejas relaciones entre stos (1994: 126). Para facilitar ello, recomienda la estrategia de desequilibrar al estudiante mediante preguntas o problemas a fin de interesarlo en el seguimiento del pensamiento abstracto.
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En este modelo observamos que el docente recupera su rol de mediador entre la cultura y el estudiante, por su rol de mediador el docente aportar a que la asimilacin sea significativa. Para ello, citando a Ausubel, De Zubiria (1994: 130) destaca:
Primero. Que los temas de desarrollo deber ser interesantes. Segundo. Debe asegurar que se articulen con conocimientos previos. Tercero. Debe motivar la participacin del estudiante a fin de que ste reconstruya en su conciencia los conocimientos construidos por la cultura a un momento del tiempo, no es necesario que el estudiante vuelva a descubrir la plvora para que su conocimiento sea significativo y acumulativo.
En el proceso interactivo y de dilogo, el docente es un representante de la cultura y el estudiante accede a ella mediado por el docente (2006: 231), tambin rescata la importancia del dilogo grupal. Inspirado en Vigostky y la pedagoga sovitica, considera que el medio cultural que rodea al estudiante ayudar a la expansin del aprendizaje. El conocimiento adquiere un carcter de mediacin cultural, cuyo centro de atencin est en los procesos comunicativos entre dos o ms personas () la mediacin cultural es de la escuela, la familia, las instituciones sociales, segn De Zubiria (1994: 114). Variable axiolgica En el modelo se considera la dignidad humana no slo del estudiante, sino tambin del docente que adquiere el rol de mediador. La escuela debe garantizar un desarrollo moral de los estudiantes que permanezca en el tiempo, formar humanos ntegros, ms libres, autnomos, solidarios y comprometidos consigo mismo y con los dems (De Zubiria, 2006: 220). En la evaluacin, interesar la demostracin del estudiante de la articulacin jerrquica de los conocimientos, con mapas conceptuales u otros operadores de pensamiento que permitan objetivizar los actos cognitivos de deducir, inducir, sistematizar. En este punto tenemos una profundizacin sobre el rol de mediador del docente, para lo cual De Zubiria (1995: 117118) se apoya en uno de los fundadores de la escuela socio cultural, Davidov. La escuela tiene el papel de adelantarse al desarrollo, a la maduracin biolgica, para favorecer su evolucin; la escuela debe ensear a pensar, a diferenciar la adquisicin de conceptos cientficos de los empricos. Los conceptos empricos provienen de las comparaciones externas, en tanto que los cientficos, son abstractos, ataen a las caractersticas internas y ocultas de los objetos, estn incluidos dentro de una organizacin y jerarquizacin mayor. Estos conceptos no pueden ser aprendidos espontneamente y por ello se requiere de
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un sistema educativo que de manera intencional est interesado en favorecer su asimilacin. De Zubiria refuerza la argumentacin citando nuevamente a Davidov: la asimilacin de conceptos de carcter general y abstracto precede a la familiarizacin con los conceptos concretos. Este concepto es antinmico a la corriente activista de constructivismo radical individual, que prioriza lo concreto y singular en relacin a lo abstracto. Variable administrativa Como mediador de la cultura en la dimensin micro el maestro tiene la funcin de disear los propsitos planificar la secuencia, organizar los contenidos a ser trabajados (De Zubiria 2006: 229). En las actividades del proceso, De Zubiria (1994: 147) se interesa en la estructuracin de la secuencia que va de lo abstracto a lo concreto particular. Conclusiones del modelo de pedagoga dialogante El modelo de pedagoga dialogante es una alternativa a modelos pedaggicos del liberalismo extremo en las aulas, donde se sustituye a los contenidos ligados a las ciencias por proyectos que interesan a estudiantes o a segmentos de la comunidad de entorno. El modelo rescata la necesidad de una produccin de capital intelectual que pasa por la asimilacin de los contenidos centrales de una ciencia en un clima organizado por el docente con contenidos de profundizacin progresiva y una metodologa que incentiva la participacin de estudiantes mediante el dilogo. Aplicabilidad del modelo de pedagoga dialogante a la asignatura de Preparacin y Evaluacin de Proyectos Por las conclusiones anteriores y observaciones al modelo constructivista, consideramos que con este modelo se habilita nuevamente al docente, como un mediador cultural que aporta con su capital intelectual basado en los modelos de construccin de proyectos de inversin, modelos construidos en un largo proceso de estudio y de acumulacin de experiencias, asimismo se recupera el rol del estudiante como un constructor de su propio capital intelectual, puesto que l tendr que reordenar la informacin que se pone a su consideracin para lograr apoderarse de las competencias a adquirir. Por otra parte, estamos ante el problema de cmo lograr que el aprendizaje sea significativo y qu tipo de tcnica de enseanza aplicar, receptiva o por
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descubrimiento? en la parte tres formularemos una propuesta para resolver el problema, sin embargo creemos que antes de cerrar el aporte de los modelo pedaggicos, debemos dar una revisin al modelo de pedagoga crtica, que en tiempos de cambio busca una nueva orientacin al proceso de enseanza aprendizaje. 1.7. Aplicabilidad del modelo de pedagoga crtica a la asignatura de Preparacin y evaluacin de proyectos Antecedentes del modelo En una sociedad globalizada con grandes desequilibrios por la desigual distribucin de la riqueza entre naciones y al interior de cada pas, se manifiesta en el espacio de la educacin el cuestionamiento de intelectuales, en relacin a su rol reproductor de privilegios y de desigualdades sociales. Entre los autores actuales, David Mora divulga el pensamiento de diferentes pedagogos crticos y produce sus propios argumentos para ampliar la conciencia sobre la necesidad de que el sistema educativo se concentre en atender a los ms pobres. Nosotros tomaremos contacto con la corriente de la pedagoga crtica con la finalidad de tener antecedentes conceptuales sobre sus proposiciones, a fin de identificar los alcances de los cambios sugeridos en el sistema educativo y que en algn caso podra inspirar a las propuestas de actualizacin pedaggica del meso sistema, la Carrera de Auditoria o de un mega sistema, la Universidad Mayor de San Andrs, con incidencia sobre todos los sistemas subsidiarios. Mora en su artculo, Reflexiones sobre el papel de la tecnologa, pedagoga, psicologa, desde una perspectiva crtica (2006), presenta un estudio detallado exhaustivo, documentado, cita a numerosos autores con el propsito de presentar una propuesta que nosotros nos atrevemos a caracterizar con el ttulo de Pedagoga Progresista Crtica (2006:16). Esta pedagoga est fundada en las teoras de la neurociencia, la reflexin crtica poltica teora socio cultural y la teora de la actividad. Variable teleolgica El objetivo de la escuela y del aprendizaje se relaciona con la teora de reflexin crtica, como destacamos en Mora (2006: 31). Las escuelas tienen como meta fundamental el logro de procesos cognitivos emancipadores y concientizadores en cada una de las personas, en cualquier tiempo, lugar y circunstancia, as como la meta de constituirse en comunidad crtica, reflexiva y poltica.
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Esto significa que la educacin, en un sentido amplio y el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza en particular, deben estar planificados y orientados en funcin de los sujetos, sus expectativas, inquietudes, temores, destrezas capacidades y especialmente de acuerdo con las caractersticas, condiciones y problemticas socio-ambientales, ms que en las exigencias y necesidades del denominado mercado laboral o intereses de los sectores dominantes. (Mora, 2006: 21)
Esta cita recuerda la consideracin de los intereses de los estudiantes que preconizaba la escuela activa, combinada con una actitud militante poltica, que se expresa en la voluntad de asociarse a la lucha de los pobres en el contexto de una lectura sociolgica de divisin de la sociedad en clases, siguiendo el paradigma marxista, promueve el esclarecimiento de la conciencia, la solidaridad con los oprimidos y la conviccin de coadyuvar desde el espacio educativo a la construccin de una sociedad libre, equitativa, igualitaria y humana, por tal motivo, el autor califica de reaccionarias, neoliberales a las propuestas pedaggicas que slo ponen nfasis en la adaptacin de los individuos a un mundo competitivo y escasamente solidario, que no ponen nfasis en elevar la conciencia de los pobres, al nivel de convertirlos en luchadores dialcticos (Mora, 2006: 30). En una profundizacin del significado, hace referencia a objetivos concretos de la educacin, tales como la comprensin crtica, la concientizacin poltica, la autonoma, la solidaridad, la responsabilidad y la libertad.
La idea central de la educacin emancipadora y liberadora consiste en agregar a la educacin comprensiva crtica, el esclarecimiento y la concientizacin poltica Insiste en el desarrollo de una educacin en funcin de la igualdad, equidad, inclusin, cooperacin, respeto a derechos individuales fundamentales (Mora, 2005: 145).
Una de las variantes del modelo crtico, la didctica dialctica, considera que la meta fundamental de la educacin ha de ser la formacin y la educacin socialista y humanista. (Mora, 2005: 78). En consecuencia, la didctica crtica, en su versin dialctica, tiene una adhesin partidaria asociada a la ideologa marxista. Variable ontolgica Con la aplicacin del mtodo filosfico administrativo, buscamos encontrar en Mora referencias concretas a las variables docentes, estudiantes, contenidos programticos y recursos didcticos. En la propuesta de pedagoga crtica, corresponde a los docentes asumir la responsabilidad de la concientizacin. Los contenidos programticos son temas sociales generadores de aprendizaje, temas que interesan a los estudiantes y tienen alguna pertinencia social, poltica, cultural.
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Respecto a los recursos didcticos basados en las nuevas tecnologas de comunicacin, el autor citado manifiesta una actitud positiva, las herramientas electrnicas aumentan considerablemente nuestras habilidades y destrezas prcticas, permitiendo con ello, siempre que sean asumidas crtica y reflexivamente la acumulacin de experiencias pedaggicas, didcticas y productivas (Mora, 2006: 23). Variable Metodolgica Relacionado con las teoras histrico cultural, de actividad y neurociencia, se propone estructurar las relaciones en base a la cooperacin o colaboracin, como sugiere Mora (2006: 7072): La cooperacin consiste en la divisin de tareas para resolver un problema de conocimiento, "para lo cual cada miembro del grupo se responsabiliza por su tarea con la finalidad de alcanzar los fines deseados, orientados hacia el logro de un producto" la colaboracin, desde el inicio, est dirigida a un trabajo en comn por parte de los componentes de un colectivo de estudio.
El trabajo colaborativo consiste en una actividad coordinada y sincronizada, basada en un concepto terico comn; El trabajo colaborativo insiste en la bsqueda permanente de acuerdos comunes, tanto en la temtica que se estudiar (tema generador de aprendizaje), como en el desarrollo conjunto de vas y medios para el tratamiento de acciones y la solucin al problema (Mora, 2006: 71). En el trabajo cooperativo y colaborativo, todos los actores tienen que participar en conjunto o alternadamente como coordinadores () Para que el grupo tenga xito en sus actividades es necesario que existan procesos comunicativos, organizacin, planificacin y coordinacin compartida, si falla un elemento el resultado ser frgil. (Mora, 2006: 72)
Por otra parte, en el campo metodolgico, incorporamos la propuesta sobre la variable epistemolgica que relaciona al estudiante con el objeto del conocimiento, en el contexto de las teoras socio cultural, las neurociencias y la teora de la actividad. 1.8. La teora socio cultural El proceso educativo representa a una relacin comunicativa compleja, pues no slo es bidireccional antittica sino que adems est determinada en su calidad por representaciones mentales de contextos cercanos y lejanos a la interaccin, como se puede deducir de lo expresado por Mora (2006: 45).
Toda esta red de interacciones entre los sujetos, sus acciones, la mente, las realidades contextos y el pensamiento mediatizado por las acciones comunicativas permite que los seres humanos puedan elaborar, dominar, comprender y afinar diversos
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niveles de abstraccin de las realidades, con lo cual podramos tener una primera caracterizacin de la creatividad y la inteligencia humana... la manera como se relacionan, mediatizados por la actividad y los procesos educativos, los sujetos con la realidad social natural determinar la comprensin, la inteligencia, la creatividad y muy especialmente la concientizacin.
Asocio este prrafo a una concepcin sistmica de la realidad en la que el sistema individuo, por ejemplo el estudiante o docente, se encuentra inmerso en el micro sistema de la clase, con un conjunto de individuos conectados al sistema mental de conocimientos compartidos; los que a su vez forman parte de la cultura un mega espacio de mentefactos y artefactos; adems la clase, a su vez se ubica al interior de un sistema mayor la escuela o la carrera universitaria, el meso sistema, rodeado por un entorno que desde el punto de vista del observador formar parte de espacios multi sistmicos como el espacio educativo, el poltico, el social, el econmico; con lazos que son flujos de informacin y energa, entramados por los intereses y necesidades grupales e individuales. Una concepcin sistmica de la realidad social se encuentra en un espacio sociolgico sistmico, como explica Guevara (2005: 2531). En consecuencia, a la inversa del modelo constructivista radical, que percibe la produccin de conocimiento como el resultado de una actividad individual de reflexin y elaboracin de constructos propios que dan un nivel de relatividad a la verdad, la teora socio cultural va de fuera hacia adentro, va de la cultura social construida al estudiante, quien debe reconstruir el conocimiento socialmente desarrollado gracias al apoyo de un par aventajado que puede ser el docente o un grupo de estudiantes, que conectados por medio del lenguaje al receptor, impulsan el paso de la zona de desarrollo real, a una zona mental de desarrollo prximo (Ibez, 2006: 186). Es decir, sin la emergencia del contacto social, el individuo por obra de su construccin o produccin natural llegara al lmite del desarrollo real que corresponde a su edad biolgica, en tanto que con el dilogo fecundo dar un salto cualitativo de aprendizaje. En consecuencia, a diferencia del constructivismo individualista, el estudiante aislado no logra el salto de aprendizaje, requiere de la sociedad para dar el salto; por otra parte, en contraste con la pedagoga dialogante, minimiza el rol del docente para dar prioridad al grupo, al colectivo. Nos preguntamos por el salto cualitativo en el aprendizaje de manera tal que evite el caos de un conjunto de individuos iguales que buscan conocer la problemtica de la vida, para reforzar la importancia del trabajo grupal. Concluimos que debe apoyarse en las otras dos teoras nombradas: la teora de la actividad y la neurociencia.
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1.9. La teora de la actividad y la neurociencia La teora de la actividad, desarrollada por Lentiev, da prioridad a la accin en la mediacin entre mentes en lugar de la mediacin cultural: como afirma Mora, la mediacin est determinada por las acciones. Sin embargo, al presentarse la contradiccin con Vigostsky, Mora la supera en la misma pgina afirmando que en la actualidad, gracias al avance de la neurociencia y la teora de la cognicin situada, la mente est mediada por la cultura y la actividad. Ambos autores, sin intencionalidad eclctica, contribuyen considerablemente en la constitucin de la teora de modo que el desarrollo de las capacidades superiores est mediado por la cultura, la actividad y el lenguaje. Comprenderemos la importancia de la teora de la actividad, ligada a la neuro ciencia y al lenguaje, citando un prrafo que nos ayudar a sintetizar muchas pginas de argumentacin realizada por Mora (2006: 46):
La idea compleja de la actividad trasciende el contexto puramente fsico objetivo visible, de la relacin interactiva de los seres humanos en el contexto social y natural. La concepcin sobre la teora de la actividad tambin pretende explicar la actividad mental de cada persona individual (Squire y Kandel 2003, Mora 2004), en el proceso permanente de modificaciones de sus estructuras neuronales (Spincer, 2002; Pizarro, 2003; Damasio, 2004; Jensen, 2004).
Esto significa que la produccin de ideas, en su sentido amplio y la creatividad estn determinadas por las acciones, concientes e inconscientes que ejercen los sujetos sobre la multiplicidad de contextos exteriores a su propia mente, lo cual permite igualmente, el desarrollo de una infinidad de asociaciones mentales, generando con ello modificaciones permanentes de las estructuras neuronales. Luego refuerza:
Es decir, la mente humana produce conocimientos mediante un conjunto de asociaciones fisicoqumicas, lo cual catalogamos comnmente como creatividad, inteligencia o produccin intelectual, a partir de las necesidades e influencias externas, contextuales y socio culturales.
La incorporacin de la neurociencia a una propuesta pedaggica no slo est respaldada por la citas de pedagogos progresistas, sino tambin por psiclogos como Harris (1983: 222 ) que en su deseo de aportar a que el ser humano tome posiciones positivas en la vida, explica el funcionamiento del cerebro. Tomamos parte del resumen que se encuentra en Guevara (2005: 67):
Utilizando microscopios electrnicos y ordenadores han descubierto que en el cerebro tenemos 10 mil millones de neuronas que operan como un sistema electroqumico, en salida del sistema neurona, tenemos el axn que transmite una vibracin elctrica del ncleo a un bulbo procesador de qumicos que lanza
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a su entorno. De este entorno el bulbo de otra neurona toma la informacin qumica y la convierte en flujo elctrico que por la dendrita ingresa al ncleo. A medida que obtenemos experiencias y conocimientos se multiplican los bulbos con informacin expresada por qumicos, constituyendo redes neuronales de memoria que da esencia a los hbitos, las costumbres, el conocimiento. Por esos procesadores circula la informacin, que cuando es vieja o que ya ingres en otra oportunidad generar repeticin de respuesta, en tanto que si es nueva, impulsar la evolucin o se crear un nuevo bulbo y otras respuestas. En consecuencia, a mayores observaciones y aprendizaje, mayor nmero de bulbos y conexiones, se estima que en algunos casos llegan a 80 000 bulbos por neurona y el nmero de conexiones en el cerebro es de 10 a 100 billones.
En cuanto a la ubicacin espacial en el cerebro, tomamos el modelo de cerebro integral presentado por Pinto (2006: 101), quien cita a Herrmann, procesamiento izquierdo superior: lgico, analtico, basado en hechos, cuantitativo. procesamiento izquierdo inferior, planificador, organizador. procesamiento derecho superior, holstico, integrador, intuitivo. procesamiento derecho inferior, sentimental y emotivo. A las actividades que se dan al interior del cerebro, Mora las identifica con la categora de internalizacin (2006: 57 58), en tanto que la manifestacin trilateral del discurso, la emocin, la accin que se dirige a otro sujeto corresponde a la categora de externalizacin. En un proceso de aprendizaje donde uno habla, irradia conocimiento, manifiesta emociones, acta simblicamente y los otros escuchan, se emocionan y tienen una forma de actuar; se da la externalizacin de los primeros y la internalizacin de los segundos. La categora de internalizacin que refleja un grado de comprensin superior (2006: 59) corresponde a la identificacin de significados, apropiacin y vinculacin con conocimientos anteriores. Esta cita tiene un mayor fundamento dialctico, una identidad tiene mltiples determinaciones, cada realidad y cada esfera de la realidad es una totalidad de determinaciones, de momentos, de contradicciones actuales o superadas (Lefebvre, 1971), el ser humano tomado como una identidad, no slo es lenguaje o accin, el ser humano es al mismo tiempo mental, emocional, fsico, como afirma Wallons citado por De Zubiria (2006: 195). La funcin de la escuela es desarrollar las tres dimensiones: la mental, ligada a pensamiento; la emocional, a emociones; la fsica, relacionada con la prctica. Este criterio tiene similitud con la categora de aprendizaje significativo de Ausubel, que habla de un aprendizaje que se vincula a los constructos anteriores que transforman su estructura conceptual. En el mismo mbito de la internalizacin con aprendizaje significativo tenemos otro aporte de Mora sobre el "cerebro selectivo" que, en funcin de los
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intereses del individuo, filtra las informaciones que provienen de la interaccin con el contexto exterior, sea este compuesto por otros individuos o aspectos de la realidad, con consecuencias sobre la didctica, generando la necesidad de interesar o desequilibrar a los estudiantes con temas que los entusiasmen. De lo contrario, estaremos ante la conocida expresin tienen ojos, pero no ven; tienen odos, pero no escuchan por lo que no se llegara al aprendizaje significativo. Finalmente, recupero la expresin citada en la pgina anterior, que indica "la mente produce" conocimientos mediante un conjunto de asociaciones fsico qumicas, para preguntar qu es lo que produce? La respuesta la encuentro en Mora (2006: 62), quien cita a Farias (2004: 61-62):
En la teora de la formacin por etapas de las acciones mentales, las acciones u otras dinmicas mentales pueden tener distinto nivel de realizacin: nivel material que da la posibilidad de operar en el plano de los objetos concretos, el materializado que da la posibilidad de trabajar en el plano de las representaciones (maquetas, esquemas, etc.). El plano perceptual estudiado por V. P. Zinchenko se refiere al pensamiento por imgenes, tuvo el fin de complementar lo planteado por Galperin en su teora. Los planos verbales son diversos y permiten el dilogo con los otros y con nosotros mismos, en este caso me refiero a los planos externos del lenguaje, externo para los otros y para s, tal como los plantea dicho autor. En el plano mental, el lenguaje est sobreentendido, por eso se denomina interno.
En consecuencia, los planos que resultan de la estructuracin fsico-qumica interneuronal surgen como consecuencia de la interaccin con otros individuos o grupos en el proceso de aprendizaje, constituyen el resultado de la produccin intelectual y forman el capital intelectual de las personas. El capital intelectual sirve a un individuo para procesar la informacin que ingresa a su cerebro, es la internalizacin de datos que, al ser vinculada a la estructura cognitiva existente, se convierte en conocimiento significativo expandido en reproduccin ampliada. La produccin de este capital ser externalizada al volver a actuar sobre la realidad social y natural, cerrando o abriendo nuevos ciclos. En ese sentido, es la voluntad de Mora reforzar la pedagoga crtica con la neurociencia. Tambin proporciona argumentos a los otros paradigmas educativos como el constructivista o al modelo de pedagoga dialogante, para afirmar que la neurociencia corresponde a procesos internos ocultos que se dan en la relacin de cualquier individuo con un objeto de conocimiento o en la interaccin dialgica de dos personas. Por ejemplo, observemos cmo evoluciona la percepcin de la relacin epistemolgica que se da entre el el sujeto que conoce y la realidad a conocer (De Zubiria, 2002: 152), recibiendo diferentes designaciones:
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En Popper: teora e hiptesis previa. En Lakatos: programas de investigacin. En Kuhn: paradigmas. En Piaget: esquemas mentales en la actividad de acomodacin que reestructura la jerarqua existente luego de un desequilibrio cognitivo. En Ausubel: conocimiento significativo acumulado. De Zubiria: instrumentos de conocimiento. Finalmente, para la didctica crtica, con Mora y Farias, la internalizacin estructurada en planos mentales que resultan de la interaccin social y de complejos procesos fsico qumicos. Variable axiolgica El mayor bien se encuentra en la valoracin positiva de toda actividad colectiva, grupal, por lo tanto son considerados comportamientos positivos la participacin, la discusin, la expresin de los sentimientos, la solidaridad grupal, la crtica al sistema capitalista, el compromiso de coadyuvar a la emancipacin de los pobres, y por el contrario se refuta el constructivismo individual, la formacin con fines egostas de competicin laboral. Variable administrativa En el proceso administrativo existe un desarrollo en las actividades de planificar, organizar, dirigir, evaluar, con rasgos que dan personalidad propia al enfoque. En la planificacin o secuencia de actividades corresponde al grupo realizar acuerdos comunes tanto en la temtica que se estudiar como en el desarrollo conjunto de las vas y medios para tratamiento de acciones (Mora 2006: 71). Esto significa que todos planifican y definen la secuencia de actividades, con temas generadores de aprendizaje que deciden en conjunto. En la organizacin, promueve la organizacin de docentes y estudiantes en comunidades de aprendizaje crticas, donde todos tienen el mismo nivel, todos al mismo tiempo cumplen la funcin de ensear y aprender, y comparten preocupaciones, problemas, soluciones, alegras (Mora, 2006: 69). En direccin, la comunicacin es transversal. En evaluacin, se sugiere la autoevaluacin grupal. 1.10. Crtica al modelo El mtodo sugerido, de cooperacin en comunidades de aprendizaje, como la mejor alternativa para asegurar la mayor comprensin, es de difcil aplicacin en
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algunas ramas de conocimiento que exigen estructurar modelos complejos para la interpretacin de la realidad basados en redes conceptuales. Por ejemplo en una materia como Teora Monetaria, que tiene innumerables modelos de creacin de dinero con efectos sobre produccin y precios, sera prcticamente imposible esperar que varios estudiantes sin un pice de conocimiento del tema y basados slo en la interaccin dialogada, puedan adivinar los contenidos de las relaciones funcionales y menos an establecer la secuencia de temas por orden de importancia, lo propio podra ocurrir si invitamos a estudiantes de Primer ao de Contadura Publica a discutir, inventar algn mtodo innovativo de registro sobre los empleos y recursos que se presentan en toda transaccin. Por otra parte, el objetivo de impulsar a estudiantes de una carrera universitaria a alinearse con un partido revolucionario, como ocurra en el pasado, en las dcadas del 60 y 70 del siglo anterior, cuando las clases universitarias se convertan en tiempo de adoctrinamiento, provocando en padres y estudiantes la frustracin que deviene del cambio de los objetivos educativos por objetivos de accin partidaria directa, no parece realizable hoy, cuando falta tiempo para profundizar en la ciencia que avanza en forma vertiginosa. Por qu no dejar a estudiantes con facultades hipottica deductivas buscar por s mismos, en libertad, la opcin poltica que mejor los ubique en la realidad social? Por qu asumir una posicin paternalista en este dominio? Es posible que la experiencia de pedagogos liberadores demuestre que para alfabetizar sea muy til partir de la realidad cotidiana, al facilitar la comprensin de significados y tambin para convertir a los alfabetizados en luchadores dialcticos, en seres sedientos de ser libres y emancipados, buscando ideales humanistas compartidos por muchos. Por el contrario, la experiencia en la docencia universitaria, con reas de conocimiento complejo y estructurado, nos dice que se requerira de un esfuerzo titnico para redescubrir la ciencia al margen del adelanto de toda la humanidad y de docentes que buscando su libertad, su emancipacin, han recorrido el sendero por largos aos, y que pueden ayudar a los caminantes con orientacin, sin que eso suponga volver al autoritarismo del aula tradicional. Una variante de la pedagoga crtica es la propuesta de emancipacin con respecto a occidente, para reconstruir con una visin andina el conocimiento humano, a fin de convertirnos en descubridores de nuevas ciencias y productores de nuevos artefactos para producir bienes. Tenemos certeza que esta audaz propuesta no ha negado que somos idnticos al resto del gnero humano y tenemos necesidades parecidas. Aplicacin del modelo de pedagoga crtica a la asignatura de Preparacin y evaluacin de proyectos de inversin Los argumentos de la crtica anterior podran ser suficientes como para establecer que en la asignatura de Preparacin y evaluacin de proyectos es difcil establecer
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un puente de identificacin con la concientizacin poltico partidaria, por cuanto el contenido bsico es la tcnica de estructuracin de nuevas empresas. Por otra parte, se debe aprovechar la integracin de la neurociencia a la comprensin del aprendizaje de los estudiantes y en ese sentido ser til verificar en un prximo punto, hacia dnde se orienta la propuesta en trminos de trabajo individual, cooperativo o colaboracionista. Finalmente, es prudente afirmar que no es posible administrar la asignatura con la modalidad de planeacin docenteestudiantil conjunta sobre temas generadores de aprendizaje cuando los estudiantes no conocen la complejidad de los modelos a considerar en los contenidos del proyecto de inversin.
2. El proyecto de inversin como investigacin

Aplicacin del mtodo de investigacin accin, en su elaboracin Alcance del proyecto de inversin a elaborar y la metodologa de evaluacin Se considera al proyecto de inversin como un conjunto de modelos que organizan la asignacin de recursos, a la creacin de una empresa, justificando su viabilidad desde los puntos de vista comercial, de ingeniera y economa. La presentacin de los modelos es especfica al tipo de empresa que se pretende crear, al cambiar la cuantificacin de los recursos, desde los puntos de vista del capital a invertir, y por la otra, los recursos para cubrir los costos del producto, al modificarse los procesos de produccin y la estrategia comercial. Capital a invertir = Suma de XjPj mas gastos de estudio del proyecto y de organizacin de la empresa. Donde: X es la cantidad de bienes que sern activos permanentes y J representa a la variacin de uno a n bienes. P son los precios de cada uno de esos bienes. Costos de produccin anual = Suma de Zj Pj mas tributos a valor agregado y de transaccin Donde:
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Z son cantidades de suministros temporales y servicios diversos, entre ellos la mano de obra, que se integran al producto o al servicio a producir, mas los tributos. P son los precios de los suministros y servicios. J la variacin de uno a n de los suministros y servicios. La cuantificacin de las variables X, Z y P genera problemas cognitivos puesto que son variables que cambian de acuerdo al tipo de empresa a crear y por el comportamiento de mercados de las n variables de capital y de costo de los suministros. A los problemas anteriores se incorporan otros, como la determinacin de la viabilidad comercial, tcnica y econmica. Viabilidad comercial: establecer el grado de aceptacin del producto o servicio a crear, por el pblico demandante. Viabilidad tcnica: establecer la existencia de procesos y bienes de capital que permitan la produccin de determinadas cantidades fsicas del producto o servicio. Viabilidad econmica: verificar que la asignacin de recursos de capital se justifica en una tasa de utilidad mayor al de costo de oportunidad que se pierde en otra alternativa de asignacin de recursos. La solucin al conjunto de los problemas, expresado en dudas sobre las cantidades, los precios y las viabilidades no puede resolverse sin la recopilacin de datos y el tratamiento analtico, sistemtico, en modelos de estructuracin de la informacin. 2.1. Justificacin de realizacin de la investigacinaccin Martnez, en Ciencia y Arte de la Metodologa Cualitativa (2006: 238), define la investigacin como el proceso mediante el cual se identifica los problemas y se plantea la solucin de los mismos. En consecuencia, la elaboracin de un proyecto de inversin que tiene que resolver los problemas identificados en el punto anterior, puede ser abordado con la metodologa de investigacin accin que desarrollaremos a continuacin. La investigacin es cualitativa debido a que se toma la empresa a crear, como una estructura con sistemas que interactan con muchas variables en un contexto de interaccin con otros sistemas, por lo tanto, la complejidad del todo que se estudia determina que no sea aplicable, en conjunto, la investigacin cuantitativa sugerida
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para fenmenos simples de dependencia lineal con pocas variables (Martnez, 2006: 50-54), eso no significa que no sea necesario utilizar algunas tcnicas cuantitativas. Por ejemplo, en el captulo de mercado, se realizar una simplificacin de la complejidad para cuantificar cambios en la situacin de mercado. 2.2. Posicin epistmica de los estudiantes Aplicando el modelo de Pedagoga dialogante, el docente aplica la tcnica de enseanza por descubrimiento, que consiste en una demostracin progresiva de los modelos del proyecto de inversin, resolviendo para un caso especfico la solucin de los problemas y se invita al estudiante a construir su propio proyecto de inversin, descubriendo los datos de mayor significacin. En consecuencia, ante la posicin epistmica de tener que crear conocimiento mediante la resolucin de los problemas y propuesta de soluciones, se espera mejorar la prctica del estudiante, en el proceso de auto construccin de conocimiento, como una modalidad del mtodo de investigacin-accin, que en el modelo clsico se emplea para mejorar la prctica docente; en cambio, lo que proponemos es lo inverso, mejorar la participacin del estudiante. 2.3. Identificacin del rea problmica y de problemas especficos El documento del proyecto de inversin tiene los estudios de mercado, de ingeniera y de evaluacin. En el estudio de mercado, el rea problmica es el de viabilidad comercial que depende de la solucin a problemas especficos como: Determinar las tendencias de la oferta y demanda de mercado, para responder a las preguntas: Qu estrategia comercial permitir posicionar al producto en la mente de los consumidores? Cul es el costo de implementar la mezcla de mercadotecnia? En el estudio de ingeniera, el rea problmica es la viabilidad tcnica que se relaciona con la solucin de problemas especficos, como son los de responder a las preguntas siguientes: Cul es la secuencia de actividades del proceso de produccin del bien o servicio?, Con qu bienes de capital se produce?, Qu instalaciones se requiere? Qu cantidad de personal y organizacin se propondr? Cul ser el costo unitario de produccin del bien o servicio? A cunto asciende la inversin?. En el estudio de evaluacin, el rea problmica es la viabilidad econmica, que plantea problemas especficos como los de proyectar los flujos de caja, de responder a las preguntas: La tasa de rendimiento, tasa de retorno, ser mayor a tasa de rendimiento del capital en un proyecto alternativo o simplemente en una colocacin
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a plazo fijo, en el sistema bancario? Qu sucede con la tasa de retorno, si se financia los gastos de capital con recursos de la banca? 2.4. Eleccin de la muestra intencional Tomando en cuenta a Martnez (1999: 186), la muestra intencional no es la muestra clsica que elige a un grupo de representantes de todos los estratos, de un grupo de estudio, sino aquella que slo toma a informantes relevantes o importantes que dan informacin precisa para la solucin de los problemas detectados. Por ejemplo, en el estudio de mercado interesar conocer la opinin de los posibles compradores, en el grupo meta, se escoger a aquellos oferentes que han tenido xito en posicionar un producto similar al que se pretende introducir a mercado. En el estudio de ingeniera se elegir, como informantes, para responder a la pregunta sobre la secuencia de actividades del proceso; a tcnicos con la experiencia adecuada o se tomar como muestra la realizacin de un proceso similar al proyectado. Tcnicas de recopilacin Para recopilar la informacin se sugiere aplicar las tcnicas de entrevista abierta y de observacin. La entrevista es abierta es efectiva por cuanto el investigador no conoce los elementos de los procesos y esta herramienta deja que el entrevistado los devele. Metodologa hermenutica de recopilacin de antecedentes La recopilacin de informacin se realiza considerando la relacin entre las partes o sus sistemas proyectados con la informacin del todo, eso significa que los efectos que se esperan de todo el sistema, deben ser logrados por el desempeo de las partes en congruencia. Plan de accin Corresponde a la ejecucin de las actividades de contacto con elementos de la muestra intencional, desarrollo de las entrevistas o de las observaciones, registro de las grabaciones, asistencia a los procesos en observacin, de acuerdo a una progresin en el tiempo que sigue en paralelo al proceso de desarrollo de temas que realiza el docente.
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Categorizacin Al definirse las categoras como los conceptos que expresan la esencia de los datos observados, se espera que los estudiantes logren establecer la correspondencia entre los modelos desarrollados por el docente y los datos que han obtenido, para construir sus propias categoras, quedando abierta la posibilidad de que los estudiantes formulen otras. Estructuracin Martnez indica en Nueva ciencia (1999) que estructurar es establecer las relaciones entre las categoras, como proceso que se facilita al estudiante, al proporcionar el docente un modelo consistente de asociacin de las categoras al interior de los captulos relacionados con los problemas de mercado, ingeniera y evaluacin. Interpretacin de resultados Con la informacin que obtienen y la estructuracin de los captulos, los estudiantes adquieren la competencia de emitir el criterio tcnico sobre la viabilidad del proyecto de inversin en los aspectos de mercado, de ingeniera y de evaluacin. Informe final de solucin del problema Es la presentacin del documento del proyecto en versin definitiva. Evaluacin de la solucin de los problemas El proceso de evaluacin que se sigue en la propuesta es de carcter continuo, por cuanto se realiza un seguimiento de las labores que realiza el estudiante, a medida que va desarrollando los captulos, estableciendo las dificultades que enfrenta en la recopilacin, facilitando su solucin y reconociendo el logro que se da al lograr las competencias que facilita la asignatura.
3. Resultados de la aplicacin de metodologa de investigacin accin en la gestin 2008

3.1. Grupo muestra y lugar de aplicacin del mtodo de Pedagoga Dialogante en el proceso de enseanza aprendizaje y de la metodologa de investigacin accin por los estudiantes de la asignatura En la gestin 2008, se aplic el mtodo en los paralelos B y C de la asignatura de Preparacin y evaluacin de proyectos de la Carrera de Auditora de la Universidad
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Mayor de San Andrs de La Paz, Bolivia. El paralelo B contaba con 121 estudiantes, y el paralelo C con 139. 3.2. Estrategia desarrollada Al iniciar las clases se present el Plan de la asignatura, que contemplaba la metodologa de investigacin en lo que concierne al rol de los estudiantes en el proceso de aprendizaje enseanza y la necesidad de elaborar un microproyecto de inversin para demostrar las competencias; de esta forma, los estudiantes tomaron conciencia de la evaluacin continua basada en resultados (Antunes, 2003). Por otra parte, se ejecut un plan de accin con avance progresivo de los contenidos, siguiendo la programacin, hasta concluir la propuesta en noviembre de 2008. Se habilit tiempo para verificar la construccin de conocimientos por los estudiantes y la elaboracin de su propio proyecto de inversin. 3.3. Resultados obtenidos De los 360 matriculados, 55 no asistieron a clases ni participaron en el proceso. Corresponde a otra investigacin descubrir las causas del problema de la existencia de 15% de estudiantes matriculados sin asistencia. Del subconjunto de 305 estudiantes comprometidos e interesados, aprobaron 277 estudiantes, es decir, el 91%, la aprobacin se logr elaborando micro proyectos de inversin. De ese subconjunto, destaca 43 proyectos, 16% del subconjunto, debido a la consistencia de la construccin de los proyectos de inversin, con datos coherentes y la demostracin ordenada y sistematizada de los datos obtenidos en la investigacin de campo. Para asegurar la confiabilidad de los 43 proyectos, se tendr que contrastar su informacin con otras investigaciones, como se sugiere en el prximo punto.
4. Asimilacin de la experiencia y proyeccin futura

4.1 Confiabilidad de los proyectos de inversin destacados de la gestin 2008 Como se ha declarado en punto anterior, los 47 proyectos destacados son vlidos, sin embargo no han sido sometidos a una prueba de confiabilidad que demuestre que sus resultados son replicados por otras investigaciones. 4.2. Creacin de base de datos de investigaciones futuras Se espera que los estudiantes realicen investigaciones en profundidad, en la gestin 2009, idealmente sobre los proyectos destacados de la gestin 2008. Estos
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proyectos han pasado a la biblioteca de la Carrera de Auditora, como fuente de datos secundaria. Ello permitir elevar la confiabilidad de los documentos, y en consecuencia, podrn ser divulgados a promotores de inversin, en el entorno productivo de la universidad. 4.3. Extensin universitaria a promotores de inversin del entorno productivo La Universidad Mayor de San Andrs, en su plan Estratgico Institucional (2007), en la seccin N 6 Poltica de fortalecimiento de la interaccin social y extensin universitaria, en su Objetivo N 6 , establece Vincular la accin universitaria con los sectores productivos y de servicio a la sociedad, dando la oportunidad a los estudiantes de difundir las investigaciones confiables a estratos del sector productivo. Esta sera una circunstancia que nos permita fijar una meta de extensin universitaria para la gestin 2009, as como realizar una feria de proyectos confiables, mediante la replica de investigacin en el aula.
Bibliografa
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Teoria da complexidade: uma nova viso de mundo para a estratgia
Teoria da complexidade: uma nova viso de mundo para a estratgia1

Jos Jlio Martins Trres
(UFC/CE) jjmtorres@gmail.com RESUMO Este trabalho apresenta as Vises de Mundo Mecanicista, Econmica e Complexa que esto competindo no contexto da atual Mudana de poca, mostrando quais as implicaes de cada uma destas Vises de Mundo e dando nfase para a necessidade, cada vez mais premente, da Viso Complexa de Mundo para a Estratgia das organizaes, a partir das lies da Teoria do Caos e das caractersticas dos Fractais. Palavras chave: caos, fractal, teoria da complexidade
ABSTRACT This work presents the Visions of the World Mechanistic, Economic and Complex that are competing in the context of the present Change of Epoch, showing the implications of each of these Visions of the World and emphasizing the more and more pressing need of the Complex World Vision for the Strategy of organizations, derived from the lessons of Chaos Theory and the fractal characteristics.
Keywords: chaos, fractal, theory of complexity
1 TRRES, Jos Jlio Martins. Teoria da complexidade: uma nova viso de mundo para a estratgia. I Encontro Brasileiro de Estudos da Complexidade I EBEC. Curitiba 11 a 13 de julho/2005. Integra Educativa Vol. II / N 2
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1. Introduo
Viso de mundo uma janela conceitual, atravs da qual ns percebemos e interpretamos o mundo, tanto para compreend-lo como para transform-lo. Esta janela funciona como uma espcie de lente cultural, na construo da qual os ingredientes incluem valores, crenas, princpios, premissas, conceitos e enfoques que modelam nossa percepo da realidade e, portanto, nossas decises, aes e interaes e todos os aspectos de nossa experincia humana no universo. a ferramenta cultural mais poderosa da qual dispem um indivduo, grupo social, uma comunidade e uma sociedade, para (re)significar seu passado, compreender seu presente e fazer previses para construir seu futuro. Quando compreendemos que a realidade o que o nosso mtodo de observao nos permite perceber, passamos a reconhecer que nossa viso de mundo formata nossos modelos mentais, atravs dos quais observamos, sistematizamos, interpretamos e aportamos significado s nossas prprias experincias no mundo. Muitas idias novas excelentes deixam de ser implementadas por serem conflitantes com modelos mentais profundamente arraigados que limitam a maneira de as pessoas pensarem e agirem e interagirem. Isto caracteriza a grande crise em que vivemos hoje, uma crise de percepo. Esta crise deriva do fato de que ns, e em especial nossos lderes, conduzimos a execuo de nossas aes e interaes, orientados pelos conceitos de uma viso de mundo obsoleta, de uma percepo de realidade inadequada para lidarmos com nosso mundo, que cada vez mais complexo. Deixamos, no s de reconhecer como diferentes problemas esto inter-relacionados, mas tambm nos recusamos a reconhecer como as nossas solues afetam as outras pessoas e at mesmo as geraes futuras (DE SOUZA SILVA, 2001).
2. Viso mecanicista de mundo

Desde o sculo XVII, a metfora mecanicista tem sido dominante para o entendimento da natureza, da sociedade e das organizaes. O marco conceitual desta viso de mundo o racionalismo cientfico concebeu uma realidade objetiva e governada por leis fsicas e matemticas exatas. As leis de Newton legitimaram o mecanicismo e validaram suas implicaes: linearidade, monocausalidade, determinismo, reducionismo e imediatismo.
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Figura 1 Viso mecanicista de mundo
A viso mecanicista de mundo afetou profundamente todas as reas de conhecimento, principalmente aps o surgimento da filosofia positivista e do avano tecnolgico que a revoluo industrial proporcionou. O relgio, com sua preciso e predio mecnicas, passou a ser o smbolo do Universo. O mundo e as organizaes passaram a ser vistos como mquinas. Trata-se de um mundo onde no h lugar para sentimentos, onde a razo mecnica, exata, reducionista, exclui a emoo humana. No existe espao para valores e princpios ticos. As pessoas so recursos humanos coisas , autmatos biolgicos, sem espao para pensar, portanto, sem capacidade nem autonomia para criar. No podem cumprir sua misso de co-criadores deste Universo em expanso. Nesta viso de mundo (Figura 1), o foco das organizaes est na estrutura e nas tarefas. Simplesmente a organizao dividida em unidades distintas e organizada em conformidade com conjuntos de tarefas especficas executadas em cada unidade. Para que os resultados sejam obtidos, os lderes so revestidos de poder de comando e controle e passam a ser o crebro da organizao. As demais pessoas devem fazer o que lhes for mandado. Com o comando e o controle exercidos no topo, o processo decisrio funciona de cima para baixo em todos os nveis da organizao. Sair-se bem neste mundo mecanicista significa ter a eficincia da mquina. O investimento em pessoas feito apenas naquelas que se sobressaem porque tm autodomnio. Os acontecimentos so vistos simplesmente numa relao estrita de causa e efeito, seguindo um pensamento linear. Os dados so analisados e so feitas projees proporcionais para resultados futuros. Busca-se sempre uma resposta certa ou a melhor resposta para os problemas e tudo deve ser determinado objetivamente. Todas estas coisas acontecem por que as organizaes so compostas de partes componentes cada vez menores. Se algo no est funcionando bem, localiza-se a parte com problema e esta substituda ou eliminada. Como conseqncia da viso mecanicista de mundo, aconteceu uma fragmentao generalizada que acarretou uma crise sem precedentes na histria. A objetividade, da cincia e da tecnologia, gerou uma indiferena generalizada em relao a critrios ticos e morais. O divrcio entre cincia, arte, filosofia e tradio parece ser o maior responsvel pelo distanciamento generalizado da tica. Segundo Pierre Weil (2000), fato semelhante aconteceu com a trilogia dos valores que nortearam a Revoluo Francesa, inseparveis na sua inteno original: Liberdade, Igualdade e Fraternidade. A Liberdade ficou com o mundo capitalista, que sacrificou a igualdade de oportunidades; a Igualdade ficou com o mundo socialista, que sacrificou, em nome desse valor, a Liberdade; e a Fraternidade foi esquecida pelos dois, devido ao domnio da cincia e da tecnologia, que a relegaram para o domnio da espiritualidade. Quem fala em fraternidade e amor, nos dias de hoje, , muitas vezes, visto como idealista, sonhador, vivendo nas nuvens, sentimental, atrasado e no sei mais o qu... (WEIL, 2000, p. 134).
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2.1. Implicaes da viso mecanicista de mundo para a estratgia O conceito de estratgia est fortemente associado ao conceito de eficincia mecnica, implicando a busca da forma mais eficiente para atingir os objetivos institucionais, fazendo com que as estratgias estejam mais associadas aos meios que aos fins. A prtica do desenvolvimento de estratgias varia sob a influncia de diferentes enfoques tericos, partindo da premissa comum da estabilidade do contexto, o que implica uma planificao prvia, detalhada, rgida, linear e no negocivel de todos os passos a serem realizados de forma disciplinada. As configuraes para o desenvolvimento de estratgias existem somente no nvel hierrquico mais alto, implicando um desenvolvimento de estratgias centradas na viso mecanicista das autoridades mximas, que so os nicos estrategistas da organizao (DE SOUZA SILVA, 2001).
3. Viso econmica de mundo

No final dos anos 70 do sculo XX, com a revoluo econmica apoiada na Tecnologia da Informao, comeou a se delinear uma nova verso para a viso mecanicista de mundo. A metfora da mquina foi substituda pela do mercado, fazendo surgir a viso econmica de mundo. Alm do capital tangvel, temos agora um capital intangvel a informao. As organizaes continuam funcionando como mquinas e se relacionando como provedores do mercado global. As pessoas so tratadas como capital humano ainda uma coisa , ou como capital intelectual uma mercadoria. Neste novo contexto, os processos de trabalho se do de maneira no muito diferente que na da viso mecanicista (Figura 2). O foco das organizaes est no mercado, no cliente (interno e externo, principal-mente no externo) e no lucro. A estrutura e as tarefas so herdadas da viso mecanicista. Para que os resultados sejam obtidos, os lderes so revestidos de poder de comando e controle e passam a controlar tambm a qualidade. O comando, o controle e o processo decisrio continuam funcionando de cima para baixo em todos os nveis da Figura 2 Viso econmica de mundo organizao. Sair-se bem neste mundo
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econmico significa ter eficcia e competitividade exacerbao da competio. O gerente transmite receitas e frmulas associadas a casos que deram certo. O funcionrio apenas um receptor de conhecimento j existente. A capacidade institucional est associada imitao, cultura do benchmark. O contexto, e a nica fonte de referncia para tudo, o mercado informacional, ainda mecanicista e reducionista, que j tem todas as solues. No preciso criar. Basta comprar e/ ou imitar. Os meios continuam sendo mais importantes que os fins e a vida que no agregar valor ao mercado no tem importncia. O investimento em pessoas continua sento feito apenas naquelas que se sobressaem porque tm autodomnio. Os acontecimentos continuam sendo vistos como causa e efeito, seguindo um pensamento linear, imediato e voltado para o lucro. Os dados so analisados e so feitas projees proporcionais para resultados financeiros futuros. Busca-se sempre a resposta que der mais lucro. Todas estas coisas acontecem por que as organizaes so compostas de partes (centros de custo e centros de resultado) componentes cada vez menores. Se algo ou algum no est agregando valor, substitudo ou eliminado. 3.1. Implicaes da viso econmica de mundo para a estratgia O conceito de estratgia est fortemente associado ao conceito de competitividade, implicando a busca da forma mais competitiva para atingir os objetivos institucionais, fazendo com que as estratgias estejam associadas ao retorno econmico mximo. A prtica do desenvolvimento de estratgias varia sob a influncia de diferentes enfoques tericos, a partir da premissa comum da sabedoria superior do mercado, o que implica a eliminao de competidores e a apropriao egosta do mximo beneficio para a organizao. As configuraes para o desenvolvimento de estratgias existem no nvel hierrquico mais alto, implicando um desenvolvimento de estratgias centradas na viso econmica das autoridades mximas, que so os nicos estrategistas da organizao (DE SOUZA SILVA, 2001).
4. Viso complexa de mundo

No sculo XX, ocorreram vrias mudanas importantes nos conceitos cientficos que explicam a viso da natureza e o prprio estudo da cincia. A primeira destas mudanas comeou em 1905 com a publicao de trs artigos de Albert Einstein: o primeiro, explicando as causas do Movimento Browniano e provando matematicamente a existncia do tomo a partir do movimento catico de gros de plen sobre um lquido; o segundo, explicando o Efeito Fotoeltrico e provando que a luz no somente onda, mas , ao mesmo tempo, composta de partculas
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ftons; o terceiro, lanando a Teoria Especial da Relatividade, sobre os conceitos de espao e tempo. O trabalho de Einstein abalou os alicerces da fsica newtoniana. No a desqualificou, mas a complementou e mostrou que no existe somente uma perspectiva para explicar a realidade. Einstein mostrou que o Universo no composto somente de matria, mas tambm de energia. E mais, que energia e matria so a mesma coisa: E = mc2. Somos matria e energia, nos manifestamos como partcula e como onda. A segunda grande mudana veio com a Fsica Quntica. Ao estudar as partculas subatmicas, os fsicos qunticos descobriram que no interior dos tomos existe muito mais espao vazio do que matria. Eles descobriram, tambm, que a matria no existe em pontos fsicos determinados, o que h so possibilidades de existncia. O princpio da incerteza, formulado por Werner Heisenberg, veio mostrar que a realidade incerta, imprecisa, impreditvel. A matria no tem consistncia em si. O que d consistncia matria so as conexes entre seus componentes, so os relacionamentos. A Fsica Quntica mostra, tambm, que o observador faz parte da realidade observada. A realidade emerge do relacionamento entre o sujeito observador, a observao e o objeto ou fato observado. O Universo no composto somente de matria e energia, e sim, de matria, energia e, principalmente, de relacionamentos. um processo. A terceira grande mudana foi a descoberta e decodificao do DNA por James Watson e Francis Crick (FERREIRA, 2003), que veio mostrar que o que impulsiona o universo, por meio de todas as transformaes e da manifestao de todas as formas de vida, a informao. O Universo no somente matria, energia e relacionamentos. Matria, energia e relacionamentos nada mais so, respectivamente, do que meios de armazenamento, de transporte e de multiplicao de dados para a gerao de informao e conhecimento. E mais, da informao se gera matria, energia, relacionamentos, informao, conhecimento e sabedoria. As trs primeiras mudanas Trabalhos de Albert Einstein, Fsica Quntica e Descoberta e Decifrao do DNA culminaram com a quarta grande mudana do sculo XX: em meados dos anos 60, surgiram estudos sobre Teoria do Caos, Fractais, Teoria das Catstrofes e Lgica Fuzzy, dentre outras, que em conjunto levam o nome de Teoria da Complexidade. Surgiu, ento, principalmente no mundo acadmico, e j com grande aceitao e aplicao no mundo empresarial e em todas as demais reas, a viso complexa de mundo. Segundo Frederic Munn (1995), a Teoria da Complexidade mostra que a realidade no-linear, catica, fractal, catastrfica e fuzzy (difusa) e deve ser vista de forma no somente quantitativa, mas, principalmente, qualitativa. A realidade inacabada, um eterno e catico fluir. Devemos reconhecer a incompletude e a incerteza da realidade, bem como as mltiplas conexes entre
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os componentes dessa realidade. Examinar isoladamente um componente no faz sentido o reducionismo das partes. Devem ser examinados, tambm, os relacionamentos deste componente com os demais e com o global constitudo por todos eles. Examinar somente o global sem examinar os seus componentes e os relacionamentos, tambm no faz sentido o reducionismo do todo. A Teoria da Complexidade vem mostrar a interdependncia essencial de todos os fenmenos o que Fritjof Capra (1996) chama de Viso Ecolgica Profunda. Segundo ele, estamos todos encaixados nos processos cclicos da natureza. O ser humano um finssimo fio dessa rede universal que ele chama de Teia da Vida. E a mais bvia caracterstica de qualquer rede a sua no-linearidade. bvio, tambm, que o conceito de dilogo est intimamente ligado com o padro de rede. A viso de complexidade e de ecologia profunda nos remete idia de sustentabilidade para reverter o quadro de vulnerabilidade a que todos estamos submetidos, inclusive o Planeta, na sua totalidade complexa. Sustentabilidade, no no sentido pequeno de adaptao, sobrevivncia e de lucro imediato, como, s vezes, utilizado no mbito organizacional, mas no sentido de preocupao com as perspectivas para as geraes Figura 2 Viso econmica de mundo futuras. Preocupaes estas, tanto em termos de qualidade de vida para todos os seres vivos, como em termos ambientais para todo o Planeta e tambm com relao ao processo sucessrio nas organizaes. As pessoas do pouqussima ateno ao processo sucessrio. Quando chegam ao poder se tornam infalveis e eternas. A no preocupao com o desenvolvimento dos seus colaboradores e com o processo sucessrio um passo para a bancarrota. Na viso complexa de mundo, a realidade , essencialmente, definida pelos relacionamentos e pelos processos (Figura 3). Cada um de ns est relacionado, afeta e afetado pelas aes e pelas idias de todos os demais. A qualidade dos relaciona-mentos e a dos processos, ao longo das nossas vidas, so mais importantes do que as estruturas. O foco deve se dirigir mais forte-mente para os relacionamentos e processos. Se quisermos que a criativida-de e a co-evoluo estejam
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presentes na organizao temos que sair de uma estrutura de comando-e-controle e passar para uma liderana compartilhada mediada pelo dilogo. As pessoas se comprometem mais e ficam mais motivadas quando esto envolvidas na tomada das decises que as afetam. Para que haja um salto de qualidade e de produtividade deve ser desenvolvido um processo de significado compartilhado e de consenso por meio do dilogo entre todos os participantes. A eficincia mecnica e a competitividade como a exacerbao da competio limitante e destruidora. A cooperao e o senso de comunidade funcionam muito melhor para o aumento de produo, de produtividade e de qualidade. Ns vivemos em um mundo que coletivo. O domnio coletivo faz com que as equipes fiquem mais entrosadas, vejam de forma melhor as conexes no trabalho e desenvolvam a capacidade de alavancar a diversidade inerente a qualquer equipe. A monocausalidade exceo e no a regra. O que ocorre com mais freqncia so os efeitos de mltiplas interaes. O observador faz parte, afeta e afetado pela realidade observada, logo, no existe uma nica resposta certa. Existem muitas respostas certas e, s vezes, paradoxais contraditrias e complementares ao mesmo tempo. A realidade um todo complexo em contnuo movimento em que todos os componentes esto interconectados num dilogo sem fim. A Teoria da Complexidade engloba vrias teorias recentes Teoria do Caos, Fractais, Teoria das Catstrofes, Lgica/Conjuntos Fuzzy (difusos) e outras procedentes das cincias exatas que se dirigem, explicita e implicitamente, para uma viso cada vez mais aproximada da realidade, sem simplificao, sem reducionismo. Paradoxalmente, estas teorias aproximam-se das cincias naturais e das cincias humanas. Esto sendo usadas para entender as estruturas e os processos organizacionais complexos que transcendem as teorias clssicas sobre organizaes. Os processos de mudana so explicados e melhor entendidos luz dessas teorias. A Teoria da Complexidade constitui um meio til para entender os processos de inovao e auto-renovao. um novo modo de investigao das mudanas. tambm um instrumento til para entender as mudanas sociais no mundo, pois desafia as suposies convencionais de estabilidade natural, equilbrio, processos lineares e preditibilidade. As mudanas cientficas que aconteceram no sculo XX afetaram, como ondas, no somente o desenvolvimento da cincia e da tecnologia. Esto se transformando em paradigma dominante na poltica, na economia, na educao e, tambm, nas organizaes. O paradigma da complexidade j vem se instalando ao longo dos ltimos trinta e cinco anos, embora muitas pessoas ainda no tenham conscincia da existncia das teorias que convergem para a mudana de poca e de paradigma que estamos presenciando.
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No mbito das organizaes temos, tambm, que sair do paradigma reducionista que trata as pessoas como recursos ou como capital, isolando os talentos humanos em nveis hierrquicos. Em todas as reas, e em particular, nas reas educacional e organizacional, temos que deixar que as propriedades emergentes e potenciais do todo, das partes e dos relacionamentos entre as partes e entre estas e o todo possam se manifestar. Somente assim estaremos fluindo em harmonia com o fluir do Universo. 4.1. Lies da teoria do caos luz da Teoria do Caos, os prprios processos e as mudanas so atratores que geram uma nova ordem. Um processo puxa outro. Cada mudana leva a uma nova mudana. Como os humanos tm uma capacidade ilimitada para criar novas conexes e significados, os processos e sistemas que tm as pessoas como componentes so fortemente caticos. E mais, segundo a Teoria do Caos, a formulao e a implementao da estratgia no so separadas no tempo; podem e devem acontecer concomitantemente. Em vez de Planejamento Estratgico, devemos desenvolver um Pensamento Estratgico, ou melhor ainda, um viver estratgico. A Teoria do Caos reala a necessidade de a organizao criar (em vez de processar) informaes para a auto-renovao; de gerir a capacidade de mudar, em vez de gerenciar as mudanas; da necessidade da incerteza para a evoluo organizacional. Os processos estratgicos so freqentemente projetados para reduzir a incerteza e diminuir a complexidade nas organizaes. A Teoria do Caos sugere que os processos estratgicos devem ser usados para criar incerteza, pois o foco na criao de informao, e no o processamento dela. As organizaes precisam concentrarse no poder e na absoro das mudanas, em vez de na estabilidade que sugere resistncia s mudanas. Segundo Ilya Prigogine (1997), Sistemas no podem evoluir (gerar novos padres) em estados de equilbrio ou prximos do equilbrio. 4.2. Caractersticas dos fractais aplicadas s organizaes: a) Extenso infinita dos limites: A extenso de um limite fractal depende da unidade padro de medida, tende ao infinito quando a unidade padro de medida tende a zero. Quanto mais se reduzir a unidade padro de medida, mais se aumentar a extenso da coisa medida. A lio que podemos tirar disso para as organizaes que devemos reduzir a unidade padro de medida. E medimos a qualidade de uma empresa e de uma pessoa pelo conhecimento e pela sabedoria que elas tm e so capazes de gerar. Uma empresa pode aumentar seus limites: 1) dando maior ateno aos pequenos detalhes e desenvolvendo dados mais especficos de seus padres (reduo da medida do padro cognitivo); 2) reformulando um padro j existente, pelo desenvolvimento de novas interpretaes de eventos passados.
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b) Permeabilidade dos limites: Os limites dos fractais no so rgidos, so permeveis. Esta permeabilidade permite o intercmbio de dados para gerao de informao e conhecimento, intercmbio de energia e de matria no meio ambiente, bem como aumento e melhoria dos relacionamentos desde a menor escala a do indivduo dentro da organizao , at as escalas maiores. As tecnologias de hoje no percorrem caminhos paralelos e distintos. Elas se cruzam a toda hora (interconexes). A empresa tem que incluir, nos seus processos, o contexto, com todos os atores, internos e externos. c) Auto-similaridade: Semelhana nas formas e caractersticas. Ao se dividir, iterativamente, o todo em partes, estas, por menores que sejam, apresentam formas e caractersticas semelhantes s do todo que compem. A parte reflete a estrutura do todo. Diz-se, ento, que a parte est no todo e que o todo est na parte. A auto-similaridade proporciona um sentido de ordem a estruturas aparentemente desordenadas. A viso fractal da organizao a iterativa reflexo de toda a organizao em cada uma de suas partes. A dinmica de funcionamento de uma organizao deve ser vista como ela toda se refletindo iterativamente ou recursivamente em cada uma de suas Unidades componentes. No uma viso hierrquica, para cima e para baixo e sim uma viso em zoom uma viso fractal.
Figura 4 Morfologia fractal da clula-me de uma empresa
Na viso complexa de mundo, as questes da tica j no so meros conceitos filsofos e religiosos, mas passam a integrar os valores pertinentes a todos os seres humanos e profisses, constituindo-se em elementos essenciais em nossas relaes com os demais membros da empresa, com os fornecedores e com as pessoas que tm interesses na empresa. Na viso fractal de uma empresa, uma clula inicial (clula-me) representa a morfologia da interconexo do Propsito, dos Princpios, dos Participantes, do Conceito Organizacional e dos Processos (prtica), tendo a tica como um componente transdimen-sional, permitindo o Acopla-mento Estrutural (coerncia interna e correspondncia com a estrutura do ambiente) (MATURANA e VARELA, 1987). A maneira como esses componentes interconectados interagem,
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sem que mude a organizao, forma a Estrutura (Constituio) determinante operacional. As relaes entre os componentes que definem essa unidade composta formam a Organizao determinante de definio (Figura 4). O Propsito deve ser tico, estar intimamente interconectado aos Princpios e ser definido e buscado de forma compartilhada pelos Participantes, levando em conta o Conceito Organizacional, tendo a Estrutura (Constituio) como suporte e executando os Processos (prticas) criados e implementados. Os princpios devem ser ticos, estar intimamente interconectados ao Propsito, ao Conceito Organizacional e serem definidos e seguidos de forma compartilhada pelos Participantes, tendo a Estrutura (Constituio) como suporte e executando os Processos (prticas) criados e implementados. Os Participantes devem ser ticos, se conhecerem a si mesmos, terem um bom inter-relacionamento com os demais participantes, conhecerem e buscarem o Propsito, seguindo os Princpios, levando em conta o Conceito Organizacional, tendo a Estrutura (Constituio) como suporte e executando os Processos (prticas) criados e implementados. Para que a organizao mantenha a auto-sustentabi-lidade, se perpetue, preciso que a dinmica de funcionamento gere novas clulas com as mesmas caractersticas da clula-me numa dinmica fractal, em que cada clula gerada representa um novo mbito de Propsito, Princpios, Participantes, Conceito Organizacional, Processos (prticas) e tica, formando Estruturas (Constituies) fractais com o mesmo padro da clula-me. As interconexes entre todos os componentes de cada Estrutura e entre cada componente e a Organizao como um todo so de curto e de longo alcance. Manifestam-se ao mesmo tempo como conexes tipo partcula e tipo onda. A empresa constitui-se numa Rede Fractal Autocataltica (Figura 5). E sempre h a possibilidade do surgimento de uma nova clula, a partir de qualquer das clulas j existentes.
Fig. 5: Morfologia Fractal de uma Empresa Fractal criado por Jlio Trres Integra Educativa Vol. II / N 2
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A idia que cada Unidade da Organizao passe a funcionar como um time (empowerment empoderamento) com o mesmo padro de caractersticas de tica, Propsito, Princpios, Participantes, Conceito Organizacional, Estrutura (Constituio) e Processos (prticas) da organizao como um todo; que cada Equipe de cada Unidade passe a funcionar como um time com o mesmo padro da Unidade e da Organizao e que cada Colaborador de cada Equipe passe a funcionar como um time com o mesmo padro da Equipe, da Unidade e da Organizao. As interconexes entre todos os componentes Colaboradores, Equipes e Unidades e entre cada componente e a Organizao como um todo so de curto e de longo alcance. So conexes tipo partcula (bolhas, na Figura 5) e tipo onda (crculos concntricos, na Figura 5). Uma Organizao complexa em todos os nveis. Cada colaborador tem o seu valor, porque cada um sabe onde que as coisas esto acontecendo. l que ele est sentindo as coisas acontcerem. Onde quer que esteja algum da empresa, l est a empresa. Uma Organizao Fractal onipresente. Numa Organizao Fractal, cada colaborador se manifesta na sua dimenso partcula e na sua dimenso onda. As coisas acontecem localmente, mas se propagam como ondas a partir de cada ponto e para todos os mbitos da organizao. 4.3. Implicaes da viso complexa de mundo para a estratgia O conceito de estratgia est fortemente associado ao conceito de sustentabilidade, implicando a busca do mais alto grau de sintonia entre a contribuio de uma organizao e as realidades, necessidades e aspiraes dos atores do seu entorno relevante, pois a realidade uma construo social; a inovao emerge da interao social. A prtica do desenvolvimento de estratgias institucionais varia sob a influncia de diferentes enfoques tericos, a partir da lgica complexa que modela as relaes internas e externas que inter-relacionam uma organizao com os atores do seu entorno relevante. O processo envolve muitos atores, internos e externos, todos comprometidos com o contexto da aplicao e implicaes da estratgia. As configuraes para o desenvolvimento de estratgias existem na forma de rede de fractais, implicando um desenvolvimento de estratgias focadas no contexto de sua aplicao e implicaes, envolvendo a participao de atores internos e externos.
5. Concluso
O verdadeiro estrategista aquele que sabe e reconhece a sua insignificncia e vai beber da sabedoria dos outros e aumenta a inteligncia coletiva da organizao.
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Existem organizaes em que a liderana confundida com gerncia, o conhecimento confundido com informao, a informao confundida com dado e dificilmente acontece a gerao coletiva de conhecimento. O quociente intelectual coletivo da organizao limitado pela incompetncia e ignorncia dos gestores da organizao. A organizao deve ser vista e administrada como um todo complexo. A liderana e a gesto devem ser compartilhadas e transparentes. O lder tambm liderado. O gestor tambm gerido. O estrategista deve conhecer a si mesmo reconhecer seus prprios valores, crenas, necessidades, perspectivas, experincias e capacidades e reconhecer que a varivel mais importante para a produtividade a qualidade dos relacionamentos interpessoais. Deve confiar e merecer confiana. Segundo Uri Merry (1995), A confiana a mais eficiente ferramenta econmica voc no precisa negociar quando voc tem confiana. Voc no precisa trocar ou barganhar. Margaret Wheatley (1999, p. 52-53) afirma que: O poder, nas organizaes, a capacidade gerada pelos relacionamentos. Como poder energia, este precisa fluir pelas organizaes; no pode ficar confinado a funes ou nveis. O que confere ao poder a sua carga, positiva ou negativa, a qualidade dos relacionamentos. Pessoas que se relacionam com base na coero ou na desconsiderao pelas outras pessoas criam energia negativa. Os que so receptivos aos outros e os vem em toda a sua plenitude criam energia positiva. Logo, o bom relacionamento nas organizaes a fonte mais abundante de poder de que dispomos. O problema de uma empresa um problema das perspectivas existenciais dos indivduos na empresa. O papel do estrategista no apenas garantir lucro, mas tambm contribuir para assegurar a sustentabilidade da empresa para as geraes futuras. O estrategista deve ter a habilidade para criar, e para fazer com que as pessoas criem, um significado para o ato de trabalhar juntos num empreendimento comum. Um empreendimento s dar certo se conseguir gerar significados para as pessoas. A busca de significado o maior atrator da prpria condio humana. O estrategista deve ser um estrategista conceitual o que o estrategista conclamado a fazer num mundo cada vez mais complexo moldar sua organizao por meio de conceitos, em vez de faz-lo mediante elaboradas regras e estruturas. O enfoque estratgico deve ser visto como um todo complexo, composto pelas dimenses de Futuro, de Entorno, de Participao, de Estratgia e de Gesto, sem deixar de levar em conta a importncia da Pesquisa, da Facilitao e da Institucionalizao (SILVA, 2001).
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Referncias
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TERCERA SECCIN
Proyectos de Investigacin del III-CAB y aportes complementarios

Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre Paulo Freire
ARTE FRACTAL Jugando con fractales # 66 Por Alicia de DAngelica 2007 http://www.aliciadangelica.com.ar/flames-spanish/FractalFlame-66.html
La formacin permanente en atencin a la diversidad
La formacin permanente en atencin a la diversidad desde un Proyecto Educativo de Centro

Regina Venet Muoz
Doctora en Ciencias pedaggicas, por el Instituto Superior Pedaggico Frank Pas Garca reginavm@isp.scu.rimed.cu
Rger Martnez Isaac
Licenciado de maestro primario y Especialista en Docencia Psicopedaggica, por el Instituto Superior Pedaggico Frank Pas Garca rogerm@isp.scu.rimed.cu
Marlene Delisle Ses
Master en Educacin primaria por el Instituto Pedaggico Latinoamericano. mdelisle@isp.scu.rimed.cu RESUMEN La diversidad escolar se expresa de diferentes maneras: ideas previas, estilos y ritmos de aprendizaje, formas de progreso, motivaciones e intereses, capacidades y nivel evolutivo. Su reconocimiento es el punto de partida para el desarrollo de una pedagoga de la diversidad, y para evitar que las diferencias se conviertan en desigualdades y desventajas entre el alumnado. Ante este reto, el maestro, no siempre sabe qu hacer y la escuela en sentido general se puede convertir en una institucin educativa que reproduzca las desigualdades sociales. El presente trabajo tiene por propsito esencial ofrecer una propuesta de superacin profesional del docente en la problemtica de atencin a la diversidad que articula los intereses de un proyecto de I+D, con el Proyecto Educativo de Centro como espacio donde se ponen en relacin esencial lo investigativo, lo metodolgico y la superacin profesional del docente, como procesos sustantivo de la escuela cubana, connotados por la formacin acadmica de postgrado. Palabras claves: Atencin a la diversidad, Formacin permanente, Proyecto Educativo de Centro.
ABSTRACT Student diversity expresses itself in different ways: previous ideas, different styles and learning rhythms, forms of progress, motivations and interests, capabilities and evolution in learning. Its recognition is the starting point for the development of a pedagogy of diversity to avoid differences that could become inequalities and disadvantages among the students. Faced with this challenge, the teacher does not always know what to do, and the school in general could become an institution that reproduces social inequalities through education. The present work proposes professional, continued teacher education regarding the problem of attention to diversity, articulating the interests of a project I+D, with the educational centre project as a space where the research, the methodology and the professional continous education of the teacher
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Regina Venet Muoz / Rger Martnez Isaac / Marlene Delisle Ses
are set as in an essential relationship; these are substantial processes of the Cuban school, especially of academic postgraduate education. Keywords: attention to diversity, permanent education, educational centre project
Introduccin
Puede decirse que una persona es, en cierto sentido, distinta a las dems y al mismo tiempo semejante a otras. Cada grupo de alumnos constituye para el maestro un conjunto de sujetos con diferentes caractersticas que deben ser conocidas a profundidad para la planificacin consecuente de la labor pedaggica a realizar, tanto en el plano grupal como en el individualizado. El educador que posee dominio de las regularidades generales de la formacin de la personalidad, as como de las caractersticas y particularidades de sus alumnos, puede orientar su labor de forma tal que favorezca un adecuado desarrollo de sus potencialidades, lo que conduce a un nivel superior en calidad de su resultado docente educativo. Teniendo en cuenta lo anterior, el maestro tiene que trazar estrategias y/o acciones dirigidas hacia un objetivo bsico para el aprendizaje que responda a los principios de individualizacin y personalizacin de la respuesta pedaggica desde la perspectiva de las necesidades y potencialidades del sujeto de aprendizaje. En este sentido vale destacar, apoyadas en una concepcin histrico cultural de la formacin de la personalidad, dos ideas que se expresan en diferentes mbitos y aristas, la diversidad o heterogeneidad; es decir, entender que los sujetos se distribuyen atendiendo a la regularidad de la no homogeneizacin; pero lo normal, lo general, es la diversidad. El presente trabajo tiene como propsito esencial ofrecer una propuesta de superacin profesional del docente, en la problemtica de atencin a la diversidad, que articula los intereses de un proyecto de I+D, con el proyecto educativo de centro como espacio donde se ponen en relacin esencial lo investigativo, lo metodolgico y la superacin profesional del docente, como procesos sustantivo de la escuela cubana, connotados por la formacin acadmica de postgrado.
Desarrollo
El trmino diversidad constituye actualmente un trmino muy polmico, se habla de diversidad cultural, pedaggica, educativa, textual, culinaria, etc., para referirse a una realidad que representa o refleja una verdad diversa, heterognea y compleja.
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Entonces, es pues la diversidad, la concepcin con la que se debe enfrentar la realidad, el mundo, la vida y los sistemas educativos. Desde el punto de vista pedaggico, debe asumirse como la diferenciacin e individualizacin del proceso de enseanzaaprendizaje, de manera que se garantice la asimilacin del contenido fundamental por parte de todos los escolares en la clase, por lo que se constituye como una de las tareas ms serias del proceso docente educativo. Esta concepcin no siempre es asumida ni concientizada por la escuela, ni por el propio maestro, porque an los estudios realizados dan como resultado dificultades en el aprendizaje y la formacin integral de los escolares. La gnesis de estas dificultades parte de la concepcin homogeneizadora y no diferenciadora del sistema de influencias educativas ejercidas sobre el escolar durante el proceso docente educativo. El origen de las dificultades cognitivas se atribuye directamente al propio nio y a las particularidades de su intelecto, para la comprensin de determinados contenidos, concretamente en la lectura, cuando en realidad, al analizar los orgenes del bajo aprovechamiento escolar, se pone en evidencia que una de las causas fundamentales radica en la concepcin errnea del tratamiento didctico metodolgico y organizativo de las clases, y ms especficamente, la falta de un enfoque individualizado del trabajo con los alumnos, es decir, la atencin a la diversidad. Ello seala que debe erradicarse los rgidos esquemas generales y las formas colectivas nicas de trabajo que conducen al fracaso, para dar paso a una organizacin que considere las diferencias individuales y psicolgicas de los alumnos que se revelan a travs del proceso docente educativo. Como se sabe, existen diferencias en los ritmos de aprendizaje de los escolares. Hay algunos que aprenden rpidamente, hay otros con un ritmo que podra denominarse promedio, y los hay que necesitan ms tiempo porque su ritmo es lento. Desde el punto de vista psicolgico: se expresa en la atencin al educando como centro del proceso, a partir de las diferencias individuales que connotan la formacin de su personalidad, tanto desde el punto de vista cognitivo instrumental como afectivo motivacional y valorativo, es decir, se asume al educando como sujeto total, nico y al mismo tiempo diverso, lo que implica tomar en consideracin las caractersticas de su personalidad como condicionantes de su proceso formativo. Este proceder se asume como el enfoque personalizado, lo cual constituye un principio de educacin de la personalidad, desde una perspectiva sociopsicolgica, al configurar acciones de diversificacin que preparen al sujeto para una fructfera relacin con el mundo circundante y consigo mismo. Las tesis de Vigotsky constituyen el ncleo terico psicolgico del presente trabajo, desde donde es posible articular en un modelo terico coherente con las
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hiptesis y resultados experimentales de otras corrientes de la psicologa cognitiva y de la teora de la personalidad, como referentes en el estudio del aprendizaje. Vigotsky concibe el aprendizaje como un proceso social, necesario y universal en el desarrollo de las funciones mentales humanas. Esta concepcin acerca de la relacin del aprendizaje con el desarrollo tiene sus antecedentes en las tesis respecto al origen social y la estructura mediatizada de las funciones mentales superiores que el autor desarrolla en la obra Historia de las funciones psquicas superiores. A partir de la ley gentica fundamental del desarrollo, Vigotsky formul el concepto de zona de desarrollo prximo, esencial para la comprensin del problema cientfico que se plantea y las alternativas de solucin propuestas. Particular relevancia tienen para nuestro estudio las investigaciones de Fernando Gonzlez sobre comunicacin, personalidad y desarrollo (1997), as como los problemas epistemolgicos de la psicologa (1997), donde el citado autor ubica el aprendizaje en la subjetividad, lo cual implica explicarlo como un proceso diferenciado a nivel individual, como expresin integral del sujeto, resultante de la configuracin de un conjunto de elementos psicolgicos diferentes que, como resultado de una integracin funcional de lo cognitivo y lo afectivo, es expresin intencional de un sujeto interesado en aprender. Considerar el aprendizaje en un espacio interactivo, constituido por el sujeto con la participacin de los determinantes personolgicos, trae a un primer plano la necesidad de la comunicacin en la construccin del conocimiento, del establecimiento de una adecuada accin generadora de bienestar emocional en los participantes, establecidos sobre bases de cooperacin, interaccin, intercambios en los marcos de un clima sano, educativo, positivo en la institucin. La interaccin social y su papel en el aprendizaje, destacada por Vigotsky y por las teoras ms recientes de la personalidad (Gonzlez Rey, 1997), no se limitan al momento interactivo profesor-alumno durante el proceso de la construccin del conocimiento en el aula, este es slo uno de los diversos momentos que tiene esta interaccin. Los maestros deben tener un sistema de trabajo que garantice asegurar en la clase, como espacio fundamental de la influencia educativa, las condiciones ptimas para que todos puedan aprender segn sus particularidades, lo cual conduce a un mejoramiento sustancial de su accionar durante la actividad docente. Estudios e investigaciones realizadas recomiendan que el ms elemental principio de la equidad en el tratamiento pedaggico indica la necesidad de dar un tratamiento distinto a personas diferentes para lograr mayor nivelacin y el mximo desarrollo posible de las capacidades de cada alumno (Cf. Albarrn Pedrozo, 2007).
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El proceso de enseanza aprendizaje es bsico para el tratamiento de las necesidades de los alumnos en la escuela, la labor del maestro () ha de tener como base indispensable que lo sostenga y que lo inspire, un conocimiento lo ms perfecto posible de la psicologa de la niez y un dominio acabado de los mtodos y procedimientos ms adecuados para lograr el aprendizaje de los alumnos (Rico Montero, 2003). Por consiguiente, es evidente en la necesaria preparacin del docente, el dominio que ha de tener de la pedagoga del aprendizaje, del contenido curricular, sobre todo hoy, que las nuevas exigencias traen consigo la necesidad de organizar y realizar de manera ms efectiva el trabajo con el escolar. Esto implica nuevas responsabilidades en ese decisivo y sensible perodo de la formacin de la personalidad que transcurre durante la educacin primaria, en el que la planificacin, distribucin, coordinacin, orientacin, desarrollo y control de las tareas resultan imprescindibles; es decir, son requerimientos que no pueden ser descuidados, como tampoco puede obviarse la complejidad que representa el tratamiento a las tareas cognoscitivas planteadas en el proceso docente educativo, con un enfoque diverso. La individualizacin y/o personalizacin de la enseanza determina, pues, un sistema de procedimientos didcticos por medio de cual el maestro ensea a los alumnos, de acuerdo con sus potencialidades individuales. Ello hace posible que cada escolar pueda adquirir conocimientos slidos y profundos para desarrollar habilidades, hbitos y valores que permitan, adems, su educacin integral. La atencin a la diversidad es abordada por autores como Cristina Laborda (2003) como respuesta a las causas de desigualdad educativa, que han pasado de ser buscadas en el individuo y su entorno, a ser buscadas en el propio sistema educativo. Esta autora considera la atencin a la diversidad como principio bsico de la nueva educacin para el desarrollo humano. Esta consideracin conlleva a la certeza de que la escuela debe responder a las necesidades y caractersticas de cada alumno como individuo particular y nico, y ha de adaptarse a los estilos de cada uno de ellos, como punto de partida para su transformacin desarrolladora. De esta manera, la escuela est abocada al reconocimiento de la individualidad de todos y cada uno de los alumnos. El concepto de atencin a la diversidad ha ido evolucionando desde modelos segregadores a otros ms integradores, sobre todo desde que se acu el concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE) en el informe Warnock (1978), para el desarrollo de la integracin en Inglaterra. La asuncin de este nuevo trmino comport la aceptacin de que los procesos de ensenanza aprendizaje, y sus correspondientes marcos curriculares, son los elementos donde se originan, se manifiestan y se intensifican las NEE de los
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alumnos. Este nuevo concepto ha ido sustituyendo poco a poco al de NEE y supone una ampliacin del mismo porque tiene en cuenta las diversas formas en que los alumnos se enfrentan al proceso de ensenanza-aprendizaje. La variedad, la semejanza, la diferencia, son una realidad entre todos los individuos que conforman la sociedad. Las personas tenemos una serie de caractersticas comunes, pero an considerando estas semejanzas, los seres humanos diferimos unos de otros en muchos aspectos. Las personas no se comunican, ni se mueven, ni aprenden, ni se relacionan, ni actan, ni piensan de manera idntica; somos diferentes tanto en lo que respecta a caractersticas fsicas, como en lo que se refiere a las caractersticas psicolgicas y sociales. Si queremos avanzar hacia una escuela para todos, tendremos que atender la diversidad de forma real y eficiente, o lo que es lo mismo, es necesario que los sistemas educativos aseguren que todos los alumnos tengan acceso a un aprendizaje significativo. El concepto de diversidad implica la reconceptualizacin de las diferencias individuales, dentro de un discurso caracterizado por una perspectiva ms amplia que incluye aspectos ticos y polticos, y una forma de entender la respuesta a esas diferencias, que enfrenta al individualismo como forma de resolver los problemas consecuentes al fenmeno de la variabilidad humana (Garca Pastor, 1999). Contina diciendo esta autora que podemos entrar en un terreno muy peligroso, en el que es posible que se llegue a utilizar la diversidad como una nueva categora (los diversos son los diferentes) y se incluya dentro de diversidad a determinados grupos clasificados socialmente por determinadas caractersticas. Por otro lado, se trata de un concepto actual porque resulta inherente a la misma naturaleza de nuestra sociedad, la cual tiene en el pluralismo uno de sus aspectos ms caractersticos y definitorios. En efecto, la diversidad en todos los rdenes es considerada como algo propio de nuestro tiempo. La diversidad se halla presente en todas las actividades de nuestra vida cotidiana y, consecuentemente, tambin en el mundo de la educacin. Centrndonos pues en el mbito estrictamente educativo, la diversidad se puede afrontar desde mltiples perspectivas y, evidentemente, esta diferenciacin puede tomar formas muy diferentes, aunque quiz una de las clasificaciones ms completa es la que est centrada en los siguientes parmetros diferenciales, segn el Consejo Escolar de Catalua (1997): Diversidad provocada por la diferencia de capacidades Diversidad provocada por el origen cultural Diversidad provocada por las particularidades caracteriolgicas
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La escuela cubana se perfecciona para dar la respuesta que exigen estos tiempos: superar a los maestros de modo que sean capaces de dar continuidad a la obra de la Revolucin, con un elevado nivel de preparacin, portadores de valores morales, polticos e ideolgicos y una amplia cultura general e integral que les permita transformar y preservar nuestra sociedad. Uno de los aspectos de mayor transcendencia es la prioridad referida al trabajo en un aula de 20 alumnos que da la posibilidad de brindar un mayor nivel de atencin a la diversidad escolar. A pesar de estas preocupaciones estatales y de los ingentes esfuerzos realizados por el Ministerio de Educacin, los cuales se evidencian en las polticas trazadas para el perfeccionamiento del proceso docente educativo, an subsisten dificultades en la atencin a los escolares segn sus particularidades individuales, aspecto que se manifiesta en el proceso de la siguiente forma: La persistencia de problemas de aprendizaje en las diferentes asignaturas, a pesar de las medidas y de las estrategias didcticas diseadas y dinamizadas por el maestro. La caracterizacin psicopedaggica no se utiliza funcionalmente como herramienta para la atencin a la diversidad, desde las diversas perspectivas que esta posee. La insuficiente personalizacin de las estrategias didcticas utilizadas por el maestro. La falta de planificacin de las estrategias educativas con nfasis en la diversidad escolar. La insuficiente personalizacin del proceso de enseanza aprendizaje como va para potenciar la subjetividad y el desarrollo de la identidad del alumno. El bajo nivel de significatividad del aprendizaje de los escolares, que afecta su carcter desarrollador. Los problemas metodolgicos que an subsisten en la escuela generan estas dificultades vinculadas a la, an insuficiente, profesionalidad del maestro. Slo la elevacin de su cultura profesional har posible hallar soluciones creativas a dichas insuficiencias. Desde el ao 2000, y como parte de la Revolucin Educacional en la que est inmerso el pas, la superacin contina orientada por las acciones de descentralizacin, en relacin con las necesidades y potencialidades de cada provincia, municipio e incluso las instituciones escolares, a travs del trabajo conjunto de los Institutos Superiores Pedaggicos y las Direcciones Provinciales de Educacin.
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Las formas de superacin ms empleadas en este perodo son la autosuperacin y la superacin desde los puestos de trabajo, que se articulan con los encuentros presenciales. Se debe reconocer que la superacin de los maestros no ha alcanzado el nivel requerido por el cambio, debido a la propia concepcin que se tuvo con este personal desde sus inicios. Por ese motivo, en el municipio Santiago de Cuba no se ha logrado disear la manera precisa para lograr la integralidad de este personal educativo en relacin a la atencin a la diversidad para elevar la calidad del trabajo, lo cual afecta en gran medida la atencin diferenciada a los nios segn su diagnstico. En los momentos actuales ocupa un lugar importante la Maestra en Educacin, a la que se debe incorporar la mayora de los docentes de las diferentes modalidades educativas para alcanzar este ttulo acadmico, dirigido a elevar su nivel cientficopedaggico, con el objetivo de lograr que resuelvan por vas cientficas los problemas que se les presentan en el desarrollo, en el aprendizaje y la formacin integral de sus educandos; que transformen los mtodos y el modo de actuacin, en correspondencia con la educacin en que trabajen. Esta maestra atempera en buena medida la problemtica planteada con anterioridad, aunque la autora de este proyecto es del criterio que an no se logra responder a todas las necesidades que manifiestan los maestros en su desempeo. Por citar, en la atencin a la diversidad, no se desarrolla ningn curso en el currculo dirigido a prepararlos en este sentido, sino que es incluida como un tema en la Psicologa que se imparte en el segundo mdulo en otras menciones, a pesar de ser est un aspecto tan importante dentro de su desempeo, dadas las limitaciones que manifiestan para su actuacin profesional, se cuenta con un proyecto de la atencin a la diversidad en el territorio el cual, al abordar la temtica en la educacin primaria trata de satisfacer las expectativas profesionales en este sistema de enseanza, pero no es posible llevar sus influencias de manera inmediata a todas las escuelas del territorio. El anlisis realizado en relacin con el desarrollo de la superacin permite reafirmar la necesidad impostergable de ofrecer a los maestros la superacin que necesitan, a partir de sus limitaciones y potencialidades, superando las deficiencias citadas con anterioridad, y tomando como premisa todas las condiciones que para este empeo ha proporcionado el pas en medio de la actual batalla de ideas, con el objetivo fundamental de llevar adelante un proceso educativo desarrollador, cumpliendo as con el fin de la educacin primaria que se concreta en la formacin integral de la personalidad de los escolares a partir de potenciar su mximo desarrollo posible. Nuestra propuesta parte de considerar la necesidad de resolver el problema de la atencin a la diversidad en las escuelas a travs de la implementacin de un Proyecto Educativo de Centro (PEC).
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Segn Bernal (2008), un PEC es una propuesta global y colectiva de actuacin a largo plazo, en cuya elaboracin participan todos los miembros de la comunidad escolar, que permita dirigir de modo coherente el proceso educativo en un centro, y plantee la toma de posicin del centro ante aspectos tan importantes como los valores, los conocimientos y habilidades que se pretenden priorizar, las relacin con los padres y entorno, la propia organizacin, etc. Este autor seala que en esta definicin es posible encontrar aquellas notas que caracterizan a un proyecto educativo: a) Ha de ser de centro: fruto del consenso y convergencia de todas las opiniones y posiciones de los diferentes miembros de la comunidad escolar. No debe ser un documento aprobado por mayora absoluta, en el que haya vencedores y vencidos, sino asumido por todos, consensuado. En cualquier caso, esto no implica que sea un proceso de normalizacin en el centro por el que todos hagan lo mismo, sino que se plantea sobre una diversidad. b) Se debe elaborar en equipo y con la participacin de todos los miembros de la comunidad escolar. Nunca podr ser de todos si no participan todos en su elaboracin. Se intenta romper as la dinmica habitual en muchos centros de "un profesor - una clase - una hora - un contenido" para responsabilizar al profesorado de una idea colectiva, de una colectividad. c) Aglutinar todos los mbitos de funcionamiento del centro, no siendo ni un simple enunciado de postulados ideolgicos ni una relacin de lneas pedaggicas. d) Debe servir de punto de referencia en la elaboracin de los sucesivos documentos o instrumentos para desarrollar el proceso educativo en un centro. O sea, tiene que ser vinculante. Es ms, si no se concreta y prioriza posteriormente los objetivos aceptados por todos en los sucesivos documentos (Plan Anual, etc.) habr perdido su propia coherencia. e) Es un documento propio, singular de cada centro, enmarcado en su contexto especfico que va a determinar su planteamiento, contenido y desarrollo. No puede haber dos proyectos educativos iguales, ya que cada centro es diferente, determinado por su contexto exterior y su propia cultura. f) Tiene que ser breve y de fcil manejo, que pueda consultarse con facilidad y comodidad. No se trata de hacer una ley, amplia y farragosa, para que nadie entienda nada ni se pueda concretar posteriormente. g) No debe concretarse demasiado, se tiene que quedar en un marco de intenciones, aunque eso s claras, que sirvan de referencia para explicitarlas en el reglamento de rgimen interior, en el diseo curricular y en los planes anuales de centro.
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Un Proyecto Educativo de Centro (PEC) nunca deber ser un documento en el que se recoja de modo exhaustivo todos los detalles del centro, desde el nombre de los profesores hasta las programaciones. h) Es un proyecto, no es algo acabado y definitivo, sino que se puede ir modificando, en relacin con nuevas necesidades o cambios en su contexto. Tampoco busquemos proyectos ideales o tipo, no existen, solamente hay un proyecto para un centro, determinado por todas las distintas circunstancias que confluyen en l. En nuestra propuesta, el PEC se constituye en un espacio de superacin en cuanto su desarrollo permitir que los maestros, el personal de direccin y los propios estudiantes en formacin tengan la oportunidad de actualizar, de manera sistemtica, su preparacin profesional desde el puesto de trabajo y a travs del trabajo grupal implcito en un PEC, que se apoya en el trabajo colectivo, conlleva al planteamiento de metas comunes, intercambio de opiniones, acciones de autocontrol, control y valoracin colectiva, discusin abierta, respetando los criterios y puntos de vista de los dems, todo lo cual favorece un aprendizaje reflexivo y creativo (Zilberstein, 1995). El Proyecto Educativo de Centro que se propone sistematizar es, entonces, un espacio de articulacin de la teora y la prctica, de los conocimientos acadmicos recibidos en la maestra y los conocimientos prcticos del desempeo profesional, de los postulados cientficos y su aplicacin, respectivos a la atencin a la diversidad en la formacin del escolar. El plan de accin educativa se conforma a partir de reconocer tres componentes que permitieron estructurar el Proyecto, estos componentes son: Componente superacin, Componente metodolgico y Componente investigativo. Es a partir de esta posicin que se estructura un sistema de acciones y tareas cientfico metodolgicas. Componente superacin En el marco contextual del proyecto, la superacin ha tenido lugar como un proceso de actualizacin profesional a travs de un sistema de preparacin de los educadoras, y del personal de direccin a fin de asegurar las condiciones para alcanzar la calidad de la educacin en las condiciones concretas del centro, mediante la actividad cientfica como la va estratgica para ello, posibilitado por la maestra de amplio acceso. Componente metodolgico Al valorar el componente metodolgico se asume como la actividad sistemtica y permanente de los docentes encaminada a elevar la calidad del proceso docenteeducativo a travs del incremento de la maestra pedaggica de los cuadros y docentes.
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En la presente propuesta se asume como el sistema de actividades que de manera permanente y sistmica se planifican, organizan, y controlan, sobre la base de un diagnstico integral coherente, con el objetivo de garantizar las transformaciones dirigidas a la optimizacin del proceso pedaggico, a partir de las prioridades y necesidades del rea Este sistema de actividades con sus acciones y operaciones debe encaminarse a elevar la preparacin poltico-ideolgica, cientfico-profesional y prcticometodolgica, a travs de las diferentes formas de superacin e investigacin que se adecuen al contexto de la atencin a la diversidad. El trabajo metodolgico tiene como objetivo la excelencia del proceso educativo y la calidad del resultado; tiene como mtodo fundamental la comunicacin profesional entre los sujetos que participan en el proceso. Para su desarrollo, se caracteriza por ciertas formas que van desde el trabajo individual del docente en su autopreparacin cientfico-tcnica y pedaggica hasta el trabajo en grupos, en reuniones metodolgicas, para analizar el diseo del proceso, su ejecucin y resultado, mediante su control. Los aspectos fundamentales de este componente se concretan en las vas de trabajo metodolgico caractersticas de este tipo de cambios. Lo ms significativo en este sentido es el hecho de que, a travs del trabajo metodolgico, se sistematice -a travs de su anlisis terico, prctico y metodolgico- la atencin a la diversidad. Se emplea en este sentido el Entrenamiento metodolgico conjunto, las Reuniones metodolgicas, los Colectivos de ciclo y los Claustros pedaggicos, en los cuales la lnea metodolgica se enfoca en tratar la atencin a la diversidad, desde la interaccin profesional y la interaccin con los nios y nias. Componente investigativo El componente investigativo se asume como la posibilidad de cambiar o transformar la prctica, no slo en la perspectiva de cambiar la forma de hacer las cosas, sino fundamentalmente cambiar ideas, mentalidades, creencias y concepciones sobre por qu, qu y cmo conducirse como profesionales, lo cual va a llevar inevitablemente a un cambio, una evolucin, en las conductas, si esto se hace de manera consciente y rigurosa. La investigacin es un proceso permanente y dialctico porque debe ligar la teora a la prctica, y a partir del conocimiento de la realidad concreta y de la prctica, mejorar la teora conocida y la metodologa empleada. La acumulacin de verdades relativas nos acerca a un conocimiento ms completo y objetivo; aunque siempre susceptible de modificarse, ya que en la ciencia no hay verdades eternas, pues ello significara que el movimiento habra dejado de existir.
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El conocimiento cientfico de la realidad es, pues, fundamental para orientar correctamente la prctica transformadora, tanto la que se dirige a alterar la naturaleza para beneficio del hombre como aquella tendiente a cambiar las relaciones sociales para lograr una sociedad menos desigual e injusta. Las mltiples relaciones entre los aspectos de un fenmeno no son observables a primera vista; se descubren a medida que se profundiza en la investigacin cientfica. La investigacin es un proceso infinito de profundizacin del conocimiento humano de las cosas, los procesos, etc.; de los fenmenos a la esencia, y de la esencia menos profunda a la ms profunda. El componente investigativo del proyecto se desarrolla a partir de la articulacin de los intereses de los educadores, en funcin de la temtica de la comunicacin educativa como lnea temtica del Proyecto Educativo de Centro.
Figura 1. Diseo estructural funcional del Proyecto Educativo de Centro para la atencin a la diversidad
PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN EL CONTEXTO ESCOLAR
OBJETIVO GENERAL OBJETIVOS ESPECFICOS
Vas de integracin
Componente Superacin
Componente Metodolgico
Talleres de reflexin. Reuniones metodolgicas. Conferencias especializadas. Talleres cientficos. Trabajos de Maestra. Trabajos de Diploma y Curso. Colectivos de ciclo. Claustro pedaggico.
Componente Investigativo
EVALUACIN CAMBIO EDUCATIVO
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Se concibe el PEC desde las siguientes dimensiones: Dimensin docente Dimensin metodolgica Dimensin orientadora Dimensin epistemolgica La dimensin docente. Se concreta en el accionar del maestro al interior del aula e incluye el proceso de diferenciacin en la enseanza y los diversos dispositivos y mecanismos de atencin a la diversidad desde una perspectiva didctica. Se hace referencia a la atencin a la diversidad como mecanismo de intermediacin didctica entre el proceso de enseanza aprendizaje y la formacin integral del escolar, se atiende las diferencias de acuerdo con las especificidades del proceso de enseanza aprendizaje, a travs de la configuracin de un sistema didctico diversificado que defina el comportamiento del escolar ante las tareas de aprendizaje, que se apoye en la promocin de diferentes formas de aprendizaje (deductivas e inductivas, verbales e icnicas, entre otras), de ritmos, de ideas y experiencias, de estilos de relacin. Se trata de la necesidad de asegurar espacios de protagonismo para todos y todas en el proceso de enseanza aprendizaje. La dimensin metodolgica. Se expresa en el proceso de concientizacin de la atencin a la diversidad desde el trabajo metodolgico de la escuela, lo que implica que el colectivo de ciclo trabaje con instrumentos metodolgicos integrados, en los que la diversidad sea tratada por inmersin, es decir con la normal heterogeneidad en la composicin, con estrategias que permitan utilizar, a distintos niveles, todas las potencialidades que puedan ser movilizadas en comn. Se trata de enfocar la importancia del trabajo cooperativo tanto para la preparacin del docente como para dar respuesta a la necesidad de atender la diversidad en el aula. La dimensin orientadora. Se revela en el trabajo del psicopedagogo como el orientador educativo por excelencia en la institucin escolar, el cual debe orientar al maestro en la atencin al educando como centro del proceso a partir de las diferencias individuales que connotan la formacin de su personalidad, tanto desde el punto de vista cognitivo instrumental como afectivo motivacional y valorativo, es decir, se asume al educando como sujeto total, nico y al mismo tiempo diverso, lo que implica tomar en consideracin las caractersticas de su personalidad como condicionantes de su proceso formativo. Este proceder se asume como el enfoque personalizado, lo cual constituye un principio de educacin de la personalidad, desde una perspectiva sociopsicolgica, al configurar acciones de diversificacin que preparen al sujeto para una fructfera relacin con el mundo circundante y consigo mismo.
217
La dimensin epistemolgica. Se trata de los conocimientos que se generan con la implementacin y sistematizacin del Proyecto, que tiene dentro de sus componentes fundamentales un componente investigativo a travs del cual los docentes se adentran en las particularidades fundamentales de la atencin a la diversidad y revelan desde sus investigaciones nuevos conocimientos que se constituyen en sntesis de mltiples determinaciones epistemolgicas integradas en una lgica de trabajo cooperativo promovida por el PEC. A partir de esta propuesta de estructuracin del PEC se sistematiz los principales resultados del Proyecto de I+D relacionados con la atencin a la diversidad; una va para elevar la calidad del aprendizaje, dirigido por los autores del presente trabajo, a travs de las diferentes investigaciones realizadas para la obtencin del ttulo de Maestra en Ciencias de la Educacin.
Bibliografa
Ainscow, M. (1999). Tendindoles la mano a todos los alumnos: algunos retos y oportunidades. Siglo Cero, Vol. 30 (1)181, 37-48. Albarrn, J. (2007). Desarrollo de las capacidades matemticas en la escuela primaria. Periolibro Maestra en Ciencias de la educacin. Mencin educacin Primaria. Mdulo III, Primera parte. La Habana: Editorial Pueblo y educacin. Arnaiz, P. (1995). Integracin, segregacin e inclusin. En: Arnaiz, P. y De Haro R. (coords.). 10 aos de integracin en Espaa. Murcia: Servicio de Publicaciones de la Universidad. Casanova, M. (1998). La organizacin escolar al servicio de la integracin. Cuadernos de Pedagoga, 269, 50-54. Escudero, J. (1991). La planificacin en el contexto del desarrollo curricular basado en la escuela. Sevilla: Seminario de Formacin en Centros. Escudero, J. (1992). Innovacin y desarrollo organizativo. Sevilla: II Congreso Interuniversitario de Organizacin Escolar. Escudero, J. (1994). La elaboracin de proyectos de centro: una nueva tarea y responsabilidad de la escuela como organizacin. En: J. Escudero Muoz y M. Gonzlez. Profesores y Escuela. Madrid: DIP Ediciones Pedaggicas. Gimeno, J. y Prez, A. (1992). Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Morata. Gonzlez, M. (1996). Planificacin de centro y atencin a la diversidad. En: N. MEC (1990). Ley Orgnica de Ordenacin del Sistema Educativo (LOGSE). Madrid: Centro de Publicaciones del MEC.
218
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Documento Base de Creacin de la Ctedra de Complejidad
Documento Base de Creacin de la Ctedra de Complejidad y Transdisciplinariedad Educativa (CCTE)

Direccin WEB: http://www.complejidad.iiicab.org.bo Correos electrnicos: catedracomplejidadeducativa@.yahoo.es; catedracomplejidadeducativa@ hotmail.com y catedraeducativacomplejidad@gmail.com
DIRECTORIO Dr. Juan Miguel Gonzlez Velasco PhD PRESIDENTE DE LA CTEDRA
PRESIDENTES HONORARIOS DE LA CTEDRA Dr. Edgar Morin Fundador del Pensamiento Complejo en el mundo. Pars - Francia Dr. Basaraf Nicolescu Fundador de la Transdisciplinariedad en el mundo. Rumania MIEMBROS DEL DIRECTORIO INTERNACIONAL Dr. Emilio Roger Ciurana Epistemologa de los procesos complejos Universidad de Valladolid - Espaa Dr. Saturnino de la Torre Catedrtico de Didctica e investigador Universidad de Barcelona - Espaa
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Ing. Antonio Sales Fundador Escola da Complexidade. Brasil Dr. Pedro Sotolongo Codina Presidente de la Ctedra de Complejidad. Habana - Cuba Mtro. Antonio Correa Iglesias Presidente de la Ctedra de Complejidad. Habana - Cuba Mtro. Nicolas Malinowsky Director Acadmico de Multiversidad Mundo Real Edgar Morin. Mxico Leonardo Rodriguez Zoya Director de la Comunidad de Pensamiento Complejo RedCOM. Argentina Dr. Carlos Gershenson Editor-in-Chief, Complexity Digest Miembro de C3 Centro de Ciencias de La Complejidad UNAM. Mxico Prof. Dr. Rolf Oberliesen Investigador Universidad de Bremen. Alemania Dr. Andrs Moya Romero Instituto Pedaggico de Miranda UPEL-IPMJMSM. Venezuela Mg, Teresa Salinas Gomero Directora Ejecutiva del Instituto Peruano del Pensamiento Complejo Edgar Morin IPCEM. Per Dra. Josefa Garca de Ceretto Investigadora Epistemologa, Complejidad y Educacin Universidad Nacional de Rosario. Argentina Fundamentacin Es necesario incorporar la metacognicin en la educacin como proceso cognitivo mental, que los sujetos tomen conciencia de lo que aprenden en la complejidad. Los principios del paradigma de la complejidad en los procesos de aprendizaje enseanza dan paso a la metacomplejidad. As, el espacio intersubjetivo se origina en la incertidumbre y la sensibilidad cognitiva, donde aprendemos desaprendemos y reaprendemos en cualquier tiempo y espacio. El sujeto aprende en la interaccin del aula mente social.
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La investigacin genera conocimiento y como tal, no puede ser concebida slo desde la disciplina. Deber tender lazos que entretejan las disciplinas de tal manera que se investigue bajo el enfoque transdisciplinar. Quines somos La Ctedra de Complejidad y Transdisciplinariedad en Educacin es un espacio de intercambio de experiencias en estas temticas que son de relevancia mundial. Est dirigida a cientficos, investigadores, catedrticos universitarios y estudiantes de todo el mundo. Esta nueva visin paradigmtica de la educacin rompe el esquema de la didctica convencional como proceso de aprendizaje y enseanza unidireccional y reduccionista. La Ctedra nace como una necesidad educativa de los pases signatarios del Convenio Andrs Bello. Estar disponible en la plataforma del Instituto Internacional de Investigacin Educativa para la Integracin (III-CAB). Objetivos de la Ctedra: Generar procesos educativos en el paradigma de la complejidad y la transdisciplinariedad. Disear, ejecutar y evaluar proyectos de investigacin en este enfoque paradigmtico. Generar espacios de discusin sobre transformacin educativa en todos los niveles de los sistemas educativos de nuestros pases. Integrar la actividad acadmica universitaria en temas de educacin en el paradigma de la complejidad y la investigacin transdisciplinar. Difundir publicaciones cientficas relacionadas con el enfoque de la ctedra. Generar vnculos virtuales a nivel mundial sobre esta nueva visin educativa. Capacitar en temas educativos especficos con el enfoque de la complejidad y la transdisciplinariedad. Lneas de investigacin La Ctedra considera el desarrollo de la investigacin compleja y transdisciplinar como uno de sus objetivos. A continuacin, mostramos las principales lneas de investigacin que desarrolla:
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- Currculo complejo - Estrategias complejas y transdisciplinares para el desarrollo de la investigacin
cientfica
- Didctica compleja - Pedagoga compleja - El aula mente social como estrategia de aprendizaje y enseanza metacompleja - Metacomplejidad - Modelos de planificaciones de aula compleja desde la visin de bucle educativo - Evaluacin basada en la investigacin como teora de aprendizaje y enseanza
metacompleja
Vinculacin acadmica Con la finalidad de generar un espacio mundial de reflexin, la Ctedra invita a participar a diferentes universidades prestigiosas, vinculadas a la investigacin transdiscplinar y la complejidad; de igual manera, invita a instituciones pblicas y privadas a mostrar sus aportes. Entre las universidades fundadoras tenemos:
- Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo, Mxico - Multiversidad Mundo Real Edgar Morin - Universidad de Buenos Aires, Argentina - Universidad Nacional Autnoma de Mxico - Universidad de Bremen, Alemania - Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Venezuela - Universidad Salesiana de Bolivia - Escuela Militar de Ingeniera, Bolivia
Modelo educativo de la Ctedra Establece como principal fundamento paradigmtico a la complejidad y la visin transdisciplinar orientando un modelo educativo complejo bajo la siguiente descripcin:
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Como superacin de la forma lineal propia del pensamiento experimental, tambien llamado cientfico, el modelo educativo complejo tiene como ncleo duro la particularidad propia del pensamiento orientado hacia la complejidad y transdisciplinariedad. En este modelo no imperan las posiciones simplistas, analistas, lineales, que recurren al binomio trillado de la investigacin que sigue la frmula "un problema-una solucin", pues como modelo se entiende que es dialgico, recursivo y retroactivo. Lo complejo se define, se aproxima, a lo desconocido, a lo oscuro, al desorden, a lo incierto, a la antinomia y a lo dialctico, es en suma la ruina de la fsica clsica y de la ciencia asentada en el dominio del mtodo cientfico, de carcter analtico. La complejidad es sin duda un nuevo formato conceptual que debe propiciar una nueva forma de comprender y explicar la realidad; debe conducirnos, en suma, al pensamiento complejo. La complejidad significa bsicamente que: La amalgama de interacciones de un sistema es tal que no puede concebirse slo analticamente, por lo que no tiene sentido proceder por la va del conocimiento de variables aisladas para dar cuenta de un conjunto de subsistema complejo. Los sistemas ocultan las constricciones y emergencias que permiten sus saltos cualitativos internos, lo que se opone a la visin clsica del avance evolutivo lineal. Los sistemas complejos funcionan con una parte de incertidumbre, ruido o desorden, lo que se contrapone al modelo clsico que elimina estas consideraciones. Es lo que est tejido en conjunto, es un pensamiento que relaciona y que se opone al aislamiento de los objetos de conocimiento. Es un cuestionamiento, no una respuesta, es un desafo al pensamiento y no una receta de pensamiento. Es un conocimiento que se pregunta sobre su propio conocimiento. Es el reconocimiento de las incertidumbres y de las contradicciones, pero tambin, la aceptacin del determinismo, de las distinciones y separaciones que requieren ser integradas. Es un tejido de constituyentes heterogneos inseparablemente asociados: interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, etc.
225
En este sentido, lo complejo reconoce entre sus elementos la transformacin y define la educacin como una transformacin del sujeto y de la sociedad misma. Vistos desde la educacin, es necesario reorganizar los componentes tanto de la didctica, la concepcin pedaggica, el diseo, el desarrollo curricular y desde luego el proceso de aprendizaje enseanza, como encarar una educacin compleja, una didctica compleja, un currculo complejo y un proceso de aprendizaje enseanza biunvoco. Y es en este ltimo componente que podemos profundizar tomando en consideracin que esta reflexin est dirigida a analizar, desde la complejidad, el papel de la educacin y el proceso de investigacin cientfica. Tomando en consideracin el concepto de complejidad, ya no es posible hablar de proceso enseanza aprendizaje como un sistema dual simple, tampoco se puede pensar solamente el proceso de aprendizaje y enseanza de forma tradicional, y esto a su vez articularlo a investigacin de aula o investigacin cientfica compleja. En la complejidad, el aprendizaje no es un fin, es un proceso permanente donde el estudiante aprende, pero tambin desaprende y reaprende de tal manera que el objeto aprendido tiene varias aristas y varias formas de ser pensado, reflexionado, apropiado en su esencia compleja. En este sentido, podemos hablar de un proceso de desaprendizaje, reaprendizaje, aprendizaje y complejizacin de un objeto (PDRAC), que es un proceso no simple, no lineal, ni nico, el aprendizaje debe llevar a la complejizacin del objeto a aprender. Este es un punto muy importante cuando hablamos de investigacin, que en su sentido simple conceptual significa indagar o seguir la huella de algo, desde el pensamiento complejo y entendiendo el PDRAC, investigar significara indagar o seguir la huella compleja de algo. El siguiente esquema ilustra un poco la nueva visin de educacin desde la complejidad que muestra cmo encarar, por ejemplo, la didctica en la complejidad:
TRANSDISCIPLINARIEDAD
AULA MENTE SOCIAL
Dilogo-comunicacin Metacognicin Contexto educativo
FACTORES HUMANOS
Actores educativos
Ciencia-pedagoga Tiempo y espacio
Investigacin compleja
Evaluacin-aprendizajes
COMPONENTES COMPLEJOS DE LA DIDCTICA
Incertidumbre
Formas de construccin del conocimiento
PENSAMIENTO COMPLEJO- INVESTIGACIN
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Enfoque investigativo La visin del investigador comn de la ciencia lineal, con caractersticas de desarrollo cientfico reduccionista causa-efecto, no es parte de este enfoque. El sujeto investigador que se acerca a la complejidad debe llegar a reflexionarla y generar procesos de transformacin educativa, por ejemplo, hablando de este bucle. Si se considera al sujeto hasta su vinculacin con la sociedad o la comunidad cientfica compleja, en doble sentido de apropiacin se identifica los siguientes niveles: 1. Nivel profundo del investigador 2. Nivel sensible del investigador 3. Nivel complejo y transdisciplinar del investigador Tomando en consideracin este proceso metacomplejo de la educacin y la visin de aula mente social como un elemento central de una nueva visin didctica de la educacin, que rompe los modelos tradicionales de enseanza y aprendizaje, incorporo un nuevo elemento, el bucle educativo, es decir el elemento de ida y vuelta de cualquier proceso de aprendizaje y enseanza.
Esquema No. 1 Niveles de apropiacin cognitiva del investigador complejo y transdisciplinar

NIVEL COMPLEJO Y TRANSDISCIPLINAR DEL INVESTIGADOR Realidad compleja NIVEL SENSIBLE DEL INVESTIGADOR Sensibilidad congonitiva Observador Transformador-social Aula-mente-social Incertidumbre
Metacognicin
Metacomplejidad
Indagacin
Investigador gentico -social
Curiosidad
NIVEL PROFUNDO DEL INVESTIGADOR Cont ualdad ext i
T ran sd i p l n ari ad sci i ed
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La Ctedra organiza:
- Espacios de reflexin en la visin compleja y transdisciplinar - Seminarios, talleres y congresos - Cursos
de pregrado y postgrado vinculados a la complejidad y transdisciplinariedad
- Foros de discusin - Publicacin de materiales sobre las teoras compleja y transdisciplinar - Vinculacin acadmica con universidades nacionales e internacionales - Vinculacin con centros, institutos, organizaciones y organismos vinculados a
esta visin paradigmtica
- Diseo, ejecucin, evaluacin y seguimiento a investigaciones orientadas en
este enfoque paradigmtico
- Auspicio de eventos nacionales e internacionales - Generacin de lneas de investigacin - Construccin de conocimiento complejo y transdisciplinar
Este es un documento oficial de la Ctedra de Complejidad y Transdisciplinariedad Educativa (CCTE). Junio de 2009
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Informacin para los autores

Tomando en consideracin los apartados de la revista, se contempla la siguiente divisin de los espacios de la revista: a) Temas centrales de inters para la regin y los pases signatarios del Convenio Andrs Bello b) Resultados y avances de Investigaciones c) Reseas y comentarios sobre investigaciones, libros y otros documentos de inters y actualidad 45% 40% 15%
Estructura
Primera parte a) Temas centrales de inters para la regin y los pases integrantes del CAB
Producto:
Artculos de publicacin cientfica en funcin del tema central de cada nmero Requisitos de publicacin: Se expresan en los requisitos a) de publicacin.
Segunda parte b)
Resultados y avances de investigacin. Producto: Resmenes ejecutivos de los avances de investigacin. Se expresan en los requisitos b) de publicacin.
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Tercera parte c)
Reseas y comentarios sobre investigaciones, libros y otros documentos de inters y actualidad. Producto: Reseas y comentarios sobre productos de actualidad. Se expresan en los requisitos c) de publicacin.
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Temas centrales por nmero

NMERO 1, 2 y 3 Tema 1 Investigacin educativa Tema 2 Diseo y desarrollo curricular Tema 3 Alfabetizacin y postalfabetizacin AO 2008
NMERO 4, 5 y 6 Tema 4 Pedagoga y didctica crtica
AO 2009
Tema 5 Teoras de aprendizaje orientados a la investigacin y la complejidad Tema 6 Gestin educativa
NMERO 7, 8 y 9 Tema 7 Interculturalidad y descolonizacin Tema 8 Educacin tcnica Tema 9 tica, valores y derechos
AO 2010
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NMERO 10,11 y 12 Tema 10 Formacin de educadores y actores sociales Tema 11 Temas transversales y competencias Tema 12 E-Learning y TIC en educacin Requisitos para publicacin en INTEGRA EDUCATIVA
AO 2011
La Revista Integra Educativa es una publicacin peridica cuatrimestral, indexada internacionalmente, cuya idea original pertenece al Instituto Internacional de Integracin del Convenio Andrs Bello, la misma profundizar temticas educativas de los diferentes pueblos de Amrica Latina, el Caribe y otros pases. Requisitos: a) Los trabajos debern ser originales y versar sobre temas desarrollados en el marco de la unin e Integracin de los pases miembros. b) PRIMERA PARTE: Los trabajos debern tener una extensin de 10 a 25 pginas numeradas, en tamao A4. Los textos debern estar escritos a espacio y medio (1 ), por una sola cara, en letra fuente Times New Roman de 12 puntos. Los trabajos debern ser acompaados de un abstract de 250 palabras y de las palabras clave, en ingls y espaol y en el idioma original de la publicacin, si fuese otro. c) SEGUNDA PARTE: Los trabajos debern tener una extensin de 10 a 12 pginas numeradas en tamao A4. Los textos debern estar escritos a espacio y medio (1 ), por una sola cara, en letra fuente Times New Roman de 12 puntos. Los trabajos debern ser acompaados de un abstract de 250 palabras, y de tres o ms descriptores o palabras clave, en ingls y espaol, y en el idioma original de la publicacin, si fuese otro. d) TERCERA PARTE: Los trabajos debern tener una extensin de 5 a 10 pginas numeradas en tamao A4. Los textos debern estar escritos a espacio y medio (1 ), por una sola cara, en letra fuente Times New Roman de 12 puntos. Los trabajos debern ser acompaados de un abstract de 250 palabras, y de tres o ms descriptores o palabras clave, en ingls y espaol, y en el idioma original de la publicacin, si fuese otro.
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e) Los trabajos deben remitirse impresos en un original y tres (3) copias (stas ltimas no deben incluir la identificacin de los/as autores/as) a la direccin que se indica a continuacin. Tambin se recibe los manuscritos en versin electrnica, en tal caso se requiere de dos archivos: uno con los datos de(los/ as) autor(es/as) y otro sin identificacin. f) Adems, se debe enviar un correo electrnico a la revista@iiicab.org.bo con el artculo editado en Microsoft Word para Windows 6.0 u Open Office, dirigido al Director III-CAB con copia a jgonzalez@iiicab.org.bo. Con la finalidad de simplificar el proceso de confeccin de la revista y, sobre todo, de reducir al mximo las erratas, se pide a los/as autores/as enviar el trabajo, adems de las copias en papel, en disquete compatible. g) La primera pgina debe contener el ttulo del trabajo, el nombre del (los/as) autor(es/as) y la institucin a la cual pertenece. h) Tambin, por cada autor/a se debe anexar un prrafo de no ms de 50 palabras donde se indique: ttulo acadmico que posee, lugar de trabajo, rea de conocimiento que investiga, e-mail y direccin postal. i) Asimismo, debe enviar una carta a la Comisin Editora Cientfica donde conste que el trabajo presentado es indito o pertenece a una revisin o anlisis documental, en la carta se debe manifestar la voluntad del/la autor/a de publicarlo en Revista INTEGRA EDUCATIVA, debe indicar, tambin, que no ha sido enviado a ninguna otra publicacin. j) La Comisin Editora-Cientfica someter los trabajos al arbitraje de por lo menos dos expertos en el rea especfica mediante el procedimiento de doble ciego. El juicio emitido por los rbitros ser notificado a los/as autores/ as. La Comisin Editora-Cientfica se reserva el derecho de introducir las modificaciones que considere pertinentes en aspectos formales. k) Los artculos no solicitados por la Comisin Editora-Cientfica sern seleccionados segn su oportunidad e inters para la Revista, pudiendo ser publicados en el nmero que la Comisin Editora-Cientfica estime conveniente. En caso de aceptacin, comunicar al/a la autor/a o autores/ as de cada uno de ellos, el volumen y nmero de la Revista en que aparecer publicado. En caso de no ser seleccionados, no se devolvern los originales. l) Los trabajos recibidos sern sometidos a informe de la Comisin EditoraCientfica de la Revista (quien decidir sobre su publicacin). m) Los trabajos recibidos para su publicacin en la revista estarn sujetos a un doble proceso de filtro para garantizar la objetividad del juicio. En primer
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lugar, existir un proceso de separacin de las identificaciones de los/as autores/as de los trabajos candidatos a ser publicados junto con la asignacin de cdigos de identificacin. Adems, existir un proceso completamente independiente de eleccin de revisores entre la Comisin Editora-Cientfica. Ambos procedimientos sern totalmente transparentes e independientes entre s, de forma que al asignar un conjunto de revisores de la Comisin Editora-Cientfica se desconoce cualquier informacin sobre el artculo, salvo el conjunto de descriptores sobre su contenido. n) Se notificar por escrito a sus autores/as sobre los trabajos aceptados para su publicacin. o) Para la redaccin de los trabajos se solicita a los autores sigan las normas de la APA (American Psychology Association) para citas y referencias. p) Las fichas resumen se cumplimentarn de acuerdo con el modelo propuesto e impreso por la Revista, pudiendo ser solicitado los ejemplares necesarios en fechas posteriores. La ficha de investigacin se puede solicitar al e-mail: revista@iiicab.org.bo. q) La revista es de carcter CUATRIMESTRAL. Los nmeros se cierran los das 1 de marzo, 1 de junio y 1 de noviembre de cada ao. r) Los autores/as deben incluir, en sus artculos, referencias a otros trabajos publicados de la Revista que traten sobre el mismo tema. s) Derecho a rplica: se invita a los lectores a ejercer el derecho a rplica sobre los materiales publicados en esta revista. Para ello, pueden enviar sus observaciones a travs de correspondencia o de artculos dirigidos a la Comisin Editora-Cientfica. stas podrn ser publicadas segn el criterio de esta comisin y siguiendo el proceso de arbitraje. Los manuscritos y toda la correspondencia deben enviarse a la siguiente Direccin Postal: Redaccin: REVISTA III-CAB. Snchez Lima N 2146. La Paz, Bolivia. Casilla 7796 Fax (591-2) 2411741. Telf.: (591) (2) 2410401 (591) (2) 2411041.
Para mayor informacin tambin puede usted consultar la Revista electrnica INTEGRA EDUCATIVA: http://www.iiicab.org.bo/ojs
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Revista de Investigacin Educativa

Instituto Internacional de Integracin Convenio Andrs Bello

Tema: Proceso de aprendizaje y enseanza sociocrtico, investigativo y transdisciplinario

Integra Educativa N 5 / Vol. II No. 1

Integra Educativa N 5 / Vol. II No. 1

Integra Educativa N 5 / Vol. II No. 1

Integra Educativa N 5 / Vol. II No. 1

Integra Educativa Vol. II / N 2

Fundamentos tericos sobre el proceso aprendizaje enseanza orientado en la investigacin y la complejidad

ARTE FRACTAL Jugando con fractales # 14 Alicia de DAngelica 2002 http://www.aliciadangelica.com.ar/Fractales/PlayingFractals-14.html

Proceso de aprendizaje y enseanza basado en la investigacin

Proceso de aprendizaje y enseanza basado en la investigacin

Integra Educativa Vol. II / N 2

Proceso de aprendizaje y enseanza basado en la investigacin

1. Inicios del aprendizaje y la enseanza basados en la investigacin

Integra Educativa Vol. II / N 2

Proceso de aprendizaje y enseanza basado en la investigacin

2. Algunas caractersticas bsicas del AEBI

Proceso de aprendizaje y enseanza basado en la investigacin

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4. Caracterizacin del aprendizaje y la enseanza basada en la investigacin

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5. Caracterizacin de la corriente sociocrtica e investigativa del aprendizaje y la enseanza

Integra Educativa Vol. II / N 2

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Proceso de aprendizaje y enseanza basado en la investigacin

Mora, 2004a y Mnzinger, 1977).

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