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Introducción
¿De qué modo las intervenciones docentes dan cuenta de esta trama? Algunas
observaciones al respecto ayudarán a definir dimensiones de análisis para este
problema:
4 Aún cuando los conflictos entre los niños – basados en la disputa por objetos
investidos de un sentimiento de propiedad, exacerbado a ciertas edades – es un
continuo motivo de “malestar docente”, de desgaste, y hasta contribuyen a la
aparición de síntomas que una incipiente terapéutica profesional define bajo la
denominación de burnout en tanto redunda en dificultades – a veces severas - en
la organización grupal, no existen categorías sólidas que describan y definan esta
dimensión de la vida grupal.
5 Sí se recurre a dos grandes fuentes de interpretación: una explicativa y otra
normativa.
6 La fuente explicativa recurre en general a dos categorías, una de corte
constructivista, el egocentrismo infantil, según el cual una cierta incapacidad de
asumir el punto de vista ajeno y contemplar las necesidades del otro sería propia
del estadio evolutivo de los niños (p.e. CAMII, 987; PIAGET, 1997; LEIGHTON,
1992) y otra de corte psicoanalítico, con referencia a la etapa anal y a los
procesos intrapsíquicos que conducen a pulsiones de destrucción o de
identificación que servirían para guiar la interpretación de los sentimientos de
propiedad (p.e. MAHLER, 1984).
7 La fuente normativa, por su parte, se basa en una premisa hegemónica en el
discurso docente del nivel inicial, aunque poco discutida, y objeto de escasa
reflexión: “hay que compartir”. La consigna emergente ante los conflictos, así, es
“compartir”. Llevar un objeto al jardín presupone la aceptación de permitir a los
otros niños tocarlo (un juguete), probarlo (una golosina), etc. Si el objeto
disputado es divisible, se recurre siempre a una medida de tipo salomónica: a
cada uno una parte; y en el caso de que se trate de objeto que no pueden
dividirse, se recurrirá siempre al establecimiento de turnos. Una de las pautas de
socialización más destacadas en el discurso evaluativo de los docentes de Nivel
Inicial es, de hecho, la capacidad de respetar los turnos (Bonadero, 2005).
8 En menor medida, los conflictos son también atribuidos (además de a cualidades
psicológicas generales atribuibles a los niños como el egocentrismo infantil o la
etapa anal) a circunstancias familiares o vitales: el nacimiento de un hermanito,
una mudanza, la separación de los padres, etc.
Establecer algunas distinciones al interior de una categoría que aparece como más
compleja de lo que parece, la torna también útil a los efectos de demarcar una
micropolítica del aula infantil. Estas distinciones estarán basadas en una serie de
observaciones de niños de entre uno y dos años, en situación áulica. Las
observaciones estuvieron centradas en situaciones de juego libre, con materiales de
juego diversos, y en los que la intervención adulta variaba. El espacio de observación
fue un Jardín Maternal de la Ciudad de Buenos Aires.
Se sostendrá aquí que estas omisiones - el hecho de que estos aspectos se omitan
en el análisis espontáneo de tales situaciones - reposan en parte en la carencia de
palabras próximas para nombrar los aspectos situacionales de esos conflictos que se
enmarcan en el sentimiento de propiedad de los niños, en la ausencia de un discurso
próximo y disponible que permita construir definiciones alrededor de este tipo de
conflictos.
Por todo lo anterior, se debe afirmar que este trabajo no se define como un análisis
“psico-didáctico”. Lo anima en cambio una finalidad política, que se puede definir
como la de reunir a los distintos actores escolares alrededor de un complejo objeto
de conocimiento que surge como efecto de la recurrencia del conflicto, bajo la
premisa de que es allí, enn el conflicto, donde se hacen presentes coordenadas
reales del complejo escenario del aula.
Una didáctica política como la que aquí se evoca, ha de contar con un arsenal
teórico capaz de abarcar estas complejidades, esta dimensión política del gobierno
del aula. Una didáctica del conflicto necesita palabras para nombrar la perspectiva de
cada actor. Y aunque no sea el objetivo de este trabajo proponer un sistema amplio
que explique acabadamente este campo, ni este fenómeno, contribuirá a abrir
preguntas acerca de un objeto de conocimiento emergente y que trae de sí un gran
potencial de análisis.
Las primeras preguntas que surgen del análisis de observaciones pueden resumirse
en la siguiente: ¿de qué manera, desde qué lugar, los niños del jardín maternal
otorgan significado a los objetos físicos y llegan a investirlos de algún tipo de
sentimiento de propiedad?. No se trata de cómo “obtienen conocimiento acerca de...”
sino de cómo “otorgan significado a...”, pues la propiedad no es entendida como un
saber, sino como un acto de catexia, de carga subjetiva depositada sobre un objeto.
Los distintos contextos para la posesión son categorías tentativas y provisorias (tal
vez como todas), que reflejan un primer intento de clasificar en grandes grupos las
diferentes situaciones en las que los niños desarrollan sentimientos de propiedad en
la sala del jardín maternal. Están inspiradas en numerosas observaciones a grupos
de niños en el jardín maternal, para los que el observador era, además, un adulto
significativo. Así, a la abundancia de observaciones se ha sumado un profundo
conocimiento del contexto de la observación y una variedad de oportunidades para
llevarla a cabo.
Ser hijo y ser alumno: la posesión “transicional”
M. sólo consigue conciliar el sueño si lo hace teniendo una toallita en la mano, toallita
que trajo de su casa y es el objeto que usa en su casa para dormirse. Si a la hora de la
siesta alguien agarra su toallita, M. se enoja, llora, la reclama.
Aunque remite al mundo del hogar, este contexto se asocia a signos que impone la
propia escolaridad: los objetos y los rituales de ingreso y egreso, cesuras de la
experiencia escolar que dan forma a la relación de los niños con la escuela y con los
objetos que la habitan.
Ch. orbita el sector de las mochilas cuidando que nadie toque la suya. Al llegar al jardín
llora cuando se le pide que la deje en el perchero, y varias veces durante la jornada la va
a buscar o a ver que esté allí, la toca, la abre, la cierra. Algunos días, reclama la mochila
para dormirse en la siesta.
Una diferencia radical que distingue al jardín del hogar es la cualidad del primero de
ofrecer (por primera vez para el niño) relaciones horizontales atravesadas por
normas institucionales. Desde la perspectiva del niño el adulto se construye como un
“otro” a partir de las figuras parentales, con lo que puede situarse políticamente con
mayor seguridad: el otro-adulto se constituye desde el principio en una relación
asimétrica fundante. Pero el otro-niño es más difícil de construir. En tanto semejante,
el otro-par es un misterio fascinante que demanda una investigación profunda.
Por lo anterior, muchas veces la propensión a poseer un objeto busca en realidad
provocar un efecto en el otro-par, el que lo tiene en su poder en el momento en que
es deseado. Poseer el objeto, en este caso, se funda en la necesidad de apropiarse
no ya del propio objeto, sino de lo que el otro tiene, sea lo que sea. Se trata de
aprehender al otro.
El cuerpo, instancia irreductible en palabras de Connell (1996), es protagonista de
las disputas por objetos al constituirse como una de las formas que lo prolongan.
Saber sobre el otro es, también, saber lo que el otro tiene, lo que el otro hace con
ese objeto, el apego del otro, visible sólo en sus reacciones.
S. está parada frente a Ch. que está sentada en una colchoneta con un teléfono de
juguete en la mano. S. le quita el teléfono y se queda parada frente a ella. Ch. llora,
grita, reclama el teléfono señalando con el dedo. S. se lo devuelve, y cuando Ch. deja de
llorar y sonríe, S. sonríe también ampliamente. Enseguida todo se repite. S. vuelve a
quitarle el teléfono a Ch., que lo vuelve a reclamar. Mismas acciones, mismos gestos,
esto sucede no menos de seis veces seguidas.
T. tiene una palangana y la disputa con F. Cuando logra que F. la suelte, se queda
sentado a su lado, F. le da otra, T. la agarra y le empuja la mano para que la aparte. F.
pone y saca dos veces seguidas una pelotita en la palangana que tiene T. él lo deja
hacer. F. vuelve a poner y sacar una pelotita en la palangana que tiene T. otras dos
veces. Intentan apoderarse de la palangana, forcejean, T. grita eufórico y nuevamente
recupera la palangana, de la que F. vuelve a poner / sacar la pelotita, esta vez cuatro
veces seguidas, ríe. T. comienza a reírse también, lo repite varias veces, luego la pelota
se va rodando, y no intentan recuperarla.
Mahler (1984) describe “el hecho de que los niños mostraban (…) un mayor deseo de
tener o hacer lo que otro niño tenía o hacía, es decir un deseo de actividad especular, de
imitación, de identificación en cierta medida con el otro niño. Los niños deseaban los juguetes
o la copa de jugo de frutas y la galletita de otro niño, que tenía en la mano. Junto con este
importante desarrollo aparecía la cólera específica dirigida a un fin, la agresión, si no había
manera de alcanzar el fin deseado”.
La adaptación es la parte más complicada del año, los chicos lloran porque no quieren separarse
de sus papás, eso es cierto. Pero también en esos primeros tiempos, los chicos están como más
reservados, y una vez pasada la adaptación “se desatan”, empiezan a pelear más entre ellos (…).
El deseo de tener lo que tiene el otro, se hace visible en las habituales escenas en
las que el objeto es reclamado y querido porque el otro lo tiene. Si el objeto es
dejado de lado por el otro-par, y reemplazado por uno nuevo (como se ha mostrado
en ejemplos anteriores), será éste nuevo objeto el depositario de las ambiciones del
niño. Pero también pueden entenderse bajo este contexto las acciones destinadas a
reforzar la posesión que el otro amenaza. En ese caso, defender el objeto equivale a
defender la integridad del yo: es el otro el que se ha identificado y es la propia
identidad la que está resaltada. Finalmente, el deseo de poseer lo que el otro desea
poseer (las maestras aseguran: “lo quiere uno, y lo quieren todos…”) responde a las
mismas coordenadas: muchas veces un niño dice “yo quiero....” y otros niños “se
contagian” el deseo de eso mismo. Esta sería una variante de la posesión
identificatoria, en la que tal vez sería más adecuado decir que lo que el niño desea
tener es el deseo del otro.
En la merienda se utilizan tazas azules para los niños y tazas verdes para las maestras.
En una ocasión no hay suficientes tazas azules y se sirve lamerienda a algunos niños en
tazas verdes. Desde ese día, muchos niños reclaman enérgicamente tomar su leche en
una taza verde, lo que obliga a las maestras a intervenir en frecuentes conflictos entre
los niños.
En algunos casos, no es el docente sino la opciones del grupo total las que ocupan
el lugar jerarquizante. En ese caso, operan como modeladores de atributos de los
objetos, haciéndolos más o menos deseables. Aunque sería tal vez excesivo pensar
este fenómeno como un paralelismo, o como un germen del efecto de la publicidad o
de la opinión pública en los individuos, sí cabe tomar en cuenta las cualidades del
grupo escolar como generador de tendencias y subculturas propias.
Los niños juegan con pelotas en el patio. Pueden jugar con cualquier pelota, pero todos
prefieren la de color verde, y protagonizan fuertes discusiones, que se vuelven cotidianas
cada vez que salen al patio, en las que los docentes se ven casi siempre forzados a
intervenir.
***
Cada una de estas cuatro categorías que agrupan los contextos del sentimiento de
propiedad ha sugerido especificidades dentro de este fenómeno, con la finalidad de
dar densidad y ofrecer posibilidades variadas de intervención dentro de esa evidente
diversidad. A esta altura es claro que “compartir” no es necesariamente la única ni la
mejor consigna para los cuatro contextos descriptos.
El contexto transicional ha sugerido posibles modos en que la propia transición
entre las identidades filiales y escolares pude constituirse como raíz de los
sentimientos posesivos hacia los objetos.
El segundo contexto – de la posesión exploratoria – ha desarrollado la posibilidad
de pensar que los niños exploran tanto las propiedades físicas de los objetos como
sus propiedades sociales. No está de más notar que éstas (las propiedades sociales,
las normas que atraviesan el uso, etc.) son siempre de una autoría adulta. Esta
relación es, desde esta perspectiva, evidente. La exploración, entonces, se
manifiesta como posesión pero no se centra tanto en el objeto, como en los efectos
sociales (escolares) de éste.
El tercer contexto – de la posesión identificatoria – situó el deseo de poseer en el
encuentro entre pares que el jardín hace posible, encuentro singular y constitutivo en
el que los otros-semejantes “hacen interesante” aquello que tocan.
Finalmente, mediante la idea de un contexto transferencial que muestra el poder de
signalización que el propio docente tiene sobre los objetos, se ha procurado mostrar
hasta qué punto los sentimientos posesivos de los niños no tienen por origen única ni
primordialmente unas cualidades psicológicas esenciales, sino un marco situado
donde el propio docente es una figura desencadenante.
(...)
Bibliografía