EL RETO DE LA ESCUELA POSTMODERNA. EL PAPEL DE LA EDUCACIN EN LA ERA DE LA INFORMACIN.

RESUMEN La comunicacin que presentamos plantea la necesidad de transformar la escuela porque la sociedad ha cambiado y aqulla exige un nuevo modelo. Intentamos justificar dicha necesidad comentando algunos de los aspectos ms sobresalientes de ese nuevo orden social postmodernidad-; en qu se ha convertido la educacin debido, entre otras razones, al positivismo cientfico: descontextualizacin del conocimiento e incapacidad de decodificar la realidad. En la ltima parte sugerimos el reto que debemos asumir los educadores si queremos que nuestra labor tenga algn sentido en la sociedad de la informacin. Proponemos la pedagoga radical como filosofa, que introduce el dilogo y las relaciones horizontales en la comunidad educativa para que sea posible la formacin de profesores y alumnos crticos, dueos de sus vidas y que propicien un mundo ms justo e igualitario.

PALABRAS CLAVE Educacin, postmodernidad, pedagoga radical, globalizacin.

THE CHALLENGE OF POSTMODERN SCHOOLS. THE ROLE OF EDUCATION IN THE INFORMATION SOCIETY. ABSTRACT The paper we present poses the need to transform schools because society has changed and education requires a new paradigm. We try to justify that need commenting on some of the most significant aspects of that new social context postmodernism-. We also mention what education has become due to scientific positivism: knowledge used out of context and in consequence, incapability of decoding reality. In the last part we suggest the challenge educators should assume if they want to give meaning to their work. We propose the philosophy of radical pedagogy that introduces the dialogue and horizontal relations in the educative community to empower teachers and students and consequently, enhance a more just and equalitarian world. KEY WORDS Education, postmodernism, radical pedagogy, globalisation.

M DEL CARMEN BOSCH CABALLERO EL RETO DE LA ESCUELA POSTMODERNA. EL PAPEL DE LA EDUCACIN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN.

Introduccin

La escuela puede considerarse una institucin en permanente crisis porque siempre queda a la zaga de las necesidades sociales del momento. Y en las ltimas dcadas, se han producido grandes transformaciones de diferente calado. De ah, que este comienzo de siglo se caracterice porque las reglas, referencias, modelos y valores varen a gran velocidad y dicha situacin exija que la educacin y el profesorado cambien si quieren encontrar algn sentido a la tarea educativa y a su propia actividad docente. El sistema educativo no es ms que un subsistema dentro de los respectivos sistemas sociales de cada pas. El cambio social y educativo estn estrechamente relacionados, por ello, es importante esbozar algunas de las caractersticas de la sociedad actual para reflexionar y comprender en qu mundo vivimos y qu fines hemos de buscar en la educacin, entendidos los fines como las mximas aspiraciones para la realizacin del hombre y de la sociedad. Postmodernidad Uno de los problemas con que nos enfrentamos en el momento presente es con el surgimiento de una nueva condicin social, -la postmodernidad- (Hargreaves, 1994) en la que la economa, la poltica, la organizacin y la vida privada se estructuran de forma diferente a la modernidad. Las antiguas certidumbres se rompen y la confianza en la ciencia empieza a perder credibilidad. Los grandes avances en telecomunicaciones y la masiva diseminacin de informacin dan mltiples opciones a nuevas formas de vida. Econmicamente la postmodernidad se basa ms en la produccin de pequeas que de grandes mercancas; en los servicios ms que en la manufactura, en la informacin e imgenes ms que en los productos y las cosas. Poltica y organizativamente, la necesidad de flexibilidad y respuestas rpidas se refleja en la descentralizacin de la toma de decisiones, en reducir la especializacin y en desdibujar los roles y los lmites. Los papeles y las funciones cambian constantemente, y en el mbito personal, pueden crear poder pero, la falta de estabilidad y continuidad pueden producir crisis en las relaciones interpersonales. El mundo postmoderno es rpido, comprimido, complejo e incierto. Lipovetsky (1986) nos adelanta que la caracterstica ms sobresaliente de nuestra cultura es el hiperdesarrollo del individuo. Esta mutacin acaba con el individualismo revolucionario en el mbito poltico y artstico (desde principios de siglo hasta los aos 60) y se desarrolla, a partir de los 70, un individualismo puro, desprovisto de los ltimos valores sociales y morales de confianza en el progreso, en la razn. En la sociedad postmoderna ha muerto el optimismo tecnolgico y cientfico pues los innumerables descubrimientos no siempre han ido acompaados de una mejora de la condicin humana: degradacin del medioambiente, aumento del ritmo de trabajo, incremento del paro, etc. Ninguna ideologa poltica es ya capaz de entusiasmar. En la actualidad son ms esclarecedores los deseos individualistas que los intereses de clase, la privatizacin es ms reveladora que las relaciones de produccin, el hedonismo y psicologismo se imponen ms que los programas de acciones colectivas. La edad moderna estaba obsesionada por la produccin y la revolucin. La edad postmoderna lo est por la informacin y la expresin. La llegada de la postmodernidad est ligada al surgimiento de una sociedad postindustrial en la que el conocimiento se ha convertido en la principal fuerza econmica de la produccin (Anderson, 1998). Segn Bell (Lipovetsky, 1986, 113), la sociedad postindustrial se basa sobre la primaca del saber terico en el desarrollo tcnico y econmico, en el sector de los servicios (informacin, salud, enseanza, investigacin, actividades culturales, ocio...) y sobre la clase especializada de los profesionales y tcnicos. Asimismo, Bernstein (1990) seala que hacia la mitad del siglo XX el Estado potencia el individualismo a travs de la multiplicacin y diversificacin de la oferta con el fin de que los individuos tengan la sensacin de mayor capacidad de eleccin. Pero la multiplicacin se refiere fundamentalmente a informacin, no a objetos. Por ejemplo, los medios de comunicacin aumentan y privatizan a gran escala las posibilidades ldicas e interactivas. La informtica y las nuevas tecnologas arraigan en esa ganancia y, como acertadamente apuntan Aronowitz y Giroux (1993), las mquinas no estn en absoluto libres de la ideologa. Pero la saturacin de informacin y las mayores opciones de eleccin no estn conduciendo al enriquecimiento de los criterios personales de anlisis y toma de decisiones ni a la formacin de cultura sino ms bien a la confusin y perplejidad. Ello supone, adems, un factor ms de discriminacin de los grupos ms desfavorecidos, lo que de

nuevo produce desigualdades de origen y el pensamiento nico en una sociedad cada vez menos plural donde lo polticamente correcto parece ser la nica opcin. Castells (1997, 398) dice que la privatizacin de los organismos pblicos y el declive del bienestar empeoran las condiciones de vida para la mayora de los ciudadanos porque se rompe el contrato social entre el capital, el trabajo y el estado. El poder ya no se concentra en las instituciones (el estado), las organizaciones (empresa capitalista) o los controladores simblicos (iglesias, etc.) sino que se difunde en redes globales de riqueza, poder, informacin, imgenes. El nuevo poder reside en los cdigos de informacin y en las imgenes de representacin en torno a las cuales las sociedades organizan sus instituciones y la gente construye sus vidas. De hecho, en la actualidad los sujetos potenciales de la era de la informacin son los movimientos sociales que surgen de la resistencia a la globalizacin y que se construyen en torno a redes de actividad descentralizada, organizan y comparten la informacin y producen y distribuyen cdigos culturales. Estos movimientos estn representados por ecologistas, feministas, fundamentalistas religiosos, nacionalistas y localistas. Pero tambin hay otro tipo de entidades potenciales, segn el mismo autor, representados por personalidades carismticas que proponen sublevaciones simblicas, y cuyo ejemplo ms cercano lo tenemos en el suceso del 11 de septiembre.

La condicin postmoderna difunde y legitima de forma sutil ms que impositiva y la ausencia de informacin veraz y contrastada para la participacin poltica, cultural y profesional puede suponer un factor ms de discriminacin, exclusin, conformismo social y posturas acrticas. De ah que la escuela y el profesorado tengan ante s el reto de desvelar este mundo de la imagen y toda la cultura que lo rodea y deban prepararse para un profundo anlisis de los medios as como para una concienciacin de lo que debe significar la tcnica y qu usos y fines han de drsele.

La educacin del siglo XX El gran cambio en la educacin contempornea aparece despus de la Segunda Guerra Mundial, cuando el mundo occidental va recuperndose econmicamente de la contienda y se destinan recursos considerables a la educacin. Es una sociedad ms opulenta y preocupada por la eficacia y el trabajo y ha de formar a sus ciudadanos para satisfacer las necesidades polticas y econmicas que requiere el momento. Ya no se trata de formar a una lite para los estudios universitarios sino de proporcionar una formacin ms completa a todos los ciudadanos y rentabilizar la educacin en el mundo productivo. En nuestro pas, a comienzo de los 60 se inicia este proceso como consecuencia de la poca desarrollista, producindose hacia los 70 un acelerado proceso de masificacin en las aulas. En los ltimos aos, con la incorporacin de todos los jvenes al sistema educativo (de 6 a 16 aos), la funcin de la escuela ya no puede ser la de preparar acadmicamente a sus ciudadanos sino proporcionar una formacin lo ms completa posible para que puedan desenvolverse en una sociedad cada vez ms incierta y compleja. Wideen y Grimmet (1995) sealan la urgencia de que las escuelas preparen a los individuos para capacitarlos con un conocimiento de situacin o contexto ms que con conocimientos acadmicos. Su valor residir en su habilidad para resolver problemas dentro de una sociedad de mercado cada vez ms competitiva. Esta es una de las razones, segn estos mismos autores, por las que la educacin se ha convertido en algo demasiado importante para dejarla en manos de los educadores. El mundo occidental se est replanteando reformas educativas de forma ms o menos permanente, porque hoy en da la verdadera riqueza de un pas la constituye el nivel cultural y cientfico de sus habitantes, por lo que la educacin pasa a estar entre las prioridades de los pases llamados avanzados. La UNESCO (Delors, 1996) seala como objetivo prioritario de la educacin del futuro aprender a vivir juntos, lo que implica comprender al otro, respetarlo, realizar proyectos comunes y solucionar pacfica e inteligentemente los conflictos. Morin (2001), por su lado, propone siete saberes necesarios para la educacin del futuro, y que inciden directamente en el estudio de la condicin humana para transformar al hombre y la

realidad injusta que ha creado. Por ello, la funcin de la educacin debe ser la modificacin de nuestro pensamiento para que haga frente a la creciente complejidad, a la rapidez de los cambios y a la imprevisibilidad que caracterizan nuestro mundo. Potenciar la racionalidad significa abrirse al dilogo, a la argumentacin y al reconocimiento de las insuficiencias de la propia racionalidad. Afirma que [...] empezamos a ser verdaderamente racionales cuando reconocemos nuestros propios mitos, entre ellos, el mito de nuestra razn todopoderosa y el del progreso garantizado (ibd, 31). El discurso de la educacin El discurso de la educacin se ha profesionalizado de tal forma que se ha convertido en un cuerpo de conocimientos con lenguajes especficos y difciles de entender. La formacin del profesor, en vez de ir en la direccin de la formacin humanstica, crtica y globalizadora de conocimientos se ha orientado hacia la especializacin de actuaciones pedaggicas o didcticas segn las diversas asignaturas que se imparten en la escuela. Dicha fragmentacin en el conocimiento que, por otro lado no es nueva, se debe a la lgica de la razn instrumental y de las necesidades tecnocrticas de la sociedad. La dominacin ahora se legitima por medio de polticas fundamentadas en la eficacia, aplicndose dicha poltica a la educacin. Se superponen los intereses de los sistemas por encima de los individuos y se da culto a la razn y a la verdad objetiva (ciencia positiva). Se considera propio del aula el aprendizaje de habilidades instrumentales y el conocimiento del mundo objetivo, pero no se contemplan otros saberes relacionados con la complejidad del mundo social ni las necesidades mas profundas del sujeto. Morin (2001) nos recuerda que las mentes formadas por las disciplinas pierden la capacidad para contextualizar los conocimientos e integrarlos de forma natural, y todo ello nos lleva al individualismo porque slo nos ocupamos de nuestra parcela especializada y dejamos de sentir los vnculos que nos unen a los dems. Con la superespecializacin del conocimiento y la proliferacin de disciplinas se propicia an ms, la fragmentacin del conocimiento y la formacin de identidades profesionales ms tcnicas, ms cerradas en s mismas pero ms limitadas para una contestacin social. Apunta Apple (1996, 127), que el saber organizado tiene progresivamente mayor importancia como fuerza impulsora de la produccin econmica para la expansin y control de los mercados que apoyan las divisiones sociales y de gnero. Por eso cuando Conell habla de la educacion como trabajo moral (Apple, 1996), recomienda que prestemos atencin, no slo a nuestra retrica, sino tambin a los efectos ocultos de muchos de nuestro programas educativos que se consideran meritorios. Para dicho autor, la enseanza y el aprendizaje jams son neutros, siempre implican cuestiones sobre los propsitos, sobre la aplicacin de los recursos y sobre la responsabilidad y las consecuencias de la accin. Posiblemente sean stas las cuestiones a analizar en la educacin para desvelar qu finalidades buscan los distintos currculos que se implementan en los diversos sistemas educativos. Cuestiones de finalidad, contexto y poder son las claves para reconceptualizar el conocimiento y la pedagoga y no tantas experiencias cognitivas y recetas didcticas para ensear determinados contenidos o pedagogas para la adaptacin individual en vez de pedagogas para la transformacin social (Apple, 1996, 138). Las prcticas discursivas reglas tcitas que definen lo que puede decirse y lo que no-, quin habla y quin debe escuchar y qu construcciones de la realidad son vlidas y cientficas, cules importantes y cules no, reflejarn las relaciones de poder en el aula. Por tanto, las actuaciones del profesorado mostrarn formas de conocimiento pedaggico que han sido oficialmente legitimadas y que con el paso del tiempo se consideran puro sentido comn y no un discurso poltico que representa determinados intereses. De esa forma, preocupaciones o conflictos ticos, que pueden surgir de ese tipo de relaciones se desechan y se transfieren a cuestiones de eficacia tecnolgica de lo que constituye la instruccin eficaz (Kincheloe, 1993, 39-40). En sntesis, la interpretacin, la hermenutica y el cuestionamiento tienen poca importancia en el contexto positivista (explicacin, prediccin y control), pues en dicha corriente, el conocimiento es objetivo, neutro y el sentido comn, slo uno. Estos valores ocultos del conocimiento no se analizan en la tradicin positivista, por eso planteamos la necesidad de crear un clima de problematizacin e interrogacin en el que tanto alumnos como

profesores se pregunten acerca de la construccin social del conocimiento del sujeto y cmo fuerzas externas a l interactan, conforman y condicionan su conciencia.

El papel de la educacin en la era de la informacin El nuevo contexto social, -postmodernidad- supone un nuevo modelo de relacin del individuo con su entorno y consigo mismo y las nuevas tecnologas, de modo sutil, tambin implicarn un cambio en nuestra forma de pensar. La educacin, sector tradicionalmente poco dado a las innovaciones necesitar renovarse en gran medida si ya estamos en lo que los expertos han denominado la sociedad del aprendizaje (Soete, 1996). La Comisin Europea en su Libro Blanco (1995, 29), ante los nuevos retos de la sociedad de la informacin propone una primera respuesta centrada en la cultura general como instrumento de comprensin del mundo: [...] la cultura literaria y filosfica permite discernir, desarrollar el sentido crtico del individuo contra la ideologa dominante y puede proteger mejor al individuo contra la manipulacin permitindole descifrar la informacin que recibe. Pero esa cultura que se menciona, para que forme a ciudadanos crticos deber trabajarse de forma diferente a la que hasta ahora se ha implantado en la escuela, y sobre todo, deber significar la introduccin de una democracia radical que implique a alumnos y profesores en la creacin de nuevos conocimientos y de relaciones horizontales. Los poderes pblicos, por otra parte, tendrn que garantizar el acceso de todos a la informacin y a la formacin necesarias para ser unos ciudadanos crticos y responsables. Los alumnos, por tanto, tendrn que adoptar un papel mucho ms activo, protagonizando su preparacin en un ambiente rico en informacin y formacin. El aprendizaje no es ya una actividad confinada a las paredes del aula sino que penetra todas las actividades sociales. La misin del profesor ser la de facilitar, guiar, aconsejar y propiciar hbitos y destrezas en la bsqueda, seleccin y tratamiento de la informacin. Pero la educacin es ms que poseer informacin; es, sobre todo, conocimiento y sabidura, hbitos y valores, y esto no viajar por las redes, al menos, explcitamente. Por todo ello, los profesores tendremos que redefinir nuestros roles y evitar que las nuevas tecnologas acrecienten las diferencias sociales existentes o creen sus propios marginados. Y es en esta lnea, que nos decantamos por un constructivismo crtico postulado por los educadores radicales que se inspiran en la teora crtica de la Escuela de Frankfurt y en Habermas. Tambin el marxismo gramsciano ayuda en el desarrollo de una praxis pedaggica comprometida con la emancipacin de la persona. Freire (1975, 58) se opone a la educacin bancaria porque sta considera a los alumnos como individuos adaptables, manejables, y por tanto, es fundamentalmente antidialgica. Propone el dilogo como clave central del proceso pedaggico. Para ello el profesor se convierte, tambin en aprendiz, establecindose una relacin horizontal y no jerrquica entre el profesor y el alumnado. Ambos, a travs del dilogo crtico y del planteamiento de problemas elaboran y reelaboran el conocimiento. Esta reconstruccin del conocimiento ha de ser permanente; siempre est en proceso de ser creada a medida que los alumnos y profesores intentan desvelar las distintas capas que configuran la realidad. El objetivo es la aparicin de la conciencia crtica y su intervencin en los diversos contextos. Habermas (Ayuste, 1997, 84) ahonda en la idea de la razn comunicativa a partir del dilogo y la relacin sujeto-objeto: una correspondencia distinta a la tradicional de sujeto que transforma y objeto que es transformado. Una relacin de igualdad, de intercambio de significados y experiencias, de bsqueda de verdad y conocimientos consensuados. Otros autores como Apple, Giroux, Aroxnowitz, Ladson-Billings, Griffiths, Hargreaves, Berstein, McLaren... se inscriben en este enfoque, cada uno con matices especficos, pero todos ellos se implican en el proceso sociohistrico que viven. En nuestro pas siguen esta corriente Prez Gmez, Gimeno Sacristn, Flecha, Ayuste, Torres Santom y Bolvar Botia, entre otros. El educador no acta como agitador poltico o adoctrinador, favorece la reflexin y las relaciones simtricas en el dilogo, tratando de evitar posibles distorsiones y un nico conocimiento vlido y verdadero. La pedagoga radical propone la transformacin de las escuelas en esferas pblicas democrticas y quiere fomentar un discurso pblico unido a imperativos de igualdad y justicia social. Afirma que el sistema jerrquico de produccin neocapitalista estructurado sobre las divisiones de clase social, raza y sexo no se ver alterado

por la calidad superior de la educacin a no ser que paralelamente se hagan esfuerzos por democratizar la economa y la burocracia del Estado (Aronowitz y Giroux, 1993, 244). Estas teoras crticas demuestran y desarrollan, cada una a su modo, la importancia de hacer un discurso basado en la tica y la esperanza de la lucha permanente por propiciar una democracia ms autntica dentro y fuera de las escuelas. Luchar contra el antiutopismo caracterstico de nuestro tiempo y suscitar esperanzas reales para desarrollar una teora y prctica educativas creando el lenguaje de la posibilidad y reivindicando el componente utpico del pensamiento humanos como bases para un compromiso terico y poltico. Precisamente, porque los individuos a menudo son incapaces de analizar cmo el medio modela sus percepciones y conforma su conciencia, es necesario desarrollar vas que muestren cmo se ha producido este proceso. El constructivismo crtico debe permitir al profesorado separarse de la realidad, no aceptarla como algo dado e inamovible. Al tomar cierta distancia de ella podremos darnos cuenta de cmo estamos acostumbrados a percibir, cmo nuestra percepcin se construye a travs de cdigos lingsticos, ritos, smbolos y la presencia o ausencia de poder. Esta capacidad implicara un paso adelante en la profesin docente: ponernos en contacto con nuestros condicionamientos, aprender una nueva forma de ensear y pensar que ayudara a nuestros alumnos en esa lnea. El constructivismo crtico asume que la mente crea ms que refleja la realidad y dicha creacin no puede separarse del mundo social que le rodea. El conocimiento no surge del sujeto ni del objeto sino de una relacin dialctica entre el conocedor y lo conocido (Kincheloe, 1993, 110). Adems, es preciso recuperar las culturas negadas de la vida escolar pues como ya hemos visto, la educacin escolar implica mucho ms que transferencia de conocimientos; incluye la construccin de una cultura ligada al contexto en el que se desarrolla, a las particularidades de los estudiantes y docentes y a los intereses de los grupos de poder. Las escuelas son lugares culturales que activamente se implican en ordenar selectivamente y legitimar formas especficas de lenguaje, razonamiento, sociabilidad y experiencia cotidiana (Giroux en el prefacio a McLaren, 1993, XXIV). Los estudiantes, a su vez, crean su propia cultura que utilizan para defenderse de las imposiciones de la escuela (Fernndez Enguita, 1990, Torres, 1991, Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1993). Y toda cultura crea un entramado de significaciones y desarrolla mecanismos de control para que los ms jvenes adopten dichos modos de pensar y comportarse. La primera enculturacin se produce en la familia, pero a medida que la cultura se hace ms compleja, la escuela es la encargada de transmitirla. Se hace evidente que toda propuesta educativa conlleva una seleccin cultural y axiolgica. Por esta razn, la pretendida neutralidad de la escuela es el reflejo del positivismo que equipara ciencia y cultura y asimila progreso cientfico y progreso moral. Hasta la implantacin de la LOGSE, los valores y las creencias del profesorado y alumnado deban quedar al margen del currculo. Sin embargo, un ambio de las dimensiones que en un principio propona la LOGSE, implicaba una verdadera transformacin en todos los rdenes de la vida escolar, pero diversos condicionamientos y la presin de una cultura tecnocrtica con valores implcitos de competitividad, individualismo, sexismo... ha dejado a la Reforma en una modificacin de trminos, metodologas y enfoques, sin verdaderamente transformar el sistema educativo bajo el criterio general de la explicitacin de valores y del conflicto que conllevan para proponer una cultura escolar cuyo eje fundamental sea la humanizacin del individuo. Hasta que en las escuelas no se tengan en cuenta otras formas culturales, que de hecho se producen en ella misma, como es la cultura juvenil y la cultura de la resistencia, que muchos de los jvenes establecen para defenderse de los modelos adultos y del conocimiento establecido (Jackson, 1968), poco podremos hacer para ayudarles a mejorar la comprensin de sus realidades y a comprometerse en su transformacin. Coincidimos con Torres (1995, 61) cuando dice que la nica cultura que las instituciones acadmicas etiquetan como tal es la construida desde el poder. Es por ello difcil que profesores y alumnos en las aulas lleguen a ocuparse de reflexionar e investigar cuestiones relacionadas con culturas marginales: las culturas de las naciones del estado espaol, las culturas infantiles, juveniles y de la tercera edad; las etnias minoritarias o sin poder, el mundo rural y marinero, las personas con minusvalas, el mundo de las personas pobres, el Tercer Mundo, etc.

Por ltimo, nos parece importante hacer unas indicaciones sobre el lenguaje de la posibilidad y sus aportaciones a esta cuestin. Concretamente, Scully (Goodison, 1992, 49) indica que los seres humanos ven de forma selectiva, no emprica. Ven lo que la estructura conceptual de su cultura les permite ver y slo ven nuevas cosas cuando el modelo conceptual existente se rompe. Este planteamiento nos introduce en lo que los pedagogos radicales quieren mostrar al hablar del lenguaje de la posibilidad: es la capacidad de ver otras alternativas a la realidad presente analizando el lenguaje y yendo ms all de lo que se nos presenta como real. Bernstein (1990, 164) estudia cmo el lenguaje se interioriza a travs de la inferencia tcita de sus principios de ordenamiento subyacentes en el contexto de la interaccin social y afirma que aqul puede convertirse inesperadamente en el guardin de la posibilidad de lo nuevo. Quiere decir que el control simblico, condicin siempre del orden del otro, lleva consigo la posibilidad de transformar el orden del otro que es impuesto. Los tericos radicales introducen otros trminos para expandir el concepto de posibilidad a las instituciones escolares. La produccin semitica estara en el centro de aquellas prcticas que se realizan en la formacin y regulacin de significados y en la imaginacin (Simon, 1992, 37) Estas prcticas no solo incluyen la creacin de modos particulares de expresin simblica y textual sino tambin las formas en que esas significaciones se localizan dentro de sistemas de distribucin y presentacin. La produccin de varias formas de imagen, texto, gesto y habla, deben entenderse como prcticas culturales que pueden representar o bien la reproduccin o la transformacin de cualquier orden social. La esperanza es otro trmino fundamental en el desarrollo de un lenguaje de la posibilidad. Es el reconocimiento de que una situacin puede tener salida; puede estar abierta a una variedad de posibilidades que a travs de la praxis es posible transformar. La esperanza se constituye en la necesidad de imaginar un mundo alternativo e imaginarlo de tal forma que a uno le capacite para actuar en el presente como si dicha alternativa ya hubiera comenzado a emerger (Simon, 1992, 4) La educacin adquiere aqu una nueva connotacin. La enseanza habitualmente se refiere a las estrategias, mtodos y tcnicas que se emplean para conseguir unos determinados objetivos pero, normalmente, se omiten aspectos fundamentales como son la produccin, accesibilidad y legitimacin de un lenguaje e imgenes que conforman nuestro mundo material y personal con una forma particular de inteligibilidad. Y si en toda prctica educativa se da una relacin de poder que puede capacitar y/o transmitir lo que se entiende por conocimiento y verdad, una o varias formas de percibir, potenciar o no la diversidad... cualquier pedagoga se convierte en una propuesta poltica o una visin de la realidad. Sin embargo, no existen prcticas ni metodologas ni currculos que conformen una pedagoga de la posibilidad. Cada profesor tiene que reformular su postura epistemolgica y tica y acercarse a dicho enfoque segn su contexto. Simon (1992, 60) dice que puede empezarse por criticar los efectos destructivos del lenguaje hegemnico, nico vlido en el aula; las visiones exclusivas del conocimiento, la belleza, la verdad, sin profundizar en qu les llevaron a este estatus. Criticar la sobrevaloracin del trabajo intelectual sobre el manual, la reproduccin del sexismo y del racismo. Una pedagoga radical debe convertirse en un discurso contrahegemnico que lleve a los individuos a implicarse en una crtica transformadora de sus vidas cotidianas y a plantearse por qu las cosas son como son, qu beneficio podra producir el cambio y qu habra que hacer para que la realidad fuera de otra manera. Es preciso entender la educacin como una forma de poltica cultural y considerar la cultura como un sistema de significados que participa en todas las formas de actividad social y ha de incrementar las posibilidades de accin humana y de justicia social. Para ello, ha de cuestionar quin tiene el poder para nombrar y para representar lo vlido y lo legtimo. Y si no quiere caer en dogmatismos o convertirse ella misma en un poder coercitivo, ha de recoger y asumir las peculiaridades culturales y sociales asociadas a las diferencias de clase, etnia, gnero, nacionalidad, religin o destreza. Es tambin importante que, como cualquier otra teora y prctica educativa, explicite qu tipo de fines busca y qu valores sustenta.

Autora: M del Carmen Bosch Caballero

Centro de trabajo: Facultad de Formacin del Profesorad de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Tel. 928 45 17 56; Fax: 928 45 28 00; correo electrnico: cbosch@cicei.ulpgc.es Currculo: profesora TEU de lengua inglesa y su didctica. Doctora en psicopedagoga. Lneas investigacin: trabajo cooperativo, la composicin escrita en lengua extranjera y enfoques integradores (Whole Language), en el mbito de la enseanza de la lengua extranjera.

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