Rafael Silva de Souza

Os benefcios da utilizao do computador por crianas de trs a seis anos na Educao Infantil

Santos 2006

Rafael Silva de Souza

Os benefcios da utilizao do computador por crianas de trs a seis anos na Educao Infantil

Trabalho de Concluso de Curso apresentado como exigncia parcial para a obteno do Diploma de Graduao em Pedagogia, do Centro Universitrio Monte Serrat UNIMONTE.

Orientadora: Professora Mestre Idalina Konieczna Amaral Gomes Silva Co-orientadora: Professora Mestre Claudinice Maneira Goulart

Santos 2006

S729b

Souza, Rafael Silva de Os benefcios da utilizao do computador por crianas de trs a seis anos na Educao Infantil / Rafael Silva de Souza. Santos : [s.n.], 2006. 85 f. Trabalho de Concluso de Curso (Graduao) Centro Universitrio Monte Serrat, 2006 Curso: Pedagogia Orientadora: Prof. Ms. Idalina Konieczna Amaral Gomes Silva Co-orientadora: Prof. Ms. Claudinice Maneira Goulart 1. Computador e educao. 2. Ldico e computador.

Os benefcios da utilizao do computador por crianas de trs a seis anos na Educao Infantil

Santos 2006

O computador em si neutro, depende de como iremos us-lo. (Zacharias, 2006)

Dedico esta obra minha me, Maria de Ftima da Silva Souza e aos meus avs, Emidio Simes da Silva e Maria Alice da Silva, e s professoras Idalina Silva e Claudinice Goulart.

Agradeo a Deus, minha famlia, por todo o apoio dedicado, e a todos os meus alunos, que me propiciaram momentos maravilhosos de experincia profissional.

SUMRIO
INTRODUO 1 REFLEXES SOBRE O COMPUTADOR NA REALIDADE ESCOLAR 1.1 RELAES ENTRE A CRIANA DE TRS A SEIS ANOS DE IDADE E O COMPUTADOR 1.2 ALGUMAS TEORIAS SOBRE O USO DO COMPUTADOR NA EDUCAO 1.3 O EDUCADOR DE COMPUTAO E A EDUCAO INFANTIL FRENTE S NOVAS TECNOLOGIAS 2 O LDICO E O COMPUTADOR: BENEFCIOS CRIANA 2.1 O PROGRAMA EDUCACIONAL E A CRIANA 2.1.1 Critrios para a escolha do programa de computador 2.2 ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL BENEFICIADOS PELA UTILIZAO DO COMPUTADOR NA ESCOLA 2.3 UMA PROPOSTA DE ABORDAGEM DO COMPUTADOR EM EDUCAO INFANTIL 3 ATIVIDADES NO COMPUTADOR: A PESQUISA DE CAMPO 3.1 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS 3.2 PRIMEIRA ETAPA: JARDIM I 3.3 SEGUNDA ETAPA: JARDIM II 3.4 TERCEIRA ETAPA: PR 3.4 CONCLUSES DA PESQUISA CONSIDERAES FINAIS REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BIBLIOGRAFIA ANEXO I 4 DICAS PARA AJUDAR E MOTIVAR UMA CRIANA NO COMPUTADOR (SITE DE DICAS INTERNET) ANEXO II OBJETIVOS GERAIS PARA A EDUCAO INFANTIL (REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAO INFANTIL) ANEXO III ESTGIOS DE DESENVOLVIMENTO SEGUNDO PIAGET (TICA EDUCACIONAL INTERNET) ANEXO IV APRENDENDO COM PROJETOS ANEXO V TELA DO MICROSOFT PAINT E SEUS ELEMENTOS 61 62 64 60 59 37 40 41 42 45 46 48 50 53 56 35 23 28 30 31 17 21 12 16

ANEXO VI LEI ORDINRIA 11.114/05 (REGULAMENTA O ENSINO FUNDAMENTAL A PARTIR DOS SEIS ANOS DE IDADE) ANEXO VII LEI ORDINRIA 11.274/06 (REALIZA NOVAS ALTERAES NA LDB9394/96) APNDICE A PAPERT E A LINGUAGEM DE PROGRAMAO LOGO APNDICE B VYGOTSKY E A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL APNDICE C AUTORIZAES SOLICITADAS PARA REALIZAO DA PESQUISA DE CAMPO APNDICE D PLANEJAMENTOS ANUAIS DO ANO DE 2005 APNDICE E PLANEJAMENTOS ANUAIS DO ANO DE 2006 73 76 79 82 84 67 69 71 65

APNDICE F ATIVIDADES DO ALUNO IGOR CAETANO MARQUES (NASCIDO EM 14/03/2001)

APNDICE G ATIVIDADES DO ALUNO GUSTAVO AMARAL SILVA (NASCIDO EM 10/05/2000)

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Gustavo Andrade: celular Figura 2 Ariane e Laysa: casa quem comea a jogar (2006) Figura 4 Gustavo Silva segurando o mouse (2006) desenho (2006) colega (2006) Figura 7 Beatriz Carvalho e Thamirys Gonalves: desenho livre (2006) Figura 8 Caroline Reis e Letcia Rodrigues: desenho livre (2006) Figura 9 Dyam Almeida: atravessar o labirinto (2006) Figura 10 Gustavo Laranjeira ligando o computador (2006) Figura 11 Gianlucca Melone: colorir a casa (2006) (da esquerda para a direita) usando o teclado em jogo (2006) para frente (Jardim I 2006) est levantado, indicando a desvinculao com relao ao indicador (2006) Figura 15 Amanda Freitas: primeiro risco (2006) Figura 16 Nathan Gonalves: primeiro risco (2005) Figura 17 Caroline Reis: ligue as figuras (2006) 2006) Figura 19 Enzo Santos: pintar com o Spray dentro do retngulo (2006) Figura 20 Matheus Fidalgo: ligar os pontos (2006) (Pr 2006) Figura 22 Nathan Gonalves e Tassa Tavares: televiso (2006) 17 18 19 20 20 20 27 27 28 38 38 39 42 43 44 44 45 45 46 46 46 47

Figura 3 Joo Hiroshi Curvelo e seu colega decidindo no pedra-papel-e-tesoura

Figura 5 Jlia Arajo ajudando Giulia Fontoura a escolher a ferramenta de Figura 6 Rodrigo Marques indicando a posio do boto da ferramenta para o

Figura 12 Luma Nascimento, Gustavo Andrade, Rebeca Arajo e Taissa Tavares Figura 13 Alice Filipelli, Talita Santos, Beatriz Carvalho e Victor Oliveira, de trs Figura 14 Nathauan Pino manipulando o mouse. Ateno ao dedo mdio dele que

Figura 18 Giovanna Marrero e Paolla Lima, da esquerda para a direita (Jardim II

Figura 21 Nathan Gonalves e Cleilson Melo Junior, da esquerda para a direita

APNDICE C Figura 23 Autorizao assinada pela diretora da Escola Educarte para a pesquisa de campo APNDICE F Figura 24 Primeiro contato Figura 25 Desenho livre Figura 26 Desenho livre Figura 27 Fazer um X com a ferramenta Linha Figura 28 Desenho livre Figura 29 Desenho livre Figura 30 Preencher o espao com a ferramenta Spray Figura 31 Preencher os espaos com a ferramenta Spray dele Figura 33 Desenhar uma pipa (desenho dirigido) Figura 34 Ligar os pontos Figura 35 Desenhar uma estrela Figura 36 Paolla e Rebecka Figura 37 Giulia e Sthefany Figura 38 Matheus e Rodrigo Figura 39 Alexia e Paolla Figura 40 Alexia e Matheus Figura 41 Paolla e Rodrigo APNDICE G Figura 42 Primeiro contato Figura 43 Desenho livre Figura 44 Preencher os espaos com a ferramenta Spray Figura 45 Desenho livre Figura 46 Desenho de um computador Figura 47 Desenho de uma televiso Figura 48 Atravessar o labirinto com a ferramenta Pincel Figura 49 Preencher os espaos com a ferramenta Spray 84 84 84 84 84 84 84 84 82 82 82 82 82 82 82 82 82 82 82 83 83 83 83 83 83 83 77

Figura 32 Desenhar um retngulo e colocar um crculo (ferramenta Elipse) dentro

Figura 50 Desenho livre Figura 51 Desenhar uma pipa Figura 52 Desenho livre Figura 53 Digitar as palavras da lousa Figura 54 Monique e Leonardo Figura 55 Amanda e Laysa Figura 56 Leonardo Figura 57 Cleilson e Rebeca Figura 58 Dyam e Gustavo Laranjeira Figura 59 Guilherme e Gustavo Feij Figura 60 Gustavo Andrade Figura 61 Guilherme e Luana Figura 62 Matheus Figura 63 Nathan Figura 64 Luma e Thain

84 84 84 84 85 85 85 85 85 85 85 85 85 85 85

RESUMO
A criana usa linguagem egocntrica e informativa no computador, abandonando a egocntrica gradativamente atravs da sua socializao com os colegas e de regras simples e fceis de lembrar. Conceitos so reformulados atravs de conflitos resultantes de desencontros entre aes da criana e ambiente exterior, sendo o computador elemento dele. A implantao de laboratrios requer anlise para verificar adequao s necessidades de desenvolvimento infantil e aos objetivos escolares. Necessita-se fazer nova leitura do processo comunicativo e educacional para uso crtico e produtivo. Define-se analfabeto das imagens aquele que no sabe ler e se utilizar de imagens produzidas por meios eletrnicos. Defende-se insero de aulas paralelas de Informtica visando estimulao de crianas em condies de interpretar imagens. No se deve incentivar fascnio por mquinas para no se entrar em estado obsessivo. preciso slida formao do professor para poder mediar a simulao da realidade inerente ao computador. Pensamento psicolgico, social e moral, sentido de si prprio e de controle, so desenvolvidos atravs do computador. Deve-se analisar critrios tecnolgicos e pedaggicos. A pesquisa de campo mostrou evoluo na percepo, ateno e memria em cem por cento das crianas, raciocnio lgico-operativo aprimorado e preciso na coordenao motora fina, comprovando a hiptese inicial. Palavras-chaves: computador, Educao Infantil, Informtica Educacional.

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INTRODUO
Em fevereiro do ano dois mil, no incio do meu primeiro ano no Curso Superior de Tecnologia em Processamento de Dados na FATEC-BS (Faculdade de Tecnologia da Baixada Santista), assumi aulas de Informtica para turmas de Jardim I, Jardim II e Pr em uma escola particular de Santos. Aceitei o cargo porque queria seguir carreira de professor e tinha algum domnio do computador, alm de estar em uma faculdade que tinha inteira relao com o assunto. Sabia que seria um desafio. Na poca, muitas questes vieram minha cabea, mas a principal delas era: Como vou ensinar crianas que no sabem nem ler, nem escrever a manipular o computador?. Foi a partir dessa auto-indagao e, ao coment-la com a minha Coordenadora Pedaggica, que me surgiu o acesso ao material que a empresa terceirizada utilizava como recurso, s que a idia colocada aos alunos era simplesmente brincadeiras num software educativo unicamente abordado pelos professores dessa empresa. Seria uma forma de auxiliar a criana, mas percebi que havia um ponto desfavorvel: a contribuio para o desenvolvimento at existiria, mas eu gostaria realmente de fazer a criana aprender a mexer no computador utilizando programas que fossem possveis de se encontrar com facilidade em qualquer computador, para que ela no sofresse uma frustrao por no encontrar o tal software educativo em outro computador. Comecei a pesquisar na Internet sobre Informtica e Educao no site Cad?, mas no aparecia praticamente nada a respeito, at que encontrei uma pgina muito interessante, o Site de Dicas (http://www.sitededicas.com.br) que, na poca, foi o norteador da minha metodologia de ensino. Com o passar das aulas, notava a evoluo das crianas como um todo e, apesar de ainda estar no primeiro ano da minha primeira graduao, j decidira fazer uma dissertao no mestrado sobre os benefcios da utilizao do computador na Educao Infantil. Ao pesquisar mais, encontrei nas teorias de Jean Piaget e Lv Vygotsky uma fundamentao que poderia ser aplicada tambm ao computador. S que eles, assim como Wallon (o qual s conheci no curso de Pedagogia), em suas teorizaes, no incluram a manipulao do computador. Senti uma real necessidade de realizar um estudo mais aprofundado sobre o assunto, o que, quase sete anos depois, resultou neste Trabalho de Concluso de Curso.

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Esta pesquisa pretender demonstrar, atravs de estudos j realizados por autores e de pesquisa de campo, que vrios aspectos do desenvolvimento da criana (focando especialmente percepo, ateno e memria), na idade dos trs aos seis anos, so desenvolvidos tambm com a utilizao do computador pelo educador. O limite espacial da pesquisa de campo ser uma escola particular da Zona Intermediria do municpio de Santos que possui classes de Educao Infantil. Os limites cronolgicos da pesquisa iro de trinta e um de janeiro de dois mil e cinco at primeiro de novembro de dois mil e seis. Os resultados desta pesquisa possibilitaro, como aplicao prtica, uma melhor utilizao do computador em relao ao direcionamento de atividades para o aluno, de uma forma ldica e contextualizada com a sociedade da informao. Os objetivos especficos sero os seguintes: 1. Refletir sobre o perfil da criana de trs a seis anos e do professor que estar aplicando a metodologia; 2. Analisar o programa utilizado em laboratrio de Informtica e relacion-lo sua contribuio para o desenvolvimento da criana de uma forma agradvel e prazerosa atravs do ldico; 3. Observar o comportamento das crianas ao manipular o computador, em atividades em dupla e individual. Enunciado do problema: Como o computador e a sua linguagem digital podem contribuir para o desenvolvimento pleno da criana de trs a seis anos? Se o computador for utilizado nas escolas como instrumento de aprendizado, ento a criana ter um desenvolvimento mais efetivo do que na ausncia desta ferramenta. A idia a ser defendida ser a de que o computador contribui para o desenvolvimento cognitivo do aluno em suas mltiplas inteligncias, o que faz com que suas competncias e habilidades sejam amadurecidas tambm por aqueles que no o conseguem atravs dos mtodos convencionais. A causa da hiptese ser a implantao de sistemas computadorizados em vrios segmentos da sociedade: mercado de trabalho, entretenimento e at mesmo dentro de casa, e o efeito da hiptese ser a melhora no rendimento escolar e cotidiano da criana pequena, que passar a inter-relacionar a utilizao da mquina e da tecnologia como um todo com seus diversos afazeres durante toda a sua vida. Podero interferir na relao causa/efeito proposta os seguintes fatores:

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situao socioeconmica da famlia da criana; nvel de urbanizao da cidade ou do bairro onde mora esse aluno. A metodologia de pesquisa supor as seguintes etapas:

1. Leitura de material sobre os autores descritos e elaborao de resenhas (consta dessas leituras o material no Anexo I); 2. Aplicao do computador em classes experimentais de Educao Infantil; 3. Anotaes a respeito do desempenho dos alunos na frente da mquina; 4. Criao de comparaes do desenvolvimento dos diversos alunos; 5. Inter-relao entre os textos dos autores e as constataes feitas em laboratrio de Informtica. Fotos foram tiradas dos alunos participando das aulas que serviram de base para a pesquisa de campo, realizada na Escola Educarte, sita na Rua Campos Melo, 289, no bairro do Macuco, em Santos. As crianas estudadas estavam nos trs ltimos anos da Educao Infantil. O referencial terico que ser utilizado para a pesquisa sero os estudos feitos por Jean Piaget, Lev Vygostky e Henri Wallon, voltados especificamente faixa etria descrita acima. Haver, tambm, pesquisas e artigos de autores que desenvolveram estudos de Novas Tecnologias, voltados ao computador. O primeiro captulo, intitulado Reflexes sobre o computador na realidade escolar, tratar do computador na educao como uma conseqncia das mudanas sociais e o defende enquanto ferramenta para uso do educador com o seu aluno, a partir de consideraes feitas por pesquisadores da rea da Informtica Educacional. Colocar-se- a tambm uma noo da idade apropriada para introduzir o computador na vida escolar da criana. nesta parte do trabalho que aproveitada a maioria das contribuies tericas de Piaget, Vygotsky e Wallon para a educao, pois uma parte de suas idias poder ser interligada ao uso do computador. No segundo captulo, cujo nome O ldico e o computador: benefcios criana, defender-se- a utilizao do ldico como estratgia de abordagem do computador visando o aprendizado da sua manipulao por parte do aluno. Sero feitas consideraes sobre como deve ser o programa educacional e o tipo de abordagem que deve ser dada a ele, para se poder trabalhar e desenvolver os aspectos infantis descritos por Vygotsky (percepo, ateno e memria), apresentando, por fim, uma sugesto de abordagem do computador na escola.

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J o terceiro captulo (Atividades no computador: a pesquisa de campo) tratar da pesquisa de campo em si, com todas as situaes encontradas na escola, concretizando os pensamentos defendidos nos captulos anteriores. Para o desenvolvimento dessas atividades, utilizar-se- o programa Microsoft Paint e alguns jogos do stio eletrnico da Turma da Mnica, alm de outros com fonte no detectada. No desenvolvimento desta pesquisa, preferirei no utilizar a palavra software por entender que existe a verso portuguesa do termo. Ento, todas as vezes em que pensei escrever software, escrevi programa, ou programa de computador. Certos termos aparecero durante o trabalho como sinnimos de computador, tais como aparelho, ferramenta e mquina, visando no repetir excessivamente a mesma palavra, mas sem perda de significado.

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1 REFLEXES SOBRE O COMPUTADOR NA REALIDADE ESCOLAR

Em minhas experincias enquanto educador, pude perceber o quanto o computador pode influenciar o desenvolvimento de uma criana. Elas ficam totalmente empolgadas com a idia de lidar com uma mquina na qual podem criar e inventar, vivenciando uma srie de situaes de uma forma que ns, adultos, consideramos ldica, e que, ao mesmo tempo, pode vir a proporcionar algum aprendizado para ela. Regina Batista (2003) coloca que incluir a tecnologia e a informtica na educao infantil um reflexo das mudanas sociais. Esta incluso o reflexo da invaso eletrnica. (...) O reflexo das mudanas sociais permite a incluso dos recursos tecnolgicos como ferramenta educacional para crianas no perodo de educao infantil de forma adequada. Segundo a citao, esta uma das autoras que defendem que o computador benfico no perodo da Educao Infantil, colocando-o como uma conseqncia das mudanas ocorridas em nossa sociedade, mais precisamente a grande utilizao de aparelhos eletrnicos, que foi adotada em nossa sociedade, sendo que o computador simplesmente mais um deles, talvez o mais lembrado pelas pessoas, devido ao fato de ele conseguir lidar com diversos tipos de informaes diferentes em um nico aparelho. Simone Gallo (2002, p. 1) concorda com este reflexo de mudanas sociais como provocadores da insero de computadores na educao de crianas, ressaltando que reflexes e debates sobre o assunto ocorrem na mesma intensidade, apesar de, segundo ela, pouco se fazer, na prtica, com os professores para mostrar os caminhos mais produtivos para o uso da tecnologia no processo educativo. Tania Assuno (2003) questiona a idade em que a criana deve ter os primeiros contatos com o computador. Afirma que o computador requer programas especializados para assumir o papel pedaggico, tal qual uma televiso utilizada no meio educacional. J Claudia Patriarca (2003) coloca que o contato com a tecnologia se inicia com cada vez menos idade e que depende da criana de que se est mencionando, at porque, segundo a autora, h especialistas que garantem: quanto mais cedo uma criana dominar a tecnologia que lhe vai servir no futuro, melhor.

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Alberto Filho (2000) acredita que programas de qualquer tipo para crianas de seis meses so um completo absurdo, pois sequer so capazes de enxergar com distino as coisas sua volta. Jean Piaget descreve esta etapa da vida da criana como o estgio sensrio-motor (ver Anexo III) e, por uma simples questo de coerncia, pode-se afirmar que uma criana desta idade ainda no tem condies de lidar com uma mquina to complexa e com necessidade de instrues to abstratas quanto o computador, j que quem se encontra neste estgio ainda est diferenciando o seu corpo do mundo sua volta, e esta uma das justificativas pela qual este trabalho se restringe faixa etria dos trs aos seis anos, idade que Piaget (ver Anexo III) nomeou como estgio pr-operatrio. Ainda segundo Alberto Filho, especialistas em educao asseguram que crianas nesta fase no precisam de computador, pois elas devero trabalhar a sensibilidade e desenvolver suas habilidades naturais, atravs de atividades que as permitam apalpar, cheirar, tocar, mastigar, construir e explorar, com base no mundo real, tctil (2000).

1.1 RELAES ENTRE A CRIANA DE TRS A SEIS ANOS DE IDADE E O COMPUTADOR

Um dos conceitos mais simples de se compreender sobre a criana na idade abordada por esta pesquisa foi desenvolvido por Jean Piaget e descrito por C. M. Charles (1987, p. 6), que escreveu que, no chamado estgio pr-operatrio piagetiano, a criana j capaz de formar smbolos mentais que representem objetos reais, de se referir a objetos e eventos com palavras, de fazer agrupamentos
Figura 1 Gustavo Andrade: celular (2006)

rudimentarmente e possui algum raciocnio desenvolvido, dando explicaes intuitivas, mas fraca ao explicar relaes, compreender a ordem dos eventos, relaes numricas, a fala dos adultos com preciso e regras.

Marta Oliveira (1995, p. 26) comenta que Lev Semenovich Vygostky, psiclogo que fundamentou o aprendizado do ser humano atravs de uma concepo scio-histrica, estudou como o ser humano consegue desenvolver seus chamados processos mentais superiores, ou seja, pensamentos que podem ser realizados apenas pelos homens e que envolvem a tomada de decises. Percebeu

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que pode haver dois tipos de resposta a uma situao, a automtica e a mediada, sendo que a segunda prevalece na grande maioria dos casos. Ainda de acordo com a autora, Vygotsky afirma que h dois elementos distintos que podem mediar a relao homem-mundo: os instrumentos (como o machado), que ampliam a capacidade de transformao da natureza, e os signos, que representam um objeto ou uma conveno, por exemplo. A idia de que o computador venha a ser ambos bem aceita, justificando-se instrumento por ser uma ferramenta que pode aumentar as possibilidades de transformao da natureza, quando a criana na idade focada por este trabalho, por exemplo, desenhar algo no computador que venha a ser impresso para alertar uma pessoa de onde fica o laboratrio de Informtica, ou ainda, para diferenciar o sanitrio masculino do feminino. Esta atitude atinge um nmero muito maior de pessoas do que se ela fosse tentar avisar um por um. Quanto relao com signo, podem-se fazer duas colocaes: primeiro, ao fazer o desenho relatado no pargrafo anterior, a criana estar criando um signo para o banheiro ou para o laboratrio; segundo, porque ao utilizar o programa de desenho para realizar a sua pintura, estar clicando em ferramentas que possuem signos representativos do que tais botes fazem.
Figura 2 Ariane e Laysa: casa (2006)

Ainda segundo Oliveira (1995, p. 30), Vygotsky defende que os signos so internalizados pelo ser humano e podem ser utilizados em situaes diferentes das que foi colocado, e neste ponto que se comea a trabalhar a iniciao das crianas no computador: atravs dos signos em forma de cones na barra de ferramentas (ver Anexo V), faz-se associaes com o que eles j utilizaram em sala de aula com a professora: o boto que tem como cone um lpis, por exemplo, utilizado para rabiscar; portanto, a criana comea a fazer os seus desenhos (garatujas, inicialmente), podendo ou no mudar a cor do risco, de acordo com a sua percepo visual e com o estgio de desenvolvimento da sua coordenao motora fina. Depois de aproveitados os signos iniciais, como lpis e borracha (alm das cores), outros signos passam a ser introduzidos, como por exemplo, o cone do pote de tinta verde (uma das formas de referir-se ferramenta para as crianas), que preenche todo um espao fechado com uma cor especfica. Se a criana no mudou de cor na etapa dos riscos, agora vai precisar faz-lo, para poder colorir o

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seu desenho, ou seja, um novo tipo de mediao que pode funcionar para aqueles onde a primeira tentativa no teve significado. Oliveira (1995, p. 51) coloca que Vygotsky comenta sobre a fala egocntrica (interior, do ser humano para ele mesmo, no necessariamente externalizada) como sendo uma forma de construo de pensamento e, portanto, ao lidar com um computador, a criana pode estar desenvolvendo esta fala quando decide que ferramenta usar, para que lado vai seguir o seu risco e quais cores sero utilizadas, entre outros. Charles (1987, p. 6), pautado em Piaget, afirma que ela informativa e assim como para Vygotsky egocntrica, ou seja, a criana usa-se da oralidade tanto para se comunicar, fazendo perguntas ou transmitir informao, quanto para comunicar-se consigo mesma, ou seja, como se fosse um monlogo (mesmo quando est em grupo), muito usado para brincar. Neste momento, Vygotsky diria que elas esto no desenvolvimento potencial da linguagem. O ensino do computador neste estgio contribui de modo que a criana se utiliza de ambos os tipos de linguagem: a informativa, para estabelecer regras com seu colega, tirar dvidas, avisar o professor quando algo diferente do que desejava ocorreu, ou ainda para dizer que j terminou a atividade, entre outros, e a egocntrica na maioria dos casos. Neste momento, o jogo um recurso interessante de ser aplicado, pois ele vai tornando-se cada vez mais social, e a criana vai perdendo a caracterstica egocntrica e espontnea gradativamente, cada vez mais relacionada e dependente dos outros, e neste momento que o professor deve comear a estabelecer
Figura 3 Joo Hiroshi Curvelo e seu colega decidindo no pedra-papel-etesoura quem comea a jogar (2006)

regras, para no haver conflitos entre os alunos. importante lembrar que, nesta etapa, no h muita noo de ganhar e perder, mas sim, do tipo de jogo escolhido, e

tambm que, apesar de a criana j conseguir seguir regras simples, difcil para ela conseguir lembrar dos prprios interesses e dos do grupo (ou seja, das regras) ao mesmo tempo. Portanto, devem-se estabelecer regras extremamente simples, fceis de lembrar, e no se deve exigir que a criana desta idade enumere etapas para fazer determinada atividade, pois ela ainda no consegue reter em seu pensamento todos os elementos a enumerar de uma vez s. Izabel Galvo (2001, p. 42) declara que Henri Wallon, psiclogo do desenvolvimento infantil, afirma que a evoluo do pensamento marcada por

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reformulaes de conceitos e no simplesmente a sua ampliao e que ele tem a perspectiva de que este desenvolvimento um processo pontuado por conflitos resultantes dos desencontros entre as aes da criana e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura, sendo estes conflitos definidos como fatores dinamognicos (propulsores do desenvolvimento). No caso do foco apresentado nesta pesquisa, pode-se afirmar que o computador um instrumento estruturado pelos adultos, como elemento do ambiente exterior criana e com o qual esta criana ter contato. Nesta etapa da vida, Galvo (2001, p. 54) comenta que Wallon descreve que, aps a formao do eu diferente do outro na mentalidade da criana, esta comea a buscar a admirao dos outros para conseguir se auto-admirar. Portanto, o educador no deve desmerecer uma produo livre da criana no computador, fazendo-a se sentir segura de si e conseguindo, assim, avanar para a etapa da imitao (idem, ibidem, p. 55), onde ela imita as pessoas que lhe atraem. a que o educador deve aproveitar para transmitir os conceitos e atitudes que a criana deve ter perante a ferramenta eletrnica, ensinando como segurar no mouse e como ligar e desligar, por exemplo. Outro motivo pelo qual se deve valorizar o desempenho da criana o que Wallon, segundo Galvo, chama de pensamento sincrtico (ibidem, p. 81), onde qualquer pensamento pode ser confundido na mente da criana, misturando-se aspectos fundamentais a situaes completamente inusitadas oriundas do campo afetivo da criana aplicado em atividades cognitivas.
Figura 4 Gustavo Silva segurando o mouse (2006)

De acordo com Oliveira (1995, p. 62), Vygotsky ainda legitima a imitao e a recorrncia a outra criana ou a um adulto como promoo do prprio desenvolvimento. Portanto, cabe ao
Figura 5 Jlia Arajo ajudando Giulia Fontoura a escolher a ferramenta de desenho (2006)

professor estabelecer duplas funcionais na transformao da zona proximal do menos favorecido, alm de que, se esta criana ainda estiver com outra realizando uma atividade em dupla, vai ter a
Figura 6 Rodrigo Marques indicando a posio do boto da ferramenta para o colega (2006)

necessidade de colocar seus pensamentos para o seu parceiro, at que ambos cheguem a um consenso, desenvolvendo assim, o que se pode chamar de discurso socializado.

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1.2 ALGUMAS TEORIAS SOBRE O USO DO COMPUTADOR NA EDUCAO

O computador deve fazer parte do meio educacional para se tornar um aliado da educao, no um entrave ou, menos ainda, um problema para o seu desenvolvimento, principalmente porque, antes de muitos estudos, j dizia Seymour Papert (1993 apud SETZER, 2001) que h um caso de amor entre crianas e computadores no mundo todo, e que o computador no o primeiro desafio aos valores educacionais. Gallo (2002, p. 1) coloca que as motivaes para implantao de laboratrios de Informtica na Educao Infantil requerem anlise urgente para verificar se isto estaria se dando por fora de polticas de incentivo, financiamentos, aberturas de mercado e por marketing1, ou pela possibilidade de se adequar este laboratrio s necessidades de desenvolvimento infantil e aos objetivos da escola, tornando-o parte de uma educao moderna, que possui um novo paradigma. Comenta que as presses sociais fazem com que o recurso possa afirmar a escola como um espao mercadolgico, escrevendo que:
(...) as elites utilizando e manipulando conhecimentos e tecnologias para a manuteno de uma situao a elas confortvel, enquanto a maioria da sociedade resigna-se apenas a consumir os produtos prontos, (...) comprando (...) a sensao de estar integrada a um mundo globalizado, de fazer parte atuante de uma sociedade em rede, quando na verdade, o que se compra, na maioria das vezes, so apenas reprodues e pacotes prontos (...). Para que isto no se torne apenas mais uma volta no vicioso 2 crculo de manuteno do status quo , preciso compreender as novas tecnologias da informao como processos a serem desenvolvidos, assimilados, compreendidos e tornados acessveis a todos em sua estrutura e processo, no apenas em sua forma final. Somente a partir disto, a tecnologia da informao e comunicao pode se tornar instrumento e meio a servio de crescimento do homem e da construo de sua autonomia e no uma nova forma de controle (idem, ibidem, p. 2).

Apesar de j se saber, segundo Marisa Lucena, em sua entrevista para o Site de Dicas intitulada Nem toda criana gosta de computador (2000), que o computador til educao, preciso, segundo ela mesma, divulgar as pesquisas sobre como, quando e onde us-lo. Antes desta publicao de Lucena, Papert (1993 apud SETZER, 2001) j colocara que os melhores usos de computadores tm sido
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Grifo dado pela autora. Grifo dado pela autora.

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realizados mais nos lares do que nas prprias escolas, o que o fez concluir que h uma grande necessidade de se realizar uma reforma educacional. Existem alguns tericos que so contra o uso do computador na Educao Infantil. Valdemar Setzer que se utiliza dos conceitos de Rudolf Steiner e da pedagogia Waldorf para conceituar suas teorias , por exemplo, acredita que o computador deve ser utilizado apenas no terceiro setnio (dos catorze aos vinte e um anos). Segundo ele (2001, p. 97), Steiner classifica o primeiro setnio da seguinte forma:
A criana deve ser tratada como uma tenra plantinha; o local deve prestar-se ao brincar e ao aprender fazendo, envolvendo coordenao motora, socializao e observao do entorno sem conceitu-lo abstratamente, tudo isso num ambiente o mais natural possvel. Deve-se ter a uma professora-me.

Ao comentar sobre as idias de Seymour Papert e da linguagem de programao LOGO, voltada a crianas at mesmo de quatro anos de idade (ver Apndice A), Setzer (2001, p. 145) critica-o, justificando-se pelo fato de que o computador uma mquina abstrata, e que certos raciocnios no devem ser antecipados, para no se deturpar a mente da criana. Defende completamente que, como o computador uma ferramenta essencialmente abstrata, o seu uso na educao deve acontecer somente no Ensino Mdio (quando se inicia o terceiro setnio), devido abstrao lgico-matemtica que exigida da criana caso o computador seja introduzido em setnios anteriores, reforando que, nestes, a ainda criana deve aprender pela vivncia e pela relao com o contextual. No se discorda que o computador exija instrues de origem lgicomatemtica totalmente abstratas, mas se uma criana pequena tem condies de esquentar uma pipoca no microondas em sua casa sem isso lhe acarretar problemas psicolgicos ou fisiolgicos os grandes temores de Setzer (2001, p. 97) , por que no fazer um desenho no computador simulando a utilizao de lpis, borracha, pincis e cores diversas, dentro do ambiente escolar? Tratar-se- desta questo ao longo deste trabalho. Em contrapartida a Setzer, Gallo (2002, p. 3) escreve que h a necessidade de se fazer uma nova leitura do processo comunicativo e educacional numa sociedade em rede e de se compreender o novo tempo em que estes processos acontecem, no apenas aprendendo a aplicar recursos multimdia na educao,

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realizando assim um uso crtico e produtivo das tecnologias de informao e comunicao.

1.3 O EDUCADOR DE COMPUTAO E A EDUCAO INFANTIL FRENTE S NOVAS TECNOLOGIAS

Para iniciar este tpico, foi escolhida a citao de Patriarca (2003): Informatizar no significa apenas colocar computadores nas escolas. preciso que haja programas adequados ao ensino e, sobretudo, que os professores sejam capazes de usar a tecnologia em favor do aprendizado. A idia que a autora transmite reflete bem o que se acredita ser necessrio numa escola informatizada, principalmente na Educao Infantil. Nelson Pretto (1999 apud GALLO, 2002, p. 3) define uma nova forma de analfabetismo: o analfabeto das imagens (considera aquele que no sabe ler e se utilizar das imagens produzidas por meios eletrnicos de comunicao como tal), dizendo que preciso repensar estes equipamentos em outros termos, vendo o computador, por exemplo, como um novo elemento integrado educao, no apenas como recurso pedaggico. neste ponto que se pode pautar e defender a insero de aulas paralelas de Informtica integradas ao currculo escolar, visando a estimulao das crianas que j tiverem condies de interpretar imagens (no caso do programa de pintura, por exemplo, os cones dos botes da barra de ferramentas ver Anexo V) para que no permaneam como analfabetas das imagens. Para reforar as suas afirmaes, coloca-se logo abaixo uma citao do prprio autor (idem, 2000 apud GALLO, 2002, p. 3):
(...) tambm j quase senso comum, entender que o uso dessas tecnologias ser um fracasso, sem dvida, se insistirmos na sua introduo como ferramentas, apenas como mero auxiliares do processo educacional, de um processo caduco que continua sendo imposto ao cotidiano das pessoas que vivem um outro momento histrico.

Maria Sylvia Bueno (2000 apud GALLO, p. 4) concorda com este pensamento, justificando-se da seguinte forma: o que est errado na educao no vai ser corrigido pela tecnologia. Prova disso o grande cemitrio de experincias fracassadas. devido a este fato que se acredita que a Informtica realmente deva ser aplicada no s para auxiliar a compreenso de vrios contedos das diversas aulas preparadas para as crianas, mas tambm como uma disciplina

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complementar, que entra na grade curricular para enriquecer a alfabetizao do aluno em mais um aspecto: o pictrico. Voltando as atenes agora para os alunos, pode-se citar Wallon que, segundo Galvo (2001, p. 43), v o desenvolvimento como um ciclo onde ora predomina o afetivo, ora o cognitivo. O estgio focado por este trabalho o denominado estgio do personalismo (idem, ibidem, p. 44) onde, segundo o psiclogo, a criana tem como foco central de ateno a construo da sua personalidade e conscincia, atravs de interaes sociais, o que volta o interesse infantil s pessoas, caracterizando uma predominncia do afetivo. Portanto, a utilizao do computador deve estar permeada de situaes de interao entre a criana e as pessoas sua volta, ou seja, o educador deve planejar atividades em dupla, em grupo e aproveitar cada momento da sua aula para exercitar essa construo com a criana, at mesmo na fila ao ir para o laboratrio, quando podem cantar uma msica, por exemplo. Uma pergunta da criana sobre a sua atividade no computador no deve ser ignorada, devido ao fato de ela estar, na verdade, mais interessada em se espelhar na resposta e na atitude do professor do que em saber realmente como resolver o problema do computador. A criana vai perguntar a mesma dvida vrias vezes, porque o seu foco principal a construo da sua personalidade; portanto, o aprendizado cognitivo est, nesta etapa da sua vida, em segundo plano. Ela s realiza a atividade porque o educador a direcionou para isto e, devido ao vnculo afetivo estabelecido, o aluno acaba se propondo a fazer a tarefa proposta. interessante salientar que a criana, na verdade, est adquirindo estes conceitos de como manipular o computador inconscientemente. Ela no est percebendo que est aprendendo, e assim deve ser, pois este no o seu interesse maturacional neste momento de sua vida. No se pode esquecer tambm do cuidado com a postura da criana, como j citara Wallon de acordo com Galvo (2001, p. 62-63) , ou seja, necessrio que se tenha cadeiras onde a criana consiga pr os ps no cho e apoiar as costas, para que consiga manter o equilbrio durante a realizao da atividade, o que pode e, na realidade, deve ser aplicado no s na escola, mas tambm em casa, pois conforme estudos realizados a pedido das empresas Broderbund Software, Knowledge Adventure e Byron Press Multimedia (ALBERTO FILHO, 2000), o

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programa infantil pode ter o seu espao em casa, desde que seja de dez a quinze minutos a cada vez, e ele deve ser encarado como outro brinquedo qualquer. interessante se pensar em no incentivar o fascnio pelas mquinas, sejam elas quais forem, pois, segundo Setzer (2001, p. 92), a pessoa entra num estado obsessivo quando acontece algo adverso do que se almejava, e o usurio, ao entrar neste estado de compulsive programmer (Weizenbaum apud SETZER, 2001, p. 92), no sossega enquanto no conseguir do computador o resultado desejado e, como Setzer defende, qualquer ser humano pode ser levado a esse estado de obsesso; portanto, pode acontecer tambm com crianas e graas a esta situao que a manipulao de um computador por uma criana deve ser mediada por um adulto e, de preferncia, sob a orientao de um educador, que no pode, em hiptese alguma, permitir que o seu aluno chegue a este estado de obsesso. interessante lembrar que, segundo Wallon, esta uma situao de conflito resultante do desencontro da ao do aluno e do que ele dispe para realizar a tarefa sugerida pelo adulto. A idia do estgio compulsivo uma postura inadequada, devido ao exagero dado vontade de resolver o problema proposto. Reforando a idia acima, Alberto Filho (2005) coloca que mesmo crianas entre dois e trs anos podem ser prejudicadas pela utilizao do computador, pois deixaro de exercer atividades essenciais para seu crescimento fsico e emocional, podendo desenvolver, alm de doenas prprias do estresse adulto, dificuldades para se relacionarem com outras pessoas e indiferena com o mundo real. importante ressaltar aqui que as afirmaes acima relatam que estes malefcios podem acontecer, mas no garantem que eles acontecem em cem por cento dos casos, ou seja, os autores esto alertando dos perigos, mas no os esto confirmando. a que se pode defender realmente a abordagem do computador enquanto ferramenta eletrnica, tomando muito cuidado, por parte do educador, para no exigir da criana algo que esteja alm de sua capacidade fsica, moral e cognitiva. Com relao a isto, Fbia Vieira (2003) coloca que preciso que o professor tenha uma slida formao para poder se utilizar dos recursos tecnolgicos de uma forma responsvel e com potencialidades pedaggicas verdadeiras. Como o perfil de criana muito variado entre si, comum encontrar classes cuja heterogeneidade fato marcante. Portanto, torna-se necessria a criao de material personalizado (inclusive em situaes com o computador) de acordo com a realidade do ambiente e da classe com a qual se est lidando.

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A grande diferena entre a utilizao do computador e a no utilizao dele na Educao Infantil que, no computador, h uma simulao da realidade, que deve ser trabalhada atravs da mediao de um educador competente, que estimule a imaginao do aluno (por se tratar de simulao, h a necessidade de a criana recorrer imaginao) e que no se restrinja ao computador para trabalhar seus alunos. A mquina mais uma ferramenta3 a servio do educador, que deve saber utiliz-la de forma coerente e de acordo com a maturidade da criana. Marise Schmidt Veiga (2001) comenta que a escola no deve deixar que o computador se torne um artigo de luxo, o que poderia vir a gerar adultos egostas e anti-sociais, e a autora refora que se deve buscar na mquina um meio de desenvolver cidados mais crticos, sociais e independentes, repensando assim o seu papel frente s novas tecnologias. Afirma tambm que o produto final desse processo a formao de indivduos autnomos, que aprendem por si mesmo, porque aprenderam a aprender, atravs da busca, da investigao, da descoberta e da inveno. Para Veiga (ibidem), cada gerao tem a sua caracterstica prpria para criar e inovar, tal qual a educao, e a aplicao da informtica desenvolve atravs de uma metodologia alternativa que, muitas vezes, auxilia o processo de aprendizagem, e os professores devem ser facilitadores, mediadores da construo do conhecimento, fazendo do computador um aliado seu em benefcio de seus alunos e, segundo ela, o computador apenas um meio para se desenvolver a inteligncia, a flexibilidade, a criatividade e a criticidade. Nesta perspectiva, o plano pedaggico faz-se fundamental, para discutir os objetivos de sua utilizao como ferramenta educativa, atrelada a outras atividades da escola (tais quais projetos) atravs de integrao entre a escola e o corpo docente, socializando os alunos e familiarizando os professores com a tecnologia, ou seja, o computador no pode ser transformado em mais um brinquedo pelo professor. O computador pode (e deve) ser utilizado como um brinquedo para desenvolver certas habilidades de forma ldica (como localizao espacial na tela do monitor e coordenao motora fina), mas no se deve pensar que seja adequado restringir a ferramenta eletrnica a este nico fim, pois ela possui uma gama muito
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Grifo dado visando enfatizar este conceito.

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grande

de

recursos

possveis

de

serem

trabalhados

em

benefcio

do

desenvolvimento infantil, alguns deles explicitados nesta produo cientfica. Outro comentrio registrado por Veiga (2001) que o computador pode educar ou deseducar, dependendo da maneira aplicada, pois ele no pode substituir o ser humano nos quesitos inteligncia e criatividade, consegue
Figura 7 Beatriz Carvalho e Thamirys Gonalves: desenho livre (2006)

apenas desenvolv-los. Pode-se concordar com Setzer (2001, p. 191)

quando este comenta que as artes devem permear o ensino infantil, e isto que um docente de Novas Tecnologias, em especfico o computador, deve buscar para suas aulas. Deve-se dar s aulas um tom de arte, com muitos desenhos produzidos livremente pelas crianas, alguns desenhos dirigidos e tambm algumas atividades ldicas, como colorir ou atravessar um labirinto (ver Apndices F e G), alm de jogos que estimulem algum tipo de raciocnio. Percepo, ateno e memria so trs aspectos do ser humano que Vygotsky (OLIVEIRA, 1995, p. 72) enfatiza
Figura 8 Caroline Reis e Letcia Rodrigues: desenho livre (2006)

que devem ser aprimorados atravs da mediao para aquisio de elementos culturais que estejam relacionados com tais aspectos. Atravs de abordagem em sala de aula, podem-se focar estes trs itens, melhor destacados no captulo dois e trs desta pesquisa.

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2 O LDICO E O COMPUTADOR: BENEFCIOS CRIANA

Oliveira (1995, p. 66) coloca que Vygotsky afirma que a brincadeira faz a criana desvincular objeto de significado, pois ela pega um objeto e, ao brincar de faz-de-conta, relaciona-se com o significado atribudo a ele enquanto est brincando. Isto um tipo de abstrao feito pela criana de uma forma agradvel e prazerosa para si mesma, que, segundo o psiclogo e de acordo com Oliveira (1995, p. 66):
(...) constitui um passo importante no percurso que a levar a ser capaz de, como no pensamento adulto, desvincular-se totalmente das situaes concretas (...), uma situao de transio entre a ao da criana com objetos concretos e suas aes com significados.

Setzer ainda acredita que os comandos dados aos computadores so desprovidos de sentimentos porque no passam de pensamentos formais, sem espao para a imaginao. J Papert defende a utilizao do computador porque ele ajuda a desenvolver alguns tipos de pensamento psicolgico, social e moral, mas que o mais importante de tudo que as crianas desenvolveriam o seu sentido de si prprias e de controle, fora que os pais podem construir novos tipos de relacionamentos com seus filhos para promoverem a coeso familiar (Papert, 1996 apud SETZER, 2001, p. 139). possvel concordar com a seguinte idia: uma criana, ao manipular o computador, expe suas idias na tela, que substitui o papel (LUCENA, 2000) ou seja, a criana imagina como seria se ela fizesse o desenho no papel, por exemplo, e v sua imaginao concretizada na tela de um computador, atravs de um conjunto de comandos lgicos , pois Ocampo e Arzeno et al. (1981, p. 52-53) afirmam que, ao desenhar, o aluno estar projetando seus sentimentos, transformando suas sensaes em desenhos os mais variados possveis. A criana no percebe o nvel de abstrao que est adquirindo por se tratar de uma situao ldica, onde ela se sente to vontade que nem percebe que est aprendendo. Assuno (2003) afirma que o contedo educacional deve ser transmitido subliminarmente, pois para a criana o que importa a diverso.
Figura 9 Dyam Almeida: atravessar o labirinto (2006)

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Setzer (2001, p. 108) escreve que:

No h razo para que os professores no atraiam muito mais a ateno dos jovens do que quaisquer mquinas. Penso que este no tem sido o caso porque os professores no tm uma concepo do que significa ser criana ou jovem (...). Suas aulas so excessivamente abstratas, dirigidas essencialmente ao intelecto dos alunos, fazendo-os sentir-se massacrados, achando as aulas extremamente enfadonhas, pois no conseguem identificar-se com seu contedo.

Aulas mais ldicas do que abstratas devem ser uma das metas quando se planeja aulas para as crianas. Pode-se aproveitar de situaes j experimentadas por eles com outros professores, transportando-as para a tela de um computador, ou seja, novos conceitos (no se pode negar que so abstratos) estaro sendo adquiridos pela criana caso ela esteja utilizando o computador. O fato de clicarem em uma ferramenta de desenho corresponde a um comando lgico, mas por que o aluno no teria condies de lidar saudavelmente com esse tipo de raciocnio, desde que seja desenvolvido de forma ldica e dentro dos padres maturacionais da criana? S porque o computador abstrato, isto implica que a sua utilizao, por mnima que seja, ser obrigatoriamente prejudicial a esta ou quela criana? Apesar de haver tericos que discordem da atividade no computador para crianas Setzer, por exemplo , Patriarca (2003) no acredita que mexer no computador seja uma atividade danosa em si e refora que, se bem utilizado, pode ser um dos maiores aliados no ensino, mas que ele exige limites rigorosos, como o tempo, por exemplo (no se deve us-lo por longos perodos, para no aumentar a ansiedade infantil). No se deve negar que possa haver contribuies negativas no uso do computador em sala de aula, mas esta pesquisa no se deter nestes detalhes, pois no fazem parte da meta inicialmente traada para este Trabalho de Concluso de Curso. Assuno (2003) acredita que o computador na faixa etria dos dois aos cinco anos de idade no imprescindvel e, justamente por isso, a sua introduo na vida escolar da criana no deve ser forada. A utilizao desta ferramenta, assim como outras tecnologias, s deve ser abordada caso haja interesse ou curiosidade por parte do aluno, partindo assim para uma avaliao de qual o contedo mais apropriado a ser disponibilizado. Com relao a isto, Batista (2003) coloca que se deve analisar os critrios tecnolgicos e pedaggicos utilizados e a teoria escolhida

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para o trabalho com software educativo e destacar as teorias tecnolgicas e as filosofias educacionais para a montagem da proposta para o trabalho da informtica educativa e aplicao do software educativo correta.

2.1 O PROGRAMA EDUCACIONAL E A CRIANA

Batista (2003) levanta problemas especficos como referncias para o trabalho com programas educativos no perodo de Educao Infantil. So eles: quais as bases trabalhadas para desenvolver aulas, o que faz com que o resultado esperado (...) no seja o que realmente ocorre, ser que algumas crianas no gostam do computador ou a proposta desenvolvida no atende as expectativas das crianas junto prtica. Na pesquisa de campo (ver Captulo 3), houve interesse de cem por cento das crianas com relao s aulas de Informtica, mesmo as tericas, o que mostra que, bem estimulados, os alunos respondem bem abordagem da Informtica na Educao Infantil. Isto requer muita ateno na hora de planejar as aulas ao longo do ano, programando uma seqncia de evoluo coerente, tomando todo o cuidado para no se passar etapa seguinte, sem que a criana tenha vencido a anterior. Batista (2003, p. 3) escreve que o programa deve aplicar o material simblico e lingstico em medida limitada e que, ao trabalhar com jogos de contedo educativo, no se pode fugir do planejamento e da tcnica. interessante que se procure relacionar o jogo educativo no computador com as demais atividades realizadas nos outros programas no caso desta pesquisa, um programa de pintura ou um jogo. Quando se trabalhar o clique simples, interessante abordar um jogo que use unicamente clique simples, da mesma forma que, se o contedo for o clique-e-arraste, selecionar outro jogo que tambm o necessite. Com ambos os conceitos adquiridos pela criana, podem-se introduzir jogos onde haja a necessidade de se aplicar ambos os tipos de clique, para fazer com que a criana comece a perceber os momentos de uso de cada um destes tipos. Assuno (2003) coloca que:
O Software Educacional Infantil deve ser, acima de tudo, muito simples e intuitivo, com muitas imagens e cores e sons interessantes. Deve estimular o mximo as aptides que esto sendo desenvolvidas. (...) O acompanhamento do educador ou do responsvel tambm se faz necessrio nessa idade, no intuito de direcionar as melhores prticas e tornar mais proveitoso tal atividade. Outro ponto importante saber dosar

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sua aplicao para no prejudicar o pleno desenvolvimento em outras reas (como sua socializao, desenvolvimento fsico e emocional, etc).

Lembrando ainda que, de acordo com Batista (2003, p. 2):

O esforo para formar o conhecimento gera um reflexo maior e melhor adaptado a estrutura mental da criana. (...) o trabalho deve variar entre o ponto operacional com software adequados e ensinar informtica com aspecto ldico.

Com base nas citaes acima, pode-se dizer que o programa de computador utilizado deve seguir algumas diretrizes estabelecidas pelo educador, visando desenvolver aspectos infantis, sem prejudicar outros aspectos. Deve-se procurar estimular principalmente a socializao e o interesse pelo computador (no apenas pelo jogo de computador) de uma forma saudvel e ldica, e isto se consegue com a abordagem do programa mais adequado a esta ou quela faixa de idade (j que, fisicamente falando, o computador sempre um conjunto das mesmas peas e fios conectados monitor, teclado, mouse e gabinete, basicamente), de tal forma que a ferramenta eletrnica seja mais uma das diversas atividades da criana e que realmente contribua para o seu desenvolvimento, no podendo jamais ser um entrave para a evoluo infantil. Vera Lcia Zacharias (2006) conclui que avaliar um programa exige mais do que conhecimento tecnolgico, pois as concepes educacionais devem estar includas no material a ser utilizado em sala de aula. Para isto, ela afirma que h a necessidade de se conhecer as teorias de aprendizagens e de prticas pedaggicas e reflexes sobre o papel do computador, do professor e do aluno no contexto educacional. Refora que a instituio deve estar atenta a todos esses fatores, caso contrrio, ser como um livro didtico, que muitas vezes no tem nada de educativo, sendo um dinheiro gasto sem um retorno efetivo na aprendizagem do aluno.

2.1.1 Critrios para a escolha do programa de computador

Zacharias (2006) considera que a primeira tarefa na anlise de programas utilizados na educao identificar a concepo terica de aprendizagem subjacente a ele, questionando-se em que vo poder ajudar para que os objetivos educacionais sejam atingidos, que aprendizagem se adquire com seu uso e se pode ser transferida para outras instncias educativas ou situaes da vida real. Tal

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questionamento levado em considerao para o desenvolvimento desta pesquisa. Ainda classifica o programa de acordo com o que ela categoriza como modalidade (exerccio e prtica, jogos, simulaes, hipermdia, tutor inteligente, outros), aspectos pedaggicos (motivao, nfases memorizao de contedos, ateno/concentrao, pensamento lgico, soluo de problemas , o tratamento dado ao erro, a permissividade de interveno do professor, os nveis de atividades predominantes seqencial, relacional, criativo), contedo (preconceitos, condutas violentas ou atitudes contrrias aos valores do projeto educacional, adequao e atratividade, soluo por mltiplos caminhos, temas que no fiquem obsoletos facilmente, necessidades do ensino) e aspectos tcnicos (telas, animao, som tempo de resposta e compatibilidade, entre outros). Concordando com a idia apresentada por Zacharias, Joo Josu da Silva Filho (2003, p. 1-3) acredita que a seleo de programas esbarra em muitos problemas, pois no fcil de se decompor as informaes intelectuais, afetivas e sensitivas. Tambm classifica os programas em modalidades (informao, tutorial, exerccio e prtica) e de acordo com o desempenho apresentado (jogos educacionais, simulao, soluo de problemas, autoria, utilitrios, aplicativos). Essas classificaes definidas por ambos os autores facilitam na hora de o educador selecionar o programa mais adequado ao contedo a se abordar e realidade encontrada em sala de aula. No caso desta pesquisa, os programas se classificam em jogos educacionais, e o programa de pintura, em exerccio e prtica, e simulaes, simultaneamente. Silva Filho (ibidem, p. 2) atenta para a categorizao errnea encontrada em embalagens de jogos, podendo aparecer a palavra jogo, mas na verdade, apresentando um contedo para exerccios de repetio, por exemplo, que restringem bastante a iniciativa e liberdade de a criana tomar um rumo diverso ao padro imposto pelo programa, tendendo homogeneizao do pensamento infantil, muitas vezes visando simplesmente a preparao desta criana para etapas posteriores, deixando de lado o momento em que ela vive e as necessidades imediatas. O autor (idem, ibidem, p. 6) prope a anlise de certos critrios para a anlise dos programas: idade apropriada, possibilidade de controle pelas crianas, clareza de instrues, complexidade escalonada a partir do simples, independncia (visando o mnimo de superviso adulta), no-violncia, orientao processual (envolvimento

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em processo de explorao), utilizao de modelos do mundo real, caractersticas tcnicas (animao, cores, instalao, operacionalidade, impresso, efeitos sonoros, grficos, agilidade de processamento e capacidade de gravao) e capacidade de controlar transformaes. A tabela abaixo explicita a relao do programa de pintura com estes critrios:
Idade apropriada Possibilidade de controle pelas crianas Clareza de instrues Complexidade escalonada a partir do simples Independncia No-violncia Orientao processual Utilizao de modelos do mundo real Caractersticas tcnicas Capacidade de controlar transformaes A partir de dois anos de idade. Capacidade ampliada gradativamente. Os cones representam de forma clara o que se espera da ferramenta. A permissividade de escalonamento pelo educador oferecida pelo programa grande. Ao final do processo, total. Sim. O programa convida a criana a conhecer as ferramentas ainda no apresentadas pelo educador. Sim, os cones possuem desenhos que representam exatamente o que se quer fazer. Localizao fcil dos elementos da janela pela criana. A criana no consegue mudar os botes, mas tem a possibilidade de utiliz-los na ordem em que bem desejarem, no necessitando seguir o padro pr-estabelecido pelo educador.

importante lembrar que o final do processo, colocado no critrio independncia, estabelece-se apenas no Ensino Fundamental para este programa em especfico. A idade apropriada foi definida de acordo com a minha experincia em sala de aula, pois o fabricante no explicitou tal informao. As demais informaes, tambm no explicitadas, so justificadas em diversos momentos deste trabalho. De acordo com Silva Filho (ibidem, p. 7), para receber um grau de universalidade mximo, o programa deve conter objetos que qualquer criana de qualquer extrato social em qualquer cultura possa facilmente identificar, ou seja, independente do histrico de vida do aluno, o programa de computador deve ser algo inteligvel criana que o estiver manipulando, de tal forma que as suas associaes mentais no sejam algo forado, mas que transcorram de uma forma o mais natural possvel. Para isto, deve-se procurar criar um programa com imagens universais, ou seja, o boto com o cone de um lpis, por exemplo, facilmente compreendido por uma criana como uma ferramenta para rabiscar, independente da cor utilizada. O autor (idem, ibidem, p. 8) chama a ateno que os esteretipos, preconceitos e violncia apresentam-se nos programas de forma dissimulada, ou

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seja, aparecem mais, como diz Silva Filho, pela via da ausncia4, incluindo tambm nesta ausncia a variedade da organizao familiar, que, normalmente, representada por pais casados que cuidam dos filhos (ou filhotes, no caso de famlias de animais), com a me realizando o trabalho domstico e o pai saindo para trabalhar. Hoje em dia, a sociedade mundial no segue mais este padro de forma massiva: casais separam-se, filhos nascem de mes solteiras, certas pessoas nunca se casam, tampouco tm filhos. a esta realidade que a criana deve ser acostumada desde pequena, pois este o mundo em que ela viver, e, se os programas de computador puderem transmitir este tipo de valor social ao aluno, ele ter mais condies de se adaptar a qualquer estrutura de organizao familiar que se apresentar diante dele, sem passar a ter preconceito sobre a organizao desta ou daquela famlia. Ao afirmar da dificuldade de se avaliar um programa de computador, Silva Filho (ibidem, p. 8) coloca:
(...) caractersticas bvias de se atinar, por exemplo: que os softwares sejam simples de manusear; que no ofeream problemas na instalao e operao; que sejam adequados ao uso proposto, s habilidades e competncias instaladas; que possibilitem um nvel razovel de alteraes por parte do usurio; que no veiculem atitudes preconceituosas de qualquer espcie.

Resumem-se, assim, as idias refletidas anteriormente. Em sua pesquisa com educadores, Silva Filho (ibidem, p. 9) constatou que:
(...) a maioria apontou um software que seja interativo e aberto o suficiente para permitir a incorporao das idias das crianas, dos desenhos que elas produzem, dos textos que criam, etc. Compreendem que (...) contribuir de forma positiva para a ampliao das experincias de comunicao e expresso entre as crianas, bem como contribuir tambm para uma postura mais solidria, sem preconceito e respeitosa em relao s diferenas culturais, tnicas, religiosas, etc. (...) esse desejo dos educadores ainda encontra-se pouco expresso no material examinado. Os exerccios propostos so em grande parte pautados na tentativa e erro. (...) Como nos softwares no existe uma explicao e as respostas so prontas e acabadas, o erro acaba por prevalecer, gerando uma situao frustrante e de desestmulo para a criana ou o que igualmente ruim, uma excessiva dependncia do adulto para tudo resolver.

Grifo dado pelo prprio autor.

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Um grande problema encontrado, segundo Silva Filho (ibidem, p. 9), que a maioria dos programas ainda no conseguiu encontrar uma forma que no fosse a escrita para enunciar suas questes, o que no permite que a criana tenha uma completa autonomia com relao a ele. Associa este problema a custos e falta de uma boa assessoria pedaggica na equipe que produz o material, sendo talvez o maior problema encontrado nesta rea, com falta de especificidade que a educao infantil representa, pois a assessoria acaba se pautando na viso escolarizada de educao. Batista (2003) coloca como objetivos para a escolha de um programa que este deve atender o aspecto tecnicista (fazer com que a criana aprenda a lidar com a mquina), preservar a filosofia e a poltica pedaggica da instituio (no seguir uma ideologia adversa daquela prevista pelo projeto poltico-pedaggico), relacionar o tema da atividade ao programa de computador e desenvolver o raciocnio atravs da evoluo e desafio. Dentre as opes oferecidas para metodologia pela autora (ibidem), destacam-se a escolha do programa conforme a atividade proposta (notese que o programa de pintura serve para mltiplas propostas de abordagem em diversas aulas, acompanhando a criana desde os trs at os seis anos de idade e at mesmo para crianas um pouco mais velhas), a observao de trabalhos realizados, anlise tcnica e avaliao do material. Ainda segundo ela (idem, ibidem), a teoria escolhida para o uso do software educativo demonstra uma margem de quase 100% positivo na aplicabilidade.

2.2 ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL BENEFICIADOS PELA UTILIZAO DO COMPUTADOR NA ESCOLA

Patriarca escreve que muitas crianas hoje dominam o mouse com a mesma destreza com que brincam de chocalho (2003). O domnio do mouse representa o desenvolvimento da coordenao motora fina e contribui para a definio da lateralidade, pois certas crianas j comeam a escolher com qual mo preferem mexer nele. O desenvolvimento deste tipo de coordenao contribui positivamente para a desvinculao do movimento dos dedos, em especial o indicador e o mdio, cujos movimentos ainda se encontram interligados no incio do trabalho com crianas de trs anos (cem por cento dos meus alunos tiveram esta dificuldade inicial ao trabalhar com o mouse). Devido manipulao do mouse exigir certa

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delicadeza, aos poucos adquirida pela criana, os movimentos da mo da criana acabam por se tornarem mais precisos, o que permite que ela consiga segurar com maior firmeza outros objetos como um lpis para escrever, desenhar, pintar ou at mesmo para o apontar. Segundo Batista (2003), crianas que participam de propostas adequadas com software educativo apresenta evoluo positiva no raciocnio e demonstram-se mais preparadas para realizao de atividades com desafios. Ainda sob o pensamento da autora (idem, 2003, p. 1), as crianas que forem submetidas aplicao da informtica com material correto e de forma adequada apresentam o raciocnio mais aprimorado devido ao conhecimento das causas e conseqncias, ao invs de memorizar uma srie de formas de resolver sem ter construdo nenhum significado com relao a esses mtodos. Desenvolvem-se no amadurecem, apenas se desenvolvem as coordenaes motora, visual, auditiva, linguagem e aplicaes lgicas atravs de uma abordagem adequada do computador na Educao Infantil. Pode-se fazer uma relao ao que est sendo citado nesta pesquisa sobre os conceitos de Wallon, quando a autora supracitada (ibidem, p. 2) menciona que o crescimento intelectual ligado a sua maturao afetiva e social. Afirma que o aluno tem que executar atividades comuns a sua faixa etria, observando gradativamente a execuo de tarefas, sem esquecer de que no se deve julgar o que a criana faz utilizando o conceito de certo ou errado, apenas se deve verificar o que ela consegue fazer na atividade proposta. Batista (2003, p. 2) afirma que:
Utilizar o computador como recurso no perodo de educao infantil (...) Comea a formar um indivduo no ouvinte e sim participante e questionador. No aceitante a resultados preestabelecidos. Este indivduo (...) ao apresentarmos uma regra ou frmula ir aceit-la somente aps conhecer seus fundamentos.

A autora (idem, ibidem, p. 3) escreve que o desenvolvimento apresentado tem ligao direta com a maturao afetiva e social da criana, e que a informtica atravs de qualquer metodologia nunca deve alterar esse equilbrio. Segundo ela (idem, ibidem, p. 3), O desenvolvimento das aes coordenadas perceptivo-motoras incrementado na prtica de experincias com informtica vividas pelo corpo.

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2.3 UMA PROPOSTA DE ABORDAGEM DO COMPUTADOR EM EDUCAO INFANTIL

Procura-se mostrar aqui uma proposta para se trabalhar com as crianas de Educao Infantil, utilizando-se um programa de desenho (no caso desta pesquisa, o Microsoft Paint), trabalhado com crianas de trs, quatro, cinco e seis anos (completados ao longo do perodo de pesquisa), visando um uso crtico e consciente da tecnologia e prepar-las para a etapa seguinte, o Ensino Fundamental. O texto produzido por Veiga (2001), que foca principalmente o Ensino Fundamental, como mostra o Anexo IV, relata alguns benefcios da utilizao do computador em projetos multidisciplinares. Pode-se defender que a Informtica voltada Computao deva ser ensinada na Educao Infantil, assim, ao chegar ao Ensino Fundamental, a criana j estar habituada com a ferramenta eletrnica, podendo trabalhar com projetos tambm no computador, sem que precise aprender a lidar com a mquina no mesmo momento, ou seja, o aluno j foi preparado para se utilizar de tal equipamento previamente. Veiga (ibidem) diz:
Podemos concluir que com o uso do computador, mesmo as tarefas mais simples, como desenhar na tela, escrever um texto, etc..., so suficientemente ricas e complexas, permitindo o desenvolvimento de uma srie de habilidades que ajudam na soluo de problemas, levando o aluno a aprender atravs de seus erros.

Estas tarefas que ela considera simples so justamente os itens possveis de se abordar ao se trabalhar com uma turma de Educao Infantil: Nas trs primeiras aulas, apresenta-se o mouse, teclado e monitor, um em cada aula (nesta mesma ordem), como manipul-los e seus respectivos nomes. Fao com que cada criana manipule o equipamento e identifique suas partes botes, como segurar o mouse (costumo dizer que devem fazer o nmero dois, um dedinho em cada boto) e depois pedir que faam um desenho do mesmo visando a sua memorizao (para conferir a assimilao do objeto e sondar o desenvolvimento de sua coordenao motora, alm de constatar o nvel de percepo adquirido e da ateno dedicada); Apresentar o gabinete j em laboratrio, mostrar como ligar (peo para me imitarem), colocar um vdeo de desenho para eles assistirem (entende-se este

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momento como uma forma de fazer com que eles se interessem pelo computador e queiram aprender a lidar com ele) e, por fim, ensin-los como desligar o computador; Comear um combinado: sempre depois de eles ligarem o computador, devem esperar que o educador coloque a atividade (com o tempo, vai-se mudando a estratgia e se faz com que eles abram
Figura 10 Gustavo Laranjeira ligando o computador (2006)

a janela do programa de pintura sozinhos). Sempre comeando com a ferramenta Lpis, para testar a coordenao motora fina, num desenho livre com a utilizao do mouse. Normalmente, surgem apenas garatujas em preto, mas algumas crianas j perguntam como rabiscar em outra cor; Introduzir um jogo da memria para que treinem o clique exclusivamente no boto esquerdo e consigam desvincular o movimento do dedo indicador do movimento do dedo mdio. Muitas vezes, preciso que o educador coloque sua prpria mo sobre a da criana, para ajud-la a clicar com apenas um dedo, pois a grande maioria delas clica tanto com o indicador quanto com o mdio ao mesmo tempo, pressionando o boto esquerdo e o direito juntos, no conseguindo selecionar o carto do jogo (neste momento, remete-se idia de zona de desenvolvimento proximal relatada por Vygotsky ver Apndice B); Quando a criana consegue desenvolver o clique simples do boto esquerdo, deve-se apresentar a ferramenta Borracha, para que ela possa apagar os riscos que no queria ter feito (mas devido ao seu nvel de desenvolvimento proximal da coordenao motora fina, acabou fazendo); Depois de dominados o lpis e a borracha, pedir criana que colora um desenho pr-criado (apenas com o contorno) para introduzir a ferramenta Preenchimento e a idia de espao fechado. Este um momento muito delicado, pois
Figura 11 Gianlucca Melone: colorir a casa (2006)

eles acabam mudando de idia sobre a cor que utilizaram e querem fazer uso da ferramenta Borracha para apagar esta

cor. Portanto, preciso mediar a todo o momento, para fazer a criana entender que, se ela usar a borracha, alm de apagar a cor que usou, acaba apagando tambm o contorno que j estava l.

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Depois

destas

etapas

iniciais,

vai-se

apresentando outras ferramentas de desenho conforme o amadurecimento da criana, sempre mediando a sua utilizao de acordo com as atitudes que ela vai tendo no decorrer das aulas. Tambm se devem introduzir outros jogos que lidem com a coordenao motora fina no mouse e que trabalhem com botes do teclado (este, para criar o hbito de localizao das teclas). Quando se consegue ter mais ou menos uma noo de onde esto as teclas de letras, faz-se com que o
Figura 12 Luma Nascimento, Gustavo Andrade, Rebeca Arajo e Taissa Tavares (da esquerda para a direita) usando o teclado em jogo (2006)

aluno passe a escrever seu prprio nome em cada atividade que produzir. Para concluir, Veiga (2001) coloca:

Isto contribuir para o desenvolvimento de sua autoconfiana, ou seja, dar a capacidade da criana viver em uma sociedade cada vez mais permeada pela tecnologia, crescendo com o sentido que so elas que devem controlar as mquinas e no o inverso.

justamente nesta afirmao que possvel se pautar para defender a utilizao do computador para crianas entre trs e seis anos, que j tem condies de reconhecer que so elas quem devem controlar o computador, como diz Jean Piaget ao descrever o estgio pr-operatrio (ver Anexo III).

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3 ATIVIDADES NO COMPUTADOR: A PESQUISA DE CAMPO

Charles (1987, p. 4) coloca como afirmao de Piaget que o pensamento cresce a partir de aes e no de palavras e, fundamentado nas teorias piagetianas, declara que o conhecimento deve ser descoberto e reconstrudo atravs das atividades dos alunos, alm de que a criana refaz as suas estruturas mentais ao tentar descobrir e dar sentido ao seu mundo, gerando assim uma aprendizagem estvel e duradoura. nisto que a pesquisa aqui declarada se fundamenta para justificar a aplicao das atividades descritas abaixo. A pesquisa de campo foi realizada durante o perodo de dois anos letivos (dois mil e cinco e dois mil e seis) em classes de Educao Infantil (Jardim I trs a quatro anos , Jardim II quatro a cinco anos e Pr cinco a seis anos) em uma escola particular da Zona Intermediria de Santos (Escola Educarte), onde a Direo da instituio e os pais dos alunos gentilmente concederam autorizao para a realizao da pesquisa (ver Apndice C). A abordagem utilizada com as turmas foi a descrita no captulo dois, terceiro subttulo (Uma proposta de abordagem do computador em Educao Infantil). No incio do ano de dois mil e cinco, esta escola estava implantando o seu primeiro laboratrio de Informtica, com cinco computadores, planejando dois alunos por mquina, totalizando dez crianas por vez. Inicialmente, foi feito um trabalho, com as turmas, de apresentao do computador por partes, com o intuito de faz-las compreenderem que o computador um conjunto de peas interligadas entre si, cada qual com a sua funo. Aps tal familiarizao, foi iniciado o trabalho no computador, cada criana fazendo seus primeiros rabiscos livremente, onde comecei a observar o nvel de coordenao motora fina de cada um, para poder decidir a estratgia a seguir. As crianas do Pr em sua maioria conseguiram adquirir o domnio do mouse mais rapidamente que os seus colegas menores, como j era de se esperar, pois tiveram muito mais exerccios em sala de aula com as educadoras recorte e colagem, manipulao de diversos materiais que os outros. Os exerccios no primeiro ano foram praticamente os mesmos para as trs turmas, com poucas diferenciaes, pois a aquisio do domnio do mouse teve tempos variados, de criana para criana, mas dentro de uma mesma turma, a diferena entre os alunos no foi to acentuada assim. Na turma do Pr, at o ms de abril, praticamente todos os alunos j conseguiam lidar com o mouse num nvel

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muito bom de coordenao; no Jardim II, este prazo se estendeu at a metade do ms de maio e, no Jardim I, at agosto. O objetivo geral a se alcanar foi, segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998, p. 63), ter uma imagem positiva de si, ampliando sua autoconfiana, identificando cada vez mais suas limitaes e possibilidades, e agindo de acordo com elas. Como objetivos especficos, citam-se:

Reconhecer e diferenciar as partes do computador, associando-as s suas Desenvolver a coordenao motora fina, a capacidade de concentrao, a

respectivas funes;

ateno e o pensamento lgico-operativo.

3.1 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS

Basicamente, foi trabalhado o desenho livre, a insero de cores em desenhos s com o contorno, jogos em programas educacionais selecionados em CDs ou stios eletrnicos ou ento atividades ldicas elaboradas por mim mesmo, no prprio programa de pintura utilizado nas outras atividades (Microsoft Paint). As diferenciaes ficaram por conta dos contedos, avanando-se um pouco mais no Jardim II e mais ainda no Pr (ver Apndice D), devido velocidade com a qual as crianas adquiriam o domnio da coordenao motora, como j citado, e da percepo visual e localizao espacial dos elementos da tela do programa (ver Anexo V). O segundo ano foi marcado pela troca de turmas e pela grande semelhana na aquisio dos conceitos necessrios ao desenvolvimento dos contedos. A turma do Pr deixou de ser objeto de estudo (devido ao fato dos alunos terem ingressado na Primeira Srie do Ensino Fundamental e no pertencerem mais faixa etria da pesquisa), dando lugar aos novos alunos do Jardim I, que no tiveram aulas de Informtica na turma anterior (na escola pesquisada, esta turma o Maternal II). Os alunos do novo Jardim I, que vieram em sua maioria sem os conceitos iniciais j mencionados acima, tiveram muitas dificuldades semelhantes aos do ano anterior, superadas em sua maioria tambm at o ms de agosto. J os alunos do Jardim II e do Pr foram seguindo o curso do desenvolvimento normalmente, adaptando-se aqueles que ingressaram na instituio de ensino no segundo ano de pesquisa. O que aconteceu com estes foi o mesmo caso do ano anterior: tiveram uma evoluo

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mais rpida que as crianas do Jardim I. Tambm se pode atribuir este fato manipulao de diversos materiais em outras situaes com outros educadores, o que desenvolve a coordenao motora fina e faz com que a criana apresente menos dificuldade em dispor a sua mo sobre o mouse. A percepo dos alunos foi trabalhada em praticamente todas as aulas. Na apresentao dos equipamentos um a um, questionou-se os alunos sobre os elementos que eles identificavam nas peas. No mouse, a primeira resposta sempre era um fio comprido, e a segunda, tem boto. J o teclado tinha como percepo inicial muitos botes e, quando questionados sobre o que tinha marcado nos botes, eles respondiam letrinhas e nmeros, muitas vezes associando com a letra do prprio nome, apontando a tecla e dizendo que aquela era a letra do seu nome (subentenda-se inicial do nome da criana), praticamente ignorando a presena das teclas iniciais, o que faz com que o educador, para poder apresent-las, necessite se utilizar de outro recurso (descrito mais adiante). No caso do monitor, o que eles percebiam era a grande semelhana com uma televiso, com a qual tm contato praticamente desde que nasceram.

3.2 PRIMEIRA ETAPA: JARDIM I

Na hora de comear a lidar com o computador (iniciando-se com a manipulao do mouse), a ateno e a memria so trabalhadas ao mesmo tempo (a percepo j tinha sido trabalhada quando a criana fora apresentada ao mouse). O educador, ao colocar a criana em contato com o programa de pintura, pede que ela pressione o boto esquerdo e fixe seus olhos na tela, para que possa ver o seu risco sendo traado. Neste momento, h um problema: a criana sabe que a sua mo est sobre o
Figura 13 Alice Filipelli, Talita Santos, Beatriz Carvalho e Victor Oliveira, de trs para frente (Jardim I2006)

mouse e pensa que tem que olhar para ele para que a sua mo o movimente. Cabe ao educador desviar a ateno da criana para o monitor, fazendo-a vincular o movimento da mo ao movimento realizado pelo ponteiro na tela. A memria deve ser testada em todas as aulas, pois enquanto a criana no adquirir esse conceito de movimentao de ponteiro ligado manipulao do mouse, ela no conseguir

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realizar nenhuma atividade no computador. At pode dizer oralmente o que se deve fazer, mas se ela tiver que realizar a tarefa, fatalmente ser conduzida ao fracasso. Depois da primeira etapa vencida, introduziu-se um jogo da memria (como sugesto, o Jogo da Memria do stio eletrnico da Turma da Mnica http://www.monica.com.br) para exercitar a coordenao motora fina e tambm a fixao do conceito de movimentao do ponteiro do mouse na tela. A ludicidade vai fazer com que a criana queira tentar encontrar as figuras ocultas nas cartas, e o aluno vai comear a questionar seu professor sobre como fazer isto caso no consiga. uma tima oportunidade para se observar se o movimento do dedo indicador da criana ainda est vinculado ao do dedo mdio. Em caso afirmativo, um menu de atalho pode aparecer na tela (pelo clique no boto direito com o dedo mdio), e o educador vai precisar pr a sua mo sobre a da criana, segurando o dedo mdio dela para que, na hora que ela o forar, ele no alcance o boto direito do mouse. O educador deve fazer isto at que a criana perceba que aquele dedo no deve pressionar o boto e consiga
Figura 14 Nathauan Pino manipulando o mouse. Ateno ao dedo mdio dele que est levantado, indicando a desvinculao com relao ao indicador (2006)

desenvolver auto-controle suficiente para no deixar isto acontecer. Quando a criana conseguir desvincular totalmente o movimento dos dois dedos que ficam sobre o mouse, hora de introduzir os desenhos para colorir, visando aprimorar ainda mais a sua coordenao motora fina. O aluno vai precisar levar o ponteiro do mouse at a cor que tanto quer, e o espao para conseguir clicar nela na Paleta de Cores pequeno, o que vai fazer com que a criana necessite precisar seus movimentos, pois o ponto ativo de clique do ponteiro somente a ponta da cabea da seta. Depois que ela conseguir isto, interessante colocar desenhos com pedaos cada vez menores para se colorir, para que ela consiga entender qual parte do ponteiro ponto ativo neste momento (no caso da ferramenta Preencher com Cor, uma ponta formada, na parte inferior, pela tinta que est escorrendo do pote que, neste momento, o formato do ponteiro), realizando um desenvolvimento da sua prpria percepo. A localizao dos elementos na janela do programa deve ser trabalhada gradativamente, pois so dezesseis botes, o que, para uma criana desta idade,

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muita informao para ser apreendida de uma vez s. interessante apresentar primeiro a ferramenta Lpis, com a qual ela faz seus primeiros rabiscos, e a Borracha, com a qual ela pode apagar um risco que fez. Algumas crianas gostam de rabiscar a rea de pintura toda, s para apagar tudo no fim e rabiscar tudo de novo. Outras crianas, quando so questionadas sobre apagar o rabisco, na mesma hora, dizem que no. Neste momento, o educador deve repensar o seu modo de fazer a criana utilizar-se da Borracha. Pode ser que, naturalmente, numa outra atividade, o aluno queira usar a ferramenta (mostrando que a sua capacidade de memria est se desenvolvendo), sem que a primeira tentativa que pode ter sido considerada frustrada tenha sido um entrave para a aquisio do conceito. Aps o entendimento desses dois botes, interessante que a criana perceba onde fica a Paleta de Cores, para que comece a fazer os seus rabiscos em diversas cores. Algumas percebem a Paleta naturalmente. Outras, precisam da interveno pedaggica, que pode vir com um simples questionamento, por exemplo: que tal a gente fazer agora um monte de risco colorido? comum as crianas quererem utilizar-se de diversas cores quando fazem um desenho em sala de aula; portanto, normalmente, a resposta a esta questo positiva. Assim sendo, a prxima ferramenta apresentada pode ser o boto que preenche um espao fechado com uma cor, a ferramenta Preencher com Cor, que cria um significado natural para a ateno da criana Paleta de Cores e memorizao de onde esto localizadas as cores (pelo menos, aquelas com as quais o aluno mais se familiariza ou mais gosta de usar). H crianas que, j no primeiro desenho, colorem cada pedao de uma cor e h outras que fazem tudo de uma cor s, muitas vezes por preguia de mudar de cor ou ento por insegurana se vo conseguir fazer a troca. importante que o educador esteja atento a estes
Figura 15 Amanda Freitas: primeiro risco (2006)

detalhes, para no deixar a auto-estima da criana baixar a tal ponto que ela no queira mais utilizar o computador, sentindo-se incapaz de realizar a tarefa. Deve-se atentar mais a esta criana do que quela que j se utiliza de muitas cores para fazer a atividade e a estimular a mudar de cor, se
Figura 16 Nathan Gonalves: primeiro risco (2005)

necessrio, colocando a mo por cima da dela,

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somente para dar uma preciso maior de movimento, deixando que ela clique sozinha na cor desejada. Conversar com a criana neste momento importante, para que ela possa tomar a sua deciso e entender que o educador est ali apenas para ajudar, mas que o desenho dela. Perguntar ao aluno que cor ele quer usar e questionar em que lugar se encontra esta cor uma parte importante para verificar se ele memorizou o nome das cores e se consegue se localizar bem na tela do monitor. Durante todo esse processo, interessante colocar de vez em quando o jogo da memria para ver a evoluo da criana no clique, pois ela vai ficando veloz no jogo e comea a conseguir completar todas as cartas colocadas. Quando este jogo tornou-se fcil para a maioria da classe ou at mesmo todas as crianas , inseri um novo jogo, como o Guarda-Roupa da Mnica (http://www.monica.com.br), por exemplo, onde a criana clica na pea de roupa que quer colocar na Mnica, comeando assim a interagir com dois tipos de conceitos previamente adquiridos: clique simples (escolher cores da Paleta ou a ferramenta Preencher com Cor pote de tinta ou ainda clicar no espao para dar a ele uma cor) e clique-e-arraste (na hora em que vai colocar a roupa escolhida clicada sobre o corpo da personagem, conceito adquirido na hora em que a criana rabiscou livremente). Para a criana, isto um simples jogo, uma brincadeira, uma diverso, mas para o educador, isto deve ser encarado como mais uma vitria no desenvolvimento infantil. Para finalizar esta primeira etapa de, apresentei-lhes as ferramentas Linha Reta, Elipse (apresentada como crculo
Figura 17 Caroline Reis: ligue as figuras (2006)

para

acompanhar

raciocnio

do

educador

responsvel pela classe nas outras atividades) e Retngulo, que exercitam bastante o conceito de clicar-e-arrastar para um outro lugar, fazendo com

que o aluno comece a orientar a sua habilidade, antes sem preciso nenhuma (nos rabiscos livres).

3.3 SEGUNDA ETAPA: JARDIM II

No ano seguinte, retomei os conceitos do ano anterior, ampliando-os: o clique-e-arraste pde ser desenvolvido com a ferramenta Pincel e Spray em
Figura 18 Giovanna Marrero e Paolla Lima, da esquerda para a direita (Jardim II 2006)

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atividades diversas, como por exemplo, colorir um desenho, desta vez, com a ferramenta Spray, ou atravessar um labirinto usando o Pincel (ambos tambm permitem a escolha de cores variadas). Exerccios de ligar os pontos com a ferramenta Linha tambm podem ser bem explorados, sendo bem aceitos pela grande
Figura 19 Enzo Santos: pintar com o Spray dentro do retngulo (2006)

maioria das crianas. No segundo semestre, as crianas j puderam comear a entrar no programa de pintura sozinhas, para comearem a desenvolver a sua independncia no computador. Assim, quando o educador as levar ao laboratrio, pode pedir que entrem no programa, sem precisar ir de mquina em mquina, preocupando-se apenas em transmitir a (ou abrir o arquivo da) atividade proposta, marcando assim mais uma vitria para a percepo, a ateno e a memria dos seus alunos. No houve tantos cuidados a atentar na segunda
Figura 20 Matheus Fidalgo: ligar os pontos (2006)

etapa, apenas observar se a criana desenvolveu seus potenciais de forma natural e, se neste momento, ela

ainda no adquirira algum conceito da etapa anterior, foi necessrio fazer com que ela o adquirisse, caso contrrio, ficaria restrita no seu aprendizado. Novos jogos foram inseridos para aumentar o repertrio de vivncia da criana. Jogos de encaixe passaram a ser interessantes, como um quebra-cabeas ou ento um Tetris, onde o aluno comeou a ter contatos com teclado, j identificando atravs do ldico o posicionamento das setas e de outros botes que sero teis futuramente, principalmente no Ensino Fundamental.

3.4 TERCEIRA ETAPA: PR

No Pr, a finalizao da Educao Infantil e do limite de idade das crianas estudadas por esta pesquisa, as atividades exigiram mais raciocnio lgico-operativo. Esta etapa foi marcada pela interao entre as ferramentas aprendidas. Desenhos livres que utilizavam mais de um boto foram
Figura 21 Nathan Gonalves e Cleilson Melo Junior, da esquerda para a direita (Pr 2006)

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interessantes. Pode-se trabalhar um desenho a colorir que possua furos por onde a tinta possa escapar e colorir a rea de pintura inteira, pedindo-se criana que identifique esta falha no desenho e que a corrija, aproveitando-se para inserir o conceito da ferramenta Lupa (que amplia o tamanho do desenho, para dar mais preciso ao risco). A ferramenta Selecionar Cor tambm pode ser inserida no repertrio da criana, pedindo para que ela d cor a um desenho, tomando por base as cores usadas em outro desenho, sendo que estas cores no esto na Paleta. A nica forma de se conseguir utilizar a cor exigida fazendo uso desta ferramenta (que tem a forma de um conta-gotas). A criana deve ter uma tima localizao espacial na tela para poder fazer a cpia perfeita das cores utilizadas e, assim, aplicar o recurso adequadamente. No meu caso, usei uma prateleira cheia de bichos de pelcia como modelo a ser seguido, s que existem certos bichos que possuem pedaos pequenos demais para se pegar a cor. Ento, a criana pode usar a ferramenta Lupa para ampliar o desenho e, assim, facilitar a sua tarefa de escolher a cor e interagindo com trs ferramentas ao mesmo tempo (Lupa, Selecionar Cor e Preencher com Cor). Para consolidar a independncia da criana no programa de pintura, ensinei como se escreve o prprio nome na atividade, introduzindo o conceito de Ferramenta Texto, o que mais tarde ajudar a criana a trabalhar com textos no Ensino Fundamental (devido ao costume de visualizar as letras no teclado). Outros conceitos relacionados tecnologia foram abordados na sala de aula com os alunos, para que eles
Figura 22 Nathan Gonalves e Tassa Tavares: televiso (2006)

pudessem perceber que a Informtica muito mais do que simplesmente uma manipulao do computador, e que a informao est presente na nossa sociedade, sendo

difundida por outros meios, que no o computador. Com isto, conseguiu-se aumentar o senso crtico das crianas sobre como a informao pode ser simplesmente manipulada por qualquer ser humano e, assim fazer com que no se acredite em qualquer idia que venha a ser colocada na mdia.

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3.4 CONCLUSES DA PESQUISA

Com base nos dados coletados e descritos neste captulo, pde-se concluir uma evoluo no aspecto da percepo, ateno e memria das crianas em cem por cento dos casos. impossvel afirmar que o desenvolvimento delas tenha sido homogneo e que todas conseguiram atingir o mesmo nvel de evoluo destes aspectos, mas o que fato que todas apresentaram um aprimoramento cognitivo relacionado ao raciocnio lgico-operativo e a coordenao motora fina ficou mais precisa (alguns apresentando mais dificuldade, mas conseguindo realizar as atividades num tempo maior que os colegas). A percepo de todos foi ampliada a partir do momento em que eles vivenciaram diversas situaes em que precisaram utilizar o mesmo programa. As associaes foram acontecendo devido necessidade de se manipular as mesmas ferramentas em vrias aulas. Foi necessrio aprender a localizao espacial da Barra de Ferramentas, da Paleta de Cores e da rea de Pintura (ver Anexo V) para se trabalhar no programa, competncia necessria para se lidar com a disciplina Geografia do Ensino Fundamental, ajudada tambm pela disposio das cartas do Jogo da Memria, o que, futuramente, contribui para o ensino das Planilhas Eletrnicas (no que diz respeito localizao de endereos), ou ainda, das coordenadas geogrficas. O senso artstico tambm foi aprimorado, pelo contato com diversas ferramentas de desenho, ainda que virtuais. As diferentes utilizaes destas ferramentas permitiram que o aluno aproveitasse a sua criatividade e colocasse as suas emoes para fora de seu corpo, projetando-as na tela do computador, imitando uma folha de sulfite, por exemplo (ver Apndices F e G). Todos os conceitos que foram trabalhados em sala de aula puderam ser aproveitados na aula de Informtica. As noes de manipulao da informao foram bem aceitas pela segunda turma do Pr, que j estava habituada a manipular as ferramentas de desenho em seu favor e em benefcio da tarefa que tinham que cumprir. Conseguiram, inclusive, relacionar a atitude de um aparelho tecnolgico com a de outro (alguns alunos, sendo que os outros acabavam por concordar com a idia por si prprios). Por exemplo, comentaram que, assim como o satlite espalha a informao para vrios locais ao mesmo tempo, a televiso tambm o faz, ou seja, ela transmite a mesma

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novela ou notcia (como dito por eles) para todo mundo. Concluram tambm, aps algumas indagaes, que muitas pessoas vem a mesma novela e acabam pensando do mesmo jeito, consolidando de uma forma simples o conceito de que os detentores da mdia podem manipular o pensamento da grande massa da populao da maneira que quiserem.

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CONSIDERAES FINAIS
Esta pesquisa me permitiu ampliar o conceito sobre o uso dos computadores na Educao Infantil. Tinha certa noo de que seria benfico para a criana por perceber a sua evoluo na manipulao desta mquina que se mostra to poderosa se abordada de forma coerente e consciente, mas no fazia idia de que seria um recurso dos mais poderosos que se pode ter no ambiente escolar. No incio, acabei por aproveitar a influncia da implantao do computador na escola, em um contexto escolar mais mercadolgico do que pedaggico e tentei fazer com que a mquina no fosse apenas um ascensor de status quo5, mas sim um verdadeiro recurso pedaggico. Apesar de terem deixado de ser objeto de estudo por terem ingressado no Ensino Fundamental, penso ser interessante mencionar que os alunos da primeira turma de Pr a ter contato com o computador tiveram uma facilidade maior de se adaptar ao novo contedo da disciplina Informtica na Primeira Srie do novo estgio educacional do que aqueles que vieram de outras escolas onde o computador no estava presente no contexto escolar. Os alunos transferidos de unidade de ensino apresentaram as mesmas dificuldades encontradas nos alunos j pertencentes escola um ano antes, devido ao fato de ainda no terem sido submetidos a esta situao anteriormente. Com isto, somado minha experincia em anos anteriores com a mesma faixa de idade, posso concluir que as dvidas e as situaes de conflitos cognitivos dos alunos so sempre (entenda-se praticamente) as mesmas, salvo algumas diferenciaes causadas pela vivncia e histria de vida de cada um deles. Parece-me bvio dizer que a maioria dos alunos que possuem computador em casa, mesmo que no tenham tido contato com ele na escola na Educao Infantil e que entraram nesta classe de Primeira Srie no tiveram tantas dificuldades ao lidar com aulas de Informtica. Lembrando a afirmao de Seymour Papert citada no desenvolvimento deste trabalho, as utilizaes em casa chegaram a ser melhores do que as realizadas na escola, o que justifica tal ausncia de conflitos cognitivos. Nem todas as ferramentas de pintura foram mencionadas na pesquisa, as duas primeiras da lista disposta na tela do programa de pintura no foram abordadas

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devido restrio do pensamento da criana de Educao Infantil: a primeira das ferramentas (Seleo Livre) muito confundida pela criana com boto para desenhar estrelas, e a segunda ( direita do primeiro), por remeter a criana idia de que aquele o boto que serve para criar textos (devido ao fato de a ferramenta Texto necessitar que se crie uma rea de digitao de texto, que se mostra na tela como um retngulo tracejado, o que faz com que a criana naturalmente acabe clicando nele). Ento, para no haver confuses na mente infantil, prefervel introduzir o conceito destes dois botes apenas no Ensino Fundamental (sugesto: Segunda Srie), onde o nvel operatrio (ver Anexo III) permite que a criana crie uma associao diferente do que aquela menor de seis anos ainda no conseguiria (de acordo com o nvel de pensamento de uma criana desta idade, uma ferramenta que seleciona e leva o pedao a outro lugar deveria ser uma tesoura, no uma estrela ou retngulo tracejados, como as ferramentas se apresentam). Na turma do Pr que participou durante dois anos da pesquisa, pode-se dizer que o senso crtico com relao ao uso do computador e tambm das outras tecnologias comeou a aflorar, o que contribui positivamente para a vida social da criana e para a construo de seus prprios conceitos morais e ticos. O planejamento anual do Pr (ver Apndice E) sofreu uma alterao de acrscimo no seu contedo devido s alteraes legais dadas pelas leis ordinrias 11.114/05 e 11.274/06 (ver Anexo VI e Anexo VII), visando adequar o contedo ao Ensino Fundamental em implantao. Os diversos autores citados nesta obra concordam na maioria dos itens, mostrando variaes em alguns conceitos (um defende alguma idia que pode nem ter sido citada por outro), mas nunca um contradizendo o outro. Terminando o trabalho, posso dizer que sou mais um pesquisador acreditando na mesma filosofia de trabalho, defendendo a utilizao do computador na educao de uma forma crtica e consciente, tanto da parte do educador e do aluno, quanto da instituio de ensino e dos pais em casa. De todos, apenas Setzer discorda na idade escolhida por este trabalho, pois acredita na pedagogia Waldorf, mas a pesquisa de campo mostrou que, tomando os cuidados necessrios e no permitindo que a criana entre no citado estado obsessivo, no h comprometimentos no desenvolvimento dela quando usa o computador de uma forma ldica e, ao mesmo tempo, crtica.
5

Grifo dado por se tratar de palavra estrangeira agregada ao texto, sem traduo.

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As abordagens previamente estabelecidas foram suficientes para atingir as metas que foram traadas no projeto deste trabalho, com objetivos gerais e especficos alcanados. As leituras dos autores pr-definidos e dos demais, alm de corresponderem, superaram as expectativas para constatao das hipteses e, atreladas pesquisa de campo, comprovaram que o computador pode ser benfico para o desenvolvimento da percepo, ateno e memria da criana, enriquecendo o seu currculo e a preparando melhor para ingressar no Ensino Fundamental. Portanto, pode-se concluir afirmando que as hipteses levantadas foram confirmadas pela pesquisa realizada.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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BIBLIOGRAFIA
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___________. Presidncia da Repblica. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurdicos. Mensagem n 65, de 6 de fevereiro de 2006. Mensagem de veto parcial da lei n 11.274. Braslia: 06/02/2006. https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Msg/Vep/VEP-65-06.htm. Acesso em: 19/10/2006 BUENO, Maria Sylvia Simes. Polticas atuais para o ensino mdio. 2000. In: GALLO, Simone Andrea Dvila. Informtica na Educao Infantil: Tesouro ou Ouro de Tolo? Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao. Marlia: 2002. http://www.anped.org.br/25/excedentes25/simoneandreagallot07.rtf. Acesso em: 02/10/2006 GALLO, Simone Andrea Dvila. Informtica na Educao Infantil: Tesouro ou Ouro de Tolo? Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao. Marlia: 2002. http://www.anped.org.br/25/excedentes25/simoneandreagallot07.rtf. Acesso em: 02/10/2006 JAPIASSU, Ricardo Ottoni Vaz. O faz-de-conta e a criana pr-escolar. Educao Online. http://www.educacaoonline.pro.br/o_faz_de_conta.asp?f_id_artigo=89. Acesso em: 11/08/2006 MAURICIO DE SOUSA PRODUES. (2005) Portal Turma da Mnica. http://www.monica.com.br/index.htm. Acesso em: 01/08/2006 PAPERT, Seymour. Logo: Computadores e Educao. In: ZACHARIAS, Vera Lcia Camara F. A Linguagem Logo. (2006) Centro de Referncia Educacional. http://www.centrorefeducacional.com.br/linlogo.htm. Acesso em: 15/09/2006 PATRIARCA, Claudia Maria Silva. Tecnologia no Ensino Fundamental. (2003) MegaFile Site Educacional Infantil. http://www.megafile.com.br/tiatani. Acesso em: 12/09/2006 PRETTO, Nelson de Luca. Desafios da educao na sociedade do conhecimento. 2000. In: GALLO, Simone Andrea Dvila. Informtica na Educao Infantil: Tesouro ou Ouro de Tolo? Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao. Marlia: 2002. http://www.anped.org.br/25/excedentes25/simoneandreagallot07.rtf. Acesso em: 02/10/2006 PRETTO, Nelson de Luca. Educao e inovao tecnolgica: um olhar sobre as polticas pblicas brasileiras. 1999. In: GALLO, Simone Andrea Dvila. Informtica na Educao Infantil: Tesouro ou Ouro de Tolo? Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao. Marlia: 2002. http://www.anped.org.br/25/excedentes25/simoneandreagallot07.rtf. Acesso em: 02/10/2006 SILVA FILHO, Joo Josu da. Informtica e Educao Infantil: Pesquisando Possibilidades Pedaggicas. Zero-a-Seis: Revista Eletrnica editada pelo Ncleo de Estudos e Pesquisas da Educao de 0 a 6 anos, Santa Catarina, Centro de Educao/UFSC Curso de Pedagogia (Educao Infantil), nmero 7, 01 a 06/2003. http://www.ced.ufsc.br/~zeroseis/7artigo2.doc. Acesso em: 12/09/2006 VEIGA, Marise Schmidt. Computador e Educao? Uma tima combinao. In: BELLO, Jos Luiz de Paiva. Pedagogia em Foco, Petrpolis, 2001. http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/inedu01.htm. Acesso em: 29/08/06 VIEIRA, Fbia Magali dos Santos. A Utilizao das Novas Tecnologias na Educao numa Perspectiva Construtivista. (2003) MegaFile Site Educacional Infantil. http://www.megafile.com.br/tiatania/artigos.html. Acesso em: 12/09/2006 ZACHARIAS, Vera Lcia Camara F. A Linguagem Logo. (2006) Centro de Referncia Educacional. http://www.centrorefeducacional.com.br/linlogo.html. Acesso em: 15/09/2006 ZACHARIAS, Vera Lcia Camara F. O software para Educao Infantil. (2006) Centro de Referncia Educacional. http://www.centrorefeducacional.com.br/eduinsof.htm. Acesso em: 12/09/2006

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ANEXO I 4 DICAS PARA AJUDAR E MOTIVAR UMA CRIANA NO COMPUTADOR (SITE DE DICAS INTERNET)
4 Dicas para Ajudar e Motivar uma Criana no Computador. Alm de boas intenes ser preciso algo mais... Lembre-se, pacincia e amor no so coisas diferentes. O Verdadeiro ensino comea com seu comportamento diante do seu filho ou aluno. Fbulas para Download

Existe uma linha muito tnue, entre estar ajudando e atrapalhando, quando voc brinca com sua criana no computador. Eis algumas dicas que muito ajudaro na hora de lhe dar alguma assistncia. 1. Concentre-se na criana - Sente-a no colo, assim ela se sentir no controle do computador, ao mesmo tempo confortvel e segura, pois sabe que voc est cuidando dela. Se tiver crianas mais velhas por perto, permita que fiquem todos juntos. 2. Deixe-a manusear livremente o mouse - Para torn-la mais segura durante a movimentao do mouse, coloque sua mo sbre a mo dela. Se ela quiser, deixe que faa szinha. Se perceber que est indecisa, torne a coisa dinmica, e diga coisas, tais como; "Ainda brincando com o mouse... Olha vou mostrar a voc como fazer para...". 3. Encoraje-a a se familiarizar com o teclado - Se a criana estiver procurando por uma letra, no aponte-a ou aperte-a voc mesmo; ao invs disso, desenhe um circulo imaginrio sbre a rea do teclado correspondente localizao da mesma, e deixe que ela use sua imaginao. Se a criana parar um pouco, pode ser simplesmente porque est pensando qual ser seu prximo movimento. 4. Aceite e motive-a livre explorao - Caso sua criana queira tentar fazer alguma coisa, para ver o que acontece enquanto usa o programa, diga sempre; " Ok, vamos ver o que vai acontecer...", agindo assim voc se tornar sua parceira favorita nessas horas.

(Revisado por Alberto Filho - Junho 2006)

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ANEXO II OBJETIVOS GERAIS PARA A EDUCAO INFANTIL (REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAO INFANTIL)
A prtica da educao infantil deve se organizar de modo que as crianas desenvolvam as seguintes capacidades: desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confiana em suas capacidades e percepo de suas limitaes; descobrir e conhecer progressivamente seu prprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hbitos de cuidado com a prpria sade e bem-estar; estabelecer vnculos afetivos e de troca com adultos e crianas, fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicao e interao social; estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaborao; observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservao; brincar, expressando emoes, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades; utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plstica, oral e escrita) ajustadas s diferentes intenes e situaes de comunicao, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas idias, sentimentos, necessidades e desejos e avanar no seu processo de construo de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva; conhecer algumas manifestaes culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participao frente a elas e valorizando a diversidade.

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ANEXO III ESTGIOS DE DESENVOLVIMENTO SEGUNDO PIAGET (TICA EDUCACIONAL INTERNET) Estgios do Desenvolvimento Segundo Piaget
Depois de observar muitas crianas, Piaget concluiu que o progresso delas passa por quatro estgios e que todas passam por eles na mesma ordem. Estgio sensrio-motor (at 2 anos) - Segundo Piaget, nessa fase do desenvolvimento, o campo da inteligncia da criana aplica-se a situaes e aes concretas. Trata-se do perodo em que h o desenvolvimento inicial das coordenaes e relaes de ordem entre aes. tambm o perodo da diferenciao entre os objetos e o prprio corpo. Estgio pr-operatrio (dos 2 aos 6/7 anos) - a fase em que as crianas reproduzem imagens mentais. Elas usam um pensamento intuitivo que se expressa numa linguagem comunicativa - mas egocntrica -, porque o pensamento delas est centrado nelas mesmas. Estgio operatrio concreto (dos 6/7 aos 11/12 anos) - Nessa fase as crianas so capazes de aceitar o ponto de vista do outro, levando em conta mais de uma perspectiva. Podem representar transformaes, assim como situaes estticas. Tm capacidade de classificao, agrupamento, reversibilidade e conseguem realizar atividades concretas, que no exigem abstrao. Estgio das operaes formais (dos 11/12 at a vida adulta) - a fase de transio para o modo adulto de pensar. durante essa fase que se forma a capacidade de raciocinar sobre hipteses e idias abstratas. Nesse momento, a linguagem tem um papel fundamental, porque serve de suporte conceitual.
(Pesquisa e texto de Guila Eitelberg Azevedo)

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ANEXO IV APRENDENDO COM PROJETOS

Nas escolas nos deparamos na maioria das vezes com atividades que exigem muita criatividade e para isso preciso ter coragem de enfrentar novos desafios e, principalmente, no ter medo de errar. Ser criativo depende, antes de tudo, de autoconfiana e confiana no outro. Isso tem sido feito por meio de projetos. Tal como Fagundes (1998) nos aponta, aprender por projetos uma forma inovadora de romper com as tradies educacionais, dando um formato mais gil e participativo ao trabalho de professores e educadores. Trata-se mais do que uma estratgia fundamental de aprendizagem, sendo um modo de ver o ser humano construir, aprendendo pela experimentao ativa do mundo. Ao elaborar seus projetos, o professor conduzir seus alunos a um conjunto de interrogaes, quer sobre si mesmos, quer sobre o mundo sua volta, levando o aluno a interagir com o desconhecido ou com novas situaes, buscando solues para os problemas. No podemos confundir aprender por projetos com ensino por projetos. (Fagundes, 1998). Aprender por projetos levar o aluno a construir seus conhecimentos, despertar sua curiosidade, seu desejo, sua vontade de cada vez mais aprender. O ensino por projetos apenas transmitir conhecimento ao aluno e este no tem a chance de questionar, de formular problemas, se tornando um depositrio de informaes. O aluno s aprende por projetos, tornando-se um "grande pesquisador", quando indaga, investiga e levanta hipteses para soluo de seus problemas. No trabalho que realizamos com as crianas do ensino fundamental, cada turma desenvolve o seu projeto, buscando conhecimentos, descobrindo novas formas de transmiti-los e preparando o exerccio da cidadania. Este trabalho no realizado somente no ambiente computacional, e sim tambm fora dele. As crianas constrem maquetes, trazem pesquisas, fotos, CDs, realizam experincias, dentre outras coisas, vivendo num mundo de descobertas e imaginaes. Um dos projetos realizados onde se pode observar a criatividade e o fluir da imaginao, foi o da 4 srie que tinha como tema "A Mquina do Tempo", no qual as crianas fazem uma viagem pelo tempo desde o passado at o futuro. Neste

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projeto podemos observar a construo de imagens e conhecimentos, por parte do aluno. Em primeiro lugar, cada criana construiu um esboo da mquina do tempo no Paint, relatando em seguida no Word a sua utilizao. Em segundo lugar, utilizando sucatas, construram em grupo a mquina do tempo, no qual fariam suas viagens pelo, atravs da imaginao. Construda a mquina, os alunos partiram para a sua primeira viagem que foi para o mundo dos dinossauros. As crianas contriburam com pesquisas e materiais para construo da maquete. Primeiramente, dialogamos com os alunos para verificar suas hipteses sobre como seria o mundo dos dinossauros, desenvolvendo assim a sua imaginao. E em seguida os alunos desenharam no Paint o que haviam imaginado. Finalizando o trabalho, os alunos construram uma maquete para melhor representar dinossauros. Durante as aulas observamos a expanso da criatividade e da imaginao das crianas. Isso se manifestou atravs do interesse, da participao, da cooperao e da motivao dos alunos na realizao das atividades propostas, como podemos notar pelos desenhos e pela maquete.

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ANEXO V TELA DO MICROSOFT PAINT E SEUS ELEMENTOS

Barra de ferramentas

rea de pintura

Paleta de cores

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ANEXO VI LEI ORDINRIA 11.114/05 (REGULAMENTA O ENSINO FUNDAMENTAL A PARTIR DOS SEIS ANOS DE IDADE)

Presidncia da Repblica
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurdicos
LEI N 11.114, DE 16 DE MAIO DE 2005. Altera os arts. 6o, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com o objetivo de tornar obrigatrio o incio do ensino fundamental aos seis anos de idade.

Mensagem de veto

O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1 Os arts. 6 , 30, 32 e 87 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passam a vigorar com a seguinte redao: "Art. 6o. dever dos pais ou responsveis efetuar a matrcula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental." (NR) "Art. 30. .......................................................................... ....................................................................................... II (VETADO)" "Art. 32 . O ensino fundamental, com durao mnima de oito anos, obrigatrio e gratuito na escola pblica a partir dos seis anos, ter por objetivo a formao bsica do cidado mediante: ................................................................................" (NR) "Art. 87. ............................................................................ ......................................................................................... 3 .................................................................................. I matricular todos os educandos a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental, atendidas as seguintes condies no mbito de cada sistema de ensino: a) plena observncia das condies de oferta fixadas por esta Lei, no caso de todas as redes escolares; b) atingimento de taxa lquida de escolarizao de pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) da faixa etria de sete a catorze anos, no caso das redes escolares pblicas; e c) no reduo mdia de recursos por aluno do ensino fundamental na respectiva rede pblica, resultante da incorporao dos alunos de seis anos de idade;
o o o o o

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.................................................................................." (NR) Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao, com eficcia a partir do incio do ano letivo subseqente. Braslia, 16 de maio de 2005; 183 da Independncia e 117 da Repblica. LUIZ INCIO LULA DA SILVA Tarso Genro lvaro Augusto Ribeiro Costa
o o

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ANEXO VII LEI ORDINRIA 11.274/06 (REALIZA NOVAS ALTERAES NA LDB9394/96)

Presidncia da Repblica
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurdicos
LEI N 11.274, DE 6 DE FEVEREIRO DE 2006. Altera a redao dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, dispondo sobre a durao de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade. O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1o (VETADO) Art. 2 (VETADO) Art. 3 O art. 32 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redao: "Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: ..................................................................................." (NR) Art. 4o O 2o e o inciso I do 3o do art. 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passam a vigorar com a seguinte redao: "Art. 87 ................................................................................... ................................................................................... 2o O poder pblico dever recensear os educandos no ensino fundamental, com especial ateno para o grupo de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos de idade e de 15 (quinze) a 16 (dezesseis) anos de idade. 3 ................................................................................... I matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de idade no ensino fundamental; a) (Revogado) b) (Revogado) c) (Revogado)
o o o o

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..................................................................................." (NR) Art. 5o Os Municpios, os Estados e o Distrito Federal tero prazo at 2010 para implementar a obrigatoriedade para o ensino fundamental disposto no art. 3o desta Lei e a abrangncia da pro escola de que trata o art. 2 desta Lei. Art. 6 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao. Braslia, 6 de fevereiro de 2006; 184o da Independncia e 118o da Repblica. LUIZ INCIO LULA DA SILVA Mrcio Thomaz Bastos Fernando Haddad lvaro Augusto Ribeiro Costa
o

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APNDICE A PAPERT E A LINGUAGEM DE PROGRAMAO LOGO

A linguagem Logo uma linguagem de programao desenvolvida por Seymour Papert, que reinterpretou as referncias tericas sobre a natureza da aprendizagem segundo Piaget e se baseou tambm nas teorias computacionais, principalmente na Inteligncia Artificial (Papert acredita ser uma metodologia de ensino-aprendizagem). Apesar das bases piagetianas, Papert tem uma perspectiva interacionista, acreditando que o conhecimento adquirido numa interao com o meio cultural onde vive o sujeito, fazendo do Logo um meio de relacionamento para aquisio de conhecimento atravs da soluo de problemas, do erro como fator de aprendizagem, da investigao, da explorao, enfim, da aprendizagem pela descoberta, num meio onde as solues so pessoais, permitindo ao aluno que chegue resposta pelo seu prprio caminho. Segundo Zacharias (2006), o Logo possibilita integrar habilidades corporais com as intelectuais, a visualizao da representao do modo como pensamos, promovendo o desenvolvimento do pensamento estruturado, modular. Papert (1984 apud ZACHARIAS) escreve que o computador pode concretizar e personalizar o formal e sendo bem utilizado permite abordar de forma concreta os conhecimentos at ento somente acessveis via processos formais. A mediao feita por um cursor grfico com o formato de uma tartaruga que se move na tela de acordo com o comando fornecido ao computador. Com relao aos aspectos pedaggicos do Logo, Zacharias (2006) escreve que:
O Logo6 prope um ambiente de aprendizagem no qual o conhecimento no meramente passado para o aluno, ma, uma forma de trabalho onde esse aluno em interao com os objetos desse ambiente, possa desenvolver outros conhecimentos, por exemplo: conceitos geomtricos ou matemticos. Propicia ao aluno a possibilidade de aprender fazendo, ou seja, ensinando a tartaruga a resolver um problema, seguindo a linguagem de programao7. O aluno pode ao ver o resultado da execuo, comparar suas expectativas originais com o produto obtido, analisando suas idias e os conceitos que usou.
6 7

Grifo dado pela autora. Grifo dado pela autora.

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Se houver um erro o aluno pode depurar o programa e identificar a origem do erro, usando o erro de modo produtivo, para entender melhor suas aes.

At o ano de mil novecentos e setenta e seis, o Logo foi restrito a estudos e aplicaes de laboratrios. A preocupao era de se demonstrar o que se podia fazer com relao matemtica, principalmente. S era utilizado em computadores de mdio e grande porte. Com o desenvolvimento de microcomputadores da Texas Instrument e da Apple, o Logo comeou a entrar no ambiente escolar. No incio, no houve preocupao em definir o papel do professor, que seria um mero auxiliador no que diz respeito sintaxe da linguagem, pois, segundo Papert, idias poderosas surgiriam espontaneamente da atividade do aluno ao programar. Apesar de ser uma teoria interessante, os resultados (que deixaram muito a desejar) geraram um grande descontentamento. Atualmente, segundo Zacharias (2006), Papert assume que subestimou o professor quanto sua funo com relao ao ambiente Logo. O Logo tambm pode ser ensinado somente como uma linguagem de programao, s que esta linguagem no apenas usada para incentivar crianas a resolverem problemas, mas tambm para manipular palavras e listas em projetos de inteligncia artificial.

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APNDICE B VYGOTSKY E A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL

Ao dissertar sobre este psiclogo, Oliveira (1995, p. 56) comenta que existe um percurso de desenvolvimento, que pode ser definido pelo processo de maturao do indivduo que, se no for colocado em contato com certo ambiente cultural, no aprende e, assim, no desperta processos internos de desenvolvimento. pautado nesta afirmao que defendo a utilizao, por crianas, e mediada por adultos, do computador. importante que o educador que estiver trabalhando com seus alunos no laboratrio de Informtica tenha conscincia de que, nem sempre, a criana consegue realizar uma atividade sozinha, mesmo que seja um desenho (o que exige coordenao motora fina), ou seja, pode ser que ela ainda no tenha alcanado, segundo Vygotsky, a zona de desenvolvimento real. Portanto, muitas vezes, necessria a interveno do professor para que o conceito se consolide na mente da criana, pois ela ainda est no que o psiclogo chama de zona de desenvolvimento proximal (OLIVEIRA, 1995, p. 59), que se aproxima do real, que possvel de se transformar num desenvolvimento real, desde que haja alguma forma de mediao at que este se efetive. Vygotsky define a zona de desenvolvimento proximal como a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (OLIVEIRA, 1995, p. 60). Ou como o prprio (VYGOTSKY, 1983, p. 97 apud OLIVEIRA, 1995, p. 60) escreveu:
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio. Essas funes poderiam ser chamadas de brotos ou flores do desenvolvimento, ao invs de frutos do desenvolvimento.

Em contrapartida, no adianta se querer mediar um aprendizado cujo processo de desenvolvimento da habilidade ainda no foi desencadeado, ou seja, no se deveria, por exemplo, tentar ensinar um beb de seis meses a usar o

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computador, pois defendo a utilizao deste apenas no nvel pr-operatrio e, como j fora mencionado anteriormente, este beb encontra-se no sensrio-motor, onde o computador deixa de ser uma ferramenta til com relao sua manipulao. Deve-se tomar o grande cuidado de no interpretar a teoria vygotskiana como sendo uma volta educao tradicional, como se houvesse a necessidade de mediao o tempo todo. O educador deve mediar as situaes proximais, que vo estar misturadas s reais, dentro do cognitivo da criana. importante que se deixe o aluno tentar realizar a tarefa primeiro, para que se possa medir a sua zona de desenvolvimento proximal, a fim de intervir exatamente no ponto em que o aluno comea a no conseguir mais seguir em frente sozinho, necessitando de um auxlio, mesmo que este seja oral. Muitas vezes, a nica coisa de que o aluno necessita que se mostre a ele a localizao deste ou daquele recurso, sendo que, em muitos casos, parte da prpria criana o questionamento ao professor: Onde eu posso apagar este risco? Eu errei. Este erro comentado um erro segundo o conceito do aluno, pois na verdade, ele est evidenciando exatamente o ponto da zona de desenvolvimento proximal, numa viso auto-consciente de que, naquele momento, ele necessitou de ajuda.

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APNDICE C AUTORIZAES SOLICITADAS PARA REALIZAO DA PESQUISA DE CAMPO

O modelo de autorizao encaminhado para os pais dos alunos foi o seguinte: Ao responsvel, boa tarde. Eu, professor Rafael, estou terminando o meu curso de Pedagogia na Unimonte no final deste ano e, para tal, preciso realizar o meu Trabalho de Concluso de Curso (TCC). O tema que eu escolhi foi Os benefcios da utilizao do computador na Educao Infantil. Para poder apresentar este trabalho, preciso fazer pesquisa de campo e, para tal, gostaria de contar com a colaborao de V. Sas., autorizando que eu possa utilizar as atividades desenvolvidas em laboratrio como dados comprobatrios da minha teoria e que eu possa tambm tirar fotos para constatar que essas atividades realmente foram realizadas pelas crianas. Conto com a participao de todos. Obrigado. Professor Rafael AUTORIZAO Eu, ___________________________________, autorizo o Professor Rafael a utilizar-se das atividades produzidas por meu (minha) filho (a) __________________ ____________________ e a tirar fotos dele (a) durante a aula para utiliz-la no seu Trabalho de Concluso de Curso. ________________________________ Assinatura

Segue abaixo a relao dos responsveis que autorizaram e os nomes dos seus respectivos filhos: Jardim I Pai/Me/Responsvel Celaine Colombo Lopes Fabiana Alexandra D. de O. Gonalves Fabola do Nascimento Gonalves Francisca D. Alves Herbert A. de Carvalho Ktia Silene de Araujo Luciano dos Santos Mota Luza Ferreira de Oliveira

Filho Letcia Colombo Lopes Thamirys de Oliveira Gonalves Beatriz Lilitti Gonalves Nathauan Fernando de Pino Beatriz Bianchini de Carvalho Beatriz Araujo de Oliveira Rafael Pierre Afonso Mota Natalia Oliveira Campos

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Marcia Marques Marcia Veiga Marilange Santos dos Reis Osmilton Alves de Oliveira Sabrina C. Papini Sandra Regina Silva Freitas Valdinete Valquria Alves Dias Jardim II Pai/Me/Responsvel Alessandro Roberto Rocha Camilla Ferreira Nascimento Edmilson A. Santos Elo Ribeiro Silva Emerson Murano Ftima Caetano Marques Ivoneides dos Anjos Barbosa de Lima Jocineide Alves dos Santos Karla Simone M. Barbosa Manoela Corra de Azevedo Patricia Tatiane G. de Moraes Valdelucia Santos Braz Pr Pai/Me/Responsvel Adriana Nunes Silva Feij Andra dos Santos Silva Oliveira Cleide P. Silveira Silva Elizabeth Gomes Carvalho Fabola do Nascimento Gonalves Ivanalba M. Barbosa Andrade Jariene Loureno Cerqueira Jos Ribeiro de Araujo Ktia Silene de Araujo Kelly Chinen do Rosario Curvelo Lauriza M. M. Lima Lilian T. Palazon Maria de Lourdes Maria de P. Nascimento Maria Isabel Brando Amaral Patrcia P. Simes de Maria Renata Ferreira Soraia de Lima Constantinov Tania Costa Tavares Wagner Teles Nascimento

Talita Oliveira Marques dos Santos Gianlucca Veiga Melone Caroline Santos dos Reis Ana Luiza Alves de Oliveira Victor Papini Costelletos Oliveira Amanda da Silva Freitas Alice Filippelli Letcia Alves Pellicciolti Rodrigues Filho Alexia Figueiredo de S Rocha Giulia Ferreira Nascimento da Fontoura Julia Almeida dos Santos Julia Silva de Arajo Rodrigo de Andrade Marques Igor Caetano Marques Paolla Barbosa de Lima Enzo Alves dos Santos Rebecka M. Barbosa Melo Yasmin Salom Corra de Jesus Matheus Cavagnini Fidalgo Giovanna Moraes Marrero Sthefany Santos Braz Nunes Filho Gustavo Silva Feij Amanda dos Santos Silva Oliveira Guilherme Thadeu Silveira Silva Dyam Gomes de Almeida Nathan do Nascimento Gonalves Gustavo Barbosa Andrade Cleilson Santos Melo Junior Rebeca Trindade Ribeiro de Araujo Ariane Araujo de Oliveira Joo Hiroshi Chinen Curvelo Laysa Beatriz Meireles Lima Gustavo Palazon Laranjeira Thain Fuentes da Silva Luana Nascimento Vasques Gustavo Amaral Silva Matheus Simes de Maria Monique Silva Ferreira Leonardo Constantinov Guimares Tassa Costa Tavares Luma dos Santos Teles Nascimento

Segue abaixo a autorizao da escola onde foi realizada a pesquisa de campo:

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Figura 23 Autorizao assinada pela diretora da Escola Educarte para a pesquisa de campo

ESCOLA EDUCARTE
PLANEJAMENTO 2005 Disciplina: Informtica Srie: Jardim I Nvel: EI Professor (a): Rafael Silva de Souza

APNDICE D PLANEJAMENTOS ANUAIS DO ANO DE 2005

OBJETIVOS GERAIS
OBJETIVOS ESPECFICOS Reconhecer e diferenciar as partes do computador, associando-as s suas respectivas funes; Desenvolver a coordenao motora fina, a capacidade de concentrao, a ateno e o pensamento lgicooperativo.

Ter uma imagem positiva de si, ampliando sua autoconfiana, identificando cada vez mais suas limitaes e possibilidades, e agindo de acordo com elas.
CONTEDOS
Conceituais 1 Bimestre O Mouse: que forma possui, como manipul-lo, qual a sua funo; O Teclado: que forma possui, como manipul-lo, qual a sua funo; O Monitor: que forma possui, qual a sua funo; O Computador: o que , suas partes principais, como lig-lo e deslig-lo. 2 Bimestre Programa Grfico: como riscar, como mudar de cor. 3 Bimestre Programa Grfico: como apagar, como pintar um desenho. 4 Bimestre Programa Grfico: criao de linhas e de figuras. Procedimentais Anlise dos equipamentos, um a um, desenhando-as em seguida; Ligar e desligar a mquina; Manipulao do mouse para utilizao das ferramentas disponveis na tela; Pintura no computador de desenhos em branco; Cpia no computador de desenhos prontos e criao de seu prprio desenho. Atitudinais Ter os devidos cuidados ao utilizar um computador para no danific-lo; Valorizar a importncia do trabalho em grupo e da colaborao do colega nas tarefas desenvolvidas.

ESTRATGIAS

AVALIAO

Conversa informal; Apresentao das partes do computador utilizando a prpria parte e figuras; Jogos; Criao de situaes de cooperao; Computadores com o sistema operacional Windows e o programa Microsoft Paint para desenhar. Outras estratgias podem ser utilizadas, de acordo com o perfil da classe, para facilitar o cumprimento efetivo dos objetivos.

A avaliao ser feita mediante a observao do desempenho individual e coletivo em todas as atividades.

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ESCOLA EDUCARTE
PLANEJAMENTO 2005 Disciplina: Informtica Srie: Jardim II Nvel: EI Professor (a): Rafael Silva de Souza

OBJETIVOS GERAIS
OBJETIVOS ESPECFICOS Reconhecer e diferenciar as partes do computador, associando-as s suas respectivas funes; Desenvolver a coordenao motora fina, a capacidade de concentrao, a ateno e o pensamento lgico-operativo.

Ter uma imagem positiva de si, ampliando sua autoconfiana, identificando cada vez mais suas limitaes e possibilidades, e agindo de acordo com elas.
CONTEDOS
Conceituais 1 Bimestre O Computador: o que , suas partes principais; Programa Grfico: ferramentas bsicas. 2 Bimestre Programa Grfico: escolher cores, apagar e pintar um desenho, criao de linhas e de figuras. 3 Bimestre Programa Grfico: ampliao/reduo da visualizao, seleo de cores e de partes do prprio desenho. 4 Bimestre Programa Grfico: desenhos compostos de vrias ferramentas. Procedimentais Manipulao dos equipamentos do computador, procurando identificar as respectivas funes; Ligar e desligar o computador; Manipulao do mouse e do teclado; Riscar, desenhar figuras, apagar e refazer, criar desenhos utilizando as ferramentas disponveis; Pintura no computador de desenhos em branco; Cpia no computador de desenhos prontos; Elaborao de cartazes com recortes e/ou desenhos. Atitudinais Ter os devidos cuidados ao utilizar um computador para no danific-lo; Valorizar a importncia do trabalho em grupo e da colaborao do colega nas tarefas desenvolvidas.

ESTRATGIAS

AVALIAO

Conversa informal; Apresentao das partes do computador utilizando a prpria parte e figuras; Jogos; Criao de situaes de cooperao; Computadores com o sistema operacional Windows e os programas: Microsoft Paint para desenhar; Microsoft Bloco de Notas para digitar. Outras estratgias podem ser utilizadas, de acordo com o perfil da classe, para facilitar o cumprimento efetivo dos objetivos.

A avaliao ser feita mediante a observao do desempenho individual e coletivo em todas as atividades.

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ESCOLA EDUCARTE
PLANEJAMENTO 2005 Disciplina: Informtica Srie: Pr Nvel: EI Professor (a): Rafael Silva de Souza

OBJETIVOS GERAIS
OBJETIVOS ESPECFICOS Reconhecer e diferenciar as partes do computador, associando-as s suas respectivas funes; Desenvolver a coordenao motora fina, a capacidade de concentrao, a ateno e o pensamento lgico-operativo.

Ter uma imagem positiva de si, ampliando sua autoconfiana, identificando cada vez mais suas limitaes e possibilidades, e agindo de acordo com elas.
CONTEDOS
Conceituais 1 Bimestre O Computador: o que , suas partes principais, como lig-lo e deslig-lo; Programa Grfico: como acess-lo, como riscar, escolher cores, apagar e pintar um desenho. 2 Bimestre Programa Grfico: como riscar, como mudar de cor. 3 Bimestre Programa Grfico: como escrever, o boto dos cliques inversos (mouse), desenho composto de vrias ferramentas. 4 Bimestre O Teclado: regras de digitao, teclas especiais e suas funes. Procedimentais Anlise dos equipamentos, um a um, desenhando-as em seguida; Ligar e desligar a mquina; Manipulao do mouse para utilizao das ferramentas disponveis na tela; Pintura no computador de desenhos em branco; Cpia no computador de desenhos prontos e criao de seu prprio desenho. Atitudinais Ter os devidos cuidados ao utilizar um computador para no danific-lo; Valorizar a importncia do trabalho em grupo e da colaborao do colega nas tarefas desenvolvidas.

ESTRATGIAS

AVALIAO

Conversa informal; Apresentao das partes do computador utilizando a prpria parte e figuras; Jogos; Criao de situaes de cooperao; Computadores com o sistema operacional Windows e os programas: Microsoft Paint para desenhar; Microsoft Bloco de Notas para digitar. Outras estratgias podem ser utilizadas, de acordo com o perfil da classe, para facilitar o cumprimento efetivo dos objetivos.

A avaliao ser feita mediante a observao do desempenho individual e coletivo em todas as atividades.

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ESCOLA EDUCARTE
PLANEJAMENTO 2006 Disciplina: Informtica Srie: Jardim I Nvel: EI Professor (a): Rafael Silva de Souza

APNDICE E PLANEJAMENTOS ANUAIS DO ANO DE 2006

OBJETIVOS GERAIS
OBJETIVOS ESPECFICOS Reconhecer e diferenciar as partes do computador, associando-as s suas respectivas funes; Desenvolver a coordenao motora fina, a capacidade de concentrao, a ateno e o pensamento lgicooperativo.

Ter uma imagem positiva de si, ampliando sua autoconfiana, identificando cada vez mais suas limitaes e possibilidades, e agindo de acordo com elas.
CONTEDOS
Conceituais 1 Bimestre O Mouse, o Teclado e o Monitor: que forma possui, qual a sua funo; O Computador: o que , suas partes principais. 2 Bimestre Programa Grfico: Barra de Ferramentas, ferramenta Lpis, Paleta de Cores. 3 Bimestre Programa Grfico: ferramenta Apagador, Preencher com Cor. 4 Bimestre Programa Grfico: ferramenta Linha, Elipse e Retngulo. Procedimentais Anlise dos equipamentos, um a um, desenhando-as em seguida; Ligar e desligar o computador; Manipulao do mouse para utilizao das ferramentas disponveis na tela; Fazer riscos na rea de desenho, trocar de cor, apagar e refazer; Pintura no computador de desenhos em branco; Cpia no computador de desenhos prontos e criao de seu prprio desenho. Atitudinais Ter os devidos cuidados ao utilizar um computador para no danific-lo; Valorizar a importncia do trabalho em grupo e da colaborao do colega nas tarefas desenvolvidas.

ESTRATGIAS

AVALIAO

Conversa informal; Apresentao das partes do computador utilizando a prpria parte e figuras; Jogos; Criao de situaes de cooperao; Computadores com o sistema operacional Windows e o programa Microsoft Paint. Outras estratgias podem ser utilizadas, de acordo com o perfil da classe, para facilitar o cumprimento efetivo dos objetivos.

A avaliao ser feita mediante a observao do desempenho individual e coletivo em todas as atividades: -Desenho feito em classe; -Desenho livre e dirigido no computador.

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ESCOLA EDUCARTE
PLANEJAMENTO 2006 Disciplina: Informtica Srie: Jardim II Nvel: EI Professor (a): Rafael Silva de Souza

OBJETIVOS GERAIS
OBJETIVOS ESPECFICOS Reconhecer e diferenciar as partes do computador, associando-as s suas respectivas funes; Desenvolver a coordenao motora fina, a capacidade de concentrao, a ateno e o pensamento lgico-operativo.

Ter uma imagem positiva de si, ampliando sua autoconfiana, identificando cada vez mais suas limitaes e possibilidades, e agindo de acordo com elas; Identificar e enfrentar situaes de conflitos, utilizando seus recursos pessoais, respeitando as outras crianas e adultos e exigindo reciprocidade.
CONTEDOS
Conceituais 1 Bimestre O Computador: o que , suas partes principais; Programa Grfico: Paleta de Cores, ferramenta Lpis, Apagador, Preencher com Cor. 2 Bimestre Programa Grfico: ferramenta Pincel, Spray, Linha, Retngulo, Elipse. 3 Bimestre Programa Grfico: ferramenta Texto, Retngulo Arredondado, Curva. 4 Bimestre Programa Grfico: ferramenta Polgono, Lupa. Procedimentais Manipulao dos equipamentos do computa-dor, procurando identificar as respectivas funes; Ligar e desligar o computador; Manipulao do mouse e do teclado; Riscar, desenhar figuras, apagar e refazer, criar desenhos utilizando as ferramentas disponveis; Pintura no computador de desenhos em branco; Cpia no computador de desenhos prontos; Elaborao de cartazes com recortes e/ou desenhos. Atitudinais Ter os devidos cuidados ao utilizar um computador para no danific-lo; Valorizar a importncia do trabalho em grupo e da colaborao do colega nas tarefas desenvolvidas.

ESTRATGIAS

AVALIAO

Conversa informal; Apresentao das partes do computador utilizando a prpria parte e figuras; Jogos; Criao de situaes de cooperao; Computadores com o sistema operacional Windows e o programa Microsoft Paint. Outras estratgias podem ser utilizadas, de acordo com o perfil da classe, para facilitar o cumprimento efetivo dos objetivos.

A avaliao ser feita mediante a observao do desempenho individual e coletivo em todas as atividades: -Desenho feito em classe; -Desenho livre e dirigido no computador; -Elaborao de cartaz.

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ESCOLA EDUCARTE
PLANEJAMENTO 2006 Disciplina: Informtica Srie: Pr Nvel: EI Professor (a): Rafael Silva de Souza

OBJETIVOS GERAIS
OBJETIVOS ESPECFICOS Reconhecer e diferenciar as partes do computador, associando-as s suas respectivas funes; Desenvolver a coordenao motora fina, a capacidade de concentrao, a ateno e o pensamento lgico-operativo.

Ter uma imagem positiva de si, ampliando sua autoconfiana, identificando cada vez mais suas limitaes e possibilidades, e agindo de acordo com elas; Identificar e enfrentar situaes de conflitos, utilizando seus recursos pessoais, respeitando as outras crianas e adultos e exigindo reciprocidade; Saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos.

CONTEDOS
Conceituais 1 Bimestre Conceito de Informtica, os aparelhos da Informtica (computador, televiso, satlite); Programa Grfico: ferramentas (Lpis, Apaga-dor, Preencher com Cor). 2 Bimestre Aparelhos da Informtica (videocassete, videogueime, telefone fixo e celular); Partes do computador e suas funes (monitor, teclado, mouse, impressora, gabinete, estabilizador); Programa Grfico: ferramentas (Pincel, Spray, Linha). 3 Bimestre Como o computador funciona (conceito de entrada e sada, associado aos dispositivos que as realizam) Programa Grfico (Curva, Elipse, Retngulo, Retngulo Arredondado, Texto). 4 Bimestre Processador de Textos: a tela, o cursor, formatao (negrito, itlico, sublinhado, cor); Internet: informaes da Internet, navegador, endereo eletrnico. Procedimentais Manipulao dos equipamentos do computa-dor, procurando identificar as respectivas funes; Ligar e desligar a mquina; Interao do mouse com o teclado para utili-zao das ferramentas disponveis na tela; Pintura no computador de desenhos em branco; Cpia de desenhos prontos e criao de seu prprio desenho; Elaborao de cartazes com recortes e/ou desenhos; Digitao de pequenos textos; Navegao em websites. Atitudinais Ter os devidos cuidados ao utilizar um computador para no danific-lo; Valorizar a importncia do trabalho em grupo e da colaborao do colega nas tarefas desenvolvidas.

ESTRATGIAS

AVALIAO

Conversa informal; Apresentao das partes do computador utilizando a prpria parte e figuras; Jogos; Criao de situaes de cooperao; Computadores com o sistema operacional Windows e os programas: -Microsoft Paint; -Microsoft WordPad; -Microsoft Internet Explorer. Outras estratgias podem ser utilizadas, de acordo com o perfil da classe, para facilitar o cumprimento efetivo dos objetivos.

A avaliao ser feita mediante a observao do desempenho individual e coletivo em todas as atividades: -Desenho feito em classe; -Desenho livre e dirigido no computador; -Elaborao de cartaz; -Resoluo de exerccios tericos.

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APNDICE F ATIVIDADES DO ALUNO IGOR CAETANO MARQUES (NASCIDO EM 14/03/2001)

Todas as fotos esto colocadas em ordem cronolgica. 2005 Jardim I
Figura 24 Primeiro contato Figura 25 Desenho livre Figura 26 Desenho livre

07/04/2005 Figura 27 Fazer um X com a ferramenta Linha

20/06/2005

08/08/2005

Figura 28 Desenho livre

17/10/2005

07/11/2005

2006 Jardim II
Figura 29 Desenho livre Figura 30 Preencher o espao com a ferramenta Spray Figura 31 Preencher os espaos com a ferramenta Spray

13/03/2006 Figura 32 Desenhar um retngulo e colocar um crculo (ferramenta Elipse) dentro dele

19/06/2006 Figura 33 Desenhar uma pipa (desenho dirigido)

14/08/2006

Figura 34 Ligar os pontos

28/08/2006

04/09/2006

02/10/2006

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Figura 35 Desenhar uma estrela

16/10/2006 Obs.: as atividades de colorir desenho apenas com o contorno foram omitidas porque as imagens utilizadas contm direitos autorais.

Nota-se que o aluno passou a usar cores apenas no ano de dois mil e seis, quando j tinha um ano de contato com o computador (na verdade, ele usou cores em outros desenhos, mas estes no puderam ser colocados aqui porque foram feitos em dupla com crianas cujos pais no assinaram a autorizao). Apesar de mostrar uma preferncia inicial pela cor preta (que j vem selecionada ao se iniciar o programa), o aluno conseguiu adquirir conceitos de mudana de ferramenta, pois, em desenhos livres, possvel perceber que ele se utilizou de outras ferramentas, alm da Lpis, que a padro (ao iniciar o programa, a ferramenta Lpis j vem selecionada). Os outros alunos da turma seguiram o mesmo padro de aprendizado. Muitos deles usaram cores variadas ainda no Jardim I (em dois mil e cinco), tais como seguem abaixo:

Figura 36 Paolla e Rebecka

Figura 37 Giulia e Sthefany

Figura 38 Matheus e Rodrigo

Figura 39 Alexia e Paolla

Figura 40 Alexia e Matheus

Figura 41 Paolla e Rodrigo

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APNDICE G ATIVIDADES DO ALUNO GUSTAVO AMARAL SILVA (NASCIDO EM 10/05/2000)

2005 Jardim II
Figura 42 Primeiro contato Figura 43 Desenho livre Figura 44 Preencher os espaos com a ferramenta Spray

09/04/2006

10/08/2005

09/11/2006

2006 Pr
Figura 45 Desenho livre Figura 46 Desenho de um computador Figura 47 Desenho de uma televiso

15/03/2006 Figura 48 Atravessar o labirinto com a ferramenta Pincel

07/06/2006 Figura 49 Preencher os espaos com a ferramenta Spray

21/06/2006

Figura 50 Desenho livre

02/08/2006 Figura 51 Desenhar uma pipa

16/08/2006 Figura 52 Desenho livre

30/08/2006 Figura 53 Digitar as palavras da lousa BONECA PEDRADA CANECA BOLACHA CRUZADA MODELO GUSTAVO A. E LEONARDO 01/11/2006

04/10/2006

18/10/2006

Obs.: as atividades de colorir desenho apenas com o contorno foram omitidas porque as imagens utilizadas contm direitos autorais. Outras atividades do ano de dois mil e cinco no puderam ser mostradas porque foram feitas em dupla com crianas cujos pais no assinaram a autorizao.

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Percebe-se uma mudana grande no que diz respeito escolha de cores por este aluno, antes e depois do ms de julho de dois mil e seis. Antes, ele s mudava de cor quando era obrigado a fazer isto. Depois, passou a faz-lo por livre e espontnea vontade. Tal fato deve-se ao grande desenvolvimento da sua coordenao motora fina, desenvolvimento este comprovado no desenho do menino de camiseta laranja e cala azul, utilizando-se apenas da ferramenta Lpis para fazer isto (Gustavo disse que desenhara o professor). Os outros alunos da turma tm algumas diferenciaes quanto ao desenvolvimento desta coordenao motora, visto que alguns freqentaram outras instituies em dois mil e cinco. Seguem os seus desenhos:

Figura 54 Amanda e Leonardo

Figura 55 Amanda e Laysa

Figura 56 Leonardo

Logo abaixo, seguem mais alguns desenhos onde se pode comparar a evoluo do Gustavo com a dos demais colegas:

Figura 57 Cleilson e Rebeca

Figura 58 Dyam e Gustavo Laranjeira

Figura 59 Guilherme e Gustavo Feij

Figura 60 Gustavo Andrade

Figura 61 Guilherme e Luana

Figura 62 Matheus

Figura 63 Nathan

Figura 64 Luma e Thain