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EDITADO POR
CHARLES M. REIGELUTH
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Diseo de la instruccin.
Teoras y modelos
Un nuevo paradigma de la teora de la instruccin
PARTE 1

AULA XXI
Santillana
, .
Dedico este libro ami querida esposa Maitena, que ha soportado con
la mayor comprensin los incontables das que este libro le ha roba-
do a nuestra relacin.
Dedico adems el libro a nuestros tres hijos, Jennifer, Mikel y Kevin,
con la esperanza de que pueda ayudarles en alguna medida a mejo-
rar su aprendizaje y el de sus hijos.
G.M.R.
1-
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Indice
Prefacio....................................................................................................................... 9
Unidad 1. Sobre la teoria del diseo educativo
1. En qu consiste la teora de diseo educativo y cmo se est transformando?........... 15'--
Charles M. Reigeluth
Lj
2. Algunas ideas sobre teora, perfeccin y educacin .
Glenn E. Snelbecker
Unidad 2. El fomento del desarrollo cognitivo
41 ___
3.
4.
5.
6.
L._
7.
8.
9.
La enseanza cognitiva y el mbito cognitivo............. 61 .---
Charles M. Reigeluth y Julie Moore
Aproximaciones mltiples a la comprensin................................................................ 77
Howard E. Gardner
Ensear y aprender para comprender....................................................................... 99
David N. Perkins y Chris Unger
Entornos de aprendizaje abiertos: fundamentos, mtodos y modelos........ 125 '-""""'
Michael Hannafin, Susan Land y Kevin Oliver
Diseo educativo para un aprendizaje constructivista................................................ 153
Richard E. Mayer
Aprender a travs de la prctica.............................................................................. 173--
Roger C. Schank, Tamara R. Berman y Kimberli A. Macpherson
Hacia el desarrollo de diseos educativos de adaptacin flexible........... 193
Daniel L. Schwartz, Xiaodong Lin, Sean Brophy y John D. Bransford
7
, I
I 10. El diseo de entornos constructivistas de aprendizaje 225
David Jonassen
/ 11. La resolucin de problemas en colaboracin................................................................ 251
Laurie Miller Nelson
12. Comunidades de aprendizaje en el aula: una reconceptualizacin de la prctica de la
enseanza.. 279
Katerine Bielaczyc y Allan Collins
13. Una teoria del diseo educativo basado en el aprendizaje autorregulado?.............. 305
Lyn Corno y Judi Randi
14. El uso sistemtico de entornos educativos de alta estimulacin para acelerar el aprendizaje
de los alumnos menos aventajados de los cursos de 4. de Primaria a 2. de Secundaria... 335
Stanley Pogrow
15. La teora y metodologa landamticas del diseo educativo para la enseanza de mtodos
generales de razonamiento......................................................................................... 361
Lev N. Landa
16. La educacin temtica integrada: de la investigacin sobre el cerebro a sus aplicaciones 391
Susan J. Kovalik y Jane R. McGeehan
17. Teora de la Transaccin Educativa (TTE): diseo educativo basado en objetos de
conocimiento. ... ...... ....... .. ....... ... .. ... .... ..... ... .... .. ....... .... ........ ....... .... ... .................... . 419
M. David Merrill
/ 18. La teora elaborativa: orientacin para la toma de decisiones sobre el alcance
y la secuenciacin................................................................................................... 449
Charles M. Reigeluth
NOTAS........................................................................................................................... 481
NDICE TEMTiCO.............................. 497
NDICE DE AUTORES....................................................................................................... 513
8
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I

PREFACIO
Cmoa;yydar a mejorar el aprendizaje de las personas, en eso consiste la teora educa-
tiva. Se trata de describir una serie de mtodos edllcatiYos (diferentes formas d'e facilitar los
y el desarrollo humano) y cundo deben utilizarse -y cundo no deben
utilizarse- cada uno de ellos. ' ,
El Volumen 1de Las teoras y los modelos de diseo educativo proporcion (1) una
instantnea en el tiempo del estado de la teora educativa a principios de los aos ochenta.
Pero la naturaleza de la teora educativa ha transformado desde entonces de forma rotunda,
en parte como respuesta a las distintas necesidades en los diferentes mbitos edutativos y for-
matlvos, y en parte, tambin, como a los avances en el conocimiento de la mente
humana y de la teora del aprendizaje. En parte debido a un cambio en las filosofas y las con-
e -
r en parte, tambin, como resp,uesta a los avances en las tecnologas de la
informacin que han hecho que los nuevos mtodos educativos puedan ser a la vez posibles y
necesarios'-necesarios para sacar partido a las nuevas posibilidades educativas que proporcio-
na la tecnologa-o Estos cambios resultan tan espectaculares que son muchos los que afirman
que constituyen un nuevo paradigma educativo que requiere a su vez de un nuevo paradigma
en la teora educativa.

En resumen, existe la necesidad de un Volumen JI de Las teoras y los modelos de dise-
o educativo, que proporcione un resumen conciso de una muestra mucho ms amplia de los
nuevos mtodos de enseanza que se estn desarrollando en la actualidad, pero tambin para
a demostrar las interrelaciones qu existen entre las diversas teoras mencionadas, as
como para las corrientes y las tendencias actuales en el diseo educativo. Para con-
seguir este muestreo tan amplio de mtodos y teoras, y para hacer que este libro sea ms til
a los profesionales y a los estudiantes universitarios interesados en la enseanza y la formacin,
este volumen presenta el doble de captulos que el anterior, pero cada uno tiene la mitad de
extensin que los del Volumen 1, al tiempo que las descripciones son en general menos tcni-
cas que en dicho volumen.
Puesto que este libro contiene muchas teoras que es necesario comprender y comparar,
he intentado facilitar esta tarea al lector preparando una especie de prlogo a cada captulo r:nuy
poco convencional en el de cada diseo educa-
9
, .
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!
tivo. Confo en que estos prlogos resulten ser tan tiles a la hora de revisar y comparar las dife-
rentes teoras una vez que se hayan ledo, como para poder decidir de antemano si nos interesa
una teora concreta, al tiempo que sirven para desarrollar un esquema general que facilitar su
comprensin. Adems, confiamos en que las notas del editor, que tambin resultan bastante
poco convencionales para un volumen de colaboraciones, les sean de utilidad a la hora de com- ' I
prender y comparar las teoras entre s. Por ltimo, las Unidades 2 y 4 tienen un captulo intro-
ductorio con el objeto de ayudar a analizar y comprender las teoras contenidas en ellas.
La Unidad 1 describe cmo es una teora de diseo educativo, cmo cambia y por qu,
tambin trata sobre asuntos y tendencias actuales de las teoras de diseo educativo.
Recomiendo expresamente la lectura de los dos captulos de esta unidad antes de leer cual-
quier captulo de teora. La Unidad 2 proporciona resmenes breves de una muestra muy
amplia de teoras de diseo educativo (cules son los mtodos y cundo utilizarlos) que estn
desarrollndose en la actualidad en el mbito cognitivo. La Unidad 3 hace lo mismo pero en lo
relativo a una teora sumamente integradora en el mbito de la psicomotricidad, mientras que
la Unidad 4 repite este esquema con cinco teoras del mbito afectivo. Finalmente, la Unidad 5
plantea un debate general sobre las diferentes teoras presentadas en las Unidades 2 y 4, as
como una metodologa de investigacin para desarrollar con posterioridad esta base de conoci-
miento emergente sobre el nuevo paradigma educativo.
l.
Espero que disfruten explorando estos enfoques tan fascinantes que contribuyen a
fomentar el conocimiento y el desarrollo humano, y que personalmente me han ayudado de
forma extraordinaria a pensar fuera del tiesto sobre la mejor forma de satisfacer las necesi-
dades de los alumnos en cualquier tipo de contexto de aprendizaje.
C.M.R.
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Unidad 1. Sobre la teora del diseo
educativo
Prlogo
E
sta unidad se compone de dos captulos que pretenden ayudar al lector a
analizar y comprender:
La naturaleza de las teoras que se presentan en este libro.
Los modos en los que se diferencia este nuevo paradigma de la teora de
diseo educativo del paradigma anterior.
Algunas cuestiones sobre las teoras de diseo educativo que puedan ser
de inters para los investigadores, as como tambin para los estudiantes.
Recomiendo expresamente la lectura de estos dos captulos antes de leer
cualquier otro captulo sobre teora.
En este volumen utilizo la expresin teora de diseo en lugar de teo-
ra preceptiva, que utilic en el Volumen 1 como alternativa a la teora des-
criptiva. Este cambio se debe a que las connotaciones de preceptivo implican
rigidez e iyiflexibilidad que son conceptos poco adecuados en la mayor parte de
las teoras de diseo educativo, especialmente en lo que se refiere al nuevo para-
digma. Este cambio tambin convierte el trmino teora de diseo educativo
de una forma mucho ms obvia en un tipo de teora de la prctica. Adems,
mucha gente utiliza el trmino teora educativa con idntico significado al de
teora de diseo educativo, por ello en algunas ocasiones he hecho lo mismo
en este volumen en aras de la brevedad.
Esta unidad presenta al lector una buena parte de las cuestiones que se
van a tratar a lo largo del volumen. Las preguntas que presentamos a conti-
nuacin representan algunas de esas cuestiones ms importantes.
v/ Cules son las caractersticas fundamentales del nuevo paradigma
educativo?
11
/
Qu es una teora educativa y en qu se diferencia, de una teora del
aprendizaje y de los procesos de Desarrollo de los Sistemas Educativos
(DSE)?
Cul es el papel que deberan representar los valores relativos a la
educacin en el diseo de la misma?
Hasta qu punto deberan integrarse la teora educativa y la teora
curricular?
Hasta qu punto la educacin abarca los tres mbitos -eognitivo, psi-
comotriz y afectivo (pensar, hacer y sentir)- de una forma integrada?
Hasta qu punto debera presentarse a los alumnos una diversidad de
mtodos como contrapunto a los mtodos presentados desde una sola
perspectiva terica?
Cunta flexibilidad debera ofrecer una teora educativa a sus estu-
diantes?
Qu grado de detalle debera ofrecer una teora educativa a la hora de
orientar a los alumnos?
Hasta qu punto deberan ser la cultura o el clima del entorno de
aprendizaje un mtodo dentro de la teora educativa?
Qu papel representan los mtodos de motivacin de los alumnos en
el nuevo paradigma educativo?
c// Qu papel representan la autorregulacin y la reflexin sobre lo
aprendido por parte del alumno en el nuevo paradigma educativo?
Cmo debera ser la evaluacin del alumno en el nuevo paradigma
educativo?
En qu consiste el pensamiento sistmico y hasta qu punto es impor-
tante para disear y poner en prctica un nuevo paradigma educativo?
Cmo se relaciona el pensamiento 0...0 con el nuevo paradigma
educativo?
Qu otros tipos de conocimiento se incluyen en el nuevo paradigma
de la teora educativa?
En qu se diferencian los distintos papeles de profesor y de alumno en
el nuevo paradigma educativo, y cules son las implicaciones de esos
nuevos papeles en el desarrollo profesional de los profesores antes de
y durante su actividad profesional?
Estas preguntas hasta cierto punto estn incluidas en .los captulos 1 y 2,
pero la mayor parte de ellas aguardan a que las responda el lector a medida que
profundice en las teoras de las Unidades 2-4. Las notas del editor incluidas a lo
largo de los captulos de teora estn pensadas para que le sirvan de ayuda y le
per-rnitan tener presente esas preguntas y examinar algunas de las respuestas
que se me han ocurrido personalmente. Asimismo, algunas de estas preguntas ya
se haban 'incluido en la Unidad 1 del Volumen 1 (REIGELUTH, 1983), por lo que
podra resultar til leer esos tres captulos, especialmente el captulo 1.
Uno de los temas principales de este volumen es que el desarrollo cogniti-
(JO, afectivo estn inextricablemente unidos. No obs-
tante, lasformas defomentar el desarrQllo (es de?jr, los mtodos de enseanza),
difiereri:con frecuencia en mayor medida en el caso de los aspectos cognitivos
__.-----_.--=-.---
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del desarrollo que en los aApectos afectivo& Es importante entender tanto las
diferencias como las interrelaciones de dichos mbitos del conocimiento y del
desarrollo humano.
Otro de los temas tiene que ver con la interrelacin a una escala ms
amplia. La teora curricular y laJeora educativa estn interrelacionadas. La
e :-
teora educativa, la teora del aprendizaje y el proceso de DSE (teora del desa-
rrollo) estn asimismo interrelacionados. Los distintos mbitos del conoci-

. miento estn interrelacionados y, dentro de cada uno de esos mbitos, las reas
diferentes estn interrelacionadas a su vez entre s, tanto temticamente como
en otros aspectos. Las interrelaciones entre la educacin y reas tales como la
motivacin o la evaluacin del alumno tambin son importantes. El conoci- _
relacionado con (o influido por) el clima o la cultura eel quese
produce. Asimismo, otros aspectos (o subsistemas) del pue-

den llegar a tener una influencia decisiva en el xito de la puesta en prctica

del nuevo paradigma educativo escolar, como es el caso del sistema adminis-
el de desarrollo profesi:Q.nal, el de custodia de do;;U-
.mentacin, el sistema de apoyo tecnolgico, el sistema de transporte, etc. (este
tipo de influencias ex:;,ten tambin en el marco-de la formacin
!::os sistemas de pensamiento (vase, por ejemplo, BOULDING, 1985; CHECY1!:!lJ, t:FJ "'\
1981; HUTCHINS, 1!!..fJ5; SENGE, 1990) y la teoria del caos (GLEICK, 1987; PRIGOGINE
y STENGERS, 1984) proporcionan herramientas importantes para identificar y
comprender aquellas interrelaciones que probablemente van a impactar en
mayor medida en la capacidad que tienen los alumnos de poner en prctica con
xito el nuevo paradigma de la teora educativa, as como en la capacidad de
los tericos para elaborar con xito una teora educativa general. BANATHY
(1991, 1996), FULLAN (1993), JENLINK (1995), REIGELUTH y GARFINKT.F: (1994) Y.
SCHLECHTY (1990) han publicadoalgunas aplicaiones tiles de los sistemas de
educacin. __ Teniendo en cuenta hasta qu pu:nto son impor-
tantes las interrelaciones para el nuevo paradigma educativo, puede resultar (" ,
til explorar las herramientas que nos proporcionan los de pensa- -
miento y la teora del caos.
G.M.R.
REFERENCIAS
BANATHY, B. H. (1991). Systems design 01 education. Englewood Cliffs, Nueva Jersey: Educa-
tional Technology Publications.
BANATHY, B. H. (1996). Designing social systems in a changing world. Nueva York: Plenum
Press.
BOULDING, K. E. (1985). The world as a social system. Beverly Hills, California: Sage.
CHECKLAND, p. (1981). Systems thinking, systems practice. Chichester, Nueva York: Wiley.
FULLAN, M. (1993). Changejorces. Londres: The Falmer Press.
GLEICK, J. (1987). Chaos. Nueva York: Vilroy.
HUTCHINS, C. L. (1995). Systems thinking.
JENLINK, P. M. (1995). Systemic change: Touchstonesjor thejuture school. Palatine, Illinois:
Skylight Training and Publishing, Inc.
PRIGOGINE, 1. y STENGERS, 1. (1984). Order out oj chaos: Man's new dialogue with nature. ,//
Boulder, Colorado: New Science Library.
13
REIGELUTH, C. M. Ced.) (1983). Instructional-design theories and models: An overview of
their current status. Hillsdale, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
REIGELUTH, C. M. y GARFINKLE, R. J. (1994). Systemic change in education. Englewood Cliffs,
Nueva Jersey: Educational Technology Publications.
SCHLECHTY, P. C. (1990). Schoolsfor the 21st century: Leadership imperativesfor educatio-
nal reformo San Francisco, California: Jossey-Bass.
SENGE, p. (1990). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization.
Nueva York: Doubleday.
14
L
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1
1-
1. EN QU CONSISTE LA TEORA
-
DE DISENO EDUCATIVO
Y CMO SE EST TRANSFORMANDO?
CHARLES M. REIGELUTH
Universidad de Indiana
El objeto de este captulo es proporcionar algunas ideas que le ayudarn a la
hora de analizar y comprender las teoras de diseo educativo que aparecen en este
libro. En primer lugar, exploraremos en qu consiste una teora de diseo educativo.
Esto incluye un debate sobre el papel que representan los valores en las teoras de
diseo educativo y sobre lo que no es una teora de diseo educativo. En la segunda
parte del captulo, exploraremos la necesidad de contar con un nuevo paradigma de una
teora de diseo educativo, en concreto, observaremos la necesidad de contar con un para-
digma sobre formacin y educacin en el que el alumno se encuentra en la cspide del
diagrama organizativo en lugar de estar en la base del mismo. A continuacin, observare-
mos las implicaciones que tiene dicho paradigma en la teora de diseo educativo, inclu-
yendo el hecho de que algunas de las decisiones que afectan al diseo educativo debe-
ran ser propuestas por los alumnos mientras stos estn aprendiendo.
EN QU CONSISTE UNA TEORA
DE DISEO EDUCATIVO? (1)
Una teora de diseo educativo es una una gua explcita sobre
la mejor forTllQ de ayudar a que la gente aprenda y se desarrolle. Los tiROS de conoci-
----
pueden ser cognitivos, emocionales, fsicos y espirituales. Por
en Smart Schools (<<Colegios de
diseo educativo denominada Teora Uno, que ofrece la siguiente orientacin acer-
ca de lo que debera incluir cualquier proyecto educativo para fomentar el aprendiza-
je cognitivo. Dicha enseanza debera proporcionar lo siguiente:
15
, .
lriforrnacin clara. Descripcin y ejemplos de los objetivos, el conocimiento
necesario y el rendimiento esperado.
Prctica reflexiva. Oportunidad de que los alumnos participen de forma
activa y reflexiva, con independencia de lo que se est aprendiendo, a sumar,
a resolver problemas sintcticos o a escribir redacciones. 1 I
Respuesta iriforrnativa. Un asesoramiento claro y minucioso sobre el rendi-
miento de los alumnos les ayudar a avanzar de manera ms eficaz.
Una fuerte motivacin, ya sea intrnseca o extrnseca. Actividades que
recompensen por s mismas, ya sea porque son muy interesantes e inciten a
la participacin o porque alimenten otros logros que interesan al alumno
(PERKINS, 1992, p. 45).
En esto consiste una teora de diseo educativo. Por supuesto, PERKINS elabo-
ra en su libro cada uno de estos puntos, pero este repaso proporciona un bun ejem-
plo de en qu consiste una teora de diseo educativo. Por lo tanto, cules son las
caractersticas principales que todas las teoras de diseo educativo tienen en comn?
En primer lugar, a diferencia de los tipos de teoras ms habituales, la teora de
diseo educativo est orientada hacia lQJ2rctica (centrndose en los medios para
conseguir unos objetivos de aprendizaje y de desarrollo predeterminados), en lugar
de estar orientada a la descripcin (dirigindose a los resultados de unos aconteci-
mientos dados). En el caso de la Teora Uno, el objetivo era aumentar el conoci-
miento en cualquier aspecto que queramos ensear (p. 45). El hecho de estar
orientada hacia la prctica hace que la teora tenga una mayor utilidad para los edu-
cadores, porque proporciona una orientacin directa sobre cmo lograr sus objetivos.
En segundo lugar, la teora de diseo educativo pentifica mAtodos educativos
(modos de fa;lzorecer y facilitar el aprendizaje)., as como situaciones en las que
~
dichos mtodos deberan utilizarse o no deberan hacerlo. En lo que respecta a la
Teora Uno, los mtodos (en este nivel general de descripcin) son los siguientes:
informacin clara, prctica reflexiva, respuesta informativa y motivaciones fuertes.
PERKINS contina diciendo: Para ensear bien es necesario contar con mtodos dife-
rentes para ocasiones distintas (p. 53) y describe cmo la Teora Uno puede
subrayar todos y cada uno de los tres modos diferentes de ensear de ADLER (1982):
la enseanza didctica, la clase particular y la enseanza socrtica.
En tercer lugar, en toda teora de diseo educativo los mtodos de enseanza
pueden fraccionarse en mtodos con componentes ms detallados que proporcio-
nan a los educadores una mejor orientacin. En el caso de la Teora Uno, PERKINS
proporciona una considerable cantidad de informacin sobre los componentes de
cuatro de sus mtodos bsicos. Por ejemplo, dentro del marco didctico, este autor
describe algunos de los componentes relacionados con una informacin clara, que a
su vez se basan en la investigacin de LEINHARDT (1989):
identificar los objetivos a los alumnos;
controlar y sealar los procesos para conseguir los objetivos;
proporcionar abundantes ejemplos de los conceptos tratados;
prcticas;
vincular conceptos nuevos con los antiguos mediante la identificacin de ele-
mentos, ya sean familiares, ampliados o nuevos;
16
,
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r-:
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legitimar un concepto o procedimiento nuevo utilizando principios que los
alurrmos ya conocen, haciendo nuevas comprobaciones entre las representa-
ciones y forzando a que acte la lgica (PERKINS, 1992, pp. 53-54).
y en cuarto lugar, los mtodos son probabilsticos ms que deterministas, lo
que significa que aumentan las oportunidades de conseguir los objetivos en lugar de
asegurar la consecucin de los mismos. En el caso de la Teora Uno, el proporcio-
nar ejemplos abundantes de los conceptos tratados no garantiza que los alurrmos
consigan sus objetivos, pero aumentar las probabilidades de que lo hagan.
Por lo tanto, las teoras de diseo educativo estn dirigidas a la prctica y des-
criben mtodos educativos y aquellas situaciones en las que dichos mtodos deberan
utilizarse. A su vez, los mtodos pueden fraccionarse en mtodos formados por com-
ponentes ms sencillos y, adems, los mtodos son probabilsticos. A continuacin
vamos a describir de forma ms detallada cada una de estas caractersticas de las teo-
ras de diseo educativo.
TEORiAS ORIENTADAS HACIA LA PRAcTICA
Una caracterstica importante de las teoras de diseo educativo es que estn
orientadas hacia la prctica (o hacia un objetivo), lo que las hace muy diferentes a lo
que la mayor parte de la gente suele pensar que es una teora. Puede considerarse que
las teoras tratan de relaciones causa-efecto o de flujos de acontecimientos que se pro-
ducen en los procesos naturales, teniendo presente que dichos efectos o acontecimien-
tos son casi siempre de naturaleza probabilstica (es decir, la causa aumenta las posibi-
lidades de que tenga lugar el efecto enunciado). La mayor parte de la gente cree que las
teoras son descriptivas por naturaleza, consideran que la teora describe los efectos que
se producen cuando tiene lugar una clase determinada de sucesos causales, o que des-
cribe la secuencia en la que se produce un determinado tipo de sucesos. Por ejemplo,
la teora del tratamiento de la informacin es descriptiva, entre otras cosas afirma que
la informacin nueva entra en la memoria inmediata antes de entrar en la memoria a
largo plazo, pero no nos indica qu es lo que tenemos que hacer para facilitar el apren-
dizaje. Las teoras descriptivas pueden utilizarse para predecir (dado un suceso causal,
predecir qu efecto tendr, o, dado un suceso en un proceso, predecir cul es el efecto
que se va a producir a continuacin) o para explicar (dado un efecto que ha tenido
lugar, explica qu es lo que lo debe haber causado o lo ha precedido).
Pero las teoras orientadas a la prctica son muy diferentes de las teoras des- /'
criptivas (vase, por ejemplo, CRONBACH y SUPPES, 1969; SIMON, 1969; SNELBECKER, 1974;
REIGELUTH, 1983b, que es el captulo 1 del Volumen 1 de este libro). Las teoras prcti-
cas son preceptivas por naturaleza, ya que ofrecen orientaciones acerca del/os mtodo/s ./
a utilizar a la hora de conseguir de la mejor manera posible un objetivo dado (general-
mente no son preceptivas en el sentido de que explican con gran lujo de detalles y con
exactitud lo que ha de hacerse sin permitir variacin alguna. El trmino preceptivo>;>"""""--
en ese sentido slo se aplica a las teoras deterministas -o positivistas- que casi no exis-
ten en las ciencias sociales). Por ejemplo, si queremos fomentar la retencin a largo
plazo de algn tipo de informacin nueva que va a tener lugar (un objetivo educativo),
se debera ayudar al alumno a que relacione esa informacin con otro tipo de conoci-
mientos pertinentes que haya recibido con anterioridad (un mtodo educativo).
17
..
1
SIMON (1969) se referia a la distincin entre teoras descriptivas y teoras de dise-
o corno a las ciencias naturales y las ciencias de lo artificial respectivamente.
CRONBACH y SUPPES (1969) aludan a ello corno una investigacin orientada a las con-
clusiones y una investigacin orientada a las decisiones. Con independencia de la
denominacin que les atribuyamos, existen tipos. de teoras muy diferentes que tienen
propsitos muy distintos y que requieren a su vez tipos de investigacin muy diferen-
tes. Las teoras prcticas pretenden proporcionar una orientacin directa a los alumnos
sobre el tipo de mtodos que hay que utilizar para conseguir los distintos objetivos,
mientras que las teoras descriptivas intentan proporcionar un entenclirniento ms pro-
fundo de los efectos producidos por los fenmenos. Por ello, las teoras descriptivas
tambin resultan de utilidad para los alumnos, porque explican por qu funciona una
teora de diseo determinada y en qu forma puede ayudar a que los alumnos creen sus
propias teorias para todas aquellas situaciones para las que no existe ninguna teora
adecuada. La principal preocupacin de las personas encargadas de desarrollar y poner
a prueba teorias descriptivas es la validez de las mismas, mientras que para las teorias
de diseo lo principal es la preferencia (es decir, este mtodo nos ayuda a conseguir
los objetivos de nuestros trabajos de una manera mejor que cualquier otro medio cono-
cido?). Por esta razn las teoras de diseo requieren metodologas de investigacin
muy difrentes a las de las teorias descriptivas (vase el captulo 8, Parte II de este volu-
men sobre la descripcin de una metodologa para presentar las teoras de diseo).
MTODOS Y SITUACIONES
La teora de diseo educativo requiere al menos de dos componentes: unos
-J mtodos para facilitar el conocimiento y el desarrollo humano (tambin conocidos
corno mtodos educativos) y unas indicaciones relativas a cundo se deben utilizar o
no dichos mtodos (y que yo denomino situaciones). Aunque el trmino contex-
to tiene un significado similar en el lenguaje profano y se utiliza con frecuencia en el
mbito educativo, no todos los aspectos del contexto influyen en los mtodos que
deben utilizarse. Por lo tanto, utilizo el trmino situacin para referirme a aquellos
aspectos del contexto que influyen en la seleccin de los mtodos. Una caracterstica
c-----------
fundamental de las teoras de diseo educativo consiste en que los mtodos que pro-
ponen son s.iliJ..cionales ms En otras palabras, un mtoaopuede
funcionar mejor en una situacin concreta, mientras que otro lo har mejor en otra
situacin distinta.
Existen dos aspectos principales en cualquier situacin educativa (vase figu-
ra 1.1): las circunstancias bajo las cuales se desarrolla la enseanza y los resultados
deseados de la misma. Las circunstancias educativas, que no han de confundirse con
las circunstancias del aprendizaje de GAGN, incluyen:
la naturaleza de lo que se va a aprender (por ejemplo, el modo en el que se
aprenden los conocimientos difiere de aquel en el que se aprenden las tcnicas);
la naturaleza del alumno (por ejemplo, los conocimientos anteriores, las
estrategias de aprendizaje, as corno las motivaciones);
la naturaleza del ambiente de aprendizaje (por ejemplo, solo en casa, en un
aula con 26 alumnos, en un pequeo equipo en la oficina);
la naturaleza de las limitaciones al desarrollo del aprendizaje (por ejemplo, de
cunto tiempo y dinero disponemos para planificar y desarrollar la ense1anza).
18
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r-
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'--
u
....,-- ,
Figura 1.1. Los componentes de las teoras de diseo educativo.
Todas estas circunstancias pueden influir a la hora de decidir cules son los
mejores mtodos para conseguir los resultados que nos hemos propuesto. Las cir-
cunstancias internas del aprendizaje de GAGN estn incluidas en el segundo punto de
los anteriormente citados (la naturaleza del alumno), puesto que se trata de circuns-
tancias educativas; pero lo que denomina circunstancias externas del aprendizaje son,
en realidad, mtodos educativos y no circunstancias educativas.
El segundo aspecto principal de cualquier circunstancia educativa son los
resultados educativos deseados (2), que se diferencian de los objetivos del apren-
dizaje. No se incluyen aquellos conocimientos especficos que se desean aprender.
Recordemos que la primera circunstancia (vase la lista de puntos anteriores) era la
naturaleza de lo que se va a aprender. En lugar de eso, los resultados educativos
deseados incluyen los niveles de eficacia, de rentabilidad y de inters que deseamos
o que necesitamos que nos proporcione cualquier tipo de enseanza.
El nivel de eficacia es una cuestin de lo bien que funciona la enseanza y
viene indicado por el buen resultado (el grado de competencia) que hayan
obtenido los objetivos del aprendizaje. Los resultados educativos deseados
no tienen que ver con el tipo de objetivos de aprendizaje, sino con el nivel
con el que se logran. El trmino criterio se utiliza con frecuencia para refe-
rirse al nivel de eficacia: un ejemplo sera resolver correctamente 8 de cada
10 problemas del mundo real que requieran el uso de a
2
+ b
2
= c
2
en un trin-
gulo rectngulo.
El nivel de rendimiento es el nivel de eficacia de la enseanza dividido por el
tiempo y/o los costes de la enseanza. Un ejemplo de esto sera cunto tiem-
po le lleva al alumno alcanzar el criterio mencionado anteriormente: resol-
viendo correctamente 8 problemas sobre 10 del mundo real que reqfiieren el
uso de a
2
+ b
2
= c
2
en un tringulo rectngulo.
19
..
El nivel de inters es el grado en el que los alrnnnos disfrutan de la ensean-
za. Un ejemplo sera el de los alrnnnos interesndose en saber dnde podran
aprender ms cosas sobre un tema concreto.
A menudo es necesario elegir entre uno de los tres resultados deseados (efica-
cia, rentabilidad e inters). Cuanto ms eficaz queramos que sea un tipo de ensean-
za, ser necesario disponer de ms tiempo y ms recursos, hacindola menos renta-
ble. Y, a veces, cuanto ms inters (motivacin) queramos que tenga un tipo de ense-
anza, menos rentable resultar. En este libro las diferentes teoras de diseo educa-
tivo (vanse las Unidades 2 y 3) indican explcitamente cules son las circunstancias
en las que se recomiendan los distintos mtodos.
MTODOS FORMADOS POR COMPONENTES
Por lo tanto, las teoras de diseo educativo estn orientadas hacia la prcti-
ca, tienen mtodos situacionales y especifican las circunstancias (condiciones edu-
cativas y resultados deseados) en las que dichos mtodos son apropiados o inapro-
piados. Sus mtodos estn tambin formados por componentes, es decir, cada uno
puede realizarse de formas distintas y por lo tanto pueden estar hechos de compo-
nentes (o rasgos) diversos. Por ejemplo, el Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP) puede contemplarse como un mtodo de enseanza, pero est formado por
numerosos mtodos ms pequeos como el de exponer el problema y el escenario
en el que se produce, el de la formacin de equipos, el de proporcionar apoyo al
esfuerzo de los equipos para que se refleje en los resultados de los esfuerzos indi-
viduales y de los equipos, etc. Todos ellos constituyen partes de un mtodo ms
general.
Asimismo, generalmente un mtodo puede representarse de muchas maneras
distintas, el problema puede presentarse de formas diferentes, el escenario puede
tener distintas caractersticas, etc. Existen diferentes tipos de un mtodo ms gene-
ral. En ocasiones, uno de estos tipos resulta mejor que los dems (mejor para un con-
junto determinado de circunstancias y de resultados deseados), pero a veces ambos
resultan igualmente eficaces. Eso depender con frecuencia de la situacin.
Por ltimo, un mtodo puede proporcionar un mayor grado de detalle expo-
niendo aquellos criterios que debera reunir el mtodo. No se trata ni de partes ni de
tipos de un mtodo ms general, sino que indican los requisitos que dicho mtodo
debera cumplir. Por ejemplo, el realismo debera especificarse como un criterio a la
hora de disear el escenario adecuado en el aprendizaje basado en problemas.
Resulta evidente que todos estos componentes (3) (ya sean partes, tipos o
criterios) pueden generalmente descomponerse en pautas ms detalladas; en otras
palabras, estn formados, por regla general, por subcomponentes que, a su vez,
pueden tener subsubcomponentes y as sucesivamente, hasta lo que se ha deno-
minado componentes elementales (componentes que presentan una variacin
insignificante por causas prcticas y por consiguiente no resulta til analizar sus
componentes; vanse las teoras de LANDA y SCANDURA en el Volumen 1: REIGELUTH,
1983a). Por supuesto, estos componentes se encuentran muy interrelacionados y
en general sus efectos son eminentemente situacionales a la hora de conseguir los
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resultados deseados. Una teora de diseo educativo resulta mucho ms sencilla y
fcil de comprender si describe mtodos en un nivel relativamente general. En
otras palabras, en un diagrama que descompone los mtodos en componentes para
despus fragmentar esos componentes a su vez en otros componentes menores, los
mtodos generales son los que aparecern ms resaltados en dicho diagrama. Pero
una teora tan sencilla resulta tambin menos til para los educadores, debido a
que las formas en las que pueden exponerse esos mtodos son muy numerosas y
los educadores no tienen ninguna orientacin acerca de cul es el/los modo(s) que
va(n) a funcionar mejor en las distintas circunstancias. Por ello, una teora de dise-
o educativo es ms fcil de aplicar si describe los mtodos a un nivel relativa-
mente ms detallado.
. De esta forma, las teoras de diseo educativo pueden variar de manera consi-
derable en lo que se refiere al nivel de orientacin que proporcionan, yendo desde unas
teoras muy generales a otras teoras extremadamente detalladas. Pero, por el simple
hecho de que una teora se presente muy detallada, eso no significa que no sea flexi-
ble, en el sentido de poder adaptarse a las distintas situaciones.
En este libro, los autores disponen slo del espacio 'suficiente para resumir sus
respectivas teoras, por lo que el nivel de orientacin que pueden proporcionar ser
mucho menos intenso que el que esos mismos autores pueden haber dado en cualquier
otra publicacin. En esos casos los autores proporcionan referencias a esos trabajos
mucho ms exhaustivos de forma que los lectores puedan encontrar una orientacin
suplementaria a la hora de utilizar sus mtodos.
MTODOS PROBABILSTICOS
Otra caracterstica de los mtodos educativos es que tienen una naturaleza
probabilstica. Esto significa que dichos mtodos no garantizan los resultados educa-
tivos y formativos deseados, sino que slo aumentan la probabilidad de que tales
resultados tengan lugar. Esto se debe a que existen demasiados factores (situacin,
variables) que influyen en el buen funcionamiento de un mtodo educativo.
Probablemente sea imposible desarrollar un mtodo educativo que funcione en un
100% de las veces mejor que cualquier otro mtodo en las situaciones para las que se
lo ha concebido. Pero el objetivo de una teora de diseo educativo es lograr que se
produzca la mxima probabilidad de resultados deseables posible (lo que a menudo
incluye la eficacia en los costes).
Estara muy bien que las teoras de diseo educativo pudieran especificar las
probabilidades de cada uno de los mtodos que las componen, pero dichas probabili-
dades posiblemente difieran en las distintas situaciones y dependan de otros compo-
nentes de los mtodos que se hayan utilizado con ellos (un efecto interactivo). Esto
hace que resulte complicado especificar las probabilidades de cada uno de los mto-
dos ms all de considerarlos un mero sistema de apoyo de representacin electrni-
ca, aunque el terico todava se encontrara ante el considerable problema de deter-
minar empricamente o validar todas las probabilidades para todas las situaciones
cuantitativamente diferentes. De este modo, desgraciadamente, las probabilidades
rara vez se incluyen en las teoras de diseo educativo.
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LOS VALORES
Una repercusin importante de la orientacin hacia el objetivo (de diseo) de la
teora del diseo y de la importancia concedida a la preferencia por los mtodos para
alcanzar los objetivos, es que los valores juegan un papel importante en las teoras del
diseo, teniendo en cuenta que cualquier mencin a los valores en las teoras descripti-
vas se considera normalmente algo acientfico. Los valores (o la filosofa, si se prefiere)
son especialmente importantes en lo relativo a la teora del diseo en dos aspectos. El
primero, es que juegan un papel importante a la hora de decidir cul es el tipo de obje-
tivos a perseguir. Tradicionalmente, los modelos de los procesos de diseo educativo
(vase el apartado inferior de El proceso de diseo educativo) dependan nicamen-
te de las tcnicas de anlisis de las necesidades (un enfoque de base de datos) para
decidir qu es lo que haba que impartir. Necesitamos, pues, un mayor reconocimiento
del papel tan importante que representan los valores en este tipo de decisiones; y los
modelos de proceso de diseo educativo necesitan ofrecer una orientacin sobre la
forma de ayudar a todos los que tienen intereses en el mundo de la enseanza para que
alcancen el consenso en lo relativo a tales valores. En segundo lugar, en lo que respec-
ta a cualquier objetivo, casi siempre existe ms de un mtodo para conseguirlo.
Generalmente, los modelos de proceso de diseo educativo dependan principalmente
de los datos de la investigacin para saber cul era el mtodo que mejor funcionaba.
Pero saber cul es el mtodo que mejor funcionaba dependa a su vez del tipo de crite-
rios utilizados para juzgar dichos mtodos, puesto que tales criterios reflejan nuestros
valores. En este libro, todas las teoras de diseo educativo (vanse las Unidades 2-4)
plantean de forma explcita el tipo de valores que orientan la seleccin de los objetivos,
as como cules son los objetivos que orientan la seleccin de los mtodos.
Por lo tanto, las teoras de diseo educativo estn orientadas hacia la prctica y
ofrecen mtodos situacionales, formados por componentes y de carcter probabilstico.
Identifican las situaciones en las que deben usarse dichos mtodos y tambin identifi-
can los valores que subyacen a los objetivos que persiguen y los mtodos que ofrecen
para lograr dichos objetivos. Por lo tanto, cules son los tipos de elementos que no
forman parte de las teoras de diseo educativo pero se confunden el. menudo con ellas?
EN QU NO CONSISTE UNA TEORA
DE DISEO EDUCATIVO?
Para comprender en qu consiste una teora de diseo educativo resulta til
contrastarla con aquello que no es. Se diferencia en aspectos importantes de la teora
del aprendizaje, del proceso de diseo educativo y de la teora curricular. Pero la teo-
ra de diseo educativo tambin est estrechamente relacionada con cada uno de
ellos, por lo que es importante que los profesores y los diseadores educativos los
conozcan. Por este motivo, vamos a comentarlos a continuacin.
TEORiA DEL APRENDIZAJE
Las teoras sobre el aprendizaje se confunden en ocasiones con las teoras de
diseo educativo, pero las teoras del aprendizaje son descriptivas, describen el modo
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en el que se produce el conocimiento. Por ejemplo, uno de los tipos de teora del cono-
cimiento, denominado teora del esquema, propone que el conocimiento nuevo se
adquiere incorporndolo a un esquema ya existente, poniendo a punto dicho esquema
cuando surge la ms mnima contradiccin, reestructurndolo cuando aparece una
contradiccin importante (RUMMELHART y NORMAN, 1978). Pero, de qu manera puede
ayudarnos ese tipo de comprensin a la hora de ensear gramtica inglesa, pongamos
por caso? Si yo soy creativo y dispongo de mucho tiempo, ser capaz de desarrollar
mtodos educativos que faciliten la incorporacin, la puesta a punto y la reestructura-
cin de los esquemas. Pero todo eso es muy complicado y puedo acabar errando el
blanco. Si tengo suerte a la hora de identificar mtodos tiles para situaciones parti-
culares, entonces habr sido capaz de crear una teora de diseo educativo. Puede que
slo pueda aplicarse a una estrecha gama de situaciones, pero esos mtodos y situa-
ciones comprenden por s mismos una teora de diseo educativo.
En contraposicin a las teoras del aprendizaje, las teoras de diseo educativo
se aplican a los problemas educativos de una manera ms directa y sencilla, ya que
describen acontecimientos especficos situados fuera del alumno y que facilitan el
conocimiento (es decir, los mtodos educativos), en lugar de describir qu es lo que
sucede en el interior de la mente del alumno cuando se produce el conocimiento. Este
ITsmo tipo de anlisis se aplica a las teoras sobre el desarrollo humano, son descrip-
tivas y se aplican slo de forma indirecta a la enseanza (fomentando el conocimien-
to y el desarrollo de todas clases).
No obstante, eso no quiere decir que las teoras del aprendizaje y del desarro-
llo humano no sean tiles para los educadores. Como afirma WINN (1997), cualquier
profesional o cualquier investigador necesita familiarizarse de forma exhaustiva por lo
menos con una disciplina inmediatamente subyacente a la suya. Un buen especialista
en diseo educativo conoce (las teoras del aprendizaje y del desarrollo humano)>>
(p. 37). Efectivamente, las teoras del aprendizaje y del desarrollo resultan de gran
utilidad para comprender por qu funciona una teora de diseo educativo y, en aque-
llas reas en las que no existen, cmo pueden ayudar al educador a inventar nuevos
mtodos o a seleccionar mtodos educativos ya conocidos que podran funcionar.
Por lo tanto, las teoras de diseo educativo y las teoras del aprendizaje y del
desarrollo humano resultan igualmente importantes y, del ITsmo modo que le sucede
a una casa con sus cimientos, estn estrechamente relacionadas. De hecho, estn a
menudo tan estrechamente relacionadas que algunas de las teoras de las Unidades 2-4
proporcionan algn debate sobre las teoras del conocimiento y las teoras de diseo
educativo (vase, por ejemplo, el captulo 7, en el que MAYER presenta un apartado
sobre el modelo de conociITento SOl y sobre los mtodos educativos planteados
en el modelo SOl). Pero este tipo de teoras difieren tambin de las dems en varios
aspectos fundamentales y resulta difcil comprender cmo es posible facilitar el cono-
cimiento sin haber entendido las diferencias que existen entre ellas.
EL PROCESO DE DISEO EDUCATIVO
Otro asunto muy distinto que no se corresponde con una teora de diseo edu-
cativo es el proceso de diseo educativo. Las teoras de diseD educativo tratan de
cmo debera ser la enseanza (por ejemplo, cules son los mtodos educativos que
23
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habra que utilizar), pero no de cul es el proceso que un profesor o un diseador edu-
cativo debera utilizar para planificar y preparar la docencia. Otros trminos comunes
que caracterizan esta distincin seran la teora educativa, el modelo educativo y las
estrategias educativas para representar la teora de diseo educativo, as corno el
modelo de Desarrollo Educativo (DE) o el proceso de Desarrollo de los Sistemas
Educativos (DSE) para representar el proceso de diseo educativo.
Sin embargo, las teoras y los procesos de diseo educativo estn relaciona-
dos muy estrechamente. Las diferentes teoras requieren diferencias en los proce-
sos utilizados para aplicarlas a las situaciones concretas. Por ello, algunos captulos
de las Unidades 2-4 de este libro contienen resmenes breves de los aspectos nove-
dosos del proceso de la prctica necesarios para utilizar dicha teora; por ejemplo,
en el captulo 5, Parte II, KAMRADT y KAMRADT hablan sobre los anlisis de las
necesidads actitudinales.
LA TEORiA CURRICULAR
En el Volumen 1 de este libro (REIGELUTH, 1983a), coment la distincin que
exista entre lo que hay que ensear y la forma de hacerlo, indicando que las decisio-
nes relativas a lo que habra que ensear se consideraban una competencia de las teo-
ras curriculares, mientras que las decisiones correspondientes al modo de ensear
-Jeran competencia de las teoras de diseo educativo. Sin embargo, las interrelaciones
entre ambas decisiones resultan tan intensas que es comprensible que con frecuencia
se combinen las dos. Y, de hecho, muchas teoras curriculares se han encargado de ofre-
cer una orientacin para los mtodos educativos, mientras que muchas teoras de diseo
educativo ofrecen una orientacin para la docencia. Por esta razn, aunque resulte til
reconocer la diferencia que existe a la hora de decidir entre aquello que hay que ense-
ar y la forma de hacerlo, algunas de las teoras presentadas en las Unidades 2 y 3
estn convenientemente dirigidas a ambas posibilidades corno, por ejemplo, en lo que
se refiere al captulo 4, en el que GARDNER habla sobre los ternas que merece la pena
cornprender y de las formas para fomentar la c0mprensin.
Un asunto fundamental es el que afecta a las bases de la toma de decisiones
acerca de lo que hay que ensear y sobre la forma de hacerlo. Con respecto a lo que
hay que ensear (los objetivos), el proceso de DSE ha venido dirigindose tradicional
y exclusivamente hacia aquello que funciona, mediante el denominado proceso de
anlisis necesarios, segn he comentado anteriormente en el apartado de Valores.
Pero hay que tener presente que muchas teoras curriculares se basan en una filoso-
fa (en un conjunto de valores). De hecho, tanto lo emprico (los datos necesarios)
como los valores (las opiniones sobre lo que es importante) son pertinentes y debe-
ran estar dirigidos a los procesos de DSE, con el objeto de poder decidir sobre lo que
hay que ensear, haciendo quiz un nfasis diferente en las distintas situaciones. Del
mismo modo, en lo que respecta a las decisiones relativas a la forma de ensear (cu-
les son los mtodos que hay que utilizar), las teoras de diseo educativo han venido
dependiendo tradicionalmente y de forma exclusiva de los datos procedentes de
investigaciones anteriores, evaluaciones acumulativas y formativas, asumiendo de
forma evidente que los criterios utilizados para juzgar aquello que funciona son uni-
versales (indiscutibles). Pero eso no es as, los criterios difieren con frecuencia de una
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situacin a otra debido a que la gente tambin diferencia en su escala de valores cu-
les son los resultados importantes. De este modo, tanto los valores como lo emprico
r resultan importantes a la hora de tomar decisiones relativas a la forma en la que hay
que ensear y al contenido de esa enseanza, por lo que sera conveniente combinar
los elementos de la teora y del proceso de D8E.
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En este captulo hemos explorado ya en qu consiste una teora de diseo educa-
tivo. Est orientada hacia la prctica (u orientada hacia un objetivo), y ofrece guas rela-
tivas a los distintos tipos de mtodos que hay que utilizar y a las situaciones en las que
hay que hacerlo. Estos mtodos estn formados por componentes y ofrecen a los educa-
dores diferentes niveles de orientacin. Tambin son probabilsticos y no siempre fomen-
tan los resultados deseados, y hemos observado que en cualquier teora de diseo edu-
cativo los valores juegan un papel importante ya que en ellos subyacen los objetivos que
se persiguen y los mtodos que se ofrecen para conseguirlos. Hemos comprobado tam-
bin en qu no consiste una teora de diseo educativo. No es una teora del
je, ni un modelo de proceso de D8E, ni una teora curricular, sino que est estrechamente
ligada a los tres y los educadores deberan mejorar los conocimientos que tienen acerca
de la teora de diseo educativo por medio de los tres. De hecho, en muchas ocasiones
resulta til combinar la teora de diseo educativo con la teora curricular.
Una vez que contamos con este razonamiento para explicar en qu consiste y
en qu no consiste una teora de diseo educativo, estamos en condiciones de plan-
tearnos la pregunta de por qu es importante.
POR QU ES IMPORTANTE LA TEORiA DE DISEO EDUCATIVO?
POGROW (1996) indica que: La historia de la reforma educativa es la historia del
completo fracaso de las principales reformas para sobrevivir e institucionalizarse...
CUBAN (1993) refirindose al xito histrico de las reformas curriculares acometidas
lo califica como "lamentable" (p. 657). POGROW contina diciendo que: La nica y
tambin la mejor herramienta para promover la reforma ha sido su defensa (p. 658)
que se origina principalmente a partir del foro REAR (siglas en ingls de
Reforma/Acadmica/Investigadora), compuesto por reformadores educativos, pro-
fesores universitarios e investigadores que desarrollan ideas y anlisis razonados para
ellos mismos. POGROW afirma que: El sentimiento generalizado en el foro REAR es
que su responsabilidad consiste en elaborar teoras generales, dejando que los profe-
sionales expliquen la forma en la que se deben aplicar dichas teoras (p. 658).
Lo que POGROW exige es la necesidad de una teora de diseo ms que una teo-
ra descriptiva. Contina diciendo:
Resulta mucho ms difcil explicar laforma de poner en prctica una teo-
ra (descriptiva) que elaborarla. Soy una persona de cierta inteligencia y,
sin embargo, me han hecho falta 14 aos de un esfuerzo casi a tiempo
completo para comprender cmo convertir de forma consistente apenas
cuatro tcnicas de pensamiento en un plan de estudios detallado y efi-
caz... Mi propia experiencia me dice que todava es posible, en lo que con-
cierne al tipo de investigacin adecuada, desarrollar las tcnicas y defi-
nir los detalles de la puesta en prctica que sean aplicables a la mayor
parte de las condiciones locales, si la REAR est dispuesta a ello (p.
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Para poder ayudar realmente a los educadores a mejorar la enseanza, es fun-
damental que mucha ms gente del foro REAR dedique sus esfuerzos a elaborar teo-
ras de la prctica en lugar de, como dice POGROW, preferir filosofar y predicar
(p. 658). El propsito de este libro es resumir y divulgar parte de ese trabajo tan pro-
metedor que se est llevando a cabo para elaborar teoras de diseo en el campo de
la educacin. Dejemos que otros hagan lo mismo en otras reas de la enseanza,
incluyendo al gobierno y a la poltica de las diferentes administraciones. Dejemos tam-
bin que sean otros los que elaboren teoras de diseo que traten del cambio sistmi-
co en el sistema educativo en su conjunto (vase, por ejemplo, BANATHY, 1991;
REIGELUTH y GARFINKLE, 1994).
Una vez sealado en qu consiste la teora de la prctica y por qu es impor-
tante, me centrar a continuacin en el cmo y el porqu est cambiando de
una forma tan espectacular como para exigir la aparicin de un Volumen II ms que una
segunda edicin del anterior trabajo sobre este mismo tema (REIGELUTH, 1983a).
CMO Y POR QU CAMBIAN LAS TEORAS
DE DISEO EDUCATIVO?
Resulta til pensar en trminos de dos clases fundamentales de cambio: por par-
tes y sistmico. El cambio por partes deja inalterable la estructura del sistema y a
menudo supone encontrar una mejor forma de satisfacer las mismas necesidades,
como cuando utilizamos una comparacin con el fin de facilitar que los alumnos apren-
dan los conceptos cientficos que ya hemos enseado el ao anterior de una manera
parecida. En contraposicin, el cambio sistmico implica modificar la estructura de un
sistema como respuesta generalmente a nuevas necesidades. Por ejemplo, podemos
darnos cuenta de que las peculiaridades de nuestros alumnos (el modo en el que par-
ticipan del conocimiento, las formas de aprendizaje, los intereses y las motivaciones)
resultan ms diversas de lo que solan ser y tienen objetivos muy diferentes (como la
universidad, la formacin profesional o un trabajo inmediato). Para responder a estas
necesidades cambiantes podemos tomar la decisin de utilizar un modo de aprendiza-
je personalizado, basado en equipos y en la resolucin de problemas, que muestre un
progreso continuo utilizando nuevas tecnologas de una forma ms extensiva. Por lo
general, el cambio por partes modifica una parte de un sistema de manera que siga
siendo compatible con el resto, mientras que el cambio sistmico implica un cambio
tan trascendental que requiere realizar transformaciones en todo el sistema dado que
el resto de las partes que lo forman no son compatibles con el cambio.
De este modo, necesita la teora de diseo educativo un cambio por partes o
sistmico? Como hemos comentado anteriormente, la teora de diseo educativo es
uno de los fundamentos del conocimiento que dirigen la prctica educativa, es decir,
cmo se puede facilitar el aprendizaje. Por el contrario, la prctica educativa es un
subsistema que est formado por diferentes clases de sistemas, como los sistemas de
enseanza pblica, los de enseanza superior, los sistemas de formacin empresarial,
los organismos de sanidad, las fuerzas armadas, los museos, los sistemas de ensean-
za extraacadmica y muchos otros. A continuacin vaya referirme a los subsistemas
de diseo educativo o simplemente a los sistemas educativos.
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Los especialistas en sistemas saben que cuando un sistema relacionado con la
actividad humana (o un sistema social) cambia de manera importante, sus subsis-
temas deben cambiar de manera igualmente significativa para poder sobrevivir.
Esto se debe a que cada subsistema debe satisfacer una o ms necesidades de su
supersistema para que ste pueda seguir sustentndole (HUTCHINS, 1996). Por lo
tanto, si el supersistema de los sistemas educativos experimenta cambios sistmi-
cos, entonces, y slo entonces, los sistemas educativos y, por consiguiente, la teo-
ra de diseo educativo, necesitan experimentar un cambio sistmico o arriesgarse
a quedarse obsoletos.
EL SUPERSISTEMA EDUCATIVO
Por lo tanto, estn cambiando de forma sensible los supersistemas educativos?
En la poca agrcola, el trabajo se desarrollaba en torno a la familia: la explotacin
agrcola familiar, la panadera familiar, etc. En la era industrial, la familia fue sustitui-
da por la burocracia y la administracin, que se convirtieron en los centros de orga-
nizacin comercial predominantes. En la actualidad, a medida que vamos adentrn-
donos ms y ms en la era de la informacin, las empresas estn suprimiendo buena
parte de los niveles intermedios de la burocracia al tiempo que se reorganizan sobre
la base de procesos holsticos en lugar de hacerlo en departamentos fragmentados.
Asimismo, tambin estn organizando sus plantillas en equipos a los que se dota de
una considerable autonoma para que se las arreglen dentro de la esfera empresarial,
en lugar de dirigirlos desde arriba (DRUCKER, 1989; HAMMER Y CHAMPY, 1993). Esto per-
mite a las empresas responder de una manera mucho ms rpida y adecuada a las
necesidades de sus clientes y proveedores. Estos cambios encajan efectivamente den-
tro de la definicin de cambio sistmico.
Con mayor frecuencia otras organizaciones pertenecientes a los sectores pbli-
co, privado y al tercer sector (no lucrativo) estn experimentando transformacio-
nes semejantes (vase, por ejemplo, OSBRNE y GAEBLER, 1992). La tabla 1.1 muestra
algunos de los indicadores que caracterizan las diferencias entre las organizaciones
de la era industrial y de la era de la informacin.
Tabla 1.1. Indicadores que diferencian las organizaciones de la era industrial de
las organizaciones de la era de la iriformacin.
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Estos cambios fundamentales en los supersistemas educativos tienen implica-
ciones importantes para la educacin. Los empleados necesitan ser capaces de pen-
sar y de resolver los problemas, de trabajar en grupo, de comunicarse, de tornar ini-
ciativas y de aportar diversas perspectivas a su trabajo. Asimismo, la gente necesita
aprender ms, aunque disponga de menos tiempo para hacerlo (LEE y ZEMKE, 1995,
p. 30) Y necesita demostrar un impacto sobre los objetivos estratgicos de la organi-
zacin (HEQUET, 1995). Pueden nuestros sistemas de enseanza y formacin hacer
frente a esas necesidades con slo cambiar el contenido (lo que ensearnos) o nece-
sitaremos realizar cambios fundamentales? Para responder a esta pregunta tenernos
que observar de forma ms detenida el actual paradigma de formacin y enseanza.
EL PARADIGMA ACTUAL DE ENSEANZA Y FORMACIN
La tabla 1.1 demuestra que el paradigma actual de enseanza y formacin se
basa en la estandarizacin, mucho ms parecida a la produccin en serie de la era
industrial y que est dando paso a un tipo de produccin personalizada en la econo-
ma de la era de la informacin. Sabernos que las personas aprenden a un ritmo dife-
rente y tienen diferentes necesidades de aprendizaje. Sin embargo, el paradigma
actual de enseanza y formacin implica ensear al mismo tiempo unos contenidos
idnticos a un grupo numeroso de alumnos. Por qu? Una de las razones es que el
aprendizaje basado en grupos posee una eficacia logstica y econmica propia, inclu-
so aunque no funcione correctamente a la hora de enfrentarse a las necesidades de
los alumnos. Corno CAMPBELL y MONSON (1994) indican: Desafiamos esa afirmacin
fundamental de la enseanza tradicional que afirma que puede resultar eficaz que
todos los alumnos se paseen por los contenidos de una materia en la misma direc-
cin. Puede que se trate de un modelo de eficiencia, pero evidentemente no de efi-
cacia (p. 9).
Si considerarnos que la evaluacin del alumno se ha venido basando tradicio-
nalmente en la norma y que en algunas ocasiones los profesores retienen informacin
a los alumnos para demostrar lo brillantes que son, resulta evidente que al menos una
parte de la causa por la que se ha recurrido a una enseanza estandarizada ha tenido
corno objetivo seleccionar a los alumnos de los cursos K-12 (4), de la enseanza supe-
rior y de la formacin corporativa. La enseanza estandarizada permite comparacio-
nes entre alumnos que podran resultar importantes en la era industrial, corno en el
caso de poder separar a los trabajadores de los directivos. Despus de todo, no se
podan permitir -y no queran permitrselo- educar demasiado a los trabajadores
comunes, para evitar que llegaran a no conformarse con hacer tareas montonas y
repetitivas, ni a hacer lo que se les dijera sin hacer preguntas. De modo que el para-
digma de formacin y enseanza actual no se dise en ningn caso para aprender,
sino para seleccionar (REIGELUTH, 1994).
Pero los trabajadores de las cadenas de montaje que trabajaban corno autmatas
se han convertido en los Estados Unidos en una especie en peligro de extincin. Al des-
plazamiento de los trabajos de produccin al extranjero, a la creciente complejidad de
los equipos y a la importancia que se concede en la actualidad a la calidad en ~ l movi-
miento de reestructuracin de las empresas, se une a la exigencia de un nmero siem-
pre creciente de trabajadores que tornen iniciativas, tengan un juicio crtico y resuelvan
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problemas. Para satisfacer esta exigencia en la industria, as como la necesidad de dis-
poner de alumnos que estn dispuestos a aprender durante toda la vida, debemos con-
centramos ahora en el aprendizaje en lugar de hacerlo en la seleccin. Pero, cmo
podemos acometer este cambio de enfoque en nuestros sistemas de aprendizaje? Los
educadores coinciden en que las personas diferentes aprenden a ritmos diferentes, de
manera que cuando un sistema de enseanza o de formacin mantiene constante el
tiempo, los resultados deben variar, como ha sido el caso del sistema educativo de la era
industrial desde que reemplaz a la escuela de aula Yca. La alternativa es dejar que
vare el tiempo -dando a cada alumno el tiempo que necesite para conseguir los objeti-
vos del conocimiento, convirtindose entonces en un sistema centrado en el conoci-
miento, hacia el que, segn algunas seales que observamos, nos estamos dirigiendo
(vase, por ejemplo, el nmero especial de Educational Technology, 1994, con temas
basados en objetivos desarrollados por la Universidad de Northwestern y por Andersen
Consulting Education)-. Esto significa que necesitamos centramos en la personali-
zacin y no en la estandarizacin. Esto es aplicable a todos los contextos educativos:
empresas y dems organizaciones, as como a los centros desde primaria a bachillerato
e instituciones de enseanza superior. Slo con cambiar los contenidos de lo que ense-
amos no cumpliremos esta nueva necesidad de crear supersistemas educativos.
La tabla 1.1 indica que el paradigma actual de formacin y enseanza se basa
tambin en la subordinacin y el conformismo. Normalmente se espera de las per-
sonas en prcticas y de los alumnos que estn sentados, callados y que hagan lo que
se les dice. Su aprendizaje lo dirige el preparador o el profesor. Pero los empresarios
actuales quieren personas que tomen la iniciativa a la hora de resolver problemas y
que aporten diversidad -especialmente perspectivas diversas- a su lugar de trabajo.
Ambas cosas mejoran la capacidad que tiene un equipo para resolver problemas man-
tenindolo a la cabeza de la competencia. La sociedad y las familias necesitan tambin
personas que tomen iniciativas y hagan honor a la diversidad. Cambiar el contenido
de lo que enseamos no es suficiente para encontrarnos con estas nuevas necesidades
de los supersistemas, porque la misma estructura del sistema de formacin y ense-
anza disuade a la hora de desarrollar la iniciativa y la diversidad.
Podra continuar este proceso de anlisis viendo hasta qu punto los indicado-
res de nuestro actual paradigma de formacin y enseanza (tabla 1.1) resultan con-
traproducentes a la hora de enfrentarnos a las crecientes necesidades de la era de la
informacin, pero el mensaje debera quedar muy claro: es necesario cambiar de para-
digma. ste es el ncleo central de un nuevo campo que se est desarrollando en la
actualidad y que se denomina Diseo de Sistemas Educativos (DSE) (vase, por
ejemplo, BANATHY, 1991; REIGELUTH, 1995), que trata de los tipos de cambios necesa-
rios para cumplir con las necesidades de los supersistemas y de los alumnos (un asun-
to relativo al producto) y de cmo hacer esas transformaciones (un asunto relativo al
proceso). Por lo que la siguiente pregunta tiene que ser: Quiere esto decir que tiene
que cambiar la educacin?
REPERCUSIONES SOBRE LA TEORiA DE DISEO EDUCATIVO
A partir de la discusin precedente, hemos observado que el actual paradigma
de la enseanza y la formacin necesita una transformacin para pasar de fijarse en
29
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'1
la seleccin a hacerlo en el conocimiento -de la nocin darwinista de la superviven-
cia del ms apto a la nocin ms espiritual y humanamente defendible de la super-
vivencia de todos- y en ayudar a todos a alcanzar su potencial. Esto significa que el
paradigma educativo tiene que cambiar pasando de la estandarizacin a la personali-
zcin, de dirigirse a exponer el material a asegurarse de que se satisfacen las nece-
sidades de los alumnos, pasando de concentrarse en introducir las cosas en la mente
de los alumnos a ayudarles a comprender las capacidades de su inteligencia median-
te un paradigma enfocado hacia el aprendizaje. Esto, por el contrario, requiere un
desplazamiento desde un aprendizaje pasivo a uno activo que pase de estar dirigido
por el profesor a estar dirigido por el alumno (o conjuntamente). Requiere un des-
plazamiento desde la iniciativa, el control y la responsabilidad del profesor a una ini-
ciativa, un control y una responsabilidad compartida. Requiere un desplazamiento
desde un aprendizaje descontextualizado a unas tareas autnticas y significativas. Y
lo que es ms importante, requiere un desplazamiento de considerar el tiempo corno
algo constante y permitir que varen los resultados, a dejar que cada alumno tenga el
tiempo que necesite para alcanzar los resultados deseados.
Pero para cambiar de esta forma el paradigma educativo, el profesor no puede
ensear lo mismo y al mismo tiempo a toda la clase. Esto significa que el profesor
tiene que ser ms un gua a nuestro lado que un sabio en el estrado. Por ello, si
el profesor es alguien que facilita las cosas en lugar de ser el representante de la
mayor parte del conocimiento, qu otros representantes hay? Por una parte tendra-
mos aquellos recursos diseados correctamente, mientras que la teora de diseo
educativo y la tecnologa educativa podran jugar un papel importante en su desarro-
llo. Pero tambin contarnos con otros agentes, corno los compaeros de los alumnos
(por ejemplo, alumnos o estudiantes en prcticas), los recursos de la vida cotidiana
de su entorno inmediato (por ejemplo, los profesionales) y los recursos ms remotos
(por ejemplo, aquellos disponibles en Internet). Las teoras de diseo educativo son
necesarias para ofrecer una orientacin sobre el modo de utilizar todas estas clases
de recursos existentes relacionados con el paradigma educativo enfocado en el cono-
cimiento. Asimismo, este paradigma requiere que nuestra definicin de educacin
incluya lo que numerosos tericos cognitivos definen corno construccin (5)
(vase, por ejemplo, FERGUSON, 1992): el proceso para ayudar a los alumnos a elabo-
rar sus propios conocimientos, en contraposicin al (o adems del) simple proceso de
trasladar informacin al alumno. La educacin debe definirse de un modo ms amplio
corno todo aquello que se hace para facilitar un conocimiento lleno de significado.
~ ~ Evidentemente, este nuevo paradigma educativo requiere a su vez de un nuevo
~ y paradigma sobre la teora de diseo educativo. Pero, significa esto que tenernos que
desechar las actuales teoras de diseo educativo? Para responder a esta pregunta,
debernos tener en cuenta algunas de las ms importantes aportaciones de las teoras
actuales. Si alguien quiere aprender una tcnica, las pruebas que se hagan sobre la
misma, las generalidades (o explicaciones) sobre la forma de desempearla, as corno
la prctica de llevarla a cabo, junto con la respuesta (feedback) de la misma, facilita-
rn y harn ms eficaz el aprendizaje. Los conductistas han reconocido este extremo
y denominan a estos tres elementos ejemplos: reglas y prcticas con respuesta. Los
cognitivistas tambin lo reconocen, pero naturalmente los denominan de diferente
manera: aprendizaje cognitivo y apoyo. Y, por supuesto, los constructivistas tambin
30
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los reconocen, e incluso los constructivistas radicales coinciden en el fondo, aunque
puede que no hablen el mismo idioma. El anlisis de la enseanza diseada por parte de
algunos constructivistas radicales revela una utilizacin abundante de este tipo de estra-
tegias educativas. Deberamos pues considerar seriamente la posibilidad de desechar
estos conocimientos? No lo creo. Pero, resultan suficientes para disear una educa-
cin de alta calidad? Tampoco lo creo.
El problema es que aquellos que disean programas educativos y el resto de los
educadores tendran que reconocer que existen dos tipos principales de mtodos
educativos: los mdtodos bsicos, que han sido probados cientficamente para mejorar
permanentemente las probabilidades de aprender en unas condiciones dadas (por
ejemplo, en el caso de un tipo de aprendizaje o de alumnos ya dados), como sera el
caso de la utilizacin de explica, demuestra y haz (generalidades, ejemplos y prc-
ticas con respuesta) para ensear una tcnica; y los mtodos variables, que repre-
sentan alternativas a partir de las cuales elegir, como si fueran vehculos de los mto-
dos bsicos (por ejemplo, el ABP frente al mtodo tutelado o frente al de aprendiza-
je). Aunque esto simplifica enormemente las relaciones existentes entre los mtodos
educativos y las distintas situaciones en las que deberan utilizarse, no se trata sin
embargo de una distincin importante a la que los especialistas deban prestar aten-
cin. Las teoras de diseo educativo tradicionales no han proporcionado ninguna
orientacin respecto a cundo hay que utilizar cada uno de estos mtodos variables.
Cuando lean las Unidades 2-4, les aconsejo que traten de identificar cules son los
mtodos bsicos y cules los variables.
Para poder proporcionar una orientacin relativa a cundo hay que utilizar
estos mtodos, necesitamos realmente un nuevo paradigma de la teora de diseo
educativo que pase de ser un mero monlogo [a] un dilogo, no slo entre los espe-
cialistas y los interesados, sino tambin entre los especialistas y aquellos que interac-
tan con ellos (MITCHELL, 1997, p. 64). Este nuevo paradigma debera incluir la teo-
ra actual y ofrecer al mismo tiempo un tipo de orientacin flexible respecto a los
alumnos sobre cundo y cmo: 70- '" "-
se les debera dejar la iniciativa (autodireccin); , )
deberan trabajar en equipo sobre tareas reales, de la vida cotidiana;
se les debera permitir escoger entre una variedad de mtodos vlidos;
deberan utilizar el potencial de las tecnologas ms avanzadas;
se les debera permitir insistir hasta que alcancen unos niveles adecuados.
La teora del diseo enfocada hacia el aprendizaje debe ofrecer una orienta-
cin a la hora de disear entornos de aprendizaje que proporcionen una combina-
cin adecuada de estmulo y orientacin, de capacidad de autorizar y de ayudar, de
autodireccin y de base. La teora dirigida al aprendizaje debe incluir una serie
de orientaciones sobre un rea que ha sido extensamente dominada por la prctica
educativa: decidiendo entre mtodos educativos tan variados como el PBL, el
aprendizaje basado en proyectos, en simulaciones, as como el aprendizaje tutelado
y basado en equipos. Las tablas 1.2 y 1.3 muestran algunos enfoques de este tipo
que podra abarcar la teora dirigida al aprendizaje. Tambin necesitamos una orien-
tacin flexible para el diseo de cada uno de estos enfoques educativos, as como
de otros diferentes.
31
1
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Tabla 1.2. Planteamientos educativos (de OLSON, DORSEYY REIGELUTH, 1988).
Aprendizaje: estrategia de conocirrento expe- Panel de discusin: un grupo de 3 4 personas
rimental en la que el alumno adquiere los que tiene una conversacin dinmica sobre un
conocirrentos y las tcnicas mediante la par- tema previamente fijado ante un pblico de
ticipacin directa en el proceso de adquisicin alumnos; los miembros del panel se seleccio-' .
de los mismos, bajo una supervisin inmediata nan por su inters y competencia demostrados
y personal en una situacin que se aproxima a en el tema de discusin, as como por su capa-
las condiciones en las que se har uso de dicho cidad de expresarse.
conocirrento. Proyecto: realizacin de una tarea o actividad
Debate: discusin formalmente estructurada organizada para resolver problemas. .
con dos equipos que representan extremos Proyecto en equipo: grupo de alumnos reduci-;;
opuestos sobre un tema dado. do que trabaja conjuntamente para realizar
Prctica: presentacin cuidadosamente prepa- una tarea o solucionar un problema.
Seminario: estrategia en la que uno o varios
rada que muestra cmo presentar un acto o miembros de un grupo llevan a cabo un estu- 2,'
utilizar un procedirrento, acompaado de dio/proyecto sobre un tema (generalmente elegi-;'
explicaciones orales y visuales e ilustraciones do por el profesor), presentan sus resultados
adecuadas y que con frecuencia va acompaa- resto del grupo para a continuacin ponerlos enxi
da de un turno de preguntas. discusin (normalmente dirigida por el profesor):}
Excursin de campo: vi;tje educativo cuidado- .. ' con el fin de obtener una conclusingeneral..'::;
samente planeado en el que ungiupovisita un, Reunin tranquila: periodo de unos 15 a 50;:;"
punto oIugar de interspar?-llevara cabo un,,: minutos <:ie meditacin yde conversacin
estudioo una observcil1 deprirnera m(ino. tada porparte<ie U11 grupo de cinco o ms per-Yw
Juego: actividad educativilenIa q'ue los sanas; requiere un grupo de gente que
pantes sigl,l.e.rrunll$ . conozcaentp,: .si;se suele utilizar cuan<f?i\1
se diferenciari<:ie las <ielareaida:d en que.;; aquellos que dirIgen un grupo, o alguno de sus'ii
compiten porconseguirun objetivo en formal miembros, consideran que es necesario Uri.':<'\
de reto. Generalrnentetorna forma de tiempodeteflexin y de meditacin.,t%
co:rnpetici.n_,. '" .... F... >. ..." '. \ Simulaci(}:n: abstraccin o simplificacin de;;
. Discusi6n en grupo', iUid: conv'rsacin yJ alguna situacin cotidiana, de algn proceso
discusin corun propsito concreto sobre un); de alguna tarea
tema de inters comn' entre 6 y 20 partici-, Caso de. estudio: tipo de simulacin dirigida a,;1'
... pantes ,i: proporcionar experiencias a los alumnos en
clasede toma de decisiones que se les
',<en s'eleccii:ma'",.r ." . .. '.
. dopar Representacin de un papel: caso de estudia:'Y;
elaPle.n.....di ...... :za ... ... s... ..>. ,'... elt... e. m.. e.'d .....im....-.... r. dramat2a.do;represel1tacin (actuando)
,,'. '.. f'" o,. ir" .., m' l'!' ,... . unasitU,aci911"Collclicino cifcVJ1;;tancia
, . grupo
'. , ?;Y: 29 ThinkTankltoriuent de ideas: .esfuerzo
nas que se' renehen o habitacih'; lizado por parte de lID grupo para
particular para disfrutar qeOuena c0mida,dis-.. nuevas ideas para resolver un problema de,G
traccionesy buena. compafacon laintencil1.\ forma creativa; las de participante",
de discutir informalrnerlFe temas de .mutuo';" estimulan nuevas perspectivas e ideas en otro.,;
interS: , '. ,,<i.': i> ;' '.... . c' 'lUtoda, programada: mtodo educativo indivi-,;
dualizado en el que las decisione$ tornadas por',:
tos de el tutor (ya sea en persona, por escrito,
una/s resuelta/s ordenador o un sistema experto) estn
.'. ponde/n: . a.. UJ)),f':1\e$tio.q;lr.:.sisten\ticq ". por.j gramadas de Cl:f\temanOPo.F medio de instruc-'
, parte deipblic soorebit tema estabieCido de'; ciones cuidadosarnente seleccionadas y .
anteIIlano..' . ................... ,,'....< estructuradas; paso a paso,:.'
\Ja que . requiere una. activa. por parte
. una respuesta (feed-";J
l)slumnos .i. 'lUtoda, co;rive"sa.Ci9nal;
, .. , . experimntan:c,<:mmatgria$'prifu('j,s; ". . individualiza<:l9 en el que el tutor presenta el)
... oral .. cui- ';'.' programa de un .modo adaptativo, marcado"}
da'gsamente'preprdasQore '.h tema
parte ' puesta (feedback). .
digi'do: estra-, Dilogo socrtico:tp de orientacin conversa-
. tegiade aprendizaJe;. erLgrupoe fa. qu el; cional enla qu eltutor gua al alumno hacia U11
o.p[li.cq'resphde:a,un
a
: " descubrimientomedanteunaserie de pregU1.tas,
.. PQr >'"
, orientarles' ene aescuVmruehto (tambin se> . NOTA: estos enfoquesi ,\
,... le den.ofuin ; ytodos combinados, ..1
.... ....- -;- .-, ""'-. .. . c. 0_'. __,...:;.-;f'-,.<''''', ... .. _., ....::"-".....
32
Tabla 1.3. Mtodos de enseanza alternativos (comunicacin personal de M. MOLENDA,
16 de junio de 1995).
Mtodos
P (Demostracin
realista) .
(Contar) P
Eficaz
Estandarizado
Estructurado
Ventajas
Fa.cilita la aplicacin
Personalizado
Alumno responsable
A
A
A
A
A
A
A
P
P
p
PruebaIModelos
Conferencia/Presentacin
Tutelado'
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33
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1
Por otra parte, el antiguo paradigma de la teora de diseo educativo iba diri-
gido a un nmero relativamente pequeo de tipos de aprendizaje. Pero los diferen-
tes tipos de aprendizaje requieren a su vez diferentes mtodos educativos (vase,
por ejemplo, la lista parcial de la tabla 1.4). Las actitudes, los valores, as corno otros
tipos de conocimientos relacionados con el campo afectivo, se imparten mucho ms
en formas muy distintas; desde tcnicas cognitivas a otros tipos de aprendizaje en
el dominio cognitivo, a pesar de que haya elementos cognitivos en ese tipo de
aprendizaje afectivo, o a pesar incluso de que ambos conocimientos estn a menu-
do muy interrelacionados. El aprendizaje de aquellos conocimientos que dependen
de un campo (que estn limitados a un rea concreta) se facilita de diversas mane-
ras distintas a las de los conocimientos de dominios independientes que represen-
tan niveles mayores de aprendizaje, corno en el caso de las tcnicas metacognosci-
tivas, incluso a pesar de que ambas clases de conocimiento se utilizan frecuente-
mente unidas.
En la era industrial, la enseanza necesitaba dirigirse principalmente al
aprendizaje cognitivo simple (dependiente del campo concreto). Pero, a medida
que profundizamos en la era de la informacin, los alumnos necesitan nuevas tcni-
cas para enfrentarse a tareas cognoscitivas ms complejas, tales corno las necesa-
rias para solucionar problemas en camp-os mal estructurados. Asimismo, necesitan
ms apoyo para expandirse en reas no cognoscitivas corno el desarrollo emocional,
el desarrollo del carcter o el espiritual. Las teoras de diseo educativo se han cen-
trado hasta la fecha casi exclusivamente en el campo cognitivo y dentro de l, prin-
cipalmente, en las tareas procedimentales e informaciones ms sencillas de reas
bien estructuradas.
Cuando tenernos en cuenta todo el espectro de los distintos tipos de aprendi-
zaje, resulta evidente que las teoras que manejarnos en la actualidad no son las ms
apropiadas. El nuevo paradigma de la teora de diseo educativo debe enfocarse hacia
una forma de favorecer de la mejor manera posible el aprendizaje en todas sus varie-
dades y tipos. Este libro contiene nicamente una muestra de los primeros trabajos
que vienen realizndose sobre la mayor parte de estos tipos de aprendizaje, pero an
queda mucho trabajo por hacer a la hora de desarrollar una serie de orientaciones efi-
caces para plantear formas que faciliten su desarrollo.
Para que la teora de diseo educativo siga siendo un campo lleno de vitalidad
y de futuro y pueda ayudar a descubrir las necesidades cambiantes de nuestros siste-
mas de enseanza y formacin, necesitarnos urgentemente ms tericos e investiga-
dores que trabajen conjuntamente para desarrollar y perfeccionar este nuevo para-
digma de las teoras de diseo educativo. Espero que este libro sirva para animar a
otras personas a que trabajen en este rea, para conseguir que haya ms patrocina-
dores que apoyen este campo y ms pr0fesionales que utilicen el cada vez ms abun-
dante corpus de conocimientos del rea.
La investigacin formativa (vase el captulo 8 de la p,arte II) representa una
posible metodologa para el desarrollo de este tipo de teoras porque se centra en el
modo de mejorar las teoras de la prctica ya existentes, en lugar de compararlas unas
con otras (corno hace la investigacin experimental), o en describir lo que ocurre
cuando se utiliza una teora (corno hace la investigacin cualitativa).
34
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Tabla 1.4. Lista parcial de los diferentes tipos de aprendizaje.
EL USO DE LAS NUEVAS TEORiAS DE DISEO EDUCATIVO
Confo en que el nuevo paradigma de las teoras de diseo educativo se utilice
de manera diferente a como se utiliz el antiguo paradigma, proporcionando nuevas
demandas sobre la naturaleza de las teoras. <\
En primer lugar, una teora de diseo educativo debera servir para que los inte- S'1'
resados desarrollen al principio del proceso de una visin (o una imagen borro-
sa) de la tanto en funcin de sus fines (cmo se diferenciarn los alumnos
como resultado de ella) como de sus medios (cmo se fomentarn dichos cambios en
los alumnos). Se trata de una oportunidad para que todos los interesados en este asun-
to compartan sus valores sobre los fines y los medios para conseguir cierto consenso de
manera que no se produzcan desengaos, discrepancias o resistencias a su puesta en
prctica. La costumbre de tener presente el plano ideal que pretendemos conseguir da
como resultado en muchas ocasiones planteamientos creativos de los que muy a menu-
do carece la enseanza. Este tipo de actividad idealizada es defendido por DlAMOND
(1980), que encuentra una serie de beneficios prcticos en este enfoque, de los que no
es el menor el hecho de conseguir que el equipo de diseo se entusiasme con la solu-
cin que se busca. Probablemente cada teora educativa debera proporcionar un argu-
mento prototpico que pudiera contribuir a que los usuarios de dicha teora pudieran
crear una visin ideal borrosa de su aplicacin a una situacin concreta. vJ <\
En segundo lugar, una teora de diseo educativo debera poder permitir una uti-
lizacin ms frecuente del concepto de diseador-usuarios (BANATHY, 1991). Esto
supone una progresin natural ms all del concepto de BURKMAN (1987) de Prctica
35
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'1
Educativa (PE) orientada al usuario, en donde va ms all de medir e incorporar el
importante potencial que suponen las percepciones del usuario, implica tambin que
ste represente un papel primordial en el diseo de su propia educacin. Los usuarios
son en primer lugar los alumnos y aquellas personas encargadas de facilitar el aprendi-
zaje (a los que no debera confundirse con los conceptos actuales de estudiantes/alum-
nos en prcticas y profesor/preparador). Pero, cmo debe ser una teora educativa
para que pueda cumplir con las necesidades de los diseadores-usuarios? Creo que el
problema ms importante es la forma que adopte esa teora. En lugar de ser un mero
captulo impreso de un libro (a lo que por desgracia nos vemos constreidos en el pre-
sente trabajo), debera adoptar una forma electrnica que es la que utilizan con ms
facilidad los profesionales. Puedo imaginarme dos argumentos diferentes que encajan
perfectamente ms all de la innovacin que supone aadir ms usuarios (alumnos y
profesores) a nuestros equipos habituales de la prctica educativa. Uno de ellos requie-
re el uso de unas herramientas de alta tecnologa, mientras que el otro no las necesita.
Uno de estos argumentos incluye una teora de diseo educativo informatiza-
do para asistir a un equipo de diseo (incluyendo a todos los interesados), con el
objeto de crear unas herramientas flexibles de aprendizaje por ordenador, como en
el caso de los sistemas tutelares inteligentes. Estas herramientas de aprendizaje, a su
vez, permitirn a los alumnos -al tiempo que aprenden- que creen o modifiquen
su propio modelo de enseanza. Este concepto es similar a la denominada enseanza
adaptativa, excepto en el hecho de que los alumnos son capaces de pedir al pro-
grama de ordenador que utilice determinados mtodos educativos, y el programa de
ordenador es capaz, a su vez, de aconsejar o tomar decisiones sobre algunos mto-
dos basados en el trabajo del alumno o en la informacin sobre ste. Como indica
WINN (1989):
Esto significa que el papel de los diseadores educativos implicar una
toma de decisiones educativas directas menor y una mayor concentracin
en los mecanismos por medio de los cuales se toman dichas decisiones
(WINN, 1987)... Ello supone que la nicaforma viable para tomar decisio-
nes sobre las estrategias educativas que engarza con la teora cognosciti-
va es proceder de este modo durante el proceso de enseanza utilizando
un sistema que est en constante dilogo con el alumno y que sea capaz
de actualizar continuamente la informacin sobre los progresos, las acti-
tudes, las expectativas, etc., de aqul (pp. 39-41).
En este argumento las teoras de diseo educativo debern proporcionar orien-
tacin a tres niveles:
Cules son los mtodos que facilitan el aprendizaje y el desarrollo humano
en situaciones diferentes?
Cules son las caractersticas de las herramientas de aprendiiaje que permiten
tener una gama mejor de mtodos alternativos que estn disponibles para los
alumnos y les permitan tomar decisiones (con diferentes grados de orienta-
cin) sobre el contenido (qu hay que aprender) y los mtodos, mientras
dura el proceso de enseanza?
Cul es el sistema que puede considerarse como el mejor y permite un equi-
po de diseo (que incluya preferiblemente a todos los interesados) para ela-
borar herramientas de aprendizaje de calidad?
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La obra de DAVE MERRILL Y asociados sobre entornos de negociacin (LI y
MERRILL, 1990; MERRILL, LI Y JONES, 1992; MERRILL, captulo 17 de este volwnen) ha
dado como resultado este tipo de herramienta de aprendizaje y podra llevar perfec-
tamente a un sistema de este tipo.
Para completar este argwnento, una teora de diseo educativo debe ofrecer
una orientacin para elaborar una herramienta de aprendizaje que pueda llevar a cabo
la mayor parte del anlisis y de la toma de decisiones durante el proceso de ensean-
za, lo que est siendo realizado en la actualidad por un educador para todo un lote
de alrunnos y que est muy por delante del tipo de enseanza que se hace en la actua-
lidad. La herramienta de aprendizaje debe recoger informacin de un alrunno indivi-
dual y/o de un pequeo grupo de alrunnos de forma continua, utilizando dicha infor-
macin para presentar una serie de alternativas vlidas al(os) alrunno(s), acerca de lo
que hay que aprender a continuacin y la forma en la que hay que hacerlo. Asimismo,
la teora de la prctica educativa debe establecer que el programa informtico propor-
cionar a los profesores o preparadores la oportunidad y el mecanismo para modificar
fcilmente el sistema de la forma en que ellos consideren importante, pero incorpo-
rando consejos para evitar que los profesores seleccionen un mtodo dbil. El concep-
to de equifinalidad del sistema refleja el hecho de que normalmente existen varios
modos aceptables para conseguir los mismos fines. El nuevo paradigma de la teora de
diseo educativo establecer, o al menos as lo espero, los mecanismos necesarios para
permitir a los alrunnos una diversidad de medios y de fmes semejante.
En el segundo argumento sobre las teoras de diseo educativo destinadas a
poner en prctica el concepto de diseador-usuario, los ordenadores jugarn un papel
relativamente menor, Inientras que los profesores seleccionarn, adaptarn y/o elabo-
rarn una amplia gama de materiales que podrn utilizar durante las actividades edu-
cativas de manera novedosa. En estas situaciones los profesores tambin tendrn que
(adelantndose en el tiempo) disear el marco o el sistema de apoyo en el cual se va
a llevar a cabo el proceso de enseanza (a pesar de que se tomen un gran nmero de
decisiones durante dicho proceso).
En estas situaciones, la teora de diseo educativo adoptar la forma de un
Sistema de Apoyo de Representacin Electrnica (SARE) que podrn utilizar los pro-
fesores para adaptar o disear sus propios materiales educativos y el marco de las acti-
vidades en donde van a utilizarse dichos materiales. Estos sistemas proporcionarn unas
herramientas eficaces para poder desarrollar la capacidad del profesor a la hora de dise-
ar una teora, siempre y cuando le permitieran la posibilidad de interrogar a este tipo
de sistemas sobre sus reglas o por cualquier otra lgica oculta detrs de sus decisiones
educativas. Con unas herramientas semejantes, los profesores estaran en condiciones
de adquirir poco a poco toda la complejidad que controla el sistema y los SARE podran
disearse incluso de forma que aprendieran, al mismo tiempo, del profesor y de los
alrunnos. Asimismo podran elaborarse para contribuir a que los profesores pudieran
seguir los rastros de cualquier informacin que consideren importante con respecto a lo
que ha aprendido cada uno de sus alumnos, as como poder decidir cul es el mejor
modo para que puedan aprender. Al mismo tiempo, considero que los profesores segui-
rn teniendo siempre algunas capacidades que estos sistemas no podrn sustituir, por
lo que su papel a la hora de satisfacer las necesidades individuales de los alumnos pro-
bablemente sea diferente al del SARE (pero hasta cierto punto se solapar con l).
37
Si esta idea de los SARE para los usuarios se analizara con el objeto de que tam-
bin la utilizaran los alumnos, como debera ser, la distincin entre el SARE y el tipo
de sistema informtico comentado en el primer argumento sera probable!llente insig-
nificante, a medida que estos sistemas fueran ayudando a los alumnos a tomar deci-
siones educativas y que fueran realizadas de forma inmediata por el sistema.
Asimismo, parece probable que estos SARE de diseo educativo acabarn mezcln-
dose con otros SARE (por ejemplo, con los SARE de direccin de proyecto) para pro-
porcionar un soporte de representacin y enseanza simultneo en la Red (on-line),
-el ltimo caso de aprendizaje contextual-. Las teoras de diseo educativo van a
tener que cambiar de forma considerable para que puedan proporcionar una orienta-
cin a este tipo de sistemas integrados.
CONCLUSIN
En este captulo hemos empezado por analizar en qu consiste una teora de
diseo educativo. Est orientada hacia la prctica, ofrece orientaciones sob're cul es
el mtodo ms adecuado que hay que utilizar y en qu situaciones hay que hacerlo.
Sus mtodos son componenciales y ofrecen diferentes niveles de orientacin a los
educadores; son probabilsticos y no siempre proporcionan los resultados deseados.
Asimismo, hemos visto que los valores representan un papel muy importante en las
teoras de diseo educativo debido a que en ellos subyacen tanto los objetivos perse-
guidos por estas teoras como los mtodos que ofrecen para conseguir dichos objeti-
vos. Tambin hemos explorado en qu no consiste una teora de diseo educativo. No
es lo mismo que una teora del aprendizaje, ni un modelo de proceso DSE, ni una teo-
ra curricular; pero est estrechamente relacionada con los tres y los educadores
deberan utilizarlos para completar sus conocimientos sobre la teora de diseo edu-
cativo. De hecho, muchas veces resulta muy til combinar la teora de diseo educa-
tivo con la teora curricular. Afortunadamente, estas ideas van a facilitar al lector el
anlisis y la comprensin de las teoras que aparecen en las Unidades 2-4.
Hemos explorado la necesidad de un nuevo paradigma de las teoras de diseo
educativo. Asimismo, hemos observado los supersistemas del DSE, comprobando que
se han producido algunos cambios importantes, cambios que tienen profundas impli-
caciones a la hora de saber cules son los sistemas de formacin y enseanza que
debemos elaborar para satisfacer las necesidades de los supersistemas. Entre estas
implicaciones destaca en primer lugar la necesidad de establecer un paradigma de
formacin y enseanza que se base en el conocimiento en lugar de en la seleccin de
los alumnos. Otras implicaciones incluyen la necesidad de desarrollar las iniciativas
del alumno, el trabajo en equipo, las tcnicas de reflexin y la diversidad. Para ayu-
dar a que todos los alumnos alcancen su potencial, necesitamos dirigirnos individual-
mente a cada uno de ellos y no estandarizar el proceso de aprendizaje. Esto, ya de por
s, supone un nuevo paradigma de formacin y enseanza.
Tambin hemos comprobado que este nuevo paradigma tiene importantes
implicaciones para la teora de diseo educativo. Por parte de los tericos y de los
investigadores existe una necesidad muy intensa de elaborar y perfeccionar una
nueva generacin de teoras de diseo educativo enfocadas al aprendizaje que ayuden
a los educadores y a los preparadores a hacer frente a esas necesidades (por ejemplo,
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que se centren en el aprendizaje e impulsen el desarrollo de la iniciativa, el trabajo en
equipo, las tcnicas de reflexin y la diversidad). La salud de una teora de diseo
educativo tambin depende de su capacidad de implicar a todos los interesados en el
proceso de diseo. Pero la implicacin ms importante de todas quiz sea que buena
parte de lo diseado debera estar hecho por los alumnos (diseadores-usuarios)
mientras estn aprendiendo, con la ayuda de un programa informtico que elabore
opciones basadas en la informacin recogida por los mismos alumnos. Asimismo nece-
sitarnos proporcionar tambin 8ARE para ayudar a los preparadores y a los profeso-
res en sus actividades relativas al diseo educativo. Nuestras teoras deben ser dise-
adas para satisfacer estas necesidades.
Pero con todo, la necesidad de contar con un nuevo paradigma de la teora de
diseo educativo es importante no slo para rechazar y desechar completamente el
antiguo. En realidad, el nuevo paradigma necesita incorporar la mayor parte del cono-
cimiento elaborado por las teoras de diseo educativo previas, pero dicho conoci-
miento necesita reestructurarse en unas configuraciones sustancialmente distintas
para que puedan satisfacer aquellas de las que nos servimos.
Para que una teora de diseo- educativo se transforme en un nuevo paradigma,
necesitarnos urgentemente ms personas que trabajen en el desarrollo de teoras
corno las que se incluyen en este volumen, para que contribuyan a llevar estas teo-
ras a un nivel de desarrollo superior (orientacin y situacionalidad) y a desarrollar las
teoras pertenecientes a otros puntos del mbito cognitivo, afectivo y psicomotriz que
todava no han recibido suficiente atencin. Creo hablar en nombre de todos los auto-
res de este libro al afirmar que esperarnos que ste contribuya a que se preste una
mayor atencin a la, necesidad de trabajar ms en este nuevo paradigma, que anime a
que ms gente contribuya a esta base de conocimientos crecientes para los educado-
res y que ayude a otros a emprender trabajos en este rea proporcionando un acceso
fcil a una amplia serie de trabajos que ya se estn llevando a cabo.
REFERENCIAS
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40
!

1 '
'.'-.
i ~ 2. ALGUNAS IDEAS SOBRE TEORA,
\ PERFECCiN Y EDUCACiN
'e::.!
GLENN E. SNELBECKER
Universidad de Temple
PRELIMINARES: IDEAS Y ANCDOTAS
SOBRE TEORAS, ORIENTACIONES Y EDUCACIN
li
LA OPININDE LOS INVESTIGADORES
SOBRE LA TEORJA FRENTE
A LA DE LOS PROFESIONALES: DOS ANCDOTAS
Despus de que un investigador hubiera comentado los ltimos resultados con sus
colegas, stos le preguntaron por qu no haba tratado tambin algunos aspectos sobre
otros temas, o sobre la teora en la que se haban basado los planes de investigacin.
Un educador encontr muy interesante una teora determinada, se dio cuenta de
que la teora explicaba muchas cosas que le haban pasado a ttulo personal con sus alum-
nos, por lo que intent modificar la mayor parte de los aspectos relacionados con la
docencia en su clase para que encajasen con esa teora concreta. En cierto modo, ese
educador intent elaborar un currculo y desarrollar su docencia basndose en la teora.
TEORJAS: UNA ORIENTACIN, NO LA PERFECCIN
DEWEY escribi (1929):
El tercer punto consiste en que las leyes y los hechos, incluso cuando lle-
guemos a ellos de unaforma totalmente cientifica, no proporcionan reglas
para la prctica. Su valor en la prctica de la enseanza -y toda ensean-
za es una forma de prctica, ya sea inteligente o accidental y rutinaria-
es indirecta; consiste en dotar de instrumentos intelectuales para que pue-
dan ser utilizados por el educador (p. 28).
41
'1
Asimismo, POPPER (1957) indica que: Todas las teoras son experimentos,
hiptesis provisionales, puestas a prueba para observar si funcionan; y toda demos-
tracin experimental es sencillamente el resultado de las pruebas llevadas a cabo con
un espritu crtico, en un intento de averiguar dnde yerran nuestras teoras (la cur-
siva es aadida) (p. 87).
UNA TEORA EN CONTRA DE MUCHAS TEORAS:
QU OCURRE SI NO EXISTE NINGUNA TEORA COMPLETA?
HALL Y LINDZEY (1957) recomendaban con insistencia que el alumno debera,
una vez revisadas las teoras disponibles sobre la personalidad, adoptar una postura
terica concreta sin reservas, de una manera intolerantemente afectuosa, ... sumer-
girse en ella, disfrutar con ella, absorberla, aprendrsela a fondo y creer que es la
mejor forma posible de concebir el comportamiento (pp. 556-557).
En respuesta al siguiente mensaje de correo electrnico: Los profesores que
forman en las facultades y en la universidad deben hacer hincapi en el CL como para-
digma educativo fundamental, MICHAEL SCRIVEN contesta: Qu le vamos a hacer!
Comprara el CL admitido dependiendo de una evaluacin ms seria, pero instituir-
lo de esa forma hace que se convierta en un dogma y los dogmas siempre mienten
(AERA-C Division C: Learning and Instruction listserv, 8 de diciembre de 1996).
y quiz podra aplicarse el siguiente eslogan de forma parecida a las teoras
eductivas: No fabricamos muchos de los productos que usted utiliza. Pero s fabri-
camos muchos de los productos que usted prefiere (marca registrada de BASF
Corporation) .
INTRODUCCIN
Este volumen proporciona un panorama de las teoras y de los modelos educa-
tivos que estn contribuyendo a mejorar nuestra comprensin sobre la enseanza y
que pueden ayudar a los profesionales a disear las condiciones que facilitan el apren-
dizaje. Anteriormente (PATERSON, 1977; SNELBECKER, 1974, 1983) se haba observado
que, aunque la prctica de la enseanza haba sido objeto de inters durante siglos,
hasta mediados del siglo xx no se ha dispuesto de teoras educativas organizadas for-
malmente. Las dos ancdotas y las cinco citas anteriores han sido seleccionadas por-
que en su conjunto reflejan algunos de los puntos de vista y de las expectativas ms
conflictivas que suele tener la gente en relacin con la naturaleza y el valor de las teo-
ras educativas. Aunque la mayor parte de las personas estara de acuerdo en el hecho
de que las teoras educativas, comparadas con las teoras del aprendizaje, estn estre-
chamente relacionadas con la prctica, se dividen a la hora de decidir si las teoras
educativas deberan (a) dar normas detalladas y explcitas para la prctica, o (b)
proporcionar sobre todo una orientacin general para que los profesionales puedan
utilizarlas a la hora de disear su docencia.
Qu deberamos esperar de una teora educativa concreta y de las teoras en
general? Uno de los objetivos de este captulo es proporcionar algunas ideas que pue-
dan resultar tiles cuando examinemos las diferentes teoras y modelos educativos
42
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que presentarnos en este libro. Un segundo objetivo se dirige a estimular el dilogo
constructivo entre los valedores de las distintas teoras, incluso entre aquellas que son
competidoras entre s, con respecto a las diferentes formas que existen de favore-
cer nuestros conocimientos sobre el diseo educativo destinado a facilitar el aprendi-
zaje. Un tercer objetivo consiste en proponer alguna forma para poder identificar el
mbito de una teora particular (O las implicaciones y limitaciones de los resultados
de la investigacin). Este captulo incluye descripciones relativas a empresas acome-
tidas desde la teora de la integracin, teniendo en cuenta las teoras de la psicote-
rapia, puesto que pueden ser aplicables a las teoras educativas. Asimismo, explica
cmo un eslogan publicitario atractivo puede resultar de utilidad para que los lecto-
res clarifiquen cul es el tipo de teoras y de trabajos de investigacin que funcionan
o no en una situacin prctica dada.
Antes de continuar es importante aclarar el significado de algunos trminos que
aparecen en este captulo. En primer lugar, con teora nos referimos a un conjunto de
proposiciones organizadas que estn integradas sintctica y semnticamente (es decir,
que siguen ciertas reglas por las que pueden relacionarse lgicamente unas con otras y
con los datos observables) y que sirven corno medio para predecir y explicar fenme-
nos observables. Algunos autores utilizan el trmino rrwdelo para designar la concre-
cin de una teora, o utilizan el trmino modelo o rrwdelo miniaturizado para referir-
se a aquellas teoras con un mbito de explicacin defInido de manera ms restringida.
En el presente captulo, la teora se va a utilizar en un sentido lato para referirnos a
todos los ejemplos citados, incluyendo aquellos que algunos autores pueden denominar
teoras y otros modelos. En segundo lugar, se utiliza el trmino educador para referir-
se tanto a los profesores corno a los preparadores. En tercer lugar, debido a la brevedad
del captulo, se utiliza teora educativa en lugar de teora del diseo educativo.
DIFERENCIAS CULTURALES
ENTRE LAS PERSONAS INTERESADAS
ENLAS TEORiAS EDUCATIVAS
Resulta importante reconocer la existencia de diferencias culturales entre las
distintas personas interesadas en las teoras educativas. En el primer volumen de esta
serie, afIrmaba (SNELBECKER, 1983) que poda haber dos grupos aparentemente intere-
sados en el estado de las teoras educativas: al primer grupo, que incluye a los investiga-
dores y a los tericos, lo denomino productores de conocimiento; y el segundo grupo,
denominado usuarios de conocimiento, incluira a los educadores (profesores y prepa-
radores), diseadores educativos, supervisores de planes de estudio, administradores
educativos y otros profesionales. Como mostraban las dos ancdotas del comienzo del
captulo, resulta menos verosmil que los productores de conocimiento desarrollen des-
cubrimientos derivados de la investigacin o teoras que proporcionen respuestas defIni-
tivas, a que lo hagan los usuarios de conocimiento. Estas diferencias fundament9-1es refle-
jan al menos parcialmente las diferentes culturas entre los entornos de trabajo de los pro-
ductores de conocimiento en contraposicin a los usuarios de conocimiento.
Los educadores, los administradores educativos y el resto de los profesionales
trabajan en una cultura en la que deben proporcionar, de un modo puntual y equili-
brando costes y beneficios, la mejor enseanza posible para los alumnos o los clientes
que tienen a su cargo. No pueden permitirse el lujo de esperar a que maana aparez-
43
, .
1
can nuevos datos o interpretaciones, deben tornar decisiones en el momento sobre la
base de la informacin que tengan disponible. Adems, rara vez pueden seleccionar a
aquellos alumnos o clientes con los que preferiran trabajar, o exigir mejores condi-
ciones o apoyos. Enunciado de manera distinta, en lugar de cambiar de clientes y de
entorno hasta que encajen con alguna teora, los educadores y los diseadores edu-
cativos deben intentar imaginarse de qu manera podran ser de utilidad para sus
clientes las distintas teoras y los resultados derivados de la investigacin y el marco
en el que se encuentran, incluyendo los recursos y limitaciones con los que realmen-
te cuentan en ese puesto.
En contraposicin, la cultura del entorno de trabajo impone cautela a los inves-
tigadores y tericos a la hora de sacar conclusiones y que deban tener en considera-
cin las variables y las condiciones contenidas en su investigacin. Para asegurarse de
que los resultados de la investigacin sean vlidos, tienen la responsabilidad de enun-
ciar de forma clara las preguntas que dirigen su investigacin, de seleccionar de forma
adecuada a las personas objeto de estudio, de identificar cules son las variables que
hay que estudiar y cules las que hay que excluir, as corno de crear unas condiciones
adecuadas para obtener los datos. De otro modo, no sera posible detectar los mode-
los y las relaciones pertinentes en relacin con las preguntas de la investigacin que
se pretenden responder. Esto significa generalmente que slo un determinado tipo de
personas van a adecuarse a un estudio concreto, por lo que ser necesario excluir y
controlar muchas influencias y condiciones si stas no resultan pertinentes para las
preguntas que guan esa investigacin. Incluso los denominados proyectos de investi-
gacin activa y de investigacin aplicada -incluyendo los estudios realizados en el aula
o en otros marcos prcticos- implican normalmente cambios en la cultura del entor-
no de trabajo que podramos denominar habitual, normal, con el objeto de que pue-
dan realizarse los estudios de forma apropiada. Por ejemplo, este tipo de estudios
requieren normalmente, corno mnimo, personal y recursos suplementarios, en un
nmero que va ms all del que habitualmente se dispone cuando no se estn llevan-
do a cabo y, adems, pueden requerir tambin la seleccin o la cesin de determina-
dos alumnos, en lugar de intentar formar a los que se encuentran normalmente en
dicho mbito de trabajo. Diariamente en su entorno de trabajo, los investigadores y
los tericos, por lo general, deben ofrecer conclusiones exclusivamente provisionales
basadas en los datos de que disponen en ese momento, especificando si es necesario
llevar a cabo algn otro tipo de investigacin, y cules son los factores y las condicio-
nes que hay que incluir ( o excluir) a la hora de realizar unos estudios bien proyecta-
dos que puedan proporcionar informacin vlida.
Las dos ancdotas comentadas al principio del captulo ilustran lo que algunos
educadores y otros profesionales suelen esperar de las teoras, que difiere de las
expectativas habituales de los investigadores y tericos. stos, que estn absortos en
el desarrollo y las modificaciones de las teoras, suelen darse cuenta inmediatamente
de los temas que ha resaltado o que ha omitido una teora determinada, especial-
mente cuando examinan las teoras ajenas. Muchas veces aquellos que quieren utili-
zar los conocimientos sobre teoras educativas estn tan inmersos, casi absortos, en
las necesidades y las exigencias de las situaciones concretas, que puede que no sean
tan crticos con las omisiones o las limitaciones de una teora particular; mxime
cuando creen que dicha teora puede ayudarles a orientar un problema concreto muy
44
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importante y apremiante que les atae personalmente. Por consiguiente, la comuni-
cacin entre los productores y los usuarios de conocimiento se ve comprometida en
ocasiones debido a los diferentes entornos del trabajo.
Para complicar todava ms el problema, cuando los profesionales expresan un
gran inters por los descubrimientos de un investigador o las implicaciones aparente-
mente prcticas de una teora, al investigador o al terico no les resulta tan fcil resal-
tar las limitaciones de sus ofertas a aquellos que muestran un gran inters por su tra-
bajo. Los productores de conocimiento, que estn muy familiarizados con las directri-
ces acadmicas (por ejemplo, en lo relativo a las publicaciones en revistas especializa-
das) en donde se califican cuidadosamente las conclusiones y se identifican las omi-
siones, suelen ser menos conscientes de la gran diversidad de situaciones a las que han
de enfrentarse habitualmente los educadores y el resto de los profesionales de la ense-
anza. Aunque los investigadores se muestren normalmente muy cautos a la hora de
generalizar los resultados de un rea de conocimiento concreta a otras distintas, puede
que no muestren la misma cautela cuando los profesionales les soliciten su ayuda.
Entonces, al estar tan concentrados en las cararactersticas de su investigacin, quiz
no tengan en cuenta de forma suficiente el gran nmero de condicionantes y de rasgos
distintos del cliente con el que los educadores y otros profesionales tienen que tratar
a diario, de manera que puedan acabar subestimando de forma un tanto burda las dife-
rencias entre el contexto de su investigacin y el contexto prctico.
Como consecuencia de ello, los profesionales acaban frustrndose y critican la
labor de los tericos y de los investigadores cuando los intentos de aplicar las teoras
a sus clientes no funcionan como ellos deseaban y esperaban que lo hiciesen; los
investigadores y los tericos vacilan a su vez -quiz de forma casi totalmente incons-
ciente- a la hora de tomar parte en discusiones futuras, al darse cuenta de que sus
ideas han sido mal interpretadas, distorsionadas y/o aplicadas de forma errnea.
Mientras un gran nmero de especialistas coinciden en que es importante que los pro-
ductores y los usuarios de conocimiento colaboren entre s para su mutuo (y poten-
cial) beneficio, tambin reconocen que existen barreras para dicha cooperacin
(CASANOVA, 1989; LEBY-LEBOYER, 1988; PHILLIPS, 1989).
CONTRASTAR JUICIOS SOBRE EL VALOR DE LAS TEORAS
Un punto concreto en el que los profesionales y los investigadores/tericos
parecen tener un vaco cultural, es el que atiende a la base que emplean para juzgar
el valor de los resultados de las teoras y de las investigaciones que llevan a cabo,
especialmente en lo que se refiere al hecho de que las teoras deberan decir a los pro-
fesionales lo que tienen que hacer. Los expertos en diseo educativo as como el resto
de los profesionales de este campo juzgan, en primer lugar, el valor de una teora o de
los resultados de una investigacin basndose en las implicaciones prcticas que
puedan derivarse de ellos. Por el contrario, los productores de conocimiento juzgan
en primer lugar el valor de una teora o de los resultados de una investigacin, basn-
dose en si aportan nuevas ideas o abren nuevas vas para realizar estudios posteriores
y elaborar teoras.
En cierto sentido, el usuario de conocimiento est buscando ayuda continua-
mente para tomar decisiones concretas y quiere respuestas defmitlvas derivadas de
45
los resultados de la investigacin y de la teora. El productor de conocimiento est
comprometido en un intento interminable por comprender los fenmenos particula-
res, por lo que ve los trabajos de investigacin y la teora fundamentalmente corno
trabajos en curso, ms que corno respuestas definitivas. De este modo, un profe-
sor o cualquier otro profesional puede intentar modificar la enseanza en el aula
basndose en los resultados de la investigacin o en la teora, incluso aunque stos
no hayan tratado todos los aspectos del contexto prctico, mientras que los investi-
gadores y los tericos destacarn muy probablemente el tipo de variables y de con-
diciones que no han sido tenidas en cuenta en un estudio o en una teora determi-
nados, aunque tambin tengan en cuenta los aspectos tratados. Sin embargo, sera
necesario decir que este examen en profundidad es menos probable que lo lleven a
efecto con sus propias teoras.
LOS USUARIOS DE CONOCIMIENTO: EL VALOR DE LAS TEORAS
Y DE LOS DE LA INVESTIGACIN
Como consecuencia obvia del trabajo que realizan, los profesores, preparado-
res, diseadores educativos y otros profesionales tienden a mostrarse menos intere-
sados por los resultados de las teoras y de las investigaciones que por escuchar
(libro de recetas?) una serie de instrucciones sobre la forma en la que pueden ayu-
dar a sus alumnos y clientes. Aunque muchos profesionales afirman de manera infle-
xible (yen serio!) que quieren tomar sus propias decisiones, a menudo otros (inclu-
yendo a los administradores educativos) piden a los investigadores que dejen de equi-
vocarse y que les digan sencillamente qu actos estn respaldados por los datos.
Posiblemente, las expectativas de los profesionales sobre el valor prctico de la
teora han evolucionado al menos parcialmente, debido a que se les ha dicho que JOHN
DEWEY o alguien ms han afirmado que no existe nada tan prctico como una buena
teora. DEWEY menciona con frecuencia las formas en que la investigacin psicolgica
y educativa podran mejorar la prctica (DEWEY, 1900, 1929). Pero, como el mismo
comentario de DEWEY citado al comienzo de este captulo nos indica, este autor suge-
ra al mismo tiempo que una teora puede ayudar al profesional sobre todo a reflexio-
nar de formas distintas sobre los problemas prcticos; DEWEY no estaba afirmando que
el terico o la teora eran los encargados de decir al profesional cules eran las accio-
nes precisas que tena que tornar o las que deba evitar.
Por supuesto, las teoras educativas y los resultados de las investigaciones
-debido precisamente a que se dirigen al diseo educativo- en ocasiones pueden
apuntar de manera ms evidente hacia unas decisiones y/o acciones concretas que
podran resultar ciertas, por ejemplo, relativas a teoras del aprendizaje o de la moti-
vacin. Pero dado que resulta poco probable que cualquier situacin prctica vaya a
ser idntica a las condiciones ya estudiadas, generalmente el profesional debe tomar
..
decisiones sobre la base de las caractersticas concretas de sus alumnos y de las con-
diciones existentes en una situacin prctica determinada. De este modo, es proba-
ble que la teora contribuya sobre todo a que el profesional considere los mritos de
otros enfoques alternativos, incluyendo una comprensin ms en profundidad sobre
los posibles resultados de las diferentes opciones, de forma que tenga una base ms
slida para elegir lo que se tiene que hacer en una situacin prctica dada.
46
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De este modo, los lectores estaran bien aconsejados a la hora de comprobar
cada teora y ver cul satisface todas las condiciones y las particularidades de las per-
sonas que se encuentran en un marco prctico determinado, en lugar de tener que
conformarse con buscar una serie de instrucciones especficas para, a continuacin,
tener que seguirlas.
LOS PRODUCTORES DE CONOCIMIENTO:
EL VALOR DE LAS TEORiAS y DE LOS RESULTADOS
DE LAS INVESTIGACIONES
Los puntos de vista de los productores de conocimiento sobre el valor de las
teoras y de los resultados de sus investigaciones parecen haber evolucionado, al
menos hasta cierto punto, debido a lo que han escuchado durante su formacin aca-
dmica ya lo que han ledo en la bibliografa especializada. Por ejemplo, es muy fre-
cuente animar en los cursos y en los trabajos escritos universitarios a los nuevos
investigadores y tericos a que delimiten el mbito de sus investigaciones (por ejem-
plo, que se concentren slo en algunas de las muchas influencias que se dan en una
situacin de aprendizaje) y tambin que organicen sus ideas en el marco de alguna
teora. En cierto sentido, a los aspirantes a productores de conocimiento se les dice
que deberan seleccionar alguna posicin terica y/o enfoque cientfico concretos
actuando como si los dems ni siquiera existieran, como lo hemos comprobado en la
cita de HALL y LINDZEY (1957) que aparece al comienzo de este captulo.
Estas orientaciones tienen sentido para los investigadores puesto que ya de por
s resulta difcil entender en profundidad cualquier marco terico dado, por lo que en
ocasiones podra distraer e incluso llegar a ser contraproducente intentar trabajar
dentro de dos o ms marcos tericos diferentes al mismo tiempo. Desde esta pers-
pectiva, es mejor tener que vrselas con expectativas o con pronsticos equivocados,
o con cualquier otro tipo de problemas a medida que surgen, que saltar de un enfoque
a otro (lo que en ocasiones se denomina enfoque indiscriminado debido a que refle-
ja un tipo de pensamiento disperso en lugar de orientado). Por supuesto, en algn
momento el psiclogo podra decidir, despus de buscar alguna lnea de investigacin
o posicin terica, que es necesario realizar algunas modificaciones l- su enfoque o
incluso que podra ser necesario sustituirlo por una nueva teora. En resumen, la reco-
mendacin consiste en centrarse en el enfoque que se haya elegido y ver cmo fun-
ciona. Sin embargo, estas recomendaciones, por otra parte bastante constructivas,
para centrarse en una teora en exclusiva, parecen tener muchas veces un efecto ais-
lado y posiblemente incluso un efecto debilitador en el avance de las teoras educati-
vas y, de manera ms general, de la ciencia social en su conjunto.
Parece que hay algo en este, por otra parte, buen consejo, que con frecuencia
ha sido mal interpretado, es decir, interpretado de forma bastante diferente a la que
HALL y LINDZEY (y otros autores que han sostenido cosas semejantes) tenan en la
mente cuando lo formularon. Centrarse con determinacin, incluso apasionadamen-
te, en nuestra: propia teora, hasta el punto en que actuemos como si las otras no exis-
tieran, puede resultar en algunas ocasiones til para dirigir una investigacin o ela-
borar una teora. Sin embargo, cuando se discuten los mritos de las diferentes teoras,
a veces los defensores de una postura concreta no slo subrayan lo bueno que resul-
47
ta su enfoque, sino que tambin suelen hacer unos comentarios crticos tan fuertes
sobre otras posturas que parecen estar queriendo decir que las posturas rivales tie-
nen tales limitaciones o que incluso resultan tan errneas que no deberan ni siquie-
ra existir.
Aunque no he podido encontrar y por lo tanto atribuir de forma apropiada al
autor(es) original (es) , al comienzo de mi carrera me vi profundamente influido por
un comentario parecido a ste: Por qu en ciencias corno la fsica o la biologa los
investigadores actuales intentan exponer sus puntos de vista subindose a hombros
de sus predecesores, mientras que en las ciencias sociales la gente parece que inten-
ta presentar sus ideas pisoteando a sus predecesores?. Aunque ya haba demostra-
do curiosidad por diferentes enfoques, esta observacin hizo que me interesara y me
sensibilizara todava ms por un gran nmero de teoras y de mtodos de investiga-
cin: tener en cuenta las teoras en liza me ha proporcionado en muchas ocasiones
una perspectiva ms amplia y nuevos lentes con los que observar los diferentes
ternas y asuntos relacionados con las cuestiones prcticas y tericas.
Existe un motivo importante por el cual los productores de conocimiento, de la
misma manera que les ocurre a los usuarios de conocimiento, deberan apreciar y
beneficiarse al mismo tiempo de tener a su disposicin una serie tan amplia de teoras,
incluso tambin los competidores de la teora elegida por nosotros: nuestros conoci-
mientos sobre la enseanza, especialmente la identificacin de las diferentes formas
en las que se puede facilitar el aprendizaje, pueden aumentar en buena medida gra-
cias a la existencia de teoras alternativas, sobre todo a travs de dicusiones cons-
tructivas sobre la naturaleza, la fortaleza y la debilidad de las respectivas teoras.
DONMOYER (1997), en calidad de editor de artculos de la revista Educational
Researcher, indica que con demasiada frecuencia existen intercambios contrarios
entre defensores de paradigmas y enfoques opuestos, por lo que l propone que todos
nos beneficiemos de un intercambio ms constructivo. Sus comentarios se dirigen de
hecho a aquellos puntos de vista contrarios a la percepcin situacional y a otros puntos
de vista cognitivos sobre el aprendizaje, pero tambin resultan importantes para las teo-
ras educativas. En un artculo anterior (ANDERSON, REDER y SIMON, 1996) se criticaba la
bibliografa de la percepcin situacional y GREENO (1997) desafiaba las crticas de
ANDERSON y otros. D O N M O Y E ~ coment al respecto:
El abandono de las normas del discurso acadmico tradicional por parte
de GREENO, en otras palabras, no parece ser producto de la cortesa ni tiene
que ver en primera instancia con un deseo de civilidad (aunque la corte-
sa y la civilidad ciertamente son consecuencias secundarias de la postu-
ra adoptada). Dicha actitud, ms bien, parece estar motivada por las
preocupaciones intelectuales. Y las preocupaciones intelectuales de
GREENO slo tienen sentido hoy en da cuando las diferencias entre para-
digmas son evidentes, incluso dentro de una nica disciplina, como en el
caso de la psicologa educativa (p. 4).
DONMOYER contina expresando el punto de vista segn el cual el desarrollo de
las teoras en general (yo hara hincapi: incluyendo las teoras y los modelos educa-
tivos) puede beneficiarse de los intercambios constructivos entre los defensores de
posturas opuestas.
48
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DOS IDEAS PARA FACILITAR EL DEBATE CONSTRUCTIVO
SOBRE TEORAS EDUCATIVAS CONTRARIAS
A continuacin vamos a explorar dos ideas generales que, con suerte, podran
conseguir dos cosas. En primer lugar, estas ideas pueden conducir a un mayor apoyo
formal para los intercambios constructivos sobre la base de las aportaciones proce-
dentes de las diferentes teoras. En segundo lugar, tambin pueden ayudar a clarifi-
car, tanto a los productores como a los usuarios de conocimiento, lo que una teora o
un trabajo de investigacin concreto menciona o no menciona. La primera idea
general procede del trabajo de las teoras de la psicoterapia e implica a los producto-
res y a los usuarios de conocimiento en sus intentos por integrar las teoras de la psi-
coterapia. La segunda idea general procede del mbito empresarial e implica los
intentos que llevan a cabo las empresas por demostrar lo que sus productos pueden
y no pueden hacer. Esta idea nos lleva a plantearnos una serie de preguntas y de posi-
bles respuestas acerca de lo que se puede esperar de las teoras educativas.
EL PROGRESO CONRESPECTO A OTRAS TEORiAS
DE LA PSICOLOGiA APLICADA: LA TEORiA DE LA INTEGRACIN
DE LA PSICOTERAPIA
El presente volumen as como otros de esta serie, representa un intento por
fomentar el debate sobre las teoras y los modelos educativos, conforme se ha venido
debatiendo en diferentes congresos, en secciones de revistas, en otras publicaciones,
etc. Sin embargo, en ocasiones resulta de gran utilidad tener en cuenta la forma en la
que se han tratado en otras reas de la psicologa aplicada asuntos y preocupaciones
semejantes. De este modo vamos a presentar algunos planteamientos para la utiliza-
cin y la elaboracin de teoras en psicoterapia. Evidentemente, con ello no preten-
demos afirmar que un enfoque idntico resultara til a la hora de mejorar el uso y la
elaboracin de teoras educativas; por el contrario, esta informacin se presenta como
un medio para estimular la reflexin sobre si algunos aspectos de este enfoque podran
ser vlidos para mejorar el modo en el que reflexionamos, utilizamos y elaboramos las
teoras educativas.
Los investigadores y los profesionales interesados en facilitar el avance de una
base emprica y conceptual para la prctica de la psicoterapia haban intercambiado a
lo largo de los aos de una manera informal ideas sobre sus satisfacciones y preocu-
paciones acerca de los respectivos planteamientos que haban estado utilizando. Pero,
aparentemente, estos intercambios, realizados a travs de los lmites tericos (es
decir, incluso entre los defensores de puntos de vista opuestos), se fomentaron espe-
cialmente gracias al llamamiento a la accin de GOLDFRIED (1980) en su artculo
Toward the Delineation of Therapeutic Change PrincipIes (Para una delineacin de
los principios de cambio teraputicos).
El Journal of Psychotherapy Integration fue fundado para explorar las pers-
pectivas proporcionadas por la teora de la integracin, y la aparicin de otras publi-
caciones document el creciente inters por comparar e intercambiar ideas entre los
defensores de las distintas orientaciones tericas (GOLDFRIED y WACHTEL, 1983).
Habra que destacar que tanto los usuarios como los productores de conocimiento
49
contribuyeron a estos debates sucesivos. Por ejemplo, CASTONGUAY y GOLDFRIED
(1994) afirmaban que la psicoterapia de integracin es una idea a la que le ha llega-
do su hora; JACOBSON (1994) sealaba nuevas perspectivas para el conductismo con-
temporneo; y MITCHELL (1994) declaraba que los psicoanalistas estaban preparados
para explorar las superficies de contacto con otras psicoterapias. GARFIELD (1994)
haca referencia a la popularidad del eclecticismo (es decir, un enfoque caracterizado
fundamentalmente por utilizar una serie de puntos de vista diferentes en lugar de
depender casi en exclusiva de una orientacin terica) entre los profesionales, consi-
derndolo un apoyo cualificado para la psicoterapia de integracin. Al mismo tiempo
que se reconoca el atractivo que supona adoptar algn tipo de integracin terica y
se haca hincapi en la necesidad de desarrollar orientaciones (BEITMAN, 1994), varios
autores indicaban tambin la existencia de problemas y complicaciones que es nece-
sario tener en consideracin (por ejemplo, FONAGY y TARGET, 1996; LAZARUS, 19.95,
1996; LEMMENS, DE RIDDER Y VAN LIESHOUT, 1994; NORCROSS, 1995; STEENBERGER, SMITH
y BUDMAN, 1996; STRUPP, 1996).
Es la teora educativa de la integracin una idea a la que le ha llegado su
hora como CASTONGUAY y GOLDFRIED (1994) han sugerido para las teoras de la psico-
terapia? Probablemente slo el tiempo nos lo dir. Pero aunque algunos aspectos de
los artculos mencionados anteriormente son importantes para las teoras de la psico-
terapia, las ideas y los problemas generales sobre la exploracin de la teora de la inte-
gracin resultan igualmente importantes en el caso de las teoras educativas. Por
ejemplo, con apenas alguna ligera modificacin para reflejar la influencia actual de los
diferentes enfoques de la psicologa cognitiva y para quitar nfasis a la importancia de las
teoras psicoanalticas, contamos con dos comentarios de GOLDFRIED realizados en 1980
acerca del estatus de las teoras de la psicoterapia que resultan pertinentes en'lo relativo
al estatus de las teoras y de los modelos educativos actuales. GOLDFRIED detect una
cierta preocupacin entre las personas con distintas orientaciones tericas diferentes
en lo que se refiere a los lmites de sus respectivos enfoques; y expresaba la preocu-
pacin de que los defensores de las respectivas posiciones podran incluso llegar a
cegarse por completo a conceptualizaciones alternativas y a procedimientos de
intervencin potencialmente eficaces (GOLDFRIED, 1980, p. 991).
Existen al menos dos formas generales para que estas empresas de integracin
terica en psicoterapia puedan ser importantes en el desarrollo futuro y en el uso de
las teoras educativas. En primer lugar, como en el caso de las teoras educativas, exis-
te en nuestros das una poderosa influencia de la psicologa cognitiva (ALFORD, 1995)
que en ocasiones desplaza la integracin en el sentido de reinterpretar otras posturas
tericas de la psicoterapia dentro de un marco cognitivo (PERSONS, 1995). En segun-
do lugar, la psicoterapia de integracin ha propiciado el debate sobre el momento en
el que los esfuerzos de integracin deberan hacer un mayor nfasis sobre lo aplicado
frente a lo terico. Aun reconociendo que otros autores han hecho hincapi en las
ventajas de los profesionales, SAFRAN y MESSER (1997) se han centrado en alguna de
las ventajas ms importantes de los productores de conocimiento que pueden deri-
varse de las empresas de integracin terica: El valor mximo del movimiento de
integracin en la psicoterapia radica en el enfrentamiento creativo y orientado al cre-
cimiento y en el dilogo sobre la diferencia, y es en este progreso en donde radica su
rentabilidad (p. 149). De este modo, muchos de los principales investigadores y te-
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ricos en psicoterapia, as como los profesionales de la misma, se han interesado por
los esfuerzos de integracin de la teora porque reconocen que tanto los productores
como los usuarios de conocinento pueden beneficiarse de dichos esfuerzos.
El presente volumen, as como otras publicaciones y presentaciones en con-
gresos especializados, han facilitado el debate relativo a los enfoques alternativos de
la teora educativa. Si estas actividades han de llevarnos al tipo de esfuerzo integra-
dor establecido actualmente por las teoras de la psicoterapia, es algo que tendremos
que comprobar en el futuro (SNELBECKER, 1993).
PERSPECTIVAS PARA ANUNCIAR/CLARIFICAR
LO QUE SE DEBERiA/NO SE DEBERlA ESPERAR DE UNA TEORlA
O DE UN TRABAJO DE INVESTIGACI6N
A riesgo de ser acusado de utilizar de forma ingenua un modelo comercial o
empresarial, creo que debemos ser ms precisos en nuestra afirmacin acerca de lo
que esperamos de una teora, y ms en concreto despus de este interesante eslogan
publicitario ya mencionado: No fabricamos muchos de los productos que usted utili-
za. Pero s fabricamos muchos de los productos que usted prefiere (marca regis-
trada de BASF Corporation). (Por si a algn lector le entra la curiosidad, no tengo
ningn inters econmico ni de ningn otro tipo en esta empresa.) Pero antes de
explicar el por qu este eslogan publicitario en concreto podra resultar de gran utili-
dad con respecto a la elaboracin y la utilizacin de teoras educativas, es importan-
te aportar alguna informacin suplementaria.
En cierto sentido, este eslogan publicitario me ha llevado a pensar que necesi-
tamos una orientacin equivalente a la verdad de la publicidad para que los traba-
jos de investigacin y las teoras educativas aprendan a mostrar de forma ms expl-
cita a qu se refieren y a qu no se refieren. A mi juicio, existen tres cuestiones en
particular a las que es necesario hacer referencia de una forma directa: (a) Es cual-
quier teora perfecta? (b) Incluye cualquier teora todo lo concerniente .al tema al
que se refiere? (e) Es o debe ser la nica teora que debemos tener en consideracin
con respecto al tema al que se refiere? Considero que estas orientaciones son nece-
sarias, y pueden ser tiles para ayudar no slo a los educadores o a cualquier otro pro-
fesional, que por otra parte pueden intentar estirar la aplicacin de sus ideas para
que encajen en una situacin prctica, sino tambin a aquellos investigadores y teri-
cos en ciernes que pueden llegar a encariarse tanto de una teora que olviden sus
limitaciones y excluyan categricamente el resto de los puntos de vista opuestos.
Cualquier teora es perfecta?
Sinceramente dudo que podamos encontrar semejante afirmacin enunciada
formalmente por el creador de una teora cientfica. POPPER (1959), el eminente fll-
sofo de la ciencia, ya advirti de que:
Todo enunciado eientifico debe ser siempre provisional. Puede incluso
contrastarse, pero toda eontrastacin est relacionada con otro enuncia-
do que, a su vez, es provisional. nicamente en las experiencias subjeti-
vas de nuestras certezas, en nuestra fe subjetiva, podemos estar absolu-
tamente seguros (p. 280).
51
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Tambin afirm que:
La ciencia nunca persigue el ilusorio ob}etivo de hacer de sus respuestas
algo definitivo, ni siquiera probable. Su progreso, por el contrario, se diri-
ge al ob}etivo infinito, aunque accesible, de descubrir continuamente pro-
blemas nuevos, ms profundos y generales, as como a someter sus siem-
pre provisionales respuestas a pruebas constantemente revisadas y toda-
va ms rigurosas (p. 281).
En ciertos aspectos, resulta mucho mejor considerar que nuestras teoras pre-
feridas son trabajos en curso en lugar de enunciados definitivos sobre el diseo
educativo. Cuando la enseanza fundamentada en una teora funciona como se espe-
ra que lo haga, existen desde luego razones para sentirse satisfecho, incluso para
dejarse llevar un tanto por el orgullo y la confianza. Pero debemos ser igualmente pre-
cavidos y comedidos ante nuestro propio entusiasmo porque los resultados de las
investigaciones y de las teoras futuras nos van a llevar a considerar casi de forma ine-
vitable que existen temas y preguntas que hacen necesario que examinemos y modi-
fiquemos nuestros trabajos en curso.
Incluye cualquier teora todo lo concerniente
al tema al que se refiere?
Piensen un momento: Cuntas veces han escuchado a un cientfico proclamar
que su teora incluye todo lo que desea conocer sobre un tema determinado? Aunque
usted pueda encontrar a algn autoproclamado protegido o seguidor de una teora
haciendo afirmaciones de esta magnitud, es poco probable que su creador, aquel que
la conoce mejor, haga una declaracin tan poco comedida. Cuando estudiamos algn
asunto terico de inters o intentamos identificar la forma de hacer frente a un asun-
to prctico, resulta muy sencillo pensar y actuar como si cualquier contingencia en
esa situacin pudiera estar cubierta. Pero, por el contrario, se espera de los tericos
que clarifiquen el mbito de los fenmenos a los que se refiere su teora y designen
los lmites para aplicarla, as como su uso apropiado. Asimismo, se espera que los
investigadores competentes reconozcan (y con frecuencia que lo declaren explcita-
mente) los lmites y las limitaciones de su estrategia de investigacin para seleccionar
los factores que contempla e ignorar, al menos temporalmente, otros. Se espera que
este tipo de limitaciones y de juicios calificadores aparezcan de forma rutinaria en las
comunicaciones profesionales, escritas y orales, sobre las interpretaciones de los
resultados de una investigacin y de las discusiones sobre el mbito y la aplicacin de
las respectivas teoras, aunque no de un modo tan formalmente codificado como en el
caso de los requisitos para las pruebas y 1as medidas de los promotores y editores
(American Psychological Association, 1985).
Es o debe ser la nica teora que debemos tener en consideracin
con respecto al tema al que se refiere?
Como base para tratar este asunto voy a utilizar la bibliografa en el campo de
la psicoterapia de integracin. SAFRAN y MESSER (1997) sostienen que es importante
contar con enfoques alternativos para facilitar el desarrollo de las teoras. En su lla-
mamiento a un enfoque ms contextualmente fundamentado y pluralista para la psi-
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coterapia de integracin, observaron que en las ciencias naturales se adInite la
necesidad de teoras mltiples y contradictorias para captar los diferentes aspectos
que subyacen a los fenmenos, del mismo modo que una teora capta algunos de estos
aspectos a expensas de otras (p. 149) y citaban a NOZICK (1981) en apoyo de su
punto de vista. En sus conclusiones, SAFRAN y MESSER advertan: Un sistema terico
est siempre en peligro de convertirse en un vestigio fosilizado de lo que en otro tiem-
po fue una idea vital, incluso en manos de aquella persona que la desarroll (p. 149).
De este modo, los productores de conocimiento, as como los usuarios del mismo,
pueden beneficiarse utilizando una amplia gama de posibles teoras, en lugar de un
nico enfoque o punto de vista.
Si no hay ningn problema,
por qu comentamos estas tres preguntas?
Por lo tanto, lgicamente, no cabe esperar que ninguna teora sea perfecta, que
trate todas las facetas de un tema o que sea la nica forma predominante para obser-
var un problema terico o un asunto prctico. Y sin embargo, no resulta extrao or
este tipo de puntos de vista.
Por ejemplo, mientras escriba este captulo encontr un intercambio de correo
electrnico de un grupo de discusin de la Asociacin Norteamericana para la
Investigacin Educativa sobre los mritos del CL (algunos participantes del grupo de
discusin parecan centrarse en el CL como un aprendizaje participativo mientras que
otros lo consideraban como un aprendizaje principalmente cooperativo. Pero la teo-
ra especfica no es lo relevante en este debate. As, para nuestro propsito en estas
pginas, el CL podra representar a cualquier teora que quisiramos apoyar).
Despus de haber comentado los mritos del CL uno de los participantes escribi:
Las escuelas y las facultades de formacin del profesorado deben hacer hincapi en
el CL como el principal paradigma docente. En respuesta a esta afirmacin, MICHAEL
SCRIVEN contest: Qu le vamos a hacer! Comprara el CL admitido dependiendo de
una evaluacin ms seria, pero instituirlo de esa forma hace que se convierta en un
dogma y los dogmas siempre mienten (AERA-C Division C: Learning and
Instruction listserv, 8 de diciembre de 1996).
Solicit (y recib) el permiso para utilizar el comentario del profesor SCRIVEN
aqu porque resume de forma concisa el problema que estoy discutiendo en este cap-
tulo. Los diccionarios que he consultado indican que un dogma hace referencia fun-
damentalmente a principios o creencias importantes que resultan ser esenciales para
determinados puntos de vista. No creo que SCRIVEN estuviera negndole a nadie el
derecho a identificar este tipo de fundamentos a un punto de vista. Sin embargo, en
su objecin al hecho de instituir una teora o un enfoque, parece mostrarse extrema-
damente cauto antes de caer en la tentacin de ser dogmtico a la hora de hacer cual-
quier reivindicacin. Los diccionarios que he consultado indican que dogmtico impli-
ca presentar puntos de vista de manera incorrecta como si fueran hechos plenamente
establecidos. Utilizando mis tres preguntas, sugiero que un defensor excesiva-
mente entusiasta de cualquier teora podra (intencional o incluso no intencionalmente)
comenzar a actuar y a suponer que su teora preferida es prcticamente perfecta o
completa y/o la nica que vale la pena tener en consideracin.
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Las teoras suelen plantear desafos importantes no slo a los principiantes sino
incluso a los profesionales ms experimentados. Por una parte, se supone que las teo-
ras deben ayudarnos a comprender las cosas, por otra, son lo bastante abstractas y
tienen ese tipo de limitaciones tan molestas cuando se supone que proporcionan
explicaciones. Para decirlo suavemente, no son en absoluto fciles de aprender y de
utilizar debido a las numerosas confusiones y limitaciones que tienen.
Cuando se intenta que los alumnos comprendan lo que cabe esperar de una teo-
ra y de los resultados de los informes de investigacin y lo que no se debe esperar de
ellos, encuentro muchas veces necesario empezar con algunos ejemplos concretos
con los que estn familiarizados. Puesto que las teoras y la informacin en general
son muy abstractas, resulta ms fcil, normalmente, en primer lugar, comentar los
principios que estoy intentando ensear mostrando la forma en la que se aplican a
diferentes productos o a cualquier otro tipo de objetos concretos. Por ejemplo, creo
que deberan pensar cmo pueden ser mejores consumidores, para intentar ser mejo-
res consumidores de informacin. Estos pasos han resultado tiles desde el punto de
vista pedaggico, no s ~ o en lo que respecta a los profesores y a otros profesionales,
sino tambin a los aspirantes a investigador y a terico y a los estudiantes y licencia-
dos universitarios.
A lo largo de los aos, he utilizado en los cursos sobre teoras del aprendizaje y
teoras educativas diversos ejemplos y analogas. A menudo pregunto a los alumnos si
han visto pelculas. Cuando casi todos ellos dicen que s, hago hincapi en el hecho
de que lo que realmente han visto ha sido una serie de imgenes fijas y no de imge-
nes en movimiento (1), que les ha dado la impresin de ver a las personas y a los obje-
tos moverse. Les indico que de hecho estas pelculas podran ser completamente dis-
tintas, segn la posicin de la(s) cmara(s), de los objetivos utilizados, de las condi-
ciones actuales y de muchas otras influencias potenciales sobre el producto final.
Adems, insisto en el hecho de que como las pelculas se basan realmente en imge-
nes estticas de personas y objetos dinmicos, resultan necesariamente algo obsole-
tas en cuanto se han terminado. Sin embargo, el resultado puede darnos una repre-
sentacin muy interesante de las personas, los objetos y los acontecimientos filmados.
De forma semejante, las teoras nos proporcionan representaciones tiles de los fen-
menos descritos, incluso aunque no constituyan ningn fenmeno per se. Como ocu-
rre con las pelculas, en las teoras existen numerosas influencias que se han desa-
rrollado sobre un tema concreto. Influencias que pueden afectar de manera impor-
tante a los tipos de teora o teoras que se derivan de nuestros esfuerzos. Cuando
reconozcamos que estas teoras son slo representaciones de los fenmenos, podrn
ayudarnos extraordinariamente a comprender los fenmenos a los que se dirigen.
He intentado ayudar a los alumnos a que comprendan que la aparicin de nue-
vas teoras puede y debe basarse en las propuestas anteriores, de la misma forma que
los nuevos productos generalmente suelen representar mejoras, en lugar de rechazos,
sobre las versiones anteriores de un mismo producto. Evidentemente, hay excepcio-
nes en lo que se refiere a los productos y a las teoras. Las industrias de ordenadores
y de alta tecnologa nos proporcionan incontables ejemplos de cmo muchos produc-
tos se quedan obsoletos incluso cuando todava los estamos comprando. Sabemos
tambin que ese producto recientemente adquirido y que pronto se va a quedar atra-
sado, va a proporcionarnos, sin embargo, aos de valioso servicio. De manera pareci-
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da, intento ayudar a los alurrmos a que comprendan el modo de conseguir ideas valio-
sas a partir de los trabajos de investigacin y de los principios tericos, con indepen-
dencia de que los productores de conocimiento puedan llevar a cabo estudios ulte-
riores que modifiquen las teoras que, a su vez, cambien el modo en el que pensamos
sobre unos fenmenos concretos. Del mismo modo que debernos tornar decisiones
delicadas relativas a cmo va a afectar la puesta al da de los ordenadores o de los pro-
gramas informticos a nuestro modo de trabajo, con estas tecnologas necesitarnos
pensar cuidadosamente cmo reaccionaramos, como productores y usuarios de
conocimiento, ante los nuevos resultados de las investigaciones y las nuevas modifi-
caciones de las teoras que hemos estado utilizando.
Pero en este punto surgen de manera habitual los problemas que me han des-
concertado durante tanto tiempo; desde mis aos de recin licenciado, he insistido en
esta idea: Un esclavo de una teora es un esclavo, con independencia de lo buena que
pueda ser dicha teora. Sin embargo, mucha gente con la que he discutido sobre teo-
ra -ya fueran usuarios de conocimiento o productores en ciernes, licenciados o estu-
diantes universitarios, o incluso profesionales con experiencia- parecen desarrollar
una preferencia exclusiva por alguna teora en particular y tienen problemas a la hora
de utilizar ms de una teora en un contexto determinado, sin importarles si se pro-
duce en una situacin terica o prctica. Este compromiso tan fuerte con una teora
(la gente se diferencia segn la teora concreta a la que se haya adscrito) conduce
muchas veces a un llamamiento a deshacerse de o al menos a privar del derecho a la
existencia a cualquier otra teora en competencia.
VENTAJAS DEL VALOR AADIDO: POR QU SE DICE
QUE SLO ESTAMOS TRATANDO DETERMINADOS
ASPECTOS EN LUGAR DE LA TOTALIDAD?
Hace varios aos, al intentar resolver este misterio, tuve noticia de una serie de
anuncios que tenan un terna en comn: No fabricamos muchos de los productos que
usted utiliza. Pero s fabricamos muchos de los productos que usted prefiere
(marca registrada de BASF Corporation). Algunos de sus anuncios decan: En
BASF no hacemos los patines, hacemos que vayan ms suavesTM o No fabricamos
el casco, hacemos que sea ms cmodoTM. Ms all de la curiosidad, pregunt en pri-
mer lugar a los alumnos si haban visto u odo estos anuncios. Cuando me di cuenta
de que muchos de ellos los haban visto, les pregunt qu les sugeran y de qu
manera podan servirnos en nuestras sucesivas discusiones sobre las teoras y su uso.
Despus de utilizar con relativo xito este terna para ayudar a los alumnos a que acla-
rasen sus ideas sobre a qu se refieren y no se refieren las teoras, me puse en con-
tacto con BASF Corporation. A travs de TERRENCE COOPER (comunicacin personal,
12 de diciembre de 1996) obtuve el permiso para citar sus eslganes aqu e incluso
recib un artculo en el que VON MOLTKE (1993) me proporcionaba ms antecedentes
sobre la evolucin de este eslogan publicitario y su eficacia, lo que hizo que me intri-
garan an ms por las perspectivas tan tiles que podra proporcionar un enfoque
paralelo a la hora de describir el alcance y las limitaciones de los resultados y las teo-
ras de la investigacin del diseo educativo.
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Quiz podamos aprender algo de este eslogan publicitario. Acaso lo que nece-
sitarnos hacer para describir las teoras y los trabajos de investigacin sea identificar
el valor aadido que dicho trabajo de investigacin o la teora nos proporcionan. No
necesitarnos afirmar que tenernos todas las respuestas para un problema terico o un
terna prctico, pero podernos afirmar con rigor habernos referido al menos a algunos
aspectos de esos problemas.
Corno hemos podido observar anteriormente, en principio este tipo de detalles
son los que uno espera de las teoras y de los resultados de la investigacin. Quiz es
simplemente eso, en nuestro entusiasmo por hablar de lo que hemos aprendido, en
algunas ocasiones olvidarnos temporalmente las limitaciones que tienen nuestras teo-
ras preferidas. Este tipo de planteamiento tan abierto y sincero que reconoce las
aportaciones que contribuyen a mejorar algunos aspectos de la enseanza, en lugar
de pretender que todo debe cambiar, puede proporcionar un beneficio mutuo tanto a
los productores corno a los usuarios de conocimiento. Puede ayudarles a clarificar qu
es lo que seleccionan los tericos y los investigadores para trabajar, sin que les pre-
sionen para que hagan ms. Puede ayudar a los educadores ya otros profesionales a
saber cules son los aspectos tratados en una situacin prctica y cules han sido
intencional o involuntariamente excluidos.
QU DEBEMOS ESPERAR DE LAS TEORAS?
ALGUNAS IDEAS A TENER EN CUENTA AL REVISAR
ESTA U OTRA TEORA
El hecho de que los autores coincidan a la hora de incluir sus teoras en este
volumen representa un paso importante a la hora de ayudar a la gente -usuarios y
productores de conocimiento- a ser conscientes de la amplia oferta de enfoques diri-
gidos al diseo educativo. En un contexto algo ms amplio, es digno de mencin que
exista un creciente apoyo al desarrollo terico en psicologa (SLIFE y WILLIAMS, 1997),
junto con cierta preocupacin sobre la perspectiva de que el vaco entre teora y
prctica pueda seguir extendindose (STRICKER, 1997). Haya o no haya llegado la
hora de los intentos organizados por integrar las teoras educativas que podran
fomentar el desarrollo terico y reforzar los lazos entre teora y prctica, existen
algunos pasos que conviene dar individualmente o en pequeos grupos para que
fomenten tambin ms intercambios constructivos entre los defensores de las teoras
contendientes.
Los productores individuales de conocimiento podran contribuir a clarificar el
contenido de sus teoras y de sus trabajos de investigacin, lo que excluyen, as corno
cul es el valor aadido que proporcionan para un asunto terico, un problema prc-
tico o los resultados concretos de una investigacin o de una teora. Afortunadamente,
ste ser uno de los resultados de este libro. Aunque pueda parecer que estas ideas
podran ayudar en primera instancia a los usuarios de conocimiento, los productores
de conocimiento tambin necesitan darse cuenta del alcance y de las limitaciones de
su teora preferida y reconocer que pueden beneficiarse de las aportaciones de otros
enfoques, incluso de los puntos de vista opuestos.
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T
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Los usuarios de conocimiento deberan indicar cuidadosamente cules son los
autores que anuncian (hacen publicidad de?) lo que estn intentando hacer con
sus respectivas teoras. Desgraciadamente, algunos educadores tratan de hacer uso
de las teoras de formas en las que los autores de las mismas no haban previsto o
incluso de una forma que no es en absoluto consecuente con lo que haba propuesto
el propio terico -y entonces suelen quejarse de que la teora no funciona del modo
en que debiera hacerlo-. Para reducir estos usos incorrectos de las teoras, los profe-
sionales tendran que indicar los temas que han abarcado y los tipos de enseanza a
los que se refiere en primera instancia esa teora, as como la forma en que se supone
que dicha teora debe utilizarse (segn los autores de la misma) para disear un tipo
de enseanza determinado. Por supuesto, los educadores pueden optar por utilizar
una teora de una manera novedosa, pero entonces deberan reconocer que estn
yendo ms all (o quiz incluso en contra) de lo que el autor(es) de la teora haba(n)
pensado. Si optamos por ejercer nuestra opcin para depender principalmente de una
sola teora que oriente el diseo de nuestra docencia o utilizar una combinacin de
distintas teoras para hacer frente a las diferentes caractersticas de nuestros alum-
nos y a las diversas facetas de nuestras situaciones de aprendizaje, nuestro objetivo
demitivo debera consistir en seleccionar aquellos principios e ideas que puedan
mejorar la calidad de la enseanza que proporcionamos a nuestros clientes.
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58
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Unidad 2. El fomento
del desarrollo cognitivo
Prlogo
E
sta unidad se abre con un captulo que sirve para que el lector analice y
comprenda las teoras que la componen. El captulo 3 presenta un marco
terico con seis de las dimensiones ms importantes en las que las teoras del
diseo educativo pueden diferenciarse unas de otras, como en el caso del tipo(s)
de aprendizaje al que cada una se dirige o quin controla el proceso de apren-
dizaje.
No ha resultado sencillo decidir qu teoras haba que incluir en esta uni-
dad, ya que el trabajo que se viene realizando sobre el nuevo paradigma de la
teora educativa en el mbito cognitivo es muy abundante e interesante.
Lamento especialmente no haber conseguido la participacin de JOHN ANDERSON
(vase, por ejemplo, ANDERSON, 1976; NEVES Y ANDERSON, 1981) o de RAND SPIRO
(vase, por ejemplo, SPIRO, FELTOVICH, JACOBSON y COULSON, 1992), como tambin
lamento no haber podido conseguir ninguna participacin de fuera de Estados
Unidos. Debido a la gran cantidad y al excelente trabajo que se est realizando,
intentar empezar inmediatamente un Volumen II!, por lo que animara a
cualquiera que supiera de algn trabajo interesante que pudiera incluir en
dicho volumen sobre esta materia que contactase conmigo en la siguiente direc-
cin de correo electrnico: reigelut@indiana.edu.
Tambin result difcil decidir laforma de agrupar y ordenar los captu-
los de esta unidad. Los he dispuesto de una manera vaga sobre la base de sus
principales semejanzas. Los captulos 4-7 tratan principalmente de la com-
prensin -las formas de fomentarla y los tipos de comprensin que merece la
pena fomentar-o Los captulos 8-11 se dirigen principalmente al aprendizaje
basado en problemas. Los captulos 12-13 hacen hincapi en la participacin y
59
'1
la autorregulacin en el aprendizaje. Los captulos 14 y 15 tratan principal-
mente de las tcnicas de pensamiento de orden superior, y los captulos 16-18
incluyen una gran diversidad de problemas. Sin embargo, ha resultado difcil
clasificar los captulos porque la mayora de ellos tratan, en cierto modo, de casi
todas las categoras.
Les animo a que exploren hasta qu punto resultan incompatibles unas
teoras con otras o son compatibles en el sentido de que son complementarias
entre s (incluyendo reas que otras no incluyen), o son compatibles en el sen-
tido de que ofrecen prcticamente los mismos mtodos, aunque quiz utilizan-
do diferente terminologa. Los prlogos de los captulos y las notas del editor tra-
tan de ayudar al lector a que reflexione sobre estos temas y compare las teoras
contrastndolas.
Los prlogos de los captulos tienen una seccin que resume los valores
que subyacen a los objetivos perseguidos por la teora y los mtodos que utiliza
para conseguir dichos objetivos. Los valores se describen en una lista de objetos
(nombres y gerundios) que a su vez se valoran (se consideran importantes). Los
formatos alternativos para describir los diferentes valores incluyen enunciados
de laforma importancia:
La importancia de...
As como enunciados con debera:
La enseanza debera...
A medida que se lean los captulos de esta unidad, se comprobar la uti-
lidad de revisar peridicamente la lista de preguntas de las pginas 11-12
(vase el prlogo de la Unidad 1).
G.M.R.
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60
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J
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3. LA ENSEANZA COGNITIVA
YEL MBITO COGNITIVO
CHARLES M. REIGELUTH
JULIE MOORE
Universidad de Indiana
INTRODUCCIN
En el paradigma de la teora del diseo educativo de la era industrial, el trabajo
se centra casi exclusivamente en el mbito cognitivo y, dentro de este mbito, casi
exclusivamente en el aprendizaje en un nivel memorstico y de aplicacin (desarrollo de
la memorizacin y de las tcnicas de procedimiento). Mientras que las tecnologas de la
informacin y los papeles que se representan en la era de la informacin hacen que esos
niveles de aprendizaje sean ahora menos importantes, todava ocupan un lugar predo-
minante. Pero los niveles superiores de aprendizaje estn siendo para la gran mayora
de alumnos cada vez ms importantes. Y existe una gran necesidad de mtodos de
enseanza que permitan una personalizacin mucho mayor de la experiencia de aprendizaje
y una mayor utilizacin de la tecnologa de informacin, de los compaeros del alumno,
as como de otros recursos de aprendizaje. Esta unidad del libro describe una variedad
de teoras de diseo educativo recientes para satisfacer esas necesidades: un nuevo
paradigma de las teoras educativas en la era de la informacin.
Mientras que resulta ciertamente imposible incluir todas esas teoras educativas,
las que aparecen en los captulos 4-18 representan una amplia gama de reflexiones
sobre lo que significa ensear y aprender y sobre la manera en que podemos facilitar
ese aprendizaje de la mejor manera posible. La influencia del constructivismo en el
diseo educativo desde el Volumen 1 de Teoras y modelos de diseo educativo
CREIGELUTH, 1983) se refleja en muchas de las teoras que aparecen en el presente volu-
men. El propsito de este captulo es doble. En primer lugar, sirve como introduccin
a las teoras que aparecen en este libro relacionadas con el desarrollo cognitivo. En
segundo lugar, este captulo proporciona un marco de medidas con el que poder compa-
61
'1
rar y contrastar las diferentes teoIias educativas. Ofrecernos este marco, pues, corno
herramienta para ayudar a los lectores a que comprendan mejor las diferencias y las coin-
cidencias entre las distintas teoIias incluidas en esta unidad. Finalmente, debido a la pro-
mesa de proporcionar un Aprendizaje Basado en los Problemas (ABP), ofrecernos algu-
nos problemas suplementarios para reflexionar sobre las teoIias de la prctica del ABP.
Antes de ir ms all, quiz resulte til defInir exactamente lo que entendernos
por el mbito cognitivo y por enseanza cognitiva. Mientras que pueden existir muchos
tipos de aprendizaje diferentes (GARDNER, 1983), la mayor parte de los tericos
(BLOOM, 1956; GAGN, 1985) clasifIca los tipos de aprendizaje en tres mbitos diferen-
tes: cognitivo, afectivo y motriz. Para nuestros propsitos haremos un pequeo aadi-
do a la defmicin de BLOOM (1956) sobre el mbito cognitivo, corno aquel mbito que
trata de la memoria o del recuerdo de los conocimientos, del desarrollo del entendi-
miento y de las capacidades y de las tcnicas intelectuales. De este mdo, la ense-
anza cognitiva est compuesta de un conjunto de mtodos educativos que ayudan
a los alumnos a memorizar y recordar el aprendizaje de los conocimientos; as corno a
desarrollar el entendimiento, las capacidades y las tcnicas intelectuales de los alum-
nos. Dado que la metapercepcin (la capacidad de pensar sobre el propio pensamien-
to) es una tcnica intelectual, considerarnos que pertenece al mbito cognitivo.
BLOOM y sus colegas (1956) desarrollaron una taxonoma que se utiliza exten-
samente para clasificar los tipos de objetivos educativos en el mbito cognitivo. Su
trabajo ha proporcionado un lenguaje comn a los educadores y se ha convertido en
la norma para identifIcar y clasificar los objetivos y las actividades educativas. En la
tabla 3.1 aparecen los principales tipos de aprendizaje que identificaron.
Buena parte del enfoque del nuevo paradigma de las teoras educativas intenta
empujarnos de los niveles inferiores de los objetivos a los superiores, a los que se les
denomina habitualmente corno tcnicas de pensamiento de orden superior. ste va
a hacerse evidente en muchas de las teoras educativas de esta unidad, especialmen-
te en los captulos 14-15.
Tabla 3.1. Taxonoma de BLOOM.
62
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Los diferentes tericos educativos han propuesto otras taxonOIlas de tipos de
aprendizaje en el mbito cognitivo. GAGN (1985) propuso una taxonoIla de los resul-
tados derivados del aprendizaje con tres categoras principales del mbito cognitivo:
informacin verbal, en la que el alumno puede aprender a enunciar o a
contar un hecho o un conjunto de sucesos utilizando un discurso oral o la
escritura, la mecanografa o incluso dibujando una imagen (p. 48),
tcnicas intelectuales, en las que el alumno interacta con el medio utili-
zando smbolos (p. 47); Y
estrategias cognitivas, en las que el individuo ha aprendido tcnicas que
le permiten conducir su propio aprendizaje, memorizacin y pensa-
miento (p. 48).
AUSUBEL (1968) distingua dos tipos de aprendizaje:
aprendizaje rutinario, por el cual los materiales para aprender son enti-
dades abstractas y relativamente aisladas que slo se relacionan con las
estructuras cognitivas de una manera arbitraria y literal, sin permitir el esta-
blecimiento de relaciones (importantes)>> (p. 24); Y
aprendizaje significativo, el cual tiene lugar si las tareas de aprendizaje
pueden relacionarse de un modo no arbitrario y autnomo al que el alumno
ya conoce y si ste adopta el correspondiente conjunto de aprendizaje para
hacerlo as (p. 18).
ANDERSON (1983) distingua entre:
conocimiento declarativo, que viene en trozos grandes o unidades cogni-
tivas... Las unidades cognitivas pueden ser proposiciones, cuerdas o imge-
nes espaciales. En cada caso una unidad cognitiva codifica un conjunto de
elementos en una relacin concreta. Cada trozo no contiene ms de cinco
elementos (p. 23); Y
conocimiento procedimental, que es el conocimiento sobre el modo de
hacer las cosas (p. 215).
De forma parecida, MERRILL (1983) propona la taxonoIla siguiente:
memoria literal, que se asocia al almacenamiento al pie de la letra y la recu-
peracin de la informacin (p. 302);
memoria de parfrasis, que se asocia a la integracin de ideas en la memo-
ria asociativa (p. 303);
uso de una generalidad, en el que el alumno puede utilizar una regla gene-
ral para procesar informacin especfica (p. 303); Y
encontrar una generalidad, en el que el alumno encuentra una nueva
generalidad o un proceso de nivel superior (p. 304).
Estas taxonoIlas tienen todas numerosas semejanzas, lo que nos lleva a pro-
poner una sntesis de todas ellas en una forma que utilice un lenguaje ms intuitivo
del tipo verbo-nombre (vase tabla 3.2, p. 64). Los trminos sintetizados propuestos
se ponen en la columna encabezada por REIGELUTH. Los prrafos siguientes dan una
explicacin de cada uno de estos nuevos trminos.
La iriforrnacin memorstica es parecida al conocimiento de BLOOM, al
aprendizaje rutinario de AUSUBEL y a la memoria literal de MERRILL. Tambin, com-
63
Tabla 3.2. Taxonomias educativas.
binada con la siguiente categora, relaciones de comprensin, es parecida a la infor-
macin verbal de GAGN y al conocimiento declarativo de ANDERSON. Observamos
que este refmamiento de GAGN y ANDERSoN es importante porque necesitamos mtodos
educativos muy diferentes para que los alumnos aprendan a memorizar la informacin,
en lugar de la comprensin de las relaciones. Siendo el ms sencillo y el ms superficial,
la memorizacin es un tipo de aprendizaje al que los behavioristas se han dirigido exten-
samente; pero los cognitivistas tambin han explorado el uso de las reglas mnemotc-
nicas metacognitivas para ayudar a que los alumnos memoricen la informacin. Este
tipo de informacin ha sido utilizada en exceso en los colegios y en otros contextos edu-
cativos, en parte quiz debido a que es la ms fcil de ensear y de evaluar.
El concepto de relaciones de comprensin es semejante a la comprensin
de BLOOM, al aprendizaje significativo de AUSUBEL y a la memoria de parfrasis de
MERRILL. Tambin, como se ha comentado en el prrafo anterior, forma parte de la
informacin verbal de GAGN y del conocimiento declarativo de ANDERSON. La corn-
prensin es principalmente una cuestin de aprender las relaciones entre los elemen-
tos del conocimiento. La construccin de estas relaciones por parte' de los alumnos
organiza los elementos del conocimiento en estructuras del conocimiento, a las que se
les denomina frecuentemente esquemas. El conductismo ofreca una orientacin
muy escasa para este tipo de conocimiento y en realidad desanimaba enormemente la
consideracin de la comprensin como un resultado del conocimiento vlido. El inte-
rs por estas estructuras internas del conocimiento fue uno de los mayores beneficios
de la teora del aprendizaje cognitivo con respecto al conductista, y durante las dos o
tres ltimas dcadas se han realizado muchos trabajos para tratar de comprender
cmo se produce y cmo se fomenta este tipo de conocimiento. Pero contina siendo
ms difcil de ensear y de evaluar que en el caso de la informacin memorizada.
El concepto de aplicacin de tcnicas es semejante al de aplicacin de BLOOM,
al de tcnicas intelectuales de GAGN, al conocimiento procedimental de ANDERSON
y al uso de una generalidad de MERRILL. Requiere mtodos de enseanza muy dis-
tintos de los de memorizar la informacin o comprender las relaciones. El conc1uctis-
mo contribuy en buena medida a que comprendiramos cmo ensear y evaluar este
tipo de aprendizaje, y la teora del aprendizaje cognitivo se ha aadido a esa base. La
64
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aplicacin de tcnicas es algo habitual en los colegios y en cualquier contexto educa-
tivo. Aunque resulta ms difcil de ensear y de evaluar que la memorizacin de la
informacin, resulta todava mucho ms fcil que el desarrollo de la comprensin
intensa de los fenmenos complejos.
La aplicacin de tcnicas genricas incluye el anlisis, la sntesis y la
evaluacin de BLOOM, las estrategias cognitivas de GAGN y encontrar una gene-
ralidad de MERRILL. Se diferencia de la categora precedente en que estas tcnicas
son independientes del mbito (utilizables en grado diferente en las distintas reas de
conocimiento), en lugar de dependientes del mismo (que slo se pueden aplicar den-
tro de un rea de conocimiento) y en que generalmente lleva mucho ms tiempo
adquirir tcnicas genricas. Consideramos que la distincin de BLOOM entre anlisis,
sntesis y evaluacin, aunque resulte til para tomar decisiones sobre lo que convie-
ne ensear, no resulta muy productiva a: la hora de decidir sobre los mtodos de ense-
anza, ya que todos ellos se imparten mediante mtodos fundamentalmente pareci-
dos; por esta razn la hemos reducido a una sola categora. Este tipo de aprendizaje
incluye tcnicas de pensamiento de orden superior, estrategias de aprendizaje y tc-
nicas metacognitivas. La teora del aprendizaje cognitivo ha sido la que ms ha con-
tribuido a la hora de comprender cul es la mejor manera de ensear y de evaluar este
tipo de aprendizaje, pero sigue siendo de las ms difciles de ensear y de evaluar.
MARCO COMPARATIVO
Las teoras educativas del mbito cognitivo descritas en este libro son numerosas
y variadas. Ofrecen mtodos que van desde la organizacin del material impreso al est-
mulo para resolver problemas pasando por crear ambientes abiertos de aprendizaje. En
muchos aspectos, intentar comparar las teoras entre s es como comparar peras con
manzanas. Por ello, ofrecemos un marco comparativo sobre el cual el lector pueda ela-
borar su propia comprensin de cada teora y ver en qu se parecen y se diferencian cada
una de ellas del resto de las teoras educativas (vase tabla 3.3 y la figura 3.1, p. 66).
Tabla 3.3. Descripcin del marco comparativo.
65
Marco para comparar las estrategias educativas
T
InterQisCiplinario
Centrado en el profesor
Tipo de aprendizaje
Memorizar
informacin
Comprender
las relaciones
Aplicar tcnicas
Aplicar tcnicas
genricas
Alurrmo
Figura 3.1. Marco para comparar las estrategias educativas.
66
Memorizar
informacin

]
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,
No pretendemos que cada teora educativa pueda considerarse como un punto
abstracto con respecto a cada uno de los elementos de la comparacin. Muchas teo-
ras educativas pueden ofrecer atributos concretos para unos elementos, pero no para
otros. Algunas teoras son lo suficientemente flexibles para abarcar varios aspectos a
travs de las diferentes categoras, mientras que otras impulsan slo una alternativa.
Examinemos cada uno de estos puntos comparativos con ms detalle.
EL TIPO DE APRENDIZAJE
Tipo de aprendizaje
Aplicar tcnicas

El tipo de aprendizaje se relaciona con el propsito de la actividad y el tipo de
aprendizaje afectado. Fundamentalmente, este punto comparativo consiste en la aplica-
cin al contenido de la enseanza (es decir, al tipo de aprendizaje o desarrollo cognitivo
deseado) de una taxonoma educativa. Para nuestro propsito, utilizaremos la sntesis
taxonmica propuesta por REIGELUTH: memorizar la informacin, comprender las rela-
ciones, aplicar tcnicas y aplicar tcnicas genricas. Podemos contemplar la taxonoma
de REIGELUTH como un esquema clasificatorio interconectado. Aunque consideramos
estas categoras distintas entre s, pueden solaparse y constituir una especie de continuo.
Por ejemplo, puede ser necesario que los alumnos memoricen una informacin para apli-
car una tcnica, pero esto no siempre tiene que ser as. Esta interconexin se pone de
manifiesto en nuestro marco mediante el uso de las lneas de puntos, que indican que
aunque haya categoras pueden y deben solaparse o apoyarse unas en otras. .
teora de POGROW (captulo 14 de este volumen) comenta las lecciones
aprendidas a partir de la investigacin activa en la enseanza de las Tcnicas de
Pensamiento de Orden Superior (TPOS). La importancia que se da a los relatos crea-
dos por los alumnos, a la prediccin de los actos y al uso de una diversidad de fuen-
tes para responder a las preguntas sita desde luego su estrategia en la retcula de las
tcnicas genricas de aplicacin (vase esta pgina y la siguiente).
Mientras que algunas teoras estn dirigidas especficamente a desarrollar las tc-
nicas de orden superior (captulos 14 y 15), aquellas teoras educativas que se alinean
con la perspectiva constructivista utilizan actividades dentro del mbito de las tcnicas
de pensamiento de orden superior (sobre todo para resolver problemas que incluyen el
Tipo de aprendizaje: TPOS de POGROW
Memorizar
informacin
Comprender
las relaciones
Aplicar tcnicas
67
anlisis, la sntesis y la evaluacin) para desarrollar los niveles inferiores del aprendizaje,
mientras que desarrollan, simultneamente, las tcnicas de orden superior. Un ejemplo
de esto lo constituye el programa informtico STAR (iniciales inglesas de Software
Technology for Action and Rejlection [Tecnologa de Software para la Accin y la
Reflexin]) LEG-t.-CY de SCHWARZT, LIN, BROPHY Y BRANSFORD. El STAR LEGACY utiliza
retos y problemas para estimular los ciclos de preguntas interactivas. Dentro de este
marco, los alumnos trabajan unos con otros, utilizan los recursos disponibles y realizan
las simulaciones y los experimentos proporcionados para resolver dichos retos. Mediante
este tipo de actividades para resolver problemas, los alumnos desarrollan tcnicas, cono-
cimientos y, hasta cierto punto, informacin correspondiente a mbitos diferentes.
Tipo de aprendizaje: SCHWARZT, LIN, BROPHY y BRANSFORD
Una de las reas de las tcnicas genricas que requiere una especial atencin
es el rea de la metapercepcin, que es la capacidad de pensar sobre el modo en el
que pensarnos. Varias teoras educativas recalcan la importancia de ensear explci-
tamente las estrategias metacognitivas (CORNO y RANDI, captulo 13; POGROW, captulo
14; LANDA, captulo 15), mientras que otros utilizan la metapercepcin dentro de su
modelo (JONASSEN, captulo 10; NELSON, captulo 11).
EL CONTROL DEL APRENDIZAJE
La fuente tradicional de control del proceso de aprendizaje ha sido el profesor
que escoge los objetivos educativos, selecciona el contenido, determina las estrategias
educativas que hay que utilizar y evala el aprendizaje. Sin embargo, un indicador
clave del nuevo paradigma de las teoras educativas es la creacin del ambiente cen-
trado en el alumno, en el que ste adquiere una mayor responsabilidad para definir
los resultados del aprendizaje y escoger el camino necesario para lograr esos resulta-
dos. La mayor parte de las situaciones educativas no estn centradas completamente
en el profesor o en el alumno, sino que se sitan en algn punto del continuo entre
ambos. Un extremo no siempre es mejor que el otro, los diferentes puntos a lo largo
del continuo son adecuados a las diferentes condiciones.
Control del aprendizaje
Centrado en el profesor Centrado en el alunmo
e
Existen varias preguntas que deberamos plantearnos mientras decidirnos en
dnde encaja dentro de este continuo una estrategia educativa concreta. Este con-
junto de preguntas puede considerarse una clasificacin de elementos, cada uno de
los cuales constituye tambin un continuo:
1. Quin determina los objetivos educativos?
2. Quin determina la forma en la que deben realizarse esos objetivos?
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q
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3. Quin selecciona el contenido?
4. Quin selecciona los tipos y niveles de apoyo y los recursos?
5. Quin escoge cundo han de utilizarse el apoyo y los recursos?
6. Quin decide cules son las actividades que deben realizarse y en qu
orden?
7. Quin evala el aprendizaje?
Las diferentes situaciones reclaman probablemente distintas posiciones en el
continuo para las diferentes preguntas.
GARDNER (captulo 4) proporciona un ejemplo de una estrategia educativa cuyo
lugar de control se adapta al extremo del vector centrado en el profesor. Mientras
GARDNER fomenta el utilizar los intereses y los esfuerzos de los alumnos para dirigir la
eleccin que realiza el profesor a la hora de presentar los temas y la informacin, es
el profesor el que toma las decisiones y dirige el proceso de aprendizaje. La mayora
de los puntos de GARDNER estn adaptados al comportamiento del profesor. Se inclu-
ye la narracin de relatos, la utilizacin de analogas y ejemplos, as como la seleccin
de representaciones que captan aspectos importantes del tema para que lleguen al
mayor nmero de alumnos. Por ello, el contenido y las decisiones educativas estn
principalmente en manos del educador y no de los alumnos.
Control del aprendizaje: GARDNER
En contraposicin, HANNAFIN, LAND Y OLIVER (captulo 6) describen un ambien-
te de aprendizaje en el que los alumnos tienen un mayor control sobre su aprendiza-
je. Los autores identifican tres tipos diferentes de contextos posibles que describen
como vehculos a travs de los cuales los individuos estn orientados hacia una nece-
sidad o un problema yen el que se sitan las perspectivas interpretativas>". Tres tipos
de contextos posibles (impuestos externamente, inducidos externamente y elabora-
dos individualmente) describen toda una extensin de tipos de control que van desde
utilizar un problema seleccionado por el educador dejando a la discrecin del alumno
los medios para resolverlo, hasta una estrategia ms centrada en el alumno en la que los
alumnos seleccionan no slo los medios para resolver un problema sino tambin el
problema en s.
1
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Centrado en el profesor Centrado en el alumno
Control del aprendizaje: HANNAFIN, LAND Y OLIVER
Centrado en el profesor
LA DIRECCI6NDEL APRENDIZAJE
IAA Mt w*" , i
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..
Centrado en el alumno
La direccin del aprendizaje puede variar mucho, desde el uso de temas del
mbito especfico a problemas interdisciplinares. A diferencia de los elementos pre-
vios de este marco, contemplamos este punto comparativo como un espacio bidimen-
sional que permite la comparacin no slo de la actividad, sino tambin del conteni-
do en el que se basa la misma. Una vez ms, cada uno de estos ejes pueden ser pen-
sados en el continuo.
69
Orientado al tema
Direccin del aprendizaje
Interdisciplinariedad
Especfico al mbito
Orientado al problema
Por ejemplo, PERKINS y UNGER, en el captulo 5, Ensear y aprender para com-
prender, utilizan temas generativos como base para la actividad de aprendizaje.
Estos temas se supone que son centrales al mbito y por ello deberan clasificarse
en nuestra matriz como orientados al tema y especficos al mbito. Mientras las repre-
sentaciones de la comprensin que elaboran los alumnos pueden incluir perfecta-
mente una actividad de resolucin de problemas, stos se encuentran arropando el
tema, haciendo de ste el vehculo primordial de aprendizaje.
Direccin del aprendizaje: PERKINS y UNGER
Interdisciplinariedad
Orientado al tema
Especfico al mbito
Orientado al problema
Con cierto contraste, SCHANK, BERMAN y MACPHERSON (captulo 8) organizan el
aprendizaje alrededor de argumentos basados en objetivos. Estos argumentos tienen
objetivos de contenido y de proceso y requieren que los alumnos aprendan una cier-
ta parte del contenido para que sean capaces de lograr su cometido o su objetivo.
Mientras que esta estrategia sea flexible, est orientada fundamentalmente al proble-
ma, pero podra ser especfica del mbito o interdisciplinar dependiendo de la natu-
raleza del objetivo o del cometido seleccionado.
Direccin del aprendizaje: SCHANK, BERMAN y MACPHERSON
Interdisciplinariedad
Orientado al tema Orientado al problema
Especfico al mbito
70
AGRUPAR PARA APRENDER
El siguiente punto de comparacin de nuestro marco es la agrupacin de los
alumnos. Este aspecto tiene en consideracin el nmero de alumnos que trabajan jun-
tos. Estn los alumnos trabajando individuahnente o en grupos? A efectos de compa-
racin, tenemos en cuenta las siguientes modalidades de agrupamiento de alumnos:
individual, parejas, equipos (3-6) y grupos (7 +). Cada uno de los tipos de agrupa-
miento tiene sus propios intereses logsticos y relativos al proceso que deben tenerse
en cuenta al planificar la enseanza. Muchas teoras educativas no imponen el uso o no
de grupos, sin embargo, varias los incorporan como una caracterstica fundamental.
Agrupar para aprender
La Resolucin participativa de problemas (captulo 11) de NELSON, es una
teora educativa que utiliza los grupos como ncleo central. NELsoN perfIla una serie
de orientaciones comprensivas que se deberan llevar a cabo a lo largo de toda la
experiencia, as como actividades de proceso de naturaleza ms secuencial.
Concretamente, indica que los grupos deben ser pequeos, heterogneos y deben
estar juntos durante un largo periodo de tiempo. En su modelo, los miembros de estos
grupos no slo trabajan en comn, sino que colaboran tambin para determinar sus
propios problemas, necesidades y planes educativos.
Agrupar para aprender: NELSON
'1
,1
Individual
Individual
Parejas
Parejas
Equipos
(3-6)
Equipos
(3-6)
Grupos
(7 +)
Grupos
(7 +)
1
___3
INTERACCIONES PARA APRENDER
Otro marco comparativo gira en torno a los tipos de interaccin de los alumnos
que tienen lugar al utilizar una teora educativa determinada. Mientras que algunas teo-
ras educativas perfIladas en este libro no especifican los tipos de interacciones que ine-
vitablemente va a requerir la enseanza (por ejemplo, REIGELUTH, captulo 18), otras son
muy especficas en lo relativo a los tipos de interacciones que recomiendan. Nosotros
separamos las interacciones de los alumnos en dos categoras principales: humanas y no
humanas. Dentro de cada una de estas categoras existen diferentes tipos de interaccio-
nes en las que los alumnos pueden encontrarse durante el proceso de aprendizaje.
Interacciones para aprender
Humanas No humanas
Alumno- Alumno- Otros Alumno- Alumno- Alumno-ambiente- Otros
profesor alumno herramientas informacin manipulacin
- alumno-profesor: interactuar con el profesor o educador;
- alumno-alumno: trabajar con o utilizar a otros alumnos como recursos, de
forma individual o en grupo;
71
- alumno-otras personas: interactuar con un rniembro de su vecindario, uno
de sus padres u otro individuo;
- alumno-herramientas: utilizar herrarnientas que permitan la fmalizacin de
las tareas;
- alumno-inJorrnacin: trabajar con y dando sentido a la informacin accesi-
ble o a la encontrada;
- alumno-ambiente-manipulacin: utilizar y trabajar con recursos y simula-
ciones tanto dentro corno fuera del ambiente del aula;
- alumno-otros materiales: trabajar con cualquier otro recurso material que
podamos imaginar.
En Comunidades de aprendizaje en el aula (captulo 12), BIELACZYC y COLLINS
describen una sociedad cuyos miembros trabajan juntos para extender el conoci-
miento. Corno parte de esta sociedad, los alumnos participan de mltiples maneras en
propsitos muy distintos. El resultado es que los alumnos deben interactuar de diver-
sas formas. BIELACZYC y COLLINS describen un ambiente en el que los alumnos traba-
jan con los profesores para definir los objetivos (interaccin alumno-profesor), yendo
ms all del aula tradicional para los enfoques y retos (interaccin alumno-ambiente)
y creando una dependencia con otra persona y compartindola con un tercero (alum-
no-alumno). Mientras la utilizacin de los recursos y de las herramientas no es algo
que se mencione especficamente y puede no ser necesario en todas las ocasiones, se
espera de los alumnos que elaboren productos de calidad. Esta expectativa de pro-
ducto aconseja el uso de algunas herramientas y recursos para la realizacin.
Interacciones para aprender: BIELACZYC y COLLINS
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Humanas No humanas
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LANDA, en el captulo 15, propone un mtodo de enseanza de carcter general
centrado en ayudar a que los alumnos elaboren unidades metacognitivas. LANDA se
concentra en las interacciones de los alumnos con el profesor a medida que ste gua
a los alumnos a descubrir un proceso por el que pueden reconocer y clasificar el cono-
cimiento. Por ello, mientras que podran producirse otras interacciones (y la mayor
parte desde luego lo hace), en esta teora de diseo educativo las interacciones
alumno-profesor son las principales.
Interacciones para aprender: LANDA
No humanas Humanas
Alumno- Otros
alumno
Alumno- Alumno-
herramientas informacin
Alumno-ambiente-
manipulacin
Otros
EL APOYO AL APRENDIZAJE
A medida que los alumnos aprenden necesitan apoyo para mejorar y progresar.
Este apoyo presenta dos variedades: apoyo cognitivo y apoyo emocional. El apoyo
72
cognitivo consiste en dos elementos que sirven para apoyar a los alumnos a la hora de
elaborar sus conocimientos y su competencia en la materia. Esto podra hacerse en
forma de recursos impresos o informticos, interacciones humanas, acceso sucesivo a
la informacin, respuesta (feedback), evaluacin, etc. El apoyo emocional consiste en
aquellos elementos que respaldan las actitudes, motivaciones, sensaciones y auto-
confianza del alumno. No se trata necesariamente de puntos distintos ya que la mane-
ra en la que el profesor proporciona retroalimentacin para corregir un error cogniti-
vo juega indudablemente un papel importante en el nivel de la actitud, la sensacin y
la confianza del alumno. Sin embargo, algunas estrategias apoyan de forma explcita
el desarrollo cognitivo o el desarrollo emocional del alumno. Una vez ms, utilizamos
un vector como medio para representar esta comparacin.
Apoyo del aprendizaje
Apoyo cognitivo
El modelo Seleccionar, Organizar e Integrar (SOl) de MAYER (captulo 7) se cen-
tra en las estrategias para disear mensajes educativos. MAYER est interesado en pro-
porcionar estrategias para organizar, acentuar y utilizar mensajes educativos que ayu-
den a los alumnos a seleccionar, organizar e integrar material para facilitar su apren-
dizaje. De este modo, el apoyo que proporciona a los alumnos descansa absolutamen-
te en el rea cognitiva.
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Apoyo emocional
Apoyo del aprendizaje: Modelo SOl de MAYER
Apoyo cognitivo
Apoyo emocional
El Diseo de entornos constructivistas de aprendizaje de JONASSEN (cap-
tulo 10) se centra en elementos de apoyo emocionales y cognitivos. JONASSEN uti-
liza las imgenes de preparaciones de exmenes y de andamios para presentar
estrategias que proporcionen a los alumnos apoyo emocional. Estas estrategias
incluyen hacer hincapi en la importancia de la tarea, impulsar los niveles de
confianza y ajustar la secuencia de tareas y la dificultad. Desde el punto de vista
cognitivo, los educadores deberan proporcionar casos relacionados, recursos
informativos, conocimientos, herramientas de elaboracin y herramientas de con-
versacin y participacin. Adems, el educador ha de sugerir las estrategias de
reflexin adecuadas, tener en cuenta casos relacionados y la respuesta (feedback)
sobre el rendimiento.
73
Apoyo del aprendizaje: Ambiente de aprendizaje constructivista de JONASSEN
Apoyo cognitivo
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Apoyo emocional
CUESTIONES SUPLEMENTARIAS
PARA LAS TEORAS DEL ABP
La premisa fundamental del ABP es que la enseanza debera comenzar con un
problema que fuese importante y pertinente para los alumnos. El aprendizaje, tanto
para el pensamiento de orden inferior corno para el de orden superior, tiene lugar en
el contexto de la resolucin de problemas. Dada esta prem,isa, proponemos que
cualquier teoria para el diseo de AEp deberia ofrecer una orientacin para
seleccionar los problemas apropiados basada en los contenidos de orden i1ife-
rior y superior que el alumno y/o el educador consideren que son importantes.
Una preocupacin inevitable en la eleccin de los problemas apropiados lo constituye
el problema de la complejidad. VYGOTSKY (1978) propone que las experiencias educa-
tivas deberan estar dentro de la zona de desarrollo prximo, o por lo menos no dema-
siado lejana a la capacidad actual de los alumnos que tienen una gran dificultad en
dominar las experiencias. Por lo tanto, una teoria de diseo del ABP deberia ofre-
cer una orientacin que ayudase a desarrollar una secuencia de problemas que
se construyeran unos sobre otros en complejidad (vase, por ejemplo, el Mtodo
de la Simplificacin de Condiciones en REIGELUTH, capitulo 18).
Considerarnos que resulta muy til pensar en los alumnos durante el proceso
de resolucin del problema/aprendizaje corno si operasen en dos espacios. Uno es
el problema del espacio en el que los alumnos trabajan directamente en la resolu-
cin del problema. Pero cuando los alumnos se encuentran con una deficiencia del
conocimiento o de la tcnica relacionada con la resolucin del problema, resulta til
considerarlo corno si ellos estuvieran saltando del problema del espacio a un espacio
educativo, en el que los alumnos trabajan para adquirir los conocimientos, las tcni-
cas y las actitudes necesarias. El espacio educativo puede disearse en cualquier
punto de un continuo desde un planteamiento sumamente constructivista, en el que
los alumnos estn fundamentalmente solos para resolver por s mismos dnde y cmo
adquirir los conocimientos, las tcnicas y las actitudes, a un enfoque extremadamen-
te dirigido en el que se proporciona una abundante base para ayudar a que los alum-
nos adquieran los conocimientos, las tcnicas y las actitudes. Fundamentalmente,
esta estructura en continuo refleja la cantidad de estructura y apoyo que se pro-
porciona a los alumnos.
Esto es importante por varias razones. En primer lugar, el trabajo de ANDERSON
(1976; NEVES Y ANDERSON, 1981) sobre la adquisicin de tcnicas cognitivas comple-
jas identifica varios estadios de desarrollo de la tcnica, incluyendo alcanzar un crite-
rio de exactitud (que requiere una codificacin y una procedimentacin declarativa),
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seguida por la automatizacin de la tcnica (composicin). Afirma que esto es impor-
tante para las tcnicas cognitivas complejas, como la resolucin de problemas, porque
la automatizacin de las tcnicas de orden inferior libera los recursos de tratamiento
cognitivo consciente de una persona para atender los asuntos de un orden superior y
ms estratgico. Aprender lo suficiente para resolver un problema ofrece pocas veces
una prctica lo suficientemente variada para alcanzar un criterio de exactitud, dejan-
do sola la automatizacin de la tcnica. Esto hace al ABP vulnerable al empobrecer el
desarrollo de la tcnica, a no ser que se proporcionen los suficientes y adecuados
tipos de prcticas dentro del espacio educativo. La misma preocupacin cabe aplicarla
a la elaboracin de una comprensin lo suficientemente profunda y amplia (incluyen-
do el modelo de desarrollo causal), a la memorizacin de la informacin importante y
la adquisicin de actitudes igualmente importantes para el problema del mbito obje-
to de estudio, as como el desarrollo de un pensamiento de orden superior adecuado
y de tcnicas metacognitivas para solucionar problemas. Distintas situaciones exigen
diferentes grados de apoyo a cada uno de estos tipos de aprendizaje. Para el alumno
no siempre es lo mejor encontrarse fuentes primarias y tener que utilizarlas. El apren-
dizaje requiere un compromiso activo por parte del alumno, pero dicho compromiso
no siempre es beneficioso, por ejemplo, cuando se trata de exceso de trabajo o si
slo implica el uso de tcnicas y conocimientos que el alumno ya domina.
Por ello, una teora para disear ABP debera ofrecer orientacin sobre
dnde debera situarse en la estructura del continuo en una situacin educati-
va determinada; y tendra que ofrecer una orientacin sobre qu tipo de 1nto-
dos deberan utilizarse y cundo para proporcionar apoyo a cada grado parti-
cular. Por ejemplo, los tutoriales (pruebas, explicaciones y prcticas separadas
con retroalimentacin inmediata) pueden resultar beneficiosos en algunas
situaciones para el desarrollo de la tcnica; las simulaciones de mundos vir-
tuales (por ejemplo, SimCity) pueden ser adecuadas en algunas situaciones
para un modelo de desarrollo causal complejo, y poner a prueba las reglas mne-
motcnicas puede resultar tambin beneficioso en algunas situaciones para
memorizar la iYlj'ormacin.
Cuando el problema finalmente se resuelve, los alumnos pueden aprender
mucho volviendo sobre lo aprendido, tanto en lo que se refiere al mbito del proble-
ma como al proceso de resolucin del mismo. Cules son los obstculos o las dificul-
tades con los que se han encontrado? Cmo podan haberse enfrentado a ellos de
mejor forma? Qu opinan otras personas que han resuelto el mismo problema o la
bibliografa al respecto sobre el asunto que han tratado? En algunas situaciones, los
alumnos pueden aprender ms de las reflexiones posteriores a la resolucin del pro-
blema que lo que han aprendido durante ella. Por esta razn, una teora de diseo
educativo del ABP debera ofrecer una orientacin sobre el proceso de razona-
miento posterior.
Estos asuntos suplementarios para reflexionar sobre las teoras de diseo del
ABP no son en modo alguno comprensivos; no representan todas las cuestiones
importantes que afectan al ABP, y no representan tampoco los aspectos variables del
ABP, corno en el caso de si los alumnos deben trabajar en grupo o individualmente.
Pero representan algunos de los problemas ms importantes que considerarnos deben
tratar las teoras de este campo. A medida que el lector estudie las teoras del ABP
75
incluidas en este libro (principalmente los captulos 8-11), le proponemos que aada
estas cuestiones al marco citado anteriormente, como si se tratase de un prisma para
poder comprender dichas teoras, y que intente identificar puntos complementarios
que deberan tenerse en consideracin.
CONCLUSIN
A medida que examine las diferentes estrategias educativas del mbito cogniti-
vo descritas en el resto del libro, le ser de utilidad contar con algunos medios para
compararlas unas con otras. Este captulo ofrece un marco para comparar el tipo, el
control, el enfoque, la formacin de grupos, las interacciones y el apoyo al aprendiza-
je como una herramienta que permite orientar dicha comparacin. Se ofrecen tam-
bin problemas suplementarios para pensar sobre el ABP. Estos problemas y el marco
en el que se integran no pretenden ser omnicomprensivos, sino, ms bien, proporcio-
nar un punto de partida a partir del cual el lector pueda comenzar su propio proceso
de anlisis y discusin.
REFERENCIAS
ANDERSON, J. R. (1976). Language, memory and thought. Hillsdale, NJ: La-wrence Erlbaum
Associates.
(1983). Cognitive skills and their acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
(1983). The architecture of cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press.
AUSUBEL, D. P. (1968). The psychology ofmeaningful verballearn"ing. Nueva York: Grune y
Stratton.
BLOOM, B. S., ENGELHART, M. D., FURST, E. J., HILL, W. H. y KRATHWOHL, D. R. (1956). Taxonomy
of educational objectives: Classification of educational goals. Handbook 1: Cognitive
domain. Nueva York: David McKay.
GAGN, R. M. (1985). The conditions of learning (4.
a
edicin). Nueva York: Holt, Rinehart y
Winston.
GARDNER, H. (1983). Frames ofmind: The theory ofmultiple intelligences. Nueva York: Basic
Books.
MERRILL, M. D. (1983). Component display theory. En C. M. Reigeluth (ed.), Instructional-
design theories and models: An overview oftheir current status (pp. 279-333). Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaurn Associates.
NEVES, D. M. Y ANDERSON, J. R. (1981). Knowledge compilation: Mechanisms for the automati-
zation of cognitive skills. En J. R. Anderson (ed.), Cognitive skills and their acquisition.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaurn Associates.
VYGOTSKY, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.
(Editado par M. Cale, V. J ahn Steiner, S. Scribner y E. Sauberman.) Cambridge, MA: Harvard
University Press.
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4. APROXIMCIONES MLTIPLES
A LA COMPRENSIN@
HOWARD E. GARDNER
Universidad de Harvard
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OWARD E. GARDNER es catedrtico Hobbs de Educacin y catedrtico adjunto de
Psicologa en la Universidad de Harvard y codirector del Harvard Project Zero
(Proyecto Cero de Harvard). Ha recibido numerosas distinciones incluyendo el pre-
mio beca MacArthur. Es autor de 18 libros que incluyen entre otros Frames of Mind,
Multiple Intelligences y Leading Minds, as como de varios cientos de artculos.
GARDNER es conocido principalmente en los crculos educativos por su teora de la
inteligencia mltiple, una crtica al concepto de que slo existe una nica inteligencia
humana que pueda ser evaluada mediante instrumentos psicomtricos estndares. Su
obra ms reciente incluye el estudio de los creadores y dirigentes ms destacados.
77
Prlogo
Objetivos y condiciones previas. El objetivo principal de esta teoria es
fomentar la comprensin de manera que pueda aprovechar las diferencias en
la inteligencia de los alumnos. No se identifica ninguna condicin previa.
Valores. Algunos de los valores sobre los que se basa esta teoria son los
siguientes:
la exigencia de qu hay que ensear y la considerable variabilidad de
cmo hay que ensearlo,
ser capaces de desplegar la comprensin (las representaciones de la
comprensin),
preparar a los alumnos en los valores apreciados por los adultos,
ayudar a que los alumnos mejoren sus diferentes tipos de inteligencia,
adaptar la enseanza a las diferencias individuales en las inteligencias
de los alumnos,
elaborar un enfoque de la enseanza que no se base en frmulas.
Mtodos. Aqu se presentan los mtodos principales que ofrece esta teora:
Seleccionar unos cuantos temas importantes, temas que pueden estar rela-
cionados de forma razonable con materias, ideas tericas y enfoques eficaces.
Seleccionar menos temas para tratarlos con mayor profundidad.
Seleccionar slo aquellos temas que pueden relacionarse de forma razo-
nable con algunas materias eficaces.
Utilizar puntos de entrada para involucrar al alumno en el tema, c o n s ~ -
derando los mltiples tipos de inteligencia.
Narrativa-Contar historias.
Cuantitativa/numrica-Utilizando estadisticas y modelos cuantitativos.
Bsica/existencial-Enuncia la materia en trminos de preguntas y cues-
tiones filosficas amplias.
Esttica-Utiliza obras de arte y apela a las propiedades artisticas de los
materiales y de los temas.
Manipulativa-Proporciona actividades manuales.
Social-Utiliza escenarios de grupos, representaciones de papeles y dis-
tribuciones participativas.
Hacer comparaciones y ejemplos para inculcar modos especificos de
cornprensin.
Utilizar comparaciones, metforas y ejemplos para mejorar la com-
prensin del nuevo material.
- calificar cada comparacin cuando sea adecuado.
Dirigirse al ncleo para transmitir los conocimientos centrales del tema
utilizando representaciones mltiples.
Dedicar el tiempo que sea necesario al tema (ensear menos temas pero
con ms profundidad).
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Aportaciones principales. El enfoque sobre la comprensin corno un tipo
importante de resultado del aprendizaje. El uso de variq,s representaciones dife-
rentes que se adaptan a la medida de los tipos de inteligencia de los alumnos,
as corno a la naturaleza de los aspectos importantes del terna, de forma que los
educadores lleguen a ms alumnos y demuestren tambin la naturaleza de una
competenciaflexible.
- entrevistas
- discusiones
- croquis
- debates
- experimentos
Representar el terna de diferentesformas, convocando diferentes tipos de
inteligencia, tcnicas e intereses y una amplia gama de smbolos y
esquemas para elaborar una comprensin profunda del terna.
- Escoger representaciones para elegir los aspectos ms importantes del
terna.
- Escoger representaciones para lograr un nmero significativo de
alumnos.
- Resistir la tentacin de representar un tema de un nico modo ptimo.
- Proporcionar muchas oportunidades para representar un terna de
formas variadas incluyendo:
- exmenes de preguntas breves
- preguntas en redacciones
- obras de arte
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Aproximaciones mltiples a la comprensin
TEMAS QUE MERECE LA PENA COMPRENDER
Algunos temas abarcan el discurso de una poca. Difcilmente pasa una sema-
na sin que los medios de comunicacin hagan alguna referencia a ideas cientficas cla-
ves como la teora de la evolucin o a acontecimientos histricos fundamentales como
el Holocausto. Incluso las personas ms ignorantes desde el punto de vista cultural
han odo hablar de estos temas; todo aquel que presuma de haber recibido una edu-
cacin debera ser capaz de recordar los puntos esenciales sobre la evolucin o el
Holocausto a partir de la enseanza recibida, sus lecturas ocasionales, el cine o los
programas de televisin y su existencia en una cultura saturada de informacin. Las
personas instruidas deberan ser capaces tambin de asimilar la informacin nueva
que reciben. Deberan ser capaces de comentar las noticias recientes sobre la desa-
paricin de los dinosaurios, el ascenso del creacionismo, el surgimiento aparente-
mente puntual de nuevas especies. Deberan tener puntos de vista propios sobre el
atesoramiento del oro nazi por los bancos suizos, la obra ficticia sobre un supervi-
viente o la culpa colectiva del pueblo alemn.
Sin embargo, con demasiada frecuencia las discusiones actuales sobre la ense-
anza evitan todas estas improntas que caracterizan a una persona instruida. Nos
encontramos atravesados por cuestiones de mtodo, como, por ejemplo, deberamos
incentivar el aprendizaje por pistas y cooperativo, el uso de proyectos en el aula?; o si
tenemos que debatir temas polticos, por ejemplo, deberamos adoptar los estnda-
res nacionales para documentarnos y elegir? Mientras que merezca la pena debatir,
estos asuntos parecen estar suspendidos en el surrealismo, cuando se les tiene en
consideracin en ausencia de cualquier consenso o incluso de un debate sobre lo que
debera ensearse y la forma de hacerlo (1).
Los problemas del currculo despiertan inevitablemente diferencias en el seno
de la sociedad. Mientras que los textos sobre la evolucin o sobre el Holocausto seran de
lo ms normal en la mayora de los contextos educativos, en este tiempo hemos visto
esfuerzos por parte de fundamentalistas para excluir la evolucin de los libros de
texto o para denigrar el trabajo de Darwin como si fuera una teora ms. Y mientras
son pocos los educadores que ponen en tela de juicio directanlente la existencia del
Holocausto, los comentaristas culturales han atacado los currculos sobre el Holocausto,
ya sea porque no representan adecuadamente el punto de vista alemn o porque afir-
man que el trato dado a 6 millones de judos europeos fue cualitativamente distinto o
cualitativamente ms brutal que el dado a otros grupos durante otras pocas.
Quiz resulte ms seguro simplemente memorizar unos cuantos hechos o unas
cuantas definiciones y desplazarse rpidamente a otras teoras u otros aconteci-
mientos histricos.
LOS OBJETIVOS DE LA ENSEANZA
Una redaccin breve apenas nos permite adjudicar propsitos de enseanza o
presentar y defender el currculo ideal. Mi propsito es distinto. No creo que sea
posible hablar de manera inteligible acerca de cmo ensear, a menos que uno haya
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tomado una postura sobre lo que se debera ensear y por qu. E incluso si nuestra
postura sobre estas cuestiones pudiera parecer evidente (especialmente en compa-
a de los amigos), resulta saludable poner nuestras cartas sobre el currculo encima
de la mesa.
La enseanza en nuestra poca debera proporcionar la base para mejorar la
comprensin (2) de los diferentes mundos en los que vivimos: el mundo fsico, el
mundo biolgico, el mundo de los seres vivos, el mundo de los artefactos humanos y
el mundo del yo (3). Los individuos han estado desde siempre interesados en estos
temas: las disciplinas contemporneas han aadido y han revisado las ideas original-
mente propuestas en la mitologa, el arte y el folklore. La evolucin y el Holocausto no
son los nicos temas que merece la pena comprender. Sin embargo, resulta difcil
observar cmo un individuo podra comprender el mundo de la biologa sin un cierto
dominio de la teora de la evolucin; o lograr comprender el mundo de los seres huma-
nos sin el estudio del Holocausto (o cualquier otro genocidio).
Obsrvese que este objetivo no hace mencin a la adquisicin de la educacin,
el aprendizaje de los hechos fundamentales, el cultivo de las tcnicas bsicas o el
dominio de la marcha de las distintas disciplinas. Aunque son importantes, estos
logros deberan contemplarse como un medio y no como un fin en s mismos. Uno no
aprende a leer, escribir y calcular para poder presentar estos hitos (como uno podra
presentar un registro de asistencia), ni siquiera para que uno pueda conseguir una
determinada puntuacin en un examen de ingreso. La educacin, las tcnicas y las
disciplinas deberan tratarse, ms bien, como herramientas que permiten mejorar
nuestra comprensin de las cuestiones, temas y materias ms importantes.
Este conjunto de objetivos puede sonar algo pintoresco o idealista. Despus
de todo, no son los objetivos de la educacin aprender a llevarse bien con los
dems, adquirir una disciplina personal, perfeccionarse y prepararse bien para el
puesto de trabajo y las ulteriores recompensas de xito y felicidad? Evidentemente,
se pueden esgrimir argumentos a favor de estos y otros fines instrumentales. Sin
embargo, cada uno de estos objetivos deberan contemplarse como una responsabi-
lidad de la sociedad en su conjunto, desde los padres y las familias, por una parte,
a la religin, los medios de comunicacin y las instituciones de la sociedad, por otra.
Creo que los recursos invertidos en la enseanza formal, en nuestro pas y en otros
pases, pueden justificarse mucho mejor si, al final de la jornada, todos los alumnos
pueden demostrar un aumento de los conocimientos sobre las cuestiones y los
temas ms importantes del mundo.
LA COMPRENSIN ENTENDIDA COMO UNA REPRESENTACIN
Tanto la sabidura popular como la psicologa contempornea han conspirado
para convencernos de que la comprensin es un acontecimiento o proceso que tiene
lugar entre los odos: en la mente/cerebro. Evidentemente, como psiclogo que tam-
bin hace honor al sentido comn, hara hincapi en la importancia de los procesos
de representacin mental que tienen lugar en la asimilacin y la transformacin de la
informacin y el conocimiento. Sin embargo, desde las perspectivas del profesor y del
alumno, los acontecimientos fsicos de la mente/cerebro estn lejos de ser transpa-
rentes y, en cualquier caso, lejos de ser irrelevantes para sus cometidos educativos.
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En su lugar, cuando se llega a la comprensin, el acento recae apropiadamente
en las representaciones que pueden contemplarse, criticarse y mejorarse (4).
Estrictamente hablando, no nos interesa la elegancia de una representacin mental si
no puede activarse cuando se necesita; y mientras sea poco probable que las repre-
sentaciones de calidad vayan a surgir en ausencia de representaciones mentales com-
plejas, dichas representaciones pueden emanar de hecho de una serie de esquemas
cognitivos a travs de situaciones e individuos.
Por consiguiente, cuando se quiere comprobar la comprensin de la evolucin
por parte de un alumno, el pedagogo perspicaz va ms all del dominio de las defmi-
ciones de diccionario o de la enumeracin de los ejemplos del libro de texto. Los
alumnos representan su entendimiento cuando pueden examinar una serie de
especies encontradas en diferentes nichos ecolgicos y especular sobre las razones
de su particular conjunto de caractersticas, o cuando pueden sealar las semejanzas
y las diferencias entre las versiones malthusiana, darwinista y darwinista social de la
supervivencia del ms apto. Por la misma razn, los alumnos representan su com-
prensin del Holocausto cuando interpretan los contenidos del diario de un oficial de
la SS a la luz de las afirmaciones sobre el buen alemn, o cuando pueden comparar
los acontecimientos de un campo de concentracin alemn con los que tienen lugar
en los esfuerzos genocidas contemporneos, como en el caso de Bosnia.
Semejantes medidas de comprensin pueden parecer bien reclamadas, espe-
cialmente cuando contrastan con los esfuerzos actuales, a menudo superficiales, para
medir lo que son capaces de hacer los alumnos. E incluso, el recurso de representar
nuestras manifestaciones de comprensin probablemente vaya a causar tensin a los
alumnos, a los profesores y a los padres, a todos aquellos que han crecido acostum-
brados al modo tradicional de hacer (o de no hacer) las cosas.
Sin embargo, est justificado adoptar un enfoque representativo para compren-
der. Para empezar, el hecho de que algo sea nuevo, apenas es una justificacin para evi-
tarlo, aunque este hecho pueda sealar los obstculos para su puesta en prctica inme-
diata. Y lo que es an ms importante, la decisin actual de dirigirse a las representa-
ciones desplaza inmediatamente el inters por dominar los contenidos a pensar en las
razones del por qu se ensea un contenido particular y la mejor forma de exponer
nuestra comprensin de ese contenido de una manera abiertamente justificada.
Cuando los alumnos se dan cuenta de que van a tener que aplicar los conocimientos y
las ideas de manera pblica, asumen una postura activa con respecto al material, inten-
tando ejercitar sus msculos de representacin en cuanto sea posible.
Djenme ofrecerles un ejemplo personal. Habiendo adoptado hace algunos
aos un punto de vista de representacin de la comprensin, revis mi curso univer-
sitario estndar sobre teoras de desarrollo cognitivo. Mi objetivo era no slo cono-
cer las teoras, sino ser capaz de utilizarlas de forma productiva (5). Bajo la nueva
distribucin, cada semana los alumnos intentaban dominar una teora concreta sobre
el desarrollo, como las establecidas por JEAN PIAGET o LEv VYGOTSKY. Los alumnos reci-
ban unas pautas, como, por ejemplo, un conjunto de datos o un relato sobre una prc-
tica educativa y se les peda que aclarasen esa pauta basndose en la teora de la
semana. Un da, uno de los alumnos se acerc y me dijo: Dr. GARDNER, cmo puedo
aplicar una teora si no la entiendo?. Me qued pensativo un momento y le respond:
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Nunca entenders la teora a no ser que la apliques. Hacer hincapi en la represen-
tacin no slo estimula el uso activo del material de la clase por parte del alumno, sino
que las frecuentes oportunidades para representarlo constituan la mejor forma de
lograr mejorar la comprensin del material.
LA COMPRENSIN: OBSTCULOS Y OPORTUNIDADES
Todava debo mencionar una consideracin importante y preocupante. Ha
habido una verdadera conspiracin para evitar evaluar la comprensin. Quiz este
intento por evitarlo haya sido inocente, si lffiO asume que la comprensin es equivalente
al dominio de los materiales objetivos, o si se asume que la comprensin se deriva de
forma natural de la exposicin de los materiales. No hay ninguna razn entonces por
la que sean necesarias las representaciones de la comprensin. Pero es ms
probable que hayamos evitado la evaluacin de la comprensin porque dicha
evaluacin lleva su tiempo y porque nos falta confianza sobre lo que debera-
mos encontrarnos.
Gracias a los cientos de estudios realizados en las ltimas dcadas a cargo de
psiclogos y educadores orientados cognitivamente, estamos ahora en condiciones de
saber una verdad sobre la comprensin. La mayora de los alumnos en la mayor parte
de nuestros colegios -de hecho, muchos de los alumnos ms destacados de nuestros
mejores colegios- no son capaces de mostrar una comprensin apreciable. Los des-
cubrimientos ms dramticos se manifiestan en fsica. Los alumnos calificados con las
mejores notas en los institutos y en los cursos universitarios no slo no son capaces
de aplicar el conocimiento que presumiblemente dominan cuando se les pide que lo
demuestren adecuadamente en una situacin nueva. Todava ms sorprendente, tam-
bin suelen responder en muchos aspectos como los nios: de una forma que se ha
denominado como ignorante (unschooled) (GARDNER, 1991).
Si slo se manifestara este problema en la fsica! En todas las ciencias los
investigadores se encuentran con que abundan en los alumnos los conceptos err-
neos (6). En el caso de la teora de la evolucin, por ejemplo, los alumnos tienden
casi inevitablemente a un punto de vista teleolgico y de perfectibilidad. Es decir, a
pesar del hecho de que la evolucin consiste en mutaciones aleatorias que no pue-
den seguirse a partir de ninguna clase de guin predeterminado, los alumnos rein-
ventan habitualmente ese estado de cosas. En las descripciones que hacen sobre la
evolucin, el proceso aparece dirigido por una mano invisible: cada especie es en
cierto modo ms perfecta que la anterior, haciendo coindidir de forma mgica el
punto mximo de la evolucin con nuestra especie en la poca actual. Semejantes
ideas falsas afloran especialmente en fsica, biologa, geologa, astronoma y en las
dems ciencias relacionadas.
En otras reas del currculo abundan detalles de ignorancia. En matemticas,
los alumnos estn a merced de unos algoritmos aplicados con excesiva rigidez.
Aprenden a usar determinados formalismos de forma concreta y a hacerlo as de
manera eficaz, con tal de que encuentren la seal de que se busca un formalismo par-
ticular. Si, por el contrario, no se encuentra ninguna seal de dicho formalismo, o los
alumnos tienen que derivarlo de cero, slo tienen que esperar la seal a la que han
recurrido confiadamente en situaciones anteriores.
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En las ciencias sociales y en humanidades los enemigos de la comprensin son
los guiones y los estereotipos. Los alumnos estn dispuestos a creer que los aconteci-
mientos se producen de forma habitual y recuerdan estos estereotipos, sean o no
apropiados. Las luchas entre dos partes en una disputa, por ejemplo, se asimilan
irunediatamente con el guin del chico bueno/malo de La Guerra de las Galaxias,
en donde uno quiere que gane el bueno. Una comprensin superficial del Holocausto
rechaza completamente su existencia, echndole toda la culpa a los malvados alema-
nes, tratando a los judos como un pueblo nico o diciendo que un suceso as no vol-
ver a ocurrir nunca. Una comprensin ms profunda -los seres humanos de cual-
quier procedencia tienen la capacidad de verse envueltos en un genocidio o conver-
tirse en las vctimas de una crueldad semejante- exige una lucha ms intensiva y
extensiva con los mundos histrico, social y personal.
Los obstculos parala comprensin aparecen por todas partes: no pueden apar-
tarse fcilmente. Adems, los malentendidos resultan inevitables con tal de que los
individuos sucumban a la tentacin estadounidense (compartida con otros pases) de
abarcarlo todo: pasando de Platn a la OTAN en un curso de historia occidental en
36 semanas. Sin embargo, en los ltimos aos se han desarrollado cuatro enfoques
prometedores sobre el comportamiento. Cada uno de ellos reconoce los obstculos
para la comprensin e intenta imbuir unas representaciones de la comprensin ms
productivas. Mencionar brevemente tres de ellos para despus volver sobre el cuar-
to enfoque que es el ncleo principal de este artculo.
El primer enfoque implica el estudio de las instituciones que han enseado la
comprensin y la aplicacin de las lecciones aprendidas con ese procedimiento. La
institucin tradicional del aprendizaje (7) es un ejemplo de ellas. Los jvenes apren-
dices pasan mucho tiempo en presencia de un entendido cualificado, tienen la
oportunidad de observar a esta persona de cerca y penetrar paulatinamente en las
prcticas diarias de resolucin de problemas y de elaboracin del producto. La insti-
tucin actual de los museos para nios o de los museos de la ciencia es otro moldea-
dor ejemplar de la comprensin. Los alumnos tienen la oportunidad de aproximarse a
los fenmenos curiosos de forma que adquieran sentido para ellos. Pueden tornarse
su tiempo porque a nadie le catean en museos. Y lo que es ms importante, pueden
llevarse problemas de casa al colegio, al museo y vuelta otra vez, elaborando paulati-
namente una comprensin ms slida haciendo uso de mltiples aportaciones de
informacin. Para descifrar el modo en el que estas instituciones han originado una
comprensin ms profunda, obtenemos algunas pistas sobre la mejor manera de ense-
ar a comprender.
Un segundo enfoque para mejorar la comprensin se caracteriza por enfrentarse
directamente a los obstculos descritos anteriormente. Uno llega a enfrentarse con su
malentendido. Por ejemplo, si uno cree en la herencia de las caractersticas adquiri-
das, puede cortar la cola de varias generaciones de salamandras para ver si surge pau-
latinamente (o rpidamente) una salamandra con una cola ms corta. Si uno es dado
a recurrir a los algoritmos aplicados rgidamente (8), se le puede dar la oportunidad
ele elaborar su propia frmula mediante la experimentacin con variables pertinentes.
O si uno se entretiene habitualmente con el pensamiento estereotipado, se le puede
animar a que tenga en consideracin un acontecimiento o una obra de arte desele
perspectivas mltiples.
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Para estar seguros, ninguno de estos enfoques constituye por s mismo un ant-
doto infalible para los malentendidos. La adopcin casual de mltiples perspectivas
o de retos ocasionales a los malentendidos no va a ser suficiente. Los profesores
incentivan la comprensin reconociendo y apuntando las conceptualizaciones inade-
cuadas. Si este tipo de retos se plantean de forma regular, y se reflexiona sobre sus
consecuencias, los alumnos aprendern de forma gradual a aplicar unas estratagemas
semejantes por su cuenta. La internalizacin de estos controles debera facilitar el
cultivo de hbitos de comprensin.
Un tercer enfoque para la comprensin ha sido desarrollado en los ltimos aos
en colaboracin entre DAVID PERKIN8, VITO PERRONE Y STONE WI8KE, entre otros. Se
denomina ensear para comprender. Este enfoque adopta una postura de repre-
sentacin explcita. Se les pide a los profesores que enuncien un conjunto limitado de
objetivos de comprensin explcitos y que estipulen las representaciones de la com-
prensin correlativas. Estas perspectivas se comparten con los alumnos. Otra carac-
terstica clave del marco de la comprensin incluye poner el acento en los temas
generativos, al mismo tiempo cruciales para la disciplina y atractivos para los alum-
nos; la identificacin de las lneas directrices que se filtran en una unidad o en un
curso; as como una mayor insistencia en que la evaluacin es permanente -se pro-
duce desde el pnncipio e implica al alumno y al profesor (WI8KE, 1998).
LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES:
UNALIADO POTENCIAL DE LA COMPRENSIN
Hasta este momento, he dado a entender que la comprensin es un problema
genrico con un conjunto de soluciones genricas. Resulta importante que los alum-
nos comprendan; el logro de dicha comprensin es un reto; existen diferentes mto-
dos que podran servir de ayuda a los alumnos. En un principio, un enfoque tan gen-
rico estara justificado. Resulta razonable aproximarse a un problema en funcin de
sus componentes ms bsicos; algunas tcticas pueden ser un xito con todos o, al
menos, con la gran mayora de los alumnos.
Los ltimos trabajos en psicologa cognitiva y diferencial desafan la fe en el
enfoque genrico: buena parte de las investigaciones realizadas indican que no todas
las mentes humanas funcionan de la misma manera y no todos los seres humanos
muestran el mismo de grado de fuerza y de debilidad cognitiva. Esta caracterizacin
es hasta tal punto cierta que debera influir firmemente en cmo ensear a los alum-
nos y cmo evaluar lo que aprenden (9). A continuacin vaya presentar esta nueva
perspectiva sobre la percepcin. Vaya volver, por consiguiente, sobre un aspecto
poco apreciado hasta ahora de este planteamiento novedoso y que podra ayudarnos
a inculcar y a mejorar la comprensin del alumno.
La psicologa y la psicometra tradicionales han asumido desde hace tiempo
que los seres humanos poseen un solo tipo de inteligencia que es relativamente fija,
y que los psiclogos pueden evaluar la inteligencia de una persona con exactitud
mediante el uso de mediciones de papel y lpiz. Desde este punto de vista, todos
nosotros representamos los distintos puntos de una campana estadstica
(HERRN8TEIN y MURRAY, 1994). No existe ninguna razn para individualizar la ense-
anza excepto creando caminos formados por alumnos con capacidades distintas.
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Todos aprendemos de la misma forma y la principal diferencia entre unos y otros con-
siste en la rapidez con la que podamos recorrer el nico camino para mejorar el apren-
dizaje, el conocimiento y la comprensin (lO).
Aunque las pruebas de las investigaciones respaldan determinados aspectos del
punto de vista tradicional, ste ya ha dejado de ser el nico obligatorio. Los descubri-
mientos en neurociencia, la ciencia de la percepcin y en antropologa coinciden en
cuestionar cada uno de los fundamentos de este enfoque. En otras palabras, muchas
autoridades desafan ahora la hegemona de una nica inteligencia, la afirmacin de
que la(s) inteligencia(s) es(son) fija(s) desde el nacimiento y la exactitud de las
medidas psicomtricas estndares (STERNBERG, 1985).
Mi propio trabajo me ha llevado a desarrollar una teora sobre las inteligencias
mltiples (GARDNER, 1993a, 1993b, 1998). Desde esta perspectiva, todos los seres
hwnanos representan la culminacin de un proceso evolutivo que ha producido al
menos ocho mecanismos de tratamiento de la informacin relativamente distintos.
Todos nosotros poseemos una inteligencia lingstica (personificada en el poeta o en
el orador); lgico-matemtica (el cientfico, el lgico); fsico-kinestsica (atleta, bai-
larn); naturalista (cazador, botnico); interpersonal (mdico, comercial) e intraper-
sonal (un individuo con una aguda comprensin de s mismo). Asimismo debe haber
tambin una inteligencia existencial que refleje la propensin humana a formular y
luchar con los misterios de la vida, la muerte, el universo y el destino.
Todos nosotros poseemos este conjunto de tipos de inteligencia y en un senti-
do representan el patrimonio intelectual de nuestra especie. Sin embargo, no exhibi-
mos la misma fuerza ni perfiles parecidos. Algunos individuos son mejores en un tipo
concreto de inteligencia y otros en otra. La fortaleza en un tipo concreto de inteli-
gencia no garantiza necesariamente la fortaleza (o la debilidad) en otro tipo.
Desafiando de forma directa a la teora estndar, los individuos son capaces de mejo-
rar mediante la prctica sus diferentes tipos de inteligencia o de alterar el perfil de la
fortaleza o de la debilidad intelectual. Ymientras que las medidas de papel y lpiz pue-
den proporcionar una idea muy limitada de ciertos tipos de inteligencia, stos pueden
evaluarse de un modo justo e inteligente colocando a los individuos en situaciones
en las que ellos deban utilizar un tipo de inteligencia directamente. Como he comen-
tado en alguna ocasin con sarcasmo, una medicin justa de la inteligencia espacial es
situar a una persona en el centro de Boston (un laberinto de calles estrechas y retor-
cidas) y ver si puede encontrar el camino de vuelta.
Para sorpresa de muchos, incluido yo mismo, la teora de las inteligencias mlti-
ples ha llegado a ser muy influyente en los crculos educativos. Con frecuencia se asimi-
la, de forma poco apropiada desde mi punto de vista, con trabajos de tipo cognitivo o de
aprendizaje. Los educadores han intentado determinar la potencialidad intelectual (los
perfiles de inteligencia) de sus alwnnos mediante una gran variedad de mtodos oficio-
sos y chapuceros. Tambin han establecido un gran nmero de inferencias inconsisten-
tes de la prctica a partir de la teora (l1). Esto comprende desde el hecho de ensear
siete u ocho materias distintas en las que cada una se centra en un tipo de inteligencia
concreto, hasta organizar grupos de alwnnos centrados en sus tipos de inteligencia pre-
feridos, a elaborar planes de estudio enfocados a tipos de inteligencia especficos; o a
ensear materias de siete u ocho maneras distintas. He aprendido mucho de los intentos
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de adaptar mi teora a los marcos educativos por parte de otras personas. Sin embargo,
resulta evidente que, para la mayor parte de los educadores, la teora consiste funda-
mentalmente en un test de Rorschach; los individuos distinguen dentro de la teora las
prcticas educativas que ya valoran en lugar de deducir de la sobria confrontacin de
esta nueva teora psicolgica implicaciones de tipo educativo (GARDNER, 1993b).
Muchos educadores ven la teora de las inteligencias mltiples como un fin en s
misma. Es decir, un colegio o un programa tienen mrito mientras alaben las inteligen-
cias mltiples o midan las inteligencias de los alumnos, o caractericen las diferentes inte-
ligencias en el plan de estudios o la pedagoga de la misma. Aunque no crea que estos
logros no sean importantes, adolecen del problema descrito anteriormente, es decir, el
fracaso a la hora de actuar o de considerar suficientes los objetivos de la enseanza.
Mi punto de vista personal es que las inteligencias mltiples no constituyen
por s mismas un objetivo adecuado de la enseanza ms de lo que un nico tipo de
inteligencia o de aprendizaje cooperativo o de autoestima debera calificar. Resulta
mucho mejor considerar las inteligencias mltiples como una criada de una buena
educacin, una vez que los objetivos educativos han quedado establecidos sobre bases
independientes. En realidad, podra afirmar que resulta mucho ms til poner las
inteligencias mltiples al servicio de dos objetivos educativos.
El primer objetivo es la consecucin de unos determinados roles de adulto o de
unos enunciados finales considerados valiosos. Si queremos que todos los individuos,
o, en cierta proporcin, algunos individuos sean capaces de participar en actividades
artsticas, tendra sentido desarrollar la inteligencia lingstica (para la poesa), la
espacial (para el artista) y/o la musical (para el compositor o el msico). Si queremos
que todo el mundo, no slo algunas personas, se comporten cvicamente es impor-
tante que desarrollemos entonces los tipos de inteligencia personales.
El segundo objetivo consiste en el dominio de unas determinadas materias o dis-
ciplinas del currculo. Siguiendo la lnea argumental introducida anteriormente, de este
modo podramos decidir que es importante que los alumnos estudien biologa, para que
puedan comprender mejor los orgenes y el desarrollo del mundo vivo, as como estudiar
historia, para que puedan comprender de una manera mejor los logros buenos y malos
que el ser humano ha conseguido en el pasado. Se podra adoptar la postura de que todo
el mundo debera estudiar lo mismo de la misma forma y ser evaluado del mismo modo.
El punto de vista estndar sobre la inteligencia conduce fcilmente, y quiz inevita-
blemente, a esa trayectoria educativa. Sin embargo, si existe validez para las inte-
ligencias mltiples -silos individuos almacenan diferentes clases de mente con diferentes
potencialidades, intereses y estrategias-, entonces merece la pena comprobar si los mate-
riales centrales del plan de estudios podran ensearse y evaluarse de formas distintas.
LA COMPRENSIN: UN ENFOQUE
A TRAVS DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
A continuacin, por fin, voy a presentar las ideas centrales del enfoque educa-
tivo que he adoptado (vase GARDNER, 1999). Considero que todo el mundo debera
dominar un ncleo central de materias y enfoques curriculares, aunque no por ello
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estoy abogando por un canon especfico. Para este artculo, he seleccionado los ejem-
plos de la evolucin y del Holocausto, aunque no sin controversia, porque creo que
encajan perfectamente en el conjunto de nociones a las que cualquier persona instrui-
da debera enfrentarse, intentar resolver y dominar (en alguna otra parte he aadido a
la verdad [la evolucin] y a la maldad [el Holocausto] el ejemplo de la belleza [la msi-
ca de Mozart]). Me aparto de los educadores tradicionales, y de sus aliados en psicolo-
ga, en el supuesto de que hay que ensear o evaluar estos temas de un nico modo.
A causa de su trasfondo biolgico y cultural, sus historias personales y sus
experiencias particulares, los alumnos no llegan al colegio como pizarras en blanco, ni
como individuos que puedan alinearse de forma unidimensional a lo largo de un eje
de realizacin intelectual nico. Poseen diferentes tipos de mente con distintas
potencialidades, intereses y distintos tipos de procesamiento de l ~ informacin.
Mientras que esta variacin (jun producto de la evolucin!) complica inicialmente el
trabajo del profesor, de hecho, puede convertirse en un aliado eficaz de la enseanza
para que el profesor sea capaz de utilizar los diferentes enfoques pedaggicos; existe
la posibilidad de llegar a ms alumnos de una forma mucho ms eficaz.
Las diferencias entre los alumnos pueden describirse de innumerables formas
y resulta simplificador priorizar una sola. Para mi propsito vaya hablar de alumnos
con distintas inteligencias sobresalientes. Sin embargo, para seguir este argumento,
no hace falta respaldar mi teora sobre los tipos de inteligencia. Cualquier enfoque que
reconozca y pueda sealar hasta cierto punto diferencias en la tendencia intelectual
ser suficiente.
Asumimos que nuestros objetivos educativos incluyen mejorar la comprensin
que tenemos sobre la teora de la evolucin y de los acontecimientos que definen el
Holocausto, temas procedentes respectivamente de la biologa y de la historia.
Concretamente, queremos que los alumnos aprecien (12) que la evolucin, un proce-
so de mutacin aleatoria en el genotipo, constituye una fuerza motriz que est detrs
de la diversidad de especies que han existido histrica y actualmente. Los distintos
fenotipos originados por una variacin gentica dan como resultado organismos que
son capaces de sobrevivir de forma diferencial en contextos ecolgicos especficos.
Aquellos que sobreviven para reproducirse abundantemente tienen una ventaja com-
petitiva sobre los que, por la razn que sea, son menos propensos a ajustarse de forma
adecuada a un nicho ecolgico dado. Si estas tendencias continan a largo plazo, los
supervivientes prevalecen mientras que aquellos que no pueden competir con xito
estn destinados a extinguirse. El registro fsil documenta histricamente la trayecto-
ria y el destino de las distintas especies, en el que puede verse el incremento gradual
en la diversidad de las especies, as como la creciente complejidad en la actualidad de
determinadas lneas de descendencia. Es posible estudiar los mismos procesos con
lmeas de investigacin pertinentes que van desde la cra de la Drosophila a distintas
tendencias de las investigaciones experinlentales sobre el origen de los genes.
Volviendo al Holocausto, queremos que los alumnos comprendan lo que le ocu-
rno al pueblo judo y a algunas otras minoras y disidentes polticos perseguidos
durante el Tercer Reich nazi, entre 1933-1945. Los esfuerzos para castigar y aislar a
los judos comenzaron simplemente con ataques verbales y leyes de exclusin y, pau-
latinamente, fueron evolucionando hacia formas de abuso ms violentas para culmi-
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nar finalmente en el invento de unos campos cuyo objetivo explcito era el exterminio
de los judos europeos. Los perfIles del antisemitismo ya quedaron expuestos en los
primeros discursos y escritos de Hitler, pero el curso mstrico, desde los planes a la
realidad, tard varios aos e involucr a cientos de miles de individuos de toda con-
dicin. El genocidio, el esfuerzo por eliminar totalmente a un pueblo, no es ningn
fenmeno nuevo, se remonta a la Biblia. Sin embargo, la forma sistemtica en la que
una nacin que se consideraba civilizada y moderna procedi a erradicar a 6 millones
de judos, no tiene precedente.
En reswnen, estas comprensiones podran constituir un objetivo razonable
para un curso o una unidad. La memorizacin total o la repeticin exacta de estos
prrafos no se considera, por supuesto, comprensin. Por el contrario, como hemos
comentado anteriormente, los alumnos demuestran que han comprendido algo hasta
el punto de que pueden recordar este conjunto de ideas de forma flexible y adecua-
da para llevar a cabo anlisis especficos, interpretaciones, comparaciones y crticas.
Una prueba decisiva de este tipo de entendimiento es la capacidad de los alumnos
de representar la comprensin con respecto al material reciente, quiz tan reciente
como el peridico de hoy.
Cmo podemos aproximarnos a unos temas tan formidables? Desde la venta-
ja que nos proporcionan los mltiples tipos de inteligencia propongo tres lneas de
ataque cada vez ms precisas.
A. PUNTOS DE ENTRADA
Podemos empezar encontrando un modo de involucrar a los alumnos y de cen-
trarlos en el terna. He identificado al menos seis entradas abstractas que pueden ms
o menos alinearse con las inteligencias especficas (13). En cada caso defmo la entra-
da y la aclaro con respecto a nuestros dos ternas:
l. Narrativa. La entrada narrativa se dirige a aquellos alumnos a los que les
gusta aprender temas a travs de relatos. Este tipo de vehculo, ya sea lingstico o
mediante pelculas, se caracteriza por protagonistas, conflictos, problemas que hay
que resolver, objetivos que hay que lograr y tensiones que surgen y que, con frecuen-
cia, se calman. La evolucin invita a un tratamiento en forma de relato a travs de los
viajes de Darwin (como contrapunto a la historia contada por la Biblia) o sobre la tra-
yectoria de las especies concretas. El Holocausto puede presentarse mediante una
narracin de una persona particular o mediante una crnica ao a ao de los aconte-
cimientos del Tercer Reich.
2. Cuantitativa/Numrica. La entrada cuantitativa se dirige a los alumnos
intrigados por los nmeros, las pautas que siguen las distintas operaciones que pue-
den realizar y las ideas para calcular, estimar y cambiar. Desde una perspectiva evo-
lutiva se puede observar la incidencia de los diferentes individuos o de las especies en
los distintos nichos ecolgicos y la forma en la que estos grupos cambian a lo largo del
tiempo. Con respecto al Holocausto, se puede observar el movimiento de los indivi-
duos a los diferentes campos, los ndices de supervivencia de cada uno, la compara-
cin de la suerte corrida por los judos con respecto a otras vctimas en las distintas
ciudades y pases.
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3. Bsica/Existencial. Esta entrada atrae a aquellos alunmos que se sienten
atrados por un tipo de preguntas fundamentalmente definitivas. Casi todos los ms
jvenes plantean este tipo de preguntas, generalmente a travs de los mitos o del arte.
Aquellos que estn orientados de un modo ms filosfico preguntan y comentan los
ternas verbalmente. En el caso de la evolucin, las preguntas suelen ser del tipo qui-
nes somos, de dnde venirnos y de dnde surge la vida. Cen respecto al
Holocausto, las preguntas seran del tipo qu clase de gente y cules han sido los
mejores y los peores actos de los que hanlhemos sido capaces.
4. Esttica. Algunos individuos se sienten inspirados ante las obras de arte, o
por los objetos colocados de forma equilibrada, armnica o por composiciones pre-
sentadas cuidadosamente. El rbol de la evolucin, con sus numerosas ramas y reco-
vecos puede atraer a este tipo de individuos. El mismo Darwin se mostraba intrigado
ante la orilla enmaraada de la naturaleza. Se han llevado a cabo muchos esfuerzos
para retratar el Holocausto en obras de arte, literatura y msica, tanto por parte de
aquellos que murieron corno por los supervivientes y los testigos que han intentado
capturar ese horror.
5. Participativa. Muchas personas, especialmente los jvenes, encuentran
mucho ms sencillo aproximarse a un terna a travs de una actividad en la que parti-
cipan activamente, fabricando algo, manipulando materiales, haciendo experimentos.
La oportunidad de alimentar a varias generaciones de moscas de la fruta (Drosophila)
proporciona la oportunidad de observar las incidencias y el destino de las mutaciones
genticas. Las representaciones del Holocausto pueden proporcionar una desgarrada
introduccin a este acontecimiento. Cuando los alunmos reciben una identidad
alternativa sobre su personaje y despus averiguan lo que le ocurri a esa persona en
el transcurso del Holocausto, la identificacin personal puede resultar muy intensa.
Ser un sujeto en un experimento psicolgico que documenta la inclinacin humana a
obedecer rdenes tambin puede ser una experiencia muy fuerte.
6. Social. Las entradas descritas de este modo no se dirigen especialmente
a los individuos corno personas concretas. Sin embargo, mucha gente aprende de
forma ms eficaz, en un ambiente de grupo, en donde tienen la oportunidad de asu-
mir roles distintos, de observar otro tipo de perspectivas, de interactuar de mane-
ra regular y de comentar y debatir problemas para complementarse unos a otros.
Se puede plantear a un grupo de alumnos que resuelvan un problema, por ejemplo,
qu les ocurrira a las diferentes especies en un medio determinado despus de un
cambio de clima radical, o cmo habran reaccionado los alemanes si los Aliados
hubiesen bombardeado las vas de ferrocarril que iban a los campos de concentra-
cin. O se les puede pedir que representen el papel, por ejemplo, de diferentes
especies en un medio cambiante o de diferentes participantes en una rebelin en
un gueto sitiado.
B. HACER COMPARACIONES
Una perpectiva de entrada sita a los alumnos directamente en el centro de un
tema de una asignatura, despertando su inters y asegurando su compromiso
cognitivo para una exploracin posterior. La entrada, sin embargo, no comunica nece-
sariamente unas formas o modos de comprensin especficos.
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Aqu, al profesor (o al alumno) se le presenta el desafo de proponer compara-
ciones educativas extradas del material ya aprendido y que pueden transmitir aspec-
tos importantes de ternas que resultan menos familiares. En el caso de la evolucin,
por ejemplo, las comparaciones pueden extraerse de la historia o del arte. Las socie-
dades cambian a lo largo del tiempo, a veces de forma gradual, a veces de un modo
repentino. Los procesos del cambio social humano pueden compararse con los del
cambio biolgico dentro y entre las especies. La evolucin puede observarse tambin
en las obras de arte. Los personajes cambian en el transcurso de un libro y, en oca-
siones, en una serie de libros. Los temas de una sinfona evolucionan y se desarrollan
de determinadas maneras y no (normalmente) de otras.
Podemos buscar analogas para el Holocausto. El esfuerzo por exterminar a un
pueblo puede compararse ala erradicacin de los rastros de un acontecimiento o
incluso de toda una civilizacin. A veces, estos esfuerzos de erradicacin son delibe-
rados, corno cuando los criminales intentan ocultar las pruebas de un crimen. En oca-
siones, estos esfuerzos tienen lugar corno consecuencia del tiempo, corno sucede
cuando las huellas de una antigua civilizacin son prcticamente destruidas (la
ausencia de registros histricos pertinentes que no conocemos, por supuesto, sobre
aquellas ciudades cuyos vestigios han desaparecido totalmente debido a un desastre
natural o a un enemigo vengativo).
Las comparaciones pueden resultar convincentes, pero tambin pueden con-
ducir a engao. Las comparaciones son un medio magnfico para transmitir aspectos
importantes de un tema a aquellos individuos que estn poco familiarizados con l.
Sin embargo, cada analoga puede indicar tambin paralelos que no contiene: por
ejemplo, el tipo de inteligencia inspirada que construye el tema de una sinfona es dis-
tinto de la naturaleza aleatoria de la evolucin biolgica, lo mismo que un asesino
actuando aisladamente es diferente de un amplio sector de la sociedad que trabaja en
secreto pero de comn acuerdo. La obligacin del profesor es considerar si es ade-
cuada cada comparacin y asegurarse de que las partes errneas de la analoga no dis-
torsionan o estropean el entendimiento final de los alumnos (14).
C. CENTRARSE ENEL NCLEO
Las entradas abren la conversacin; el hecho de utilizar comparaciones trans-
mite la revelacin de una parte del concepto en cuestin. Sin embargo, el desafo de
transmitir la comprensin central todava no se ha resuelto.
A continuacin vamos a introducirnos en la parte ms delicada de nuestro
anlisis. Tradicionalmente, los educadores dependan de dos enfoques aparente-
mente opuestos. O proporcionaban una enseanza bastante explcita, normalmente
didctica, y evaluaban la comprensin en funcin del dominio lingstico de los
materiales (<<La evolucin es... , Los cinco puntos principales sobre el Holocausto
son... ), o proporcionaban una abundante informacin a los alumnos con la espe-
ranza de que ellos, de alguna forma, realizaran su propia sntesis (<<Sobre la base de
vuestras lecturas, nuestra visita al museo y los diferentes ejercicios de clase, qu
harais si...). Algunos profesores han utilizado ambos enfoques, ya sea de forma
simultnea o sucesiva.
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Aql nos encontrarnos con una pregunta educativa crucial: Podemos utilizar los
conocimientos sobre las diferencias en las potencialidades y los modos de representa-
cin de los individuos para elaborar eruoques que puedan transmitir lo ms importan-
te, las nociones trascendentales de un tema, de una forma minuciosa? (15).
En primer lugar, debemos reconocer que no puede haber un eruoque basado en
frmulas (16). Cada tema es distinto, del mismo modo que cada contexto del aula es
diferente, y cada tema debe ser considerado en funcin de sus propios conceptos
especficos, redes de conceptos, asuntos, problemas y las susceptibilidades por los
malentendidos.
Un segundo paso reconoce que los temas no existen de forma aislada (17); pro-
ceden de y se definen, hasta cierto punto, por el conjunto de las disciplinas existen-
tes y en desarrollo. De este modo, un estudio sobre la evolucin se produce dentro del
mbito de la biologa y, ms generalmente, dentro del mbito de la explicacin cient-
fica. Por consiguiente, implica la bsqueda de principios generales y modelos que
puedan aplicarse a todos los organismos en toda clase de circunstancias (aunque
algunos cientficos con una orientacin ideogrfica intenten explicar sucesos concre-
tos como la desaparicin de los dinosaurios). En contraposicin, un estudio sobre el
Holocausto se produce dentro de la historia y, en ocasiones, dentro de los esfuerzos
literarios y artsticos para traducir este acontecimientos histrico. Algunas partes del
Holocausto pueden parecerse a otros hechos histricos ocurridos en el contexto de la
historia. No se puede esperar que surjan principios generales ni elaborar modelos que
puedan comprobarse (aunque algunos historiadores orientados cientficamente han
intentado elaborar este tipo de modelos).
El tercer paso reconoce modos de describir y explicar un concepto utilizado
de manera habitual. De esta forma, la evolucin se describe normalmente utilizan-
do determinados ejemplos (por ejemplo, la desaparicin del hombre de Neandertal,
el rbol ramificado de la evolucin), mientras que el Holocausto se presenta gene-
ralmente como unos determinados sucesos y documentos claves (por ejemplo, el
Mein Kampfde Hitler, la declaracin de la Conferencia de Wansee sobre la Solucin
Final, los archivos de Auschwitz, los archivos encontrados por los primeros solda-
dos aliados que liberaron los campos, las estremecedoras fotografas de los supervi-
vientes). Estos ejemplos tan familiares no se han escogido al azar. Por el contrario,
han ayudado a que los alumnos definan estos ternas del pasado y han demostrado
ser eficaces desde el punto de vista pedaggico, al menos con un nmero razona-
blemente alto de alumnos.
Pero mientras estos ejemplos tienen sus causas, no debernos inferir que tales
ejemplos sean algo nico o privilegiado. Evidentemente, podernos caracterizar
estos ejemplos sin asegurar su comprensin y, por la misma razn, seguramente
sea posible mejorar la comprensin sobre la evolucin o sobre el Holocausto utili-
zando otros ejemplos, otros materiales, narraciones causales formuladas de forma dife-
rente. Sabemos que este conjunto cambia porque se producen nuevos descubrimientos
histricos o cientficos, as como nuevos eruoques pedaggicos que han demostrado ser
muy eficaces (de este modo, por ejemplo, la oportunidad de simular procesos evolutivos en
un programa de ordenador o de crear realidades virtuales, multiplica las posibilidades edu-
cativas de una forma que no se podra haber previsto hace una o dos generaciones) (18).
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Desde mi punto de vista, el paso clave para aproximarse al ncleo es el reco-
nocimiento de que un concepto slo puede ser bien comprendido -y slo puede dar
lugar a representaciones de la comprensin convincentes- si un individuo es capaz de
representar ese ncleo de ms de una manera, de hecho, en varias. Adems, es desea-
ble que los mltiples modos de representacin recurran a una serie de sistemas de
smbolos, tipos de inteligencia, esquemas y marcos. Yendo ms all de las compara-
ciones (de hecho, procediendo en direccin inversa), las representaciones intentaran
ser tan seguras y comprensivas como fuera posible.
De esta afirmacin se derivan algunas implicaciones. En primer lugar, es necesa-
rio pasar un tiempo importante con un tema (19). En segundo lugar, resulta necesario
retratar el tema de una serie de maneras, tanto para comentar sus problemas como para
alcanzar al conjunto de los alumnos. En tercer lugar, resulta muy deseable que los
enfoques mltiples recurran explcitamente a una serie de tipos' de inteligencia, tc-
nicas e intereses.
Podra parecer que estoy pidiendo un enfoque educativo de tipo buf: eche-
mos una cantidad suficiente de materia significativa a los alumnos y algo de ella lle-
gar a sus mentes/cerebros y se quedar all. No creo que este enfoque carezca de
mrito. Sin embargo, la teora de las inteligencias mltiples proporciona una oportu-
nidad, por as decirlo, de trascender a la mera variacin y seleccin. Es posible exa-
minar un tema en detalle para determinar cules son los tipos de inteligencia, las com-
paraciones y los ejemplos ms proclives a captar los aspectos ms importantes del
tema y llegar a un nmero significativo de alumnos. Debemos reconocer aqu el carc-
ter de industria casera de la pedagoga, una tcnica que no puede ser ahora ni nunca
susceptible de un enfoque algortmico. Puede tambin constituir la parte divertida de
la docencia: la oportunidad de revisitar continuamente el tema y considerar formas
nuevas en las que transmitir sus componentes cruciales.
Los educadores y los profesores pueden continuar creyendo que todava existe
una forma ptima de representar el ncleo de un tema. Yo respondo de la siguiente
manera. La historia del progreso de las disciplinas hace que inevitablemente los
expertos acaben pensando en un tema en funcin de consideraciones privilegiadas
-quiz sobre las mutaciones genticas y los nichos ecolgicos en biologa, quiz sobre
las intenciones humanas y la correlacin de fuerzas a nivel mundial en el caso de la
historia-o Una descripcin semejante del consenso resulta razonable. Sin embargo, no
deberamos perder de vista el hecho de que la evolucin no tuvo lugar en la biologa
y que el Holocausto no sucedi en la historia; son acontecimientos y procesos que han
ocurrido y son accesibles a los observadores y a los profesores para interpretarlos y
explicarlos lo mejor que puedan.
Los nuevos descubrimientos, as como las nuevas tendencias cientficas, soca-
van poco a poco la ortodoxia actual; el profesor del maana podra rehacer nuestra
comprensin de hoy. De la misma forma que Darwin reescribi el punto de vista de
Lamarck sobre la evolucin, los partidarios del equilibrio puntual intentan echar
abajo el gradualismo darwinista (GOULD, 1993). Del mismo modo, Los verdugos
voluntarios de Hitler (1996) de GOLDHAGEN proporciona un reparto mucho ms
corrientemente germnico al Holocausto de lo que lo han hecho los historiadores
de dcadas anteriores.
93
GENERALIZAR EL ENFOQUE
Incluso aunque haya logrado algn xito a la hora de sugerir la mejor manera
para aproximarse a dos ternas educativos difciles, he dejado intacto evidentemente
la mayor parte del programa educativo. Mi enfoque se ha centrado en un par de ternas
para un centro de secundaria, o quiz una universidad; los he sacado de la biologa y
de la historia, en lugar de las matemticas, la msica o la meteorologa y me he cen-
trado en ternas o asuntos en lugar de, por as decirlo, en reacciones qumicas, anlisis
mtricos o problemas geomtricos especficos.
Sera un tanto descuidado si tuviera que suponer que el enfoque esbozado aqu
pudiera aplicarse a cualquier terna del programa de estudios. En realidad, he selec-
,cionado deliberadamente dos ternas que son relativamente ricos y polifacticos y que
permiten ser considerados de forma inmediata desde distintas perspectivas.
Sospecho que ningn enfoque pedaggico se va a demostrar igualmente e f ~ c a z para
toda la gama de ternas y tcnicas que hay que transmitir. La enseanza de los verbos
franceses o las tcnicas del Impresionismo sencillamente no se pueden comparar con
tratar la Revolucin Rusa o explicar las leyes de la mecnica de Newton (20).
Sin embargo, el enfoque esbozado aqu puede tener una utilidad muy amplia.
En primer lugar, plantea la cuestin de por qu ensearnos determinados ternas y qu
es lo que esperarnos que retengan los alumnos dentro de algn tiempo. Buena parte
de lo que ensearnos vuelve a travs del hbito; tiene sentido ensear menos ternas
tratndolos con una mayor profundidad (21). Un enfoque semejante nos permite rela-
cionar los materiales con unos cuantos ternas centrales, corno la evolucin en biologa
o el Holocausto en la historia (o la energa en fsica o los personajes en la literatura),
y eliminar ternas si no pueden conectarse razonablemente con algn terna o asunto
importante. Finalmente, no podernos abarcarlo todo; podernos esforzarnos tambin
por ser coherentes y sintticos en lo que abarquemos.
Habiendo determinado los ternas que requieren una atencin sostenida, pode-
rnos explotar un conjunto de enfoques pedaggicos. Para recapitular: empecemos
considerando cules son las entradas que podran tener un xito mayor a la hora de
atraer el inters y la atencin de los diferentes alumnos. Considerarnos entonces que
los tipos de comparaciones y el resto de las analogas (por ejemplo, las expresiones
metafricas) podran transmitir partes importantes del terna de formas que son fuer-
tes y no engaosas. Finalmente, se intenta encontrar una pequea familia o apropiar-
se de representaciones literales que, tornadas de forma conjunta, proporcionen un
enriquecedor conjunto de representaciones del terna en cuestin. Un conjunto seme-
jante transmite a los alumnos la idea de cmo ser un experto en esa materia. Y dado
que la familia de las representaciones implica un campo de smbolos y una serie de
esquemas, demostrar que es ms fuerte y til para los alumnos.
Presentar materiales que fomenten las representaciones mltiples es un com-
ponente eficaz de la docencia; el componente complementario implica la provisin de
muchas oportunidades para la representacin que puede revelar al alumno y a los
dems hasta qu extremo se domina el material. A la hora de estimular las represen-
taciones informativas de la comprensin, los profesores necesitan ser imaginativos y
plurales. Aunque resulta fcil retroceder al prueba y acierta -el examen tipo test,
94
J
las preguntas largas-, no existe ninguna necesidad de hacerlo. Las representaciones
pueden ser tan variadas como las diferentes facetas de los temas y los distintos con-
juntos de tcnicas de los alumnos (22). Una diversidad de representaciones sancio-
nadas no slo proporciona a un nInero mayor de alumnos la oportunidad de mostrar
lo que han aprendido, tambin asegura que una toma nica de un tema ejerce una
hegemona poco apropiada en las comprensiones que los alumnos Cio los que hacen
los exmenes!) tienen de un tema.
Con respecto a nuestros ejemplos animo, pues, a que los profesores impliquen
a unos alumnos con otros en debates, por ejemplo, sobre las causas del Holocausto
o los mritos del lamarckismo; que realicen experimentos que demuestren los dife-
rentes aspectos de un proceso evolutivo; que entrevisten a individuos que hayan
sobrevivido al Holocausto o a otros conflictos mundiales de nuestra poca, que creen
obras de arte que conmemoren a los hroes de la Resistencia, o que diseen una cria-
tura que pueda sobrevivir en un ambiente sumamente txico. 0, quiz lo ms esti-
mulante de todo, podra ser interesante que se les pidiera que debatieran sobre los
factores que permitieron el Holocausto en funcin de lo que conocemos sobre la evo-
lucin del comportamiento en la lnea del denominado Hamo sapiens sapiens. A
partir de aqu, nuestros dos temas deberan unirse al final. La consulta sobre las
orientaciones del currculo y las conversaciones con otros profesores deberan esti-
mular la imaginacin con respecto a otros tipos de representaciones para otros pro-
gramas de estudios distintos.
Se trata slo de otro reclamo para proyectos, uno de los pecados del movi-
miento progresista, criticado recientemente por HIRSCH (1996)? Muy al contrario. Los
proyectos de los alumnos necesitan ser tenidos en cuenta de manera crtica en dos
sentidos: (a) adecuacin como un ejemplo de gnero (se trata de un trabajo cohe-
rente, de un smbolo eficaz, se califica como una explicacin causal?); (b) adecuacin
como una ocasin para representar los conocimientos propios (se atiene la persona
que debate a los hechos consensuados o distorsiona lo conocido?, tienen las nuevas
especies diseadas un lapso de vida que permita la reproduccin y la cra de la des-
cendencia?). Lejos de calcular de una forma superficial la comprensin, este tipo de
proyectos y de representaciones ayuda a que los alumnos tengan un nivel alto; las
caractersticas claves de los conceptos deberan representarse mediante vehculos
que cumplan la prueba de la variabilidad cultural.
CODA: MEDIOS TECNOLGICOS, FINES HUMANOS
Me he restringido hasta ahora casi exclusivamente a las formas tecnolgicas
ms sencillas: libros, lpices y papel, quiz a unos cuantos objetos artsticos, un labo-
ratorio bioqumico sencillo. Esto resulta apropiado; los debates fundamentales sobre
los objetivos y los medios educativos no deberan depender de los ltimos avances
tecnolgicos.
Sin embargo, el enfoque perfilado aqu promete mejorar de forma significativa
por medio de las tecnologas actuales y futuras. Para los profesores no resulta nada
sencillo proporcionar un currculo y una pedagoga individualizada para una clase de
30 alumnos de un colegio elemental, dejando a un lado que varias clases de secunda-
95
'1
ria tienen ms de 100 alumnos. Asimismo, resulta todo un reto tener alumnos que
expongan una gran diversidad de representaciones y tener que proporcionar una res-
puesta (feedback) significativa en esta mezcolanza.
Afortunadamente, en la actualidad tenemos a nuestro alcance una tecnologa
que nos permitir dar un vuelco en el reparto de los servicios individualizados tanto
para los profesores como para los alumnos (23). Ya es posible crear programas infor-
mticos orientados a los diferentes tipos de inteligencia, que proporcionen una diver-
sidad de entradas, que permitan a los alumnos exponer sus propias comprensiones en
los sistemas de smbolos (lingsticos, numricos y grficos, slo para principiantes)
y que empiecen a permitir que los profesores examinen el trabajo del alumno de
forma flexible y rpida. El trabajo del alumno puede evaluarse incluso a distancia gra-
cias al correo electrnico, la videoconferencia, etc. El desarrollo de los sistemas inte-
ligentes que van a ser capaces de evaluar el trabajo del alumno proporcionando rea-
provechamientos pertinentes, ya ha dejado de ser simplemente un captulo de cien-
cia ficcin.
En el pasado, podra haber sido posible afirmar que la enseanza individualiza-
da, aunque deseable, era sencillamente imposible. Ese argumento ya no puede man-
tenerse por ms tiempo (24). La desgana futura va a tener que justificarse sobre otras
bases. Mi firme intuicin me dice que una resistencia semejante no vaya probable-
mente a persuadir a los alumnos y a los padres de que no es.tn experimentando el
xito de la forma habitual, y a quienes podran beneficiarse de unas formas de
reparto alternativas, ni tampoco dicha resistencia satisfar a los profesores que han
llegado a nuevas formas de conceptualizar los materiales, ni a los profesores que se
dedican a una gran variedad de pedagogas y evaluaciones.
Los educadores se las han arreglado siempre con tecnologas prometedoras y
buena parte de la historia de la educacin nos habla de la suerte tan diferente que flan
corrido los libros, las salas de conferencias, los dibujos animados, la televisin, los
ordenadores y cualquier otro artefacto humano. Las tecnologas actuales parecen
estar hechas a medida para ayudar a comprometer con la realidad el tipo de inteli-
gencia mltiple que he respaldado en estas pginas. Sin embargo, no hay ninguna
garanta. Muchas tecnologas se han desvanecido, y muchas otras se han utilizado de
una manera superficial y poco productiva. Y no podemos olvidar que algunos de los
acontecimientos ms terribles de la historia de la humanidad, como el Holocausto, se
caracterizaron por una perversin de la tecnologa existente.
Por esta razn, cualquier consideracin sobre la enseanza no puede quedarse
en algo meramente instrumental. La cuestin no es s o no al ordenador?, sino
ordenadores para qu? y, ms generalmente, la enseanza para qu?. Yo he
adoptado aqu una postura enrgica: que la enseanza en ltima instancia debe justi-
ficarse en funcin de la mejora de la comprensin humana. Pero que la comprensin
por s misma est para ser aprovechada. Despus de todo, podemos utilizar los cono-
cirnientos sobre fsica para construir puentes o bombas, podemos utilizar los conoci-
mientos sobre los seres humanos para ayudarles o para esclavizarles.
Quiero que mis hijos entiendan el mundo, pero no slo porque el mundo sea
muy interesante y la mente humana sea curiosa. Quiero que lo comprendan para que
estn en condiciones de hacer del mundo un lugar mejor. Los conocimientos no son
96
T
r
lo mismo que la moralidad, pero necesitarnos comprender si vamos a evitar los erro-
res del pasado y nos vamos a mover en direcciones ms productivas (25).
Una parte importante de la comprensin es saber quines somos y qu pode-
rnos hacer. Una parte de la respuesta est en la biologa -las races y las limitaciones
de nuestra especie- y otra est en nuestra historia -lo que la gente ha hecho en el
pasado y lo que son capaces de hacer-o Muchos tpicos son importantes, pero afir-
mara que la evolucin y el Holocausto resultaban especialmente importantes. Se
refieren a las posibilidades de nuestra especie -para lo bueno y para lo malo-o Un
alumno necesita saber sobre estos ternas no porque puedan salir en un examen, sino
porque nos ayudan a trazar las posibilidades humanas. Por ltimo, debernos resumir
nuestro comportamiento con nosotros mismos. Las representaciones de la compren-
sin que importan verdaderamente son las que podernos llevar a cabo corno seres
humanos en un mundo que es imperfecto pero 'sobre el que podernos influir -para
bien o para mal-o
AGRADECIMIENTOS
Por su respaldo en este trabajo le agradezco a la Fundacin Caritativa de la
Familia Ross, a la Fundacin de la Familia de Louise y Claude Rosenberg Jr. y a
Thomas H. Lee. Agradezco a Veronica Boix-Mansilla, David Perkins y Charles
Reigeluth sus provechosas crticas a una primera versin de este artculo.
REFERENCIAS
GARDNER, H. (1991). The unschooled mind: How children think and how schools should
teach. Nueva York: Basic Books. (Hay una traduccin espaola, La mente no escolarizada.
Paids, 1997.)
(1993a). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. Nueva York: Basic
Books. (Hay una traduccin espaola, Inteligencias mltiples. Paids, 1998.)
(1993b). Multiple intelligences: The theory ofpractice. Nueva York: Basic Books.
1998). Are there additional intelligences? En J. Kane (ed.), Education, iriformation, and
transformation. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
(1999). The disciplined mind: What all students should understand. Nueva York:
Simon and Schuster.
GOLDHAGEN, D. (1996). Hitler's willing executioners. Nueva York: Knopf. (Hay traduccin
espaola, Los verdugos voluntarios de Hitler: Taurus, 1997.)
GOULD, S. J. (1993). Wonderfullife. Nueva York: Norton.
HERRNSTEIN, R. y MURRAY, C. (1994). The bell curve. Nueva York: Free Press.
HIRSCH, E. D. (1996). The schools we need. Nueva York: Doubleday.
STERNBERG, R. J. (1985). Beyond IQ. Nueva York: Cambridge University Press.
WISKE, M. S. (ed.) (1988). Teachingfor understanding. San Francisco: Jossey-Bass.
97
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5. ENSENAR Y APRENDER
PARA COMPRENDER
DAVID N. PERKINS
CHRIS UNGER
Escuela Universitaria de Educacin. Universidad de Harvard
D
AVID N. PERKINS es codirector del Harvard Project Zero, investigador supe-
rior asociado de la Escuela Universitaria de Educacin y cientfico especializa-
do en percepcin. Licenciado en Matemticas e Investigacin Artificial por el MIT, es
autor, entre otros, de libros como La escuela inteligente: del adiestra1niento de la
1ne1noria a la educacin de la 'mente (Gedisa, 1995); Outs1narting IQ: The new
science of learnable intelligence, knowledge and design, as como de numerosos
artculos en revistas especializadas. Ha participado en el desarrollo de una serie de
programas educativos y de enfoques destinados a ensear los procesos de compren-
sin y de pensamiento, incluyendo iniciativas en Surfrica, Israel y Latinoamrica. Ha
sido becario Guggenheim.
e
HRIS UNGER es investigador principal del Project Zero de la Escuela
Universitaria de Educacin de Harvard. Ha desempeado un importante papel
en el desarrollo del marco terico de Ensear para Comprender y ha dirigido inves-
tigaciones relativas a los procesos de comprensin de los alumnos. Actualmente tra-
baja con el Dr. Perkins y con otros colegas del Project Zero en el marco de los pro-
cesos de comprensin en diferentes organizaciones (por ejemplo, empresas y comu-
nidades). Su trabajo se centra en utilizar el modelo Ensear para Comprender
como marcopara apoyar y orientar la investigacin personal e institucional en los cen-
tros escolares, las empresas, las comunidades de reflexin y en la vida personal de los
individuos.
99
Prlogo
Objetivos y condiciones previas. El objetivo principal de esta teora es
elfomento de la comprensin como una capacidad de representacin. Por ello,
nicamente est destinada a situaciones en donde la comprensin es una
preocupacin primordial.
Valores. Algunos de los valores sobre los que se basa esta teora son los
siguientes:
ser capaz de desplegar los conocimientos de manera comprensiva;
aprender temas que sean importantes para la disciplina o el mbito de
estudio;
la motivacin (<<implicacin autntica, compromiso y respuesta emoti-
va);
uso activo y transferencia del conocimiento;
retencin de los conocimientos;
enfoques organizados y sistemticos para una enseanza constructivista;
una gama muy amplia y variada de estilos pedaggicos, incluyendo la
enseanza directa;
los alumnos se proporcionan una respuesta (feedback) mutuamente.
Mtodos. Aqu se presentan los principales mtodos que ofrece esta teora.
Seleccionar unos temas generativos para el estudio (profesor y alumno)
que deberan ser:
importantes para el mbito de estudio o la disciplina;
accesibles e interesantes para los alumnos;
interesantes para el profesor;
que puedan conectarse con temas diversos;
los temas tpicos ms importantes y de carcter ms llamativo.
Seleccionar y formular pblicamente objetivos de comprensin (profe-
sor y alumno). Deberan estar o ser:
encajados (con subobjetivos);
importantes para el mbito o la disciplina y relativos a:
- conocimientos contenidos en el mbito;
- mtodos contenidos en el mbito;
- propsitos del mbito;
- formas de expresin del dominio.
Implicar (a los alumnos) en representaciones de la comprensin.
Propsitos:
avanzar en la comprensin de los alumnos;
demostrar pblicamente hasta dnde llega la comprensin d8 los alumnos.
Criterios:
deberan relacionarse directamente con los objetivos del conocimiento;
deberan desarrollar la comprensin mediante la prctica:
100
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- implicacin reflexiva en las tareas accesibles que impliquen un reto;
- continuar en un tipo de comprensin ms amplio y profundo:
+ representaciones de entrada (exploratorias);
+ representaciones a media secuencia (organizadas; investigacin
orientada);
+ terminar las representaciones (el producto y/o la representacin);
- respuesta y revisin;
deberan implicar mltiples estilos de aprendizaje y formas de expre-
sin.
Proporcionar una evaluacin progresiva (profesor), que debera ser:
pertinente, explicita y pblica;
frecuente;
procedente de mltiples fuentes;
utilizada para calibrar el progreso e iriformar de los planes.
Aportaciones principales. Centrarse en la comprensin como forma
importante de resultado del aprendizaje. Se hace hincapi en las representa-
ciones como una parte integrante tanto del desarrollo como de la evaluacin de
la comprensin. Una metodologia de enseanza que dota de sentido prctico a
los profesores, produciendo de unaforma accesible una aproximacin amplia-
mente constructivista a la enseanza y al aprendizaje.
C.M.R.
101
'1
Ensear y aprender para comprender
Supongamos que alguien le pregunta: Dgame algo que haya comprendido
realmente bien? No tiene por qu ser un terna acadmico. Las preguntas que iran a
continuacin seran para que explicase cmo ha llegado a comprender lo que quiera
que fuese y cmo ha llegado a saber que lo ha comprendido bien.
Para responder a la primera pregunta, la gente suele acudir con frecuencia a ternas
corno cocinar, conducir, navegar, la jardinera o cmo llevar un pequeo negocio. Con res-
pecto a la segunda, la gente sita en un primer plano el compromiso activo, la oportuni-
dad de recibir una respuesta (feedback), los casos de reflexin y cosas parecidas. Al
hacerles la tercera pregunta, suelen decir algo parecido a: Porque s que respondo bien,
puedo enfrentarme de manera eficaz a los problemas y a las oportunidades que me sur-
jan, explicarles a los dems las cosas y tornar decisiones razonables. En resumen, cuan-
do se les pregunta sobre la comprensin, las personas responden con una imagen del
aprendizaje para comprender corno si fuera una empresa activa, comprometida y refle-
xiva. En la mayora de los casos, sus respuestas constituyen una reivindicacin intuitiva
de una perspectiva ampliamente constructivista sobre el aprendizaje comprensivo.
Lo que resulta interesante es que muy pocos responden a la primera pregunta
con los tpicos ternas acadmicos. La tendencia es un tanto desalentadora pero poco
sorprendente por dos aspectos. En primer lugar, a los educadores les resulta sencillo
olvidar que la enseanza formal slo constituye un hilo del enmaraado tapiz que
supone vivir la vida, en donde las oportunidades de aprender abundan por todas par-
tes. Pero la segunda razn merece la pena que la examinemos atentamente. Las aulas,
desde el parvulario a la universidad, no suelen ofrecerse corno unos lugares para
aprender cmplices, dinmicos y ricos en respuestas (feedbacks) , corno suelen ser
normalmente las mejores experiencias de aprendizaje que cuenta la gente (1).
Proporcionar unas visiones y unas orientaciones que ayuden a que los profesores y los
encargados de elaborar los currculos fomenten de la mejor manera el aprendizaje
constituye un reto para la teora pedaggica.
Este artculo presenta una respuesta a dicha pregunta: una teora de la com-
prensin y un marco terico para el diseo del tipo de enseanza que favorezca la
comprensin (2). Este marco ha sido desarrollado durante varios aos por uno de los
equipos del Project Zero (Proyecto Cero) de la Escuela Universitaria de Educacin de
la Universidad de Harvard, con el apoyo de la Fundacin Spencer. El proceso era profun-
damente participativo y basado en el centro de enseanza, involucrando a los profesores
desde el principio con las personas procedentes de la universidad a travs de relaciones
de trabajo. El marco y los resultados se comentan en profundidad en dos libros. Teaching
for Understanding (WISKE, 1998) proporciona un conjunto de artculos coherentes para
investigadores y personas que tomaron parte en l, a cargo de una serie de participantes
en el proyecto. Understanding Up Front (BLITHE y asociados, 1998) es una gua para el
profesor. Los primeros tratamientos en forma de captulos o artculos incluyen a GARDNER
(1991), PERKINS (1992, 1993), PERKINS y BLITHE (1994), SIMMONS (1994) y UNGER (1994).
Para dar un nombre manejable a la filosofa y el marco terico de la enseanza
para comprender la hemos denominado TfU (siglas en ingls de Teaching for
Understanding [Ensear para Comprender], en adelante EpC).
102
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PROPSITOS Y VALORES
Se considera de forma general que la comprensin constituye un valor impor-
tante de la enseanza (COHEN, McLAUGHLIN y TALBERT, 1993; GARDNER, 1991; PERKINS,
1992; PERKINS, SCHWARTZ, WISKE YWEST, 1995; PERRONE, 1998). Mientras que la adqui-
sicin y retencin de conocimientos sirve para propsitos evidentemente importan-
tes, los conocimientos no se adoptan hasta que el alumno puede desplegarlos junto a
la comprensin. Una cosa es ser capaces de realizar los algoritmos aritmticos de
forma exacta, y otra muy distinta discernir en qu situaciones hay que utilizar cada
operacin determinada. Una cosa es aprenderse una lista con las causas de la guerra
civil, y otra muy distinta ser capaz de pensar en una situacin contempornea y plan-
tear comparaciones reveladoras sobre lo que sabemos de la guerra civil. Se podra
decir que la comprensin es conocimiento en accin reflexiva.
Si se pudiera dar por supuesto que la adquisicin del conocimiento viene acom-
paada de la comprensin del mismo, como el furgn de cola de un tren, slo se tra-
tara de un asunto f:1losfico. Por desgracia, la rica historia de la investigacin de las
tres ltimas dcadas nos demuestra una y otra vez que los alumnos, con frecuencia,
saben mucho ms de las materias que han estudiado de lo que realmente compren-
den. La mayora de los alumnos sufren una serie de errores sobre los conceptos
cientficos que persisten de cara a la enseanza convencional, incluso a nivel uni-
versitario (por ejemplo, CLEMENT, 1982; GARDNER, 1991; GENTNER y STEVENS, 1983;
McDERMOTT, 1984; NOVAK, 1987; PERKINS y SIMMONS, 1988). Los alumnos de historia
padecen de presentismo, la tendencia a proyectar en el pasado las expectativas
enraizadas en el presente (CARRETERO, POZO Y AsENSIO, 1989; SHELMIT, 1980). Los
alumnos de matemticas presentan dificultades a la hora de aplicar sus conocimien-
tos informticos de aritmtica y lgebra a los problemas y a la modelizacin matem-
tica en general (por ejemplo, LOCHHEAD y MESTRE, 1988; RESNICK, 1987). Es resumen,
el desafo de ensear y aprender para comprender es patente (3).
Con esto no pretendemos afirmar que la comprensin sea un valor educativo
universal que domine cualquier otra consideracin o circunstancia. Para algunos tipos
de aprendizaje, la comprensin puede considerarse de una importancia menos fun-
damental. Los nios adquieren la lengua materna sin necesidad de comprender nin-
guna gramtica acadmica explcita, aunque podra decirse que tienen una compren-
sin operativa de la gramtica, como lo demuestra su comportamiento lingstico. En
la vida cotidiana, los jvenes deben aprender una serie de lecciones prcticas sobre la
forma de evitar el hecho de ser demasiado jvenes para comprender. Su seguridad,
ms que una ideologa de la comprensin, es el factor determinante en la austera
expresin paterna: Simplemente hazlo!. En el aula, algunas cosas se confan mejor
a la memoria segura y a la rutina bien ejercitada (las equivalencias fonticas de las
combinaciones de letras, las tablas de multiplicar), aunque confiamos que alrededor
de estos hechos y de estas tareas rutinarias va a haber una comprensin ms amplia
que permita hacer mejor uso de ellas.
Sin embargo, si la comprensin no es el fin ltimo de todo aprendizaje, tampo-
co es el artculo de lujo que a veces se le considera. De vez en cuando, aparece alguien
que afirma que los hechos y las tareas rutinarias deben ir antes. Esto ha sentado las
bases de un aprendizaje ms profundo en los ltimos aos, al menos para aquellos
103
alumnos con el talento y el entusiasmo que la empresa requiere. Sin embargo, este
tipo de poltica de s, pero no ahora corre el riesgo de convertir la enseanza en algo
aburrido y carente de sentido para el alumno. Para la mayor parte de ellos, cabe espe-
rar que el aprendizaje comprensivo proporcione un compromiso mayor, una utiliza-
cin y transferencia de conocimientos ms activas e incluso una mayor retencin del
conocimiento que mero aprendizaje con un nfasis rutinario (PERKINS, 1992).
En resumen, la comprensin es una aspiracin educativa fundamental y amplia-
mente reconocida, pero que con frecuencia se considera que puede obtenerse de inme-
diato, diferirse hasta ms tarde, o que se trata de un artculo de lujo que ha de reser-
varSe para el mejor y el ms brillante. Considerarnos que nada de esto es cierto en
lneas generales. Por consiguiente, para lograr las aspiraciones de la enseanza, es
necesario un tipo de pedagoga que trate eficazmente con el reto de ensear y apren-
der para comprender (PERRONE, 1998).
UN PUNTO DE VISTA DE LA REPRESENTACIN
DE LA COMPRENSIN Y DEL APRENDIZAJE PARA COMPRENDER
Qu es la comprensin? Cualquier enfoque de la pedagoga de la comprensin
necesita prestar atencin a una pregunta tan fundamental. La investigacin realizada
con alumnos de secundaria corno parte del proyecto mencionado anteriormente reve-
l que la mayor parte de los alumnos identifican la comprensin, especialmente la aca-
dmica, con el conocimiento. La comprensin es una cuestin de saber las cosas bien.
Sin embargo, resulta evidente que el conocimiento en s mismo no garantiza la com-
prensin. Podernos sabernos de memoria las leyes de Newton en el sentido de ser
capaz de recitarlas o de resolver problemas cuantitativos convencionales sin com-
prenderlas realmente. Podernos saber de memoria el famoso soliloquio de Hamlet
de ser o no ser sin tener la ms ligera idea de su posible significado ni la capacidad de
recitarlo con una interpretacin personal.
Otros significados limitados de la comprensin se producen encajados en el
idioma natural. La comprensin se identifica con frecuencia con ver o recibir, corno
en expresiones del tipo s lo que me quieres decir, ya lo veo, lo tengo, ya lo
capto. Todas estas locuciones sugieren una cierta inmediatez de la percepcin: la
comprensin se produce en conjunto e inmediatamente, corno una especie de gestalt.
Sin embargo, de nuevo nos encontrarnos con que la nocin falla. Sencillamente, una
parte importante de la comprensin se consigue con dificultad incrementando el
esfuerzo, y no se logra mediante una inspiracin repentina.
Quiz la respuesta tcnica ms destacada de la ciencia cognitiva contempor-
nea a la pregunta de qu es la comprensin?, se dirige a modelos o esquemas men-
tales de algn tipo (por ejemplo, GENTNER y STEVENS, 1983; JOHNSON-LAIRD, 1983;
RUMMELHART, 1980; SCHANK y ABELSON, 1977). Tener una comprensin de cualquier
cosa desde las leyes de Newton a la gUerra del Peloponeso es tener un buen modelo
mental o conjunto de esquemas con respecto a la materia. Los modelos mentales son
con frecuencia runnable: permiten simulaciones mentales que ayudan a la genera-
cin de predicciones y planes de accin. Los esquemas permiten un razonamiento
sobre el terna porque especifican valores errneos para espacios, lo que, a su vez,
permite extrapolaciones de cara a la informacin perdida y a las anomalas que se pro-
ducen cuando, entre otras razones, se traicionan las expectativas.
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Los descubrimientos derivados de la investigacin sostienen la idea de que los
modelos o los esquemas mentales son importantes para muchos tipos de comprensin
diferentes. Por ejemplo, MAYER (1989) ha demostrado que lo que denominaba mode-
los conceptuales -fundamentalmente representaciones en forma de diagrama de sis-
temas corno el m.dar o el ordenador- mejoran la comprensin de los alurrmos menos
capaces. PERKINS y UNGER (1994) afirman que las representaciones mentales y fsicas
ayudan a la comprensin proporcionando a los alurrmos con problemas estructurados
unos espacios que contribuyen a facilitar el tipo de pensamiento que tienen que desa-
rrollar para mostrar su comprensin.
Sin embargo, la identificacin de la comprensin con la posesin de una repre-
sentacin mental llega demasiado lejos. Para planificar, predecir, inventar o, por el
contrario, hacer un buen uso de una representacin, no debemos simplemente tener-
la, sino operar con ella y a travs de ella. Por ejemplo, recorrer un modelo mental
imaginario exige generalmente elaborar una imagen mental y describir los pasos que
se han dado. La representacin facilita el procesamiento de la informacin, pero no lo
lleva a cabo (PERKINS y UNGER, 1994). Esta facilidad no puede darse por sentada.
Adems, en el caso de, por lo menos, algunos tipos de comprensin intuitiva o inter-
nalizada, quiz la que le corresponde a un msico de jazz que ejecuta una pieza
mediante una improvisacin flexible y con gran pericia, o la de un carpintero que tam-
bin de forma flexible y con pericia hace una estantera para que encaje en una esqui-
na difcil, las representaciones conscientes ni siquiera tienen por qu ser necesarias
(PERKINS, 1998).
Con tales asuntos en la mente, el presente marco presenta corno su piedra
angular un concepto de la comp-rensin corno una representacin. Para decirlo bre-
vemente, la comprensin de un tema es un problema que consiste en ser capa-
ces de pensar y actuar de forma creativa y competente utilizando lo que sabe-
mos sobre ese tema. Un alurrmo comprende las leyes de Newton hasta el punto de
que puede explicarlas con sus propias palabras, resolver problemas con los que no se
haba enfrentado antes, explorar lo que habra que hacer para comprobar las leyes,
etc. Un alurrmo comprende la ley de la oferta y la demanda hasta el extremo de que
puede explicar fluctuaciones de precios concretas, valorar lo que la ley podra signifi-
car en una economa de intercambio en lugar de en una economa monetaria e inclu-
so extrapolar su importancia en lo concerniente al flujo energtico de los sistemas
ecolgicos. Un alurrmo comprende un poema hasta el punto de que puede ofrecer y
defender una interpretacin personal, elaborar relaciones con su propia vida, ya sea
interior o exterior, percibir las estrategias que utiliz el autor para hacerlo tan atrac-
tivo, discutir el contenido y las semejanzas estilsticas con otras obras, etc. Los tipos
de representaciones dependen por supuesto del contexto. Reflejan las exigencias
caractersticas de la disciplina o del mbito de estudio, pero la capacidad de repre-
sentar de un modo flexible y que exija un ejercicio de reflexin supone una constan-
te necesidad.
Por consiguiente, a esas actividades que exigen un ejercICIO de reflexin las
denominamos representaciones para comprender o representaciones de la com-
prensin. Como representacin de la comprensin, ambas demuestran el alcance de
la comprensin del alurrmo pidindole que resuelva problemas, tome decfsiones y
adapte ideas antiguas a situaciones nuevas, extendiendo mucho ms esa compren-
105
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sin. El aprendizaje para la comprensin se convierte en un proceso progresivo para
intentar acometer representaciones de la comprensin ms y ms estimulantes, exten-
diendo gradualmente la capacidad de representacin flexible del alumno. Esto no sig-
nifica que no haya sitio para las herramientas tradicionales de la pedagoga, como los
textos y las lecturas (4). En este sentido, las fuentes de informacin, escritas y orales,
pueden ser unos inestimables componentes de un proceso de aprendizaje, dependien-
do del tema y de los alumnos. Pero el nfasis sobre la representacin ha vuelto a cen-
trar la empresa del aprendizaje en el compromiso con las representaciones progresivas
de la comprensin, apoyado por la informacin necesaria, sea cual sea.
Un marco cuatripartito desarrolla la idea bsica de una herramienta prctica
para disear e impartir la docencia. Los elementos claves, que mencionamos aqu y
elaboramos despus, son temas generativos (temas escogidos por su capacidad de
generacin con respecto a la asignatura, al profesor y al alumno), objetivos de la
comprensin (especificando qu es lo que hay que aprender de un tema), repre-
sentaciones de la comprensin (las actividades que demostrarn y avanzarn la
comprensin de los alumnos) y la evaluacin progresiva (prcticas de evaluacin
que proporcionan a los alumnos al principio y con frecuencia la respuesta informativa
a lo largo del proceso de aprendizaje).
LA COMPARACIN Y LA CONTRASTACIN CON OTROS ENFOQUES
Cualquiera que est al corriente de la historia de la educacin y de la psicolo-
ga durante las ltimas dcadas reconocer que el marco terico que hemos avanzado
en estas pginas coincide con la pedagoga constructivista. Sin embargo, existen dos
contrastes importantes entre el marco EpC y una postura constructivista general. El
prirnero consiste en que muchos profesores y educadores encuentran confuso el
constructivismo como fIlosofa general. Qu quiere decir exactamente que el alumno
sea activo? Qu significa que los alumnos construyan? La perspectiva representativa
y las cuatro categoras que acabamos de mencionar proporcionan una versin par-
ticular del relato constructivista que, para muchos, resulta ms orientativa y de apoyo
ante el desafo de ensear y aprender que la perteneciente al discurso constructivis-
ta genrico.
Segundo, el marco EpC permite mayor flexibilidad que cualquier versin particular
pero corriente del enfoque constructivista, lo que podramos denominar el descubri-
miento del aprendizaje constructiVista. Este enfoque implica comprometerse con
tres ideas: (a) para comprender resulta fundamental contar con algn tipo de mode-
lo de representacin mental; (b) el alumno debe construir el modelo mental perso-
nalmente para que pueda establecerse una correcta comprensin; y (c) una vez con-
seguido, la concepcin capacita al alumno para continuar a partir de ah y demostrar
una amplia gama de tipos de comprensin. Por consiguiente, un alumno que estudie
electricidad y circuitos elctricos podra examinar una gran variedad de fenmenos y
conseguir por parte del profesor el aliento y apoyo necesarios para elaborar y com-
probar modelos de flujo elctrico.
Semejante aprendizaje es consecuente con el EpC. Sin embargo, este modelo
EpC no considera que el descubrimiento sea el nico camino para comprender (5).
Realmente, la perspectiva actual permite una mayor flexibilidad con respecto a los
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tres puntos mencionados anteriormente: (a) Como se ha dicho, algunos tipos de
comprensin no tienen por qu descansar de una forma obvia en representaciones.
mentales conscientes (PERKINS, 1998). Cb) Los modelos mentales elaborados por el
alumno no tienen por qu ser especialmente buenos, ni los alumnos estn siempre
dispuestos a mejorarlos, ni se les estimula a que lo hagan (COLLINS y GENTNER, 1987;
DRIVER, GUESNE y TIBERGHIEN, 1985; GENTNER Y STEVENS, 1983; SMITH y UNGER, 1997);
y un modelo de esta naturaleza proporcionado por los profesores o los educadores
puede servir de igual forma, como se puede ver en el trabajo de MAYER (1989) (6).
Ce) Conseguir un modelo razonable no siempre puede capacitar al alumno a que con-
tine desarrollando a partir de ah una variedad de representaciones de la compren-
sin distintas. Utilizar el modelo de una forma flexible y eficaz puede constituir un
desafo posterior.
Por consiguiente, mientras que podamos comprometer razonablemente a los
alumnos en un proceso de investigacin que les permita cultivar la comprensin de
un tema determinado, podremos asimismo presentar el concepto o el principio de
forma directa, apoyando una explicacin con un modelo mental imaginativo, una
demostracin o cualquier dispositivo semejante. Deberamos continuar con una gama
ms amplia de actividades destinadas a comprobar y extender la comprensin inicial.
En suma, el marco EpC tiene en cuenta un conjunto ms grande de estilos pedaggi-
cos, incluyendo la educacin directa, siempre que las representaciones de la com-
prensin reciban una mayor atencin durante su proceso.
CONDICIONES DE APLICACIN
Consideramos que el EpC es una gua adecuada para organizar el aprendizaje
en cualquier situacin en donde la comprensin constituya una prioridad. La gama de
aplicaciones de este marco terico es muy amplia, incluyendo todas las disciplinas en
sus diferentes niveles, as como todos los tipos de enseanza extraescolar, iricluido el
aprendizaje organizativo CARGYRIS, 1993; ARGYRIS y SCHON, 1996; GARVlN, 1993;
SENGE, 1994). Nuestra experiencia prctica incluye el trabajo con profesores proce-
dentes no slo de las aulas de los centros de estudio, sino tambin con catedrticos
de universidad, expertos en diseo curricular y expertos de la administracin educa-
tiva que trabajan en cambios organizativos. La flexibilidad del marco se produce gra-
cias a la libertad para escoger temas generativos, objetivos para la comprensin,
representaciones de dicha comprensin y medios de evaluacin progresiva adaptados
a los diferentes alumnos, dominios y contextos.
Sin embargo, la flexibilidad lleva consigo de manera inherente un desafo para
el profesor o para cualquier otro especialista en diseo del aprendizaje. Dado que las
orientaciones son muy amplias, requieren una interpretacin rigurosa basada en una
comprensin razonable de lo que es necesario aprender (7). En ocasiones, los profe-
sores o los educadores se ven a s mismos menos versados en el tema que imparten
de lo que sera conveniente. El marco EpC tiende a subrayar la comprensin limitada,
y los profesores o educadores pueden disponer de un tiempo, de liTlos recursos o
incluso de una disposicin muy escasos para ocuparse de ello.
Como sucede con cualquier marco terico nuevo, a los profesores y a los edu-
cadores les lleva cierto tiempo orientarse con el EpC. Adems, ensear para com-
107
prender requiere una inversin de tiempo muy importante por parte de los alum-
nos, ya sea a travs del EpC o de cualquier otro medio. La comprensin no se pro-
duce de forma libre y, en ocasiones, en absoluto de forma fcil. Si, por cualquier
motivo, el tiempo y el esfuerzo no pueden distribuirse de forma realista, el EpC o
cualquier otra pedagoga de la comprensin puede originar ms frustracin de la
que pueda compensar.
En nuestra experiencia, el esfuerzo requerido por el EpC vara considerable-
mente dependiendo de si los profesores ensean ya de la forma recomendada (y
muchos de ellos lo hacen!) y del afn aventurero con el que se aproximan al EpC.
Resulta perfectamente posible utilizar este modelo terico en lecciones o en unidades
educativas concretas sin tener que reorganizar de forma drstica el currculo.
Mediante un esfuerzo moderado estas aplicaciones prudentes pueden ayudar a los
alumnos.
EL MARCO DOCENTE AL DETALLE
El ncleo del EpC es la nocin de la comprensin corno una capacidad de
representacin. La esencia del aprendizaje es el compromiso de los alumnos en
las representaciones de la comprensin. Pero estos principios resultan demasia-
do escasos para apoyar una planificacin eficaz de la enseanza (8). Cmo debernos
seleccionar los ternas o ajustar los ya establecidos para apoyar un aprendizaje para la
comprensin? Cules son los principios que gobiernan la eleccin de las representa-
ciones de la compresin? De qu manera podernos ayudar a los alumnos a que per-
feccionen y progresen en las representaciones de la comprensin? Preguntas corno
stas motivaron el desarrollo de un marco cuatripartito para organizar el diseo y el
acto de impartir docencia. Las secciones que presentarnos a continuacin describen
las cuatro categoras y su utilizacin con un ejemplo a pequea escala.
Posteriormente, incluimos un ejemplo a escala mayor, mientras que los ejemplos pro-
cedentes de otras disciplinas, totalmente elaborados, pueden encontrarse en WISKE
(1998) y BLYTHE Y asociados (1998).
1. TEMAS GENERATIVOS
Uno de los desafos de ensear para comprender es que muchos ternas escola-
res no parecen ofrecer buenas oportunidades para esta empresa. Este tipo de ternas,
igual que sucede con el terna de las articulaciones del cuerpo humano (incluyendo las
articulaciones en bisagra, soldadas, de rtula, etc.) conducen, corno es bien sabido, a
tratamientos didcticos en los que se destacan especialmente las definiciones y las
situaciones. Los poemas se convierten a menudo en objeto de memorizacin, y los acon-
tecimientos histricos en la ocasin propicia para aprender relaciones entre los
hechos y sus supuestas causas.
Los ternas generativos suponen una invitacin a los profesores y a los disea-
dores curriculares para que seleccionen ternas que posean un carcter rico e ilustra-
tivo(9), que inviten a un enfoque constructivista de la comprensin o a replantearse
y reescribir los ternas convencionales en esta direccin. Por ejemplo, el terna de las
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articulaciones del cuerpo humano puede interpretarse de diferentes maneras de
forma que contribuya a enriquecerlo, hacindolo ms atractivo: las articulaciones del
cuerpo humano corno ruedas, palancas u otro tipo de mquinas sencillas, las arti-
culaciones del cuerpo humano en el deporte y la danza o las articulaciones del cuer-
po humano: lesiones y envejecimiento.
y de forma ms sistemtica, qu terna resulta un buen terna generativo?
Mediante un proceso de colaboracin prolongado con profesores,.hemos desarrollado
cuatro atributos bsicos que sirven corno criterios para seleccionar ternas generativos:
1. Fundamental para un mbito o una disciplina. Un buen terna generativo
ha de ser fundamental para el mbito o la disciplina a la que sirve. Por ejem-
plo, en el caso de las articulaciones del cuerpo humano resulta fundamental
cuando se contempla corno una parte de la mecnica del cuerpo o clave para
el organismo en situacin de demanda de actividades, como en el caso de los
deportes y de la danza, o considerado como un problema mdico.
2. Accesible e interesante para los alumnos. Un buen tema generativo ha de
ser atractivo y accesible, de manera que los alumnos pueden acometerlo con
cierto entusiasmo y eficacia. Por ejemplo, las articulaciones del cuerpo cons-
tituyen un tema muy atractivo cuando se comparan con mecanismos ms
familiares como las ruedas, o con actividades como los deportes, la danza o
asuntos de gran inters como la salud (10).
3. De inters para el profesor. Este criterio puede causar una cierta sorpre-
sa ya que los intereses de los profesores figuran muy raramente como un
elemento importante en las guas del diseo educativo. Sin embargo, segn
nuestra experiencia, los intereses de los profesores son fundamentales. Un
profesor con una aficin por un tema se aproxima a dicho tema con mucho
ms entusiasmo e imaginacin, mostrando una mejor disposicin para com-
prometer a los alumnos en un aprendizaje en profundidad. Con respecto a
las articulaciones del cuerpo humano, cualquiera de las tres versiones gene-
rativas sobre el tema mencionadas anteriormente, as como cualquier otra,
podra ser un buen vehculo para elaborar unas comprensiones bsicas. Un
profesor podra perfectamente escoger un tema sobre la base de su propio
inters, reconociendo cmo este hecho estimulara su planificacin y su
enseanza.
4. Capaz de conectar. Un buen tema generativo puede relacionarse con
distintos temas dentro y fuera de la disciplina en cuestin, as como con
las experiencias previas de los alumnos y su vida cotidiana (11). De
hecho, a menudo los buenos temas generativos parecen no tener fondo.
Gracias a su rica capacidad de conexin podemos explorarlos sin lmites a
ellos y a sus ramificaciones, desarrollando una comprensin cada vez ms
profunda. Por ejemplo, las articulaciones del cuerpo entendidas como rue-
das, palancas u otras mquinas simples semejantes proporcionan vas de
entrada a materias tales como la fuerza de la palanca, la resistencia de la
materia, el cuerpo entendido como una mquina compleja, de qu manera
los huesos, los msculos, los tendones y las articulaciones constituyen sis-
temas coordinados, y as muchas ms cosas. Las otras versiones del tema
de las articulaciones pueden plantearse de manera parecida. De hecho, las
tres podran combinarse.
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Podra parecer absurdo dedicar tanto tiempo a las articulaciones del cuerpo
humano. En realidad, generalmente, los profesores y educadores que utilizan el EpC
eligen temas ms importantes. Sin embargo, el ejemplo sirve para ilustrar brevemen-
te todo lo que puede hacerse incluso con un tema aparentemente tan inocente e ino-
cuo. Puede replantearse como un microcosmos profusamente conectado entre s con
multitud de oportunidades para aprender que toca temas dentro y fuera de una dis-
ciplina y de la vida de los alumnos. Continuaremos utilizndolo como un ejemplo a
pequea escala para ilustrar este marco.
2. LOS OBJETIVOS DE LA COMPRENSI6N
Irnicamente, un enfoque sobre los temas generativos hace que el EpC resulte
ms complicado en un aspecto concreto, al conducir a todo un laberinto de oportuni-
dades. Volviendo al tema de las articulaciones, si tomamos la perspectiva de los depor-
tes y de la danza se pueden sugerir algunos temas, como la forma en la que las arti-
culaciones del cuerpo posibilitan o limitan determinados tipos de deportes y de movi-
mientos de baile, el papel de la ventaja mecnica y de conceptos parecidos de la fsi-
ca en ambas actividades, de cmo la fuerza aplicada a las articulaciones en dichas acti-
vidades presenta el riesgo de causar una lesin, hasta qu punto los deportes y la
danza seran muy semejantes si tuviramos articulaciones muy diferentes, cmo el
movimiento de los animales se rige por pautas distintas (como en el caso de una
carrera de caballos, por ejemplo), de qu forma algunos instrumentos, como las pr-
tigas para hacer salto con prtiga, prolongan las posibilidades del movimiento del
cuerpo humano al proporcionarle una articulacin externa, etc. De este modo, el EpC
exige una seleccin rigurosa para comparar la capacidad de expansin de los temas
generativos. Qu deberan esforzarse en comprender los alumnos?
En el caso de una unidad de estudio pequea, los profesores suelen general-
mente elegir entre tres y cinco objetivos de comprensin. Escoger ms resultara
poco manejable, ya que hay que cumplir cada uno de los objetivos. Cuando dispon-
gamos de un semestre o de un ao escolar, la lista puede prolongarse.
Por ejemplo, tres objetivos de comprensin para el tema las articulaciones del
cuerpo humano, lesiones y envejecimiento podran ser:
1. Los alumnos deben comprender el modo en. el que las diferentes articulacio-
nes del cuerpo se ven sujetas a distintas fuerzas que pueden daarlas, refle-
jando los diferentes tipos de actividad derivada del esfuerzo fsico.
2. Los alumnos deben comprender los efectos del desgaste y del envejecimien-
to en el deterioro de los diferentes tipos de articulacin.
3. Los alumnos deben apreciar los diferentes riesgos de lesin en las articula-
ciones a las que ellos mismos estn expuestos en sus distintas actividades,
teniendo en consideracin las prcticas preventivas adecuadas.
Como puede verse, se alienta a los profesores a que expresen los objetivos de
comprensin con frases tales como: Los alumnos deben comprender... o los alum-
nos deben apreciar... . Esta estrategia mantiene los objetivos de comprensin en un
nivel de abstraccin mayor que el de las representaciones de la comprensin, de lo
contrario, los objetivos de comprensin y las representaciones de la comprensin
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tenderan a confundirse. Asimismo, la utilizacin del verbo radical apreciar para uno
de los objetivos es importante. Al comienzo de la iniciativa EpC, nos dimos cuenta de
que el trmino comprender tiene en ocasiones connotaciones demasiado aisladas:
captar el terna, sin destacar la importancia de la implicacin autntica, el compromiso
y la respuesta emocional (12). El trmino apreciar ayuda a los profesores y a los dise-
adores curriculares a reflejar este tipo de preocupaciones.
El individuo, al disear la docencia, selecciona muchas veces todos los objeti-
vos de comprensin. Sin embargo, numerosos profesores se comprometen en un di-
logo interactivo con sus alumnos a la hora de concretar los objetivos de la compren-
sin (13). Generalmente, el profesor tiene en mente uno o dos objetivos que consti-
tuyen el centro del sentido de la empresa educativa del profesor, mientras que los
alumnos pueden sugerir o t ~ o s objetivos distintos. Esto contribuye a cimentar el com-
promiso del alumno, as corno a enriquecer el tema.
Un modo ms informal de expresar los objetivos, y quiz un modo ms amisto-
so de compartirlos con los alumnos, adopta la forma de unas preguntas evocadoras
ms amplias. Por ejemplo, el primer objetivo mencionado anteriormente para las
articulaciones del cuerpo humano podra formularse de nuevo as: De qu forma
estn sujetas las distintas articulaciones del cuerpo a las diferentes fuerzas que pue-
den causarles lesiones, reflejando a su vez distintos tipos de esfuerzo fsico?. Cuando
los objetivos de comprensin de este tipo impregnan y organizan la enseanza duran-
te un periodo de tiempo considerable, varios participantes del EpC los denominan
throughlines (14) (lneas directrices) (15). El trmino procede de la escuela de
mtodo para actores Stanislavski y hace referencia a un terna fundamental de una
obra de teatro sobre el que el actor puede elaborar la descripcin de un personaje.
Finalmente, existen atributos que se sugieren y que sirven corno criterio para
ayudar a seleccionar y utilizar los objetivos adecuados:
1. Explcito y abierto. Con independencia de cmo est redactado, una carac-
terstica clave de los objetivos de comprensin es su naturaleza abierta. Con
demasiada frecuencia, los alumnos experimentan el aprendizaje con una con-
cepcin muy limitada de en qu consisten los objetivos, salvo en el sentido
amplio y vago de dominar este terna. Hacer pblicos los objetivos (median-
te una lista en la pizarra, un conjunto de puntos apuntados en un papel),
ayuda a que los alumnos, los profesores, los padres y los administradores
educativos puedan reconocerlos desde el principio y puedan seguir el orden
del da educativo, entendiendo el proceso general del aprendizaje corno una
empresa coherente, que les permita calibrar el progreso con respecto a los
objetivos.
2. Encajado (nested). Cuando la enseanza del modelo EpC implica no slo
una unidad de un par de semanas, sino ternas que duran un semestre o todo
un ao, los objetivos necesariamente han de estar encajados, de manera que
unos cuantos objetivos de orden superior proporcionen a los subtemas un
escenario para otros objetivos ms especializados. De este modo, por ejem-
plo, varios objetivos de comprensin concretos relativos a las articulaciones
humanas podran ir en una lnea directriz (throughline) de un semestre
general del tipo cmo funciona el cuerpo humano entendido corno un
sistema complejo con sus puntos fuertes y dbiles?.
111
3. Importante para la disciplina. Si continuarnos a partir de los ternas gene-
rativos, los objetivos de comprensin deberan ser importantes para la disci-
plina o el mbito de estudio. Una forma de mantener esta atencin es tener
presentes las cuatro dimensiones de la comprensin de la disciplina y pre-
guntar si los objetivos de comprensin y las representaciones que se siguen
de aqullos los mantienen en una situacin importante: manteniendo los
conocimientos dentro del mbito de estudio, evitando los malentendidos
y las ideas superficiales y teniendo corno objetivo unas estructuras de cono-
cimiento bien integradas; los mtodos del mbito de estudio, dirigindose
a un tipo de comprensin acerca de cmo se orienta la investigacin y se jus-
tifican las reivindicaciones; los propsitos del mbito de estudio, reconocer
que el mbito y sus resultados juegan un papel en distintas disciplinas, en el
hogar, en el campo profesional y en otro tipo de actividades; y las formas de
expresin del mbito de estudio, que se dirigen a la facilidad con la que
cualquier forma de expresin (redacciones, pruebas formales, representa-
ciones grficas, representaciones fsicas, etc.) es til para el mbito de estu-
dio (BOIX-MANsILLA y GARDNER, 1998). Estas dimensiones se utilizaron en un
anlisis formal del impacto del EpC dentro de la comprensin de los alum-
nos, que ser objeto de discusin posterior.
3. REPRESENTACIONES DE LA COMPRENSI6N
Un terna generativo y cualquiera de los objetivos de comprensin constituyen
el escenario de los principales acontecimientos del aprendizaje para comprender: el
compromiso de los alumnos en comprender las representaciones. Hay que recordar
que las caractersticas claves de una representacin de la comprensin son dos: un
intento de representacin demuestra el grado de comprensin por parte de los alum-
nos, yeso avanza esa comprensin. El verdadero reto para la persona encargada de
planificar la educacin es organizar una secuencia de representaciones de la com-
prensin que permita que los alumnos entren preparados en el terna, profundicen en
su comprensin a un ritmo razonable y les conduzca a un nivel de comprensin con-
textualmente adecuado con respecto a los objetivos de comprensin.
Los profesores y los educadores han considerado til ordenar la educacin de
una forma muy general del siguiente modo (16). Al comienzo del tratamiento de un
tema las representaciones de la comprensin tienen el carcter de un enredo. Los
alumnos trabajan muchas veces en pequeos grupos, lanzan conceptos elementales,
se implican en exploraciones especulativas, adquieren experiencia mediante el exa-
men y la manipulacin de los materiales fsicos que se tratan (textos, artefactos,
obras de arte), etc. Despus de esto, viene una fase de implicacin ms organizada
que podra denominarse investigacin orientada, en la que se profundiza de
manera sistemtica en los diferentes frentes definidos por los objetivos de la com-
prensin. Los alumnos trabajan en ocasiones en grupos y a veces en solitario.
Finalmente, se desarrolla un acto final en forma ele proyecto que se ha estado pre-
parando durante cierto tiempo, y que implica representaciones individuales o en
pequeos grupos ele un alcance considerable. Las representaciones pueden tornar
la forma de composiciones escritas, imgenes, maquetas o una mezcla de medios de
diferente tipo, o pueden consistir de forma ocasional en sucesos representativos
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actuales que presenten los alumnos. Si la secuencia educativa est representada por
un semestre o un ao de trabajo, muchas veces esta representacin final tiene un
pblico importante, por ejemplo, otros alumnos de la misma clase, de otras clases,
los padres, etc.
Por ejemplo, en el caso de una unidad breve en la que se comparen las articu-
laciones del cuerpo humano con ruedas, palancas y otro tipo de mquinas simples,
una representacin de entrada podra implicar que los alumnos examinasen las arti-
culaciones de su cuerpo desde el exterior, realizando distintos movimientos, sintien-
do las articulaciones y observando las diferentes clases de flexibilidad de movimiento
para obtener una taxonoTIa preliminar, y esquemas especulativos sobre el modo en
el que funcionan las articulaciones. Una representacin del conocimiento ordenada a
medias podra consistir en la elaboracip de un modelo de una articulacin de bisagra
a partir de materiales sencillos, teniendo en cuenta los puntos de unin de los ms-
culos y midiendo o calculando las tensiones para determinar dnde se encontraran
probablemente los puntos dbiles del sistema. Una representacin final podra con-
sistir en redisear tres o cuatro articulaciones con vistas a un rendimiento ms eficaz
de una actividad humana concreta, corno, por ejemplo, un deporte, para aumentar la
flexibilidad y reducir el esfuerzo, mostrando los resultados mediante diagramas o
modelos con unos fundamentos racionales bien elaborados.
Corno en el caso de los ternas generativos y los objetivos de comprensin, las
representaciones de la comprensin tienen unos criterios que ayudan a orientar su
seleccin:
1. Se relacionan directamente con los objetivos de comprensin. Las repre-
sentaciones de la comprensin deberan dirigirse de forma transparente
hacia los objetivos de comprensin establecidos en la unidad docente. No
deberan quedarse nicamente en sus cercanas.
2. Desarrollan y aplican la comprensin mediante la prctica. Corno ya
se ha indicado, las representaciones de la comprensin deberan avanzar a
travs de una serie de actividades para desplazarse desde una comprensin
elemental introductoria hasta una comprensin ms amplia, profunda y
slida. Habitualmente, ello implica ms de un intento en un tipo concreto
de representacin, a medida que los alumnos hacen un borrador, lo critican
y lo revisan.
3. Se comprometen mltiples estilos y formas de expresin de aprendi-
zaje (17). Las representaciones de la comprensin deberan hacer sitio de
forma colectiva, pero tambin individualizada, a los distintos tipos de apren-
dizaje y formas de expresin. Por ejemplo, durante la fase inicial, un alumno
puede preferir sumergirse en una exploracin concreta mientras que otro
hace un plan y lo lleva a efecto. Un alumno puede preferir representar con-
clusiones en forma de diagrama mientras que otro utiliza una lista o un texto.
4. Se promueve un compromiso reflexivo hacia tareas que supongan un
reto y sean accesibles (18). Las representaciones de la comprensin debe-
ran exigir reflexionar y no slo actuar, aunque el pensamiento puede estar
articulado en la accin. Las representaciones de la comprensin no son slo
un reto accesible, sino un reto en el sentido de que invita al compromiso
reflexivo ms que al procedimiento de prueba y error.
113
5. La comprensin se demuestra de forma pblica. Desde un punto de vista
lgico, las representaciones de la comprensin no necesitan ser visibles.
Efectivamente, muchos alumnos acometen representaciones mentales que
implican reflexionar sobre lo que saben y mejorar su comprensin. Sin
embargo, desde el punto de vista de la planificacin educativa, las represen-
taciones principales de la comprensin necesitan ser visibles. no slo en lo
relativo a sus resultados sino, tambin, en lo que concierne a sus procesos.
Los alumnos tienen que ser capaces de volver sobre lo que han hecho y valo-
rarlo. Otras personas (becarios, profesores, padres) deben estar en situacin
de ofrecerles una respuesta.
4. LA EVALUACINPROGRESIVA
El componente final del marco EpC es la evaluacin progresiva. Esta categora
reconoce que la respuesta es uno de los aspectos ms importantes del aprendizaje.
Los alumnos obtienen mucho de la oportunidad de recibir una respuesta informativa
sobre las representaciones y de perfeccionar dichas representaciones teniendo en
cuenta esa respuesta. Desgraciadamente, en muchos escenarios escolares los alum-
nos reciben principalmente la respuesta al fmal de las unidades educativas, cuando no
tienen tiempo de remediar los malentendidos ni de revisar sus resultados. Asimismo,
los alumnos reciben con frecuencia calificaciones corno X u OK, A, B o C (19), sin la
suficiente indicacin de lo que es incorrecto o de cmo podran haberlo hecho, para
poder orientar de forma eficaz la revisin de las nociones o de los resultados.
La nocin de evaluacin progresiva supone una respuesta sencilla a este eterno
desafo. La evaluacin progresiva pide a los profesores y a los educadores que dis-
pongan la respuesta informativa al principio del aprendizaje y durante su desarrollo.
No exige generalmente acontecimientos complementarios corno los exmenes oficia-
les, ni exige una preparacin por separado (20). Por el contrario, a los alumnos se les
evala en muchas de las representaciones que constituyen la secuencia educativa de
las representaciones de la comprensin. stas, despus de todo, son las principales
experiencias de aprendizaje y por ello los elementos en donde la respuesta puede
resultar ms valiosa en la mejora de la comprensin. Para continuar con el ejemplo
actual de las articulaciones del cuerpo, un alumno que elabore un modelo de articu-
lacin de bisagra teniendo en cuenta los puntos de unin de los msculos y examine
los esfuerzos, podra recibir una respuesta por parte del profesor o de otros alumnos
acerca de la claridad y la exactitud del modelo, lo correcto de los clculos o medidas
y la identificacin de los puntos de mayor esfuerzo. Esto le permitira a este alumno
revisar el modelo llevndole a una evaluacin muy distinta.
Mientras que el trmino evaluacin evoca imgenes de respuestas oficiales
por parte del profesor, ia dependencia absoluta del profesor no es prctica desde el
punto de vista logstico ni buena para los alumnos (21). Desde el punto de vista logs-
tico, la evaluacin progresiva exige al profesor demasiada atencin da a da para que
pueda funcionar corno la nica fuente de respuesta. Desde el punto de vista del
aprendizaje, los alumnos pueden aprender mucho si se les proporciona esa respuesta
por parte de otras personas o por ellos mismos. Asimismo, hay una oportunidad para
los padres y dems miembros de la comunidad acadmica en su sentido ms amplio
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para que participen de vez en cuando. Por consiguiente, el proyecto de una evalua-
cin progresiva implica generahnente a mltiples fuentes de respuesta (feedback),
encontrndose con frecuencia los alumnos en el papel de proporcionar dicha res-
puesta a los dems alrnnnos y a ellos mismos.
Asimismo, mientras que en ocasiones la evaluacin progresiva constituye un
elemento distintivo en el proceso -un periodo de tiempo en el que los alumnos reci-
ben una respuesta explcita de una u otra fuente-, en otros momentos dicha evalua-
cin puede articularse en el flujo de acontecimientos, como en el caso de que los
alumnos debatan entre ellos el borrador de un escrito o comenten junto con toda la
clase los resultados de un experimento o su interpretacin de un poema. Sencilla-
mente, escuchndose unos a otros en conversaciones atentas y meticulosas, los alum-
nos ya estn recibiendo alguna respuesta implcita.
Planificar quin va a proporcionar no se sabe qu respuesta y cundo lo va a
hacer, y asegurarse de que hay tiempo para hacerlo, junto con la reflexin comple-
mentaria, son retos importantes en el aula de EpC. De hecho, segn nuestra expe-
riencia, la evaluacin progresiva es el aspecto ms difcil de desarrollar dentro del
marco terico y, por ello, generahnente es el ltimo punto qe dominan los profesores.
Nada de esto implica que haya que dejar a un lado las exigencias administrati-
vas para que el profesor pueda aclarar las dudas de los alumnos, ni se plantea la idea
de que la evaluacin progresiva desafe la nocin de calificacin. La. mayor parte de
los profesores de EpC necesitan calificar los trabajos y el esfuerzo que realizan a lo
largo del curso en general, y la mayora ven la decisin final sobre la calificacin como
una responsabilidad y una prerrogativa suyas, aunque tambin algunos comparten de
diversas maneras ese proceso con los alrnnnos.
Finahnente, del mismo modo que con las tres categoras precedentes, algunas
reglas pueden servir de ayuda para establecer una pauta de apoyo de la evaluacin
progresiva:
1. Los criterios han de ser pertinentes, explcitos y abiertos. Esto ayuda
enormemente a los alrnnnos a que tengan un conocimiento anticipado de cri-
terios claros y explcitos sobre su rendimiento. En el caso de muchos de
ellos, los criterios pueden ser bastante informales. Pero para las representa-
ciones claves, y especiahnente para las finales, los criterios generahnente
estn muy elaborados. Con frecuencia, se utilizan comentarios escritos a
mano cuando los rendimientos se evalan en varias dimensiones en una esca-
la de entre 3 y 5 puntos, en la que cada nivel, desde el principiante hasta
el experto, se caracteriza mediante una o dos frases.
2. Tiene lugar confrecuencia. Como ya se ha sealado, la evaluacin progre-
siva se produce con frecuencia, al menos en sus variedades ms informales,
aunque el uso a gran escala de comentarios escritos slo se produce ocasio-
nahnente en las coyunturas ms importantes.
3. Mltiples fuentes. Como ya se ha insistido, tanto desde el punto de vista
logstico como desde el de una correcta pedagoga, se necesitan mltiples
fuentes de respuesta.
4. Progreso calibrado e informar de la planificacin. Finahnente, la evalua-
cin progresiva debera servir para calibrar el progreso y poner al corriente
115
de la planificacin. Hay que tener en cuenta que esto ha de aplicarse no slo
a los alumnos sino tambin a los profesores. Al observar lo bien que progre-
san los alumnos individualmente, el profesor puede centrar las intervencio-
nes en sus necesidades particulares. Y por el contrario, al observar lo bien
que est funcionando una clase en su conjunto, el profesor puede revisar los
planes para dirigirse a los problemas que surjan y aprovechar las oportuni-
dades que se presentan nuevamente.
Tornadas en su conjunto, las cuatro categoras y sus reglas asociadas ofrecen a
los profesores y a los educadores un marco dirigido a la planificacin y a la puesta en
prctica de experiencias de aprendizaje basadas en una concepcin del aprendizaje
para comprender mediante una representacin. El resumen que presentarnos en la
tabla 5.1. subraya la forma en la que las categoras y las reglas funcionan conjunta-
mente para proporcionar una visin de un paradigma educativo claro pero flexible.
LA FLEXIBILIDAD DEL MARCO
La relacin anterior puede sugerir que los planificadores educativos deberan
pasar en orden a travs de las cuatro categoras Algunos profesores y planificadores
curriculares han hecho eso, exactamente, con buenos resultados. Sin embargo, la
experiencia demuestra que otros prefieren organizar la bsqueda de forma distinta
(22). Un profesor podra empezar con una visin de los productos y de las ideas fina-
les sobre la evaluacin que le exigen tales productos. Otro podra comenzar con una
representacin que haya probado previamente de su preferencia, extendindose a
Tabla 5.1. Reglas para los cuatro elementos del marco Ensear para Comprender.
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partir de al para tener en consideracin el tema generativo y los objetivos de com-
prensin hasta ahora implcitos en la representacin. Incluso cuando los planificado-
res tengan las categoras ms o menos en orden, existe un dilogo inevitable entre las
cuatro. La consideracin de las reglas de evaluacin progresiva indica con frecuencia
un perfeccionamiento o importantes revisiones de las representaciones. Elaborar los
detalles de una representacin puede hacer aconsejable aadir objetivos de com-
prensin no incluidos anteriormente en la lista.
Asimismo, es posible introducir este marco indirectamente a los profesores,
aplazando la mencin de las cuatro categoras oficiales del marco y, en su lugar,
poniendo en un primer plano preguntas ms naturales que evoquen lo mismo, pero
que se dirijan a las mismas ideas de EpC. Por ejemplo:
Qu es lo que desea que comprendan realmente sus alumnC?s?
Qu puede hacer para ayudarles a elaborar esa comprensin?
Qu actos pueden hacer para ayudarse a s mismos y para elaborar su pro-
pia comprensin?
Cmo sabremos nosotros, y ellos, que han comprendido?
Muchos profesores encuentran este tipo de preguntas muy adaptadas al usua-
rio. De hecho, son el tipo de preguntas que los buenos profesores se plantean a s mis-
mos en cualquier caso, al menos de forma tcita si no con tantas palabras.
Proporcionan un puente natural tendido hacia enunciados ms formales del marco.
Mientras que EpC supone un marco valioso para enriquecer ese tipo de tpicos
a pequea escala y tradicionalmente poco interesantes, como el de las articulaciones,
puede utilizarse de forma mucho ms aventurada. WISKE (1998) YBLYTHE Yasociados
(1998) incluyen varios ejemplos. He aqu otro: uno de nosotros (UNGER) ha trabajado
en el Wilsonville High School, situado en los suburbios de ms rpido crecimiento
de Portland, Oregn. Un da, en mitad de una discusin sobre el papel del cultivo del
tabaco en el crecimiento de las sociedades sureas, Kevin Guay, un profesor de his-
toria de los Estados Unidos de aquel centro, decidi plantear los problemas econmi-
cos y medioambientales del crecimiento urbano en su propia ciudad que en otra poca
haba sido un ncleo semirrural. Un debate muy vivo pronto puso de manifiesto que
el crecimiento de su ciudad, corno el de Jamestown de mediados del siglo XIX, estuvo
marcado por la economa. Las amenazas resultaban evidentes: trfico, superpoblacin
y prdida de pastos y de espacios naturales.
Durante los tres meses siguientes, la clase del Sr. Guay dise, realiz y gestion
de forma independiente la primera Conferencia sobre Crecimiento Urbano destinada
a su comunidad en rpido crecimiento. Los alumnos hicieron planes de actuacin, for-
maron comits, prepararon acontecimientos, llevaron a cabo su propia publicidad,
elaboraron las pancartas y consiguieron la comida. Realizaron una presentacin mul-
timedia planteando los diferentes puntos de vista del desarrollo con medios audiovi-
suales y estadsticas. Al final, participaron ms de 300 personas incluidas el alcalde
anterior, funcionarios del consejo metropolitano, urbanistas, empresarios y un gran
nmero de miembros de ese distrito.
En el centro de estas representaciones de la comprensin, que podran consi-
derarse que iban ms all del estricto sentido del deber para estudiar historia, la
clase del seor Guay continu con otros objetivos directamente dirigidos a la histo-
117
ria, estudiando el crecimiento de los Estados Unidos durante el siglo XIX. Los alunmos
analizaban los acontecimientos iInportantes de la historia de su pas a travs del pris-
ma del beneficio econmico y los sucesos discordantes incluyendo, por ejemplo, la
Guerra Civil, la esclavitud, la expansin hacia el Oeste. Estos acontecimientos se dis-
cutan en relacin con los problemas de su propia ciudad, lo que haca que los temas
y los marcos analticos estuviesen mucho ms vivos para ellos.
EL MODELO DE DESARROLLO DEL PROFESOR
Uno de los principales objetivos de nuestra investigacin en EpC era realizar
un perfil de los modelos de desarrollo caractersticos del profesor en torno a este
marco (WISKE, HAMMERNESS y WILSON, 1998). Dos grupos de individuos distintos han
contribuido a hacer posible este perfil. Algunos de los profesores al colaborar en
nuestra investigacin formal como parte del proceso de desarrollo de EpC se con-
virtieron en el centro de casos de estudio extensivos. Asimismo, durante los ltimos
cinco aos, hemos trabajado con cientos de profesores en decenas de centros edu-
cativos de todos los niveles, desde la escuela elemental hasta la universidad, por
todos los Estados Unidos y en Latinoamrica, Europa y Japn. Muchas ideas proce-
den de esa experiencia.
Los profesores nos informan de algunas seales de nuevas realizaciones con
respecto al potencial y a los matices de este marco terico. Muchos profesores comen-
tan una sensacin inicial de haber comprendido las ideas y de darse cuenta de que en
muchos aspectos ya las estaban practicando. Sin embargo, tras consultas, debates y
reflexiones posteriores llegan a la conclusin de que muchas veces se quedaban cor-
tos y empezaban a comentar nuevas ideas relativas a su prctica con respecto a los
cuatro elementos del marco. Cuando se produca este logro, los profesores se sentan
a menudo un poco abrunlados y elegan trabajar durante un tiempo con un elemento
del marco en una unidad escogida como objetivo, en lugar de avanzar todas las ideas
mediante la prctica. Durante el priIner ao de experiencia con EpC, los profesores
utilizaban generalmente tres o cuatro unidades educativas de un mbito mayor, mien-
tras hacan uso de la mayor parte del currculo como siempre. Solamente durante el
segundo ao, algunos profesores se sentan preparados para intentar reorganizar la
mayor parte de su docencia segn el marco EpC.
Algunos profesores dieron la espalda al marco, considerndolo como uno ms
que se cruzaba en sus vidas. Sin embargo, la mayor parte de los profesores con los que
tuvimos la oportunidad de trabajar de forma sostenida, lo consideraron un prisma
extremadamente til a travs del cual examinar y reconsiderar la propia prctica.
Hemos encontrado una y otra vez una leccin tpica en la bibliografa sobre cambio
escolar. Hemos visto al modelo EpC elevarse o hundirse dependiendo del nivel de
compaerismo, apoyo administrativo, ayuda exterior y la direccin de los centros
(23). Mientras que, de manera ocasional, los profesores innovadores y enrgicos pue-
den poner en funcionamiento EpC a pesar de la existencia de un clima poco propicio
para ello, estos casos son excepcionales. EpC, como sucede con otras innovaciones de
la prctica educativa, depende de las direcciones de los centros y del conjunto de la
comunidad escolar para dar un paso hacia delante.
118
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EL IMPACTO DE EpC EN LA COMPRENSIN
DE LOS ALUMNOS
Para estudiar el efecto de EpC en la comprensin de los alumnos, hemos reali-
zado una serie de casos de estudio de 8-10 alumnos en cada una de las cuatro aulas a
las que se les haba explicado EpC, incluida una clase de historia de sptimo curso y
clases de fsica, ingls y geometra de un instituto. Ms que una metodologa de grupo
previa y posterior al examen y un control del tratamiento de la informacin, decidi-
mos elaborar una serie de retratos muy enriquecedores sobre la comprensin de los
alumnos mediante una recopilacin de su trabajo y de mltiples entrevistas.
Para evaluar la comprensin del alumno, desarrollamos unas notas dirigidas a
las cuatro dimensiones cruciales de la comprensin mencionadas anteriormente: el
contenido de los conocimientos sobre el mbito de estudio, mtodos de dicho mbi-
to, propsitos de conocimiento en el mbito y formas de expresin (Bmx-MANsILLA y
GARDNER, 1998; HAMMERNES, JARAMILLO, UNGER y WILSON, 1998). Las cuatro estaban
reflejadas en la bibliografa sobre la comprensin, por ejemplo, BLOOM (1971), PERRY
(1970), ENTWISTLE y MARTON (1994) y HOWARD (1990), as como en nuestro anlisis de
las entrevistas preliminares con los alumnos. Para cada dimensin, clasificbamos
cada caso de estudio cuando reflejaba uno de los cuatro niveles de comprensin con
una buena fiabilidad entre los ndices: ingenuo, principiante, aprendiz y experimenta-
do. El nivel ingenuo denotaba una prctica rutinaria y unos conocimientos escasos,
inconexos y equivocados; el nivel experimentado denotaba unos conocimientos
extensos movilizados de una forma sofisticada, crtica y creativa.
Nos encontramos con que la mayora de los alumnos lograron un nivel de com-
prensin alto (nivel de aprendizaje o experimentado) en las cuatro aulas. Las puntua-
ciones variaban de forma consecuente con nuestras observaciones segn el aula y el
anlisis del grado en el que los mtodos de EpC se practicaban de manera explcita. El
grupo de alumnos con una puntuacin ms alta proceda de nuestra clase de historia
de sptimo curso. La gran mayora de alumnos (al menos el 80% en cada dimensin)
puntuaron dentro de los niveles de aprendizaje y experimentado. La profesora haba
estado trabajando con nosotros estrechamente durante dos aos, reunindose sema-
nalmente con un compaero investigador/profesional y haba comenzado en su segundo
ao a poner en prctica los distintos atributos de EpC de forma muy enriquecedora.
Su prctica en el momento de la evaluacin formal inclua no slo la articulacin pbli-
ca de los objetivos de comprensin limitndose a una unidad de estudio, sino objetivos
de comprensin para todo un ao, con una evaluacin claramente unida a ambos. Sus
evaluaciones incluan respuesta (feedback) personal y entre compaeros frente a unos
criterios muy articulados, un peridico del proceso, reuniones frecuentes con los pro-
fesores y varios debates en grupo sobre el desarrollo del producto.
EL IMPACTO DEL EpC EN LAS IDEAS
SOBRE LA COMPRENSIN DE LOS ALUMNOS
Adems de investigar la comprensin obtenida por parte de los alumnos EpC
en las disciplinas, tambin examinamos sus ideas acerca de la comprensin y del
119
'1
aprendizaje para comprender (UNGER, WILSON, JARAMILLO y DEMPSEY, 1998). Esta
investigacin comenz con un grupo de alumnos de edad parecida que no haban
tomado parte en la enseanza mediante EpC para poder disponer de una referencia.
Una entrevista en la que se les formulaban preguntas como las que aparecen al
comienzo de este artculo revel una tendencia muy marcada: estos alumnos identifi-
caban comprensin con conocimientos. nicamente u n o ~ cuantos, y slo cuando se
hizo referencia a cuestiones extraescolares, mostr algo parecido a una idea de la
comprensin orientada a la representacin.
Para examinar las ideas sobre la comprensin en los altunnos EpC, entrevista-
mos una segunda vez a los alumnos de este modelo con los que habamos debatido
anteriormente, sondeando sus ideas sobre la comprensin y su reconocimiento y valo-
racin de los mtodos EpC que les haban ayudado a aprender en estas clases con
objetivos concretos. Nos dimos cuenta de que los alumnos de esta orientacin, reco-
nocan, valorndolo, el carcter peculiar de la forma de ensear del EpC. Muchos de
ellos hablaban muy favorablemente de los mtodos EpC que los profesores utilizaban
en sus clases. Comentaban el poder de los temas generativos para hacerles compro-
meterse personal y generalmente, el valor de los objetivos compartidos abiertamente
para guiar su aprendizaje, las representaciones como elemento de presin para obli-
garles a pensar de formas nuevas y aplicadas a la prctica y las prcticas de evalua-
cin que les apoyan a lo largo del proceso de enseanza y no slo al final.
Tambin observamos que las ideas sobre la comprensin expresadas por estos
allunnos estaban mucho ms orientadas a la representacin que las expresadas por
los alumnos de referencia ajenos a EpC (UNGER 1994). Por ejemplo, muchos de ellos
mencionaban espontneamente cmo lo que estaban aprendiendo iba ms all de lo
que se refera sencillamente al conocimiento del aula, capacitndoles para reflexionar
y actuar en el mundo de manera distinta. Asimismo, numerosos alumnos comentaban
explcitamente cmo la perspectiva que tenan del mundo se haba transformado y
demostraban un considerable dominio personal sobre sus conocimientos y sus capa-
cidades recin encontradas.
En tercer lugar, fuimos capaces de examinar formalmente la relacin entre
estas variables y la comprensin actual obtenida por los alumnos, dado que cada
alumno de nuestra lista haba sido calificado independientemente en cada rea.
Descubrimos una correlacin positiva considerable y estadsticamente importante
(correlaciones jerrquicas de SPEARMAN, al menos de p<.Ol en cada caso) entre los
alumnos que haban comprendido con xito, sus ideas de la comprensin y la valora-
cin que hacan de los mtodos EpC desarrollados por sus profesores. En otras pala-
bras, los alumnos que mostraron una idea de la comprensin ms parecida a la de
representacin y que reconocieron por completo la peculiaridad de los mtodos EpC
fueron tambin los que mostraron una mayor comprensin de las disciplinas calibra-
das por los comentarios escritos.
Los datos correlacionales deben interpretarse siempre de forma cautelosa. Sin
embargo, este modelo de resultados indica que la enseaza EpC puede mejorar las
ideas sobre la comprensin de los alumnos (en contraste con los alumnos de refe-
rencia) y que el desplazamiento en la idea de comprensin puede dotar a los alum-
nos de una mejor manera para aprender mediante la comprensin. Esto, a su vez,
120
T
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J
indica posibles extensiones de la metodologa EpC. Tal y corno est constituido, el
EpC no hace hincapi, aunque evidentemente lo permite, en la elaboracin de un
marco explcito para que los alumnos lo utilicen corno una estrategia de aprender a
aprender. Puede ser que una atencin mucho ms explcita al aprendizaje para com-
prender en coordinacin con el EpC proporcione unas intervenciones ms podero-
sas todava. Dado que continuarnos desarrollando las implicaciones de EpC, espera-
rnos explorar estas y otras posibilidades para conseguir una pedagoga de la com-
prensin ms eficaz.
AGRADECIMIENTOS
Las ideas y los resultados c;omentados en este artculo se desarrollaron en la
Escuela Universitaria de Educacin de la Universidad de Harvard gracias a una sub-
vencin de la Fundacin Spencer, siendo los investigadores principales Howard
1I Gardner, David Perkins y Vito Perrone. Agradecernos el apoyo de la fundacin aunque,
, .1 obviamente, las opiniones expresadas no tienen por qu reflejar necesariamente su
punto de vista o su poltica.
-;
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123
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6. ENTORNOS DE APRENDIZAJE ABIERTOS:
FUNDAMENTOS, MTODOS Y MODELOS
MICHAEL HANNAFIN
Universidad de Georgia
SU8ANLAND
Universidad del Estado de Pensilvania
KEVIN OLIVER
Universidad de Georgia
M
ICHAEL HANNAFIN es profesor de Tecnologa Educativa y director del Laboratorio
de Aprendizaje y Apoyo al Rendimiento de la Universidad de Georgia.
Anteriormente, fue miembro de la Facultad de Sistemas Educativos de la Universidad
del Estado de Florida y profesor visitante de la Academia de las Fuerzas Areas nor-
teamericanas. Tambin desempe distintos cargos en las facultades de las universi-
dades de los Estados de Pensilvania y Colorado. Su investigacin se centra en el desa-
rrollo y evaluacin de sistemas para el diseo de entornos de aprendizaje con tecno-
loga avanzada basados en el alumno.
S
USAN LAND es profesora adjunta de Sistemas Educativos en la Universidad del
Estado de Pensilvania. Con anterioridad, trabaj como becaria en el Laboratorio
de Aprendizaje y Apoyo al Rendimiento de la Universidad de Georgia y como docen-
te en la Universidad de Oklahoma. Su investigacin se centra en el proceso de desa-
rrollo conceptual de los entornos tecnolgicos basados en el alumno. Es doctora en
Sistemas Educativos por la Universidad del Estado de Florida.
K
EVIN OLNER trabaja actualmente en el Laboratorio de Aprendizaje y Apoyo al
Rendimiento de la Universidad de Georgia, donde lleva a cabo talleres de pre-
paracin de profesores y gestiona subvenciones para las escuelas de nios de hasta
125
12 aos. Los intereses de su investigacin incluyen el aprendizaje basado en ejemplos
y problemas, herramientas de aprendizaje basadas en la Red y el desarrollo de entor-
nos de aprendizaje basados en la informtica para alumnos de hasta 12 aos. OLIVER
est realizando su doctorado en Tecnologa Educativa en la Universidad de Georgia.
126
T
J
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Li
Prlogo
Objetivos y condiciones previas. Este capitulo proporciona una teoria
para las situaciones donde los razonamientos divergentes y las perspectivas
mltiples se evalan sobre una sola perspectiva correcta. Es adecuado para
el aprendizaje heuristico y para la exploracin de problemas confusos y mal
definidos y estructurados.
Valores. Entre los valores en los que se basa esta teoria se incluyen:
la investigacin personal;
el razonamiento divergente y las perspectivas mltiples;
el aprendizaje autodirigido y la autonomia del alumno con ayuda
metacognitiva;
el aprendizaje participativo a travs de la experiencia individual y de
las teorias personales;
la prctica, las experiencias concretas y realistas, los problemas perti-
nentes;
proporcionar herramientas y recursos para ayudar al alumno en su
labor de aprendizaje.
Mtodos. stos son los mtodos principales que ofrece esta teoria.
Facilitar contextos (para establecer perspectivas sobre el entorno):
contextos establecidos de forma externa (definen problemas concretos
para los alumnos);
contextos generados de forma externa (presentan contextos de proble-
mas, los alumnos generan el problema que se va a abordar);
contextos creados de forma individual (los alumnos crean tanto el con-
texto como el problema).
Recursos (para proporcionar el mbito de lasfuentes de informacin dis-
ponibles):
estticos (no cambian con su utilizacin);
dinmicos (cambian con su utilizacin).
Herramientas (para proporcionar los medios bsicos para la manipula-
cin de la informacin):
(No son mtodos especificos por si mismos; se utilizan de diferentes for-
mas para representar y manipular los conceptos que estn siendo estudiados.)
herramientas del proceso (para ayudar a los alumnos en el proceso cog-
nitivo):
- buscar herramientas (para localizar yfiltrar los recursos necesarios);
- recoger herramientas (para agrupar recursos);
- organizar las herramientas (para representar las relaciones entre las
ideas);
- integrar las herramientas (para conectar el conocimiento nuevo con
el ya existente);
127
- generar herramientas (para crear nuevas formas y artefactos con los
que pensar);
herramientas de manipulacin (para probar o explorar la validez de las
creencias y teoras);
herramientas de comunicacin (para establecer comunicacin entre los
alumnos, profesores y expertos):
- herramientas de comunicacin sincrnica (para facilitar la interre-
lacin en tiempo real);
- herramientas de comunicacin asincrnica (parafacilitar la comu-
nicacin sin concordancia temporal).
Apoyo (para orientar y ayudar en la labor de aprendizaje):
apoyos especificos frente a apoyos genricos;
apoyo conceptual (pautas sobre lo que hay que considerar);
apoyo metacognitivo (orientaciones sobre cmo rejlexionar acerca del
problema que est siendo estudiado);
apoyo procedimental (orientaciones sobre los planteamientos para
resolver el problema).
Aunque esta teora ofrece algunas orientaciones (condiciones bajo las
cuales se deberan utilizar los diferentes mtodos), aqu se presentafundamen-
talmente como una taxonoma de mtodos, donde los participantes tienen que
descubrir cundo emplear cada uno.
Aportaciones principales. Aborda un tipo difcil de aprendizaje con una
gran diversidad de mtodos y muchajlexibilidad.
G.M.R.
128
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Entornos de aprendizaje abiertos:
fundamentos, mtodos y modelos
El inters por el aprendizaje y los diseos centrados en el alumno ha creci-
do de manera espectacular. La aparicin de diferentes marcos de enseanza y
aprendizaje, junto al desarrollo tecnolgico, como el representado por la World
Wide Web, han hecho posible la creacin de planteamientos que hasta entonces
eran imposibles, inviables o inimaginables (1). Los Entornos Abiertos de
Aprendizaje (en adelante EAA) han resultado ser especialmente interesantes. El
aprendizaje abierto incluye ... procesos donde se establecen y persiguen de forma
personal las intenciones y finalidades del individuo (2). Los EAA facilitan el tra-
bajo que realiza el individuo para comprender lo que considera importante
(HANNAFIN, HALL, LAND Y HILL, 1994, p. 48). En este captulo, proporcionamos una
breve descripcin de las caractersticas de los EAA y facilitamos ejemplos de diseos
de aprendizaje abierto.
VISIN GLOBAL DE LOS EAA
El carcter abierto/cerrado puede hacer referencia a los objetivos o a los ins-
trumentos a travs de los cuales se consiguen dichos objetivos, o tanto a los objeti-
vos como a los medios de aprendizaje. Los objetivos del aprendizaje se determinan
a partir de uno de estos tres mtodos: (a) definido de forma externa, introducien-
do al alumno en la resolucin de un problema concreto, como, por ejemplo, colocar
un satlite virtual en una rbita geosincrnica por encima del ecuador; (b) genera-
do de forma externa, introduciendo al alumno en un problema de forma general sin
especificar el objetivo del aprendizaje o la tarea de realizacin; o (e) creado de
forma individual, por ejemplo, un alumno intenta comprender la etiologa de un pro-
blema de salud que afecta a un miembro de su familia. En cada caso, la necesidad
de comprensin se establece de forma individual, aunque la manera de determinar
los objetivos vara considerablemente. El individuo determina el procedimiento
basndose en sus propias necesidades, percepciones y experiencias, distinguiendo
lo que conoce de lo que no conoce, identificando los recursos disponibles para apo-
yar su tarea de aprendizaje, y formalizando y evaluando sus propias creencias (LAND
y HANNAFIN, 1996).
Los EAA pueden contrastarse con la enseanza directa. Segn muestra la tabla
, 6.1, p. 130, la educacin directa utiliza tradicionalmente objetivos de aprendizaje
externos claramente articulados. Esto tiende a aislar la informacin y los conceptos
importantes, a organizar los conceptos que han de ser estudiados en secuencias cui-
dadosamente ordenadas para reflejar la presunta naturaleza jerrquica del conoci-
miento, y emplea estrategias que crean una distribucin diferencial de la atencin y
los recursos cognitivos. Esto implica una cantidad considerable de ingeniera externa
tanto de los conocimientos que han de ser aprendidos como de las tcnicas y las estra-
tegias que deben fomentar el aprendizaje (HANNAFIN, 1995).
129
Tabla 6.1. Diferencias entre los entornos de aprendizaje dirigido y los abiertos_
Entornos de aprendizaje dirigido...
Desglosan el contenido de forma jerr-
quica y dirigen la enseanza hacia
unos objetivos creados de forma
externa.
Simplifican la yel dominio
de los conceptos mediante
el la: nseanza de los
conocirhientos y tr1casque han de
- aprenderse; hasta
ca primero.
Combinarr -
-mediante plaritearnintos-.de ensean.:.
za. y aprendizaje.estWcturad.os y diri-

130
Entornos de aprendizaje abiertos...
Sitan procesos asociados con un pro-
blema, contexto y contenido con opor-
tunidades para manipular, interpretar
y experimentar.
Emplean problemas complejos y signi-
ficatiyos que enlazan el contenido y los
conceptos con lasexperiencia.s cotidia":-
na.s donde la necesidad de saber s
genera de forma natural.
I
l.
L.i
Por el contrario, los entornos abiertos hacen hincapi en la funcin mediadora
del individuo para defmir de un modo nico el significado, establecer las necesidades,
determinar los objetivos y comprometerse en las actividades del aprendizaje. Las
perspectivas individuales, consecuentes con los principios del diseo centrado en el
alumno, sirven para interpretar, atribuir relevancia y significado, yen otras ocasiones
influir en la comprensin de las circunstancias y los contextos presentados (HANNAFIN
y LAND, 1997). Los contextos, que varan de acuerdo al momento y al alumno, definen
el significado, la necesidad y la utilidad del conocimiento y las tcnicas. As pues, no
siempre es conveniente imponer estrategias de enseanza directa a priori para
fomentar una comprensin o una realizacin determinadas.
Los EAA emplean herramientas, recursos y actividades que incrementan o
amplan el conocimiento. Estn proyectados porque, hasta cierto punto, facilitan
recursos y proporcionan apoyos, pero no imponen o restringen necesariamente el
contenido o las interpretaciones de las secuencias de aprendizaje. Los EAA incorpo-
ran actividades de aprendizaje en contextos que estimulan el razonamiento, basadas
en experiencias personales y prcticas y no en descripciones abstractas de los fen-
menos. El trabajo individual de comprensin se refuerza a travs de la abstraccin en
el problema, la metacognicin y las herramientas mediante las cuales se pueden loca-
lizar y evaluar recursos relevantes con arreglo a la capacidad individual de entendi-
miento y las necesidades del alumno.
Los EAA suelen ser importantes en el fomento del pensamiento divergente y
en situaciones donde se valoran las perspectivas mltiples, y no una nica perspec-
tiva correcta. Son especialmente valiosos en el aprendizaje heurstico porque, en
lugar de impartir slo determinadas interpretaciones, facilitan oportunidades para
jugar con los conceptos y poder interpretar as los patrones. Los EAA tambin
suelen ser valiosos en la exploracin de problemas confusos, mal definidos y
estructurados. Estimulan la investigacin y la manipulacin de creencias bsicas
y estructuradas, en lugar de imponer pensamientos concretos. Los entornos abier-
tos ayudan a fomentar la autonoma (3) puesto que estimulan a los individuos a
crear problemas y necesidades, a seleccionar entre las diversas fuentes de infor-
macin y a evaluar sus juicios.
Por el contrario, los EAA son menos receptivos a las tareas de aprendizaje con-
vergente donde varios alumnos necesitan desarrollar los mismos conocimientos, tc-
nicas procedimentales o interpretaciones. Al estimular la investigacin individual, no
es muy factible que todos los individuos encuentren las mismas fuentes de informa-
cin, y mucho menos que estn de acuerdo en sus interpretaciones. Del mismo modo,
los EAA suelen ser menos eficaces en el aprendizaje de carcter estrictamente com-
prensivo o cuando la eficiencia, desde el punto de vista del tiempo de aprendizaje,
es crtica (4).
FUNDAMENTOS Y VALORES
Los sistemas de aprendizaje fundamentados reflejan una sincronizacin en sus
principios esenciales: psicolgicos, pedaggicos, tecnolgicos, culturales y pragmti-
cos. La fundamentacin se pone de manifiesto a medida que los entornos de aprendi-
zaje establecen los principios esenciales de cada fundamento, y en la lgica que estas
131
'1
creencias reflejan en ellos (HANNAFIN, HANNAFIN, LAND Y OLIVER, 1997). Cada principio
contiene diversas perspectivas; las suposiciones elementales cambian de acuerdo con la
variacin de los fundamentos bsicos. El conductismo, por ejemplo, difiere bastante de
la cognicin localizada en lo que se refiere a las teoras sobre el conocimiento y la evo-
lucin del entendimiento; sin embargo, los dos casos representan un fundamento psi-
colgico. Del mismo modo, si dichos fundamentos pedaggicos incluyen una mirada
de mtodos y estrategias alternativas, los planteamientos educativos basados en la
psicologa del conquctismo deberan ser diferentes de los basados en la cognicin
localizada (vase, por ejemplo, HANNAFIN y LAND, 1997) (5).
Todos los principios esenciales se reflejan en los EAA. Uno de estos valores es
la centralidad de la experiencia individual en el aprendizaje mediado. La experiencia
moldea la perspectiva interpretativa del individuo: si se percibe el problema y, en tal
caso, cmo se percibe, la forma en que se relacionan los conocimientos previos, las
tcnicas y la experiencia, y la naturaleza de las creencias tanto personales corno can-
nicas. Los EAA no slo reconocen las teoras personales, tambin se les considera la
base del aprendizaje formativo inicial y progresivo que puede examinarse, evaluarse
y revisarse mediante la investigacin (LAND y HANNAFIN, 1997).
Igualmente, los EAA presentan las actividades basadas en experiencias y en
resolucin de problemas como medios para desarrollar las teoras del aprendizaje y la
formacin. El entendimiento personal desarrolla a travs de la prctica experiencias
concretas que implican problemas realistas y relevantes planteados o generados por
los EAA. Las herramientas permiten que los alumnos manipulen los objetivos o las
caractersticas fsicas tanto del problema como de sus propias ideas.
Por ltimo, la ayuda metacognitiva se considera valiosa por varias razones. En
primer lugar, los alumnos interpretan, evalan y responden continuamente basndo-
se en las evaluaciones progresivas de las acciones que pueden mejorar su entendi-
miento. En segundo lugar, los alumnos hacen importantes valoraciones relacionadas
y basadas en su estado percibido de comprensin; los EAA facilitan las actividades
metacognitivas espontneas de los individuos y refuerzan el proceso de investiga-
cin metacognitivo cuando ste no se inicia de forma espontnea.
La convergencia de los fundamentos y valores de los EAA representados en
la figura 6.1 sugiere varias estrategias y rasgos del diseo. Por ejemplo, los EAA
comparten valores psicolgicos y pedaggicos: razonamiento situado, conocimien-
tos y experiencias previas, observacin metacognitiva y evaluacin y depuracin de
la comprensin (HANNAFIN y otros, 1994). Los mtodos asociados hacen hincapi en
el contexto autntico del aprendizaje, fijan los planteamientos basados en proble-
mas, la construccin, la manipulacin y el apoyo. Los fundamentos tecnolgicos de
los EAA se manifiestan mediante diferentes herramientas (por ejemplo, hojas de
clculo, programas de grficos, navegadores de la Red) y recursos (por ejemplo,
bases de datos en lnea, bibliotecas de imgenes, documentos fuente) que persi-
guen distintas finalidades. Los planteamientos encajan dentro de la cultura edu-
cativa basada en el razonamiento crtico y en la investigacin, que subraya proce-
sos tales como la investigacin y la exploracin por encima de la conformidad y la
memorizacin; el entorno adapta las limitaciones localizadas de los escenarios en
los que se establecen.
132
T
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I
Pedag6gicos
- Autenticidad.
- Anclaje.
_- Centrdo en el alumno.
poy%rientacin.
-Mnipulacin, de ob--: ..
- jetivos/idias; ,_ - -
- Construccin de arte-}
:fa,etps;: ".- .... ',
Utilidad dEdos errots!;;1,
; . ..

Psicolgicos
- Cognicin localizada.
- Dominio del conoci-
miento y de las expe-
riencias previas.
- Funcin del contexto
en el aprendizaje y en
los conocimientos apli:-
cados.
- Teoras, modelos y opi-
niones personales.
Tecnolgicos
- Herramientas:
-crear y evaluar opi--'
niones.
- visualizar.
- hertamientas cogniti-
vas;
- comunicac:in.
-Recursos:
de datos.
clips de sonido"
'

Figura 6.1. Relaciones entre los fundamentos y valores de los EAA (adaptado de
Los fundamentos y teoras de la tecnologa desarrollada, entornos de aprendizaje
centrados en el alumno de M. J. HANNAFIN Y S. LAND (1997), Instructional Sdence, 25,
pp. 167-202. Copyright 1997. Adaptacin autorizada.
133
COMPONENTES y MTODOS
Como se muestra en la figura 6.2, los EAA comprenden cuatro componentes
bsicos: facilitar contextos, recursos, herramientas y apoyos.
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Establecidos d.e....."'
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Figura 6.2. Visin global de los componentes y del diseo heurstico de los EAA.
134
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FACILITAR CONTEXTOS
Al facilitar los contextos se orienta a los individuos hacia un problema con-
creto o una necesidad determinada, situndose as las perspectivas interpretativas.
Estos contextos ayudan a los alumnos a reconocer o generar los problemas que hay
que abordar y a formular las necesidades de aprendizaje. Como se resume en la
tabla 6.2, se dividen en tres grupos principales (6). Los contextos establecidos de
forma externa determinan el resultado que se espera de la tarea del alumno y diri-
gen implcitamente la seleccin y el diseo de estrategias. Estos contextos se pre-
sentan a menudo facilitando informes explcitamente situados del problema u orga-
nizando preguntas que ayudan a los alumnos a relacionar aspectos relevantes de sus
experiencias.
Tabla 6.2. Ejemplos de contextos facilitados por los EAA
135
Se han expuesto diferentes contextos establecidos de forma externa. Por ejem-
plo, en el contexto del Rescate del gran sistema solar (1992), en donde una nave
espacial colisiona con un planeta remoto, se asigna a los alumnos un papel imaginario
(por ejemplo, meteorlogo, gelogo) y se les facilitan pistas y cuestiones con las que
determinar el planeta en el que ha tenido lugar la colisin y la localizacin exacta del
mismo. La tarea del alumno, en su mayor parte, est explcitamente delineada. Los
contextos establecidos de forma externa se utilizan con frecuencia cuando los cono-
cimientos y/o las tcnicas de comprensin necesarias se aceptan tajantemente o cuan-
do los profesores o los alurrmos consideran apropiados o necesarios los referentes
concretos del proceso (7).
Los contextos generados de forma externa introducen al alumno en un
campo determinado, pero no identifican el problema a tratar. Los alumnos
encuentran un campo donde pueden generarse o estudiarse diferentes problemas
o cuestiones.
BRANSFORD y sus colegas (el Grupo de Cognicin y Tecnologa de la Universidad
de Vanderbilt, 1992) (8) disearon en la Serie de resolucin de problemas Jasper
Woodbury un breve vdeo compuesto por vietas, donde se representa un dilema que
se le plantea al protagonista. Se presenta una situacin en la que el problema o los
problemas son evidentes. El contexto inducido presenta una circunstancia que deter-
mina el problema o los problemas, solicitando la participacin del alumno. El alumno
interpreta el sentido del contexto y genera subproblemas e idea estrategias basadas
en la interpretacin individual del contexto facilitado. En El investigador temtico de
JACOBSON, SUGIMOTO y ARCHODIDOU (1996), se utilizaron casos especficos de biologa
evolutiva (por ejemplo, la mosca del vinagre, los conejos en Australia) que proporcio-
naban diversos contextos para el estudio de temas darwinianos complejos. Los con-
textos alternativos inducan a los alumnos a pensar de forma diferente sobre conceptos
cientficos que son a menudo complejos y estn mal defInidos, por ejemplo, la diver-
sidad de poblacin y la seleccin natural. En estos dos ejemplos, a los alumnos se les
facilita un conjunto de perspectivas o unos contextos alterados que ayudan a activar
los conocimientos previos, las experiencias y las tcnicas relevantes que estn rela-
cionadas con el problema, y que adems ayudan al alurrmo a generar estrategias
potencialmente utilizables (9).
En los contextos que se generan individualmente, no se puede disear de
antemano un contexto especfico (10). El alumno establece un contexto basado en
unas necesidades y circunstancias concretas. Por ejemplo, un jardinero desea
determinar la causa y el tratamiento de un hongo que se ha reproducido en una par-
cela de cultivo. Un excursionista que planea tres das de marcha, puede querer
aprender cmo utilizar mejor diferentes herramientas de orientacin y navegacin,
como, por ejemplo, brjulas, hitos de ruta y sextantes. O un ejecutivo de una
empresa puede verse en la necesidad de resolver los problemas de falta de produc-
cin y de control del inventario. En cada caso, el individuo crea un contexto con-
creto para determinar las necesidades de aprendizaje. Al igual que en los contextos
generados, el contexto creado activa conocimientos, tcnicas y experiencias perti-
nentes para poder formular problemas y cuestiones y ayudar en las estrategias de
resolucin de problemas.
136
T
i
lJ
RECURSOS
Los recursos son materiales de referencia que refuerzan el aprendizaje. Entre
estos recursos se encuentran los medios informticos (por ejemplo, bases de datos,
tutora por ordenador, vdeo), informacin escrita (por ejemplo, libros de texto, docu-
mentos de referencias originales, artculos de peridicos), y los recursos humanos
(por ejemplo, expertos, padres, profesores, compaeros). La Red es quiz el almacn
ms generalizado de recursos disponibles. Facilita el acceso, pero para los individuos
es con frecuencia difcil determinar la relevancia potencial de los recursos disponibles
(HILL y HANNAFIN, 1997). Aunque contiene mucho material de referencia de impor-
tante relevancia, la utilidad de los recursos de la Red para los EAA se ve a menudo
limitada a causa de la falta de claridad del contenido, de la dificultad de acceso o de
uso, o de ambas. La utilidad de un recurso se determina por su relevancia, en el con-
texto facilitado y por el grado de accesibilidad que tengan los alumnos. Cuanto ms
relevante es un recurso para los objetivos de aprendizaje de un individuo, y cuanto
ms accesibilidad tenga, mayor ser su utilidad.
Los EAA hacen un amplio uso de los recursos disponibles que proporcionan
una magnfica reserva de materiales de referencia dentro de la gran variedad de apli-
caciones de los EAA (11). En algunos casos, los recursos disponibles se complemen-
tan o amplan con nuevos recursos, basndose en materiales de referencia existentes
apropiados para un contexto facilitado en un EAA. Es decir, los recursos pueden ser
estticos y dinmicos, aunque cada vez es ms frecuente que los recursos digitales
reflejen ambas propiedades.
Los recursos estticos no varan con su uso. Pueden contener informacin que
se mantiene esttica con el paso del tiempo y que no est sujeta a variacin, como, por
ejemplo, las imgenes fotogrficas de las figuras histricas. Algunos de estos recursos
slo son accesibles mediante tecnologas que no permiten su alteracin, como los con-
tenidos de los videodiscos, los multimedia en CD-RM, los libros de texto y las enci-
clopedias electrnicas. La base de datos El ser humano visible (Biblioteca Nacional
de Medicina, Estados Unidos, 1996) contiene cientos de diapositivas de alta resolucin
fotogrfica, grficos y fotogramas digitales de la anatoma humana, que pueden utili-
zarse tericamente de un nITlero ilimitado de formas. Tanto la NASA como la
Biblioteca Nacional del Congreso han desarrollado bases de datos similares. Las inter-
pretaciones y la comprensin del alumno pueden desarrollarse accediendo en repeti-
das ocasiones, pero el contenido literal del recurso fijo permanece inalterado.
En algunas ocasiones, es conveniente acceder a recursos que cambian de forma
dinmica con el paso del tiempo y/o introducen nuevos datos. Esto permite a los
alumnos acceder una y otra vez al mismo recurso, pero obteniendo en cada ocasin
diferentes resultados. Por ejemplo, los recursos dinmicos, como las bases de datos
climatolgicas creadas por el Servicio Nacional de Meteorologa, se generan de mane-
ra continua a medida que se reciben los datos sobre el tiempo. Las bases de datos
dinmicas tambin pueden desarrollarse basndose en las necesidades, preguntas e
intenciones individuales o de diferentes grupos. Las bases de datos inteligentes reco-
gen informacin con la que generan modelos de usuarios a los que recomendar recur-
sos. En algunos sistemas, los usuarios pueden transformar la informacin aadiendo
nuevas entradas a las ya existentes. El CSILE (siglas en ingls de Computer-
137
Supported International Learning Environment [Entorno de Aprendizaje
Internacional de Apoyo Informtico], en adelante EAIAI) , por ejemplo, es un recurso
de conocimiento social que cambia en funcin del uso y la clasificacin de los usua-
rios (SCARDAMALIA y BEREITER, 1994).
El cuerpo humano (lIYOSHI y HANNAFIN, 1996) proporciona recursos tanto
estticos corno dinmicos. El cuerpo humano es un EAA que contiene cientos de
objetos multimedia, entre los que se incluyen textos, narraciones en audio, anima-
cin, pelculas digitales y recursos grficos. Se puede acceder a estos recursos de
forma independiente o enlazarlos de acuerdo con las necesidades que vaya tenien-
do el alumno. Adems, la informacin individual puede adjuntarse al recurso en
forma de notas personales, observaciones y elaboraciones. Los recursos esenciales
permanecen intactos, la funcionalidad dinmica puede obtenerse cuando los usua-
rios aaden, revisan o personalizan el conterdo segn sean las perspectivas y nece-
sidades individuales de los alumnos. Del mismo modo, en el Proyecto de diseo de
laboratorio de HONEBEIN (1996), los alumnos entraron en un centro virtual de inves-
tigacin biotecnolgica donde identificaron los laboratorios que queran visitar, bus-
caron datos adicionales en el equipo y revisaron las entrevistas de los habitantes vir-
tuales del laboratorio. Estos recursos se presentan en forma esttica, pero se pueden
manipular si se proporciona un conjunto de preguntas de investigacin y se induce
a los alumnos a generar conexiones entre los recursos disponibles para abordar la
cuestin.
Los recursos pueden identificarse y seleccionarse a priori en los casos en los
que los contextos facilitados se generen de forma externa; las valoraciones sobre la
posible pertinencia para el problema o necesidad propuestas pueden realizarse fcil-
mente. Los recursos Visin cientij"ica, por ejemplo, incluyen una importante enci-
clopedia e informacin de referencias, expertos en lnea (on-line) y bibliotecas de
pelculas e imgenes fijas (TOBIN y DAWSON, 1992). A los alumnos raramente se les
limita a los recursos marcados, pero s se destaca la existencia, disporbilidad y
posible pertinencia del contexto con respecto al problema. En los sistemas realmen-
te abiertos, el acceso no se limita a determinados grupos de recursos, los alumnos
pueden buscar y acceder prcticamente a todos los recursos independientemente de
la percepcin del especialista en diseo educativo sobre la relevancia del contexto
facilitado. Debido a la naturaleza variable del contexto creado de forma individual, los
grupos de recursos no pueden anticiparse con exactitud. Sin embargo, con frecuen-
cia se facilita el apoyo para un contexto individual en forma de ayuda y orientacin a
los individuos para conceptualizar, buscar, evaluar y resolver sus problemas y necesi-
dades de aprendizaje planteados individualmente.
HERRAMIENTAS
Las herramientas proporcionan medios suficientes para que los individuos se
comprometan y manipulen tanto los recursos como sus propias ideas. No obstante, las
funciones de las herramientas varan en funcin de los contextos facilitados en los
EAA y de los propsitos de los usuarios; (12) una misma herramienta tecnolgica
puede facilitar diferentes funciones. Las herramientas no generan intrnsecamente
actividades o tcnicas cognitivas, (13) pero s son un vehculo para desarrollar,
138
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Tabla 6.3. Herramientas y ey"emplos en los EAA.
aumentar y ampliar los conocimientos. Mediante estas herramientas los conceptos
complejos y abstractos se pueden manipular y representar en formas tangibles y con-
cretas. Como muestra la tabla 6.3, los EAA utilizan habitualmente tres tipos de herra-
mientas: herramientas de tratamiento, de manipulacin y de comunicacin.
Herramientas de tratamiento de la informacin
Este tipo de herramientas facilitan las funciones asociadas tradicionalmente
con los modelos de tratamiento de la informacin de la cognicin humana (lIYOSHI y
HANNAFIN, 1996) (14). Las herramientas de bsqueda, por ejemplo, facilitan la detec-
cin y seleccin de la informacin pertinente ayudando a los alumnos a localizar y fil-
trar los recursos necesarios. Existen diversas herramientas de bsqueda, entre las
que se encuentran la bsqueda de palabras claves, ndices de temarios y los mecanis-
mos semnticos disponibles en la Red. Cada herramienta colabora con los usuarios en
su trabajo de bsqueda de recursos con los que localizar informacin que pueda ser
pertinente para sus necesidades individuales de aprendizaje.
139
Las herramientas de recopilacin permiten a los alumnos agrupar recursos o
elementos de recursos para sus objetivos individuales. Facilitan el aprendizaje ayu-
dando a recopilar informacin potencialmente importante que pueda utilizarse para
simplificar los accesos siguientes, realizar un estudio ms detallado o recoger subgru-
pos de recursos adecuados para el aprendizaje individual. Las herramientas de reco-
pilacin permiten al alumno realizar diversas tareas, como, por ejemplo, capturar
documentos de texto o textos elegidos, almacenar copias de imgenes grficas y crear
directorios de los sitios URL de la Red (direcciones en la Red) seleccionados.
Las herramientas de organizacin prestan un apoyo a los alumnos en la repre-
sentacin de relaciones entre ideas. El grupo de informtica altamente interactivo
Model-It (Modlalo) colabora con los alumnos mientras stos establecen y revisan de
forma progresiva su comprensin conceptual. Model-It proporciona una herramienta
grfica con la que los individuos pueden crear y evaluar modelos cualitativos de razo-
namiento cientfico (JACKSON, STRATFORD, KRAJCIK Y SOLOWAY, 1995a). Las herramien-
tas de organizacin para fines generales, como <<Inspiracin>> ayudan a los alumnos
a organizar y anotar mapas de conceptos que representan relaciones complejas.
Las herramientas de integracin ayudan a los alumnos a vincular los nuevos
conocimientos con los que ya existen. Por ejemplo Construe es un software que se
utiliza para desarrollar entornos dinmicos de construccin de conocimientos (LEBOW,
WAGER, MARKS Y GILBERT, 1996). Un entorno Construe caracterstico incluye diferen-
tes opciones para buscar y enlazar amplias bases de datos sobre impresiones origina-
les y artculos. Los usuarios buscan entre los documentos los detalles especficos, y
anotan sus reacciones e interpretaciones en forma de recursos permanentes. Las fun-
ciones de enlace y construccin ayudan tanto en la organizacin de ideas sobre dife-
rentes perspectivas como en su integracin en el conocimiento personal.
Las herramientas de generacin permiten al alumno crear cosas. Estas herra-
mientas se han desarrollado dentro de un amplio grupo de entornos. HAY, GUZDIAL,
JACKSON, BOYLE Y SOLOWAY (1994) crearon el programa informtico Media Text para
simplificar la elaboracin de composiciones multimedia. IIYOSHI y HANNAFIN (1996)
describieron una serie de herramientas con las que los individuos podan crear sus
propias lecciones multimedia utilizando tanto los recursos establecidos como los que
desarrollan los usuarios. HAREL y PAPERT (1991) estudiaron los usos de las herra-
mientas generativas de los alumnos en Logo, un lenguaje de programacin de alto
nivel y de fcil uso diseado para desarrollar programas informticos con los que
ensear fracciones a sus compaeros. El Creador del Proyecto de Micromundos
(lVficroworlds Project Builder) (1993) puede emplearse para generar objetos utili-
zando entornos facilitados o mediante la creacin de nuevos entornos, que pueden ser
utilizados por uno o varios individuos (15).
Herramientas de manipulacin
Las herramientas de manipulacin se utilizan para evaluar la validez, o explo-
rar la fuerza explicativa, de las ideas o teoras. VOSNIADOU (1992) observ que para
fomentar la reestructuracin de los modelos mentales, se deba ofrecer primero a
los alumnos la oportunidad de conocer la existencia de sus propias ideas. RIEBER
(1993) cre un micromundo en el cual los alumnos podan manipular los conceptos
140
T
I
T
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I..f
fsicos de Newton, tales como la masa y la velocidad, mientras intentaban acoplar
una nave espacial virtual. Estas manipulaciones eran funcionalmente similares a las
de los motores de empuje del transbordador espacial utilizado para ajustar la velo-
cidad de avance, la inclinacin y la desviacin. LEWIS, STERN y LINN (1993) definie-
ron una herramienta que permita a los alumnos primero reflexionar y luego mani-
pular las propiedades termodinmicas de los objetos. Por ejemplo, un individuo
puede pensar que al aumentar la superficie del rea de un objeto se produce inva-
riablemente una prdida adicional de calor independiente de las propiedades de ais-
lamiento. Las propiedades de los objetos pueden alterarse para evaluar las hipte-
sis y verificar las teoras. RasMol (molculas Raster) es un entorno de aprendizaje
basado en Internet que se utiliza para crear y presentar la estructura del ADN, las
protenas y las molculas pequeas (SAYLE, 1996). Los alumnos pueden descargar y
manipular todos los entornos RasMol. Las molculas pueden representarse en gr-
ficos en forma de alambre, enlaces de barras cilndricas, esferas para llenar el vaco,
cintas macromoleculares, enlaces de hidrgeno, o superficies de puntos. Estas
representaciones pueden estar coloreadas o sombreadas, y a las molculas se les
puede hacer girar o cambiar de tamao para profundizar y resaltar la manipulacin
de las imgenes.
Herramientas de comunicacin
Las herramientas de comunicacin ayudan a los alumnos, profesores y exper-
tos en estas tareas a iniciar o mantener intercambios. Se han desarrollado de forma
muy importante en Internet y en los EAA basados en la Red. Las herramientas de
comunicacin comprometen a los participantes de forma sincrnica o asincrnica
conforme a su disponibilidad, el coste y la naturaleza del contexto facilitado.
La comunicacin sincrnica facilita la comunicacin en tiempo real entre los
participantes. Por ejemplo, los telfonos son herramientas de fcil disponibilidad y de
bajo coste que permiten la comunicacin oral entre dos o ms participantes. En los
casos en que los contextos facilitados inducen a la colaboracin, se puede acceder de
forma inmediata alas herramientas tOelefnicas. Sin embargo, la comunicacin oral se
limita al sonido, e imposibilita la utilizacin compartida de otros recursos alternativos
de comunicacin. Por el contrario, las videoconferencias en directo permiten com-
partir tanto la voz como la imagen, lo que aumenta la validez del conjunto de herra-
mientas de las que dispone el alumno, aunque no son muy accesibles y pueden ser
costosas en lo relativo a las demandas tecnolgicas y a las tarifas de conexin.
Las herramientas de comunicacin asincrnica, por el contrario, facilitan la
comunicacin en diferido. Permiten un extenso intercambio de ideas y recursos, pero
sin que se produzca la participacin simultnea de todos los participantes. Las listas
de servidores, por ejemplo, proporcionan un vehculo para el debate entre alumnos y
profesores sin requerir su presencia inmediata.
Los ejemplos prcticos de herramientas sincrnicas y asincrnicas estn muy
extendidos. BLIESKE (1996) implic a los alumnos en la elaboracin del diseo de una
casa de cuatro plantas. Los alumnos compartieron de forma asincrnica sus diseos
con otros alumnos, compartieron las ventajas de diversos planteamientos e intentaron
construir los diseos de los otros. En otros proyectos, los alumnos participan en dife-
141
T
Tabla 6.4. Clasificacin de apoyos en EAA.
TIpos y funciones de apoyos Mtodos y mecanismos relacionados
I
Recomienda el uso de ciertas herramientas ..
en puntos determinados de la resolucin
del problema.
Proporciona a los alumnos indicaciones y
sugerencias especficas segn sean
..
Proporci0ria .mapa.s de estructuras y rbo'-'
les de cOntenidO.
Conceptual
Orienta a los alwnnos en aquello que hay
que considerar; consideraciones que se
realizan cuando el problema est demido.
M::tacognitivo
Orienta al alumn.o sobre cmo razonar,
. durante el aprendizaje; diferentes formis";
der.eflexinsobte el pIoblerna.obj:et.. :del?:
esthdid ysobre las pbsibles
fuilrt ya:efi/.:
.njdn;del()s.. proolerriaSYWnd6h.decOnti'- ..

rentes clases donde escriben en colaboracin diversos actos para una funcin de tea-
tro CSCHUBERT, 1997a) y relatos escritos para ser publicados en los boletines de noti-
cias de Internet CSCHUBEf-{T, 1997b).
APOYOS
El apoyo es el proceso que facilita las tareas de aprendizaje mientras se comien-
za a trabajar en un EAA (JACKSON, STRATFORD, KRAJCIK Y SOLOWAY, 1995b; LINN, 1995).
apoyos pueden dividirse en mecanismos y funciones. Los mecanismos hacen
hincapi en los mtodos a travs de los cuales se proporciona el apoyo, mientras que
las funciones lo hacen en sus finalidades.
142
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~ 1 I
1
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I
j
El aprendizaje personal o las tentativas individuales para resolver un problema
concreto deben reflejarse en el contexto facilitado. Corno muestra la tabla 6.4 los apo-
yos de los EAAvarian enormemente dependiendo del punto central del problema o pro-
blemas planteados y de las exigencias establecidas por el contexto (16). Por ejemplo,
cuando se proporciona al alumno un contexto o problema previamente determinado, el
apoyo puede ir estrechamente unido al campo de estudio. Si el contexto se genera indi-
vidualmente, se puede facilitar un apoyo de naturaleza genrica. Los apoyos de los EAA
pueden desaparecer, o no, segn se vayan obteniendo los resultados. En los contextos
establecidos o generados externamente, por ejemplo, el empleo de apoyos puede ser
innecesario puesto que la naturaleza de las necesidades del sistema y la utilizacin por
parte del alumno pueden establecerse con bastante anticipacin. En los usos individua-
les, donde la naturaleza de la utilizacin y las necesidades del alumno no se pueden
establecer por adelantado, los apoyos permanecen generalmente disponibles aunque su
empleo se haga menos frecuente a medida que el alumno adquiera experiencia.
Apoyo conceptual
El apoyo conceptual se proporciona cuando se define el problema objeto de
estudio, es decir, en los contextos establecidos o generados de forma externa. Cuando
los parmetros de los problemas y campos se establecen de forma externa, es posible
anticipar los mtodos que son adecuados para las reas que se estn estudiando. Los
errores cientficos conocidos y ampliamente divulgados, por ejemplo, proporcionan
una importante base para anticipar posibles dificultades conceptuales e incorporan
por consiguiente el apoyo necesario. El apoyo conceptual puede disearse para ayu-
dar a los alurnnos a razonar sobre problemas complejos o confusos, y sobre aquellos
otros en los que predominan los errores. Las indicaciones pueden orientar al alumno
sobre los recursos adecuados, o sugerirles herramientas de manipulacin donde la
comprensin sea generalmente problemtica.
Por lo tanto, el apoyo conceptual orienta a los alumnos en cuanto a lo que tener
en consideracin. En ciertas ocasiones, esto se lleva a cabo mediante la identifica-
cin del conocimiento conceptual importante relacionado con el problema o a travs
de la creacin de estructuras que faciliten la organizacin de conceptos. Estas estruc-
turas pueden proporcionarse mediante diferentes mecanismos, entre los que se
encuentran las representaciones grficas de las relaciones entre conceptos, el perfil
de las caractersticas de las relaciones ordenadas y subordinadas, y la informacin y
las sugerencias facilitadas por los expertos.
En los EAA, el apoyo conceptual proporciona perspectivas importantes del pro-
blema relativas a los conceptos que son objeto de estudio, aunque no se especifica
cul es el recurso ms adecuado. Por ejemplo, en el entorno Jasper se facilitan vdeo
clips donde los protagonistas razonan en voz alta. Este dispositivo de sonido no asla
los conceptos especficos o las relaciones de causa y efecto, sino que proporciona
ejemplos de ciertos aspectos que se pueden tener en consideracin.
Apoyo metacognitivo
El apoyo metacognitivo facilita los procesos fundamentales asociados con la
direccin individual del aprendizaje. Proporciona una orientacin sobre cmo razonar
143
durante el aprendizaje. Este tipo de apoyo puede ser especfico para un campo -por
ejemplo, cuando se facilitan contextos generados externamente- o ser ms genrico
como en los casos en los que los contextos no se conocen con antelacin. El Entorno
de Integracin de Conocimientos (en adelante EIC) de LINN (1995), por ejemplo,
proporciona apoyo metacognitivo para los problemas generados de forma externa
cuando los alumnos intentan desarrollar modelos sobre fenmenos cientficos. Los
procesos para la investigacin del apoyo ayudan a los alumnos a reflexionar sobre la
iniciacin, comparacin yrevisin de sus representaciones.
El apoyo metacognitivo tambin puede servir para recordar a los alumnos que
deben reflexionar sobre los objetivos y sugerirles que relacionen uno de los recursos
facilitados o los resultados de una herramienta de manipulacin con el problema o con
la necesidad concreta. Cuando se conoce el contexto del problema, como ocurre en el
caso EIC A qu velociclad viaja la luz?, la investigacin del apyo puede disearse
para destacar una forma concreta de razonamiento sobre el problema que est siendo
estudiado (por ejemplo, se tardar ms tiempo, menos o el mismo en percibir la luz
de una vela o de una linterna en la otra orilla de un lago?). Por el contrario, el apoyo
para la construccin de lm modelo genrico, aunque informa sobre la tarea, presenta
una amplia serie de fenmenos que han de disearse con componentes y pesos muy
diferentes, entre los que se incluyen la bsqueda de vas para enlazar los modelos con
las experiencias y los conocimientos previos, la conexin de los modelos representati-
vos con el entendimiento actual, y la posibilidad del alumno para manipular ideas
mediante herramientas de diseo (JACKSON, STRATFORD, KRAJCIK Y SOLOWAY, 1995b).
Apoyo procedimental
El apoyo procedimental hace hincapi sobre cmo han de utilizarse los recur-
sos y herramientas. Indica las caractersticas y funciones del sistema y ayuda adems
al alumno durante la navegacin en el EAA. Por ejemplo, algunos alumnos se sienten
desorientados en los EAA. El apoyo de procedimiento se proporciona generalmente
para esclarecer la forma de regresar a un punto determinado, de marcar o sealar una
localizacin o recurso para revisiones sucesivas, o para indicar cmo utilizar las herra-
mientas proporcionadas. El cuerpo humano (lIYOSHI y HANNAFIN, 1996), por ejemplo,
facilita varios recursos y herramientas con diferentes funciones. Puesto que la carga
cognitiva asociada con la memorizacin de todos los procedimientos que existen
para cada una de las herramientas y recursos puede resultar abrumadora, se facilitan,
a peticin del alumno, demostraciones sobre los procedimientos. Los alumnos no
necesitan desarrollar resultados con todos los procedimientos hasta que no se
establezca, de forma individual, una necesidad concreta para la utilizacin de dicha
herramienta o recurso.
Apoyo estratgico
El apoyo estratgico destaca los planteamientos alternativos que pueden resul-
tar de ayuda. Fomenta el anlisis, el disefo, la estrategia y las decisiones tcticas
durante el aprendizaje abierto. Se centra en las directrices para la identificacin y
seleccin de informacin adecuada a las necesidades concretas, en la evaluacin de los
recursos disponibles y en la conexin entre los nuevos conocimientos y las experien-
144
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l.
cias y conocinentos existentes. El rescate del gran sistema solar (1992), por ejem-
plo, ofrece una serie de alternativas para abordar el problema en cuestin, proporcio-
nando diferentes grados de orientacin. Las preguntas de investigacin pueden facili-
tar a aquellos que necesitan un punto de inicio una orientacin explcita sobre la estra-
tegia, y ayuda al tiempo a poner en funcionamiento una serie de estrategias relaciona-
das con los alumnos que estn situados en el problema pero no consiguen adaptarlo.
Otro tipo de apoyo estratgico incluye la alternancia de herramientas y recursos
disponibles que puedan ayudar en circunstancias determinadas y proporcionar orienta-
cin sobre su uso. Algunos EAA, por ejemplo, facilitan a peticin del alumno grupos de
preguntas relacionadas que apoyan la reflexin y evaluacin del problema, e indicacio-
nes sobre los tipos de herramientas y recursos que pueden contener la informacin
necesaria (LITCHFIELD y MATTSON, 1989). Tambin se pueden incorporar en un EAA las
recomendaciones de un experto sobre los planteamientos que puedan ser de utilidad.
Por ltimo, el apoyo estratgico puede manifestarse en forma de orientacin
sobre la capacidad de respuesta en los momentos de tomas de decisiones importan-
tes. Por ejemplo, los individuos podran seleccionar una serie de recursos y sentirse
cmodos con su comprensin de los conceptos asociados con la gravedad. Una vez
indicada la intencin de abandonar el entorno, se les recomendara verificar su enten-
dimiento. Podran formular una hiptesis basndose en la relacin percibida entre las
variables y evaluar su hiptesis empleando las herramientas de manipulacin.
EAA EN LA PRCTICA: ERGOMOTION
VISIN DE CONJUNTO
ErgoMotion es una serie de unidades multimedia interactivas del programa
Visin Cientijica, que destaca la investigacin centrada en el alumno sobre las leyes
fsicas y su influencia en la vida cotidiana (TOBIN y DAWSON, 1992). ErgoMotion es
compatible con la epistemologa constructivista, proporciona herramientas con las
que los participantes pueden buscar, clasificar, recopilar, organizar, integrar y generar
conocimientos, utiliza un servidor de recursos multimedia y refuerza el aprendizaje
basado en la investigacin con el fin de fomentar el entendimiento centrado en el
desarrollo de interpretaciones (LITCHFIELD y MATTSON, 1989).
ErgoMotion combina los grficos generados por el ordenador, simulaciones,
vdeos y materiales impresos y los alumnos aprenden, mediante los diseos virtuales
de una montaa rusa, algunos de los conceptos fsicos. Se les ofrecen oportunidades
para seleccionar y evaluar diferentes recursos relacionados con los conceptos funda-
mentales, pedir a los expertos en lnea informacin o consejo, estudiar los diversos
principios fsicos (como la conversin y aceleracin de la energa) relacionados con la
montaa rusa, y crear y probar diseos alternativos.
FACILITAR EL CONTEXTO
ErgoMotion proporciona micro y macrocontextos generados de forma externa.
Los contextos con macroniveles sirven para ampliar el marco de comprensin y para
estimular la bsqueda personal de intereses dentro de unos niveles ms amplios. El
145
macrocontexto para ErgoMotion se basa en el aprendizaje de los principios de la fsi-
ca asociados con el diseo de una montaa rusa. A los alunmos se les orienta sobre el
sistema facilitndoles una pelcula donde se incluyen preguntas sobre qu es lo que
lo hace interesante y divertido.
Se proporcionan diversas perspectivas y conceptos diseados para fomentar la
exploracin e interpretacin centrada en el alunmo. En primer lugar se facilita un
contexto generado de forma externa mediante un vdeo de vietas donde un grupo de
adolescentes se sube a una montaa rusa; los participantes observan una vuelta en la
montaa rusa a travs de los ojos de los adolescentes. Ms tarde se les pide que dise-
en una montaa rusa que sea emocionante y al mismo tiempo segura, utilizando los
principios fsicos que, aunque estn disponibles en diferentes formas dentro del
entorno, no se mencionan de forma directa. Al igual que en la serie Jasper, se pre-
senta un problema que ayuda a concebir la exploracin del contenido de la fsica y del
diseo complejo de la montaa rusa. La naturaleza del problema de las vietas esti-
mula a los alunmos a identificar las hiptesis y las explicaciones fiables y a utilizar una
serie de recursos y herramientas para abordar el problema.
De forma parecida a los micromundos, los microcontextos representan unas
tcnicas y conceptos dentro de un grupo especfico. Presentan los problemas que son
de alguna forma concretos en cuanto al campo de aplicacin y a su definicin, pero
abiertos en lo que respecta a la manera en que pueden ser abordados. Durante el reto
de la montaa rusa, por ejemplo, se establecen una serie de problemas especficos de
fonna externa (por ejemplo, determinar la altura de las montaas para que los coches
paren en el primer valle). Se dispone de tres retos consecutivos y difciles que ayudan
a los alumnos a ampliar su entendimiento mientras demuestran un conocimiento
sofisticado de los conceptos y los principios complejos. Estos problemas slo se pue-
den resolver si el alumno ha conseguido entender las combinaciones de los conceptos
relacionados (por ejemplo, friccin, masa y potencia). Hay que llevar a cabo una tarea
concreta de la que se espera un resultado especfico.
RECURSOS DISPONIBLES
Recursos estticos. ErgoMotion ofrece una serie de recursos estticos que
proporcionan diversos ejemplos de multimedia y explicaciones de los conceptos que
se estn estudiando. Por ejemplo, los alunmos pueden tener acceso a los vdeo clips
y demostraciones de la videoteca y a una relacin en orden alfabtico de trminos
fsicos (ejemplo, las leyes de Newton, velocidad, friccin) que est disponible en todo
momento. Tambin se puede obtener informacin relativa a la fsica a travs de los
consultores en lnea que explican los conceptos fsicos desde la perspectiva de un fsi-
co, un motorista, un agente de polica o un diseador de montaas rusas. Estos recur-
sos perrnanecen estables durante todo el proceso de consulta del alunmo, pero la
forrna inicial de acceder a ellos y el contexto en el que pueden ser interpretados varan
con cada individuo.
Recursos dinmicos. ErgoMotion emplea igualmente recursos que son estti-
cos en su forma inicial, pero se convierten en dinmicos de acuerdo con las decisio-
nes que tomen los alumnos. Esto les permite examinar los cambios que se producen
en la montaa rusa a medida que van cambiando las fuerzas. Por ejemplo, los alum-
146
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Figura 6.3. Recurso dinmico para identificar informacin sobre distintos puntos
del trayecto de los vagones.
nos recogen informacin numrica sobre el funcionamiento de la montaa rusa basn-
dose en los parmetros establecidos en los diseos desarrollados para el usuario. A
medida que determinan la masa, el radio de la curva y la altura de la montaa, se van
generando una serie de datos sobre la velocidad de los vagones, la energa potencial
y cintica, aceleracin y fuerza de gravedad en diferentes puntos del trayecto. En rea-
lidad, la nueva informacin se genera a travs de la investigacin del usuario, que pro-
porciona recursos para facilitar la resolucin del problema centrndose en el alumno.
La figura 6.3 muestra cmo el recurso de informacin y los datos sobre los distintos
puntos en el trayecto de los vagones, varan de forma dinmica en funcin de los par-
metros proporcionados por el alumno.
HERRAMIENTAS DISPONIBLES
Las herramientas de bsqueda se proporcionan en forma de palabras claves
que buscan y clasifican, y que simplifican la tarea de localizacin de la informacin
requerida. El programa tambin facilita una herramienta que permite a los alumnos
marcar ciertas secciones que se revisarn ms tarde, y otra herramienta que les per-
mite crear presentaciones originales mediante la utilizacin de los recursos
ErgoMotion. Como muestra la figura 6.4, p. 148, una herramienta de manipulacin
ErgoMotion permite a los alumnos definir los parmetros de la montaa rusa y simu-
lar sus efectos en una pgina/sitio/escenario de experimentacin.
Estas herramientas permiten a los alumnos desarrollar diseos de montaas
rusas o teoras y comprobar su viabilidad. Por ejemplo, las herramientas pueden uti-
lizarse para manipular los parmetros facilitados sobre el diseo: la altura de tres
montaas diferentes (se ofrecen tres opciones para cada una), el tamao del motor y
la masa de los vagones (tres opciones para cada uno) y el radio de una curva hori-
147
zontal (pequeo, mediano y grande). Los parmetros se establecen seleccionan-
do sencillamente los iconos que establecen los parmetros que se van a utilizar.
Una vez establecidos los parmetros, los alumnos pueden simular una vuelta
por la montaa rusa. Las herramientas de manipulacin y simulacin ayudan a mol-
dear las ideas de los alumnos sobre el funcionamiento de la montaa rusa y sobre los
resultados de dichas ideas y modelos durante la simulacin en tiempo real. Las herra-
mientas son un vehculo para evaluar ideas y teoras, recoger informacin sobre los
resultados obtenidos de las decisiones tomadas por el alumno e incorporar las ideas
personales con informacin que las sustenta o rechaza.
APOYO
El apoyo procedimental se proporciona mediante un recorrido en vdeo en
segundo plano que informa sobre el entorno y que incluye una demostracin del sis-
tema. Presenta a los alumnos los recursos y herramientas disponibles y los mtodos
de utilizacin. Se ofrece una lista desplegable de mens donde se recogen los recur-
sos de texto disponibles. Los archivos de texto se facilitan fundamentalmente para
ayudar a los alumnos en la orientacin de sus propias exploraciones, en la localizacin
y registro de informacin yen la creacin de ideas para proyectos.
Los apoyos conceptuales y metacognitivos facilitan orientacin sobre cuestio-
nes tales como las que se muestran en la figura 6.5. Estos apoyos proporcionan un
conjunto de planteamientos que pueden utilizarse para ayudar en las tareas iniciales
y en las posteriores. ErgoMotion tambin facilita cuestiones divergentes con respec-
to a las montaas y los valles, la energa de carga y la influencia de los radios de la
curva en el trayecto de los vagones. Los alumnos pueden investigar una o ms cues-
tiones para obtener una comprensin conceptual de los principios fundamentales o de
Figura 6.4. Sitio de experimentacin con herramientas para la manipulacin de
parmetros.
148
Qu factores determinan el tamao del motor utilizado en la montaa rusa?
Durante la investigacin intenta centrar tu atencin en estas preguntas:
Cmo puede afectar el cambio de la fuerza del motor en el tiempo que tarda el
vagn en subir la pendiente?
Cmo afecta el aumento de la masa del vagn en el tiempo que tarda en llegar
a la cima?
Qu efecto produce el aumento de la potencia del motor
con la energa potencial adquirida por el vagn mientras sube
a la cima?
Figura 6.5. Apoyo conceptual enforma de preguntas de orientacin.
la tarea de diseo, o pueden utilizar las preguntas de orientacin que les ayudan a
organizar sus planes y medidas.
El apoyo conceptual adicional se proporciona en forma de oplIUones y pers-
pectivas sobre los campos del problema. Por ejemplo, se formula una cuestin como
sta: Qu factores influyen en la velocidad de la pendiente?, y se facilitan respues-
tas alternativas. A los alumnos se les sugiere que consulten las opiniones de los exper-
tos en lnea, que establezcan con qu opiniones estn de acuerdo o en desacuerdo, y
que recojan evidencias que apoyen o rechacen su punto de vista. El apoyo conceptual
adicional se proporciona en forma de actividades de debates radiofnicos, donde las
opiniones de los participantes expertos se ofrecen como respuesta para el diseo y
desarrollo de la montaa rusa.
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Por ltimo, ErgoMotion proporciona un archivo de informes que contienen
sugerencias sobre estrategias para la creacin de artefactos que ilustren lo que se est
aprendiendo (ejemplos, mapas de conceptos, presentaciones multimedia, juegos).
Otros apoyos contienen cuestiones sobre las que reflexionar y listas de recursos dis-
ponibles que ayudan a los alumnos en la investigacin de cuestiones importantes. El
archivo de datos, otro recurso de texto, sugiere localizaciones en el libro de trabajo
complementario del alumno que registran la informacin recogida en el sitio virtual
de la montaa rusa.
CONSECUENCIAS Y CONCLUSIONES
La convergencia de los fundamentos tericos y de las caractersticas disponi-
bles es la piedra angular de los mtodos y prcticas de los EAA. Este captulo ha
intentado establecer y elaborar los valores, objetivos, componentes y mtodos princi-
pales de los EAA. Esto ha resultado difcil de llevar a cabo en un solo captulo. Hemos
intentado, no obstante, destacar los apoyos y mtodos fundamentales de los EAA,
mientras dirigamos a los lectores a las publicaciones y los programas de ordenador
que contienen informacin ms detallada.
149
Creemos firmemente en la importancia y utilidad de los EAA tanto para las
prcticas educativas actuales corno para los planteamientos emergentes de ensean-
za y aprendizaje basados en recursos. Esto es un reflejo de nuestra inclinacin por los
entornos centrados en el alumno, aunque no descartamos arbitrariamente el valor o
viabilidad potencial de las distintas perspectivas. Es evidente que existen muchas for-
mas de aprendizaje. Se deben sopesar muchos factores, y existen a nuestra disposi-
cin bastantes mtodos que admiten las dos teoras de aprendizaje y las circunstan-
cias para su apoyo, expectativas o requisitos. Por supuesto, los diseos fundamenta-
dos abogan principalmente por la convergencia de los principios esenciales que
hemos descrito en este captulo, y no por la superioridad inherente a un plantea-
miento y no a los otros (HANNAFIN, HANNAFIN, LAND Y OLIVER, 1997) (17).
No obstante, reconocernos la necesidad de mejorar los recursos disponibles en
lugar de estar continuamente desarrollndolos y representndolos de nuevo. Se han
creado literalmente miles de millones de recursos en los diferentes medios durante
los dos ltimos milenios y el crecimiento tanto tecnolgico como informativo se ace-
lerar en el futuro. Esto implica un serio dilema: Cmo se van a hacer accesibles los
recursos existentes que facilitan el aprendizaje y, adems, acomodar en cada uno de
ellos los desarrollos futuros? No parece muy factible que podamos mantener el ritmo
utilizando diseos con recursos incorporados.
Necesitamos que los recursos que tenernos y los que surjan en el futuro sean ms
tiles, necesitamos sistemas que utilicen recursos ms flexibles, ms amplios y ms efi-
caces. Necesitarnos incorporar diferentes objetivos y necesidades que conlleven
recursos idnticos (o similares) en lugar de volver a desarrollar esos mismos recur-
sos. El crecimiento tanto de la tecnologa corno de la informacin hace necesario un
mayor desarrollo de los modelos de escalas y de diseos que permitan un acceso rpi-
do, actual, y que incluyan un mayor nmero de bloques de recursos (18).
Al mismo tiempo, los sistemas de aprendizaje tienen que mejorar mucho ms
en la manera de proporcionar acceso dinmico a los sistemas de informacin que sur-
gen con rapidez. Necesitamos mejorar/ofrecer un diseo tecnolgico que aumente y
no que disminuya la capacidad de razonamiento de los alumnos, y que explote adems
esa capacidad para facilitar los objetivos y necesidades individuales. Los EAA inten-
tan abordar estas necesidades generando (o proporcionando) marcos de estudio, faci-
litando recursos accesibles, proporcionando herramientas que sustentan y estimulan
el anlisis y la interpretacin, y orientando a los alumnos sobre cmo lograr sus obje-
tivos y abordar sus necesidades.
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152
T
I
I
(1
7. DISEO EDUCATIVO PARA UN APRENDIZAJE
CONSTRUCTIVISTA
RICHARD E. MAYER
Universidad de California, Santa Brbara
R
ICHARD E. MAYER es profesor de Psicologa en la Universidad de California en
Santa Brbara. Forma parte de los consejos de redaccin de 11 revistas, entre
las que se incluyen la Journal of Educational Psychology y la American
Educational Research Journal. Fue director de Educational Psychologist e
Instructional Science y presidente de la Divisin 15 (Psicologa Educativa) de la
Asociacin Norteamericana de Psicologa. Es autor de ms de 200 artculos y libros,
principalmente de psicologa educativa, entre los que se incluye The Promise of
Educational Psychology: Learning in the content areas (La promesa de una psi-
cologa educativa: Aprendizaje en las reas de contenido). Entre los intereses de su
investigacin se encuentran la cognicin y la tecnologa, con una atencin especial al
aprendizaje multimedia.
153
Prlogo
Objetivos y condiciones previas. El oby"etivo fundamental de esta teora
esfomentar la construccin (comprensin) del conocimiento a travs de la edu-
cacin directa. Est diseada principalmente para utilizarse con el aprendiza-
y"e basado en los libros ele texto, clases magistrales y entornos donde
no es posible una actividad (manipulacin) conductista.
Valores. Entre los valores en los que se basa esta teora se incluyen:
una enseanza que se centra en el proceso de aprendizay"e (que tiene
lugar en el cerebro del alumno) y en el resultado del mismo;
transferencia (utilizacin del conocimiento) y retencin;
cmo y qu hay que aprender. .
Mtodos. stos son los mtodos principales que ofrece esta teora.
Seleccionar la informacin pertinente:
destacar la informacin ms importante para los alumnos, utilizando:
- encabezamientos - vietas - notas al margen
- cursiva - flechas - repeticin
- negrita - iconos - espacios en blanco
- cuerpo de letra - subrayado - subttulos
emplear oby"etivos educativos y ady"untar preguntas;
proporcionar un resumen;
eliminar informacin irrelevante; ser conciso.
Organizar la injormacin para el alumno, utilizando:
estructuras del texto;
- estructuras de comparacin/contraste
- estructuras de clasificacin
- estructuras de enumeracin (o partes)
- estructuras de generalizacin
- estructuras de causa-efecto
reseas;
encabezamientos;
palabras indicadoras (o seales);
representaciones grficas.
Integrar informacin:
organizadores avanzados;
ilustraciones (cuadros mltiples) con subttulos;
ey"emplos prcticos;
preguntas elaboradas.
Aportaciones principales. Ofrece un planteam,iento de aprendizay"e
constructivista sin investigacin y sin manipulacin.
154
Diseo educativo
para un aprendizaje constructivista
El aprendizaje constructivista tiene lugar cuando los alumnos elaboran de fonna
activa sus propios conocimientos, intentando comprender el material que se les pro-
porciona. Por ejemplo, durante la lectura en un libro de texto de una leccin sobre la
fonnacin de rayos, un alumno constructivista intenta crear un modelo mental del sis-
tema de causas y efectos que se producen en la fonnacin del rayo. El objetivo de este
captulo es examinar el diseo de los principios que fomentan el aprendizaje construc-
tivista, como en el caso del aprendizaje de las explicaciones cientficas de los libros de
texto, de las clases magistrales y de los entornos multimedia. En este captulo se pone
de manifiesto que no es necesario un aprendizaje basado en el descubrimiento para
tener un aprendizaje constructivista (es decir, los alumnos pueden elaborar el signifi-
cado a partir de una enseanza directa bien diseada). En primer lugar, examinar
algunas de las cuestiones preliminares relativas al diseo educativo del aprendizaje
constructivista. Despus presentar y pondr ejemplos sobre un modelo general para
presentar el proceso cognitivo que lleva implcito el aprendizaje constructivista. En ter-
cer lugar, examinar los mtodos educativos que tienen como objetivo fomentar el
aprendizaje constructivista. Y, por ltimo, revisar los objetivos y valores implcitos en
los principios del diseo educativo del aprendizaje constructivista.
INTRODUCCIN AL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA
TRES PUNTOS DE VISTA SOBRE
EL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA
MAYER (1992) muestra cmo han surgido tres criterios de aprendizaje durante
los ltimos 100 aos de investigacin sobre el aprendizaje: el aprendizaje como resul-
tado de la consolidacin, el aprendizaje como adquisicin de conocimientos, y el
aprendizaje como elaboracin de conocimientos. Segn el primer criterio, el aprendi-
zaje surge cuando un alumno refuerza o debilita una asociacin entre un estmulo y
una respuesta. El criterio del aprendizaje como resultado de la consolidacin se desa-
rroll en la primera mitad del siglo xx y se basa principalmente en el estudio del
aprendizaje animal en un entorno artificial de laboratorio. La funcin del alumno es la
de recibir de forma pasiva recompensas y castigos, mientras que la funcin del edu-
cador es la de administrar recompensas y castigos, como en el caso de la repeticin y
las prcticas. La funcin del diseador educativo es la de crear entornos donde al
alumno se le indique de fonna repetitiva que d una respuesta simple, a la que le sigue
inmediatamente una respuesta (feedback).
El segundo criterio, el aprendizaje como adquisicin de conocimientos, se basa
en la idea de que el aprendizaje tiene lugar cuando el alumno consigue retener en su
memoria de forma pennanente informacin nueva. Este criterio se desarroll duran-
te los aos cincuenta, sesenta y setenta y se basa fundamentalmente en el estudio del
aprendizaje humano en laboratorios artificiales. La funcin del alumno es la de adqui-
rir informacin de forma pasiva, y el trabajo del profesor consiste en presentar dicha
155
informacin a travs, por ejemplo, de libros de texto o lecciones magistrales. Segn el
criterio de la adquisicin de conocimientos, la informacin es una mercanca que
puede transmitirse directamente de los profesores a los alumnos. La funcin del dise-
ador educativo es la de crear entornos en los que el alumno est expuesto a una gran
cantidad de informacin, como en el caso de los libros de texto, las lecciones magis-
trales y los programas informticos multimedia.
El tercer criterio, el aprendizaje como elaboracin de conocimientos, se basa en la
idea de que el aprendizaje se produce cuando los alumnos participan de forma direc-
ta en la construccin en la memoria activa de una representacin del conocimiento.
Este criterio surgi durante los aos ochenta y noventa y se basa principalmente en
el estudio del aprendizaje humano en entornos cada vez ms realistas. Segn el crite-
rio de la elaboracin del conocimiento, la funcin bsica de los alumnos es la de com-
prender y la de los profesores la de orientar de forma cognitiva, proporcionando
orientacin y diseo de las autnticas tareas acadmicas. La funcin del diseador
educativo es la de crear entornos en los que puedan tener lugar interacciones impor-
tantes entre los alumnos y el material acadmico, incluyendo la estimulacin del pro-
ceso de seleccin por parte del alumno, la organizacin y la integracin de informa-
cin. En este captulo, utilizo el criterio de la elaboracin del conocimiento para orien-
tar la discusin sobre los principios del diseo educativo (1).
TRES TIPOS DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE
Consideremos la siguiente situacin. Pido a tres alunmas, Alice, Belinda y
Carmen, que lean un fragmento sobre la formacin del rayo, tal y como se muestra de
forma parcial en la tabla 7.1. Cada alumna lee atentamente, asegurndose de asimilar
cada palabra. Ms tarde realizo una prueba de retencin en la que pido que escriban
todo lo que puedan recordar del fragmento que han ledo y una prueba de transfe-
rencia en la que les pido que respondan a las preguntas utilizando la informacin de
forma diferente. En la tabla 7.2 se muestran diferentes ejemplos de preguntas de
retencin y de transferencia.
Alice obtiene unos resultados bastante malos en las pruebas de retencin y
transferencia, lo que indica que no ha aprendido mucho sobre la formacin del rayo.
Denomino a este tipo de resultado como no aprendizaje. Cuando tiene lugar el no
aprendizaje puede ser debido a que los alumnos no se fijan en la informacin perti-
nente que estn recibiendo.
Belinda obtiene unos buenos resultados en la memorizacin de la informacin
importante del captulo sobre la formacin del rayo, pero obtiene malos resultados
en la aplicacin de dicha informacin para resolver un problema nuevo. Este modelo
representa el resultado de un aprendizaje de memorizacin. En el aprendizaje de
memorizacin, los alumnos intentan incorporar a su memoria conductas o informa-
cin. Por ejemplo, durante la lectura de un captulo sobre el rayo, el alumno inten-
ta memorizar el mayor nmero posible de hechos, como: Cada ao nlueren apro-
ximadamente 150 norteamericanos a causa de un rayo. El proceso cognitivo prin-
cipal se codifica (por ejemplo, situando parte de la informacin en la memoria a
largo plazo). Este proceso se apoya mejor en los mtodos educativos de repeticin
y prcticas.
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Tabla 7.1. Fragmento de un texto sobre la formacin del rayo.
El rayo puede definirse cornoladescarga.elctrica.guereslltade la diferencia entre la
Carga elctrica de las nubes yla Cada afio mUeren pr0xinladamente .150 nor-
teamericanos a causa de. sontInQ1aIlco fcilparaelrayo, ya que
el agua es un excelente c:onquc:tor la.s descargas elc:tlica,s.
Por ltimo, Carmen obtiene buenos resultados tanto en la prueba de retencin
como en la de transferencia, un modelo que indica un resultado de aprendizaje cons-
tructivista (por ejemplo, basado en el aprendizaje constructivista). En el aprendizaje
constructivista, los alumnos intentan comprender la informacin que se les presenta.
Tabla 7.2. Tests de retencin y transferencia para una leccin sobre laformacin del
rayo.
157
Cuando un alumno constructivista lee el fragmento sobre el rayo, trata de elaborar un
modelo mental del sistema del rayo que consta de una cadena de causas y efectos. El
aprendizaje constructivista es un aprendizaje activo en el que los alumnos poseen y
utilizan diversos procesos cognitivos durante el proceso de aprendizaje. El proceso
cognitivo principal incluye prestar atencin a la informacin pertinente, organizar
dicha informacin en imgenes coherentes e integrar esas imgenes en los conoci-
mientos ya existentes. Los mtodos educativos, aparte de los de repeticin y prcti-
cas, requieren que se fomente este tipo de procesos durante el aprendizaje.
Los tres modelos de resultados del aprendizaje que se resumen en la tabla 7.3
establecen que el no aprendizaje es resultado de la mala retencin y transferencia,
que con el aprendizaje de memorizacin se obtiene una buena retencin y una
mala transferencia, y con el aprendizaje constructivista una buena retencin y
una buena transferencia (MAYER, 1984, 1996).
Tabla 7.3. Tres tipos de resultados de aprendizaje de una leccin sobre laformacin
del rayo.
DOS TIPOS DE APRENDIZAJES ACTIVOS
Consideremos la siguiente situacin. Dos alumnas estn preparando un examen
de meteorologa en sus respectivos pupitres. Rachel trabaja con los ejercicios prcti-
cos de su libro de texto, donde tiene que rellenar los espacios en blanco con palabras.
Por ejemplo, una de las actividades dice: Cada ao aproximadamente nor-
teamericanos mueren a causa de un rayo. En este caso Rachel est siendo activa en
sentido conductista, puesto que est escribiendo activamente en su libro de ejerci-
cios, pero puede que dicha actividad no sea cognitiva si no intenta comprenderla.
Por el contrario, Michelle est repasando el texto e intenta en silencio expli-
carse a s misma el contenido. Cuando ciertos aspectos del texto son incompletos o
poco claros, intenta crear lo que Cm, BASSOK, LEWIS, RElMANN Y GLASER (1989) deno-
minan autoexplicacin. Por ejemplo, cuando el texto dice que las cargas positivas
llegan a la superficie de la tierra, Michelle aade mentalmente la explicacin que dice
que las cargas opuestas se atraen entre s. En este caso, Michelle es conductivamen-
te inactiva ya que no est escribiendo, hablando o haciendo mucho de cualquier cosa,
pero es activa de forma cognitiva al intentar explicarse a s misma el captulo.
Qu tipos de actividades conducen al aprendizaje .constructivista? ROBINS y
MAYER (1993) han demostrado que el aprendizaje constructivista depende ms de la
actividad cognitiva del alumno que de la actividad conductista. Resulta que el diseo
educativo intenta motivar a los alumnos para desarrollar una actividad cognitiva y no
centrarse exclusivamente en las actividades conductistas. Los ejemplos anteriores
158
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sugieren que pueden darse casos en los que un alurrmo activo de forma conductista
no participe del aprendizaje constructivista, y que habr otros casos en los que el
alurrmo inactivo en lo relativo al conductismo pueda realizar un aprendizaje cons-
tructivista. Este captulo se centra en los mtodos que fomentan la actividad cognitiva
cuando la conductista no es factible.
DOS TIPOS DE ExAMENES
Este ejemplo tambin indica la importancia de distinguir entre dos tcnicas cl-
sicas de evaluacin del aprendizaje: la prueba de retencin y la de transferencia. Las
pruebas de retencin evalan la cantidad de informacin que el alurrmo puede recor-
dar sobre el material presentado. Aqu se incluyen las pruebas de memoria, en las que
se puede pedir a los alurrmos que escriban todo lo que recuerden (o rellenar los espa-
cios en blanco), y las de reconocimiento, en las que los alurrmos eligen la respuesta
ms apropiada de entre varias posibilidades (o emparejan respuestas con trminos).
Los tests de retencin constituan el centro de atencin de los primeros estudios con-
ductistas sobre el aprendizaje y sirvieron para fomentar la repeticin y la prctica
como el mejor mtodo educativo (THORNDlKE, 1926) .
Por el contrario, las pruebas de transferencia exigen que el alumno aplique lo
que ha aprendido en situaciones completamente nuevas. Como se puede comprobar
en este ejemplo, la capacidad de transferir la resolucin del problema es la carac-
terstica que diferencia a una persona que aprende mediante la comprensin de otra
que aprende mediante la memorizacin. Segn MAYER y WITTROCK (1996, p. 47), la
transferencia de la resolucin del problema tiene lugar cuando una persona utiliza
sus experiencias previas en la resolucin de problemas, con el fin de idear una solu-
cin para el nuevo problema. Las pruebas de transferencia fueron el eje de los pri-
meros estudios sobre el aprendizaje influidos por la gestalt y sirvieron para fomen-
tar la comprensin estructural como un mtodo de enseanza muy valioso
(WERTHEIMER, 1945).
Cuando la enseanza tiene como objetivo el aprendizaje constructivista, se
garantizan mltiples mtodos para medir el nivel de aprendizaje, entre los que se
incluyen las pruebas de retencin y transferencia. En lugar de preguntar nicamen-
te: Cunto se ha aprendido? mediante una prueba de retencin, el planteamiento
constructivista tambin exige saber: Qu se ha aprendido? mediante un test de
prueba de transferencia. Por ejemplo, en los seis niveles de la taxonoma de BLOOM
(BLOOM, ENGELHART, FURST, HILL YKRATHWOHL, 1956), el primero implica una retencin
y los cinco siguientes indican diferentes aspectos de transferencia. Una vez estableci-
da la importancia de las pruebas de transferencia para diferenciar el aprendizaje
memorstico del constructivista, la investigacin sobre la transferencia resulta esen-
cial para el diseo educativo del aprendizaje constructivista.
TRES CONDICIONES PREVIAS
PARA LA TRANSFERENCIA ENLA RESOLUCINDE PROBLEMAS
MAYER (1998) ha propuesto tres condiciones previas fundamentales para la
transferencia en la resolucin de problemas: la tcnica, la metatcnica y la voluntad.
159
La tcnica hace referencia a los procesos con un componente cognitivo, corno, por ejem-
plo, la seleccin de informacin relevante de una leccin para una futura utilizacin en
la memoria activa, la organizacin de la informacin seleccionada en representaciones
mentales coherentes en la memoria activa, y la integracin de la nueva informacin en el
conocimiento existente de la memoria a largo plazo. Estas tres actividades mentales
podran llamarse procesos cognitivos de comprensin. La metatcnica hace referencia
a los procesos metacognitivos y de autorregulacin para el diseo, direccin y control de
la utilizacin de los procesos que integran una tarea de aprendizaje. La voluntad se refie-
re a la motivacin y la aptitud del aprendizaje, incluyendo la creencia de que el trabajo
duro tiene su recompensa y de que es posible entender las explicaciones cientficas.
Aunque el diseo de entornos para el aprendizaje constructivista depende de estas tres
condiciones previas, yo centro este captulo, principalmente, en la funcin cognitiva de
los procesos de comprensin (por ejemplo, tcnicas de aprendizaje).
EL MODELO DE APRENDIZAJE SOl: FOMENTAR
LOS TRES PROCESOS COGNITIVOS
EN LA ELABORACIN DEL CONOCIMIENTO
El aprendizaje constructivista depende de la activacin en el alumno durante el
aprendizaje de los diferentes procesos cognitivos, incluyendo la seleccin de infor-
macin pertinente, la organizacin de la nueva informacin y la integracin de dicha
informacin en los conocimientos existentes. Me refiero a este anlisis corno el mode-
lo Sal para resaltar tres procesos cognitivos cruciales en el aprendizaje constructivis-
ta: S de seleccin, O de organizacin e 1 de integracin (MAYER, 1996) .. A diferencia de
las teoras de aprendizaje anteriores donde se subrayaba el proceso por el cual la
nueva informacin se codificaba dentro de la memoria a largo plazo, la teora del
aprendizaje constructivista se centra en la forma en la que los alumnos elaboran el
conocimiento dentro de su memoria activa. En este proceso de construccin el alumno
utiliza tanto la informacin nueva que recibe del entorno corno los conocimientos pre-
vios almacenados en su memoria a largo plazo. El modelo Sal es una teora del apren-
dizaje que se puede utilizar para crear contenidos educativos.
La figura 7.1 presenta el modelo Sal en forma de mensajes educativos que
contienen palabras e imgenes (2). Siguiendo las teoras actuales sobre la memoria acti-
va, el modelo Sal de la fIgura 7.1 diferencia la memoria visual activa y la memoria audi-
tiva activa (BADDELEY, 1992; SWELLER, 1994). Los materiales presentados de forma
visual, corno imgenes y textos, son retenidos inicialmente en la memoria visual activa,
aunque los textos pueden convertirse en sonido que se almacena en la memoria auditiva
activa. Los materiales presentados de forma auditiva, corno las conferencias, se retienen
en la memoria auditiva activa. Debido a la limitada capacidad de la memoria visual y
auditiva activas, no toda la informacin nueva puede ser retenida y procesada.
Tornemos corno ejemplo la leccin sobre el rayo que aparece en la figura 7.2.
Un alumno constructivista debe seleccionar mentalmente las imgenes y las palabras
relevantes sobre la formacin del rayo, debe conectarlas dentro de sus respectivas
cadenas de causa y efecto, tanto grficas corno verbales, y debe crear tilla conexin
mental entre las dos cadenas mediante los conocimientos previos.
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Figura 7.1. Modelo de aprendizaje constructivista SOl de palabras e imgenes.
LA SELECCIN DE LA INFORMACIN PERTINENTE
El primer proceso es la seleccin de la informacin pertinente que ser objeto
de tratamiento en el futuro. Cuando a un alumno se le presentan las palabras y las
imgenes en forma de mensaje educativo, las representa brevemente en las memorias
sensoriales. Debido a limitada capacidad del sistema de tratamiento de la informacin
del ser humano, slo algunas de estas representaciones pueden retenerse en la
memoria activa para su procesamiento futuro. De ese modo, la seleccin de la infor-
macin pertinente que realiza el alumno y que va a retener en su memoria activa
representa un importante proceso cognitivo. En la figura 7.1 este paso se representa
mediante las flechas de seleccin, las imgenes nuevas se seleccionan en la memo-
ria visual activa, para un futuro tratamiento y las palabras nuevas se seleccionan en la
memoria auditiva activa tambin para un futuro procesamiento.
Por ejemplo, en la lectura del fragmento sobre el rayo que aparece en la figura
7.2, un alumno constructivista necesita centrar su atencin en los pasos principales
de la formacin del rayo como, por ejemplo, las partculas de carga negativa se des-
plazan a la parte inferior de la nube, y en las imgenes ms importantes, como el
dibujo de una nube con signos positivos en la mitad superior y signos negativos en la
mitad inferior. Esta leccin que se presenta en la figura 7.2 ayuda a fomentar el pro-
ceso de seleccin porque hace hincapi en las palabras e imgenes pertinentes. Cada
subttulo presenta un informe conciso sobre un paso crucial del proceso de la forma-
cin del rayo. Mediante el resumen que destaca los pasos principales, se estimula al
lector a seleccionar la informacin importante.
LA ORGANIZACINDE LA INFORMACIN NUEVA
El siguiente proceso implica organizar las representaciones auditivas seleccio-
nadas en representaciones verbales coherentes y la organizacin de las representacio-
nes de imgenes seleccionadas en una serie de representaciones grficas coherentes.
KrNTSCH (1988) describe esta actividad como la elaboracin de un modelo de situacin
a partir de la informacin presentada. En la figura 7.2, p. 162, este paso se representa
161
El proceso de formacin del rayo
Aire hmedo caliente
~
Rfagas de alfe
Corriente
ascendente
l. El aire hmedo caliente asciende,
el vapor de agua se condensa y
forma la nube.
Partculas
0con carga positiva
Partculas
con carga negativa
3. Las particulas con carga negativa
se desplazan a la parte inferior de
la nube.
2. Las gotas de lluvia y los cristales
de hielo empujan el aire hacia
abajo.
Conductor de movimiento
ascendente
4. Dos conductores de electricidad
coinciden, las partculas con carga
negativa caen precip'itadamente
de la nube a la tierra.
I
5. Las partculas con carga p o s ~ v a
de la tierra suben rpidamente por
el mismo camino.
Figura 7.2. Parte de una leccin revisada sobre laformacirl. de los rayos. Copyright
1996 by American Psychological Association.
162
mediante las flechas de organizar, las representaciones visuales se conectan a travs
de los enlaces adecuados (como, por ejemplo, la causa y el efecto) y las representa-
ciones verbales seconectan igualmente a travs de unos enlaces adecuados (como, por
ejemplo, la causa y el efecto). Esta actividad tiene lugar en la memoria activa, que
cuenta con un nInero limitado de recursos para su tratamiento. Este proceso tiene
como resultado la elaboracin de representaciones grficas (o modelos mentales gr-
ficos) y de representaciones verbales (o modelos mentales verbales) coherentes.
Por ejemplo, en la lectura del fragmento sobre la formacin del rayo que aparece
en la figura 7.2, un alumno constructivista necesita deducir la relacin de causa y efecto
que tiene lugar entre los diferentes pasos del proceso de formacin. Al leer las partcu-
las con carga negativa se desplazan a la parte inferior de la nube seguido de las part-
culas con carga negativa caen precipitadamente de la nube a la tierra, el lector tiene que
crear un enlace causal que una el primer suceso con el segundo. Del mismo modo, cuan-
do vemos una ilustracin donde se representan las partculas negativas en la parte infe-
rior de la nube, seguida de otra ilustracin que muestra cmo las partculas negativas se
mueven hacia abajo en la direccin de las partculas positivas de la superficie de la tie-
rra, el lector tiene que crear un enlace causal que una la primera ilustracin con la segun-
da. Mediante una clara ordenacin de las ilustraciones y de los subttulos, y una correc-
ta sealizacin de los mismos como, por ejemplo, paso 1, paso 2, etc., el mensaje
educativo puede aleccionar al lector sobre cul es el proceso de organizacin apropiado.
LA INTEGRACI6N DE LA INFORMACI6N NUEVA
En el tercer proceso, los alurrmos realizan una por una las conexiones entre los
elementos correspondientes a las representaciones grficas y verbales creadas median-
te la utilizacin de los conocimientos previos. En la figura 7.1, este paso se representa
con las flechas denominadas integrar. Como resultado se obtiene una representacin
integrada del material representado.
Por ejemplo, durante la lectura del fragmento sobre el rayo los alumnos tienen
que establecer una conexin entre las palabras las partculas negativas se desplazan
a la parte inferior de la nube y la ilustracin donde se representa la nube con signos
negativos en la parte inferior. Esta conexin se puede realizar con mayor facilidad
cuando las palabras e ilustraciones correspondientes estn cerca las unas de las otras
o cuando la narracin y la representacin se muestran de forma simultnea (MAYER,
1997). De un modo parecido, los alumnos constructivistas pueden utilizar sus cono-
cimientos previos sobre la friccin como causante de la separacin de las partculas,
para establecer una posible explicacin de por qu las partculas con carga negativa
se desplazan a la parte inferior de la nube.
Uno de los ltimos pasos en este proceso de aprendizaje es la codificacin mediante la
cual las representaciones mentales construidas en la memoria activa se almacenan de
forma permanente en la memoria a largo plazo. Aunque esta fase era la principal en las
anteriores concepciones del aprendizaje, la perspectivaconstructivista del aprendizaje
hace hincapi en los papeles de los procesos cognitivos utilizados para elaborar el conoci-
miento en la memoria activa, como la seleccin, la organizacin y la integracin. Adems,
el proceso de construccin exige una direccin y una coordinacin de estos componen-
tes del proceso, que podra denominarse control metacognitivo o ejecutivo.
163
MTODOS EDUCATIVOS SUGERIDOS POR EL MODELO SOl
Qu repercusiones tiene el modelo SOl en la mejora de los libros de texto, las
clases magistrales y los mensajes multimedia? Cuando el objetivo sea estimular al
alumno para que se involucre de forma cognitiva en el proceso de aprendizaje, la
enseanza debe disearse de manera que ayude al lector a identificar la informacin
til, a entender cmo encajan los diferentes materiales y a establecer una relacin de
dicho material con los conocimientos previos.
Una cuestin importante del diseo educativo es la funcin de interaccin
social del aprendizaje constructivista. Muchos de los mtodos educativos ms
comunes para la promocin del aprendizaje constructivista se basan en los entornos
de aprendizaje interpersonal que permiten el debate, el diseo, la investigacin
orientada y el apoyo educativo. Por ejemplo, las tcnicas cognitivas del aprendizaje
requieren que el alumno y el educador trabajen juntos en una tarea real (COLLINS,
BROWN y NEWMAN, 1989). Otras formas de aprendizaje con interaccin social, corno
el aprendizaje cooperativo (SLAVIN, 1990) o la incentivacin de las comunidades
de alumnos (CAMPIONE, SHAPIRO y BROWN, 1995), requieren que el estudiante rea-
lice el aprendizaje como parte integrante de un grupo. Aunque los contextos
sociales de aprendizaje proporcionan muchas oportunidades para el aprendizaje
constructivista, no todos los contextos sociales fomentan el aprendizaje constructi-
vista y, lo que es ms importante, no todo el aprendizaje constructivista se basa en
contextos sociales.
Sin embargo, este captulo se centra en el diseo de mensajes educativos (3)
(FLEMING y LEVIE, 1993), corno los fragmentos de libros de texto, las lecciones magis-
trales y los programas multimedia, que se han convertido, injustificadamente, en el
blanco fcil de la revolucin constructivista, que considera la transmisin de informa-
cin a fuerza de repeticin como una perspectiva de aprendizaje anticuada. No obs-
tante, estos entornos pueden disearse para fomentar el proceso cognitivo activo de
los alumnos respaldando as el aprendizaje constructivista. Durante los ltimos
20 aos, mis colegas y yo hemos investigado en Santa Brbara las tcnicas para la esti-
mulacin del aprendizaje constructivista a partir de los libros de texto, las clases
magistrales y los programas multimedia. La cuestin fundamental del diseo est en
cmo preparar el proceso cognitivo que necesitan los alumnos para su comprensin,
por ejemplo, la seleccin, la organizacin y la integracin.
TCNICAS PARA ESTIMULAR A LOS ALUMNOS
A SELECCIONAR LOS MATERIALES
Cmo podernos estimular a los alumnos a centrarse en las partes ms impor-
tantes de la informacin de los libros de texto, las clases magistrales o las presenta-
ciones multimedia? MAYER (1993) ha demostrado cmo pueden incorporarse las
siguientes tcnicas en los mensajes basados en textos: (a) empleando ttulos, cursi-
va, negrita, tamaos de letra grandes, vietas, flechas, iconos, subrayado, notas al
margen, repeticiones y espacios en blanco para destacar la informacin pertinente; y
(b) adjuntando preguntas y afirmaciones sobre los objetivos educativos con el objeto
de destacar la informacin relevante (4).
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Por ejemplo, para poder ayudar a los alumnos a seleccionar la informacin per-
tinente del fragmento sobre el rayo de la tabla 7.1, podernos subrayar o escribir en
cursiva los pasos principales del proceso de formacin del rayo, corno El aire calien-
te y hmedo se eleva y el vapor de agua se condensa y forma la nube en el segundo
prrafo. Del mismo modo, este resumen puede emplearse corno ttulo del prrafo
segundo o situarse en el margen en forma de nota. Otra forma de centrar la atencin
del lector en un aspecto relevante es adjuntando preguntas u objetivos educativos
sobre cada uno de los pasos principales del proceso de la formacin del rayo, corno,
por ejemplo, Qu sucede cuando el aire caliente y hmedo se eleva? o Tendras
que saber que esto sucede cuando el aire caliente y hmedo se eleva, respectiva-
mente, para el prrafo segundo. Por ltimo, se puede centrar la atencin del lector
proporcionando un resumen, tal y corno muestra la figura 7.2.
Ms recientemente, MAYER, BoVE, BRYMAN, MARs YTAPANGCO (1996) comprobaron
la idea de que proporcionar un resumen a los alumnos les ayudara a centrar su aten-
cin en la informacin pertinente. Tal y corno se esperaba, los alumnos que leyeron
un resumen de los pasos principales del proceso de formacin del rayo obtuvieron
mejores resultados a la hora de recordar esos pasos principales del proceso y en la
resolucin de problemas transferidos, que los alumnos que leyeron la leccin com-
pleta. Al parecer, menos es ms, porque el resumen estimul a los alumnos a cen-
trar su atencin en la informacin pertinente.
HARp Y MAYER (1997) comprobaron que eliminando la informacin interesante
pero irrelevante del fragmento sobre la formacin del rayo se ayudaba a los alumnos a
centrarse en la informacin pertinente. Algunos alumnos leyeron un fragmento normal
sobre la formacin delrayo, mientras que otros leyeron el mismo fragmento pero, en
esta ocasin, se intercalaban texto e imgenes interesantes, corno, por ejemplo, una foto
y una historia de un chico que haba sufrido la descarga de un rayo. Tal y corno se espe-
raba, los alumnos que leyeron la versin sencilla del texto recordaron mejor los pasos
del proceso que aquellos que leyeron la versin que contena detalles interesantes. Este
estudio reitera la idea de que menos es ms, ya que los detalles interesantes desvan
la atencin de la informacin relevante.
Estos estudios ponen de manifiesto que la concisin es un factor clave para
estimular a los alumnos a seleccionar la informacin relevante. Esta recomendacin
est reida con la creciente tendencia de los libros de texto norteamericanos a ser
cada vez ms extensos y a tratar muchas materias de forma superficial (MAYER, SIMS
y TAJlKA, 1995). Por el contrario, la investigacin sobre el diseo de libros de texto
indica que los libros deberan ser ms concisos y tratar menos ternas.
TCNICAS PARA ESTIMULAR A LOS ALUMNOS
A ORGANIZAR LOS MATERIALES
Cmo podernos ayudar a los alumnos a organizar la informacin en imgenes
coherentes? MAYER (1993) demostr que se pueden emplear reseas, ttulos y locu-
ciones indicadoras para sealar la organizacin de un fragmento. Resulta igualmente
importante utilizar un texto que tenga una estructura comprensible (COOK y MAYER,
1988), corno en el caso de la cadena de causa y efecto del fragmento sobre la forma-
cin del rayo.
165
Por ejemplo, para ayudar a los alumnos en la organizacin del fragmento sobre
el rayo de la figura 7.1, podemos aadir una resea en el primer prrafo que diga:
Existen cinco pasos en el proceso de formacin del rayo: 1. la formacin de la nube,
2. el aire descendente, 3. la carga de la nube, 4. el choque de los conductores, 5. la
descarga. Adems-podemos aadir un ttulo a cada prrafo, correspondiente a cada
uno de los pasos, como los que se indican en la figura 7.2 y, por ltimo, podemos mos-
trarle al lector ms claramente la organizacin enumerando los pasos del proceso que
se describen en el libro, por ejemplo, paso 1, paso 2, paso 3, etc. Las locucio-
nes indicadoras del tipo por esta razn o como consecuencia pueden hacer ms
evidentes las conexiones causales entre los diferentes pasos.
En un estudio de investigacin realizado por LOMAN y MAYER (1993) los alum-
nos leyeron un fragmento sobre la formacin de las mareas rojas con seales y sin
ellas. La versin sealizada inclua una breve resea sobre los tres pasos del proceso
de formacin de las mareas, los titulares correspondientes a cada paso y las locucio-
nes indicadoras como, por ejemplo, por esta razn. Los alumnos que leyeron la ver-
sin sealizada obtuvieron mejores resultados en la memorizacin de los pasos prin-
cipales del proceso de formacin de las mareas rojas y en la resolucin de los proble-
mas transferidos que aquellos alumnos que leyeron la versin que no estaba sealiza-
da. Estos resultados indican que presentar a los lectores la estructura de forma ms
clara les ayuda a construir representaciones coherentes que pueden apoyar la reso-
lucin creativa del problema.
Las imgenes grficas organizadas y la sealizacin pueden utilizarse conjunta-
mente para ayudar a los alumnos a elaborar representaciones mentales coherentes de
la estructura del texto. Por ejemplo, MAYER, DYCK y COOK (1984) pidieron a los alum-
nos que leyeran un fragmento de un libro de texto que explicaba el ciclo del nitr-
geno y una versin sealizada del mismo fragmento. La versin sealizada, a diferen-
cia de la original, inclua una resea al principio del texto en donde se indicaban los
cinco pasos principales del ciclo del nitrgeno, los titulares sobre esos cinco pasos,
una reorganizacin de las afirmaciones que describa por orden los pasos y una figu-
ra donde se resuman en un organigrama las relaciones entre los cinco pasos. Los
alunmos que leyeron la versin sealizada recordaron ms informacin pertinente y
generaron ms soluciones para los problemas de transferencia que los alumnos que
leyeron la versin original.
El proceso de elaboracin de una representacin coherente del texto depende
de la habilidad del alumno para identificar la estructura del texto. Por ejemplo, COOK
y MAYER (1988) demostraron que los alumnos desconocen con frecuencia que el texto
puede estar organizado en varias estructuras comunes, tales como comparar/contras-
tar (es decir, una comparacin de dos o tres aspectos desde diferentes perspectivas),
clasificacin (una estructura jerrquica), enumeracin (una relacin de las caracte-
rsticas de una materia), generalizacin (una afirmacin general con pruebas donde
apoyarse) y causa y efecto (una sucesin de hechos dentro de un sistema de causas).
Cuando el texto est desorganizado, o su estructura no es evidente, es probable que
el alumno memorice el texto como tma relacin artificial de hechos inconexos. Las
reseas coordinadas con los ttulos y las locuciones indicadoras ayudan al alumno en
la identificacin de la estructura retrica del texto y en la construccin de represen-
taciones mentales coherentes.
166
I
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I
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\
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I
1
l
TCNICAS PARA ESTIMULAR
A LOS ALUMNOS A INTEGRAR LOS MATERIALES
Cmo podemos ayudar a los alumnos a activar y coordinar sus conocimientos
previos y a activar y coordinar las representaciones mltiples de la informacin?
MAYER (1993) demostr cmo se pueden utilizar organizadores avanzados, ilustracio-
nes, ejemplos prcticos y preguntas elaboradas para estimular la integracin de los
materiales.
Por ejemplo, una forma de ayudar al lector a relacionar el texto con sus cono-
cimientos previos es presentando una sucesin de dibujos que se correspondan con
cada uno de los pasos, tal y como se indica en la figura 7.2. Mediante una representa-
cin concreta de cada uno de los pasos, el lector puede establecer mejor una cone-
xin entre las palabras nuevas y sus conocimientos previos; por ejemplo, el tercer
cuadro de la figura 7.2 muestra cmo las partculas negativas se desplazan a la parte
inferior de la nube y las partculas positivas a la superior. El resumen presentado en
la figura 7.2, en su totalidad, se corresponde con cada una de las tres tcnicas indica-
das en esta seccin: los subttulos ayudan a centrar la atencin del alumno en la infor-
macin relevante, la divisin en cinco pasos del mensaje ayuda a indicar al lector la
organizacin de la informacin, y la coordinacin del texto con las ilustraciones ayuda
a integrar las palabras en los conocimientos previos.
La investigacin realizada por MAYER (1989a) ha demostrado que una organiza-
cin avanzada puede preparar de forma apropiada el conocimiento previo en los apren-
dices. En uno de los estudios, los alumnos leyeron un fragmento que explicaba el fun-
cionamiento de un radar (MAYER, 1983). Algunos alumnos leyeron un fragmento que
comenzaba comparando el radar con una pelota rebotando en una pared (grupo con
organizador avanzado), mientras que otros leyeron un fragmento que no contena nin-
guna analoga (grupo sin organizador avanzado). Tal y como se esperaba, el grupo que
cont con un organizador avanzado obtuvo mejores resultados en los tests de reten-
cin y transferencia que el grupo sin organizador. MAYER lleg a la conclusin de que la
analoga proporcionada con el organizador avanzado prepara los conocimientos previos
del alumno para su posible utilizacin en la comprensin del resto del fragmento.
Las preguntas elaboradas del texto tambin pueden estimular a conectar la
nueva informacin con los conocimientos previos. Por ejemplo, MAYER (1989) llev a
cabo un estudio en el que los alumnos lean un texto que explicaba cmo utilizar una
base de datos. En el texto de un grupo de alumnos se incluan preguntas elaboradas
en las que tenan que describir el sistema de forma sencilla, por ejemplo, cmo clasi-
fica un trabajador los archivos en las diferentes bandejas. Estos alumnos obtuvieron
mejores resultados en los tests de comprensin de la informacin relevante y en la
resolucin de problemas que los alumnos a los que no se les proporcionaron dichas
preguntas. Las preguntas estimularon a los alumnos a relacionar la informacin de sus
conocimientos previos con el sistema de clasificacin de datos.
Ms recientemente, MAYER (1997) sugiri que la utilizacin de ilustraciones con
cuadros mltiples fomentaba la integracin de conocimientos cuando estas ilustra-
ciones contenan subttulos que explicaban las representaciones de los cuadros. En
una serie de estudios realizados por MAYER, 1989b; MAYER, STEINHOFF, BOWER Y MARs,
167
1995; MAYER Y GALLINI, 1990, los alumnos leyeron un fragmento que contena ilustra-
ciones con subttulos coordinados (grupo integrado) o ilustraciones y subttulos en
diferentes pginas (grupo separado). Los alumnos del grupo integrado obtuvieron
mejores resultados en las pruebas de retencin y transferencia que los alumnos del
grupo separado. Se obtuvieron unos resultados parecidos en los entornos multimedia.
Los alumnos que tuvieron acceso simultneo a la animacin y la narracin obtuvieron
mejores resultados que los alumnos que lo hicieron en diferentes secuencias (MAYER
y ANDERSON, 1991, 1992; MAYER y SIMS, 1994). En estos casos, la presentacin coordi-
nada de imgenes y palabras permite a los alumnos construir y elaborar mltiples
representaciones de una misma explicacin.
Adems de proporcionar tcnicas que estimulen el procesamiento cognitivo
activo, el aprendizaje constructivista se centra en la concepcin del alumno, por ejem-
plo, de una informacin que sea potencialmente comprensibe. Los investigadores han
demostrado que la autosuficiencia y las referencias de los xitos y fracasos influyen
en la perseverancia de los alumnos en su intento de aprender nueva informacin (5).
VALORES INHERENTES A LOS OBJETIVOS
EDUCATIVOS DEL ENFOQUE DE ELABORACIN
DE LOS CONOCIMIENTOS
Para conseguir unos objetivos educativos adecuados, el planteamiento del
aprendizaje constructivista para el diseo educativo se basa en varios valores inhe-
rentes que incluyen centrarse tanto en el proceso como en el resultado, en la trans-
ferencia y en la retencin y en cmo aprender y qu hay que aprender.
Centrarse tanto en el proceso corno en el resultado. El planteamiento cons-
tructivista considera que es importante centrarse tanto en la informacin que asimila
el alumno como en la forma en que se presenta dicha informacin. ste ha sido un
valor constante en la educacin desde que DEWEY (1902) estableci la clsica distin-
cin entre la educacin centrada en el alumno y la educacin centrada en el currcu-
lo. El planteamiento centrado en el alumno se basa en la estimulacin del cambio cog-
nitivo en los alumnos, mientras que el planteamiento centrado en el currculo se basa
en el material que lo envuelve. Este principio tambin se refleja en la concepcin cl-
sica, que establece una atencin especial tanto al proceso como al resultado del
aprendizaje (BLOOM y BRODER, 1950). La atencin al proceso de aprendizaje es un
valor esencial en el planteamiento constructivista.
Facilitar tanto la transferencia corno la retencin. El planteamiento cons-
tructivista tambin se basa en la creencia de que los alumnos tienen que saber utili-
zar lo que aprenden y no limitarse a recordarlo. En este enfoque se valora ms el
aprendizaje coherente y la comprensin exhaustiva que el aprendizaje mecnico y la
sin sentido. La cuestin del aprendizaje coherente ha sido una cons-
tante en la historia de la psicologa y la educacin, pero quiz los psiclogos de la ges-
talt, como, por ejemplo, WERTHEIMER (1945), son quienes mejor la describen. El sello
distintivo de la comprensin exhaustiva es la capacidad de transferir lo aprendido a
nuevas situaciones. De este modo, en el planteamiento constructivista se hace hinca-
pi en los mtodos de aprendizaje que van ms all de la mera retencin.
168
[1
'1
,)
Fomentar cmo aprender y qu hay que aprender. Por ltimo, el plantea-
miento constructivista valora tanto saber cmo se aprende (y pensar y recordar)
corno, tambin, qu se aprende (y pensar y recordar). Una parte importante del
aprendizaje incluye estrategias mediante las cuales el alumno desarrolla componen-
tes del proceso, corno la seleccin, organizacin e integracin de la informacin, y tc-
nicas para la coordinacin y evaluacin de estos procesos (PRESSLEY, 1990; WEINSTEIN
y MAYER, 1985). Adems del contenido de la materia, los alumnos necesitan tener
conocimientos bsicos de las tcnicas de razonamiento y aprendizaje.
Estos valores son la base del diseo educativo para el aprendizaje construc-
tivista que he presentado en este captulo.
CONCLUSIN
La tesis de este captulo consiste en que es posible disear modelos educativos
que fomenten el aprendizaje constructivista, incluso cuando el alumno no est impli-
cado en una actividad de aprendizaje conductista. Concretamente, este aprendizaje
constructivista puede desarrollarse a partir de la tarea aparentemente sencilla de lec-
tura de un texto, si el texto est diseado para estimular apropiadamente el proceso
cognitivo en el alumno. Segn el modelo de aprendizaje SOl, el aprendizaje construc-
tivista puede producirse cuando el alumno lleva a cabo tres procesos cognitivos: pres-
ta atencin a la informacin relevante (seleccionar), organiza mentalmente la infor-
macin en representaciones coherentes (organizar) e integra la informacin en los
conocimientos previos (integrar). Los mtodos educativos que fomentan el proceso
de seleccin de informacin del texto incluyen el uso de ttulos, cursiva, negrita,
tamaos de letra, vietas, flechas, iconos, subrayado, notas al margen, repeticiones,
espacios en blanco y subttulos. Los mtodos que estimulan el proceso de organiza-
cin de la informacin del texto utilizan las reseas, los ttulos sealizadores, las locu-
ciones indicadoras, las ilustraciones organizadas y las estructuras coherentes del
texto. Por ltimo, los mtodos educativos que fomentan la integracin de la informa-
cin presentada y los conocimientos previos emplean organizadores avanzados, ilus-
traciones con mltiples cuadros subtitulados, narraciones con imgenes, ejemplos
prcticos y preguntas elaboradas.
La revolucin constructivista ofrece una nueva perspectiva en la que el alumno
participa de forma activa en la comprensin y sugiere nuevos mtodos educativos que
enfatizan la prctica y la discusin. Puesto que es evidente que la educacin basada
en libros de texto contina desempeando un papel muy importante (BRITTON,
WOODWARD y BINKLEY, 1993), es conveniente explorar formas de aprendizaje cons-
tructivista a partir de los libros de texto, y este captulo ofrece una visin sobre cmo
conseguir ese objetivo.
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-
I f
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l
f
I
r
.
l'
I--
8. APRENDER ATRAVS DE LA PRCTICA
ROGER C. SCHANK
TAMARA R. BERMAN
KIMBERLI A. MACPHERSON
Instituto de Ciencias del Conocimiento de la Universidad de Northwestern
R
OGER C. SCHANK es director del Instituto de Ciencias del Conocimiento (ICC) de
la Universidad de Northwestern, desde su fundacin en el ao 1989, y una auto-
ridad en el campo de la inteligencia artificial y la educacin interactiva basada en los
sistemas informticos multimedia. Su trabajo destaca la importancia del aprendizaje a
travs de la experiencia, del desarrollo de tcnicas en lugar del perfeccionaIlento de
rutinas, y de la aplicacin de las ventajas de la educacin puntual. Compagina tres
cargos en la Universidad de Northwestern y es presidente y director del departamen-
to de tecnologa de la Empresa de Artes Cognitivas, antigua Empresa de Ciencias del
Conocirniento, promotora de soluciones empresariales, nacida de los esfuerzos de I+D
realizados en el ICC.
T
AMARA R. BERMAN realiza su doctorado en el programa de Ciencias del Conoci-
miento de la Universidad de Northwestern. Ha trabajado en el diseo y desarro-
llo de varios cursos de formacin mediante argumentos reales basados en objetivos
para profesionales y ha llevado a cabo el diseo de algunos programas de aprendiza-
je basados en la informtica. Actualmente, est redactando su tesis doctoral sobre la
adopcin del mtodo de aprendizaje denominado Argumentos Basados en
Objetivos.
K
IMBERLI A. MACPHERSON realiza su doctorado en el programa de Ciencias del Cono-
cirniento de la Universidad de Northwestem. Ha trabajado en el diseo y desa-
rrollo de varios Argumentos Basados en Objetivos (ABO), entre los que se encuentran
programas para nios basados en la informtica y en entornos reales de ABO para pro-
fesionales. Su tesis doctoral se centra en la metodologa de los diseos reales de ABO.
173
Prlogo
Objetivos y condiciones previas. El objetivo fundamental de esta teora
es fomentar el desarrollo de tcnicas y el aprendizaje de la informacin basada
en hechos reales en el contexto de su utilizacin. No se establecen condiciones
previas.
Valores. Entre los valores en los que se basa esta teora se incluyen:
El aprendizaje prctico (tcnicas), no slo terico (conocimiento basa-
do en hechos).
El aprendizaje que tiene lugar en un contexto donde el objetivo es per-
tinente, til e interesante para los alumnos.
Unos conocimientos que se adquieren mediante la realizacin de tareas
oportunas que pueden ponerse en prctica fuera del entorno de apren-
dizaje.
Mtodos. stos son los siete componentes principales de un marco de
aprendizaje basado en objetivos.
1. Objetivos:
Objetivos del proceso.
Objetivos del contenido.
2. Misin:
Tiene que ser motivadora.
Tiene que ser de algn modo realista.
3. Noticia de pri1nera pgina (base del argumento):
Tiene que establecer la necesidad para su misin.
Tiene que ofrecer las oportunidades necesarias para poner en prcti-
ca las tcnicas y buscar los conocimientos.
Tiene que inducir a la motivacin.
4. Papel (que debe desempear el alumno):
Tiene que ernplear las tcnicas y los conocimientos necesarios.
Tiene que inducir a la motivacin.
5. Marco de operaciones (actividades que lleva a cabo el alurnno):
Tiene que estar estrechamente vinculado con la misin y con los obje-
tivos.
Tiene que adoptar decisiones cuyos resultados sean evidentes:
- Los resultados tienen que indicar un progreso en el cumplimiento
de la misin.
- Un resultado negativo tiene que considerarse como una expectativa
fracasada.
Tiene que proporcionar a los alumnos suficientes actividades con las
que practicar (emplear la 'mayor parte del tiempo en la prctica de las
tcnicas).
No tiene que ir ms all de lo que requieran los objetivos.
174
.....
]Je!Jen j!l'Oj)o!'cnl.or lu 1"I(FJrmu('ic)}1 que um:csifo!l !()S ([!"nl/os p(tia
ti re>'! JU r a colJ(J la ('nisi n.
- La ir(forrnaci"n tiene q'uc eslc1'l'" lden organizada .lJ ser acccsihle.
- La ir<Ionnac5T1. se suele facilitar n u : ~ i o r e-n Jrnw de stoTrs (los
cOflocirn-ientos :I las tcnicas !"ielwn q?W estay Co)'rectO't7lente closi.ji-
caelos).
+ las historias tiene que crxnsiera:rs(J 'U/na e.xfen.'fI de las historias
qu.e conoce el allrmono.
7. Res]il-w,sta (feedback):
Tiene qv..e estar situada, de forma qlU]- las e:i.:pectatJ(1.s fracasculos
estn correctaTnente clasZficadas.
Tiene Q1W facitarse a su debido tie'rnpo, de Tnanera Q1W los alv.rnnos
puedan utilizarla.
Puede proporcionarse de tres formas:
- Corno consecuencia de las acciones.
- Med.Lnte los instructores.
- Mediante los relatos de los expertos en la materia sobre experiencias
similares.
Aportaciones principales. Proporciona pautas sobre los aspectos princi-
pales del aprendizaje basado en proyectos. Ha establecido mtodos desarro-
llados a travs de la in1)estigacin formativa.
C.M.R.
175
Aprender a travs de la prctica
Las esclIc],IS II('cesit,lll en la actualidad lIn canti)io raclical. Vivimos Cll una
suciedad los basados hecllos se iIllpC)lll'n l la cc!lH'acj()JI tr;l-
c1icional (1). \ las personas qlW SOIl 1)11('ll,IS en los juegos de cOllOcirllicnLo .), COIIlO ('1
Tri/'lid Pur.')uil y (.J Jc()pan/:lj, las ('(JI\sidc'r,i inLl'ligcnUs. Sin cIllbarg(), para fUIl-
cionar en la vida real se rcqllicrc m;'s de prchco, que ck nuesl ro (:Ollnci-
filien/o (2). l{csull;l m{ts razunable enseflar a los aluIImos c()rnu llevar a cabo tare'as
tiles. S()lo hay una forma efectiva de ensenar a alguien a hacer algo, .y es pennit.i('Il-
<lolc' que lo haga.
A lu hlrgo de los aflos, en nuestru esfuerzo por desarrollar ordenadores inteli-
gentes, hernos aprcndido mucho sobre el funcionarniento de la rnemoria del ser hurna-
no y su forrna de aprender. Para utilizar estas lecciones y abordar los problernas que
plantean los entornos tradicionales de aprendizaje anterionnente TIwncionados,
hemos desarrollado una est.ructura de enseflanza y aprendizaje denominada
Argl.anentos Basados en Objeti1)os (ABO).
Un ABO es una simulacin de aprendizaje prctico en la que los alurnnos int.en-
t.an lograr un objet.ivo, mediante la prctica ele unas tcnicas determinadas y unos
conocnientos tericos pertinentes que les ayudan a conseguir su objetivo. Durante la
snulacin se proporciona a los alumnos instruccin concreta sobre la utilizacin de la
informacin. Al proporcionarles esta respuesta (feedback), los alumnos pueden recor-
dar lo que se les ha enseflado. Los ABO pueden ser entornos informticos o situacio-
nes de]a vida real, siempre que tengan W1 contenido rico, que apoyen actividades com-
plejas e interesantes y sean intrnsecamente motivadores para los alumnos.
En este captulo, comentaremos en primer lugar los problemas inherentes a la
enseanza tradicional. Ms tarde, analizaremos nuestra teora sobre la memoria y el
aprendizaje, denominada Razona1niento Ba.sado en Situaciones (RBS), como funda-
mento y apoyo de la enseanza a travs de argumentos basados en objetivos, y descri-
biremos los componentes ele los diseos ABO en detalle. Presentamos los ABO como el
mtodo educativo ideal, apropiado para todas las materias y para los aluITmos de todas
las edades, y que puede desarrollarse tanto en los colegios como en las empresas.
EL PROBLEMA DE LA EDUCACIN TRADICIONAL
Y LOS VALORES DEL MTODO ABO
A continuacin describiremos algunos de los problemas que plantean los mto-
dos educativos tradicionales y analizaremos la forma de abordar estas dificultades
elentro de los diseos ABO. El mtodo educativo ABO se centra en los valores espe-
cficos del aprendizaje y de la enseanza que aumentan la eficacia de los entornos de
aprendizaje ABO.
El problema ms significativo de los mtodos tradicionales de ensefanza radi-
ca en que los alumnos no aprenden tcnicas; la educacin se concentra ms en la
enseanza de la teora. Esto se pone de manifiesto en los objetivos de aprendizaje
establecidos en los planes de estudios. Cuando los colegios nos piden ayuda para dise-
176

'"--._-- I
r
fiar los prograrllas educativos, describen los objc'tvos de bajo la cOJlcep-
cill sal)(:'r qUl. F'or ejenlplo, un <1epa1't:lllH'ntu de biologa (11\(']"('1' sus
alllHmos aprendan que los tienen UI\ hgado y un bazo, pero a lIH:llUS qlH'
los alunlIlos sepan qu hacer con esos COllocilTlicntos -saber por que, til'I1CJ 1 qllC estar
informados sobre 0110- olvidarn rpidamente lo que han aprendido.
Uno de los valores de los ABO hace en la creacin de un llH)cldo cuyos
objetivos dirijan l los alUlnnos hacia clno y no slo a saber Qll('/). As l>11(:S, a los
alumnos les ser de mayor utilidad aprender cmo identificar un hgado sano de UI lO
daflado para poder diagnosticar una cirrosis. Cuando los alumnos comprenden el
clno, aprenden inevitablelnente los conocirnientos tericos necesarios para poder
llevar a cabo su tarea. De esta forma, comprenden por qu deben tener conodmien-
to sobre algo y cmo deben utilizar dicho conocimiento (SCHANK, 1D94b).
El segundo problema consiste en que a los alumnos no se les ha ofrecido la
oportunidad de obtener nuevos conocimientos mediante la ejecucin de objetivos
intrnsecamente motivadores (3). Es decir, los alumnos necesitan aprender hechos, o
incluso tcnicas, para poder realizar una serie de deberes o para aprobar un examen.
Los nuevos conocimientos no les ayudan a alcanzar un objetivo que es significativo y
til para ellos.
Con el mtodo ABO se pone de manifiesto nuestra teora de que los alumnos
deberan aprender contenido y tcnicas que les ayudasen a alcanzar los objetivos que
consideran interesantes e importantes, (4) Yque estn relacionados con la materia en
cuestin. Por ejemplo, aprender que los animales tienen hgado y saber en qu parte
de su cuerpo est localizado para poder obtener una buena clasificacin en un exa-
men no constituye un objetivo intrnsecamente motivador. De acuerdo con MALONE
(1981), las notas, e incluso el dinero, son motivaciones extrnsecas. Por el contrario,
si illl alumno necesita aprender ms sobre ellgado a fin de salvar la vida de un cacho-
rro enfermo (suponiendo que al alumno le gusten los animales), sta sera una razn
intrnsecamente motivadora para adquirir conocimientos sobre el hgado.
Una tercera deficiencia es que los alumnos aprenden de manera descontextua-
lizada. Las lecciones se imparten de forma que los conocimientos y las tcnicas no
establecen relacin con su utilidad en la vida real, por el contrario, estn contenidas
en unos libros de texto que se estudian sobre el papel para preparar un examen. El
problema est en que el funcionamiento de la memoria dificulta la recuperacin de
dicha informacin y la utilidad de los conocimientos.
Los ABO hacen hincapi en el hecho de que se ensear a los alumnos los
conocimientos tericos necesarios mediante tareas que sean pertinentes. La nica
manera de recordar lo que hemos aprendido es a travs de experiencias similares que
pongan en funcionamiento nuestra memoria. Realizar illl examen puede poner en fun-
cionamiento nuestros recuerdos sobre otros exmenes que hayamos realizado.
Asimismo, analizar un problema puede hacer funcionar nuestra memoria sobre otros
anlisis que hayamos efectuado. Por lo tanto, resulta lgico ensear a los alumnos
facilitndoles experiencias valiosas que les estimulen a poner en prctica tcnicas que
ayuden a conseguir un objetivo motivador. La forma de poner en prctica dichas tc-
nicas debera guardar una estrecha relacin con su utilidad fuera del entorno de
aprendizaje.
177
RAZONAMIENTO BASADO EN SITUACIONES
I\ns es lll]('stra t('Or,l so!Jn' U')jIlO l'f'Con];IIl\OS y sobre c(no utilizanlos nupstra
1lI
1
'llloria ('on (,1 ohj(to resolver lllH'VOS probl('IllaS CG). En lllwstra vida ('(tidian,)
('lllp!e;lmos l>'S regll!;lrmcIlt.c; {'sto S(, desde IllH'stro aprpndizaj(' dr'la inl1I-
('ia hasta b Inadllrez. Para poder ('xplicar ClllU flllH:ioJla pondremos un d(:
cmo IJ1w(k el HBS para C'1 aprcndizaje.
SuplJl1gamos <lle qucrenlOS aprcnder a preparar galletas de chocolate. Qll
relacin puede t('ner la preparacin las galletas de chcolate con el aprendizaje?
Cllando cocemos algo en el horno, tenenlOS una inlagen de cnlo querernos que quede,
.v ,] final salclr o IW saldr como habamos imaginado. Si no queda como habamos
previsto, tenemos la oportunidad de aprender por qu ha salido mal, y poder as mejo-
rar en la prxima ocasin nuestras tcnicas ele coccin. Mediante esta forma ele
aprendizaje tmnbin podemos recordar los problemas surgidos cuando utilizamos el
horno por primera vez, mejorando nuestra actuacin en la segunda ocasin.
Aprendemos de nuestras experiencias previas o RBS. Esta forma de aprendizaje no
slo es efectiva en el campo de la repostera, el RBS es eficaz en el aprendizaje o mejo-
ra de cualquier actividad. El RBS es, generalmente, la forma mediante la cual nos con-
vertilnos en expertos y aprendemos a razonar corno lo hacen los expertos sobre los
problemas en su campo de experiencia (RIE8BECK y SCHANK, 1989).
Sin embargo, no podemos afirmar que el HBS sea la nica forma de razonar. Por
ejemplo, pueden darse situaciones en las que un problema resulte tan nuevo y dife-
rente que no podamos recordar ninguna experiencia previa sirrlilar con la que esta-
blecer una analoga. En estas situaciones, tendremos que comenzar el proceso de
razonamiento desde sus fundamentos. En otras ocasiones, podernos emplear simplemente
la intuicin para resolver el problema, lo que no es en absoluto un razonamiento. No
obstante, con frecuencia es posible relacionar nuestros problenlas con los problemas
surgidos anteriormente, y realizar eficazmente un RBS.
El aspecto ms ilnportante del RBS es que se pueden emplear esos recuerdos en
contextos con diferentes caractersticas, por ejemplo, de las que se dan en la reposte-
ra. Se puede utilizar el razonamiento entre diferentes contextos, donde la similitud de
las memorias se basa en los ternas. Por ejemplo, hay un refrn que dice que si no tie-
nes xito a la primera, intntalo una y otra vez. Probablemente esto fue acm-lado por una
persona que tuvo muchas experiencias fallidas cuando intent realizar algo por pri-
mera vez, pero que sali airosa en intentos sucesivos.
Si ste es su caso, probablemente tenga almacenadas algunas situaciones de su
propio pasado en las que fall en los primeros intentos: la primera vez que dio una vol-
tereta, que mont en bicicleta, que hizo una divisin compleja, etc. Ahora est prepa-
rado para razonar ayudndose de esas situaciones, es decir, sabr que si tiene dificul-
tades para preparar unas buenas galletas probablemente se deba a que se trata de la
primera vez que lo hace.
Ahora, observemos que los recuerdos de cuando no conseguinlOs montar en
bicicleta parecen no tener similitud con las caractersticas superficiales del horneo de
unas galletas, pero se pueden sacar analogas (razonamiento basado en situaciones)
utilizando sirrlilitudes ms profundas, corno la idea de que la primera vez-se tiende a
178
r
rallar, peru luego se' Jrlejor;l. Esto ayuda a pUl' no sumos huclIus
terus y nos ofre("(' el cstHl\Jo sufici('lItc para seguir intcntlIdolu. As COIno utili-
zamos el BBS contextos para ayudar en la resolucin de problclnas, con d
objeto de que las cosas sean sencillas y claras, ntilizarernos cuanto nos sea posible el con-
texto de las galletas para explicar el proceso ele aprcndizl.jC.
Cuando ensefl;UllOS intentarllos ayudar fundamentalmente l los principiant es a
que se conviertan en expertos. Esto es una realidad tanto en la educaci6n de los adul-
tos corno en la eclucacion infantil en los colegios. Cuanelo decimos expertos>, nu nos
referirnos necesariarnentc a los expertos en el sentido profesional. Para nncstros
fines, los expertos son personas que pueden utilizar conocirnientos y tcnicas ele
forma funcional para lograr sus objetivos.
Por ejemplo, en el caso de las galletas, como alumno quiere aprender a prepa-
rar galletas en el horno para usted y quiz para sus familiares y amigos ms prximos.
Puede incluso querer aprender a cocinar en el horno de forma habitual; proba-
blemente no quiere convertirse en un repostero profesional para restaurantes y pas-
teleras, tan slo desea aprender a utilizar el horno en algunas ocasiones. Por el con-
trario, si quiere aprender a ser un repostero profesional, tendr que aprender otros
muchos elementos de la coccin en el horno. Su objetivo sera diferente y, por lo
tanto, lo que aprendiera tambin lo sera. El proceso de aprendizaje, no obstante,
sigue siendo el mismo, es decir, es necesario aprender utilizando el horno y no expli-
cndole cmo se utiliza el horno.
Implica esto ser un experto? En lo que se refiere al RBS, los expertos son aque-
llos que tienen en sus mentes valiosas bibliotecas de recuerdos pertinentes para el
campo en el que estn trabajando. En otras palabras, los expertos tienen muchas expe-
riencias en sus reas de conocimientos. El experto puede recuperar el recuerdo o la
situacin adecuados cuando sean necesarios para la resolucin de un problema.
Una situacin es el recuerdo de algo que ocurri en un momento determinado.
Por ejemplo, aunque no est familiarizado con la preparacin de galletas, puede que
haya preparado muchas tartas en su vida. Todas las ocasiones en las que haya prepa-
rado tartas forman parte de su biblioteca de situaciones perteneciente al horneado.
Dentro de esto existe una subseccin que incluye los recuerdos relativos a las tartas.
Por ejemplo, quiz hubo una ocasin en la que puso demasiada harina en la masa y la
tarta result bastante densa y pesada. Ese recuerdo aislado constituye una situacin.
Si tiene muchos recuerdos corno ste, y ha aprendido mediante muchos tipos dife-
rentes de errores, probablemente sea ahora capaz de preparar tartas excelentes, y por
lo tanto es un experto (SCHANK, 1982).
Corno hemos mencionado, los expertos deben poseer muchas experiencias en
su campo de conocimientos. Esta coleccin de experiencias constituye la biblioteca
mental de situaciones de la que se recuperarn iInportantes recuerdos que ayuden a
solucionar el nuevo problema. Por ejemplo, las experiencias en la preparacin de la
tarta pueden ayudar en la preparacin de las galletas. Cuando tenga que aadir hari-
na a la masa de las galletas, es probable que recuerde que aadir ms harina de la
necesaria podra tener como consecuencia que las galletas salieran muy densas. Por
lo tanto, la leccin que aprendemos de una situacin puede transferirse a una nueva
situacin, siempre que estn estrechamente relacionadas.
179
Los ('XH'l"t(lS 1i{'1H'11 qw' C;IP;l('C'S dI' (irgalliz;lr <It- 1l\;UH'r;1
<llW sqial1 d(JlI<i(' IJlJC'd('JI U)IlS('5';IJir il1["<lI'1l1;H'i<'J!1 jl(,ltil]('llt<' <:ll;llld<) se'a JI(:<'('s;lri(), !\
('s1() tu llalll;lIlHlS <<('lasiI'icar, ['<Ira podc}' ;lhn;c('JI;J' y j'{'clllH'rar l(lS n'cllcJ'd(ls dI' fOJ'nl(
pr;Jetica, d('bclllUS saber, lllll(]\\(' sea d(' ["urllla ill<'OllSei('lIt(" de qu(' In;lI\(,'ra JllJcd('Jl S('t'
lH'J'tirH'llt('S Ill\('stras ('xpCri('lH'ias justo r'll ('IIlIOlllClllo ClI (,1 <II\(' tiCIH'l1 lugar,
Sigllir'wlu CUI\ la llldfoJ'a de la bihlioteca, la c!asificaci()1l consiste en etiqllc-
!;lP' una ('XI)(TicJlcia con el ttulo,' corrcspoIldi('nLc y lI\cgo ;ll'chivarla en ellllgar
adecuado de la nH'Il10ria, Por cjclnplo, deberamos a!rnaccnar tocios los de
las galletas ell un lllsmo grupo. Dentro de este gl'll1)O, habra una seccin dC'stinada a
los recuerdos del horneado las galletas, dcntro grupo de horneado clebera
ha1>(:r Hna seccin destinada a las tartas, y as sucesivamente. Por ltinlO, para que los
recuerdos puedan ser realmente tiles, deben poder recuperarse en el momento ade-
cuado. Existen rllucltas fOrInas de clasificar nuestras experiencias. Emplemnos scfla-
les, sonidos, olores, ocurrencias, etc., para clasificar 10 qlW vernos .Y lo que hacemos.
Nosotros no seleccionamos la forma de clasificacin, se trata de un proceso que tiene
lugar inconscientemente (6).
Nuestros recuerdos se recuperan mediante indicaciones que nos facilitan nues-
tras experiencias actuales. Con frecuencia estas indicaciones estn relacionadas con
el contexto de la experiencia, con el objetivo de la experiencia o con la leccin que se
aprende de dicha experiencia (SCHANK, 1982). Por lo tanto, cuanclo comenzamos a
preparar nuestras primeras ga11etas, indicaciones tales corno la experiencia de selec-
cionar los ingredientes que pretendemos utilizar, echar una ojeada a la receta, y nues-
tro objetivo de preparar las ga11etas, nos ayudan a acceder a la estructura general de
la memoria relacionada con la repostera, y puede que ponga en funcionamiento el
recuerdo especfico de cuando PUSinlOS demasiada harina en la tarta.
Cuando aprendemos hechos cientficos mediante los mtodos de enseflanza
tradicionales y los utilizamos con el objetivo de aprobar un examen del tipo de elec-
cin mltiple, clasificamos la informacin con otros recuerdos sobre exmenes esco-
lares, y quiz dentro de la subcategora de exmenes de ciencias. Lo que nos ayuda a
lograr nuestro objetivo de aprobar es estudiar, utilizar fichas o cualquier otro truco
que se nos ocurra. Las indicaciones para recuperar los recuerdos cientficos estn
organizadas en torno a los procedimientos que empleamos para preparar un examen.
As pues, la estructura de los exmenes y los recuerdos sobre exmenes anteriores
nos 11evan a desarro11ar hbitos de estudio. El contenido mismo del examen, sin
embargo, no es pertinente para el objetivo que intentamos conseguir. Por lo que sabe-
mos, nunca ms necesitaremos tener conocimiento de e110 y, por lo tanto, no 10 clasi-
ficaremos de forma que podamos recuperarlo.
Por el contrario, si necesitamos del contenido para ayudarnos en la resolucin
de un problema interesante, ser ms factible que nuestra memoria recupere la infor-
macin sobre los problemas similares. Imaginemos por un momento que estamos en
una clase de biologa y desempeflamos el papel de un mdico. Se nos puede presen-
tar una situacin en la que venga a reconocirrento un paciente que tenga fiebre y
sufra un agotamiento prolongado. Se nos indica que realicemos algunos anlisis de
sangre para determinar la causa de la enfermedad de esta persona. Cuando aprende-
mos los diferentes tipos de clulas sanguneas y la forma en la que ciertas configura-
180
CiOllCS de las nSlnas se rc'lacionan con c1ctc'nnillaclas dasricaxclJlos el
contc'nido con el Pl'0p(lSitO de enrar al paciente. Tarnhi('ll es nlllY probable que rccor-
demos los tipos de cnfermedades asociadas a los es prohlernas ell' las
sangunE'as y, por lo tanto, en el futuro, cuando slu:jan cucstiones relacionadas con las
enfenncdades o con las clulas sanguneas, serClllOS capaces de tener acceso al caso
de nuestro paciente enfenno y recordar rns cosas pertinentes sobre su cOlltcnido.
Aqu se deIllllcstra la ilnportancia de crear contextos IHotivadores y coherentes
en los diseos de los ABO, donde los alurnnos puedan poner en pr'lctica las tcnicas
indicadas. La funcin y el objetivo que se les proporciona a los alumnos en los ABO
contribuyen a comprender la aplicabilidad de las tcnicas que estn aprendiendo (7).
Aqu es donde fallan los mtodos educativos tradicionales. Por lo general, los alumnos
no comprenden la aplicabilidad de lo que estn aprendiendo, y la leccin no se ajusta
a un objetivo intrnseco. Como consecuencia de esas deficiencias, los alumnos nO'cla-
sifican la leccin de forma eficaz y por lo tanto no pueden recuperar la informacin
cuando la necesitan.
A fin de poder explicar mejor los pasos que nos llevan a una correcta clasifica-
cin de las bibliotecas de situaciones organizadas para que puedan ser recuperadas
adecuadamente, repasaremos el proceso de aprendizaje de la primera vez que prepa-
ramos galletas de chocolate. En el siguiente ejemplo, discutiremos los elementos rela-
cionados con el razonamiento y el aprendizaje basado en situaciones, incluyendo: los
objetivos, los planes, las expectativas, las expectativas fracasadas y las explicaciones.
OBJETIVOS, PLANES Y EXPECTATIVAS
Cada tentativa cOITenza con un objetivo y el aprendizaje es el resultado de lo
que sucede hasta conseguir nuestros objetivos. Sabemos que el objetivo es preparar
unas deliciosas galletas, y con este objetivo en la mente es probable que tengamos
algunas expectativas (8). Las expectativas son una parte importante para entender
el mundo que nos rodea. No podemos saber si unas galletas son buenas o malas si no
conocemos los modelos a los que se reITten. A medida que crecemos y aprendemos
desarrollamos expectativas sobre casi todo, unas veces resultan ser correctas y otras
no. En este caso, tu expectativa puede ser preparar unas estupendas galletas siguiendo
la receta.
Cmo cOITenza el proceso para alcanzar el objetivo? Para alcanzar nuestro
objetivo tenemos que trazar un plan, pero tenemos verdaderamente que aprender a
trazar ese plan desde el principio? Probablemente no. Normalmente, cuando desea-
mos alcanzar un objetivo, solemos tener un plan que hemos utilizado en alguna otra
ocasin y que se puede adaptar al nuevo objetivo. En ese caso tenamos un plan cuan-
do preparamos las tartas, y este viejo plan (los medios que empleamos para conseguir
nuestro objetivo en el pasado) nos llev a consultar una receta de tartas y a seguir sus
indicaciones correctamente, perITtindonos alguna variacin que se adaptase a nues-
tro gusto personal. Hay que tener en cuenta que este plan es una generalizacin de
todas los recuerdos sobre repostera que tenemos almacenados. Se puede emplear
exactamente el ITsmo plan para preparar unas galletas de chocolate? Los ingredien-
tes y algunos de los pasos a seguir son diferentes, pero por lo dems es prcticamen-
te igual. Tenemos que ser capaces de adaptar nuestro antiguo plan, un plan general,
181
;1 l;ls ('Sl)('c'fic;ls <Id TlllC\'CJ. Y (Jl'('CiS;UllcTl1.c' ('S ('11 ('sl(' d(' ;lel;'!,--
l;J('i('I1 ClI;llldo 1l'IIC' 11lg;U c'l ;lJlr<'lldiz;ljc'.
S(',!i,lll la n'cela, cuanelo ele c!lC)('(J;J{c' tl'llf'lll()S <lIle ,;tit'
prinlc!'< la man1equilla, el azcat' y la Y;Jli11a, y nl;ls tarde afladir !(lS Illll'\'(JS. Ell otn)
recipil'Tl!l', S(' ml'zc!an los secos, l'S decir. la harina, la Jcovaelllra.\ 1;1 s;lI.
!'or l1tilllo, se lllf'zC'1a el cOJ1tcIlidu ele l(ls dos rccipic'lltl's. No o}s1;lIltc', p1ll'cl(' qllC' C'll
csU ocasi(m s()10 clispongaH10s ck un para batir los .Y l'tl1.OII-
ces pCllSc'IlIOS: No irnporta.Mczclalllos tocios los ingredielltes en (,1 misrno reci-
piente y los hatirnos al 111isrno tielllpo. La consistencia de la rnasa no parece s('r la
corrccta, pero decidirnos darle la forma ele las glctas y ponerlas en una bandeja a
cocer en el horno como costlllnbre. Una vez transcurrido el ticlnpo necesario, abri-
lilaS el horno y encontrarnos unas galletas planas y poco apetecibles que se dcshac('ll
con gran facilidad. A nadie, especialmente a nosot.ros mismos, le callsa'1an bucna
impresin estas galletas. (',Qu se puede aprender de est.a experiencia?
EXPECTATIVAS FRACASADAS
sta es una parte importante del proceso de aprendizaje. Esperbamos que,
una vez cocidas, las galletas tuvieran un aspecto y un sabor determinados, pero nos
darnos cuent.a de que no ha sido as. A esto lo denorninamos expectativas fracasa-
das. Hemos cometido un error y ahora tenemos la oportunidad de aprender de L Si
realment.e no nos interesan las galletas y no tenemos intencin de volver a preparar-
las, es bastante probable que no aprendamos nada sobre el error. Recuerda el con-
tenido cientfico que aprendi para el examen? Con esto ocurre lo mismo. Si no nos
interesa la informacin y no sabernos para qu sirve, es muy factible que nos olvide-
mos de todo. La informacin que se obtiene de una expectativa fracasada debe clasi-
ficarse adecuadamente si pretendernos utilizarla de nuevo. Ahora bien, si se nos sigue
haciendo la boca agua al pensar en la leche con galletas, o si prepararnos las galletas
para expresar nuestro cario y gratitud a nuestro mejor amigo, o si sentirnos algo de
vergenza por el fracaso culinario, es probable que exijamos una explicacin de por
qu las galletas quedaron planas. Ahora estamos en unas excelentes condiciones de
aprendizaje.
EXPLICACIONES
Cuando experimentamos una expectativa fracasada las explicaciones son
importantes. Se convierten en la leccin que aprendernos de nuestra expectativa fra-
casada. Cuando algo no sale como lo habamos planeado necesitarnos averiguar el
motivo. La explicacin nos ayuda a asimilar una leccin que podernos adaptar a nues-
tras expectativas futuras. Por ejemplo, en el caso anterior, podernos repasar la receta
y re11exionar sobre lo que no hemos hecho adecuadamente. Quiz nos demos cuenta
de que hemos utilizado menos azcar, pero normalmente afladirnos menos azcar y
eso no in11uye en la coccin. Todo lo dems parece normal, excepto que hemos mez-
clado todos los ingredientes en un nico recipiente!
Ahora hay que elaborar una explicacin sobre las causas del problema. Quiz la
harina y la levadura no se distribuyeron de forma uniforme y puede que la mayor
182
1

parte de la levadura no se correctamente con los ot.ros ingredient.es de la
masa. 1lna vez que se tiene la del fallo hay que crear ulla cOIlexic)n
la explicacin y la expcctat.iva fracasada para clasificar su recuerdo dentro de la
biblioteca situaciones. Es decir, si volvemos ,1 preparar unas galletas, iIllncdiata-
r\lente relacionarenlOS el hecho que tenernos que ITlezc1ar los ingredientes en reci-
pientes diferentes si as lo especifica la receta, 0, por el contrario, la consistencia no
ser la adecuada. La explicacin que clasificarnos con el fracaso nos ayudar l
correctament.e la prxima vez. Este tipo de aprendizaje es tlexible, por lo
que podemos adapt.arlo a otras situaciones nuevas. Utilizar dos recipientes diferentes
para la preparacin de la masa es una regla que puede aplicarse a todo lo que vaya-
lnos a hornear en el futuro y no slo a las galletas. De esta forma conseguirnos trans-
ferir nuestros conocirnientos a otros problemas.
Cuando recuperanlOs una situacin para ayudar a resolver un problelna nuevo,
estarnos empleando el ABO. As es como aprendemos de nuestras experiencias. No
podemos aprender realmente a hacer cosas si slo nos dicen cmo debemos hacerlo.
Tenemos que aprender de nuestras tentativas para alcanzar objetivos. Cuando come-
temos errores aprendemos a evitarlos en el futuro, o, quiz, antes de cometer el error
haremos preguntas oportunas que nos ayuden a evitarlo. Recordamos lo que apren-
demos porque el contenido nos resulta importante para conseguir nuestros objetivos.
La forma ms significativa de aprendizaje se efecta mediante la experiencia: apren-
der a travs de la prctica.
ENSEANZA
Una vez establecido cmo aprendemos a travs de la experiencia, la siguiente
cuestin consiste en saber cmo ensear a otra persona (9). Por desgracia, segn
nuestra teoria de recuerdos y aprendizajes no es muy factible que podamos ensear
a nadie a menos que estn preparados para recibir la nueva informacin. En algunas
ocasiones las personas quieren simplemente aprender algo por pura curiosidad. Si
estn guiados por sus propias motivaciones, estn en disposicin de aprender. Pero,
por lo general, los profesores no tienen la fortuna de encontrar a la mayora de sus
alumnos en esta situacin.
Los profesores han de crear motivaciones y preparar a los alumnos para el
aprendizaje. Como comentamos anteriormente, las dificultades son las que mejor pre-
paran nuestra mente para la asimilacin de la nueva informacin. As pues, la mane-
ra ms eficaz de ensear es poniendo a los alumnos en situaciones en las que los obje-
tivos que desean alcanzar requieran del conocimiento y las tcnicas que queremos
impartir. sta es la caracterstica fundamental del ABO.
DISEO DE UNABO
Al comienzo de este captulo presentamos los principios fundamentales de un ABO.
Ahora explicaremos ms detalladamente los elementos que integran un Argumento
Basado en Objetivos, y para ello examinaremos un ABO denominado Aconsejar al
Presidente (SCHANK y KORCUSKA, 1996). El Instituto de Ciencias del Conocimiento
(ICC) cre este programa informtico ABO en el que se pide al alumno que prepare
183
tUl informc qw' a.vudc al Pn'sir!cltfe (l t(llllar lllld r!('cisic'm sohrr' la civil <u('
11lg;lr Cllllll p;ls cxtranj(']"o eknoIllill;Ir!U !\r;lsJlovia. El ABO esU ('Slnwtllr;r!u r!r'
forma qlle los alumnos puedan u1iliz;l\' IIn sistellla dc lllen que les IWl"lni1a scd"(:<:io-
na]" la elaboracin d(' una arguTllenlaci(JIl, la solidcz eh, diclt;1 arglllllc'JlLl-
ci()n :,' las prueba.s o situaclonc's sobre (III(' se fUllcllTllcnta. Puesto (j1lf' el alumllu
crea un lnfonne basaclo en las alten;liv;Js facilitadas por el nH'll, (d p]"ugrarna sal)(',
en q11<" fundarse 1)ara hacer una crtica y ulla evaluacin del allllllno. Estc' program;l
incluye una base ele elatos e11 fo]"ma eh- vdeos doncle se divulgat 1 las situacio-
nes hist(Jricas pertinentes (por ejemplo, vdco clips s6hrc infolTnativos relm:ionac1os
con sucesos histricos) y donde los consejeros y expertos en la exponen sus
evaluaciones (por ejemplo, un vdeo clip en el que una persona que clesenlpefla la fUn-
cin de consejero evala los errores cometidos por el alumno). La historia elel pro-
grama Aconsejar al Presidente dice as:
S'O'n las doce de fa noche ?J ests pTQ/,ndo,rrlcfl,t(: donnlo. De repente
s'uena estreposa'rnente el telfO'l'w y te' despiertCL. Ouando cuntestas des-
cubres que al otro lado del telfono se ercuentra la asistente principal del
Presidente de los Estados Unidos de Amrica. Te implora desesperada-
'mente que conectes la CNN para escuchar el iforrnat'ivo sobre una cT/5is
que requiere tu atencin in'mediata. T eres el consejero del Presidente y
necesita reunirse contigo en cuanto escuches el inforrne co'rnpleto. E'n la
puerta de tu casa te espera una li'musw que te lle'oar a la Casa Bla'rlca.
Conectas la televisin y te enteras de que una parte de una isla denom/i-
nada Krasnovia ha invadido la otra parte de la isla y planea derrocar al
gobierno y tomar el poder. Te pones en camino para discutir la situa.cin
con el Presidente. En el despacho o'val, el Pres'idente te expl'ica que va a
dar una rueda de prensa ms tarde, y necesita tu consejo sobre la pOS1:-
cin de intervencin de los Estados Unidos. Le gustara que le recomen-
daras una estrategia y que se la presentaras en un claro. Tus
sugerencias tienen que basarse en las pruebas que recojas de la iriforrna-
cinfacilitada por los expertos.
Ahora que conocemos los preliminares, analizaremos los componentes que
integran el Argumento Basado en Objetivos. Existen siete componentes principales
en un ABO: los objetivos del aprend'izaje, la rnisin, el tema a tratar, el papel, el
marco de operaciones, los recursos y la respuesta (feedback), incluyendo a los con-
sejeros y expertos (SCHA"-J"K, FANO, JNA Y BELL, 1993). Los examinaremos desde la
perspectiva de que somos un profesor que int.ent.a ensear algo a sus alumnos. Si deci-
dirnos disear nuestro propio ABO, tenemos que t.ener en cuenta cada uno de los
componentes, aunque no es necesario que sigan el orden descrito. Debemos tener
siempre presente que los ABO no necesitan incorporarse a un programa informtico.
Analizaremos los ABO reales al final del captulo.
1. Los objetivos del aprendizaje
Comenzamos el diseo del ABO con una idea muy clara sobre lo que queremos
que aprendan nuestros alurrmos. Por regla general, los objetivos de aprendizaje se cla-
sifican dentro de dos categoras diferentes: los conocimientos del proceso y los cono-
cimientos del contenido. Los conocimientos del proceso son aquellos que hacen refe-
184
'1
. I
.- I
rCllCla a CclllO practicar Las qlle ,lywlan a cOllsf:gllir los ohjct.ivos, Itlicntras
qlW el cOlHwinliento cld cOlltenidu es 1;1 infortllClCi()ll se necesita para alcanzar nn
objetivo (lO).
El cl,eo del ABO Aconsejar al Presidelllc' se ajusta tanto al cOlloc:imiento
del proceso corno al del contenido. En lo sc refiere al conocinlient u cld proceso,
los diseaelores tuvieron corno objetivo clIsear a los alu1nnos a realizar una
argurnentacin, apoyndose en las evidcllcias oht.enidas por rllcllio de la invl'stiga-
cin. Por lo tanto, para que este cliseo tenga (;xito, los aluIlUlos tienen qne emplear
correctamente las t6cnicas mencionadas anterionnentc. En lo relativo al conocirnh?n-
to elel contenido, en el prograrna l\ccHlscjar al Presiclente los alumnos tienen que
aprender informacin histrica y estratgica hasada en hechos reales, relativa a la
intervencin internacional en las guerras civiles. Esta inforrnacin es la que utilizan
los alumnos como evidencia para que el Presidente apoye o rechace una postura. En
la construccin de este ABO, los elisefladores comenzaron su planteamiento centrn-
dose en el conjunto de tcnicas que queran que practicaran los alumnos, y tambin
en el conocimiento elel contenido que queran que clescubrieran.
2. La misin
Tal y como discutimos anteriormente, el aprendizaje comienza con un objeti-
vo y un plan. As pues, el primer paso en la creacin de un ABO es determinar el
objetivo o misin que motivar al alumno a conseguirlo (11). Teniendo esto en cuen-
ta, debemos elegir un objetivo con el que separnos que los alumnos pueden estable-
cer una conexin, ya sea porque es algo que les gustara hacer o porque es algo que
si se sugiere puede resultar divertido. No obstante, tiene que ser algo realista (12).
Si se trata de una idea descabellada, como, por ejemplo, que eres E.T. y necesitas
descubrir una forma de ponerte en contacto con tu casa, el alumno no comprende-
r inmediatamente la aplicacin en la vida real de las tcnicas que est practicando.
Por el contrario, debe tratarse de un objetivo que pueda resultar admisible, que una
persona necesite conseguir por algn motivo importante. La misin tambin debe
exigir el uso de las tcnicas y de los conocimientos que desee ensear para lograr
con xito el objetivo.
En Aconsejar al Presidente, la nlsin del alumno es preparar un informe para
el Presidente de los Estados Unidos, donde se recomienda la mejor estrategia para
resolver la crisis en el pas extranjero. Esto se lleva a cabo recogiendo informacin
que apoya las opiniones enfrentadas, y proporcionando finalmente una recomenda-
cin basada en la informacin recopilada.
3. La noticia de primera pgina
La noticia de primera pgina es la informacin esencial del argumento que crea
la necesidad de llevar a cabo la misin. Cuando decidamos sobre el tema que se va tra-
tar, lo ms importante es tener en cuenta si la historia ofrece las oportunidades sufi-
cientes para que los alumnos puedan practicar las tcnicas y obtener los conocimien-
tos que se desea que aprendan. Al mismo tiempo, corno en el caso de la misin, la noti-
cia de primera pgina debe de ser interesante y motivadora para los alumnos.
185
Los nucvus diseftadurcs cdllcativos CllCUf'ntran ltabituahttCltlf' (,(Jlt (,1 pro-
1)11'11\;1 el(' Cjue, aunque elijan UIl campo potcllcialmente para 1;1
Illisi(m .S' 1;1 infornIacin ck priItwra pgina, el cUll.iun1.o de qlli('J'('n eIIS('-
llar siempre tiene lugar en los clcnwntus ms all1lrrielus del ;nbitu (it- Por lo
tantl), el ahullnu rH1edt, sentirse rpichutlt'ntc d('SH1Utivadu para terJllinar la 1;lr('a. PUl"
ejemplo, si considera que volar es una actividad divertida y {'S ItlllY factible- (/1]('
lus alumnos aprender en ese entorno, lo rnejor sera cnsearlcs las t (cnicas y
la l!lateria necesarias durante el vuelo, mientras ellus pueden disfrutar viendo el cielu
y experiIncntanclo los elementos del vuelo que son crnocionantt's. Si el ahmmo va a
en prctica las tcnicas que norrnalrnente tienen lugar en el aeropuerto o en la
torre ele control, tendr que poner a prueba su habilidad para encontrar lIna informa-
cin de primera pgina convincente que pueela motivar a los alumnos lo suficiente
conto para sentir inters por el aprendizaje ele las tt:'cnicas con las que llevar a cabo
con xito la misin.
En Aconsejar al Presidente, la informacin de primera pgina es un argu-
mento de un pas denominado Krasnovia donde estalla una guerra civil. El Presidente
de los Estados Unidos necesita averiguar el papel que deben desempeflar los Estados
Unidos de Amrica en relacin con la crisis, por lo que le pide a su consejero (el alum-
no) que le ayude a tomar una decisin mediante un informe bien documentado. La
informacin de primera pgina sirve de vehculo para que el alumno ponga en prcti-
ca las tcnicas y aprenda la materia que contiene el objetivo de aprendizaje elel dise-
flador. Adems, la informacin de primera pgina por s sola es una historia realista e
interesante que sirve de motivacin potencial para muchos de los alumnos. La perti-
nencia e importancia de la cuestin atraen al alurrmo y le proporcionan el estmulo
necesario para querer asunr el papel asignado y llevar a cabo el objetivo establecido.
4. El papel
El papel determina la funcin que desempeflar el alumno dentro de la historia.
A la hora de defrnir el papel del alumno, es importante reflexionar sobre cul es el
mejor papel dentro del argwnento para poner en prctica las tcnicas necesarias. Por
ejemplo, el ICC desarroll un software ABO para el Museo de Ciencias e Industria. El
Museo quera enseflar gentica a los usuarios mediante el ejemplo de la enfermedad de
la anemia de clulas falciformes (depranocitosis). Su idea inicial fue asignar al alumno
el papel de enfermo que quiere averiguar si padece depranocitosis. El problema est
en que un paciente no tiene por qu saber necesariamente cmo se produce su enfer-
medad o cmo se trasmite. Lo nico que necesita es un diagnstico y aprender a cui-
darse. El ICC decidi que sera mejor asignarle al usuario el papel de asesor de unos
futuros padres y decidir si deben o no tener el nmo. Con este papel, el usuario necesi-
ta saber cules son los riesgos de transmisin de clulas falciformes al feto. Los alwn-
nos tienen en este caso una razn para aprender las diferencias entre los genes domi-
nantes y los recesivos y la transferencia de rasgos a las nuevas generaciones.
El otro elemento importante de este papel es que es realmente motivador para
el alumno. Como ya hemos mencionado, el papel tiene que ser de alguna forma rea-
lista y emocionante. En Aconsejar al Presidente, el papel del alurrmo es el de con-
sejero del Presidente de los Estados Unidos de Amrica, y desempefla una funcin
186
T
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1
t
l
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,
principal al ayudar al Presidente a una cstn.cgia IlIilitar adecuada para la cri-
sis internacional. Se trata de un realista en una situaci(lll llamativa
y al nliSltlo tien1po fanliliar para todus los norteaInericanus. No importa si ps inrpro.-
bable que el alulnno se vaya a encontrar en esa situacin en el futuro, slo importa
que algn da, en teora, pudiera
5. El escenario de operaciones
El escenario de operaciones comprende toclas las activic1a( les que realiza el
alurnno para intentar conseguir el objetivo de la nsin. Algunos de los escenarios de
operaciones en Aconsejar al Presidente son: preguntar a los expertos sus opiniones
sobre temas pertinentes para completar el informe, recopilar informacin para futu-
ras referencias, proponer estrategias y apoyar las propuestas con la informacin reco-
gida por el alumno. Los escenarios de operaciones deben estar estrechamente vincu-
lados tanto a la misin como a los objetivos de aprendizaje. En el escenario del ejem-
plo, los alumnos realizan acciones que se ajustan al marco de los objetivos: elaborar
un informe que apoye con pruebas las propuestas que se ofrecen. Adems, el alumno
practica tcnicas que sopesan los puntos de vista encontrados y apoya las propuestas
con pruebas. Esto forma parte de los objetivos de aprendizaje.
El escenario de operaciones tambin deber construirse de manera que tenga
consecuencias que se hagan evidentes en determinados momentos durante la interac-
cin del alumno (13). Por lo general, esto significa que existen decisiones que surgen
de forma peridica durante la funcin que se est desempeando. Las consecuencias de
las decisiones que se tornan determinan si se est avanzando con xito o no en la rea-
lizacin de la misin. Si el alumno tiene xito, esto se debe probablemente a que ha
obtenido la informacin necesaria mediante los accesos proporcionados por el ABO, o
a que ha puesto en prctica correctamente las tcnicas necesarias. Si la informacin no
se entiende correctamente, o las tcnicas no se llevan a cabo con maestra, el ABO ten-
dr que proporcionar unas consecuencias negativas que el alurrmo considerar como
una expectativa fracasada. Como comentamos anteriormente, esto preparar al alurrmo
para aprender a conseguir el objetivo de una forma ms adecuada y, por lo tanto, a
practicar mejor la tcnica indicada o a aprender ms contenido.
Una observacin sobre la complejidad: el escenario de operaciones es la parte
del ABO en la que el alumno participa de su propio aprendizaje. En los ABO es impor-
tante que dediquemos menos tiempo a hablar sobre el argumento, y practiquemos
ms las tcnicas con el alurrmo y aprendamos ms de la informacin incluida en los
objetivos de aprendizaje. Si tenemos esto en cuenta, el alurrmo dispondr de las ope-
raciones suficientes para conseguir el objetivo de la misin, y el escenario ofrecer
abundante informacin para manipular. Por el contrario, los alumnos no deberan
necesitar hacer ms de lo requerido para abordar los objetivos de aprendizaje.
Por ejemplo, si queremos ensear a un alunmo a razonar sobre los factores que
influyen en el medio ambiente, podemos situarle en el papel de un cientfico que
intenta proponer ciertos cambios que son necesarios para salvar una zona de tierras
pantanosas. Es muy probable que existan un conjunto de elementos que necesiten ser
observados durante una serie de aos, empleando procedimientos complejos de medi-
cin. En este caso, no obstante, nicamente nos interesar que el alumno sea capaz
187
(le ('.lllcJIf)(" C()JrtO el carnbiu de' 1111 e1elll('lltu a oln) )>lJ('S, 110 es
Ilf'Cf'S<lrio el alulllllu aprenda a l"eaJiz<tr los pruccdilllifil.c)s r(';j('S fjllf' Sf' C'lIlpk;I
('1I la lllf'dici()JI, tan s(')lo tic'IlC que cumprcnder CIlW c'xis1c'n int.erpretaciones para los
r<'Slllt<t(los dc' las 11l(;diciollCS. Si el alunlllo muestra y dcdic;LCic'lIl por la bis-
t uria .v pur la manera en que puedl' realizar S1l llapel en la vida real, l11J('dc' ulV'JI('1"
('sa infoITnacic)1l fuera (Iel i\IH) .v, desdc' jlfgo, c') l'ducadol" c!el)('r [oruell
(;}I" esa iltv('stigacitt illcIcpcndicllte.
6. Recursos
Los recursos proporcionan la informacin que necesitan los alumnos para alcan-
zar el objetivo de la misin. El alumno deber disponer de suficiente informaci()n, bien
organizada y ele fcil acceso, que le ayude a llevar a cabo con xito la misin. Nuestra
intencin no es ponerle obstculos al alunmo para que falle; por el contrario, siempre
permitimos que formule las preguntas necesarias para tomar decisiones bien cIocu-
mentadas. Solamente cuando el alurnno no consigue la informacin pertinente y toma
decisiones apresuradas, se equivoca y necesita de nuevo de nuestra intervencin.
Normalmente, facilitamos a los alumnos la informacin en forma de historias
(14). Los motivos que nos llevan a proporcionarles la informacin ele esta manera nos
sitan ele nuevo en nuestra discusin sobre la memoria y el aprendizaje. Hecorelemos
que construimos situaciones a travs ele numerosas experiencias. Los recuerdos que
forman parte de nuestra biblioteca de situaciones son sucesos especficos en forma de
historias. Cuando nos encontramos con una historia que parece diferente de las his-
torias que hemos experimentado en el pasado, adaptamos nuestras estructuras de la
memoria para explicar el nuevo recuerdo y aprender la leccin que se desprende de
la explicacin que utilizamos para su comprensin. De forma parecida, cuando los
dems nos cuentan sus historias, las escuchamos dentro del contexto de las nuestras
y las clasificarnos dentro de nuestras expectativas fracasadas (SCHANK, 1994b).
Teniendo esto en cuenta, resulta que la mejor forma de transmitir informacin
no es enseando hechos descontextualizados, sino incorporando las lecciones dentro
de relatos que los alumnos puedan considerar una prolongacin de las historias que
ya conocen. Por lo tanto, los recursos que normalmente proporcionamos son exper-
tos que cuentan historias sobre la informacin que los alumnos necesitan.
En Aconsejar al Presidente, el usuario tiene acceso a recursos tales como un
experto en anlisis poltico que cuenta una historia sobre la manera en que se adap-
taron las estrategias militares a las situaciones de violencia poltica en el pasado. Los
alumnos escuchan este relato y lo relacionan con la historia actual relativa a los
Estados Unidos de Amrica y a Krasnovia. El alumno tambin escucha y utiliza este
tipo de historias para comprender mejor sus posibles afirmaciones basadas en las his-
torias que ha escuchado anteriormente en el ABO. Por ejemplo, el alurrmo puede
comenzar a formarse una opinin (basndose en la historia que ha escuchado) sobre
algo que ocurri en Vietnam. Ms tarde, escucha otra historia sobre la Segunda
Guerra Mundial que puede estar reida con la primera historia y, por lo tanto, se pro-
duce una expectativa fracasada sobre la primera opinin. El alurrmo adaptar esa pri-
mera opinin (entender la situacin en Krasnovia y lo que se puede hacer al respec-
to), basndose en una nueva historia sobre el empleo de una estrategia determinada
188

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en una ocasin diferente. l\ls tarde, cuando el alumno reflexione sobre las ( ~ s t r a t (
gias, en lugar de t.ener dificult.ades para recontar infoITlllcim dcscontc'xtllali/:ad;
sobre las estrat.egias en general, recordar la historia que escuch sobn; Viet.nam.
7. Respuesta (feedback)
Anteriorrnente, describimos las expectativas fracasadas como inforrnacin que
tiene que clasificarse correcLmnente para ser recuperada y utilizada ele nuevo en el
contexto apropiado. Los ABO proporcionan respuestas (fceclbacl{s) de fonna que los
alumnos puedan clasificar correctamente dicha informacin a medida que se ya faci-
litando. Se sita en el contexto adecuado y se proporciona en el momento pn.'ciso. La
respuesta se facilita cuando los alumnos estn preparados para aprender el conteni-
do del campo de estudio y las tcnicas.
La respuesta puede proporcionarse ele una de estas tres maneras (15). La pri-
mera es mediante la consecuencia de las acciones. Es decir, cuando un alumno reali-
za una tarea en un entorno ABO y con1ete un error en el proceso, el ABO puede simu-
lar unas consecuencias negativas que seran el resultado directo del error. El segun-
do mtodo sera a travs de instructores. Mientras un alumno lleva a cabo una tarea
dentro del entorno ABO, un instructor en lnea que sigue su trayectoria puede facili-
tarle ayuda cuando sea necesario, proporcionando recursos concretos que apoyen al
alurnno en la realizacin de la tarea. Por ltimo, los ABO pueden facilitar informacin
retroactiva a travs de expertos en la materia que cuentan historias que estn relacio-
nadas con experiencias similares. Los expertos hacen llegar una historia y la leccin
que se aprende de esa historia, y los alumnos pueden clasificar dicha experiencia corno
si fuera propia.
En Aconsejar al Presidente, el alumno puede escuchar una historia sobre
cmo Estados Unidos emple la fuerza armada para detener los ejrcitos de Hitler en
la Segunda Guerra MUI1dial. Los alumnos pueden utilizar esta evidencia para apoyar
el argumento de que las fuerzas armadas son una buena solucin para detener la vio-
lencia en Krasnovia. No obstante, si el alumno presenta esta recomendacin al
Presidente, recibir inmediatamente respuestas (feedbacks) por parte de un conse-
jero del Presidente, criticando al alumno por no tornar en consideracin el hecho de
que se trata de dos grupos enfrentados en UI1a isla y que en este caso no es necesaria
esa fuerza armada con la que los Estados Unidos se enfrent al ejrcito de Hitler,
puesto que el ejrcito de Hitler era mucho ms grande y agresivo y representaba una
gran amenaza para las naciones vecinas. Es bastante improbable que el conflicto entre
los dos bandos de esta pequea isla traspase los lmites de sus fronteras.
El alumno est ahora preparado para aprender el contenido y las tcnicas per-
tinentes. A fm de poder completar con xito el argumento, el alumno necesitar tener
conocimiento de las estrategias empleadas en la resolucin de conflictos entre ejrci-
tos ms pequeos. Tambin aprender a examinar mejor las pruebas, a considerar
varias perspectivas y puntos de vista contrarios, y a respaldar satisfactoriamente sus
afirmaciones y apoyar sus argumentos.
La estructura de los ABO proporciona las armas necesarias para hacer frente a
los problemas de la educacin tradicional, ya que se centran firmemente en los cono-
189
I
('illlir'lilos S(lll!'(' 1;1 IlH'JllOrm Jllllllana y el apn'lHliz;lj('. Los ;l!lIl11JlOS 1I('\';ll1 ; cal)() L)J'(';lc; I
(jll(' )('S IH'rJtlitr'lt !l!';wlic;lr j('cnic;ls qlll' )IIt'dcn :l ('()lll('xt(IC;
(Ill<' S(' ('rwtl<'Jltr;Jll fll('ra clel entorno de aprPlldiza.ic'. Tallllli(;l\ ;qll"l'/H!ell 1lJ1 COl\j('/licl(1
\;[i()c;() qtlf' t i('IH' ('01110 fU/H'i(lIi ayudarles a COlls('guir sus ohjc'ti\'OS,
LOS ABO REALES
Por supuesto, los ABO basados en prograntas infonn;'iticos no son d nico tipo
(k, :c:iJllulaciones Cjue pueden (;llscflar las tcnicas elegidas. Tanlhi(;n utilizarnos Silllll-
laciollcs basadas en guiones o ABO reales,' para enseflar tcnicas concretas que se
rnejor rncdiantc la interaccin real de las personas o lncdiante grupos de
interacciones.
Algunas de las tcnicas rns irnportantes que debenlOS aprender para funcionar
con xito en la sociedad son: cOlTIunicaciones, relaciones hUlnanas y razonanento. Al
igua.! que ocurre con otras tcnicas, aprendernos normalmente a comunicarnos, a rela-
cionarnos con los dems y a resolver problemas a travs de las interacciones cotidia-
nas. Solemos aprender estas lecciones de forma tcita cuando intentarnos conseguir
un objetivo. Puesto que en nuestra vida cotidiana practicamos constantemente, de-
puramos y descubrirnos ms cosas sobre estas tcnicas gracias a las interacciones
humanas, nosotros, corno profesores, debernos facilitar interacciones valiosas y rea-
listas a fin de enseflar dichas tcnicas. Existen ciertos momentos en los que la tecno-
loga informtica no puede cubrir tales demandas y, en estos casos, la mejor manera
de estructurar el aprendizaje es mediante la utilizacin de ABO en vivo.
Las tcrucas mencionadas anteriormente no tienen necesariamente que ense-
Ilarse corno parte del argumento; por el contrario, los alumnos pueden aprenderlas de
forma implcita mientras trabajan en el ABO. Por ejemplo, si un alumno colabora en
un entorno ABO, las cuestiones de la comunicacin y las relaciones hwnanas inhe-
rentes al trabajo en equipo tendrn lugar de forma natural y obligarn a los alumnos
a practicar estas tcnicas (16). Asimismo, si el argumento contiene algn problema o
cuestin sin resolver, el alumno tendr que ejercitar las tcnicas de razonamiento. Las
caractersticas de los entornos ABO perITliten que los alumnos experim.enten el pro-
ceso de forma realista y que aprendan tcitamente lo que nosotros queremos ensear.
Igualmente, al tratarse de una simulacin, podernos facilitarles instructores que
observen las prcticas del alumno y que interrumpan el proceso en el momento ade-
cuado para dar instrucciones concretas.
Para aclarar este planteamiento, describiremos lID ejemplo de ABO real disea-
do para una empresa mediana de consultora, donde los consultores aprenden a anali-
zar los procesos empresariales y a presentar planes de gestin a los clientes. El curso
de ABO real se estructur basndonos en el caso de un cliente ficticio. Los alunmos
trabajaron juntos en equipos que representaban sus reas reales de trabajo, y cada
equipo trabajaba con empleados del cliente, papel que desempeaban los diseadores
del curso y el personal de la empresa consultora. Disponan de informes y de instruc-
tores para la dinmica de grupo que les facilitaban orientacin y respuestas (feed-
backs) , y de coordinadores que trabajaban entre bastidores supervisando las activi-
dades y asegurndose de que la simulacin se llevara a cabo de forma natural y realis-
ta. El proceso del diseo del curso constaba de cinco pasos (17), similares a los de los
190
AB<) basados en prograrnas infonnticos. En prilllcr lugar, se dcfinif'nlll los objetivos
(\p aprendizaje que se iball a prE-sentar el curso. Construirnos un I1lodl'lo COll tan-as
que llonnalrllentc llevan a CarlO los consultores y establecimos cuatro reas como
tivos del curso de entrenamiento: contenidos del lllbito (itlformaci(m subrc el rea en
la que iban a trabajar los alunmos), corllunicacin (por ejemplo, entrevistas y tcnicas
de presentacin), tcnicas de anlisis (es decir, anlisis ernpresarial cuatlt.itativo) y
tcnicus (por ejemplo, aplicaciones ele programas informticos). En segundo
lugar, buscarnos un caso prototpico ele la vida real en el que fuera necesario enlplear
los conocinlientos que henlOs enurneraclo antes para resolver el problerna. Este caso
nos sirvi de base para la construccin de nuestro caso ficticio. EII tercer lugar, cen-
tramos el caso en esas cuestiones que surgen en la vida real donde los alumnos tienen
que utilizar los conocimientos y las tcnicas establecidas.
En el cuarto paso de la metodologa se deterIlnaron las activiclacles que lleva-
ran a los alunulOs hasta los conocimientos y las tcnicas que tenamos corno objetivo.
Por ejemplo, en el caso real, los consultores teman que entrevistar a los miembros de
la empresa que contrataba los servicios para averiguar problemas concretos. Tuvimos
que elegir entre proporcionar esta informacin a los alumnos o dejarles que realiza-
ran entrevistas ficticias similares para obtener ellos mismos dicha informacin.
Decidimos que en este contexto era im.portante enseflar tcnicas para realizar entre-
vistas, por lo que planeamos incluir actividades relativas a las entrevistas.
Los instructores y consultores expertos supervisaron cada grupo de tcnicas que
los alumnos poman en prctica dentro del contexto y, de esta manera, cuando los con-
sultores realizaban una entrevista, siempre haba un instructor en comunicaciones encar-
gado de infonnarles sobre lo que haban hecho bien y sobre lo que podan mejorar.
Cuando realizaban presentaciones (otra actividad incluida en el programa), los expertos
en el campo encargados de representar el papel de ejecutivos facilitaban la respuesta
(feedback) tanto dentro del papel como fuera de l. Esto les permiti experimentar reac-
ciones de la vida real y recibir instruccin concreta sobre una determinada actividad.
Como resultado, los alumnos se beneficiaron de unos casos significativos que
pueden clasificar adecuadamente y utilizar en trabajos futuros dentro de ese campo.
Adems, nos fue posible estructurar el entorno de manera que la evaluacin del alumno
se llevara a cabo de forma privada, subjetiva y cualitativa, en lugar de hacerlo pblica
y cuantitativamente. El ltimo paso del diseo consisti en construir una infraestruc-
tura de conjunto que apoyara los objetivos pedaggicos y mejorara el argumento a fin
de crear un entorno ms autntico. Estos elementos incluan la composicin jerrqui-
ca del equipo, las personas que hacan el papel de clientes, los encargados de llevar a
cabo el curso, los guiones para representar, las fuentes de informacin de los consul-
tores y el apoyo para las actividades cuhninantes que realizaron los alumnos.
En resumen, el curso result autntico y motivador para los alumnos. Los alumnos
nuevos en el sector de la consultora encontraron especialmente importante la pues-
ta en prctica de las tcnicas bsicas dentro de un contexto realista y al mismo tiem-
po seguro. Los alumnos ms experimentados mostraron su satisfaccin por la com-
plejidad de un curso que encajaba perfectamente con su experiencia en la vida real
(MACPHERSON, BERMAN y JOSEPH, 1996). Los ABO en vivo son una excelente manera de
poner en prctica la metodologa ABO fuera del entorno de la informtica.
191
CONCLUSIN
En eslr' captlllu, heTTlos explic;lc!o]o eficaz (I'W n':-;Ilta un clItunl() de' aprclldi-
zaj' CjIlC' cnsefta ;1 lus alUlTlllUS a pcnsar corno <,cxpcr1os. Los expertos
te '!l< '1' Illuchas cxperiellcias dentro dd ;)1'(';\ COlT<'SPCHldi<'lit (' J' utilizan SI1S bibliotecas
lLlcnl;]cs de sitll;lcimlcs basadas cn experiencias para CJIW les
ayudcn a resolver los problcrnas. Con los entornos \BO los a]llInnos PIH'<)('n COJlstrllir
hillliotecas ele situaciones a travC:'s ele experiencias valiosas que ayudan en el aprcneli-
El sistema A.nO cst dise1aclo para influir ell la memoria las personas.
La eficacia de los entornos ele aprendizaje ABO pueele ampliarse pn.>porcionan-
do a lus alunulos ternas y argurnentos interesantes. Cuanclo los alurnnos int.entan C011-
seguir unos objetivos dentro ele un telna que les interesa, se sienten lTIotivaelos para
prestar atencin a la informacin necesaria para lograr dichos objetivos. Es bastante
improbable que olviden 10 que han aprendido porque las lecciones se clasificarn con
los recuerdos de otras experiencias en esa materia. Pero cuando vuelvan a trabajar en
ese campo, es muy probable que recuperen los recuerdos pertinentes. Los ABO per-
miten que los alumnos aprendan tcnicas concretas a travs ele la prctica. Cada
experiencia proporcionada dentro de un entorno ABO ayuda al alumno a construir
una biblioteca de situaciones pertinentes en la materia, con el aprendizaje de sus
correspondientes lecciones. sta es la manera de que un principiante se convierta en
experto.
REFERENCIAS
MACPHERSON, K., BERMAN, T. Y JOSEPH, D. (1996) Cases to courses: Mentored case-base training
courses, en International conference on the learning sciences: Cmiference proceedings
(1996) (pp. 211-218). Charlottesville, Virginia: Association for the Advancement of
Computing in Education.
MALONE, T. W. (1981). Toward a theory of intrinsically motivating inst.ruction. Cogniue
Science, 4, 333-369.
RIESBECK, C. y SCHANK, R. (1989). Inside case-based reasoning. Hillsdale, Nueva Jersey:
Lawrence Erlbawn Associates.
SCI-I,\NK, R (1982). Dynamic memory. Nueva York: Cambridge University Press.
(1994a) Tell me a story. Evanston, IL: Northwestern University Press.
(1994b). What we learn when we learn by doing. Evanston, Ll: Northwestern University
Press.
SCI-I\NK, R, FANO, A., .lONA, M. y BELL, B. (1993). The design of goal-baseci scenarios.
Evanston, Illinois: Northwestern University Press.
SCHl\NK, R y KORCUSKA., M (1996). Eight goal-baseci scenario tools. Evanston, Illinois:
Northwestern University Press.
192
r
9. HACIA EL DESARROLLO DE DISEOS
EDUCATIVOS DE ADAPTACiN FLEXIBLE
DANIEL L. SCHWARTZ
XIAODONG LIN
SEANBROPHY
JOHN D. BRAN8FORD
Centro de Tecnologa Educativa, Universidad de Vanderbilt
D
ANIEL L. SCHWARTZ es profesor adjunto de Psicologa y Desarrollo Humano en la
Universidad de Vanderbilt y miembro del Centro de Tecnologa Educativa del
Peabody College. Es mster en Informtica y Educacin y doctor en Cognicin
Humana y Aprendizaje por el Teachers College de la Universidad de Columbia.
SCHWARTZ investiga sobre modelos mentales no verbales y las interacciones sociales
que refuerzan la comprensin ms formal y verbal. En la actualidad, disea e investi-
ga mtodos de enseanza para la creacin de vnculos ms estrechos entre la com-
prensin intuitiva, simblica y terica.
X
IAODONG LIN es profesora adjunta de Educacin y Tecnologa en el Peabody
College en la Universidad de Vanderbilt y miembro del Centro de Tecnologa
Educativa. LIN investiga cuestiones relacionadas con el diseo de actividades educa-
tivas en las aulas y evala el efecto que tienen en la capacidad de los estudiantes para
comprender y resolver problemas en el mbito de las materias complejas. En la actua-
lidad, investiga la forma de disear entornos ricos en tecnologa que hagan posible
que el conocimiento interior y transcultural sea accesible tanto a los profesores como
a los alumnos, de manera que se refuerce la autoevaluacin y el aprendizaje del pro-
pio mbito educativo.
S
EAN BROPHY curs estudios de Ingeniera, Informtica y Ciencias de la Educacin.
Es mster en Informtica, especializado en inteligencia artificial. Recientemen-
te ha concluido su doctorado en la Universidad de Vanderbilt. BROPHY ha desarrollado
193
varIas iJlforrlltjc,lS para fOJllcnt;ll' las t('cllicas para ;qJr<'Jld('I" ;\ 1(,('1" .\.
escTil)ir ('11 los niftos de <:orta ('dad, fUIII('ntar la n-suluci(\n de los .\" en-;r
nw.teria1cs En la ;lc1llalidad, tral>aja para el (;cnl ro d( Estudi()s di-
Tcc:nologas Inllovaduras investigando de cVlluacin a la tccllolo
ga, entre los q1H' se incluye cl de siIlIulacioncs para ayudar a us ;
reflexionar sobre el proceso de ('onlpn-nsi(j]L
J
OIIN D. B;L-\NSFO[{!..) ,E:8 Cenle:nal Pn!lessoT ele :y y ('Oelircc-.
1,01' elel Centro de I ecnologIa EducatlVa ele la UmversIdad ele vanderl:nlt. Autor dE'
siete libros y de centenares de artculos y presentaciones, BRANSFOIUJ es un especia-
lista en percepcin y tecnologa reconocido a nivel internacional. .Junto con sus cole-
gas, ha desarrollado y probado prograrnas de ordenador, vicleodiscos, CD-ROl\1s y pro-
gramas de Internet innovadores, entre los que se encuentran: Series de reso!Llcic)n
de problemas Jasper TlVoodb'u:ry, Series 'matemticas, Series para cient'Jicos en
accin y las paTa la educacin del Pequer10 Planeta. Estos programas han
recibido numerosos prenlios.
194
'---r
\
Prlogo
Objetivos y condiciones previas. E'l oldet:o Iunclu'nwntal ele esta tcuTio
es el de 'lnos[rur 'un cOllocnicr[o pro.f?.rncio ele las d'sciplws -al nsrno tiempo
que seIom.en.tan las tcn:i.cus ]JOTa la resolucin de ]JToblenuls, la co/(tboracin U
la cOIrncnicac5r!- a troJ)s ele la utilizctcin deu'n aZJrenclizode basado en pro-
l)lcmus, seuuir10 de un upren.chzaje basado en proyectos UiS abierr() y sin qv.,c}
se' establezca ninguna ceY/ul'Lc5n pre'oia para lu., ut'izacin de d:!la teora.
Valores. Entre los valores en los qv/c se basa esta teora se lcluyeTl:
AyudaT eL los C?1nrWS y a los pTofesores a entendeT la fin,al1:dad de 'un
'rasgo del clisei"w ed'ucativo para facilitClr una eficaz adaptacin de la
ense'anza.
Personalizar la educacin basndose en el nbo de los conocirnientos
iniciales de los alumxws.
Una enseranza quefacilite diferentes modelos de cnw reflexionar sobre
las cosas.
Mtodos utilizados por los alumnos y profesores lo sufidentemente res-
tringidos paTa ser consistentes con los principios ms importantes del
aprendizaje y la enseanza, pero q1.le, al mismo tiempo, sean lo sufi-
cientemente flexibles para que permitan a los profesores ser lo bastante
creativos adaptando la enseanza a sus propias posibilidades y a las
necesidades de sus alunnos y de la sociedad.
AU'lnCntar la tolerancia hacia la ambigedad por parte de los alumnos.
Enseanza fundamentada en tareas significativas, si no reales.
Establecer objetivos, exploracin dirigida por los alumnos y revisin del
aprendizaje y la enseanza.
Motivar a los alumnos estimulando su curiosidad y sus aspiraciones, y
motivarlos para revisar y mejorar su trabajo.
Ayudar a los alumnos a comprender todo lo que han aprendido y a
reflexionar sobre el incremento de sus conocimientos.
Mtodos que evolucionan con el tiempo.
Mtodos educativos basados en las funciones educativas a las que estn
destinados y no en los medios utilizados.
Desarrollo compartido por parte de cada grupo de alumnos del modelo
mental inicial de lo que estn intentando aprender..
Alumnos que expresan claramente sus propias reflexiones.
Plan educativo en el que el esfuerzo de colaboracin incluye a todas las
partes.
Mtodos. stos son los principales mtodos que ofrece esta teora.
1. Prismticos para mirar hacia adelante y reflexionar:
Facilitan una comprensin de los objetivos, el contexto y los retos a los
que se tienen que hacer frente.
Facilitan una oportunidad para intentarlo en ese mO'lnCnto (prueba
previa).
195
F(u'li/ul/ 111/ nlll/u di' 1'(:/('I'I'II('io jHfl'l1 lo 1'(:/7I',li()II.!I Iu UII/Ol?i'O!tU/(:JII,
('u/lsluiI (/r' Ilrul s(Tie 1/1' illl(j.l/('I/{:s JlI(I/ilJ(U!rII'OS, 11I11'i'lJ/il'us lj /1/'1'
,(JI/II/US (111(: rlcfje/i sc/' GUiI/cs/adus,
/l7/udu!I U los oll/rnnos (1, re!rrescn/ar Inl )/'U{J!eIlIU cs)('nli('o ('(Im()
I:ienlj){u rlc 1I'rt [rUJI nnw!'() de ('ues/ioncs.
Comienzo del ciclo de investigacin
2. Re/o ini('iol (comienzo del primer ciclo de 'll'es/iqoc5n):
Ayu.da a {os alu:lrnlOs a que desarrollen un modelo mento.! iuir;ial (;()JIi-
por/lo de lo que se debe apren(n:
E'lccc5n de retos: nwti'l'ocin/inlen:s, eslin'l'ula eL los olnrnnos a creur
teas.
3. Crear ideas (sobre cu.eslJl'u?s ;/J respuestas):
Los alumnos las g'u,a'fdan en una agencia clectr?ca.
Utiza un ordE.YJ'lador portt.z en el aula corno punto central elel elebate.
Objeti'oos:
Ayudar a los ctlu?nnos a exponer sus propias rejle,xiones.
Ayudar a los alu:rnnos a cO'rnprender lo que piensan otros allL'mnos.
Estimu..lar el interca?nbio de ideas en una clase.
Ayudar a los prQfesores a evaluar el estado actual del conoc'niento de
los alumnos.
Proporcionar a los alumnos una lnea de base para comprender con
mayor facilidad lo ?nucho q'ue aprenden.
4. Perspectivas mltiples (representacin de rnodelos actuales):
Proporcionan laforma de dar a conocer a los alu'mnos el vocabulario
y las perspect'vas de los expertos.
Permiten a los alumnos cornparar sus ideas con las de los expertos.
Proporcionan asesoramiento sobre lo que los alv,mnos necesitan
aprender.
Proporcionan experiencia, asesoramiento y modelos de prctica
sodal en el 'rnbito.
Proporcionan pautas de rendimiento realistas.
Indican que existen las perspecti'uas mltiples en el mbito.
5. Investigacin y revisin (para ayudar a los alumnos a descubrir retos):
Consultar recursos.
Colaboracin con, otros estudiantes.
Asistir a clases concretas.
Recibir lecciones sobre formacin tcnica.
Analizar el legado facilitado por otros estudiantes.
Llevar a cabo experimentos simulados y prcticos.
La mayora de los recursos estnfuera del entorno STI'1R LEGACY
6. Evala tu esfuerzo (examenformativo):
Cuando los alumnos se sienten preparados para ello.
196
/1 nlIJlI ?UUI ((inrrslucl ele .Ji) nrw,c;.
e,nrnU'I1 (:unrespueslus cie el!?('(:i(J/llriUiplc,
l"air(jrlrio(;ll previa 'in(lica las fu entn.s (ve .')c cielw11 ('( J//sulto r ])01'0
alr:anzar eln'i?'el de co?npn:nsi()1'l. (ne se hu l)'ueslo conu) oldeti?'o.
0_' lista de cumpro'bocin ]Jora C/lulUUT lus propios trolHljos ?I paru
diFiyir (1, los ahannos (J, seCCiOfU?S de I'I'cstigac;n U re/' sJn.
La respuesta (f()('dback) esmu/i/lucioIlUI.
7. ]-[al)lar en pNico:
Dos proceciinl'ientos:
Presen.tar lo.s uwjores soluciones (destinos elect'n5nicos, presentacio-
nes nrultneclia, presentacion.es mnles).
Entrequr un legado de pistas e ideas paTel los fl.l!'Uxos al1cmnos
(n./nevas perspect'ivas rnl.timed, recursos, evaluar el esfu.erzo).
Criter'ios:
Hacer patentes sus reflexiones.
Ayudar a los alLirn:nos a aprender a e'valuarse a s rnisrrws y a los dems.
Ayudar a establecer pautas para cunseguir resultados.
A:lj'udar a los alumTws a apren,der los unos de los otros.
Motivar a los alumnos a prosperar (listones altos).
Orientaciones:
Ayudar a los alumnos a entender por qu hablar en pblico es impor-
tante para ellos.
Hacer reflexionar a los alumnos sobre todo el ciclo de investigacin.
--------- Final del ciclo de investigacin ---------
8. Profundizacin progresiva:
Ciclos de retos temticamente relacionados basados unos en otros.
Formacin a un nivel ms farma.l !J general de c01nprensin (grandes
ideas).
Retos basados en problemas (decisin) antes que retos basados en pro-
yectos (plan).
9. Reflexiones generales y decisiones sobre legados:
Al final del tercer ciclo.
- Regresar al mtodo de Mira hacia adelante y Reflexiona para com-
probar lo que han aprendido.
- Especialmente importante para las situaciones en las que se encuen-
tran confundidos y frustrados.
- Muestra el resultado final de la perseverancia.
- Se centra en el proceso y el contenido de los aprendizajes.
- Les ayuda a decidir sobre el legado que les resulta ms til.
- Hacer un CD que contenga sus soluciones y legados y que proporcio-
ne una revisin.
Los profesores deben tambin dejar sus legados.
197
Pro!Jo/rio!/(( lr'(V, ruci()I/1I1es soli/"(' ('udo I'IIS/JO de rliscro ('dlu'ufiro.
ProjJorciono (f cada svccso de u]J'n'luli::':lIje vn t/lulo /jI11l([ de.w:rip(;)}!,
(:(Vntl'U la utenc3n eil los oldl'lino.') erilu'util'os. COr!cepfuu{i:::1I el plllil
educati/'o en tc'rmi'rlos de oldeli/!os de upn.'luhzuje ?J .')JU;csos.
Contribuciones ms inlportantes. I'J'l desarrollo di' 1111 .';el/dUo sislclI/(1
que: CLjJO:IJa el plan de adap(ocnjlr:.t'il)le. Fuci{a lfu:jorcs punJas jJuru el des((-
Tro110 de IUPC().c.; proqrcunas. P n u ~ l i U mtodos de desarrollo (( lra'I'(;s de lu innes-
tigu e info rmal iva.
C. !'v1.R.
198
'---
Hacia el desarrollo de diseos educativos
de adaptacin flexible
Este captulu describe un rn({oc!o p,lra abordar el plan eclucativo derivado ele
lllH'stro trabajo en el aula, en el mbito ernpn'sariul .v en esccnarios de formacin (por
cjemplo, Grupu de Cognici()}l y Tecnologa de Vanderbilt IGCTVj, lDDG, 1!J!J7).
El rntodo cae a rnedio carnino de los dos extn'ITlOS de un continuo que representa el
nrnero de rnodelos proporcionados a la y a los alulnnos. Por un lado, per-
mite que todas las decisiones educativas recaigan en la persona encargada de diseflar
el plan educativo y no en los profesores y alumnos. En esta hiptesis se establece que
estos disefladores tienen un conocirniento terico y de investigacin prctica sufi-
ciente para mostrar secuencias educcttivas que se aproxirnen al plano de lo ideal. Por
otro lado, permite que todas las decisiones educativas recaigan en los profesores y
alumnos sin que el encargado del diseflo les proporcione ningn modelo a seguir. En
esta otra hiptesis se establece que las estrategias eficaces para la educacin depen-
den del conocimiento, las aptitudes y los intereses individuales de los alumnos y los
profesores y, por lo tanto, son ellos los que se encuentran en una mejor posicin para
tomar decisiones.
Corno muchos habrn notado, existen dificultades en ambas posiciones extre-
mas (por ejemplo GCTV, 1997; GREENBAUM y KYNG, 1991; HANNAFIN, 1992; LIN y otros,
1995). En la discusin que viene a continuacin, investigamos nuestros intentos por
conseguir un equilibrio entre los dos extremos (1). Nuestro objetivo es desarrollar y
evaluar los planes de enseanza que tienen una adaptacin flexible en lugar de los que
son totalmente prescriptivos o completamente desestructurados. Nuestro debate est
dividido en tres secciones principales:
l. La necesidad de unos diseos de adaptacin flexible.
2. Un programa informtico, denominado STAR LEGACY, diseado para pro-
mover la investigacin en el disefio educativo de adaptacin flexible.
3. Evaluaciones iniciales del STAR LEGACY y planes para futuras pruebas.
LA NECESIDAD DE DISEOS DE ADAPTACIN FLEXIBLE
Nuestra creencia en la necesidad de unos diseos educativos de adaptacin fle-
xible entronca con nuestra experiencia con el concepto de educacin predetermina-
da (anchored). Hace algunos aos, presentarnos a los profesores en nueve Estados
diferentes la Serie de a'/)enturas Jasper (GCTV, 1994, 1997). Su puesta en prctica
en las aulas tuvo como resultado buenas y malas noticias. Las buenas noticias fueron
que la mayora de los profesores adaptaron Jasper con resultados positivos demos-
trables en los logros de los alumnos. Los resultados negativos surgieron cuando algu-
nos profesores adaptaron errneamente Jasper a su antiguo mtodo de trabajo. Estas
experiencias nos ayudaron a comprender la necesidad de proporcionar orientaciones,
pero otras experiencias nos recordaron que nuestra propia orientacin no deba impe-
dir que los profesores adaptaran la enseanza dentro de sus propias posibilidades y
de acuerdo a las necesidades de sus alumnos y de la sociedad. Por ejemplo, tal y como
199
)\1('(I('Tl atestiguar Ill11Chos profesoJ"('s, los Cllr:,;()s (1(' dife'n'I('s ed;l<l(:s jln':--;c'tIt;lIl
(';1I';lcl ('rst icas 11 1U,',' difen'llt( 's. (;:--;t;1 \;lri;d )ili( 1;1< I ('S 1111 (':--;1;[( t() 1I<ltllral d(' l;IS ('( 'S;S, !)()]'
l() (PI(' los profcsorcs illtelll;lll ad"pl<lr ('SI;lS (lif('I'cncias !I<l]';1 ()dilllizar el ;lj)]'('JI(liz<I-
,jI'. Creernos quc es irnportanl(' proporcionar disellos edl](';t1iv(ls qll(' sean COIIS('I'II('II-
t('S con los principios llIs im[Jort.allt('s dc] ap]'('ndiz;ljc', \)('1'<) qll(', <11 Tnislll() ti('Ill[)(I.
la nexibilidad,
l\lucJlus CUITculos oriClIl,dus a lits CSCII('las y la fOJ'III<wi(nl l'Illpn's<lrial illlf'll-
tan proporcionar todo, los contenidos ('xactos al n'sult;clo educativo exacto,
pasando por las tcnicas educat.ivas exactas. Por el contrario, no:-;otros cOllcebirnos el
cli:-;cf!o educativo COlno un proceso ele crecilllient o y de colaboracin que c()rnprOInC'-
te a los disefladores inidales, los profesores, los mielllbros de la cOIllunidad educa-
tiva y hasta a los propios alumnos (2), La:-; ideas de los c!isefla<!orcs iniciales dehp-
ran tener en cuenta la flexibilidad dent.ro ele ciertos lmites, es el tipo ele discn
quc intentarnos desarrollar. Uno de llUc:-;!.ros enfoques se centra en torno a nuest.ro
programa informtico STAR LEGACY.
STAR LEGACY: UN ENTORNO INFORMTICO
PARA EL ESTUDIO DE DISEOS DE ADAPTACIN FLEXIBLE
STAR LEGACY fomenta la investigacin y el desarrollo oportuno para un dise-
o educativo de adaptacin flexible, La pantalla del men principal del STAR
LEGACY, representada en la figura 9.1, describe los ciclos de aprendizaje organizados
en torno a retos sucesivos. Dichos retos estn representados en forma de montaas
cada vez ms altas que los alumnos tienen que escalar y, a medida que los alumnos
las escalan, aumentan progresivamente su dominio sobre la materia (3).
Las siglas inglesas STAR equivalen a Software Teehnology for Aetion and
Rejleetion (Tecnologa de Programas para la Accin y la Reflexin), y una de esas
acciones es la de dejar un legado. Los participantes pueden dejar legados que
ayuden al siguiente grupo a que investigue un tema en particular. Estos legados res-
paldan el diseo educativo al adaptar los profesores, los alumnos y el resto de perso-
nas involucradas el contenido concreto a sus propias posibilidades, necesidades e
intereses. De este modo, STAR LEGACY evoluciona con el paso del tiempo. Nuestro
comentario en esta seccin se centra en cuatro aspectos del STAR LEGACY (o sim-
plemente LEGACY para hacerlo ms breve): (a) caractersticas generales, (b) el ciclo
de aprendizaje de LEGACY, (e) los ciclos de aprendizaje mltiples que permiten pro-
fundizar de forma progresiva a los usuarios en su comprensin, y (d) la importancia
de reflexionar sobre el proceso general de aprendizaje y sobre la elaboracin de pro-
ductos LEGACY para que los utilicen otras personas.
CARACTERisTICAS GENERALES DEL STAR LEGACY
LEGACY se deriva de una colaboracin entre profesores, preparadores, estu-
diantes, diseadores de currculos e investigadores. La ayuda de los profesores en par-
ticular ha sido decisiva para determinar los diferentes componentes de lll1 suceso edu-
cativo, conectando dicho suceso con la teora del aprendizaje. LEGACY intenta dar
forma a estos componentes ya sus fundamentos dentro de un ciclo de aprendizaje.
200
Elabora
icleas
00 .0
Pistas
~ 1
1
.
AYllcla
Perspectivas
mltiples
Los retos
ceu.ifib-'tio
dE.. fa natu.'tafE..za
/'
/
Hacerlo
pblico
Evala
tu esfuerzo
l\ lira hacia a<!dalllc
~ . n'f!c'xiona
Investiga
y revisa
Figura 9.1. Pantalla principal y ciclo de aprendizaje del STAR LEGACY
HACER EXPLCITO EL CICLO DE APRENDIZAJE
Uno de los objetivos principales del LEGACY consiste en ayudar a los profesores
y altilllilos a que sepan dnde estn dentro de una secuencia compleja de aprendiza-
je. La importancia de esta caracterist.ica se hace notoria durante la puesta en prct.ica del
modelo de enseanza y de evaluacin integrado SMART (Inteligente), cuyas siglas en
ingls significan Campos cientficos y matemticos para perfeccionar el pensamiento
(4) (BARRON y otros, 1995, 1998; GCTV, 1997). Bajo est.e modelo, las clases avanzan
desde el aprendizaje basado en los problemas, que desarrolla una slida base de conoci-
mientos, hacia un aprendizaje ms abierto en cuanto a sus [mes, donde un diseador
educativo lejano no puede garantizar los datos y los problemas disponibles. Por ejemplo,
en una unidad los alumnos comienzan con un problema expuesto en un vdeo denomi-
nado El misterio del Ro de las Piedras (VYE y otros, 1998). El misterio consiste en
resolver si exist.e contaminacin en un ro y, si la hay, determinar de qu clase de conta-
minacin se trata y de dnde procede. Para resolver el misterio, los estudiantes estudian
las muestras de contaminacin, los efectos causales indirectos, los ecosistemas y el papel
del oxgeno en las aguas contaminadas. Para aprender estos y otros conceptos, disponen
de lTIuchas oportunidades para consultar fuentes de conocimiento, compartir ideas, y
evaluar y revisar su comprensin sobre las mismas. A continuacin, una vez resuelto El
misterio del Ro de las Piedras, los alumnos disean y dirigen un proyecto de segui-
201
Jlli('Jlto <1d d() pn')':illlo a Sil ]()('ali<la<l,\l j"t'u>tT('r [()S (,idos <1(' apn'lI<1iz;I.i('.\' <1(' r('vi
Sit'>11 ('JI el CO}ltc'xto <Id pro1>l('rna o[)j<'lo <Ir' ('stlldil) \' d(' los rc'!.os dc' su tra1>:ljo, ;IIlll
}lOS profundiz;lll ('ll sus COll<)(:i1l1i('lltOS (VYE y ot.ros,
On elcll\ento importan!.t: d(' ]a S('cuc'lwia Sl\Y\l\T ha J'('sulta<lo \lila n'pn'-
visual que :l,yW}() a los alll11mOS y a los prufesores a \.'('1' C'II qw', park (kl ciclo
Sl"L\RT se ellcontrab:lll. La figura 9.2 nos Illllestra un ejemplo dC'1 lnapa de apn'llfli-
zaj(: que estaba colgado ell las aulas Sl\lAET. Sa1>cmus, por reaJizaciUll( 's 's,
que los alu1nnos, .Y con frectwncia lus profesores, se (B\l(\(()N Y otros,
199G). Desconocen crl10 encajan las actividades concretas, c1no puecl('lI (:ollLri!lllir
stas a la cOlnprellsin global del problema y a Sil capacidad para finalizar el proyec-
to. La figura 9.2 fue decisiva para a\lldar a los alumnos a clesarrollar un ltlapa de Sil
propio aprendizaje. Entre otras cosas, les permiti darse cuenta de que la revisin era
un componente natural del aprendizaje, en lugar de un castigo por no aprender. La
figura 9.3 muestra que en el transcurso de Ulla secuencia SJVIART llevada a cabo Cll
cinco aulas, los alulnnos COInenzaron a darse cuenta de que la revisin es una activi-
dad real y comn, no slo para los nirlos en el aula, sino tambin entre los adultos.
LEGACY proporciona una representacin visual de los ciclos de aprendizaje
(figura 9.1) que resulta ms general que la representacin utilizada por SMART. Al
igual que el mapa SMART, la representacin LEGACY est diseftada para ayudar a
cornprender, tanto a los alurrmos como a los profesores, en qu parte del ciclo de
aprendizaje se encuentran. Adems, est diseftada para ayudar a los profesores y a los
alumnos a transferir las prcticas de investigacin de un tema a otro, dado que pue-
den observar similitudes entre las distintas actividades de investigacin (5).
La eleccin de los componentes del ciclo de aprendizaje se realiz tras marfes-
tarse reiteradamente la importancia, aunque muchas veces fuera implcita, de su condi-
cin de componentes del aprendizaje. Sin embargo, el ciclo LEGACY no debera consi-
derarse una frmula rgida, en la que slo se pueden utilizar los elementos en el orden
que establece el ciclo. Los profesores y ahmmos quiz deseen volver a las perspectivas
mltiples tras consultar las fuentes, volver a las fuentes tras intentar Evala tu esfuer-
zo, etc. Para ayudarles a entender estas opciones, Los consejos razonados sensibles
al contexto proporcionan indicaciones y explicaciones importantes. La figura 9.4 mues-
tra un anlisis razonado que aparece en la pantalla principal. Estas explicaciones ayudan
a que la gente comprenda la base de una caracterstica del diseo educativo, y que esta
comprensin pueda, a su vez, ayudarles a adaptar la enseanza a sus propios fines (6).
RECORRER UN CICLO INICIAL DE STAR LEGACY
Nuestro objetivo en esta seccin es hacer un primer recorrido por el ciclo de
aprendizaje LEGACY. Para contextualizar nuestra exposicin, nos centramos en pri-
mer lugar en un LEGACY organizado en torno a un vdeo predeterIrnado denomina-
do "Border Blues, Este vdeo forma parte de nuestra serie de vdeo Centifcos en
Accin desarrollada por BOB SHERWOOD y sus colegas (GCTV, 1997; SHERWOOD,
PETROSINO, LIN, LAMON y GCTV, '1995). Trata de ecosistemas y el equilibrio de la natu-
raleza, centrndose en las plantas. A medida que se va extendiendo nuestra exposi-
cin, complementaremos el LEGACY Border Blues con ejemplos de otros programas
LEGACY que ayudarn a clarificar puntos concretos.
202
Obsprva
el Misterio rkl Ro
de las Piedras
Resuelve el reto 1:
Est el ro
contminado'?
... Blige las hCITamientas,
del catlogo
para .ellllUestreo
de macl:invertebrados
El reto del misterio del ro
Preparado
para el gran reto!!
Observa
el Mist(;rio del Ho
de las Picflrils
Interpreta los datos
del oxgeno disueito
para decidir
si el ro est contaminado
Resuelve
el r(lto 2
Figura 9.2. Un primer ciclo de aprendiza;"e colocado en las aulas SMART
1. Mira hacia adelante
Una caracterstica importante de LEGACY se representa con los prismticos
Mira hacia adelante y Reflexiona (figura 9.1, p. 201). Esto trae una pantalla al usua-
rio diseada para ayudarle a comprender el contexto y los objetivos del aprendizaje.
Casi todos los modelos de aprendizaje y enseanza hacen hincapi en 19- impor-
tancia de establecer los objetivos (por ejemplo, NE\vELL y SIMON, 1972). Con frecuencia,
los objetivos para el aprendizaje aparecen corno objetivos especficos, para conoci-
miento exclusivo, tan slo, de profesores. En el caso de Border Blues estos objetivos
podran incluir que los alumnos acaben comprendiendo las interdependencias necesa-
rias para mantener el equilibrio de la naturaleza, que los alumnos acaben compren-
diendo la necesidad de controlar las especies de plantas alctonas, etc. Nuestro traba-
jo con profesores y estudiantes nos ha permitido comprobar que muchos de los inten-
tos por enumerar los objetivos especficos no alcanzan el ideal que se han marcado por-
que, con frecuencia, se conciben corno W1a lista de enunciados abstractos que muchas
veces peca de vaguedad y de escasa relacin entre ellos. Nosotros preferirnos ayudar a
los profesores y estudiantes a desarrollar una visin ms concreta del contexto y de los
retos con los que se enfrentarn a medida que avancen en su viaje con LEGACY.
203
Con (lu frecuencia la pena revisar'!
:3,4
:3,2
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Para nifios
Para adultos

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Figura 9.3. Cambios en las creencias de los alumnos sobre la utilidad de la 'revisin
en 'nios y adultos.
El Mira hacia adelante y Reflexiona que acompaa a Border Blues explica
nuestros intentos por ayudar a los alumnos y profesores a desarrollar una visin ms
coherente de su viaje. Podrn ver una serie de imgenes que muestran, entre otras
cosas, un campo de kudz (7), moscas de la fruta, agentes de aduanas, diagramas
sobre el crecimiento de poblacin, cigarrillos, gorgojos, una red de alimentos, un jar-
dn escuela y un incendio. Al mismo tiempo, se escucha una narracin que explica que
cuando hayan terminado con el LEGACY Border Blues tendrn la oportunidad de
debatir cada una de las imgenes, ya que todas estn relacionadas entre s y hacen
referencia al mantenimiento del equilibrio de los ecosistemas. El narrador pide que lo
intenten en ese momento de manera que puedan evaluar lo que ya saben y hacia
dnde necesitan ir en su aprendizaje.
El componente Mira hacia adelante y Reflexiona puede adoptar numerosas
formas, aparte de la que acabamos de describir. Una pregwlta muy importante para
la investigacin es determinar cul es la forma ms til para nuestros propsitos con-
cretos. En general, pronosticamos cuatro ventajas potenciales para la caracterstica
Mira hacia adelante del LEGACY. stas seran:
204
Proporcionar una opclltunic1acl l los alUJllnos pea'a ver qu(. direccin toman en
su aprendizaje y para el tipo COS;lS qlIC' ;1
Proporcionar una oportunidad para una eva!tlaci('>11 basada en el alumno y el
profesor. Los alulnnos podr;n identificar el tipo cusas subre las que nece-
sitan aprender rns. En el caso de los profesor< esta actividad tener
lugar en el aula y, por lo tanto, los profesores pueden valorar lus conocimien-
tos iniciales sobre el mbito de estudio de S1l clase. Esto puede facilitarles la
anticipacin de las necesidades de aprendizajc, al rnislllO tielllpo que les
a:vucla a dise1ar y a adaptar el uso elel LEGACY y de otros recursos del aula.
Sirve corno br01na para nlOtivar y d( tanto la curiosidad COIno las aspira-
ciones de los allmlnos (8). Los alurnnos podrn, por ejemplo, sentir curiosiclacl
sobre la relacin que existe entre los cigarillos y el equilibrio del ecosistema.
Sirve como referencia para la reflexin y la aut.oevaluacin. Concretamente,
tras completar los ciclos LEGACY, los alumnos y profesores pueden volver a
Reflexiona sobre lo que han aprendido en comparacin con su prirner
intento durante el J\1ira hacia adelante. Como comentaremos ms adelante
en la seccin sobre Profundizacin progresiva, sta puede resultar una
experiencia muy importante.
2. El reto inicial
Una vez completada la caracterstica Mira hacia adelante, el alurrmo o el pro-
fesor tienen que pinchar en la primera montaf.a. Esto lleva al usuario ante el reto que
Mira hacia ilJ
adelante .
Ciclos
Overview
La pgina del CICLO proporciona a los profesores y los alumnos
una oportunidad para ver una representacin ampliada,
por lo que pueden saber en qu punto de su aprendizaje
se encuentran. Esto es importante en el caso de las unidades educativas
grandes que implican muchas actividades. Los alumnos
pueden perderse y olvidar por qu estn realizando una actividad
de aprendizaje y qu hay detrs de todo esto. El CICLO de aprendizaje
muestra los diferentes componentes del aprendizaje y la forma
en la que encajan entre s para profundizar progresivamente en la comprensin.
Con este fin, el CICLO indica que habr diferentes ciclos de retos
y de oportunidades para revisar las respuestas iniciales a dichos retos.
Figura 9.4. Un eJ"emplo de un consejo razonado previsto en el entorno STAR LEGACY
205
('11 l\I;rc!la ('lllriIllcl' ciclo de apn:lldizajc. El n't.o d('1 /)()nlcr /JI/lI'.'; sr' pn':-;('III:
:1 travt's d(' un vde(j 1m 1lo11lhrc joven, Chris, (l1l1' d('scriJ,e 1111 :-;[I('('SI) (tIC' 1(' !t;
d('jado dCSCU1ICl'ltac!0. (;hris explica que en I1nas vacaciones C'tl el cxtr:uljero se t.r:l.io
Ull<J planta :11 parecer repela a los lnosquit.us. En el vdco podelllos \"('1' C(IU 1('
paran en la fruntcra, micntras su voz en ()tfnos indica quc Ir' hall c()llfis-
cado la plant a. Su familia tena prisa, por lo qne nnnca tuvo la oporlunid;d d(' averi-
gwr el porqu. Entonces Chris enuncia su reto: "De lllanera que ahora me han deja--
do con dos preguntas. La prirnera es: Puede una planta repeler rcalrnentc a los 1Il0S-
(nitos? y la segulIcla: Por confiscaron lni planta en la aduana?
Los retos LEGACY pueden adoptar muchas fornlas, desde disear un pro-
yecto sobre el Inundo real hasta responder preguntas aleatorias de un test irnportan-
te. En cualquiera de sus fOrInas, los retos tendran que permitir que los alumnos desa-
rrollasen un modelo mental inicial compartido de lo que van a intentar aprender (9).
El reto compartido facilita el dilogo entre los compaeros de clase (GCTV, 1990), Y
sus modelos iniciales del reto proporcionan la semilla del significado de la que saldr
el conocimiento SHERWOOD, HASSELBRING, KINZER y WILLIAMS, 1990). Los
retos diseados de forma eficaz deberan fomentar tambin el aprendizaje en el con-
texto de la resolucin de problemas, de manera que ese aprendizaje tuviera ms posi-
bilidades ele utilizarse en la resolucin de los problemas posteriores en lugar ele per-
manecer inactivo (BRANSF'ORD, FRWKS, VYE y SHERWOOD, 1989; MORRIS, BRANSFOHD y
FRANK8, 1979).
Tal y como hemos descrito anteriormente, LEGACY pretende hacer explcita la
investigacin de los problemas sobre el diseflO de adaptacin flexible Un ejemplo
podramos encontrarlo si tenernos en cuenta la relacin entre el reto inicial y el Mira
hacia adelante. La yuxtaposicin existente entre el Mira hacia adelante y el reto
pretende incitar a la gente a considerar la relacin entre estos dos componentes edu-
cativos. Nuestra hiptesis,mantiene que las interpretaciones de los alumnos y de los
profesores sobre el reto inicial se vern influidas por la informacin presentada en la
caracterstica Mira hacia adelante de LEGACY. Por ejemplo, si lo consideramos un
reto aislado, las preguntas de Chris en Border Blues no nos incitan necesariamente a
pensar en ecosistemas o en la interdependencia entre los seres vivos. El diseo de las
experiencias particulares de Mira hacia adelante puede ayudar a que los alumnos
comiencen su aprendizaje representando un problema especfico corno ejemplo de
un conjunto mayor de cuestiones. Una parte importante de la investigacin indica
que la representacin de los problemas de las personas tiene unos efectos impor-
tantes en la forma de abordarlos y de transferirlos a situaciones nuevas (por ejemplo,
BRANSFORD y STEIN, 1993; GICK y HOLYOAK, 1983; RAYES y SIMON, 1977; NEwELL Y SIMON,
1972). Esta bibliografa destaca la importancia de futuras investigaciones que examir1en la
relacin entre diferentes combinaciones de retos y la caracterstica l\1ira hacia adelante.
3. Elaborar ideas
Tras considerar el reto, los alumnos pasan a la elaboracin de problemas y solu-
ciones. La figura 9.5 muestra una pantalla de Elaborar ideas para el Border Blues,
as como el cuaderno electrnico del alumno. Los alumnos utilizan el cuaderno para
almacenar las ideas iniciales que posteriormente revisarn y mejorarn. Asimismo uti-
206
-.....
,
:oc::.===-=_,,,,"::.-.= f;
l
!
'0,
Pero yo no rne lo C[('o. Los anuncios
son slo un truco para sacar dirwru.
Puecle qUf' la p]'IlIl.a flH'sf' una droga.
He visto anullcjos de a!tuyenLl[1
a los insectos.
.fj,. I

Por qu no se le permiti pasar la frontera con la planta? I

I Puede realmente una planta repeler los mosquitos? O i
__"'=__ ... ..."..o. o.. ",... ." .. ..
Figura 9.5. El uso del cuaderno en lafase Elaborar ideas.
lizan el cuaderno para recopilar fuentes, entre las que se incluyen los vdeo clips, la
informacin adquirida en la Red, las notas de audio, los clculos y el texto.
En un aula completamente informatizada, una de las posibilidades a la hora de
utilizar la opcin del cuaderno sera tener las ideas elaboradas por cada alumno en un
cuaderno distinto. En un aula con menos recursos, el reto puede contemplarse por el
conjunto de la clase, y los alumnos podran elaborar sus ideas iniciales sobre papel.
En ambos casos, el profesor podr finalmente reunir las ideas en un cuaderno colec-
tivo destinado a toda la clase. El cuaderno de la clase puede utilizarse corno punto
central del debate.
Existen varias razones para incluir Elaborar ideas en LEGACY. Una de ellas
es que estimula a los profesores y alumnos a compartir ideas en clase; todos tienen la
oportunidad de ver lo que piensan los dems. Para el profesor, esto complementa el
Mira hacia adelante proporcionndole una evaluacin ms especfica de lo que los
alumnos comprenden sobre el terna del reto. En cuanto a los estudiantes, les permi-
te desarrollar una idea acerca de lo que los otros alumnos piensan sobre una situa-
cin. Con demasiada frecuencia, los alwIUlos apenas tienen una idea aproximada de
los conocimientos de sus compaeros, y a los profesores les ocurre lo mismo con sus
alumnos. Por lo tanto, resulta difcil aprovechar los conocimientos individuales dispo-
nibles en una clase habitual.
Una segunda razn para pedir a los alumnos que creen sus propias ideas es que
puede ayudarles a hacer explcito su propio pensamiento, que de otra forma perma-
207
11('('('J',1 C'II 1lI1 ni\'(:1 V,Ir;O (' iII,lcito, Elltc'c}o de grabar ('specfic;1IIH'tl1('';11S
I1I1111()s di' ViStl sui>n' 1111 LI'lna cll,l1qui('r;l, ayuda a los alulllnus a dc'scul)rir lo que pien-
san .v lo <II<' sai>ell, :r' esto plwde resultar ln:s f{ICil ])ermiti('llcio a los alllllll10s cOIlt.ras-
1;lI' IlIlas ideas COI I olras, lTlI contrast e ad('cuado, no s()lo yuxtaponer las ideas de UtlO
con bs del ot ro, ayudar a lus alUlTlllOS a percibir importantes
(Bu \ NSI-'( In) .v NI'J's( 1978; (;ms(),\ y 1!);>f'>; S< ;!J\\':\f<TZ y BHANSF< >HD, en prellsa),
(i1l;1 dc' las ventajas de pedir a los almnl10s qll(: elaborell ideas es que puede contrillllir
a evitar qllC pil'lIsc'n que la info]'lnacin post.eriur es obvia y, por lo tanto, no merece la
pena I\ll'ncicmar!a, La mayor parte de los educadores ele las ciencias del comport<l-
mict1to han experimentado la sensacin de frustracin cuando sus alullmos afirman
que esta o aquella cuestin es aburrida o siTnplemcnte de sentido conln, cuancio en
n:alidad los alumnos nunca habra,n aplicado el sentido conln por s nslllos, Al
pedir a lus alumnos que elaboren ideas, en prlner lugar, valoran mucho nls el con-
traste entre sus observaciones iniciales y las observaciones resultantes que exarnin<J-
ron originalmente, Esta valoracin puede ayudarles a adaptar nuevas ideas en lugar de
asnilarlas nicamente a las ms antiguas, pasando por alto lo nuevo y lo importante.
4. Perspectivas mltiples
Tras elaborar sus ideas, los alumnos pasan a Perspectivas mltiples. La figu-
ra muestra tres perspectivas del reto de Chris que sirven para que los alumnos
definan sus problernas sobre una planta y su ecosistema. La cuarta imagen, situada en
la parte superior de la figura, ayuda a presentar la seccin Perspectivas mltiples a
los alumnos.
Existen muchas situaciones de aprendizaje en donde las perspectivas mltiples
son un componente educativo natural, aunque implcito (por ejemplo, un panel de
conferencias, los diferentes personajes de una novela, estrategias alternativas para
resolver problemas matemticos, grupos de colaboracin para resolver puzzles).
LEGACY incluye perspectivas mltiples porque proporcionan una forma de ensear
vocabulario a los alumnos y perspectivas bastante diferentes de las suyas, lo que
caracteriza a menudo los planteamientos de los expertos sobre el tema. Al centrar la
atencin en las diferencias entre lo que elaboran los alumnos y lo que crean los
expertos, se contribuye a que los alumnos capten la importancia de una informacin
nueva, as como a que comprendan la importancia que supone ayudarles a pensar de
forma diferente (SCHWARTZ y BRA..'\lSFORD, en prensa) (10).
Pensemos en las perspectivas mltiples para Border Blues. Una de estas pers-
pectivas surgi de un grupo de alumnos que investigaban sobre las toxinas de las
plantas. Los alumnos que defendan esta perspectiva sealaron que muchas plantas
producen insecticidas naturales para protegerse de las plagas, y explicaron que la
nicotina, por ejemplo, es un potente insecticida. Tras consideraciones ulteriores, con-
cluyeron su trabajo afirmando que saban que algunas plantas repelan a los insectos,
pero desconocan si la planta de Chris era de este tipo. Tambin indicaron que quiz
la planta era txica, pero que desconocan por completo si sta poda ser una razn
suficiente para que no dejaran pasar la frontera a la planta.
Un segundo grupo que defenda otra perspectiva se preguntaba si la planta
haba sido confiscada porque poda contener alguna plaga nociva. Los alunmos comen-
208
i
t ;lrun la Ilrcocupacin <[lHe' exist.e en California cun la musca de la frut.a.
Llcvarun a cabo un pequcflo experinH'nt.o Illustrando la velucidad a la <[ue se repro-
estos insectos y desarrollaron un rnodclo de creclnicnt.o de poblac<Jll segln el
nivel de Llegaron a la conclusin de que la planta fuc confiscada porque
podra contener insect.os que no se encucntran en el ccosistcllla, pero no saban cun
seguridad si la planta poda repeler a los mosquit.os.
La tercera perspectiva es expuesta por un par alumnos en un C;llnpo de
kuclz. Explican que en una ocasin el gobierno pag a los agricultores para que plan-
taran kudz. Pero mientras la cmara gira y lnuest.ra l dos chicas rodeadas de rbo-
les y de setos rodeados, a su vez, de plantas de kuzd, explican que crece excesiva-
mente bien en el sur. Tarnbin describen otra planta extica denominada hierba
hechicera (11) que no solamente cubre las plantas, sino que tambin perfora direc-
tamente las races para apoderarse de los nutrientes. Llegaron a la conclusin de que
la planta de Chris fue probablemente confiscada en la aduana porque podra tratarse
de una planta extica que podra crecer demasiado bien en un nuevo hbitat.
Estas perspectivas mltiples sirven para muchos propsitos. Ante todo, pro-
porcionan una orientacin sobre los temas que los alumnos deben explorar para
aprender sobre ese mbito de estudio. Las perspectivas no revelan las soluciones,
pero, sin embargo, apuntan hacia los campos de la investigacin pertinentes.
Un segundo propsito es el de presentar modelos de prctica social en el mbi-
to de estudio. En Border Blues, tenemos niflos actores que presentan informes de

..
Perspectivas
mltiples
Introduccin
Plaga de insectos
J
Pistas

Ayuda
Bloc de notas
o
Figura 9.6. Pantalla de Perspectivas mltiples para el Reto 1.
209
Inll\" h1l('/l;1 c;Jid;d ,,1 n'lo (wigina] d(' ClJris. int'or/lw:-.; ]H'ITllil('n cstah]u:('r
ll(J]"[n;s dI' l"I'pl"l's(n1;wi611, ;s COlJlO indicar (d Upo de' prop,resu <jlH' 11:UI d('sarroll;ull)
Jo:-; ;t!lIllIllOS p;lra oIJt('!ler la so]uci(n .v los prublr'lll<lS Jl('r'f'Sit;lll n'so]wTse. Estos
modr'los indicall tanl1)i('11 que UIla situ;lci<'m dcterIllillada por 11)
P/'ll( 'ral, 1111'111 il 1cs plln1 us est lo que c:ulIlpktcnllentc ac('ptalJlr:. Est (J
diJ"i('J"(' d<' (1ros m('1odos ele r:llscfl;mZ; propurcionan llll nico 1I1odc]o para pe/lsar
sul)]'c llIl tcnla COlHTc'tU. Apn:ndcr lllt'I11ipJes ClCCCSOS para Utl tema c!ctc'nninado
aUlllcnta]a r!cxililid;l<1 ('Jl la rcsullH:in de problemas futuros (Sf'[W) y JEln'(i, lUDO).
\c!Clll{IS de presentar modC'los prct.icos .y diferentes nlbitos elc' investigacin,
Perspectivas mltiples>, puede unir y hacer situaciones ele c1omo y ele
prcticas distribuiclas entre personas que de otra forma nu sera nada fcil reunir. Por
ejernplo, un LEGACY para el clesarrollo del niflO utiliza a los profesores ele llna univer-
sidad prxima en sus Perspectivas mltiples,>. El reto inicial muestra a lUla nifla ele G
meses de cdad que se encucntra ante su primer mvil activado por la voz. Durante los
dos minutos elel vdeo, la nifla aprende, evidentemente, que su voz enciende el mvil
durante unos segundos. El reto para los ahmll10s (y los profesores) es elaborar ideas
sobre las cosas .i.rnportantes que hayan advertido. Los alUlnnos, por lo general, se dan
cuenta de que el beb aprendi o que al principio, la nia estaba pendiente de la
cmara. Ms tarde, cuando los alurrmos pasan a las Perspectivas mltiples, escuchan
las observaciones dc diferentes profesores de universidad. Entre otras cosas, los exper-
tos discuten sobre la sonrlsa de superioridad que a menudo tienen los Mios tras el
aprendizaje, en cuanto a la cuestin relativa a cmo podemos saber si la nia ha apren-
dido realmente la contingencia entre su voz y la actividad del mvil, as como sobre el
repertorio de comportamientos innatos que la nil.a utiliza para est.imular una respuesta
ambiental de la que podra aprender. Al comparar las observaciones del profesorado con
las suyas propias, los ahUTU10s se dan cuenta de forma invariable de que no haban dife-
renciado lo suficiente su observacin acerca de que el beb aprenda. Muchas veces
afim1an, con cierto asombro, ni tan siquiera me haba dado cuenta de esto.
5. Investigar y revisar
En Investigar y revisar los estudiantes podrn realizar muchas actividades
diferentes, entre las que se incluyen la colaboracin entre ellos, la consulta de fuen-
tes, escuchar conferencias puntuales, recibir clases de formacin tcnica, analizar el
legado dejado por otros estudiantes y llevar a cabo exper.imentos s.imulados y prcti-
cos (12). Este componente del LEGACY es el ms amplio y completo, yen l pueden
encontrar acomodo tanto los planteamientos educativos tradicionales como los ms
avanzados (13). El criterio principal es que los materiales educativos deben ayudar a
los alurrmos en sus objetivos de explorar un reto. En el caso de Border Blues, los
recursos estn disel.ados fundamentalmente para ayudar a los alumnos a aprender y
a aplicar .importantes contenidos empricos y principios cientficos. Para otro tipo de
retos como, por ejemplo, preparar el examen de ingreso a la universidad, sera ms
apropiado ensel.ar a los alumnos estrategias eficaces para presentarse al examen.
Existen varios recursos en Border Blues que han sido preparados para reflejar
las Perspectivas mltiples. Estos recursos incluyen actividades y problemas que
pueden adaptarse a las necesidades de los conoc.i.rnientos inmediatos y a las oportu-
210
"
t
nidades de investigaci(lll. Una de las actividades irnplica ir a las floristeras a ver si
vC'lIden plantas exticas que e s t c ~ l I invadiendo la nora autctona. Como recurso edu-
cativu, LEGACY abre uIIa pgina de Internet dd gobierno de los Estados Unidos sobre
plantas nocivas alctonas. Otro recurso plantea una siInulacin que pcnnit.c a los
alunmos investigar las curvas ele crecimiento de las plantas y de los insectos bajo clife-
rentes niveles de depredacin, alimentacin y reproduccin. Otro indica posibles
experiIllentos pr;kticos que dernuestren que el rns apto>.> en la supervivencia del
ms apto depende dd ecosistenla. Y todava otro recurso distinto proporciona acceso
a una biblioteca de Inecanisn10s fsicos, qUInicos e intativos que las plantas utilizan
para autoprotegerse.
Los recursos disponibles para el reto de Chris estn, en su gran mayora, fuera
del entorno LEGACY. Este entorno tiene rns ele agenda de presentacin para orga-
nizar las actividades que de un sitio para programar grandes cantidades de conteni-
dos (14). Entre otras cosas, presenta vdeos y sonido, corno en el caso de
Perspectivas rnltiples, aplicaciones corno un navegador para la Red o una simula-
cin; y tambin presenta actividades que pueden realizarse en el aula. Los alunmos
tienen acceso a su cuaderno electrnico (vase figura 9.5, p. 207) durante todo su tra-
bajo y pueden utilizar este lugar de trabajo para tornar notas y organizar sus ideas.
6. Evala tu esfuerzo
Cuando los alumnos consideren que han concluido su comprensin del reto ori-
ginal, se les pedir que completen Evala tu esfuerzo antes de que puedan Hacerlo
pblico con las soluciones a su reto. Esto puede hacerse de muchas formas diferen-
tes, desde un examen de respuestas mltiples con aclaraciones (feedback) sobre los
comentarios para evaluar los trabajos iniciales, hasta problemas de transferencia
prxima. Evala tu esfuerzo est considerado un suceso educativo formativo y no
un examen final. Los alumnos tienen la posibilidad de lanzarse al mundo y comprobar
si sus conocimientos estn a la altura de la empresa (15).
Una de las opciones de Evala tu esfuerzo para Border Blues es muy pare-
cida al reto original de Chris cuando preguntaba si las plantas pueden repeler mos-
quitos. Los alumnos ven un anuncio que afirma que una milagrosa calndula puede
repeler los mosquitos, y se les plantea la pregunta de si es factible su uso en un jar-
dn de rosas. LEGACY contiene una serie de recursos en forma de texto que inclu-
yen informacin sobre las propiedades repelentes de la calndula, las posibilidades
de asfixiar a las plantas cercanas, etc. Los principios bsicos que subyacen en las
respuestas a esta prueba estn de acuerdo con los principios necesarios para eva-
luar las propiedades que se le atribuyen a la planta de Chris a la hora de repeler
mosquitos.
Los alumnos escriben un breve trabajo sobre el estudio de viabilidad de las
calndulas para el control de plagas en un jardn de rosas. Despus de escribir el tra-
bajo reciben una lista de comprobacin en donde se les pregunta si incluyen aspectos
tales como el nmero necesario de calndulas, las posibilidades de que estas plantas
se reproduzcan de forma incontrolada, etc. Para cada aspecto que no se menciona en
el trabajo, se sugiere consultar una seccin del Investigar y revisar original que
seala por qu se consideran Inportantes estos aspectos.
211
I';tl Ev,](, tu C'sl'1]('l'Z{> los pr<,f('so}"('s y los ;t!llIlltlOS tie!wlI ]; Oportllllid;ld <\('
uIJific;u' y ('V;dll,r si ]; cOIIII)r('llsi('>I1 es <I<I('('u;ld<l y ('] ,Ica!w(' ("(1111-
pldfJ. SIl]HJlIC para los a]lll1!HJS qlH' hall t.r;I1):tja<lu ('n ulla (Iportllllic\;td
<Ic' cOlllprohar C111( tal s(' da C\l;UH!O tr;h;j;n de funn; individu;J (](). tll
('sfuerz(J') prupoJ"(:iolla ulla Ui'l'r!IJu("/i) dirigida CJUC indica a lus al111l1l1us c'l
tipo de flH'llt(' que dclH'n C'CJJlsu!t;r p;ra ;llcallzar c'lnivd Ilc'ces,lri(1 ele COlJlpn'lIsi<'J11. Por
otra partr" se pucde disefl3r de tal forlll, qlle el penSalniellt(1 sea lu sulkil'n{c'llClltc \'isi-
ble, de lnanera que el profesor o un C0111paIH'l'O con lll<1:yores (,ollociIIll'ntos puedan
sllgE'l'ir otras fuentes de apn'llc!izaj{' lll{s avanz<l<las. Eval; tu eslerz()). al igual qllf'
OCl1lTC con otros cOInpnnentes dc' LEGACY, csl;{ destinado a ser f1exiblc'. ['ero en todos
lus casos, la inforInacill que propurciulle Evala t1l esfuerzo dclJc illdicar c<'Jlnu
lograr el aprendizaje necesario y motivar a los alurnnos a revisar y lllejurar Sil t.rabajo.
En otros currculos LEGACY existen cliseos de Evala tu trabajo.>, adicionales.
Por ejemplo, en un progrmna de iniciacin al lgebra, los alunulOs se encuent.ran con el
reto de utilizar Herramientas Inteligentes como grficos y tablas, que pueclen ayu-
darles a resolver problemas de clculo que aparecen de forma recurrente (BHANSFOIW y
otros, en prensa). Antes de hacer pblicas estas herrarnientas para el lISO de otros
alunmos, tienen la oportunidad de evaluar sus diseflos (17). Se les proporciona a los alwn-
nos diferentes tipos ele problemas de clculo con un tiempo lirnitado. Si sus herrarnien-
tas son las correctas caela tipo de problerna, los alunmos pueden estar seguros de que
estn listos para presentar sus diseflos pblicamente. Si los allunnos tienen problemas
de algn tipo, recibirn una respuesta (feedback) para consultar otros recursos que les
puedan ser de utilidad para revisar sus herramientas en ese tipo de problema en con-
creto. Como se muestra en la figura 9.7, las oportunidades de evaluar sus esfuerzos tie-
nen un gran efecto sobre la calidad de las Herranentas Inteligentes que elaboran los
alunmos. De forma ms general, hemos descubierto que las evaluaciones informativas
umdas a las oportunidades de revisin aumentan significativamente los logros de los
alwnnos (por ejemplo, BAHRON y otros, 1995; GCTV, 1997; VYE y otros, 1998).
En un LEGACY diferente, Evala tu esfuerzo incluye la oportunidad de selec-
cionar entre un conjunto de puntos de informacin catalogada, corno la descrita en la
figura 9.8. Se trata de una evaluacin basada en la Red que procede de un ciclo de
aprendizaje sobre la contaminacin de los ros y la ecologa (VYE y otros, 1998). Los
alumnos reciben un catlogo de diferentes empresas que afirman ser las idneas para
facilitar la limpieza ele la grasa contal1nante de los ros. La tarea de los alumnos es la
de seleccionar la empresa que contrataran para la limpieza del ro, justificar su elec-
cin y la decisin de rechazar otras compaflas. Algunas de estas empresas reflejan
malentendidos comunes. Los reyes del reciclaje que aparece en la figura 9.8, reco-
ge la falsa creencia de que un ro sano tiene que estar tan limpio como una piscina. La
figura 9.9 muestra un ejemplo del tipo de respuesta (feedback) que es posible obte-
ner de la opcin de la figura 9.8.
7. Hacerlo pblico
Tras completar Evala tu esfuerzo, los alumnos estn preparados para hacer
pblicas sus ideas. Se puede hacer de dos maneras. Una es presentando sus mejores
soluciones al reto original de Chris y facilitrselas a los otros alumnos, y la segunda,
212
Problemas resueltos Herramientas inventadas
80%
nn'y(
de la revisiil
Figura 9.7. Los efectos positivos de la evaluacin formativa y las oportunidades de
revisin,' cuesti01'es resueltas correctamente con una Herramienta Inteligente en
un intento inicial y despus de la revisin,
dejarlas corno legado que incluya pistas e ideas para futuros alumnos que vayan a uti-
lizar el programa.
Existen varias razones por las que pedimos a los alumnos que hagan pblicos
sus conocimientos. Permite mostrar sus conocimientos, y de esta manera los profe-
sores y los dems alumnos pueden evaluar e identificar elementos de comprensin de
gran calidad. Ayuda a los alumnos a que aprendan a evaluar a los dems y a ellos mis-
mos (18) ya establecer un estndar de resultados. Compartir los resultados permite
a los alumnos aprender a aprender de los dems, y demuestra que, por lo general,
existen muchas facetas y planteamientos diferentes en la resolucin de los problemas
de un reto. La presentacin en pblico crea componentes de alto riesgo en el ciclo de
aprendizaje, que motivan a los alumnos a hacerlo bien. Por ltimo, el resultado [mal
es un testimonio motivador al trabajo de los alumnos.
A qu denominamos pblico puede variar considerablemente. Por ejemplo,
pblico puede ser la publicacin en Internet, copiar la solucin en un cuaderno colec-
tivo, disear una exhibicin multimedia, realizar una presentacin oral para la clase o
para un pblico exterior, corno, por ejemplo, otra clase o un grupo de expertos. Con
independencia del planteamiento ms acertado para una situacin concreta, es
importante ayudar a los alumnos a comprender por qu y cmo varias representacio-
nes en pblico pueden constituir una valiosa experiencia. Por este motivo, despus de
concluir un ciclo de LEGACY y antes de pasar al siguiente, se pide a los alumnos que
reflexionen sobre sus experiencias.
213
0u!icitar a lus alllllll'OS <tw (1<'jell su h'gad() para lus 1"111111"<)S Jllll'd(' ('sli-
[1111!:11' ltl;'S la re!"!<'xi(')]l. En lugaT ele </('jar soluci(JlIC'S (<ll(' los (CJl\;'IS !,()(!r:11l silllJ'/('-
ItlCIiI(' (:()piar), se les pide que (lejC'Il sus re'cul'so;-; ,y sllg('rcIH:i;ls p:t"a <u(' ((ros 1'1)('-
(an a cabo el rdo. Los altllllllos lIna ebs(' I)1H'<1('11 lr:1I1s111it ir p;lI:t!lr:ls d('
;l!i('nl0 (por ejclll}ll(), {<al principio enconlral110S 1I11!.\' (Ii[ki!, ])('1'0 1I\('J"{'cj(') 1;1 !le'tla,
sigue intefltndolo),), ideas para Jlu('vas fuentes y re1"eH'I1ci:1S, i<leas Iara f'xpcl'iltl('tl-
(os, cte. Los lc'gados pueden dejarse (:onlo nuc;\'as !'crspcct.iv:ls rtIt'tlli,!('s>', f:(lltl()
recursos o COlTlC) 1111 nuevo I<':vala tu esfucrzo,
PROFUNDIZACI1V PROGRESIVA
La seccin anterior se centraha en el primer reto LEGACY y sus ciclos de
aprendizaje. Corno muestra la figura 9.1, LEGACY presenta mltiples relos que estll
representados por rnontafias cada vez rns altas. Estos retos proporciona a los almll-
nos oportunidades para profundizar progresivamente en sus conocimientos sobre el
tema que se est investigando.
Para Border Blues utilizarnos tres retos, en cada uno de los cuales se plantean
aspectos iniciales ligeramente diferentes sobre el problema elel equilibrio del eco-
sistema. Mientras que el primer reto hace hincapi en aspectos que pueden romper el equi-
librio de lm ecosistema (por ejemplo, la ausencia de enemigos natw'ales), el segundo reto
analiza cmo puede devolverse el equilibrio a un ecosistema.
Cuando se accede a la segunda montafla, a los alumnos se les plantea el pro-
blema real del cardo del almizcle, una planta extica en Norteamrica que ha creci-
do de forma incontrolada en varios Estados desde que invadi Amrica. Esto ha
disminuido la disponibilidad de tierras de pasto porque el ganado evita los campos
con plantas espinosas. El reto de los alumnos es desarrollar un plan para solucionar
el problema del cardo del almizcle.
Como de costumbre, los alumnos comienzan elaborando ideas. Ms tarde,
visualizan tres perspectivas sobre el problema. Una perspectiva es la quema de los
campos, aunque existe el riesgo de que el cardo vuelva a crecer, al igual que otras
plantas. Otra perspectiva sugiere cubrir las plantas con tierra, aunque esto puede
resultar un problema porque puede ayudar a la reproduccin del cardo canadiense.
Una tercera perspectiva sugiere el envenenamiento de las plantas. Por ltimo, la
cuarta perspectiva propone soltar gorgojos como mecanismo natural de control. En
el ecosistema natural del cardo del almizcle, los gusanos del cardo ayudan a mante-
ner el equilibrio. No obstante, esto puede suscitar cierta preocupacin sobre si los
gorgojos del cardo, una vez introducidos en Estados Unidos, tendrn depredadores
locales que mantengan reducida su poblacin, y de si se comern otras cosas.
Despus de investigar sobre el segundo reto, los alumnos pasan al tercero. En
este caso, se trata de un proyecto. Para la mayora de los alurrmos, este proyecto con-
creto es tan ambiguo y abierto que resulta imprescindible haber realizado los dos
retos anteriores. Nuestra investigacin defiende las ventajas de comenzar con retos
basados en problemas (como los retos 1 y 2 en Border Blues) antes de pasar a los
retos basados en proyectos (GCTV, 1997; BARRN y otros, 1998). Con la preparacin
adecuada, los proyectos pueden ofrecer una excelente oportunidad para profundizar,
aplicar y organizar la comprensin (19).
214
1
N Netscape: Submission Form 1!!!l1iI ~
Reyes del reciclaje
Punto anterior/Punto siguienteIFinal del impreso
Contratara los servicios de Los reyes del reciclaje porque:
Reyes del ~ e c i c l a j e
* Las bacterias provocan enfermedades.
* El cloro mata a las bacteria.
* Al renovar el agua se eliminar la grasa.
* Necesitamos las bacterias para que se coman la grasa.
* El cloro puede matar a los peces y a las especies de macroinvertebrados.
* Sustituir el agua con bacterias por agua sin bacterias puede producir igualmente
contaminacin.
* Este plan de depuracin puede funcionar, pero he decidido contratar otra
empresa.
No quiero contratar los servicios de Los reyes del reciclaje porque:
Tenemos la solucin a tus problemas. Reemplazaremos tu agua llena de bacterias
por nuestra agua limpia y sin bacterias. Aadimos cloro al agua para matar
a las bacterias. Colocamos nuestros conductos de extraccin de unos 40.500 litros
de agua en el ro y en el parque cerca de la concentracin de grasa, extraemos
el agua sucia llena de bacterias del ro e introducimos nuestra agua limpia
y sin bacterias.
La grasa es alimento para las bacterias. Las bacterias de tu ro han comenzado
a comerse la grasa. Cuando hay mucha comida, las bacterias se reproducen
muy deprisa. Cuantas ms bacterias haya en el agua Ins fcil resulta que los peces
y los macroinvertebrados contraigan una enfermedad.
r
Figura 9.S. Un catlogo de la Red que los alumnos utilizan para Evala tu esfuerzo.
215
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4. Conlirmaein de <Los re;yes del reeiclaje.... lb" ''''''c''j''lla,I" "Lo', n'Y"" d"1 J'l,jrI;lj, .. TIljW;tjfi(';1
ci(,n (ra (el don) Illata a las ba'tpri:l:;",
Respuesta: cuidad" COIl rey"'; d,,1 n'Cir'iajr". H"m,,:; n'cibido IllllC'bas qlH'jas ,sta
pur parte' dr' dirnt!:s in:;alisf,:dll's, "L(),; d,' n'cL)J';" ;fjrrnan '111<: lus I'('C(,;;, ]c,,, anilllal,',;
cOlll.nltn l'llfe'rIlIPc!arj,s :1 C;Ul';;1 r!l' la,; E,;o no pe; ci"rtll.
No o:; d"j'is engaar por 1II10S '.,harlataTl<s con IU Lo,; reyl'S lid r<'ciciajt'>.. Est amo:; de acu<'rd"
"n qut' el cloro nata la:; [)l'ro no ,wr;j suficj,'ntl' para In:ltar a todas la:: bacterias dd ro.
Sl:d INTELIGENTES. de contratar, 'sla n otra Illformaos m;:'; ac,'na <il' por qn(' la gr,!"a
,;,; p';I:juliicial para los P('Cl'S y lo:: macr<'invC'rl.<'lJral!os. L"l'l! J:" ::Cc<:iOIH,'; Baeteria y Contanlina('in
en un ro ('n R('cursos dd [{o (k lw; l'il'c1ras eS/mi, /,'i,'1.'1' R,:.so!uccs'j.
._------------
Figura 9.9. Un ejemplo de respuesta (feedback) de un ctalogo ele la Red.
El reto basado en un proyccto del Bordcr Blu.es consiste en discftar un jardn
escuela que no necesite pesticidas y en el que exista un riesgo mnimo de plantas e
insectos que pongan en peligro la ecologa local. Para realizar el disefto y ayudar a los
alumnos a desarrollar un aprendizaje ms formal, crean una Hed de alimentacin
que indique la relacin de atraccin, alimentacin y de rechazo que existe entre los
insectos y las plantas con las que se espera contar. Con la realizacin del reto inicial,
la comprensin de los alumnos debera hacer que el proyecto fuera manejable y que
los puntos abstractos resultasen significativos.
,
.
5. Confirmacin de la Polica Medioambiental. Has sC'!('ccionado Polida M"liioambicnt.aL
Tu justificacin fue
REFLEXIN GENERAL Y DECISIONES SOBRE EL LEGADO
Hemos visto anteriormente que las siglas inglesas STAR significaban Tecno-
loga de programas para la accin y la reflexin y que los alurTlnos reflexionan sobre
sus progresos despus de finalizar cada uno de los ciclos. Al final del tercer ciclo hay
oportunidades especiales para reflexiones importantes que implican volver al compo-
nente Mira hacia adelante y Reflexiona con el que se reexamina el cuaderno y sus
ideas iniciales. Esto ofrece a los alumnos la oportunidad de comprobar cunto han
aprendido, as como ampliar sus conocimientos sobre el tema y sobre su propio pro-
ceso de aprendizaje. Por ejemplo, cuando vuelvan a ver una imagen de un cigarrillo
en Border Blues, sern capaces de relacionar el tabaco con el ecosistema al com-
prender qu tiene la nicotina para protegerse a s misma de los insectos depredado-
res. Quiz se pregunten si el tabaco es un veneno general o si slo reacciona ante tipos
especficos de organismos, al igual que el gusano del cardo nicamente ataca a las
plantas del cardo (y a las alcachofas).
La caracterstica Reflexiona es importante porque ofrece a los alurrmos la
ocasin de apreciar el aprendizaje. Los alumnos carecen con frecuencia de la oportu-
216
1
nidad de saber lo 1I11lcllO quc ltan aprellclido. T'engalllos cn c:otlsidcr;citl la cnseflan-
za con ca]ificaciotlcs. Las Ilotas IlO ofrl'!:! 'll a los alu!lItlus la oportunidad ch, aprcciar
e1<' rnanera directa el alllTlCllto de sus propios cOIlocirnicntos. Las cOluparaciollcs con
los cOlnpaflcros no funcionan bien porqlH' tanto l rnislllo COIlIO el cOIllpafr'ro pueden
avanzar y, por lo tanto, no nunca que se ha producido UII canlbio
(20). AelcIns, compararse uno nSlllO COlI 1111 tutor, COlno, por ejcrnplo, un profesor,
no funciona particulanncntc bien puesto que el puede ser cxccsi\'amcntc
grande. La autocornparac:i6n es a rnenudo la que pcnnite a los alunmos darse cuenta
ele cunto han aprendido. Por ejcrnplo, al volver a leer un artculo de algn
tienlpo, la n1ayora. ele los alumnos se sienten a1cntados al descubrir que son capaces
ele ver en el artculo Inuchas rns cosas que antes.
En lo relativo al desarrollo de hbitos de aprendizaje, creernos igualmente
que es importante para los alumnos reflxionar sobre su propio crecimiento y reco-
nocer que han tenielo xito en su aprendizaje. Recomendarnos la reflexin espe-
cialmente en aquellas ocasiones en las que en un principio exista cierta confusin
y quiz frustracin. Querernos que nuestros alumnos desarrollen una tolerancia
para la ambigedad (KUHN, 1962) Y periodos de sano coraje (WERTIME, 1979).
Ver que la perseverancia da sus frutos en el conocimiento es importante para este
fin (DWECK, 1989).
Las reflexiones sobre su propio proceso de aprendizaje pueden ser tiles tam-
bin para ayudar a los alumnos a decidir sobre el tipo de legado que quieren dejar
a los dems. Por ejemplo, los alumnos que tienen la oportunidad de reflexionar
sobre lo mucho que han aprendido al completar los tres ciclos del LEGACY podran
dejar un recurso para las siguientes generaciones de alumnos, mostrando que la
perseverancia en una seccin especialmente complicada puede resultar dura pero
merece la pena.
Uno de los cambios tecnolgicos previstos ms bonitos es la facilidad para crear
CD-ROMs. stos dan la oportunidad a los alumnos de salir de clase con un CD en el
que estn incluidas las soluciones a los retos y el legado para los alumnos del siguien-
te grupo. Los CDs proporcionan una excelente revisin del contenido del curso y ade-
ms pueden ser de un gran estmulo para los aluTIlllos, ayudndoles a darse cuenta de
que sus puntos de vista son valiosos para la prxima promocin de alumnos.
Asimismo, los profesores pueden dejar tambin su legado para las futuras clases y
profesores.
EVALUACIN DEL DISEO EDUCATIVO
DE ADAPTACIN FLEXIBLE
Como hemos sealado con anterioridad, uno de los principales objetivos de
LEGACY es fomentar la investigacin de cuestiones de diseo y aprendizaje de adap-
tacin flexible. Existen muchos temas que deben ser investigados por distintos tipos
de pblicos, entre los que se incluyen profesores, diseadores y aluTIU10s. Puesto que
LEGACY tiene tan slo seis meses de existencia, a la hora de escribir este artculo aca-
bamos de comenzar a investigar sus posibilidades y sus limitaciones, y exponemos a
continuacin algunos ejemplos de nuestros esfuerzos.
217
5'TAR LEGACY y LOS PROPESORES
Al cUIIIienzo de este captulu scalamos quc 11110 de los objpt.ivo:-; prillcipalf's d('
LE( ;\CY es ayudar a lus alumnos, profesores y dise!\;ldo1'('s a sal>('r d6l1dl' se ('IlCII('Il-
tnlll con rc'lacin a los objetivos del aprt'nclizajf'. Durante ltiIllos /ll(':-.;e:-.; IH'IW'S
tCllido la oportunidad de presentar el marco LEUACY a un grupo de 12 nrufesu1'('s qUf '
llal lan estado utilizando diversas uniclades del currCulo al ;\CY, tales
eOlllU Jasper y CientiJicus en L'1ccin (por ejeIllplo, (;CTV, 1997). Les 11lustraIllOS
c6mo qucelaban estas uniclaeles al colocarlas en UII sistema LEGACY y les pregullta-
l[\OS sus impresiones. La respuesta fue nlUY positiva. Los profesores cOlllprobarull que
podaIl ver ele forma imnecliata los ciclos ele aprendizaje, especialrncnte el cOIlcep-
to de profundizacin progresiva. A los profesores tambin les result ms fcil hablar
con conlpafleros de grupo que nparten otras disciplinas porque cOlnpartcII \lIla
estructura comn de investigacin. Al trabajar con LEGACY resulta rns fcil decidir
sobre las mltiples perspectivas y recursos que podan consultar. Tambin se puso ele
manifiesto que cada profesor quera afladir sus propios toques personales. Algunos
afladieron sus propios comentarios sobre las perspectivas mltipIcs y los recursos,
otros prefirieron parafrasear los retos para que se adaptaran mejor a las necesidades
e intereses de sus alumnos. Los profesores consideraron tambin muy estimulante la
idea de dejar un legado para que lo valoraran otros alumnos.
Un grupo de profesores utiliz tambin el marco LEGACY mientras preparaba
los nuevos currculos del ao siguiente. Los profesores encontraron particularmente
til el hecho de pensar primero en el reto inicial y en los componentes Mira hacia
adelante de una unidad, y, ms tarde, reflexionar sobre Evala tu esfuerzo para
determinar lo que los estudiantes deberan aprender. Diseflar retos mltiples, en con-
traposicin con el diseo de un nico reto, tambin ayuda a este respecto, resultn-
doles despus ms fcil decidir sobre las perspectivas y los recursos (21).
STAR LEGACY y LOS DISEADORES
EDUCATIVOS DE LAS EMPRESAS
Hemos utilizado igualmente LEGACY en un curso de licenciados formado por
expertos en diseo educativo, profesionales y formadores de empresas que haban
retomado sus estudios. El curso comenz con un vdeo que mostraba a un empleado
que retrasaba a su equipo porque no alcanzaba su cuota. El reto inicial de los alum-
nos era diseflar un sistema educativo que solucionara este tipo de conflictos de
empresa. Tras crear sus primeras ideas, los expertos en diseo educativo escucharon
mltiples perspectivas de otros colegas, trabajadores de ese campo y universitarios.
Consultaron fuentes sobre diferentes mtodos para disear y revisar sus proyectos
iniciales.
En el segundo ciclo, los alumnos crearon un diseo que probaron con estu-
diantes no licenciados. En este ciclo, se puso un nfasis especial en Evala tu esfuer-
zo, en d0!1de examinaron sus diseos con los estudiantes no licenciados y reflexio-
naron sobre la experiencia.
La profundizacin progresiva en los mltiples ciclos pareca ser especialmente
importante para los diseadores. En la primera vuelta, stos se basaron en los mode-
218
1

r
los tradicionales ele cnsei\anza quc haban c:mpleaelo cn otras ocasiolles. Esto Sll<:(>
dic a haber reconocido y est.udiado diferent.es perspectivas y recursos en los
y trabajos de clase. Hast.a que no llegaron al segundo ciclo, los allllllllos no
empezaron a tomarse en serio los delllCnt.os del LEGACY y a incluir en sus propios
diseflos cosas corno las Perspect.ivas IlIltiples (algo que' se considera
te lllportante en el diseflo de temas sobre resolucin de conflict.os).
Aderns de la irnport.ancia ele los (:ic1os rnltiplcs, los alumnos explicaron lo
positivo que resultaba escuchar perspectivas rnltiples, cuestionarse c1aranwnte los
oojetivos del aprendizaje en un terna concreto de enseflanza y observar la variabilidad
elel contexto en el CJue hahan aplicado sus diseflOs. La siguiente cita nos proporciona
un ejemplo:
He trabaJ"ado co'rno experto en, clL5C'fw educat'i'/)o d'urante a'r108 y he real'iza-
do cu.rsos en diferentes 'rnarcos. Sin eTnbargo, la mayora de los c'u,rsos fue-
ron similares en cuanto al formato, las acti'uidades y las estrateg'ias. Esta
experiencia con los alu'rnnos no univers'itarios me hizo reparar en lo
arriesgado quefue no haber e:x:aminado el rnodo en el que la naturaleza del
contexto de aprendizaje afecta a la eficacia de las estrateg'ias y de otros ele-
mentos. En nuestro segundo grupo, la rrayora de los alumnos procedian
de otros pases y no eran tan habladores como los alumnos nortearnerica-
nos del primer grupo. Esto tu.vo 'u.n enorme impacto en el funciona'rn'iento
de nuestra estrategia educati'ua. Lo que habarnos planeado no funcion y
fue una suerte [haber] preparado algunas alternativas.
DISEADORES ENEL CENTRO
DE TECNOLOGiA DEL APRENDIZAJE
El tercer grupo de expertos al que presentamos LEGACY fue nuestro Centro de
Tecnologa del Aprendizaje (CTA). Este grupo nos permiti ver fcilmente el modelo
que ayudaba a la gente a reflexionar sobre su trabajo actual incorporndolo en un for-
mato LEGACY. Tambin nos permiti comprobar si LEGACY era lo suficientemente
flexible como para que funcionase con distintos especialistas en diseo en diferentes
reas y con diferentes recursos.
Hasta ahora, las oportunidades de trabajar con los diseadores del CTA nos han
enseado muchas cosas. Por ejemplo, hemos descubierto un importante inconve-
niente que surge de la formalizacin del ciclo de aprendizaje LEGACY. Se tiende a
creer que cualquier componente del aprendizaje slo puede utilizarse en su lugar con-
creto dentro del ciclo, y sta no es una consecuencia intencional de la interfaz. Por
ejemplo, no queremos decir que haya slo que elaborar ideas ante un reto, ya que el
aprendizaje es principalmente creativo y debe estimularse en todo momento. En rea-
lidad, muchos de los recursos de Investigar y revisar crean minirretos que esti-
mulan la elaboracin de ideas. Los componentes del aprendizaje se han colocado en
la secuencia que hemos mostrado porque consideramos que se trataba de una secuen-
cia educativa til. Sin embargo, nuestro objetivo es ayudar a los alumnos, profesores
y diseadores educativos a reconocer la importancia de cada uno de los diferentes
elementos del aprendizaje, de manera que puedan utilizarlos con flexibilidad en sus
propios diseos educativos.
219
()I,ro resultado los d(' dc's:lTro]Jo d('1 (;TA ('S la di,/r 'rsi
d:ld d(' disr'flOs t!c's:lTrolladus. COII frccll('ncia, distintas han jll'l'(lllC'str) dif('-
1'('111 ('S 1I1,lllcras dI' utilizar el lTlislllO programa h{ISico dd con1<'xto L"
fu('rza de esta radica la gran cantidad de espacio para la cn'atividad (j1H'
(lcl'llIitl' LE<L\CY, y ulla dehilidad sera quc su actual puesta en pr{c1ica cont.inl1a-;('
constn'flic1a con J'('sJ)('cLo a los principios rigr'n la eficacia
poe 1<'1' soluciunarlu a de las pistas raciOllalcs facilitadas por LEGACY. Pe n' ("
IIlulllcnto, no obstante', estalllOS intentando lllaximizar la crcat.i\'idad del disco ('11
hIga r de ljI! Iitarlu pn'lllaturalllellt c.
EstalttOs experimentando forrnas de proporcionar una mayor orientacin para
la cletcnllinaci(m de los diseftOs durante el proceso de creacin (22). Por ejemplo,
cuando comenzbarnos a probar el entorno LE(;ACY dentro del CTA, haba una ten-
dencia a organizar los diferentes materiales de aprendizaje segn ellneelio de comu-
nicacin. As, se dispusieron los recursos de aprendizaje conforme a direcciones ti-
les de Internet, sugerencias para realizar actividades prcticas, recursos ele texto,
segmentos de vdeo, sin1l11aciones, etc.
Aunque se elabor un esquema de organizacin adecuado para un catlogo ele
artculos, hubiramos preferido que al tratarse de material educativo se hubiera
organizado de acuerdo con las funciones de aprendizaje o los conceptos a los que
hacen referencia, y no segn el medio que utilizan (23). Por lo tanto, hemos desa-
rrollado una herramienta informtica que incita a la adaptacin de la funcin de
aprendizaje para una actividad educativa concreta. La figura 9.10 muestra el ejemplo
de la principal herramienta de programacin que motiva esta adaptacin.
Los diseadores pueden aadir temas de aprendizaje al LEGACY pinchando
en una herramienta de diseo que abre el cuadro de dilogo que muestra la figura 9.10
(24). Este cuadro permite a los diseadores definir diferentes caractersticas del
tema objeto de aprendizaje, incluso la apariencia fsica, su descripcin pedaggica
y su accin. La accin define el tipo de suceso interactivo que tiene lugar cuando un
alumno o un profesor pincha en el objeto, por ejemplo, activar una pelcula o sonido,
abrir una pgina web especfica, mostrar un texto, simulaciones, etc.
Para fomentar la atencin a los objetivos educativos, confiamos en que los dise-
i\adores proporcionen un ttulo a cada tema de aprendizaje (el Nombre de la accin
que aparece en la figura !J.10) y una descripcin del aprendizaje. El encabezamiento
tiene como finalidad informar a los alumnos del tipo de tema o problema que se va a
tratar en ese mdulo concreto de aprendizaje, por ejemplo, Cmo las plantas se
transforman en una plaga. Hay que tener en cuenta que el ttulo est relacionado con
el contenido y no con el medio o la actividad.
La descripcin asociada con el mdulo de aprendizaje permite a los diseflado-
res pensar con claridad por qu incluyen una determinada actividad relacionada con
la estructura conjunta del ciclo de aprendizaje. Esto facilita una funcin dual que con-
tribuye a que los alumnos se den cuenta del propsito del mdulo de aprendizaje, as
como saber cmo encajar dentro del objetivo ms amplio de resolver el reto. Este
cuadro descriptivo situado alIado del encabezamiento en la figura 9.10 muestra un
ejemplo que se adapta a estos objetivos.
220
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Volver
Ayuda
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Bloc de notas I

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(}O 00 (lO
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[] Cmgar cuando se abra la tarjeta
1_' Activ3r inmediat3mente
U Ocultar el controlador
C1 Situar en el centro de la pant311a
U Abrir la ventan3 3dicion31
[J Abrir dentro de la imagen

C
_._._-------------_.._-_....._------_. ---
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'1 Pelcula
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Defalle:
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1
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o Esta actividad tp a"udar a a.lrendpr a identificar las T1ropiedades
I o
I ejemplos sobre los qlW pem;ar cuando a cabo otras actividad",;
1
" ele! Reto 1.
o Para diferentf's plantas, necesitars saber qu hay en el ecosistema
. que pueda ayudarlas a crecer y a mantenerlas vigiladas.
o TambiL'n realizars un experimento qUf' que una planta
l pueck dominar a otra planta en tm ecosistema determinado, Ilero que
L '" ..

I

I
1
Figura 9.10. STAR LEGACY en modo Autor.
STAR LEGACY y LOS ALUMNOS
Tenernos un inters especial en dirigir estudios sobre la manera en que
LEGACY puede ayudar a pensar a los alumnos, pero tambin a los profesores, sobre
el aprendizaje y el diseo educativo.
Asimismo, tenernos pensado estudiar cmo ayuda el sistema LEGACY a los dis-
tintos profesores, colegios y comunidades a adaptar unidades concretas del programa
a sus necesidades e intereses particulares.
Por lo general, ha resultado muy instructivo presentar LEGACY a cuatro pbli-
cos diferentes (profesores, diseadores empresariales, diseadores del CTA y estu-
diantes). En primer lugar, la experiencia nos ha.sensibilizado ante la intensa necesi-
dad de flexibilidad, incluso cuando se intenta ensear un mismo contenido bsico.
En segundo lugar, nos ha permitido apreciar la necesidad de ayudar a cada uno
de estos grupos a entender los motivos para el desarrollo de diferentes procedimien-
tos educativos de acuerdo a las nuevas teoras del aprendizaje.
En lugar de intentar seguir nicamente un conjunto de procedimientos, las per-
sonas que trabajan con LEGACY se han encontrado ante la situacin de elaborar
secuencias de retos evaluables orientadas por cuestiones de aprendizaje. A medida
que los diferentes grupos utilicen LEGACY, confiarnos en desarrollar una teora edu-
cativa fcil para el usuario que pueda orientarles en sus diseos educativos.
221
RESUMEN Y CONCLUSIONES
En es1 (' capt.ulu basamos nuestra ('ll el supupstu bsico de' que 1);lr;l
(lptilllizar la clkacia cId diserlo educativo es importante' hacer CJue el disefLo se ajus1.<'
a lus prillcipios esenciales del .Y la ('val1wc]()n, y l las llccesida-
<I('S, aptitudes y recursos de los profesores, los ahllllllos .Y la COlllludad educativa.
I '110 los plallt.camientos dc' este re'to ha sido hacer lo ms honlOgneos posible
tanto los escenarios educativos corno los cOIlocirnientos previos de los alunu10s. Los
dis('ladores educativos pueden asumir se dirigen a un objetivo deterrninado: un
aula ser{. un aula, un alumno un alumno y un educador un educador. No obstante,
estas hiptesis sobre la homogeneidad de los alumnos .Y las aulas son anlogas a la
suposicin cOlnn, pero errnea, de que las personas pertenecientes a una cultura
extranjera concreta son todas iguales. La cultura proporciona formas de organizar las
diferencias inherentes a una sociedad (25). Ms que aceptar que la diversidad es una
excepcin, nosotros damos por sentado que los entornos educativos y los alunulOs
muestran una diferencia importante en lo relativo a prcticas inmediatas, recursos de
aprendizaje y conocinlientos previos. Es ms, creernos que una comprensin impor-
tante incorpora las diferentes perspectivas que las personas pueden exhibir ante cual-
quier situacin. Por lo tanto, estarnos trabajando para conseguir una teora de diseflo
educativo que pueda adaptarse de forma satisfactoria a las diferentes comunidades de
alumnos, adems de ayudar a la gente a involucrarse en el aprendizaje, de forma que
puedan saber lo suficiente sobre el proceso de aprendizaje como para indagar en las
decisiones educativas y en la adaptacin de los materiales. Hemos creado LEGACY
como ejemplo de organizacin y adaptacin de un diseflo educativo de adaptacin fle-
xible. Con la utilizacin del sistema LEGACY, esperamos facilitar al menos una de las
formas de fomentar el diseflo educativo de adaptacin flexible.
AGRADECIMIENTOS
El trabajo de investigacin que acabarnos de presentar se ha llevado a cabo con
el apoyo de la subvencin 35F69 del USDOE, y la subvencin ESI-9E>l8248 de la
NSF. No obstante, las ideas expuestas en este informe no reflejan necesariamente las
ideas de las agencias colaboradoras.
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224
T
-
10. EL DISENO DE ENTORNOS
CONSTRUCTIVISTAS DE APRENDIZAJE
DAVID JONASSEN
Uni'ueTs'dad del Estado de Pens'uania
D
AVID JONASSEN es profesor de Sistemas Educativos en la Universidad de
Pensilvania. Anteriormente fue docente en las universidades de Colorado,
Twente, Carolina del Norte en Greensboro, Siracusa y Temple, y ha sido asesor de
empresas, universidades y otras instituciones en todo el mundo. JONASSEN ha escrito
numerosos artculos, ensayos e informes tcnicos, y en la actualidad est redactando
su vigsimo libro. La investigacin que lleva a cabo en estos momentos se centra en
el diseo de entornos constructivistas de aprendizaje, en las herramientas cognitivas
de aprendizaje, en los formalismos de representaciones del conocimiento, en la solu-
cin de problemas, en el razonamiento participativo asistido por ordenador y en las
diferencias individuales y el aprendizaje.
225
Prlogo
OlJjetivos y condiciones previas. El olJjdil'o jJrillr:ipol rir' (',<;Ir I('orfo. r's
.!(U/lenIUF la solur:i61l de pru!lr.'nw,s ?I el des(1,'l'ollo r;u{u'!'Jjluul. diriyl(( u
(J(jllcllu.'; r/cnninios r/qlh,lus o eslTuctlLrudos (/('mOWJHI il/.')/lj'i('IlIr'
Valores. los {:u!on's en los que se IlUSO esl(( t('u,,/u se inf'!II,1r'n:
(1r:ternlin(lx (ru es lo qlle se derl>ca dc un, problema (pn:yunta, problculCl
o proyccto) dc;finlo o estructurado ele rnun.erus7{);ienle;
un pro!Jlema 'U objel'i'l)o de aprenchzu;)c col/sleradu CU'ifLO propio,;' por
los alunnlo.s;
en.seanza qU.e consta ele experiencia.,') (rile jcilan la elalim'aci()rl del
c:onocn:Jnto (elaboraciT del signtPicado);
apn.!1uier quA es activo 7J a1.J"tntico.
Mtodos. stos son los principales rntodos que Qfrece esta teoria:
1. Seleccionar un adecuado (o co,so o proyecto) para
centrar el aprendizaje:
El problerna debe ser interesante, pert'inente y atracti'uo para fornen-
tar la posesin del nisTno por parte del aluTnno.
El problema debe estar defin1:do o estructurado de manera ?,s1.ljiciente,
El probleTna ciebe ser real (COTnO lo que hacen los profesionales).
El diseo del probleTna debe hacer referencia a su contexto, represen-
tacin y espacio de Tnanipulacin.
2. Proporcionar casos relacionados o ejeTnplos elaborados para facilitar
razonaTnWntos basados en situaciones e lajlexibilidad cognitiva.
3. Proporcionar al aluTnno inforTnacin seleccionada puntualTnente.
La infoTTnacin disponible debe ser pertinente y de fcil acceso.
4. Proporcionar herraTnientas cognitivas para reforzar las tcnicas nece-
sarias, incluyendo herraTnientas para la representacin de probleTnas,
la fOTTnacin del conocimiento, el apoyo a dicha representacin y la
acuTnulacin de inforTnacin.
5. Proporcionar herrarrnientas de conversacin 7f de colaboracin panl
ayudar a las cOTnunidades de discusin, de elaboradn de conoci-
Tnientos y/o de aluTnnos.
6. Proporcionar apoyo social y contextual para el entorno de aprendizaje.
Esta teora tambin ofrece la.s sigu'ientes actividades educati?)as para el
apoyo al aprendizaje:
A. Disear la elaboracin y los procesos encubiertos.
B. Preparar a los aluTnnos proporcionndoles pautas motivadoras, con-
trolando y regulando su rendiTniento, fOTnentando la reflexin y/o alte-
rando los Tnodelos de los aluTnnos.
C. Apoyar al alurnno ajustando la dificultad de los ejercicios, reest'ructu-
rndolos y proporcionando e'oaluacones alternat)as.
Aportacin principal. La integracin de un gran esfuerzo realizado en
el Tnbito constructivista en un Tnodelo educativo terico coherente.
C.l\!l.R.
226
I
I
!
1
r
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l
-1
El diseo de entornos
de aprendizaje constructivista
INTRODUCCIN
La concepcin del aprendizaje establece que los conocirnientos pue-
dC'11 ser transferidos por los profesores o transmitidos a travs de la tecnologa y
::tclquiridos por los alumnos. La concepcin nhjetivista del diseflo educativo incluye el
anlisis, la representacin y la reordenacin de los contenidos y ele los ejercicios para
transmitirlos con mayor anticipacin y fiabilidad.
. La concepcin constructivista del aprendizaje, por el contrario, establece que
el conocimiento es elaborado individual y socialmente por los alumnos basndose en
las interpretaciones de sus experiencias en el mundo. Puesto que el conocimiento no
puede transmitirse, la enseflanza debera consistir en experiencias que faciliten la ela-
boracin del conocimiento. Este captulo presenta un modelo para disear Entornos
de Aprendizaje Constructivista (EAC) que comprometan a los alumnos en la elabo-
racin del significado (elaboracin del conocimiento). Para conseguir una explicacin
detallada de las propuestas y de las ideas en las que se basan el EAC, vase DUFFY y
JONA'3SEN (1992); JONASSEN (1991, 1995a, 1995b, 1996a); JONASSEN, CAMPBELL y DAVIDSON
(1994); JONASSEN, PECK y WILSON (1998); Y SAVERY y DUFFY (1996).
Mientras el objetivismo y el constructivismo son considerados normalmente
incompatibles y excluyentes, no es ste el supuesto del presente captulo. Por el con-
trario, me inclino a creer que el objetivismo y el constructivismo ofrecen diferentes
perspectivas del proceso educativo a partir de las cuales podernos hacer I\ferencias
sobre cmo deberamos elaborar el aprendizaje. La finalidad de mis trabajos escritos
y mi actividad docente no consiste en rechazar o sustituir al objetivismo. La imposi-
cin de una nica creencia o perspectiva es, sin duda alguna, anticonstructivista. Por
el contrario, prefiero considerarlas como herramientas de diseo complementarias
(algunos de los mejores entornos combinan diferentes mtodos) que pueden aplicar-
se en distintos contextos (1).
MODELO PARA DISEAR ENTORNOS
DE APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA
El modelo para el diseo de EAC (figura 10.1) muestra sus componentes fun-
damentales. El modelo concibe un problema, una pregunta o un proyecto corno cen-
tro del entorno, con varios sistemas de interpretacin y de apoyo intelectual a su alre-
dedor. El objetivo de un alumno es interpretar y resolver el problema o fmatizar el pro-
yecto. Los ejemplos relacionados y las fuentes de informacin ayudan a la compren-
sin del problema e indican posibles soluciones; las herramientas cognitivas ayudan a
los alumnos a interpretar y manipular los diferentes aspectos del problema; las herra-
mientas de conversacin/colaboracin permiten a las comunidades de alumnos nego-
ciar y colaborar en la elaboracin del significado del problema; y los sistemas de apoyo
social/contextual contribuyen a que los usuarios pongan en prctica el EAC.
227
1.
El }!llllt() cr'nlral todos los E/\(; es la o d c] (j('Illpl(), (,1 prclhlr'-
Ill;! () e] Pl'oy('cto (111<' los int('ntan srJluciollar.r n's(J]\'('!'. I';sLt!J]('('(' Iln Oll.il'ti\()
d(' los ahnnnus PIIC(j('11 an'ptar () aelal)t;)!'. La elit'('I'('ll(i;1 t'\l!lf!<lltl('tlt;t!
los EAC s'la educacin nIJjl'ti\'ista ('11 (jUl' pr(Jhl('m;s diri,!';('ll ('] apl'<'ll-
diz<lj(;, PII lugar elp s('rvir ele cj('nlplos d(' los COtl('cptos y dr' ]us pritlcipios pn:vi;llll('II-
te ('tlscftac!os. Los ahllllllos apn'lldc11 el contc'nido cid ITlI)ito cstIH\iu par; n's(1I\'('1'
('] problema, en lugar ek solllcinnar!o CUJ\lO si tllf'ra llna ;lplicaci(JIl dd apn'lldiz;tje.
Los EAC pueden elaborarse para apoyar el aprcnelizaje basadu en preguntas,
temas, ejernplos, pro:rectus o problcrnas. El aprendizaje basado en cuestiones o e11
ternas comienza COlI una pregunta con respuestas indefinidas o contro\'crt.ic1as (por
f:jernplo, debera exigrsele trabajar a los beneficiarios dI' prestaciones sociales?,
debera la proteccin medioambiental intentar terminar con la contaminacin ()
regularla segn los sostenibles de su emplazamiento?). En el aprendizaje basa-
do en ejemplos, los alumnos adquieren conocimientos y tcnicas de razonamiento
indispensables mediante el estudio de ejemplos (por ejemplo, trabajo jurdico, mdi-
co, social) y preparando ejemplos de sumarios o de diagnsticos. El aprendizaje
mediante ejemplos entronca con contextos reales; los alurnnos tienen que arreglrse-
las ante situaciones complejas y pensar como profesionales (\VILLIAMS, 1992). El
aprendizaje basado en proyectos se dirige a unidades educativas integradas a largo
plazo en donde los alumnos se centran en trabajos complejos compuestos por dife-
,\,..

. ,.. f2."Representacin .
.: ._de(probJemqlproyecto,:
.
.. ::....'.:>
, ., >' " ;. Herranlfentas
, . '" .: ...:

" 1
;::: : _.. ,":
t.. :: .. .. .:., ;': :', ,'" . 'c:, .':.:';;
__ ... ..
Figura 10.1. Modelo para el diseo de EAG.
228
1
,
n'lItes ejrnqJlos. Se debatclI ideas, planifican y dirigen expcrilllcllt.US y sc llf()rrna
ch' los n'sultados (I(J(\.I<:II<, Bu 'l\1ENFI':LI), I'vL\I{x y SULO\\'j\y, 19D4). El I asa-
do en problemas (B.\HIU)WS y TAl\1BLYN, 1DRU) cursos en un niv('l curricular y
exige l los alumnos que aut.ooriCllten su aprendizaje IlIicHt.ras resll<'1ven nllIlH'rusos
cjcmplus l lo largo de un currculo. El aprclldzaje basado en cjcmplos, pn)ypctos y
problcJnas representa un cClIltinuo ele complejidad (2) sernejanU', pero t.odos com-
parten los misInos supuestos sobre el aprcndizaje activo, constructivo y real. Los EAC
pueden desarrollarse para apoyar a todos ellos; por lo tanto, en lo que se rd'ere a este
captulo, que intent.a presentar un modelo ele diserto genrico, voy' a rcferirnw al
punto central de los EAC ele forma gencral, corno si se tratase de un problema.
Dado que la clave de un aprendizaje significativo implica considerar el proble-
ma o el objetivo de aprendizaje como algo propio, es necesario proporcionar proble-
mas interesantes, pertinentes y atractivos de resolver (3). El problema no debera
estar excesivamente constreflido; por el contrario, debe estar definido o estructurado
de forma insuficiente, de manera que algunos aspectos del problema resulten inespe-
rados y puedan ser definidos por los alumnos. Por qu? Cuando el problema no se
considera como algo propio, los alumnos estn menos motivados a la hora de solucio-
narlo o de resolverlo. Contrastemos los problemas mal estructurados con aquellos
problemas de los libros de texto que requieren practicar un nmero limitado de tc-
nicas para hallar la respuesta correcta sin ayudar a dar forma o a definir el problema.
Los problemas mal estructurados, por el contrario:
tienen objetivos y limitaciones que no estn formulados;
poseen mltiples soluciones, lneas de soluciones o ninguna solucin;
poseen mltiples criterios para evaluar las soluciones;
presentan incertidunlbres a la hora de aclarar cules son los conceptos, las
reglas y los principios necesarios para una solucin dada o cmo estn orga-
nizados;
no ofrecen reglas o principios generales para describir o predecir el resul-
tado de la mayora de los casos;
necesitan que los alumnos establezcan juicios sobre el problema y los defien-
dan expresando sus opiniones o sus creencias personales (JONASSEN, 1997).
Cmo podemos identificar problemas para los EAC? Examinemos el mbito de
estudio, no por sus temas (como en un libro de texto), sino por lo que hacen sus pro-
fesionales. Tan slo hace falta preguntar a los profesionales con experiencia sobre los
ejemplos, las situaciones o los problemas que han resuelto. Los peridicos y las revis-
tas estn repletos de problemas y de temas que necesitan una solucin. Pregntese a
s mismo: Qu hacen los profesionales en este caso?. En ciencias polticas, los estu-
diantes tienen que elaborar una constitucin viable para una incipiente democracia
del tercer mundo, que pueda albergar las caractersticas culturales, polticas e hist-
ricas de la poblacin y sus relaciones con otros pases de la zona. En filosofa, tienen
que pronunciarse sobre dilemas ticos, como el derecho a la muerte o el matrimonio
entre personas del mismo sexo. En ciencias, tienen que decidir si un arroyo local
puede albergar una nueva planta de tratamiento de residuos. Es necesario evaluar
todos los problemas propuestos para conocer su conveniencia. Poseen sus alurrmos
conocimientos previos o capacidades para trabajar en este problema? No den por
hecho que vayan a crear unas soluciones tan elegantes o eficaces como las de los pro-
229
fcsionalcs con ('xpcricncia. f:sc no es el ohjetivo. Por (,1 ('unITario, d o!Jjl'1ivu
te' sobre est.e lnbito de J)('nsancio ('UIIlO 1111 rn;s de' ('S;I
COlTillllidad profesiollal (4).
Los prohlemas C'H el EAC necesitan incluir tres componcntes integrados: el
contexto del probleJna, la representacin o la silmI1acin del probl('Jlla.y el espaciu dc'
rnanipulacin. Para poder desarrollar un EAC sera necesario intc'ltar
cada uno de los tres en el entorno.
1.1. Contexto del problema
Una parte fundamental de la representacin del problelna lo constituye la (ks-
cripcin del contexto en el que ste tiene lugar. TESSMEf{ y HJCHEY (1997) han desa-
rrollado un modelo conceptual y un conjunto de procesos para analizar y trazar el
contexto fsico, organizativo y sociocultural en el que tiene lugar el problema. El
mismo problema es diferente en un contexto social o de trabajo distinto. El EAC debe
describir en el enunciado del problema todos los factores contextuales que lo rodean.
Entorno de representacin. Se debe describir el clima fsico, sociocultural y
organizativo que circunscriben al problema. Dnde y en qu margen de tiempo suce-
de? Qu recursos fsicos rodean al problema? Cul es la naturaleza de la empresa,
organismo o institucin en el que tiene lugar? Qu producen? Ser necesario facili-
tar informes anuales, el enunciado del cometido, los estados de cuentas y los informes
de prdidas y ganancias si consideramos que describen adecuadamente la situacin.
Cul es la historia de este escenario? Para entender el problema, los alumnos debe-
ran tener acceso a toda esta informacin (5).
Comunidad de Profesionales/Representantes/Interesados. Cules son los
valores, las creencias, las expectativas socioculturales y las costumbres de las perso-
nas comprometidas? Quin establece la poltica? Qu clase de eficacia social o pol-
tica comparten los miembros del escenario o de la organizacin? Cules son las apti-
tudes y las experiencias de los que realizan las representaciones? Hay que proporcio-
nar resmenes para los participantes ms importantes, en los que se describan no slo
sus experiencias, sino tambin sus aficiones, peculiaridades y creencias. Tambin se
puede transmitir esta informacin mediante historias o entrevistas con el personal
ms destacado en forma de grabaciones de audio o vdeo. En ltimo extremo es el
conjunto de los participantes el que decide el tipo de aprendizaje que tiene lugar en
cada contexto. El aprendizaje no es un hecho aislado, por el contrario, se trata de una
consecuencia accidental de la participacin en ese grupo (LAVE y \VENGER, 1991) y,
por consiguiente, es importante saber en qu cree dicho grupo.
1.2. Representacin/Simulacin del problema
La representacin del problema es fundamental para que el alumno pueda
adquirirlo. Tiene que ser interesante, atractiva y seductora, debe ser capaz de per-
turbar al alumno. El Grupo de Cognicin y Tecnologa de Vanderbilt (1992) (6) insis-
te en los argumentos de vdeo de alta calidad para presentar los problemas y atraer a
los alumnos. La realidad virtual puede convertirse pronto en el mtodo por antono-
masia para la representacin de los problemas. La narracin de relatos es un mtodo
230
,
de representacin eficaz y de nula tecnolgica (7). El contexto del pro-
blcnta y Sll representacin se convierten un relat.o sohre un cOlljunto de acontc'ci-
rnicntos que conducen a Ull que es necesario La narracin puede
presentarse en fonna de texto, vde'o o audio. Algullos eficaces de las formas
narrativas de las de problcntas son los casos prcticos de cliseClo
t:dllcativo descritos por LINDE\MN y otros (l99G; vase tamhic:n http://curry.eclscho-
ol.virginia.eclu/go/ITCases/). En estos ejemplos, los personajes desarrollados interac-
tall de forma realista para presentar el ejemplo prctico elel problema. Los relatos
son los principales medios de representacin y preparacin del problema {Jara esce-
narios basados en objetivos (SCHANK, BSRl\1AN y MACPHEI'{SON, captulo 8 ele este volu-
men). La presentacin elel problerna realiza una sirnulacin en lIn contexto natural en
el que los relatos son un instrumento real para su transmisin.
Reales. Casi todos los planteamientos del aprendizaje constructivista reco-
miendan comprometer al alumno en la resolucin de problemas reales (8).
Qu significa real? Algunos diseadores insisten en que el trmino real se
refiere a que la representacin se apoye en ejercicios concretos del mundo real. Esta
idea de lo real tan restrictiva interpretar los entornos de aprendizaje reales en un
contexto limitado. La mayora de los educadores piensan que real significa que los
alumnos deberan comprometerse en actividades que presenten el mismo tipo de
retos cognitivos que los del mundo real (HONEBEIN, DUFFY y FISHMAN, 1993; SAVERY y
DUFFY, 1996), es decir, ejercicios que dupliquen la actividad particular de las estruc-
turas de un contexto.
Las estructuras de la actividad dependen del contexto sociohistrico de la
Teora de la Actividad (LEoNTEv, 1979), que se centra en las actividades en las que se
implican los miembros de la comunidad, los objetivos de dichas actividades, el esce-
nario fsico que limita y permite ciertas actividades, y las herramientas que mediati-
zan dicha actividad. La Teora de la Actividad proporciona un prisma eficaz para el
anlisis de tareas y escenarios, proporcionando, asimismo, un sistema para el diseo
de EAC (JONASsEN y ROHRER-MuRPHY, 1999).
Otro mtodo para aislar las estructuras de las actividades neesarias es el
anlisis de los ejercicios cognitivos mediante el enfoque PARI (HALL, GOTT y
POKORNY, 1994) El mtodo PARI (siglas en ingls de Precursor/Action/Re-
sult/lnterpretation [Precursor/Accin/Resultado/Interpretacin]) emplea pares de
expertos para formular preguntas y pensar en voz alta mientras resuelven proble-
mas complejos. Esto incluye no slo las actividades en las que estn comprometi-
dos mientras solucionan el problema, sino tambin el mbito y las estrategias del
conocimiento que permiten solucionar el problema. Las estructuras de la actividad
pueden evaluarse dentro de cualquier contexto de grupo por su pertenencia y por
la importancia de dicho grupo.
Real puede significar tambin sencillamente que es pertinente o interesante
desde el punto de vista personal para el alrunno. La serie Jasper, por ejemplo, pro-
porciona problemas simpticos, recogidos en un formato de vdeo de alta calidad, con
los que los alrunnos de tercero o cuarto de la ESO se pueden sentir identificados, a
pesar de que la mayora de ellos nunca hayan investigado el tipo de problema o de
contexto que se le ha presentado. Los problemas reales, en lo que respecta a los dise-
231
[lOS de K\C, ti('Jl('tl la capacidad dI' COJllprOlllc1<'r a los ;lllltlIlIOS, .'1';' (111<' r
l
'II'<'SC'II1:111
lltl rd,() sigtlificativo p;\ra pIlos. \"(;IS(' PETlL\(;LL\ (U)!Io), ('It dOJl<!I' tic'IIC' 111,(;:11' 1111;1 di:-;-
CIISic'll 11I11.\' inl cn'S;llltc so!Jn' la ;lll!f'llticidad f'JI los pnlorJlos ('dlw;ttiv(),c;.
1.3. El espacio de manipulacin del problema
(Tna caracterstica fUlldalllcntal del apn'lHlizajc significati\o ('S 1;\ ;Ictivida<!
Para que los aluIllnos activos, tienen que manipular algu (elaborar
un producto, Inanipular parmetros, tornar decisiones) e influir de alguna forma ('11 e\
entorno. La teora de la actividad describe las interacciones transfonnaelor;ls entre los
alumnos, el objeto sobre el que acta el alurnno, y las seflales y que
Inediatizan esa interaccin. El espacio de manipulacin elel pro"blema proporciOlla los
propsitos, las seflales y las herramientas necesarios (9) para que el alumno IlI;ll1i-
pule el entorno. Por qu? Los alumnos no pueden considerar el problema como algo
propio a menos que puedan influir en su situacin de forma significativa. La forma del
espacio de manipulacin del problema depender de la naturaleza de las estructuras
de la actividad que est comprometiendo el EAC (10). Sin embargo, debera propor-
cionar una simulacin fska del entorno de una tarea del mundo real, es decir, una
fenomenologa (PEH.KIM" 1991). La fenomenologa, o los micromundos, supone un
modelo simplificado, junto con las herramientas de observacin y manipulacin nece-
sarias para contrastar las hiptesis de los ahmlnos sobre los problemas (.JOR\SSE\J,
1996a). Los alumnos se ven comprometidos directamente con el mundo que explo-
ran, debido a que pueden experimentar y ver de manera inmediata los resultaclos de
sus experimentos. Si la elaboracin de una constitucin muestra los resultados socia-
les, poltkos y militares de cada uno de los artculos que contiene; si los juicios ticos
pueden contrastarse con los expedientes de los casos jurdicos reales, y si pueden
elaborarse modelos relativos a ese arroyo para ilustrar grficamente los efectos de las
actividades contaminantes y de limpieza.
Los espacios de manipulacin del problema son modelos causales que permiten
a los alunmos contrastar los efectos de sus manipulaciones, recibir respuestas (feed-
backs) a travs de los cambios en el aspecto de los objetos fsicos que estn manipu-
lanclo o en las representaciones de sus acciones, como, por ejemplo, los cuadros, los
grficos y los resultados numricos. Deben ser manejables (permitir que los alunmos
marupulen objetos o actividades), sensibles (asegurarse de que el entorno responde
de forma realista a las manipulaciones del alunmo) , realistas (tener una simulacin
altamente fiable) e informativos (facilitar una respuesta [feedback] pertinente) (11).
Posteriormente, har una descripcin de las herramientas de diseo dinmico (una
combinacin de espacio de marupulacin del problema y de las herramientas de ela-
boracin de modelos cognitivos) que permiten al alunmo elaborar y contrastar sus
propios modelos de mundos de ejercicios.
En la creacin de espacios de marupulacin de problemas, los alumnos no siem-
pre necesitan marupular los objetos fsicos o las simulaciones de dichos objetos.
Puede que sea suficiente elaborar simplemente una hiptesis o un propsito para
actuar y, a continuacin, discutir sobre l (12). Cuando trabajen en la solucin de un
problema mal estructurado, muchas veces es suficiente con que los alunmos articu-
len sus soluciones y desarrollen un razonamiento coherente que respalde esa solucin
232
(.]UNASSEN, 1UD). Dicho raz()!lamicllto es un ('xcclen1.e indicatlur cid CO]lor:jmicnto rlC'l
,lmbito de estudio que puscen los ;dum]los. Sin r:lllbargu, las de razun,llllir'n-
to en la mayora de los allllllllos no estn lo suficicntelllcnte desarrolladas, por lo que
ser nccesariu refurz;lr o preparar d desarrollo dc razonalllientos cOllvirlccntcs, quiz
medbnte la utilizacin de plantillas de razonamientus o listas de verificacin
tas rns adelante dentro de las herralTliPntas de
2. E.IEMPLOS RELACIONADOS
Para entender cualquier problelna es necesario su expcrlnentacin y la elabo-
racin de n10delos lTlentales. Los alUITUlOS principiantes carecen func1anlcntalInente
de experiencia y esta carencia es especiahnente significativa cuando intentan resol-
ver problemas. Por lo tanto, resulta importante que el EAC pennita el acceso a un
conjunto de experiencias relacionadas que los alumnos con poca experiencia puedan
consultar. El objetivo fundamental a la hora de describir los razonamientos relaciona-
dos es ayudar a los alumnos a comprender las cuestiones irnplcitas en la representa-
cin del problema. Los ejemplos relacionados en los EAC ayudan al aprendizaje al
menos de dos maneras: reforzando la memoria del alumno y aumentando la flexibili-
dad cognitiva (13).
Reforzar la memoria del alumno: razonamiento basado en ejemplos
Las lecciones que mejor aprendernos son aquellas en las que ms nos hemos
involucrado y en las que hemos empleado un mayor esfuerzo. Los ejemplos relacio-
nados pueden reforzar ( o suplantar) la memoria mediante representaciones de expe-
riencias que los alumnos no han tenido. No se puede reemplazar el compromiso del
alumno, pero se pueden proporcionar referentes para su comparacin. Cuando los
seres humanos se enfrentan por primera vez a una situacin o a un problema, buscan
primero, naturalmente, en sus recuerdos de casos similares que hayan resuelto pre-
viamente (POLYA, 1957). Si se acuerdan de un caso parecido, tratan de configurar la
experiencia previa y sus enseanzas dentro del problema actual. Si los objetivos o las
condiciones (14) coinciden, aplican el argumento previo. Mediante la presentacin de
ejemplos relacionados en el entorno de aprendizaje, estamos proporcionando a los
alurrmos un conjunto de experiencias que pueden comparar con el problema o la
cuestin actual.
El razonamiento basado en ejemplos prcticos establece que el conocimiento
humano se codifica en forma de relatos sobre experiencias y sucesos (SCHANK, 1990)
(15). Por lo tanto, cuando las personas experimentan un problema o una situacin
que no entienden, deberan contar historias sobre situaciones similares que sirvan
como lecciones para el problema actual. Los alumnos toman de los ejemplos relacio-
nados consejos sobre cmo tener xito, sobre las trampas que pueden inducirles al
error y sobre aquello que funciona o no funciona y el porqu (KOLODNER, 1993), adap-
tando las explicaciones para que encajen en el problema concreto.
Para poder proporcionar un gran nmero de ejemplos relacionados que contri-
buyan a ayudar a los alumnos a solucionar el problema concreto, es necesario reunir
un conjunto de casos que sean representativos para la situacin que nos atae (aque-
233
los Ul1 contexto, Ul1<1 so!llCi(1I1 o resultado similar), idc'111ificar las ('IISC'-
fIanzas ql](' cada uno pIH'da aport.;lr, car;l(:terizar la situacin cn la qll!' cada caso
1lu('da ellsc\ar algo, y dcsarrol];r un JlclicI''y rq)rc'sf'ntar sus caracterstic;IS dc' fO]"]Il;
que permita los (K()LOf)NEH, Si se una CCHls1itll('j()Il,
hay quc proporciol1ar cjelllplos de las constituciones ele otras democracias YIVC'llCS,
juntu con una descripcin dI: las sociales y polticas (por ej('mIdc),
recortes de peridicos In;\gellPs vdeo). En un cntorno dc aprendizajc'
basado en ejelllplos sobre la transfusim tenelrernos que proporcionar un con-
junto de ejemplos relacionados a los que podran acceder los estudiantes ele TIIcdici-
na que participaran en la resolucin de nuevos casos de transfusin (JoN\SSE'.',
y OLESEN, 1992). Las reseas de los ejemplos se clasifican con respecto a
cada uno de los ejemplos prcticos segn las similitudes sintomticas, patofisiolgi-
cas, etc. A los alunlnos se les proporciona la oportunidad, en cada caso, de revisar los
ejemplos relacionados. Desarrollar el nelice de un relato, representar dichos relatos y
facilitar su acceso en el tiempo adecuado constituyen una labor difcil pero eficaz.
Otra manera ele reforzar (o suplantar) la memoria de los principiantes es pro-
porcionando ejemplos de problemas ya elaborados (se comentarn ms adelante).
Aumentar la flexibilidad cognitiva
Los ejemplos relacionados tambin ayudan a representar la complejidad en el
EAC, proporcionando perspectivas, temas o interpretaciones mltiples sobre los pro-
blemas o los tenlas que estn exanlinando los alumnos. Muchas veces, la enseftanza
elimina la complejidad que existe en la mayora de los mbitos aplicados del conoci-
miento, lo que provoca un escaso entendimiento del campo de conocimiento que se
va a desarrollar.
La teora de la flexibilidad cognitiva constituye un modelo importante para el
diseflo de ejemplos relacionados en EAC que proporciona mltiples representaciones
de los contenidos para transmitir la complejidad inherente al mbito de conocimien-
to (JONASSEN, 1993; SPIRO, VISPOEL, SCHMITZ, SAMARAPUNGAVAN Y BOERGER, 1987). Se
debe hacer hincapi en la interrelacin conceptual de las ideas y en su interconexin
proporcionando interpretaciones mltiples del contenido. Se deben utilizar mltiples
ejemplos relacionados para transnlitir las perspectivas tambin mltiples de la mayo-
ra de los problemas. Para aumentar la flexibilidad cognitiva, es importante que los
ejemplos relacionados ofrezcan una diversidad de puntos de vista y de perspectivas
sobre el caso de estudio o proyecto que se est resolviendo. Por ejemplo, si se estn
resolviendo dilemas ticos, hay que proporcionar interpretaciones personales diver-
gentes sobre dicho dilema, as como interpretaciones de enigmas ticos similares,
para poder transnlitir las perspectivas temticas. Por medio de la contrastacin de los
casos prcticos, los alumnos elaboran sus propias interpretaciones.
3. FUENTES DE INFORMACIN
Para investigar los problemas, los alumnos necesitan informacin con la que
elaborar sus modelos mentales y formular hiptesis que dirijan la manipulacin del
espacio del problema. Por lo tanto, cuando se disea un EAC, se debera detern1inar
234
qu tipo de infonnaci6n va a necesitar el alllInno para cOlnprender el problelna. Las
abundantes fuentes de informacin Hna parte fundarnental ele los EAC.
;:stas deberan proporcionar informacin seleccionable por el aluIlmo, asumiendo que
dicha infonnacin tiene rnucho nls sentido en el contexto de un problema o de una
aplicacin concreta. As pues, se elebe detenninar cul es la infonnacin que necesi-
tan los aluITmos para poder interpretar el problema, parte de la cual est naturalnlentc
incluida en la representacin del problema. Otros bancos o depsitos de' infonnacin
deberan estar ligados al entorno, como sera el caso de los documelltos texto, los
grficos, las fuentes de sonido, el vdeo y las aninmciones que resulten adecuadas para
ayudar a los alurrmos a que comprendan el problema y sus principios.
Internet es el medio de almacenaje por excelencia, al tratarse de un poderoso
conector que pennite que los usuarios tengan acceso a los recursos multimedia de la
Red. No obstante, existen demasiados entornos de aprendizaje que incorporan enla-
ces de hipertexto a las pginas web basados en caractersticas superficiales de la pgi-
na. Puesto que los alumnos no poseen una formacin tan sofisticada corno para eva-
luar la calidad y filtrar la informacin swninistrada, se debera comprobar la relevan-
cia y la organizacin del acceso inmediato a las fuentes de informacin incluidas o vin-
culadas a un EAC, de manera que contribuyeran a respaldar el tipo de reflexin que se
quiere que realicen los alurrmos. Basndose en las estructuras de la actividad que apo-
yan la resolucin del problema, la informacin que es necesaria para llevar a cabo cada
uno de los ejercicios debera estar ligada a dichas actividades. Mostrarles sin ms las
fuentes de la Red a los nuevos alurrmos de EAC, puede provocar serias confusiones
en la reflexin necesaria para resolver el problema.
4. HERRAMIENTAS COGNITIVAS (ELABORACIN
DEL CONOCIMIENTO)
Si el EAC presenta tareas complejas, novedosas y autnticas, ser necesario
apoyar la representacin de dichos ejercicios por parte de los alumnos. Para hacerlo
debernos identificar las estructuras de la actividad que son necesarias para solucionar
el problema. Qu aptitudes necesarias es ms probable que posean los alurrmos?
Para aquellos que no las tengan, ser necesario proporcionar herramientas cognitivas
que refuercen las capacidades que tienen los alumnos para realizar dichas tareas.
Las herramientas cognitivas son herramientas informticas que pueden gene-
ralizarse y cuyo propsito es abordar y facilitar tipos especficos de procedimientos
cognitivos (KOMMERS, JONASSEN y MA't"ES, 1992). Se trata de dispositivos intelectuales
utilizados para visualizar (representar), organizar, automatizar o suplantar las tcni-
cas de pensamiento. Algunas herramientas cognitivas sustituyen al pensamiento,
mientras que otras comprometen a los alumnos en un proceclimiento de informacin
generativo que no tendra lugar sin esas herramientas (16). Las herramientas cogni-
tivas cumplen con una serie de funciones intelectuales que ayudan al alumno en su
interaccin con el EAC. Pueden ayudarle a representar de una mejor manera el pro-
blema o el ejercicio que est realizando (por ejemplo, herrarnientas de visualizacin).
Pueden contribuir a que el alurrmo represente lo que sabe o lo que est aprendiendo
(herramientas para modelizar el conocimiento esttico y dinrnico) , o pueden des-
cargar parte de la activjdad cognitiva mediante la automatizacin de los ejercicios de
235
IIJl II"f'l llferior () sllplanLmdo ,dgllllOS d(' ellos (apo."o a la repre's('lll;lc:i('Jl). !'or '!ti-
nlo. hs ]]('rr;lllli('lIt;\S cogriLiv;Js PUC(lCII a.vlHlar a altllllllOS;\ n';gnlpar itlfol'lrr;wj()J\
iIl]J()rtanlc ll('('('s;\ri;\ para SOlllCioTl;Jr el J!l'ohlem,l. Cada tipo de lwrramif'llla cO,L')li-
va cOlllprOJJlc\.(' o sllstit.uye (liren'1I1 es ac1.i\'i( lad('s coglliti\';IS .V, pUl' lo 1;mtn, las herr;\-
ntietlt;Js cognitivas deben cuidados;lI\H'lltc para apO:";.lr ('[ tipo (le pl'O-
ceciimi('nt o que es ncccs;lrio rc;tlizar.
Herramientas para la representaein de problemas/ejercicios
Los modelus I1lCl1talcs que los alurnnos tienen de los objetos, los sistemas y
cualquier otro fcnn1C'no, poseen unos cOInponentcs visuales y
y HENNING, 199G). Para poder comprender un fcnnteno, la rnayora ele los humanos
necesitarnos una imagen I1lCntal elel mismo. LlS herrarnicntas visualizacin
ayudan a los alumnos a elaborar esas imgenes mentales y a visualizar las actividades.
Por ejemplo, las interfaces grficas para usuarios representan visualmente archivos y
aplicaciones que pueden rnanipularse.
Muchas de las herramientas de visualizacin proporcionan representaciones
congruentes de razonamil?nto que permiten a los alunmos razonar sobre los objetos
que presentan un comportamiento e interactan (MERRlLL, REISER, BEKKELAAR y HAJvlID,
1992). Entre los ejemplos contarnos con la representacin grfica del dendrograma de
comprobaciones en el Tutor Geomtrico (ANDERSON, BOYLE y YOST, 1986), la
Vis?ializacwn del Tiempo Atmo.'ifrico (que colorea los modelos clirnatolgicos) yel
Vigilante del Clima (colorea las variaciones climatolgicas) (EDELSON, PEA y Gl\1EZ,
1996). Programas corno y Mathla1J se utilizan con frecuencia para la
representacin visual de las relaciones matemticas de los problemas, de manera que
los alunmos puedan ver los efectos de la manipulacin de cualqler problema.
Las herramientas de visualizacin suelen ser especficas de los ejercicios y del
mbito de estudio. No se trata de herramientas de visualizacin de carcter general,
ms bien tienen que imitar con mucha exactitud la naturaleza de las imgenes nece-
sarias para comprender las ideas. Corno diseadores de EAC podernos analizar las
estructuras de actividad necesarias para resolver el problema e identificar los proce-
sos que necesitan representarse visualmente, as como la manera en la que el alumno
necesita manipular esas imgenes para contrastar sus modelos sobre los fenmenos.
Herramientas para hacer modelos
sobre el conocimiento esttico y dinmico
JONASSEN (l996a) describe el pensamiento crtico y las actividades de repre-
sentacin del conocimiento, comprometidas en la articulacin de los mbitos del
conocimiento, utilizando diferentes herramientas de representacin esttica, corno
las bases de datos, las hojas de clculo, las redes semnticas, los sistemas expertos y las
creaciones de hipermedia. A medida que los alumnos estudien los problemas, resulta
importante que articulen su comprensin sobre dichos fenmenos. Las herramientas
para realizar modelos proporcionan formalismos de representacin del conocimiento
que limitan las formas en las que los alunmos analizan, organizan y reflexionan sobre los
fenmenos. Por ejemplo, para elaborar una base de datos de conocimientos o una red
semntica es necesario que los alumnos articulen una jerarqua de relaciones semn-
236
T
ticas entre los COIlCC'Pt,os con l]>rf'nc!idos en el Illbit,u de cunocimicnto. Lus sistcmas
cOrnprUHH'ten a lus ahunnos en la articulaci(n de un raZOl1(ITt\c'nto causal
cntre los objetos o lc)s factores que pronostican los en un mbito de COllO-
cimiento. Las herramientas de rnodelizacin permiten a los aluIIuluS reSI)OI\(I(T pre-
glllltas del tipo es lo que y qu significa?>' (17). Como diseac!ures ele
E/\C tcrwrnos que decidir cunelo necesitan los allllllnos articular lo quc saben y qu(
fonllalisrnos apoyar{\lI rnejor su cornprensi(n.
Los sisternas cornplejos contienen cornponentcs interactivos e independientes.
Para representar las relaciones dinrnicas ele un sistcrna, los alurnnos pueden erllplear
herrarnientas para hacer modelos dinmicos, con el fin de crear sinllllaciones de esos
sisternas y procesos, as como para probarlos. Programas como Stella y PowcrSirn uti-
lizan un sencillo conjunto de bloques para elaborar el mapa de un proceso. Los alum-
nos realizan ecuaciones que representan relaciones causales, contingentes y call1hian-
tes dentro de las variables identificadas en el mapa. Una vez diseflado el modelo del
sistema, las herramientas de modelizacin de la simulacin penniten a los ahmmos
contrastar el modelo y observar el rendimiento del sistema mediante grficos, cuadros
o animaciones. Durante su uso, los alumnos pueden cambiar los valores de las varia-
bles a fin de contrastar los efectos de partes de un sistema sobre otros.
La elaboracin de modelos sobre los fenmenos del mundo real est presente
en el ncleo del pensamiento cientfico y requiere diversas actividades mentales como
la planificacin, la recopilacin de datos, el acceso a la informacin, la visualizacin de
datos, la modelizacin y la comunicacin de los resultados (SOLOWAY, KRAJCIK y FINKEL,
1995). El proceso para desarrollar la capacidad de realizar modelos sobre los fen-
menos exige definir el modelo, utilizarlo para comprender fenmenos, elabo-
rar un modelo mediante la representacin de fenmenos del mundo real, relacionar
sus distintas partes y, por ltimo, analizar la capacidad del modelo para representar
el mundo (SPITULNIK, STUDER, FINKEL, GUSTAFSON, LAczKo YSOLOWAY, 1995). Estos auto-
res han desarrollado una herramienta para realizar modelos dinmicos fcil de utilizar
(Model-It) que sirve para apoyar el uso de las matemticas, proporcionando una gran
variedad de relaciones cualitativas que describen la relacin cuantitativa entre los fac-
tores, o les permite introducir un cuadro de valores que han recopilado. Los alumnos
jvenes elaboran y a continuacin contrastan los modelos que representan los fen-
menos del mundo real.
Herramientas de apoyo al rendimiento
En muchos entornos, la realizacin de ejercicios algortmios repetitivos, puede
restarle recursos cognitivos a otras tareas cognitivas de orden superior ms intensi-
vas que es necesario representar. Por lo tanto, los EAC deberan automatizar las tareas
algortmicas para poder descargar la responsabilidad cognitiva de su realizacin. Por
ejemplo, en los entornos de solucin de problemas de las empresas, hemos propor-
cionado a los alumnos plantillas de hojas de clculo con problemas para contrastar sus
hiptesis relativas a los niveles de produccin, inventarios y ventas. La mayora de las
hojas de comprobacin de los EAC deberan automatizarse, de manera que los alum-
nos pudieran solicitar simplemente una prueba de resultados. Las herramientas gen-
ricas, como las calculadoras o los entornos de base de datos, pueden incorporarse con
el fin de ayudar a los-alumnos a organizar la informacin que recogen. La mayora de
237
los Eo'\C cl;ltl facilidtt!CS Cll la tO/lll ele' l!otas par dc'scargr llS ck llICllIOt'iz;l-
('i())l. COI1\'e'Ilicllte difel"l :Jlf'iar ell las esl rll<'tur;lS de \;1 ;U"ti\'idad Hjll<'lllS t an'as (jl11'
les resultan fciles a los alunlllos de aquellas que pucdcn distrac'r los pro('(':-;os
de (' illtcnt;ll" cllcult1rar ulla IlCrr;unic'nta que respalde' <lidl;, n']l1"t'S(:Il-
t acit'll.
Herramientas para recopilar informacin
Corno se ha dicho anteriornlcnte, las fuent es de infonnaCll son import antes
para comprender los fenmenos. La investigacin en las bibliotecas ha puesto de mani-
fiesto que la mayora de los alunmos no tiene mucha destreza en la bsqueda de infor-
macin. El proceso de bsqueda de la informacin puede distraer a los alumnos de su
objetivo fUlldmnental que es resolver el proOlema. Por lo tanto, incorporar herra-
rnientas de bsqueda puede facilitar el aprendizaje. Los mecanismos sofisticados de
bsqueda (muchos de ellos provistos de interfaces grficas) y los agentes inteligentes
son de uso habitual en la bsqueda y filtracin de fUelltes de informacin de la Red y
tambin en la seleccin de la informacin que pueda ser pertinente para el usuario.
Debe considerarse la incorporacin en el EAC de herramientas para recopilar infor-
macin semejantes a las que acabarnos de comentar.
ti. HERRAMIENTAS DE CONVERSACI6N y COLABORACI6N
Las concepciones actuales de los entornos de aprendizaje apoyados por la tec-
nologa asumen el uso de diferentes medios de comunicacin a travs del ordenador
para facilitar la colaboracin entre las comunidades de alumnos (SCARDAMALIA,
BEREITER y LAMaN, 1994). Por qu? La forma ms natural de aprendizaje no tiene
lugar de forma aislada, sino mediante equipos de personas que trabajan juntas para
resolver un problema. Los EAC deberan permitir el acceso a la informacin compar-
tida y compartir, a su vez, las herramientas de elaboracin del conocimiento para ayudar
a los alumnos a elaborar de forma conjunta un conocimiento socialmente compartido.
Los problemas se resuelven cuando un grupo de personas trabaja para desarrollar una
concepcin comn del problema, de manera que sus energas puedan centrarse en su
resolucin. Los debates pueden estar respaldados por grupos de discusin, grupos de
creadores de conocimiento y comlmidades de alumnos.
Las personas que comparten intereses comunes disfrutan discutiendo sobre ellos.
Para poder ampliar el grupo de los que comentan asuntos entre s, las personas se comu-
nican unas con otras a travs de boletines, revistas y programas de televisin.
Recientemente, se han desarrollado redes informticas para apoyar los grupos de discu-
sin a travs de diferentes tipos de conferencias por ordenador (listas de discusin, correo
electrnico, tablones de an1.mcios, servicios de noticias en la Red, chats, MUD (multiuser
dim.ensions [dimensiones de mltiples usuarios]) y MOO (l\lIUDs orientadas a los obje-
tos). Estas nuevas tecnologas respaldan la discusin sobre una gran variedad de ternas.
SCARDAMALIA Y BEREITER (1996) afirman que los colegios inhiben, en lugar de
fomentar, la elaboracin de conocimientos al centrar su atencin en las capacidades
individuales del alumno y en el aprendizaje. Los grupos de elaboracin del conoci-
miento tienen corno objeto ayudar a los alumnos a buscar el aprendizaje corno fina-
238
r
lielad de fonna activa y cstraV'gir'a,> (S(:\IW;\i\1.\U\ y ot.ros, HJD4, p. 2(1) Para
a los alurnnos centrar su objetivo fUl\c\anl(-'ntal en la elaboracin de] conoci-
miento, los Ent.ornos ele Aprendizaje Intencional Asistidos por Ordenador (EAIAO)
a los alurnnos desarrollar bases de datos sobre el conocimicnto, de rnanera
que sus conocimientos puedan de una fonna abierta y objetivada con
el fin de que pudieran evaluarse, exanlinar si hubiera vacos e incorrecciones, aurnen-
tarlos, revisarlos y volverlos a formular (p. 201). Los EAIAO facilitan un medio para
almacenar, organizar y fonnular de nu('vo las ideas con las que contribuyen todos los
rniernbros del grupo. Esta de conocimientos representa la sntesis de sus icleas,
algo que poseen y de 10 que pueden estar orgullosos.
Los EAC tambin pueden fomentar y ayudar a las Comuniclades de Alumnos
(CDA). Las CDA son organizaciones sociales ele alumnos que comparten conocimien-
tos, valores y objetivos (vase, por ejemplo, BIELACZYC y COLLINS, captulo 12 de esta
Parte). Las CDA aparecen cuando los alumnos comparten conocimientos sobre inte-
reses de aprendizaje comunes. Los nuevos integrantes adoptan la estructura del dis-
curso, los valores, los objetivos y las creencias del grupo (BROWN, 1994). Las CDA pue-
den fomentarse dejando que los participantes dirijan la investigacin (leyendo, estu-
diando, observando, consultando a expertos) y compartan la informacin en la bs-
queda de un ejercicio significativo y consecuente (BROWN y CAMPIONE, 1996). Muchos
de estos entornos para comunidades de aprendizaje apoyan la reflexin del conoci-
miento elaborado y los procesos empleados por los alumnos para dicha elaboracin
(19). Los entornos de refuerzo que respaldan a las CDA incluyen el Cuaderno de
Colaboracin (Collaboratory Notebook) (EDELSON, PEA y GMEZ, 1996), Camile
(GUZDIAL, TURNS, RAPPIN Y CARLSON, 1995) y el Entorno de Integracin del Cono-
cimiento (BELL, DAVIES y LINN, 1995). Su idea fundamental es que el aprendizaje
gira alrededor de las conversaciones de los alumnos sobre lo que estn aprendiendo,
y no alrededor de las interpretaciones de los profesores.
Para poder fomentar la colaboracin dentro de un grupo de alumnos, que puede
ser tanto in situ como a distancia, los EAC deberan proporcionar y fomentar los deba-
tes sobre los problemas y proyectos en los que estn trabajando. Los alumnos escriben
notas a los profesores y entre s sobre cuestiones, temas o problemas que surgen.
Textualizar el discurso entre los alumnos hace que sus ideas parezcan tan importantes
como los comentarios de cualquier otra persona o los que puedan hacer los educado-
res (SLATIN, 1992). Cuando los alumnos colaboran comparten el mismo objetivo: resol-
ver el problema o alcanzar algn consenso cientfico sobre un asunto determinado.
Los EAC deberan apoyar la cooperacin dentro de un grupo de participantes,
compartir la toma de decisiones acerca de cmo manipular el entorno, las interpreta-
ciones alternativas sobre los diferentes temas y problemas, la articulacin de las ideas
de los alumnos y la reflexin sobre los procesos que han utilizado (20). La coopera-
cin en la resolucin de un problema requiere la toma de decisiones conjunta, y con-
tina a travs de actividades de creacin de un consenso para llegar a una elaboracin
del conocimiento compartida socialmente y a la comprensin del problema. La refle-
xin a travs de las conferencias mediante ordenador tambin produce metaconoci-
miento, el conocimiento que los participantes tienen del proceso en el que est inter-
viniendo la clase, as como el conocimiento que tienen de ellos mismos como partici-
pantes en una conversacin que est en evolucin y constante progreso.
239
(j. APOYO ,','OCJAL/C01Vl'EXl'C1AL
!\ lo larp;o de la historia disC'lIo y de la ednca! iva, los proy('('-
tos han fracasadu nnlcllas veccs debido a una pll<'sta en prct.ica dcricicII1 (', ,:.1 '()r
(jlH;':' Porquc los disertadures o los illllovadon's tC'cIlol(gicos fallarot\ a la !tor; d('
;lculllodar los factores alnbielltales y contextllalPs que aFectaban a su
l\Iuc:has \'cces trataroll de llevar a caho sns i1\novaciollcs sin t.ener en cuenta los
inlportanles aspectos fSICOS, organizativos y culturales del enturno en el qUf' S('
estaba realizando la innovacin (21), Por ejemplo, lHuchas realizaciones pelcu-
las :V' de vdeo fallaron porque el entorno fsico no poda oscurecerse lo suficiente,
o no tenan el equipo adecuadu, o el contenido de la pelcula o del vdeo C01\-
trario o indiferente culturalmente para el pblico, por lo que los alumnos rechaza-
ron el mensaje,
Para t.ener xito en la ejecucin de los EAC, es importante que el diseo y la
realizacin se adapten a los factores contextuales, Tanlbin es necesario formar a los
profesores, al personal encargado de respaldar el aprendizaje y a los alunulOs que van
a formarse a partir del entorno, El proyecto CaVis (EDELSON y otros, 1996) ayuda a
los profesores a patrocinar talleres y conferencias en las que los profesores pueden
solicitar ayuda y establecer un consenso con los investigadores, Los profesores pue-
den plantear preguntas que sern respondidas por sus colegas o el personal tcnico,
El apoyo social y contextual a los profesores y usuarios es fundamental para llevar a
cabo satisfactoriamente los EAC,
EL APOYO AL APRENDIZAJE EN LOS EAC
La tabla 10.1 enumera las actividades de aprendizaje que realizan los alumnos
en los EAC y las actividades educativas que stos proporcionan para su apoyo, En la
mayor parte de los EAC, es necesario que los alunlnos exploren, articulen lo que
saben y lo que han aprendido, especulen (conjeturen, formulen hiptesis, contras-
ten), manipulen el entorno para poder elaborar y comprobar sus teoras y modelos y
reflexionen sobre lo que han hecho, por qu sali bien o fall y sobre lo que han
aprendido de esas actividades,
La exploracin de ]os atributos de los problemas incluye investigar la similitud
de los ejemplos relacionados y examinar las fuentes de informacin necesarias para
respaldar la solucin del problema o la finalizacin del proyecto en el que se centra el
EAC. Los componentes cognitivos ms importantes de la exploracin son el estable-
cimiento de los objetivos y la forma de organizar la consecucin de dichos objetivos
(COLLIN8, 1991). Cules son las vinculaciones cognitivas de la exploracin?
Tabla 10.1.
1
I
It::. Bx.pl,qta(::i
I
6i:C
1,-,. ,m>.-" C"','" '
240
Entre las a.ctividadcs cornproIllPtidas en el transcurso de la explora-
ci(ll\ dl' un EAC se inclllycn la C'speculacin y la fOrTnu1acim ele conjet.uras sobre los
erect.os, la Inanipulaci()I\ del entorno, observar y reunir pruebas y extraer conc!usio-
llC'S sobn: ('SOS La mayora de estas actividades requieren de la n't1exin
dur;lle la realizacin (SeBO!':, 1DR2). Los profesionales cxpcrirncntac1us articulan con
fn'CUCllcia sus pensamientos rnicnt.ras actan ,\/, por jo t.anto, n'f1cxion<ln clurant.l' la
l"f'alizaci6r lo
Los EAC tarnbin precisan de una articulacin y de una reflexin acerca del
rendirniento de nuestro propio razonarniento. 1"",<1 rel1exin sobre la realizac<Jn -situarse
fuera ele nosotros para analizar nuestra representaci6n-, es funciarnental para el
aprendizaje. La elaboracin del conocimiento y la metacognicin se ve reforzada por
la articulacin que los alumnos realizan en el entorno y por las razones que explican
sus acciones y las estrategias que utilizan para respaldarlas (22). Segn COLLINS y
BROWN (1988), cuando los alumnos imitan y ponen en prctica la representacin
modelizada por ellos, y los profesores reproducen las representaciones de los alum-
nos (utilizando cintas de vdeo, revisiones ele seguimiento, puestas en comn), se
implica a los alumnos en una reflexin sobre la realizacin.
Estas actividades de aprendizaje muestran los objetivos para proporcionar apo-
yos educativos en los EAC, corno la modelizacin, la preparacin y el refuerzo (tal y
como indica la figura 10.1, p. 228).
A. LA MODELIZACIN
La realizacin de modelos es la estrategia educativa aplicada ms fcil de los
EAC. Existen dos tipos de modelizacin: la del comportamiento del rendimiento evi-
dente y la modelizacin cognitiva de los procesos cognitivos encubiertos. La modeli-
zacin del comportamiento en los EAC demuestra cmo hay que realizar las activida-
des identificadas en la estructura de la actividad. La modelizacin cognitiva articula el
razonamiento (reflexin durante la accin) que los alumnos deberan utilizar mientras
estn comprometidos en las actividades.
La realizacin de modelos
Demuestra cuidadosamente cada una de las actividades comprometidas en una
representacin llevada a cabo por una persona competente (aunque no experta).
Cuando los alumnos necesitan ayuda en un EAC, pueden seleccionar las opciones
Ensame o Cmo puedo hacerlo?. La modelizacin proporciona a los alumnos
un ejemplo de rendinento deseado. Es importante destacar cada una de las acciones
y decisiones abstractas implicadas en la representacin, con el fin de que el alumno
no se vea obligado a inferir esos pasos que faltan. Los ejemplos elaborados constitu-
yen un mtodo ampliamente reconocido para modelizar soluciones a los problemas.
Los ejemplos elaborados incluyen una descripcin proporcionada por un exper-
to de la forma en la que se resuelve un problema (SWELLER y COOPER, 1985). Este tipo
de ejemplos mejoran el desarrollo de los esquemas de los problemas y el reconoci-
miento ele los diferentes tipos de problemas en los que se basan. El uso de ejemplos
elaborados desva la atencin del alurrmo ele la solucin del problema y la dirige hacia
241
la la sitllaci()]1 del proh1<'llIa .v de S\lS 1l10\'illlic'll1.os asoci;Hlos. LIJ";
l'jf'lIIplos C'1;t!)or;](!os (. la ;rti('IJ!aci()Jl dd r;/:(>I\;I-
Illiellto (ref!('xi(Jll durante la accir')lI) 11<'] CjlH' lus realiza.
Razonalniento articulado
Del Illisrno rnodo CinE:' alglIic'r realiza modelos de rcsoluci()J) de'
pnJ!lclllas o proyecta 1.arlll>il debera articular el razonamiento y la 1.01l1;
de decisiones que conlleva cada paso del proceso, es decir, Illudelizar tanto la
scntacin evidente como la encubierta. Por ejemplo, grabar los comenta.rios en voz
alta del que realiza la representacin miC'ntras se est llevando a cabo, analizar el pro-
tocolo para poder facilitar indicaciones a los alurunos sobre las acciones y los proce-
sos import.antes, quiz incluso elaborar o proporcionar representaciones alternativas
de dichas actividades. Tambin se podra grabar al que realiza la accin mientras con-
duce un anlisis postmorterrn o una repeticin distrada, para poder discutir sus actos
y sus decisiones.
Para resolver los problemas estructurados de rnanera insuficiente que caracte-
rizan a la mayora de los EAC, los alumnos necesitan saber cmo desarrollar los razo-
namientos que respaldan sus soluciones a los problemas. En estos casos, los actores
deberan modelizar de forma evidente los t.ipos de razonamiento necesarios para
resolver el problema. Tambin se podra considerar la posibilidad de proporcionar
representaciones visuales congruentes desde el punto de vista del razonamiento
(anteriormente descrito), elaboradas por el actor experimentado. Estos modelos
visuales de los objetos de razonamiento experto pueden proporcionar representacio-
nes alternativas valiosas que ayuden a los alumnos a percibir la estructura del razo-
namiento. Asimismo, los actores podran utilizar algunas de las herramientas cogniti-
vas para representar su comprensin o su razonamiento del problema. La finalidad de
todo esto es convertir lo que est encubierto en algo evidente para que pueda ser ana-
lizado y comprendido y para que, as, los alumnos puedan saber por qu deben hacer-
lo y cmo han de hacerlo.
B. LA TUTORA
Las estrategias de modelizacin se centran en saber cmo operan los actores
expertos. Casi todos los mtodos educativos dan por sentado que, para poder aprender,
los alumnos van a intentar actuar corno en el modelo que se les proporciona, primero
ser una imitacin pura, para avanzar despus a travs de una representacin articula-
da y habitual, hasta llegar a la elaboracin de representaciones originales y competen-
tes. En cada una de estas fases, los alumnos mejorarn probablemente sus representa-
ciones mediante una tutorfa (coaching). El papel de la tutora es complejo e inexacto.
Un buen tutor motiva a los alumnos analizando sus representaciones, dando respuestas
(feedbacks) y consejos sobre las representaciones y sobre cmo aprender a realizarlas,
as como estimulando la reflexin y la articulacin sobre lo aprendido.
El alumno puede solicitar la tutora. Los alumnos que pidan ayuda podrn
hacerlo presionando el botn Qu tallo estoy haciendo?. O quiz no se solicite la
tutora si el preparador observa la actuacin y proporciona incentivos, diagnsticos,
242
,
,
y U'eccUJUCK:s). La tutora implica nat.ural y
respuestas quc se ellcuentrall en la reprcscntaci(>t\ ele la tarea elel alurnno
Tl
1
l'I'EH, l\ll!SSlm y Se incluir en los EAC los sigu'ntes tipos
de tutora.
Proporcionar pautas motivadoras
Un buen tutor explica a los alumnos la importancia de la tarea de aprendizaje.
Si los alumnos no se sienten de inrneeliato atrados por el problema, el tutor del EAC
tendr entonces que proporcionarles una buena raz()n para comprorneterlos. Una vez
comenzado el proceso, el tutor deber elevar el nivel de confianza elel alumno, espe-
cialmente durante las primeras fases del problema o del proyecto. Las pautas motiva-
doras, por lo general, desaparecen paulatinamente a medida que el alumno se va com-
prometiendo en el problema. Quiz sea necesario facilitar pautas adicionales y espo-
rdicas durante la representacin de aquellos ejercicios particularmente difciles.
Control y regulacin del rendimiento de los alumnos
La labor ms importante del tutor es el control, el anlisis y la reguacin elel
desarrollo de las competencias importantes elel alurrmo. La preparacin puede:
proporcionar pistas y ayudas sobre cmo dirigir a los alumnos hacia ciertos
aspectos del ejercicio o recordndoles las partes del ejercicio que han pasado
por alto;
sugerir formas adecuadas de pensamiento, como en el caso de las sugerencias
para elaborar imgenes, realizar inferencias, generalizar otra idea, usar una
analoga, inventar una historia, formular preguntas, resumir los resultados o
sacar una conclusin;
sugerir la utilizacin de actividades de colaboracin;
sugerir que se tengan en cuenta ejemplos relacionados o fuentes de informa-
cin concretas que puedan ayudar a los alumnos a interpretar o a compren-
der las ideas;
sugerir la utilizacin de herramientas cognitivas concretas que puedan ayu-
dar a la articulacin y al entendimiento de los conceptos subyacentes o de sus
interrelaciones;
proporcionar respuestas (feedbacks) en las que no slo se avise a los alum-
nos de la eficacia y la exactitud de su representacin, sino que, adems, sir-
van para analizar sus acciones y su pensamiento.
Estimular la reflexin
Un buen tutor se convierte en la conciencia del alumno, por lo tanto, estimula
a los alumnos a reflexionar (controlar y analizar) sobre su representacin.
Comprometer el control de la comprensin y la seleccin de las estrategias cognitivas
adecuadas puede llevarse a cabo en los EAC introduciendo preguntas que sirvan de
estmulo y que pidan a los alumnos:
que reflexionen sobre lo que han hecho;
que reflexionen sobre las conjeturas que hacen;
243
qtW f('f[I'xioIlCIl las es1.ral('gias <lif' lltili;;;all;
<tW ('xpliqIWll por <Il(' re;HTioll;lrUll dc' lltla </el,I'rInill;l(l:t T\WtWr;l () ('1l1p\(';I-
ron una IterraIllicnLl concret para Hlla lCci(jn;
(PI(' corroboren una 1'('SI)\ICS!; illt('ncion;ti;
<U(' digan llls1a qU('punlo esLll S('g\ll'<lS </(' tilla respuesta;
qHe qrenclltl a discutir con l'1 J)l'('ptraelor:
qtle proporcionen inccJgnitas <ue los ;duIIltlos que 1'('sllln'r y ll's con-
</\1;;;can a tilla represen! acin a</l:cuada.
Perturbar los diseos de los alumnos
Los lTIodelos rnentales que elaboran los ingenuos alurrmos para representar pro-
blemas son a menudo defectuosos. Con frecuencia atribuyen y conectan ele forma
incorrecta los componentes, y esto hace que intenten resolyer el tipo ele problema
equivocado. As pues, es necesario perturbar el modelo de los alumnos (23). Cuando
los alurrmos observan que sus modelos no explican satisfactoriamente el entorno que
intentan manipular, ajustan y adaptan el eliseflo para explicar sus discrepancias.
Conseguir que la comprensin de los alumnos se perturbe, puede hacerse intro-
duciendo preguntas que les sirvan de estmulo (Has pensado en... ? Qu sucedera
si ... ? Tu modelo puede explicar... ?). Tambin resulta til exigir a los alumnos que
reflexionen sobre las meclielas que han tornado (Por qu has... ? Qu resultados
esperabas... ? Qu hubiera sucedido si ... ?). Un planteaITento ms sencillo consiste en
pedir a los alumnos que confirmen o clarifiquen lo ocurrido (Por qu ha tenido lugar
esa reaccin... ?). Adems de las respuestas obtenidas de esta forma, el tutor debe
cerciorarse de la seguridad de las respuestas de los alunmos. Es decir, cuando un alum-
no da una respuesta (teclea una respuesta en el ordenador), una sencilla comproba-
cin (en una escala del 1 a 10, hasta qu punto ests seguro de tu respuesta?) har
que los alumnos reflexionen sobre su conocinento sobre la materia. Esta tctica pro-
bablemente no funcione en todas las respuestas debido al cansancio del alumno, por
lo que es aconsejable reservarla para las interacciones importantes. Otro plantea-
miento para perturbar el modelo del alumno es proporcionar perspectivas o interpre-
taciones discordantes como respuesta a sus acciones o interpretaciones.
La mayora de los procesos de tutora, especialmente el control y la regulacin
de las representaciones de los alumnos, requieren algunaforma de comprensin del
sistema EAC para poder juzgar el rendiITento. Esto origina normalmente algn tipo
de modelo experto de la representacin y del pensaITento que se utilizar corno refe-
rente para el anlisis y la comparacin de las representaciones, del pensaITento y de
los resultados del modelo mental del alumno.
c. EL REFUERZO (SCAFFOLDING)
La modelizacin se centra en la representacin del experto, mientras que la
tutora lo hace en la representacin del alumno. El refuerzo es lm planteaITento ms
sistITco para ayudar a los alumnos que se concentra en el ejercicio, el entorno, el pro-
fesor y el alumno. El refuerzo proporciona modelos temporales para respaldar el
aprendizaje y la representacin de los alumnos ms all de sus capacidades.
244
"1
,i
'
"
El conceptu de refucrzo ckscrihe todo tipu de ,poyo para UWI actividad cogni-
tiva que proporciona un adultu cuando e] niflo.y el ;ldu1tu (',c.;l;ll l"f'lliz;lTldo jtllltOS IIII
(V/uu!J y MID]lLE']'UN, 1!J7G). Wuuu, Bm '''JEH y Hus;; (1 !J7f) describen el rcfuc '1'-
Z(l durante la resolucin de un problerna como intentar la atencin de un rflo,
SilllJllificando el ejercicio, rnotivando al niflO y dcnlOstrando la funna correct.a de rea-
lizarlo. H<;SN1CK (lUS8) propone que la grabacill, as corno otras herramientas, ell
especial, los dispositivos figurat,ivos que nonnahncnte en los rnicro-
I11l11Hlos illrorrnticos, pueden servir corno educativo. LEl1rnm (l mn) sugiere
tambin el refuerzo con herranentas infonnticas y por Incdic) de evaluaciones alter-
nativas. Queda latente con estas descripciones que el concepto de refuerzo es confu-
so e intangible segn se relacione con la Inodelizacin y la preparacin.
Para los propsitos de los EAC, creo que el refuerzo representa algn tipo ele
rnanipulacin del propio ejercicio por parte elel sistema. Cuanelo se refu'erza la repre-
sentacin, el sistema realiza parte de la tarea del alumno, suplanta la capacidad de
ste para llevar a cabo parte del ejercicio transformando su naturaleza o imponiendo
el uso ele las herramientas cognitivas que ayuden a su representacin, o adapten la
naturaleza o la dificultad del ejercicio. Mientras que la tutora se centra en la repre-
sentacin de un ejercicio individual, el refuerzo lo hace en la naturaleza intrnseca del
ejercicio que se est llevando a cabo. Una de las formas que tienen los alumnos de
solicitar refuerzo puede adoptar la forma de un botn de Aydame a hacerlo.
Adaptar la dificultad del ejercicio
El refuerzo puede proporcionar una tarea ms fcil. Los alumnos comienzan
con los ejercicios que saben cmo llevar a cabo y se les van aadiendo dificultades
gradualmente hasta que son incapaces de realizarlos solos. sta ser su zona de
desarrollo prxima. Esta forma de regulacin del ejercicio es un ejemplo de refuer-
zo de caja negra (HMELO y GUZDIAL, 1996), que facilita a los alumnos su represen-
tacin, pero que no desaparecer mientras los alumnos estn utilizando el entorno.
ste es el tipo de refuerzo que los alumnos no pueden percibir; el apoyo del adulto
resulta invisible.
Reestructurar un ejercicio para reemplazar los conocimientos
Otro planteamiento para reforzar la representacin de los alumnos consiste en
volver a disear el ejercicio de forma que respalde el aprendizaje, es decir, que reem-
place la representacin de la tarea (SALOMON, 1979).
La representacin del ejercicio tambin puede reemplazarse indicando o
imponiendo la utilizacin de las herramientas cognitivas que ayudarn a los alum-
nos a representar o manipular el problema. Estas formas de refuerzo son ejemplos
de refuerzos de urnas de cristal (HMELO y GUZDIAL, 1996), porque van desapare-
ciendo despus de unos cuantos ejemplos; de lo contrario, se convierten en mule-
tas intelectuales. A los alumnos hay que ayudarles a representar aquello que no
pueden llevar a cabo ellos mismos. Una vez representadas las tcnicas deseadas, tie-
nen que aprender a representar los ejercicios sin los refuerzos que respaldan su
actuacin.
245
Proporcionar evalluu'iones alternativas
El ;l[H'('ndi;?,ajc cst, en buella mcdida, dirigido por la c\'aluacill. Los altlllllLos
d('S;llTo!lan baslantc sofisticadas para i(lentificar el rendiItliento que se
ra de ellos y estudiar corno COlTcspOllde. Con ln;s frecuencia que el fenlllPtlO OIHlf'sto,
las repn'scntaciUIl('S tienetl la carl(lcidacl cie reproducirse y, por lo tanto, los alumnos
desarrullarn estrategias para icientificar lo que el profesor crea que es importante,
Illcllloriz{lllclolu. Los exlllcnes y los ejercicios de tOIna de apuntes refuerzan
este tipo aprendizaje. Sin crnbargo, cuando los alunmos aplican estas estrategias
en los EAC orientados a los problemas, fallan en rnuchas ocasiones (24).
Los alumnos tienen que ser conscientes de la compleja naturaleza de la labor educativa
y comprew.1er lo que esa labor significa, y as poder ajustar de forma metacognitiva sus
estrategias de atencin, esfuerzo y pensamiento y adaptarlas a dicha labor. En los EAC,
resulta importante que los requisitos del proyecto o del problema se transrrtitan con cla-
ridad, ele manera que los alturmos cornprendan lo que se requiere de ellos. Esto puede
realizarse a travs de ejemplos elaborados, o muestras de problemas o preguntas, as
corno mediante la comprensin de la naturaleza del problema. La representacin y el
proceso de descomposicin del problema no pueden comenzar hasta que los alumnos
hayan comprendido cmo ha de ser la solucin (JONASSEN, 1997).
CONCLUSIN
En este capitulo se ha descrito brevemente un modelo para disear EAC. Se
han presentado de forma conceptual sus componentes y las estrategias para ayudar
en las representaciones de los alunmos. Debido a la limitacin de espacio, me ha sido
imposible articular los presupuestos filosficos que subyacen a los EAC, los impedi-
mentos para aprender de ellos, el modo de evaluar el aprendizaje a travs de los EAC
y los plantearrtientos alternativos para utilizar la tecnologa para apoyar el aprendizaje
constructivista. Estos ternas sern abordados en otras publicaciones.
Es importante subrayar que este modelo tiene corno objetivo proporcionar
orientaciones para el diseo de entornos educativos y para respaldar el aprendizaje
constructivista. El aprendizaje constructivista hace hincapi en la elaboracin del sig-
nificado de carcter personal y, por lo tanto, intenta relacionar intencionalmente ideas
nuevas con experiencias y aprendizajes anteriores. El aprendizaje constructivista, por
lo tanto, compromete el pensamiento conceptual y estratgico al contrario que el
aprendizaje reproductor. Los EAC no son adecuados para cualquier tipo de resulta-
dos. Si se desea disear entornos de aprendizaje que involucren a los alunmos en la
elaboracin de conocimientos individuales y/o colectivos y en la resolucin de pro-
blemas, entonces puede tenerse en cuenta el diseo de EAC.
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249
,
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i
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l'
. ~
,
11. LA RESOLUCiN DE PROBLEMAS
EN COLABORACiN
LAURIE MILLER NELSON
Univers'idad de Brigham Young
L
AURIE MILLER NELSON es profesora adjunta de Psicologa y Tecnologa Educativa
en la Universidad de Brigham Young, Se doctor en Tecnologa de Sistemas
Educativos en la Universidad de Indiana e imparte clases de Psicologa Educativa a
estudiantes universitarios y cursos de postgrado sobre teora e investigacin educativa,
En la actualidad, su inters se centra en la elaboracin de teoras educativas, en inves-
tigacin formativa sobre la resolucin de problemas en colaboracin y en el desarro-
llo de una pedagoga y de herramientas de colaboracin para la Red.
251
Prlogo
Objetivos 11 condiciones previas. Los funduit/en/u les d(' ('s/u
/eoru SOtl c1 desarrollo de los cOllfeNidDs del ('otlo(:ilnictl/u en los (IIllJitl)S r/I'
I's1 tldiu la reso!?u;Jn de ln-oble/nus ,Ij lo,<"; f('cuicas de
(TU'O y purIle patino. Dceriautil izarse ti ir'onu:'}1 fe cuu rulo ('SOS i]Jos r/I'
Cl/seiJallza sean de import(L'llct prhrwrclial :1/ eua'rulo los alunuws iJ el eclnco-
clor se'un n:u.'jtli'l'os a este planteorn-'II) del aprendizaje, COII lus dcsp/u;::o-
m'nlos en los roles :IJ en las relaciones de poder que C}stc npl;o.
Valores. Entre los 1Jctlores los que se basa esta teora se incluyen:
aprender a utizar de rnanera natural procesos part'c'ipativo.s eficaces;
tcnicas de pensam,,en.. to crtico y de resolucin, ele problem.as;
contextos sociales de gran potencialidad :u m:ltiples perspecti'uas de
aprendizaje;
entornos de aprendizaje que sean sitv.acionales, centrados en el a1urn-
no, integrados y participativos;
experiencia real y pertinente de aprendizaje para 10s al1.annos con
dominio de la misrna;
cultivar relaciones de apoyo 7J 'respeto entre 10s alumnos, asi corno entre
los alurnnos y el educador;
desar'rollar el deseo de adqu-iri'r un aprendizaje durade'ro y tenas tcni-
cas que lo susterden.
Mtodos. stos son los mtodos principales que ofrece esta teora:
ORIENTACIONES GLOBALES
Mtodos desa'rrollados por el educador:
actuar como un recurso y como un tutor;
c'rear entornos de aprendizaje que per"rnitan a los alumnos trabajar en
distintos grupos de pequeo tamao, en cada uno de los cuales estn un
periodo de tiempo prolongado;
formular preguntas para centrar al alumno en los aspectos nportantes
del contenido y de los procesos de aprendizaje;
proporcionar educacin puntual cuando lo solicite el alumno.
Mtodos desarrollados por el alumno:
determinar cmo deben utilizarse los conocimientos adquiridos ZJ los
recursos para resolver el problema;
determinar y ju.<:;tificar el tiempo individual o de grupo para las acti1.i-
dades de los trabajos.
Mtodos desarrollados por el educador y el alumno:
colaborar para determinar los problemas ZJ los objetiuos del aprend'izaJe;
dirigir las reuniones para evaluar el progreso del grupo;
recopilar los rec'ursos necesarios;
evaluar a los alnmnos de mltiples maneras, proporcionando evaluo-
ciones/calificaciones individuales y en grupo;
252
l
Aft()cios inleractivos:
oprefuiel" ?l ?lli:2:ar con sol/lira las l:nicos sociulr's :/f los uct'/rulcs
adecuadas ])(U'((, reolizol' ell grullo;
foynenlor la in?'f.'stiqac5n, la interoccin, lo inlerpl"c'taci6n ?J la nwtiva-
cin 'ni rInseca;
cSt'rn'Ular la teru(;cirr siTnvJlcncu y lu inJerocci6n direcla de prcnno-
cin;
fornerlJar la participo.c5n equo1iva, la inter'(lependencia posil'a y la
valoracin 'ndi'ollw1.
ACTIVIDADES DEL PROCESO
l. FO'rnentar leL buena d'ispos'ic5n:
pm:filar el proceso de resolucin elel problema de form,a participat'iva;
desarrollar un 7narco real del proble7na o del proyecto para fijar las
act.Jidades educa'oas y ele aprendizaje;
ensear la teora y la prct'ica de las tcnicas de proceso en grupo.
2. Formar y dar reglas a los gr?.tpos:
formar grupos de trabajo peque710s y heterogneos;
est'rnular a los grupos a que establezcan unas orientaciones para
poder funcionar.
3. Determinar una definicin preliminar del problema:
establecer una comprensin comn del problema;
identificar los problemas y los objetivos del problema;
proponer en forma de tormenta de ideas soluciones preliminares o
planes del proyecto;
seleccionar y desarrollar un d 1 . ~ s e o inicial del plan;
identificar las fuentes de recv"rsos necesarias;
recopar informacin prelim'inar para confirmar el plan de diseo.
4. Definir y asignar papeles:
identificar los papeles principales necesarios para llevar a cabo el
plan;
establecer el reparto de papeles.
5. Entablar 'u.n proceso repetitivo de colaboracin para resolver el pro-
blema:
perfeccionar y desarrollar el plan de diseo;
identificar y asignar tareas;
adquirir la iriformacin, la competencia y los recursos necesarios;
colaborar con el educador para obtener recursos adicionales y tcni-
cas necesarias;
difundir la iriformacin, los recursos y la competencia obtenidos
entre los otros miembros del grupo;
comproYYlterse en el trabajo de desarrollo de la solucin o del proyecto;
iriformar con regularidad de las aportaciones individuales y de las
actividades del grupo;
253
j)(/,11ir;ipuJ' en la coo]Jenu;wll cntu: qruJ)()S y en las e/
1
oJU({Cimll':;;,
di,-i.!!i!' cTuluALCic)'fIC'Sjerrtnativos ]Joru la solucin () d J}f(),1lcctO.
(J. Cmu:lu ir la solacin o el proyecto:
!'colizur len lrrrrodo, de la 'oersin .final lo solucL(Jn u del pyo//('r:(o,
diri.,eir la eoalLlO.c5n o el e.L'crmen ele ntlllad de la solllcin o dd pro-
hlenlo;
rcuisor .IJ c:urnpletar lavcrsin.Jirw) de la solucin o del ]J),o.lJC'c;to.
7. Sintetiza!' y re)1eximlar:
las 'lJcntajas del aprendizaje;
interrogar sobre las experiencias y la.s sensaciones relatiuas al proceso;
re.jlc::riona.r sobre los procesos de aprendizaje ind;ales y de grupo.
8. E7)aluar los resultados y los procesos:
valorar los resultados y los artefactos elaborados;
valorar los procesos utilizados.
9. Proporcionar una conclusin:
formalizar la disolucin del grupo mediante una actividad de
clausura.
Aportaciones principales. La sntesis de la resolucin de problemas y de
los mtodos educativos de partic'ipacin. La naturaleza amplia pero detallada
de la orientacin ofreda.
C.M.R.
254
La resolucin de problemas en colaboracin
INTRODUCCIN
En nuestra vida diaria nos encontramos rnuchas veces trabajando ell pequcflos
grupos, ya sea en el contexto de un proyecto, elc llna actividad cvica, en un aula o en
familia. La solucill de problemas en grupo es llna de las situaciones ms comunes y
normales de desarrollarnos en sociedad (1). Por lo tanto, la enseflanza y los negocios
han venielo a reconocer las ventajas tan significativas ele este aprendizaje, as como la
creatividad creciente que se deriva del aprendizaje y del trabajo participativo en gru-
pos o equipos (JOlINsON y JOHNSON, 1990). Heconociendo estas ventajas, los educado-
res se han dado cuenta de la necesidad de mejorar las teoras educativas y los mto-
dos para ayudar a los alumnos a participar en procesos de resolucin de problemas
participativos, eficaces y eficientes.
Corno respuesta a la necesidad de trabajar y de aprender de forma conjunta,
se han desarrollado una serie de planteamientos educativos entre los que se encuen-
tra, en un lugar destacado, el denominado aprendizaje cooperativo. Durante algu-
nos aIlos, se han utilizado distintas modalidades de este planteamiento (SHARAN, 1994)
que se ha convertido en uno de los medios ms importantes para estimular el uso ele
la colaboracin en el aula. Un enfoque mucho ms reciente lo constituye el aprendi-
zaje basado en problemas, que surgi en el mbito de la enseflanza de la medicina
debido a la necesidad de contar con experiencias ms realistas y enriquecedoras
para los alumnos de esta carrera (ALBANESE y MITCHELL, 1993). Cada planteamiento
se centra en diferentes aspectos del proceso de aprendizaje en colaboracin. El
aprendizaje cooperativo proporciona orientaciones sobre la forma de organizar
los grupos de aprendizaje y sugiere tambin actividades especficas para estructurar
las experiencias de aprendizaje, como, por ejemplo, los mtodos de rompecabezas
(ARONSON, BLANEY, STEPHAN, SIKES y SNAPP, 1978), de discurrir por parejas (KAGAN
y KAGAN, 1994) Y los Equipos de Alumnos-Discrepancias de Hesultados (Student
Teams-Achievement Divisions) (SLAVlN, 1995). Por el contrario, el aprendizaje
basado en problemas hace hincapi en el desarrollo del contenido de un problema
elaborado de forma muy cuidadosa en el que los grupos, con la ayuda de unos tuto-
res capacitados para ello, deben trabajar en colaboracin para resolverlo (SAVERY y
DUFFY, 1995).
Ambos planteamientos proporcionan valiosas orientaciones educativas para la
elaboracin de entornos participativos de aprendizaje, pero ninguno es completo. Es
decir, el aprendizaje cooperativo, por lo general, no se concibe en el contexto de un
entorno de aprendizaje basado en problemas, y el aprendizaje basado en problemas
no siempre requiere que se participe en colaboracin. En ambos enfoques pueden
surgir dificultades si no se facilita la suficiente orientacin sobre el proceso concreto
de colaboracin para la resolucin del problema en el que van a trabajar los alumnos.
Por lo tanto, se necesita un enfoque ms completo que, adems de adaptar e integrar
las mejores estrategias de los dos enfoques anteriores, proporcione orientaciones
suplementarias sobre la forma de ayudar a los alunmos durante el proceso concreto
de resolucin del problema. Este captulo presenta unas orientaciones acerca de una
255
(('ora d(' la HcsolllCi61l de Problemas en Colal)()J'ac:i(m qlle dirigen a todo el
l'J'o('c:-;() (j(, ;lpn'lldiz;lj(' plrt.icipat.iv(), entTc las qllc se ilClu,'y'('Il: e1'(';lr Illl; 1>11('11;1 di:-;-
CJI el altllllllo para en colahoraci()n, d('saJ']'ollar t('cllir:;i:-; dc tr;t!;ljo
,L.;rllpo, a resolver prolJlcnlas vn colaboracin ya cOllc1uir el pn)('('-
so por nH'dio de activiclacles de evaluacin:; cOllc1usj(m.
AdcJIls de su natura1cza tan arnplia, otra de las caractersticas importantes de la
!col'a edllCativa de la HPC es que rf'spalda los principales tipos de actiYidadf's ele n'so-
lucin de problelnas con los que los altmu10s pueden encontrarse -aquellos qlW
basan en Sil propio proceso natural de colaboracin-o Creo que, en la medida de lo posi-
ble, es irnportante diseflar entornos de aprendizaje que apoyen e esos pro-
cesos de colaboracin, que resultan eficaces de forma natural, y que los alumnos clesa-
rroJ1an intuitivamente a travs de sus propias experiencias vitales. Cuando nponemos
estructuras artificiales, podemos, en realidad, obstaculizar el flujo de interaccin y de
aprendizaje y reducir la eficacia y la eficiencia de la resolucin elel problema.
Aprovechar al mximo el proceso natural de colaboracin de los alurnnos, cons-
tituye tan slo uno de los valores pedaggicos que destaca el planteamiento RPC.
Otros valores evidentes son los siguientes:
la creacin de entornos de aprendizaje que sean situacionales, centrados en
el alumno, integrados y participativos, frente a aquellos que estn descontex-
tualizados, aislados y son competitivos;
destacar la importancia de la verosimilitud, la consideracin del problema
como algo propio y la pertinencia de la experiencia de aprendizaje del alumno
en relacin con el contenido que se va a aprender y el proceso por el que se
aprende;
perntir a los alurrmos aprender mediante la participacin activa en su propio
proceso de aprendizaje;
fomentar el desarrollo del pensamiento crtico y las tcnicas de resolucin de
problemas;
estimular la exploracin y el anlisis del contenido desde mltiples perspec-
tivas;
reconocer la importancia de contextos sociales enriquecedores para el apren-
dizaje;
cultivar relaciones de apoyo y respeto entre los alumnos, as como entre los
alumnos y el educador;
desarrollar el deseo de adquirir un aprendizaje duradero y unas tcnicas que
lo sustenten.
Estos valores son la base para forjar los mtodos y las orientaciones adecuadas
para la teora educativa de la RPC. Estas orientaciones evolucionaron a partir de una
sntesis de la bibliografa sobre la investigacin de los procesos de resolucin de pro-
blemas en grupos pequeos, la teora del aprendizaje en colaboracin y las teoras
educativas basadas en problemas y en la cooperacin, junto con IT experiencia prc-
tica como alumno, educador e investigador, Este planteaITento intenta dotar a los
educadores y a los alumnos de un conjunto de orientaciones que puedan utilizar para
disear y participar en entornos de aprendizaje reales en los que haya que recurrir al
pensamiento crtico, a la creatividad y la resolucin de problemas complejos ITentras
se desarrollan importantes tcnicas de interaccin social.
256
;..
1
Las orientacioncs de la HJ>C dcscriL;ls Cll este captulo perL< a dos tipos
gCIlerales: las ori<:nt;wiolles globa1cs y las actividadcs d(J proC('so. Las oric:ntacioll<'s
globales subyacen y se aplican durant.e t.odo el proceso, Inicntras que las actividades
del se limit an a Illlas fases concretas d(J ele resolucin elel prolJJcIna.
Se prdende qlle <:stos dos tipos de orientaciones obren de comn acuerdo para dotar
a los edllcadores y l los alumnos ele un enfoque totali/:aclor para la resolucin ele pro-
blemas ele fonna participativa, que ofn'zca una aprendizaje enrique-
cedora en la que los allunnos aclems de aprender conocinentos, contenidos y
cas irnportantes, desarrollen tcnicas para la resolucin de problelnas.
Este captulo comienza comentando las circunstancias en las que debera utili-
zarse el planteamiento de RPC, as como la forma en la que se debera poner en prc-
tica. Despus se proceder a la descripcin propia ele la teora educativa de la RPC.
CONDICIONES PARA UTILIZAR RPC
Puesto que no todos los enfoques educativos son eficaces en todos los contex-
tos de aprendizaje, es necesario determinar cundo un planteamiento constituye la
mejor eleccin para las necesidades del alunmo, el estilo de enseflanza del educador,
el entorno del aprendizaje y los objetivos educativos. Tambin es importante deter-
minar cmo se debe utilizar un planteamiento en un contexto determinado. Necesita
ponerse en prctica la totalidad del enfoque para mantener su integridad o pueden
utilizarse determinadas partes o estrategias de forma aislada? Esta seccin va a tener
en cuenta las circunstancias relativas a en qu ocasiones resulta ms adecuado el
enfoque RPC y cmo se puede llevar a la prctica de la mejor manera.
CU.NDO UTILIZAR EL ENFOQUE RPC
Cuando se utiliza la RPC hay que tener en cuenta una serie de circunstancias,
entre las que se incluyen el tipo de contenidos y el entorno de aprendizaje, adems
de las caractersticas del alumno y del educador.
El tipo de contenido. El enfoque RPC es ms adecuado para los ejercicios heu-
rsticos, en contraposicin a los de tipo procedimental (NELSON y REIGELUTH, 1997).
Los ejercicios heursticos estn compuestos de un complejo sistema de conocimiento
y de tcnicas que pueden combinarse de diferentes formas para finalizarlos .con xito
(REIGELUTH, captulo 18 de esta parte). Por ejemplo, el tipo de conocimientos y de tc-
nicas a los que debe recurrir un psiclogo cuando aconseja a sus pacientes exigiran
la comprensin de una gran variedad de principios sobre el comportamiento humano,
todos diferentes dependiendo del tipo de caso. Por el contrario, las tareas procedi-
mentales, como ensamblar una bicicleta, tienen por lo general unas pautas ms esta-
bles y predecibles.
Adems de las tareas heursticas, existen otros tipos de aprendizaje adecuados
para la RPC que incluyen el desarrollo de la comprensin conceptual y de las estra-
tegias cognitivas (2). El desarrollo de la comprensin conceptual implica tanto el
desarrollo de esquemas para el nuevo conocimiento como la asimilacin de los con-
tenidos en los esquemas ya existentes. Las estrategias cognitivas incluyen las tcni-
257
C;IS (\(,1 !)(:llSaIlli{:1l1U crtico, las estrat.egias (\(' apn'lldizaj{' y };IS l('cnic;ls
nitivas. Cuando aJglllla de estas est.ralegils c(>llst.ilu:,;(' U1l tipo fUlIel;l\I\('llla! el(
apn'lleliza.i<' des(';lClo, C'lItollCC'S la FU'e pw'c1(' I'('sult;\r 1111 {'lIfOqlH' educal i\'o f'xtl'('-
IlIadan\('1I: eficaz.
La RPe no resulta por lo adecua< la si el cuntenic10 objeto de apn'ndiza-
jr: c:onticnc informaciJll basada en hechos (factual) que llPCeSa Illcmorizarse, o UIl
ejt::rcic:io lH'ucedirllcntal que puede ele lllcjor 1l10C10 lllcc1ialltc UIla serie d\'
pasos preclctenninaclos. Bajo estas circunstancias, con las HPC 110 slo se perdera un
tienlpo nlUY valioso, sino que adenls podra resultar frustrante tanto para lus aluIIl-
nos como para el educador, cuando los grupos de aprendizaje tuvieran que esforzar-
se en inventar un procedinliento existiendo ya lIno altamente desarrollado y contras-
tado que puede ense1arse ele manera Ins eficaz mediante un enfoque directo.
De este modo, la RPC es ms apropiada cuando no existe una nica respuesta
a una pregunta o una sola forma de hacer las cosas, en lugar de cuando la naturaleza
del ejercicio difiera considerablemente de una situacin u otra, o cuando se requiera
una comprensin ms profunda.
Entorno de aprendizaje. El entorno de aprendizaje ms eficaz para la RPC es
el que fomenta la colaboracin, la experimentacin y la investigacin, un entorno que
favorezca un intercambio abierto de ideas e informacin. Los alumnos deberan sen-
tirse libres para expresar sus opiniones, explorar nuevas ideas y poner a prueba dife-
rentes enfoques en sus trabajos. Es necesario fomentar y preteger este tipo de clima
participativo, no slo por parte del educador, sino tambin por los propios aluTIUlos (3).
Es importante que el entorno de aprendizaje refleje los valores inherentes a la
colaboracin. Esto puede exigir reconceptualizar el currculo y adaptar el entorno fsi-
co y el ambiente de la clase de manera que facilite el trabajo con grupos pequeflOs. Es
necesario disponer del tiempo, del espacio y de los recursos adecuados. Las RPC pue-
den resultar a menudo rauy intensivas en cuanto al tiempo tanto para los alumnos
como para los educadores. Es asimismo conveniente una cuidadosa planificacin para
proporcionar tiempo suficiente para que los grupos se renan y finalicen el proyecto.
Adems, los alumnos debern tener a su disposicin, en la medida de lo posible, una
amplia variedad de informacin, de materiales y de recursos humanos.
Es importante asInismo que las RPC se basen en una argumentacin del proble-
ma o del proyecto correctamente concebida. Estas argumentaciones pueden variar den-
tro de un continuo entre aquellas dise1adas ntegramente por el educador con anterio-
ridad al momento educabvo, a aquellas otras que pertenecen al mundo real y estn mal
defirdas, que han sido identificadas por el educador y/o los estudiantes una vez comen-
zada la experiencia de aprendizaje y en las que se hayan establecido los parmetros del
problema o del proyecto. Las circunstancias que pueden influir en los tipos de argu-
mentaciones adecuados para un problema o un proyecto son las que incluyen el tipo de
contenido que tiene que aprenderse, el tiempo establecido para cada ejercicio, y el
grado de acceso a los problemas del mundo real y a los expertos en la materia.
Caractersticas del alumno. El tipo de alumno que puede comprometerse en
una RPC y su capacidad son los factores esenciales suplementarios que influyen a la
hora de que el enfoque de la RPC pueda utilizarse de forma satisfactoria. Es funda-
258
1
l
llll'llt.al quc los allllllllus qllC utilicCll la H,PC seall, o puedan ser, alumnos dirigidos por
ellos mismos que conl"OlTlWS y dispuestos ,1 responsahili/'ilrsc de su pru]Jio
(-n.
A menudo el educador tendr que desarrollar estas caractersticas en los alum-
nos, especialnlE'nt.e si SIIS proviellCll, principalInellte, del plallteaJllellto
educativo tradicional. De otra forrna, el alurnno se sentir tan incmodo con el IltlC'VO
papel que se le requiere tanto a l corno al educador, que el aprendi/'aje se inhibir de
forma significativa. No slo han de llegar al convencimiento ele que el educador esUl
realrnente dispuesto a pennitirles el control de su aprendizaje, sino que han de acep-
tar tmnbin dicho control. Cuando se presenta esta relacin alternativa entre el alumno
y el profesor (5), los alumnos suelen intentar mantener con frecuencia el stat'/-lS quo
anterior, en donde el educador era el responsable de la direccin de todas las activi-
dades de la clase y de proporcionar toda la informacin y los recursos necesarios. Por
lo tanto, los alumnos necesitan a menudo cierta preparacin relativa a la forma de
actuar en este nuevo entorno, incluyendo los nuevos papeles, las nuevas expectativas
y responsabilidades que requerirn.
Este desplazamiento de papeles pone de manifiesto la forma en la que las
caractersticas ele los alumnos y educadores estn vinculadas de forma inextricable.
Cuanto ms autnomo sea el alumno, menos estructuras proporcionadas por el edu-
cador necesitar. Pero ambos necesitan sentirse cmodos al hacer cambios en el con-
trol tradicional del aula y de las estructuras creando un entorno de aprendizaje ms
abierto y participativo.
Caractersticas del educador. Corno ya se ha descrito anteriormente, el edu-
cador tiene que sentirse tambin cmodo con la idea de tener un control menos direc-
to de los alumnos y ele la enseanza. Tiene que estar dispuesto a estirriular el apren-
dizaje autodirigido por parte de los alumnos y actuar ms corno mediador que corno
rnicrodirector. Esto exige que los educadores sean flexibles y tolerantes con un cier-
to grado de ambigedad sobre lo que ha de aprenderse y la forma de llevarlo a cabo.
Los educadores tienen que estar tambin preparados para utilizar una amplia gama
de enfoques ele aprendizaje segn sean necesarios, corno, por ejemplo, grupos gran-
des y pequeos de discusin, enseanza directa, aprendizaje activo y enseanza a la
medida.
CMO DEBE PONERSE ENPRCTICA LA RPC
Debido a su naturaleza general, la teora educativa RPC, corno se comenta
ms adelante, debera ponerse en prctica ntegramente para que el proceso de
resolucin de problemas en colaboracin resulte completo y coherente. De otro
modo, puede que la teora no proporcione la experiencia, tan valiosa y totalizado-
ra, en la colaboracin y la resolucin de problemas, para la que fue diseada. No
obstante, la teora est dotada de la suficiente flexibilidad de manera que pueda
adaptarse a diversas situaciones de aprendizaje (6). Por ejemplo, el tipo de pro-
blema o proyecto que se utilice, el nivel de apoyo facilitado por el educador y la
composicin de los grupos de aprendizaje pueden personalizarse para un contexto
de aprendizaje concreto.
259
UNA TEORA EDUCATIVA PARA
l .. A RESOI... UCIN DE PROBLEMAS EN COLABORACIN
Est;) tcora educativa describe las urient.;lciuII(s y las est.rategias ('ducal iV;IS ut i-
Ji:'-:::I<);:'; dural\tc' la re:.;olucin de prublelll;ls cfll:1l1uraciclll y eXllic<l S1I urgani:'-::<lci(lll.
CUIllO SP iJldicall;l CUll llltCl"iul"idaet, las uricnUlciolws S(' agrupan en dos c;tt.eguras
gPllfT;l!PS: ((/) las orientadollC8 glorK[c's, ((W' se' ,lplic<l1l y respaldan ('1 pnlceso ('Ulll-
plcto, y (lJ) las actividades elel proceso, que se' uUlizan durant.e fases COllcTctas cid pro-
cc-'su. Segn se desarrollaba la t.eora, las orientaciunes que rnejol" aburdahm el prucc'-
so C'll su totalidad, las pautas completas, se a partir dc' los plantealllient os
ele aprendizaje cooperativo .Y basados en problemas. Por el contrario, las actividacles
dd proceso que se utilizan llna situacin concreta de aprendi:aje se formula-
ron a partir ele la westigacin ele los procesos ele resolucin ele problernas en grupo.
Cuando se utilizan las orientaciones globales y las actividades elel proceso al mismo
tiempo, proporcionan un enfoque de aprendizaje coherente que respalda un entorno
ele aprendizaje en colaboracin eficaz y experto de forma natural. A continuacin se
procede a describir las orientaciones globales y las actividades del proceso.
ORIENTACIONES GLOBALES
Las orientaciones globales forman de manera colectiva una aptitud desde la
cual actan los educadores y alumnos. El supuesto fundamental que caracteriza a
estos mtodos es que el entorno de aprendizaje se basa en la cooperacin y la cola-
boracin, en donde el educador y los alumnos se comprometen en actividades que sir-
ven no slo para resolver un problema, o finalizar un trabajo, sino, tambin, para
fomentar el desarrollo de las tcnicas de la resolucin de problemas, del pensamien-
to crtico y de la creacin de equipos.
Para facilitar la explicacin, las orientaciones globales se han agrupado en cate-
goras que reflejan sus puntos en comn y su intencin educativa. Las tres primeras
categoras se refieren a la persona encargada de poner en prctica el mtodo: el edu-
cador, el alumno o el educador y el alumno juntos. La cuarta categora incluye mtodos
que sirven para proporcionar un marco terico para los tipos de interaccin que
deben tener lugar en los grupos de aprendizaje. Estos mtodos interactivos contribu-
yen tambin a desarrollar una disposicin de colaboracin, que resulta fundamental
para introducirse en este tipo de aprendizaje.
Es importante recordar que a pesar de que las orientaciones globales estn
agrupadas en categoras, debera destacarse la forma interrelacionada, reiterativa y
dinmica en la que interactan entre s y con las actividades del proceso. En cualquier
momento del proceso, se pueden y deben utilizar todo tipo de orientaciones.
La tabla 11.1 proporciona un esquema de las orientaciones globales. Como se
ha comentado anteriormente, muchas de estas orientaciones globales proceden de
una gran diversidad de planteamientos relacionados con el aprendizaje basado en pro-
blemas y el aprendizaje cooperativo. Se incluyen referencias bibliogrficas para aque-
llas orientaciones que son exclusivas de un enfoque particular. A continuacin de la
tabla 11.1 se hace una descripcin detallada de cada orientacin.
260
T

1
Tabla 11.1. Tipos JI' ol"i"n/ociO!lC's .'j/(){o/r:s.
Altoflos iTferact-ivos
1l1(ftodos desarrollados por el alu:mno
Det(Tminar cmo deben utilizarse los
conocimientos adquiridos y los recursos
para resolv('r el prohlema (BHlDfms,
SHARAN y Si\HHAN, 19U4).
Determinar y justificar el t'lIlpO indivi-
dual o de grupo para las actividades de
los trabajos (BAHW>WS, 1mH); Brm)us,
1!)92; SAVEHY y DUFFY, 1D96).
Aprender y utiJizar con soltura las tcni-
cas sociales adecuadas y las act.ividades
para realizar en grupo (.JOTlNSON y
.JoHNsoN, HJ!)4; KAGAN Y KAGAN, 1mB).
Estilnular las actividades en grupo (KAGAN
y KAGAN, 1994).
f'omentarla investigacin, fa interaccin,
la nterpretaciny la motivacin intrnse-
ca (SIlABAN y SHARAN, 1994).
Estimular la interaccin simultnea
(KAUAN y KAGAN, 1994).
Asegurar. la participacin .. equitativa
(KAGAN yKAuAN,1994;SLAvIN, 1995).
Fonlentar. la .intrdepenrlencia positiva
. , (JQHNsoNyjQHNSON' 1994;,KAGANyKAGAN,
1994).
. direct(l . de pro-
"il1dn'(JoHNBQN y. JOHNsN,1994}.
Mtodos df1sarrollaclosporeleducado'Y' ZI
'elalmiYw
l'vllodos desa.rrollados por el profesor
Act.uar como recurso' y como tutor
(BAImu\Vs, ] [lf)G; BW)(;ES, ] 002; STINSON y
Mu:mn, 19fJ(-)),
Crear entornos de aprendizaje que penni-
tan a los alumnos en distintos
grupos de pequeflo tanmlo, en cada uno
de ls cuales estn un periodo de tiempu
prolongado (BAHHOWS, 1!m(i).
Fonnular preguntas para centrar al ahnn-
110 en los aspectos importantes del conte-
nido y de sus propios procesos de apren-
dizaje (BAHHOWS, 1mJC; S.\VEHY y DUFFY,
lBHB)
Proporcioriar educacin puntual cuanclo
lo solicite el alumno (.JOHNSON y.JONlISON,
19n4).
Ayudar a determinar las cuestiones y
qbjetivosdel aprendizajp(BRIl)<3E8, lD92).

" ::del.grupo: ' :., "'.' 'i: .
., .(I3
Rl1l
lfFs,
STIN;.sON ',Y':'MILTER, .-19p6, yyEs'l\
I Bvai
tW
, dernltiIl'smape,

nsmdlVIdual.esy . de . grupo (BRlDGES,
; .'>19.02). . .

MTODOS DESARROLLADOS POR EL EDUCADOR
La en un entorno de colaboracin difiere bastante de los plantea-
mientos tradicionales, y el profesor puede utilizar los mtodos descritos a continua-
cin para reconceptualizar su papel.
Actuar como recurso y tutor/mediador y no como distribuidor de conoci-
mientos (BARROWS, 1996; BRIDGES, 1992; STINSON y MILTER, 1996). Cuando un educa-
dor asume un papel de tutor o mediador, el clima y la estructura de poder del aula
cambian drsticamente de diferentes maneras (7). El cambio ms significativo es que
la responsabilidad fundamental de la direccin del aprendizaje se desplaza a los alum-
nos. Los alumnos establecen qu informacin y recursos necesitan y la forma de obte-
nerlos, mientras que el educador est disponible para proporcionarles orientacin,
respuesta (feedback) y el desarrollo de capacidades que necesiten.
Crear entornos de aprendizaje que permitan a los al1mnos trabajar en
distintos grupos de pequeo tamao, en cada uno de los cuales estn un perio-
261
du di' (;I'ln)1) >1'I>1oll,CJuclo (13,\HW'\\"S, 1W)(. Si d ticmpo dispunihlc para cada gnll)o
('S dClllasiado curto, la de lus alulIlIluS !"esu!lar con sIlI)('rfici;]
.v no les perJnitir aprender el contenido en profundidad o cOlnprobar el efecto COlll-
plct.() de,l proceso de resolucin problemas en grupo (8). Aunque con J"recucnci"
n'sulta adecllac1u para llIlt clase con ejercicios u pru:,rcctos rns cortos, ('1
olJjct ivu es elaborar experiencias complejas quc pueden durar
FUl'lnular jrn:qurtcts para centrar a los al/ulufos er los aspectos ilnpor-
(ontt's del cuntenido U en" S1JS propios procesos de aprendiza;je (RAlmows, 100f;
SWERY y DFFFY, 1995). sta es una manera en la que el educador puede facilitar el
aprendizaje de los alumnos sin asumir su control sobre el mismo. El educador acta
con1O un preparador cognitivo, que hace a los alumnos preguntas de sondeo para cen-
trar su atencin en los aspectos ms importantes del contenido y para alentarles a la
investigacin ms profunda de ciertos aspectos o a reflexionar sobre su planteamien-
to del problema.
Proporcionar a los alumnos instruccin puntual cuando sea necesario
(JOHNSON y JOHNSON, 1994). A medida que los alumnos avanzan en la resolucin del
problema o en el desarrollo de un proyecto, descubren con frecuencia que no tienen
los conocimientos o tcnicas necesarios para finalizar el trabajo. Segn se vayan iden-
tificando las deficiencias especficas, el educador puede proporcionar instruccin
concreta en forma de minitalleres, demostraciones o clases orales que permitan a los
alumnos adquirir los conocirrlientos o tcnicas necesarios (9). Estas carencias pueden
identificarse con anticipacin; las actividades de aprendizaje pueden prepararse por
adelantado y facilitarlas a toda la clase o a grupos concretos, segn sea necesario.
MTODOS DESARROLLADOS POR EL ALUMNO
Con la orientacin de los educadores, los alumnos utilizan estos mtodos para
ayudarse a s mismos a la hora de formar sus grupos y dirigir actividades de grupo.
Cuando sea factible, los mtodos debern ser desarrollados directamente por los
alunmos.
Determinar cmo deben utilizarse los conocimientos adquiridos 7J los
recursos para resolver el problema (BRIDGES, 1992; SHARAN Y SHARAN, 1994). A
medida que los grupos comiencen a trabajar en la resolucin del problema, ser nece-
sario recopilar la diversa informacin y recursos que utilizar el grupo. La forma en la
que se van a utilizar la informacin y los recursos debe definirla el grupo. Esta com-
pleja experiencia de resolucin de problemas incluye la evaluacin por parte de los
alunmos de los diferentes recursos que encuentran, as corno la decisin de lo que es
pertinente y de cmo utilizarlo para avanzar en su trabajo (lO).
Determ'inar y el t'iempo ind'i'vidual o de grupo que se e'mplea en
las cLctividades de proyecto (BARROWS, 1996; BRIDGES, 1992; SAVERY Y DUFFY, 1995).
Se debera permitir que cada grupo decidiese cmo utilizar su tiempo para completar
las tareas que ellos mismos identifican. Tambin necesitan justificar las aportaciones
tanto individuales corno colectivas. Esto puede conseguirse si cada miembro del
grupo informa regularmente sobre sus aportaciones, sobre la forma en la que contri-
buyen los otros componente del grupo y sobre cmo funciona el grupo y el proceso.
262
..
,.

!
,
--1
Estu obliga a todos los miclnbros del grupo a rcspoJlsabilizarse y pClTlIite al educador
idcntificar y mitigar los problemas cn cuan1 () surgcll.
MTODOS DESARROLLADOS POR EL EDUCADOR Y EL ALUMNO
Estos mtodos estn diseftados para en prctica de forma participativa
cuando el educador y los alUlnnos trabajan juntos. El grado de orientacill proporcio-
nado por el educador y el nivel de libertad que se les da l los alumnos v.lriar depen-
diendo del nivel de comodidad del educador y de la capacidad de los alumnos para
dirigir su propio aprendizaje (11).
Colaborar para determinar los problernas ?! los objet'ivos ciel aprend'izo;je
(BRIDGES, 1992). Al comienzo de este proceso, el educador y los alumnos deben defi-
nir juntos los problemas que se van a explorar y los objetivos y los propsitos que se
van a elegir para la experiencia de aprendizaje. Vara qu parte ser decidida por el
educador y cul por los alumnos, basculando entre un extremo del continuo en el que
el educador tomar la mayor parte de las clecisiones y otro en el que esa tarea le
corresponder a los alumnos. El grado en el que se consienta a los alumnos decidir los
problemas y los objetivos del aprendizaje afectar directamente a su nivel de dominio
y de pertiencia con respecto al ejercicio y a su trabajo (12). Cuando sea posible, se
debera estimular a los alumnos a participar de lleno en este proceso.
Dirigir reuniones en grupo con el educador. Durante todo el proceso de
aprendizaje RPC, deberan programarse con regularidad en cada grupo reuniones con
el educador. Estas reuniones pueden ser iniciadas por el educador o por los alumnos,
segn sea necesario. Durante estas reuniones, un grupo puede comentar su progre-
so, sus preguntas o sus problemas, y de esta manera, el educador puede proporcionar
una respuesta (feedback) personalizada para cada grupo mientras se hace el segui-
miento de sus progresos.
Adems de estas reuniones de grupo, el educador debera estar tambin dispo-
nible de inmediato para discutir sus problemas y preocupaciones sobre una base indi-
vidual. La orientacin debera proporcionarse con la intencin de ayudar a los alum-
nos a desarrollar tcnicas mejores con las que regresar y resolver sus problemas inter-
personales y relacionados con el trabajo, directamente, dentro del grupo. El educador
tiene que tener cuidado de no fragmentar o dividir un grupo, o de hacerlo depender
abiertamente de la mediacin del educador.
Recopilar los recursos necesarios (BRIDGES, 1992; STINSON y MILTER, 1996;
WEST, 1992). Corno se describe anteriormente, deberan recopilarse muchos tipos de
informacin y de recursos mientras los alumnos trabajan en el problema o el proyec-
to. El educador y los alumnos deberan trabajar conjuntamente para identificar y
obtener los recursos necesarios. Asimismo, se debera fomentar que los grupos com-
partieran unos con otros los recursos y la informacin que obtengan. La colaboracin
debera producirse dentro del grupo y entre los grupos indistintamente. Esta colabo-
racin entre y dentro del grupo debera ser un sello distintivo de este tipo de expe-
riencia de aprendizaje.
Evaluar a los alumnos de mltiples formas (BRIDGES, 1992; JOHNSON y
. JOHNSON, 1994). La evaluacin de los alumnos deber producirse durante toda la
263
('X])('rif>llci: (j. l('IU;llldo I;lllto C(lJIIO tlronll;1
1('s_ I,:tlln' tipos d(' ('V,[II[cilI ;-;1' i1\C]II.V(JI I:ts C(lll\'(']':-:,U:i(J1H'S ,\' 1;1'; !'('lllli(ltlf'::
inlrJlla1<:s del eduGl<!or COII los grupo;-;, ];;-; ;-;()!J]'c e] grupo (,1
trabaju, la d('los infol'lllCS solJl'c t'1 individual de lus alllrIlllUS \'\u:-;
illf<l1'1l11'S d(' ];S eV;[lIacio(l('s dI' los tl'sls j>r{wli('os d(' cada P,I'Ul)(l, Lf;-:
alllIlIJ\oS l;lIubin del)('ran ref!exion;lI' .v e,,;lll;r tic' forllla ('OIltinua sus resll1t;t<I()s \
sus procC'sos, \ ('ontillllaci()Il. ddwra }'(';l1iz:lrse la form;l! dI'! 1'('slt!tado
l"iJ\al por del f'dllcac1or y de lus almullos l/Jielltras examinall y discuU'n jllllt.OS b
calidad dI'! resultado :,' su eficacia para abordar d problcnl<l original () el contenidu dd
pruyecto (l :3),
Proporci07UU' al (fTU])O ?J al UliL'iduu (!7'alvoci(Jtlcs ?J calf/:uciuncs
(BwDcms, La califi( acin final debera ser una combinacillll de las evaluaciones
elel trabajo de grupo y ele las aportaciones inclividuales. Esto se puede obtener con-
tanelo con una parte ele las evaluaciones que reflejan la calificacin final ele la evalua-
cin sobre la reflexin de los resultados individuales conseguidos durante el trabajo,
como, por ejemplo, los informes semanales sobre el progreso o una redaccin final
sobre reflexiones indiViduales. Parte de la calificacin final puede reflejar, tambin,
una evaluacin llevada a cabo por los rrembros elel grupo sobre un cornpaf.ero, o una
autoevaluacin sobre las aportaciones concretas al trabajo y al proceso del grupo.
MTODOS INTERACTIVOS
Estos Intocios proporcionan una orientacin para las interacciones que tienen
lugar durante la RPC. Estas interacciones y estos procesos son fundamentales porque
proporcionan el contexto donde tiene lugar la enseflanza y el aprendizaje. Tales orien-
taciones deberan: (a) ayudar al educador a respaldar el trabajo de los alumnos y la
manera de abordar los problemas y las preocupaciones a medida que surgen, y (b)
ayudar a los alurnnos a comprometerse en procesos de colaboracin intensos, signifi-
cativos y eficaces que les permitan aprender el contenido y desarrollar mejores tc-
rucas para resolver problemas en grupo (14).
Aprender y utilizar intencionadarnente las tcnicas sociales, tales co'mo el
liderazgo, la toma de decis'iones, la cOY'?fianza, la comunicacin ?J la direccin
de los conflictos (JOHNSON y JOHNSON, 1994; K\G.'\N Y KA..GAN, 1994). Muchas de estas
tcnicas sociales son la base de procesos de grupo eficaces; su deficiencia puede lle-
var a un equipo al desastre. Por lo tanto, es importante que el educador proporcione
instruccin y recursos relacionados con esas tcnicas sociales, adecuados al nivel de
experiencia y capacidad de los alumnos.
Est'i1nular las actividades paraformar equipos (RAGAl'\ y K'\GAN, 1994), Las
actividades para formar equipos ayudan a desarrollar tcnicas de colaboracin e iden-
tidad de grupo. El educador debera diseflar una serie de actividades cortas en las que
los nuevos grupos tomen parte para comprometerse y crear confianza y cohesin.
Estas actividades pueden incluir actitudes para romper el hielo, as como el tiem-
po establecido anteriormente por los alumnos para relacionarse con los miembros
del grupo, resolver rompecabezas o juegos cooperativos para que el grupo se vaya
compenetrando poco a poco, o cualquier actiVidad estructurada que estimule la par-
ticipacin y la cooperacin del grupo.
264
,
.
__ 1
Forne71far/(,ocnles de inuesti.r;u(5n, IlIfrT(f('('I()/I, infclprefac'll ?I l)wti-
ouciolles infr'insecus y SH:\I{;\'\I, 1D!J1). Estos Cllat.]'o cOllceptos
algunos de los c1erncntos de rnayo]' irnportancia que el ent.orno apren-
dizaje ncccsario para la EPe. La investigacin permit.e un llllbicntc de trabajo
en el que los alurnnos y el educador son considerados una COIllll1lidad ck investiga-
dores (TIIELEN, 1981). Esta disposicin es fUJH!<ITllCntal p,Jra la HPC. Un oljctivo pri-
Tllonlial de este planteanento es conseguir que los alumnos se vean a s mismos COIno
investigadores que plantean hiptesis, que exploran soluciOllCs posibles y diseflan
planes; adquieren la inforrnacin, los recursos y las tcnicas nccc'sarias y fonnulan
soluciones importantes y resultados slidos en los que abordan los problemas origi-
nales elel aprendizaje que los alumnos identificaron por s rnisrnos.
La interaccin resulta igualmente fundamental, puesto que la colaboracin es
el sello distintivo de esta teora. Los alumnos necesitan un contexto social de apoyo
en el que puedan relacionarse librernente los unos con los otros a medida que se
comprometen en los grupos de resolucin de problemas. A travs de estas interac-
ciones los alumnos llevan a cabo su trabajo y afinan tcnicas de razonamiento social
y crtico importantes.
Los alumnos tambin necesitan desarrollar la habilidad para interpretar y eva-
luar los diferentes tipos de fuentes de informacin que recogen. Necesitan ser capa-
ces de transformar en significado lo que aprenden y de comprender cmo encaja en
sus objetivos de aprendizaje y en sus proyectos de trabajo. Los alumnos deberan
tener numerosas oportunidades para organizar, analizar y sintetizar sus hallazgos a
medida que comienzan a integrarlos en sus soluciones o proyectos.
Tambin se espera que la resolucin de problemas en colaboracin proporcio-
ne a los alumnos experiencias que construyan una motivacin intrnseca (15) para
aprender, investigar, colaborar y resolver problemas. Esto se puede fomentar muchas
veces desarrollando la pertinencia y el dominio que los alumnos experimentan sobre
su aprendizaje. Es fundamental alimentar las actitudes y las tcnicas que van a ani-
mar a los estudiantes a ser alumnos para siempre.
Fomentar la interaccin simultnea donde haya mlt'iples participantes
activos comprometidos en los ejercicios de resolucin de problemas CKAGAN y
KAGAN, 1994). sta es la esencia de la RPC y tiene lugar cuando cada miembro del
grupo se responsabiliza de una tarea fundamental para el proyecto y cuando el grupo
tiene que trabajar en conjunto para lograr su propsito. Estos tipos de interaccin
fomentan el desarrollo de una serie de tcnicas de pensamiento crtico y de resolu-
cin de problemas y proporcionan una valiosa experiencia para trabajar corno un
equipo cohesionado.
Asegurar la participacin equitativa a fin de que todos los alumnos ten-
gan la oportunidad de contribuir (KAGAN y KAGAl\l, 1994; SLAv1N, 1995). Un proble-
ma con el que a menudo se encuentran los grupos pequeos, es que uno o ms alum-
nos pueden comenzar a dominar el grupo, controlando el resultado de las decisiones
y de la divisin de las tareas entre los miembros del grupo. Esto puede destruir el ver-
dadero espritu de colaboracin que debe residir en estos grupos. Por lo tanto, es
importante que los educadores aborden directamente la posibilidad de desequilibrios
con los alumnos y estimulen a los grupos, cuando se forman por primera vez, a dis-
265
cut ir las fol'JlIas de tratar est(' pru1>lelll<l, SI El ddwr: cOl\trol:r
1<l1lhil"1l las (!c' los grupos ;-' aY\II];r a los grtlpos o ; los individuos (jll<'
encontrarse en situaci()]1. El objdivo ('S tUl ('1\ el <lIf'
caela ntieIIl1Jro del grupo se sienta seguro cOlllpal'ti('lHl() sus ide;s y ('ontl'huVI'llelo a
crear ui! ambiente de aceptaci(Jl .'1 respeto,
Fumcnlor lu int.enicpenclen.ciu positil'u., ]JUI' la que ('(u/u Irriemln'u dd
.<JI'II])() estc correctu:mentc ucular/u con los ciet/uis, ele nuucru que eluliuluo
t/u Irtleelu tener xito si no lo tiene el .<1f'UPU (JOHNSOt\; y JOHNSON, K\G \"-: Y
K\C3AN, 1994). Cuando los miembros del grupo sienten esta interdependencia positiva
con el resto de sus compaleros, tienen Inayor predisposicin para trabajar en colabo-
racin por el progreso del grupo para competir por resultados individuales. El edu-
cador puede fomentar la interdepenclcncia positiva cormmicanclo con claridad a los
alunmos que sus logros individuales se basan fundamentalmente en el xito elel grupo,
A medida que trabajan en colaboracin y adquieren experiencia a travs ele sus xitos
y fracasos colectivos, los alumnos con1enzan a comprender esto de manera intuitiva.
Defe1Lder la interaccin, promotora directa en la que los alurnnosforr.entan
el xito entre ellos elogindose, alentndose, a;yudando y apoyndose m'U.tua-
'((.ente en sus esfuerzos por aprender (JOHNsoN y JOHNSON, 1994). Los miembros del
grupo no slo necesitan darse cuenta de su interdependencia, sino que ele hecho tam-
bin necesitan estimular el xito mutuamente. Deber existir W1a verdaelera preocu-
pacin para que los esfuerzos de sus compaeros de equipo tengan xito, marufestn-
dolos por medio del aliento y ele la disposicin para ayudar y apoyar a los dems (16),
Requerir un compromiso individual donde los alumnos se responsabili-
cen ele su parte del trabajo (JoHNSON y JOHNSON, 1994; KAGAN Y KAGAN, 1994; SLAVIN,
1995). El compromiso individual es importante para mantener un sentido justo sobre
las aportaciones que hace cada miembro del grupo. Como se ha descrito anterior-
mente, esto puede llevarse a cabo de forma externa mediante informes escritos diri-
gidos al educador. Pero el sentido del compromiso tambin debera ser una cualidad
intrnseca del trabajo de cada individuo, al contribuir honestamente con una parte
justa de su trabajo. Una vez ms, el educador deber defender esta postura directa-
mente y establecerla como expectativa para los alumnos.
Ahora que se han comentado las orientaciones globales (vase la tabla 11.1,
p. 2Ei1 como resumen), en la siguiente seccin se va a describir el proceso de activi-
dades que dirigen las actividades fW1damentales del aprendizaje. Esto incluir W1 per-
fil y un comentario de cada W1a de las fases del proceso de resolucin de problemas en
colaboracin en el que trabajan los alurrmos, junto con las orientaciones educativas.
ACTnnDADESDELPROCESO
A diferencia de las orientaciones globales, que se utilizan durante todo el pro-
ceso de aprendizaje, las actividades del proceso son estrategias y mtodos educati-
vos que se aplican durante el aprendizaje a una fase o proceso concreto. El objeti-
vo de estas orientaciones es proporcionar a los grupos de aprendizaje un antepro-
yecto sobre los tipos de actividades en las que deberan verse envueltos al colabo-
rar en las soluciones o en los proyectos. Estas actividades de aprendizaje tendrn
266
..
I
lllgar probabl<'lIICIIU' durante unas Cl;nUIS SCIltallas .';/ scrn a lTIeluldo repetitivas
y/o conCUITCl\tcS.
Las oricntaciones para las actividadf's del pruceso se clesarrollan para apoyar,
todo 10 posible, un proceso naturalmente efectivo ele resolucin ele problemas. Estn
lJasadas funr1arnenta1Tnente en la investigaci<'lll y en la teora de las rnejores prcticas
de interaccin de grupos y de aprendizaje. El resultaclo es una teora educat.iva amplia
que aborcla cada una de las actividades rc1acionadas con la resolucin de problernas
en colaboracin. La tabla 11.2, p. 268, proporciona un perfil de estas nueve activida-
des del proceso y sus orientaciones relacionadas. A continuacin se present.a una des-
cripcin detallacla ele cada una de esas orientaciones especficas.
En su totalidad, cada una ele las fases principales est cliseflada para interactuar
con todas las dems de forma repetitiva y flexible. Esto quiere decir que, aunque exis-
ta un orden inherente a todas las fases, probablemente surgirn situaciones durante
el proceso de aprendizaje en las que el educador o los alumnos necesitarn volver a
una fase anterior. Por ejemplo, mientras los grupos trabajan en la resolucin del pro-
blema o proyecto, puede surgir la necesidad de renegociar y redefinir la comprensin
comn del grupo sobre el trabajo inicial. Las fases pueden tener lugar de forma con-
currente. Por ejemplo, durante el proceso principal de resolucin del problema en
colaboracin, las actividades de implicacin en el trabajo en curso, la presentacin de
informes y la participacin en la colaboracin entre grupos tienen lugar, generalmen-
te, de forma simultnea. El principio fundamental establece que el proceso es din-
mico y flexible. Necesita personalizarse a cada experiencia de aprendizaje, basarse en
las necesidades de los alumnos, as corno en el contenido educativo y en las tcnicas
que se tienen que aprender. Las orientaciones educativas para cada una de las activi-
dades del proceso se describen a continuacin.
1. EL EDUCADOR Y LOS ALUMNOS ESTABLECEN
Y CREAN SUDISPOSICINA COMPROMETERSE
EN UN TRABAJO DE COLABORACIN EN GRUPO
El educador comienza con una visin de conjunto de las ideas y de los valores
bsicos relacionados con este tipo de proceso de enseflanza/aprendizaje (JOHNSON y
JOHNSON, 1994; STINSON Y MILTER, 1996). Esta revisin debera hacer referencia a las
ventajas y desventajas del trabajo en equipo, perfilando la forma en la que tiende a
avanzar el proceso y el tipo de experiencias que pueden tener los alumnos en sus gru-
pos, as corno comentando el modo en el que van a ser evaluados ellos y sus resulta-
dos. A continuacin, el educador debera permitir que los alumnos planteen pregun-
tas y comenten los problemas del proceso. Es importante que el educador responda
a esas preguntas mediante ajustes adecuados o proporcionando instruccin o recur-
sos a los alumnos. El objetivo principal de esta fase es ayudar a los alumnos a com-
prender en lo que se van a ver comprometidos y por qu.
A continuacin, el educador formula un problema o un trabajo real (BARROWS,
1996; SAVERY y DUFFY, 1995; STINSON Y MILTER, 1996). Cuando sea apropiado, esto
se puede realizar en colaboracin con los alumnos. Entre las consideraciones para
determinar el grado de compromiso del alumno que se incluirn en la formulacin del
ejercicio, se encuentran la edad y las capacidades del alumno, la limitacin de tiempo,
267
Tahla 11.2. r;.c;(JIII'III(/ di' I(/.e.; (/('/11 (II/(/,,:; 1/"; ,nJlI.';!!.
I
J. (:1'1'(11' lino Inil:n.a (lisJ'o.<;(I'(fl
Visualizar glubalrncnte c:l pnweso de
('ulahor:.cjJI la rcsoluci(ll\ dI" probll"
Wl (,)(HI"-:SO\: .Y .}O]I:\,SO"i, 19!)1: 8'1'1:":';( I\: y
1
un rnarco real elel prohlr'nr:] o
pruyecto para fijar las act.hiclades eduC:J-
tivas y de aprcIIdizi1jc (R\IW(t\\S, 1
SAVEl(Y y DlTFY, 1m!;;; STINSUN y MII:I'EI{,
HHlfj).
Proporcionar t ('cnicas (ir' instrucci(m y
pr{cticas para el proceso elr grupo
(.]OI!NS()!'\ y .!Ol I'\:Su:-.: , 1!)!i7; KA(;,\N y
KN;AN, lmH).
.J. C(JfsIu ir .1/ I'eguloy grupos
Construir grupos de trabajo pequeilos y
heterogneos (BHInGES, 1!)!)2; JUIINSON y
JOlINSUN, H)!)7; SLA\l1N, 19!JG).
Estimular a. los grupos a establecer oricn
taciones de actllacin.
3. Determinar v.no d(}fi.nic5n prelni-
1Ulr del probleuw
Establecer una comprensin COHln del
problema (BARROWS y TAMBLYN, 19t)O;
SCHMIDT, H!89).
Identificar los aspectos y objetivos del
problema (BARROWS y TAMBLYN, 1980;
BHIDGES, 1992).
Proponer soludones prPliminares o pro-
yectar planes (RnANsFoIlD y STEIN, l!m;3).
Seleccionar y rl.esarrollar un diseflo del
plan inicial.
Identificar fuentes de recun)()s necesa-
rios (BRInGES, 1mJ2; STINsON y l\lILTER,
199G).
Recoger informacin preliminar para
confirmar el plan .
4. Definir y asignarjincnws
Identificar las funciones principales para
llevar a cabo el plan (BRIDGES ,
JOHNSONy .JoHNsN,1997; WEST, 1992).
Establecerla asignacin de funciorH.'s
1992).
5. Implica.rse en un proceso reiteratino de
colaboracin pa.1'a resoluer prohlemas
Depurar y desarrollar el plan de diseo.
Identificar y asignar tareas.
illl'()rrl\;\ci<'JlI. .\. ("1'("
ril'li<'i;lnc('(':;;lrio:-; (8('11]\1[1)"', I!JH!I).
Colahllr:lr con el ('dllcador P;ll'(l oht ('Itl 'r
1'<'Cut'sus a<!jejona1<'s .Y
ria:': (\\'1;8'1', 1D!J2).
Difundir la informacin, los rccursos y J;J
('xp<'ricJl<:ia obtc] lid;} a los otrw; miem-
hrus dd grupo (Bi\fwOWS y ']'\\J[\L'{"" l!)HO:
811.\1,,\'\1 y 81 L\ I1\'\1, lW).:I; \\iEsT, Hlf)2).
COlTlprolllCterse en el trabaj() dl' C!esarro-
Bu o rcsolucin del proyC'cto (\VEST,
1DlJ2).
lnfonuar l 'OH regularidad sobrc las apor
1;l('il )Jles irHlivic1ualcs y la::; ;Jc1vi<iad('s de
grul )0.
Participar en las cola1JoracOlH's y ('ll las
evallmcioncs gnlpos.
Healizar evaluaciones formativas de la
solucin o proyecto (SCIIl\1IJ)T, 1
(j. (,'o//I'i//ir fn ,<;ofuci(iI () pU)/Jer:/()
J)i::;l'frar la versin final (1<' la solucin u
pruyecto.
Dirigir la evaluacin o el exanlCll prct eo
ele la So}wilr o del prohlema.
Hevisar y completar la versin final de la
solucin o proyecto.
? S'intelizuJ'.IJ
Identificar las ventajas del aprendizaje
(BHANSFOHD y STEIN, 199:3; Wr;sT, lD92)
Interrogar sohre las y las
sensaciones sobre el proceso (.JOHNSO'" y
JOHNSON, H!94)
Heflexionar sobre el proceso individual y
el proceso de grupo (BAHHUWS y TAMBLYN,
lDflO; JOHNSON y.JOIlNSON, 1994; y
DUFFY, 19DG).
8. Evul1.1l1r resultados y procesos
Evaluar los proclucts y artefactos crea-
dos (BRIDGES, 1992).
Evaluar el proceso utiUzac10 (BRlDGES,
IlJD2).
.9. Pruporciunar una conclu.sin
Formalizar la conclusin elel grupo
mediante 11na actividad de clausura.
268
i
los ohjeti\'os ecillcativos y la (lPI curso o d(' la clase. Aqu la fitwlid;l< l consiste
en un contellido quC' en d pro1>leIna () ('n el proy(>cto ('11 el qtlf' vall a tl'(l1>a-
jar los alunUlOS. Existe un continuo sobre el grado de est.rllct II raC(n1 e1el Cf)t Por
1111 lado, el ejercicio plll'cle estar muy estructurado por el profesor ant<:s dt, que COIltiCII-
ce la inst.ruccin. Por otro lado, los ahunnos puc'dell identificar Ull probJf:llI<1 propio de la
vida real en el que van a trabajar, basndose en los t enlas ele y en los objeti-
vos establecidos al comienzo del proceso de inst rllcci(ll. El objetivo principal de: esta
actividad es desarrollar un argurnento o encontrar un problenla qlle sea real y que
c1nivel adecuado ele complejidad para los a1Lmlnos (17). Entre las orient.;lcioncs genera-
les para desarrollar un problellw o 1m argunlento para un trab,\io se incluyen:
desarrollar problenms que estn estructurados de Inanera insuficiente y que
sean lo suficientemente cOInplejos para fomentar el desarrollo del pensa-
miento crtico y las tcnicas para la resolucin de problemas;
incorporar cuestiones y problemas que sean reales y pertinentes para los
usuarios;
elaborar problemas que resuman la prctica profesional en el mbito objeto
de estudio;
utilizar problemas nuevos o que sean actuales y significativos.
Otra actividad importante en la creacin de una buena disposicin para los
alwnnos es la identificacin y el desarrollo de tcnicas fundamentales para crear gru-
pos de aprendizaje satisfactorios. Los alumnos deberan comprometerse en las activi-
dades de creacin de grupos o de equipos bajo la orientacin del educador (.JOHNSON y
JOHNSON, 1997; KAGAN y KAGAN, 1994). Esto puede realizarse mediante llil taller de
aprendizaje dirigido por el educador o distribuyendo materiales autoeducativos a los
alwnnos. El propsito fundamental es crear competencia en reas como la interaccin
interpersonal, el liderazgo de grupo, la direccin del proceso, la interdependencia y la
creacin de consenso. Los alwnnos deberan disponer de tiempo para practicar algu-
nas de estas tcnicas en grupos temporales antes de pasar a su grupo principal para el
primer proyecto, a menos que su desarrollo en tales tcnicas sea ya bastante elevado.
2. EL EDUCADOR O LOS ALUMNOS CONSTITUYEN
PEQUEOS GRUPOS DE TRABAJO HETEROGNEOS,
Y A CONTINUACIN LOS GRUPOS PARTICIPAN ENPROCESOS
DE ELABORACIN DE NORMAS
La formacin de estos grupos es uno de los aspectos ms importantes relacio-
nados con el xito de la experiencia de colaboracin en la resolucin del problema
(BRIDGES, 1992; SLAVIN, 1995). Los grupos de aprendizaje reducidos de entre tres y
seis miembros han demostrado ser los ms eficaces (JOHNSON y JOHNSON, 1997;
PUTNAM, 1997). Tales grupos son lo suficientemente pequeos corno para hacer posi-
ble las reuniones de grupo y fomentar el mayor grado de participacin de cada miem-
bro del grupo. Los grupos constituidos para realizar un proyecto obtienen mejores
resultados cuando estn compuestos por tres o cuatro alumnos, mientras que los gru-
pos de torna de decisiones pueden ser algo ms grandes (BRUFFEE, 1993).
La composicin del grupo tambin es importante. Los alumnos consiguen una
experiencia ms enriquecedora cuando los grupos son heterogneos. Entre los crite-
269
rjos p;ra Ja furlll;wi(II[ de grupos se el S(;\:.(), [;1 fili;wi()1\ d.nic<l, lus UIlIIWilllj('llt(:.::
() pn'\'j;S y las f'Xpf'rj('JHoias Ilrc:vi;s cI(' tral);lju el\ eCjl1ipo, CUalldo
sr 'a pusil )le, se' perlllitil'< a Jos alumllos cOllstit.uir sus propius en l< s
cril('rios elegidoe:: pUl' el ('ducador. Por ejemplo, UI\ conjunto ele critr'rius para la CUl\sti-
1l1ciun d(' llll ,l(l"llpO podra ser que lus dos sexos C,St('1l rql}'('sclltadus, Cjl(' ,lmCllUS ulla
persolla se;1 IIll alulIl!Io ext.ranjero o que el no sea Sil kngua lll<ll.<'rtla (cuanc!()
pn)(ccb). y cada lniernbro del equipo trabaje COlI, al l1enOS, una persona que no
conu;ca. Si la probabilidad de que esto constituyera un problclll<l, el educador
podra formar grupos basndose en la inforrnaci()]l recogida por los alumnos.
Aunque los equipmi debern ser heterog(neos, segn los criterios descritos
anteriormente, existen algunas caractersticas del alumno que deberan ser general-
ment.e homogneas. Los alunul0s que no sean adultos deben tener ms o menos la
misrna eelad .y los miembros del grupo deben tener niveles de capacidad ele aprendi-
zaje y ele sofisticacin compatibles. Tambin deben compartir un inters comn sobre
el tema. Con esto se intenta que los alumnos no sean tan dispares conlO para no com-
partir unos intereses o capacidades semejantes. Con frecuencia estos parmetros
resultan de forma natural de las estructuras de la educacin formal, como, por ejem-
plo, los diferentes cursos.
Una vez constituidos los grupos, necesitan comenzar el proceso de asignacin
de normas: desarrollar un sentido de identidad de grupo y un acuerdo sobre sus pro-
pias orientaciones operativas. Estas orientaciones pueden incluir las normas bsicas
para las interacciones de los grupos, la divisin de los trabajos y los procedimientos
para conseguir el consenso. Por lo general, el educador va a necesitar estar disponi-
ble para facilitar el trabajo de los grupos mientras stos negocian este proceso a
menudo difcil de establecimiento de normas.
3. LOS GRUPOS SE COMPROMETEN
EN UN PROCESO PRELIMINAR PARA DEFINIR EL PROBLEMA
SOBRE EL QUE VAN A TRABAJAR
Una vez que los grupos se han formado y se han dotado de normas, ser nece-
sario que comiencen a definir, por ellos mismos, las tareas que tienen por delante. En
primer lugar, el grupo establece un entendimiento comn sobre el problema
(R-'\RROWS y TAMBLl:N, 1980; SCHMIDT, 1989). Esto es importante porque cada persona
en el grupo tendr al principio una interpretacin diferente del contexto del proble-
ma o del contenido del proyecto y de las ideas para abordarlo. Este proceso de defi-
nicin de tareas es un paso fundamental en la RPC. Sin embargo, este proceso se rea-
liza a menudo de forma superficial o precipitada. Esto dificulta el progreso del grupo,
ya que cada miembro trabaja desde una perspectiva diferente de la tarea. Por lo tanto,
para que el grupo sea eficaz, los integrantes necesitan consensuar lo que significa la
tarea. Esto permite tambin que los miembros identifiquen qu aspectos y objetivos
del aprendizaje son ms importantes para ellos y trabajen en su solucin o proyecto.
Una vez conseguido un entendimiento comn del problema, el grupo comienza
a proponer una serie de soluciones posibles o planes para el proyecto (BRANSFORD y
STEIN, 1993). Es importante que el educador estimule a los grupos a plantear un gran
nmero de posibilidades. De entre estas posibilidades el grupo puede elegir una para
270
,
,
,
r
cksarrolbrla dentro de un plan de diseno inicial. A cOJltinuacit'm, los gn\los icic'ntifi-
can los recursos, la experiencia y la iIlforrnac:j<'lll necesarios para COJllC'J\z;r a tr;lj,ljar
en Sl1 pbn (k ciiseflo, identificando experimentallllcllte los recursos que pucden obtc-
11('1' dentro o fuera del grupo (BWJGES, 1992; STIl\SON y MIJ:rEI\, 1!)UG). El grupo c'st;
entonces listo para iniciar una misin preliminar de bsqueda de datos en la que los
integrantes del grupo explorarn los recursos y la infonnacin que tienen
y que tendrn q1l0 obtener con la ayuda del Esta informacin ser exami-
nada de nuevo por el grupo y se utilizar para determinar si el plan inicial es vlido ()
si requiere una definicin, o incluso rechazarlo en pro de uno nuevo.
4. CADA GRUPO DEFINE CULES SON LOS PAPELES NECESARIOS
PARA ACOMETER EL PLAN DE DISEO
Y A CONTINUACI6N LOS DISTRIBUYE
Mediante la definicin de funciones, los alunlnos analizan lo que es necesario
hacer y quin ser el responsable de llevarlo a cabo. En particular, cuando los alum-
nos son nuevos en los procesos participativos, esto les ayuda en la organizacin y
estructuracin de las actividades del grupo. Primero, debern completar los papeles
principales para completar el plan de diseo 1992; JOHNSON y JOHNSON, 1997;
WEST, 1992). El educador puede ayudar en este proceso asegurndose de que cada
grupo haya identificado todas las posturas posibles. Esto podra incluir al coordinador
del proyecto, al mediador del proceso, al diseador y al promotor o encargado del
registro. Una vez identificados todos los papeles, habr que determinar sus respecti-
vas responsabilidades.
El grupo puede negociar la designacin de los papeles, con la ayuda del profesor,
cuando sea necesario, para asegurarse de que cada alumno tiene la oportunidad de
enseyar diferentes papeles mientras trabaja en diferentes grupos (WEST, 1992). Aunque
se debera prestar atencin a los intereses y las capacidades actuales del individuo, tam-
bin es importante que cada alumno tenga la oportunidad de extender sus conocimien-
tos y tcnicas en reas importantes en las que no est muy fuerte. Por lo tanto, la mejor
prctica no es permitir siempre que la persona ms preparada para un papel lo realice,
sino permitrselo a alguien que necesite la experiencia para acometerlo (18). Los alum-
nos tambin tendrn que tener en consideracin, a medida que avanza el proyecto, que
los papeles se cambiarn segn sea necesario y que su definicin necesita ser lo sufi-
cientemente flexible para permitir que los miembros del grupo se ayuden entre s, asu-
man diferentes responsabilidades e incluso vuelvan a defInir un papel.
5. EL GRUPO SE IMPLICA ENEL PROCESO RPC
REPETITIVO PRINCIPAL
Una vez decidido el plan de diseo sobre las funciones asignadas, el grupo est
preparado para implicarse en el proceso principal de RPC. Esta fase es el ncleo de
esta teora educativa. Aqu es donde los alumnos van a invertir la mayor parte de su
tiempo, ya que disearn y desarrollarn su solucin o su proyecto mediante las
siguientes actividades (19):
Perfeccionar y desarrollar el plan de diseo.
IdentifIcar y asignar tareas.
271
A<l(lllirir la inronnaci<'lJl, los I"<'CllrSOS y la
)bl)( lr;lr COJ 1d cchwa<lor para 01 lt ('!ler n 'cursos a<liciona.1es .Y t('cnicas
l)iflllltiir 1;1 JI]"orIllaci(lll, los I'C:Cllrsos y la cOlllpd.el1cia ('111n' j():.;
otros lIIiCIll!Jros <ld grupo.
C()lIlprolllctcrse en el trabajo ell' desarrollo la soluci<JlI () del proyecto,
[n ["orInar con regularidad de la:.; apurt.aciolles individuales y de (l('\ivid;ull':,
ele gl'llpo.
1'articipar en la cooperacin entre grupos y en las evaluaciones.
Dir'igil' evaluaciones forrnativas para la solucin o el proyecto.
Se deber resaltar la naturaleza reiterativa del proceso. Se puede anticipar que
los alulnnos se vern envueltos en este proyecto en mltiples ocasiones segn vayan
c1es<'lrrollanc1o la solucin o el proyecto en su forma final. Este proceso reiterativo es
similar al ele hacer prototipos de colaboracin rpida (DOR3EY, GOODRU\! y SCH\VEN.
199G), en el que cada nueva versin incorpora nuevos conociInientos y recursos
adquiridos, as como informacin obtenida a partir ele las evaluaciones formativas.
Debido a la irnportancia de esta fase de la actividad, cada uno de los subprocesos se
comenta detalladamente.
Perfeccionar 7J desarrollar el plan de diseo. Si sta es la primera repeticin
elel proceso, el grupo utiliza la informacin obtenida en su misin inicial de descubri-
miento de hechos para perfeccionar y desarrollar el plan de diseflo. Si se trata de una
repeticin posterior, entonces se utilizar la informacin de la evaluacin formativa
que se acaba de realizar en la versin actual del proyecto o solucin. De cualquier
forma, este proceso de perfeccionamiento se lleva a cabo comparando la nueva infor-
macin con la versin actual de la solucin o proyecto. Segn se van anotando las dis-
crepancias y las demostraciones entre la nueva informacin y la versin actual, el
diseo del plan se desarrolla y se redefine partiendo de la confusa versin inicial
(BRUNER, 1996; REIGELUTH y NELsoN, 1997) hasta llegar a una solucin o proyecto que
resulte mucho ms perfecto y detallado. Durante esta actividad, el papel del educa-
dor es el de ayudar a los grupos a utilizar de forma eficaz la informacin que estn
acumulando para avanzar en el diseo del plan.
Identificar y asignar tareas. Segn avanza el plan de diseo, suele surgir otro
tipo de tareas para poder incorporar lo que se ha aprendido en el proyecto. Una vez
identificadas estas tareas, los miembros del equipo necesitan negociar quin va a ser
el responsable del cumplimiento de caela tarea. Normalmente, estas tareas consisten
en el mismo trabajo del proyecto o en la necesielad de adquirir y difundir informacin
y nuevos recursos. Las tareas pueden llevarse a cabo de forma individual o por el
grupo en su conjunto. Por lo general, una tarea se crear basndose en el trabajo pro-
gresivo que un miembro del grupo est ya realizando para un papel dado. No obstante,
en otros momentos surgir una tarea completamente nueva que ser necesario
asimilar a uno de los papeles. Lo importante es que se identifique cada tarea y se asu-
man responsabilidades para su cumplimiento. En las cuatro actividades que se pre-
sentan a continuacin, y que normalmente tienen lugar ele forma concurrente, se
establece la forma de acometer estas cuatro tareas.
Adquirir la iriformacin, los recursos y la competencia necesarios
(SCHMIDT, 1989). Durante las RPC existe una necesidad constante y siempre cam-
272
Ili,l1I1(' de int'onnacin, recursos y cxpericncias. A lllenudo, estas
se' id('1l1ifican dllranl(' la fase de id('lltific;wi(JIl de t;I1(';IS pn'(:I'dc111c. Una vez identi-
ficadas, el grupo tiene que localizar las f\1('ntc's nl:'IS adecuacbs y o!>tcw'r la infonna-
cin, los recursos y el durninio necesarios. Esto puede realizarse lllc'ciiant.e actividades
lalc's CCH110 la bsqueda en bibliotecas, las investigaciones de campo o mcclianl e
lliunes C011 expertos en la l11ateria. Aunque parezca sencillo, puede resu11 al' una lahor
clesalentadora y excesiva para el grupo. A lnenudo aparecen pistas falsas y se piercle
el tiempo e11 actividades irrclevanl es, o el grupo asume errneamc'nl (' qlW posee la
informacin o la tcnica fundamentales. Un eclucador atento puede facilitar el desa-
rrollo del proceso seftalando las posibles fuentes ele informacin, ayudando a los alum-
nos a juzgar el valor y la exactitud de la informacin o la aplicabilidad de los recursos,
o proporcionando infonnacin sobre las tcnicas y conocirnientos rns necesitados,
como se describe en la siguiente orientacin.
Colaborar con el eciucador para obtener recursos Q(i'icionales ?J tcnicas
necesar'i"os (WE8T, 1992). Es fundamental que cada grupo sea capaz de comunicar al
educador en qu tipos de recursos, de informacin o ele competencias necesitan
ayuda para conseguirlos. El educador proporciona entonces asistencia en cuanto a
cmo obtener esos recursos adicionales y disefla una formacin adecuada y puntual
sobre los conocimientos y las tcnicas necesarias para finalizar la solucin o el pro-
yecto. Esta interaccin entre el educador y los grupos continuar mientras los alum-
nos identifican las nuevas lagunas en su comprensin y en sus capacidades. Por lo
tanto, el educador debe ser especialmente perspicaz para controlar el progreso de
cada grupo manteniendo abiertas las lneas de comunicacin para que se puedan
comunicar y abordar las necesidades. Este proceso, que permite a los alumnos iden-
tificar y comunicar su propio aprendizaje, aumenta su sensacin de control sobre el
proceso de aprendizaje y crea una sensacin de pertinencia sobre la enseflanza que
se ha proporcionado.
Difundir entre los otros miem,bros del g1"'U.,pO la irJormacin, los recursos
y la competencia adquiridos (BARROWS y TAMBLYN, 1980; SHARAN y SHARAN, 1994;
WEST, 1992). Una vez obtenida la informacin, los recursos, la comprensin y las tc-
nicas, deben difundirse de manera adecuada por todo el grupo, en particular entre
aquellos miembros del equipo a los que les resulte crucial para su trabajo o para sus
responsabilidades dentro del grupo. Por consiguiente, la competencia en la comuni-
cacin de los hallazgos a los otros miembros del grupo durante las frecuentes reunio-
nes de trabajo resulta fundamental. Es asimismo esencial que lo que se ha aprendido
u obtenido se comunique con exactitud y eficacia para que as el equipo pueda utili-
zarlo para el desarrollo del plan de diseflo y para perfeccionar la solucin o el proyecto
durante la fase siguiente del proceso.
en el trabajo de desarrollo de la solucin o del proyecto
(WEST, 1992). Una nueva tanda de elaboracin de soluciones o desarrollo de proyec-
tos tiene lugar cada vez que el grupo asimila informacin y recursos nuevos en la ver-
sin actual del producto. Sin embargo, para que esto suceda, todos los integrantes del
grupo necesitan entender en qu consisten sus papeles y sus tareas y sentirse capa-
citados para desarrollarlos. As pues, es importante que el educador contine inte-
ractuando con los grupos corno mediador organizativo y corno recurso para construir
competencias. El educador debe solicitar y recibir una respuesta (feedback) adecua-
273
el:] .v una por part(' <k I()s grupu:.; S()!>/'(, S11 prugres() par: T)()(1<'r :11l1 ('il ':11' .\'
cubrir s 11:-; nccesidad( 's.
il</()rmur ('on r('.(jfl)uridud d(' lus Ul'Ol"lru:irnl('s indiniduu/(':-; ,1/ d(' lu.'-; (/('1i
nirJnrJes del ,(fruJio. Un /'('Sptll'St: (ji '('(1 hur:1-,') y de evalllaci<'m al1alll<'1I1('
('('caz en pn'scl,a1' al e(hwa]()1' lllt in('ol'Jlle sell\;lJlal o Cjtl<' ilWitl-
ya: (u) cules han sido las aportaciones individll:tles al proyecto y a lus d(
grupo, eh) cules han sidu las ck lus utros mi(:rnbrus del cqllipu, (r.-) cu;i]
es clt1'abajo que se ha llevado a cabo, y (d) C<)lll() se han desarrollado los pn)('csos
del grupo en el equipo. A ele estos infonncs (y de las reuniones regulan's COII
cada grupo), el educador puede tener de c6nlO percibe cada persona
sus propias aportaciones y las ele sus compafleros de equipo. Los miembros del grupo
tambin ayudan al educador a identificar los problemas, tanto en lo que respecta al
trabajo en el proyecto corno a los procesos del grupo, ya transmitirlos sobre una base
individual o de grupo.
Participar en, la cooperacin. e1/tre grupos ?J en las cvaluaciO'fws. Una de
las experiencias ms importantes que puede tener lugar en las RPC es cuanelo los
grupos comienzan a colaborar entre s. Esta colaboracin permite que los grupos
intercambien ideas, discutan sucesos y preocupaciones y se proporcionen respues-
tas (fcedbacks) unos a otros. Puede llevarse a cabo, en el caso de los grupos mayo-
res de tres o cuatro equipos, estableciendo tiempo fuera de clase para reunirse.
Durante estas reuniones, cada grupo pequeflo presentara el trabajo realizado hasta
el momento, solicitando respuestas (feedba.cks) a los otros grupos. Puesto que caela
grupo trabaja en solitario en proyectos similares, los grupos pueden compartir pun-
tos de vista valiosos con otros grupos sobre lo que funciona y lo que no funciona con
respecto al proyecto y a los procesos del grupo. Esta colaboracin entre grupos y
estas sesiones de respuestas (feedbacks) son un catalizador de las nuevas ideas e
interpretaciones del ejercicio. Adems, estas reuniones ayudan a evitar que se forjen
sentimientos de competencia entre los grupos y que puedan desembocar en un
resultado no deseado y destructivo para los diversos grupos que trabajan en el
nUsmo ejercicio_
DiTigir evaluaciones formativa.s para la. solucin o el proyecto (SCHMIDT,
1989) _Adems de la respuesta (feedback) recibida por el profesor y por el resto de
los grupos, cada uno de ellos necesita dirigir peridicamente evaluaciones formativas
sobre la versin actual del resultado (20). Esto ocurre con frecuencia de forma paralela
con los ciclos de recopilacin y difusin de recursos y con el desarrollo del trabajo.
Resulta esencial para esta actividad que los grupos comprendan el papel y los proce-
sos relacionados con la evaluacin formativa_ Asimismo, esta evaluacin debera rea-
lizarse nicamente cuando se haya desarrollado lo suficiente una nueva versin de la
solucin o proyecto como para garantizar una nueva evaluacin. A medida que van
surgiendo las distintas versiones del proyecto, el equipo debera organizar actividades
de evaluacin formativa, como, por ejemplo, pruebas de campo y de utilidad y revi-
siones de expertos. Esto se puede realizar al principio de forma informal, para con-
vertirse en algo ms estructurado con el paso del tiempo, segn el proyecto o solu-
cin vayan acercndose a su versin final. El papel del educador durante estas activi-
dades es, una vez ms, el de orientar, informando a los equipos de la importancia, la
malidad y los procesos de la evaluacin formativa.
274
,
Esto completa el proces( principal de rcsoludn de prob1f'rnas. Lo que sigue a
CUJ It inllacin son las actividacks c!ur<lnte las cuales finaliz<1 1<1 solucin o el proyecto,
:c;e evalan los resultados y se sacan conclusiones a la experiencia ciP aprendizaje
(vase la tabla 11.2, p. 2(8).
6. LOS GRUPOS COMIENZAN A COMPLETAR
SUS SOLUCIONES O SUS PROYEC1'OS
Despus de haber participado en las repeticiones adecuadas de los procesos
principales de RPC, los grupos comienzan a formular una versin final ele su produc-
to. Una vez realizado un borrador final preliminar del producto, los grupos pasan a
realizar una prueba final de utilidad o una evaluacin global de su producto. Esto
debera llevarse a cabo en un escenario tan realista como fuera posible. Por ejemplo,
cada grupo desear contrastar su solucin o su producto con personas de entre el
pblico escogido en un contexto y bajo unas condiciones lo ms realistas posible. Con
los resultados de esta evaluacin final, el grupo efecta una revisin final y completa
la solucin o el proyecto presentndoselo al educador para su calificacin.
7. EL EDUCADOR Y LOS ALUMNOS REALIZANACTIVIDADES
QUE LES AYUDENA REFLEXIONAR
Y A SINTETIZAR SUS EXPERIENCIAS (21)
Otra fase fundamental del proceso de aprendizaje es para aquellos que tienen
la oportunidad de realizar un comentario o una evaluacin postmortem de su expe-
riencia (BARROWS y TAMBLYN, 1980; BRANSFORD y STEIN, 1993; WEST, 1992). El objetivo
de esta reflexin final es que los alumnos identifiquen y comenten los logros obteni-
dos durante su aprendizaje en las reas de: (a) el contenido de los conocimientos y
de las tcnicas, (b) las tcnicas de proceso de grupo, y (e) las estrategias metacogni-
tivas. Tambin es importante que los alumnos tengan la oportunidad de compartir sus
sensaciones sobre el proceso que acaban de experimentar (JOHNSON y JOHNSON, 1994).
Las actividades de conclusin de esta fase podran consistir en comentarios en peque-
os grupos o por parte de toda la clase, seguidos de redacciones sobre las reflexiones
individuales, en las que los alumnos describen lo que han aprendido y experimentado
(BARROWS y TAMBLYN, 1980; JOHNSON y JOHNSON, 1994; SAVERY y DUFFY, 1995).
8. EL EDUCADOR 1'; CUANDO PROCEDA,
LOS ALUMNOS EVALAN LOS PRODUCTOS Y PROCESOS
Una vez que los alumnos han tenido la oportunidad de comentar sus experien-
cias, tiene lugar la evaluacin autntica de los logros del aprendizaje, los productos y
los procesos (BRIDGES, 1992). En primer lugar, se evalan las tres reas de resultados
del aprendizaje identificadas en la fase 7: (a) contenido de conocimientos y tcnicas,
(b) tcnicas de proceso de grupo, y (e) estrategias metacognitivas. Despus, las solu-
ciones o los proyectos desarrollados por cada grupo se evalan en cuanto a diseo,
calidad y viabilidad en el mundo real. Por ltimo, se discuten y evalan los procesos
de grupo de cada equipo. Las evaluaciones se pueden realizar de diferentes maneras.
Un planteamiento consistira en que los alumnos, con ayuda del educador, contribu-
yeran al desarrollo de unos criterios para evaluar los resultados finales. Los grupos
275
1;lllilJi(-'11 1>11('(1('11 n'(j;JClar pnJpj;Js soll/'(' S1I tr;!Jaj(1 ,- SIIS
(1111' >llf'ti(:n l('!wrs' ('JI c\lerda ,Illtt() C(lll la ev;l!ll;ci(ill fillil] dd (till(';l(j(lI',
.9. EL E'DUCADOR y LOS DE,"iARROLLAlV
UNA ACTIVIDAD PARA "S'ACAR UNA COJ.:VCLUSI1V
DE LA EXPERIENCIA DE APRE1VDIZA.JE
1I uJI1l'lusj(ln es 1111 a:,;pcclo importallte y con frecuencia oh-j(!;\( lo 'tl tuda ;l(-ti-
vidad social, entre las que se incluye (,1 aprendizaj() en grupo. Dllranl(' esta I'<lS(', S('
planifica una actividad y posteriormente se celebra el trabajo de los participantes y b
c!;1usm'a de los grupos. Estas actividades tienen corno finalidad conlrihuir a que lus
alllnmos den importancia a SllS cxpcrif'ncias y cclebren sus logros.
CONCLUSIN
En conclusin, se debera clestacar la interrelacin e interdependencia de los
elementos de las teoras educativas de la RPC. Con frecuencia, la finalizacin de una
actividad es la precursora de la siguiente. O el xito de una depender de la aplica-
cin concurrente y de la integracin con la siguiente. Adems, se debera hacer hica-
pi en la integracin de unas orientaciones globales y en las actividades del proceso.
Por ejemplo, la orientacin global recopilar los recursos que se necesiten se actua-
liza en las actividades del proceso especficas agrupar la informacin preliminar para
validar el plan de diseo en la fase 3 y obtener la informacin, los recursos y la
experiencia necesarios en la fase 5. Estas relaciones subrayan la naturaleza sistmi-
ca de una buena teora educativa. Cada orientacin o mtodo general forrnan parte de
un sistema educativo mayor y ms coherente (22).
Este captulo destaca el estatus actual de las teoras educativas de RPC. No
obstante, se planean futuras investigaciones y desarrollos en esta teora mediante una
serie de estudios cualitativos de calidad, que se utilizarn para dirigir investigaciones
formativas sobre la teora. Estos estudios prcticos se dividen en dos clases: estudios
prcticos diseados y estudios prcticos naturalistas (REIGELUTH y FRICK, captulo 8 de
la Parte II). Los estudios prcticos diseflados analizarn la puesta en prctica de la
teora de RPC y, posteriormente, se utilizarn para evaluar y mejorar la versin actual
de la teora. Los estudios prcticos naturalistas tendrn lugar en grupos de aprendi-
zaje que surjan de forma natural (sin utilizar ningn planteamiento formal de colabo-
racin) y se emplearn para desarrollar una teora fundamentada relacionada con los
procesos de colaboracin. A travs de estos estudios prcticos, espero identificar las
debilidades y los puntos fuertes de la teora de RPC que se deriven de las discrepan-
cias o de la contrastacin entre las teoras, as como de los resultados de la investiga-
cin formativa. Esto podr entonces sintetizarse e integrarse en las futuras versiones
de la teora RPC.
AGRADECIMIENTOS
Agradezco especialmente a CHlillLES REIGELUTH y a JOSEPH SOUTH sus comenta-
rios sobre versiones anteriores de este captulo.
276
r
REFERENCIAS
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277
lf':u'lil,l', i]1 hllS>:illl';;;; f'dllf:;l!,i(ll:
!Ji n 'I'! iIJllS .JI '1' '11 '(1"11 i!i(J (/ /1,/
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\\'1-:,:'1', S, ,\, (l!)!:2). I'ro!J]('llI],a;;('d \'iah]l' additiull for ;;('('('llClar:; s('!lool SCil'll('(',
,"'()/IJ()/ :-)'I'i('III'(' /(1'I'il'/I', 7.'1, ,17C>'.,
278
12. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
EN EL AULA: UNA RECONCEPTUALIZACIN
, -
DE LA PRACTICA DE LA ENSENANZA
KATERINE BIELACZYC
Ontaria Institute far Studies in Education 7J Bastan Callege
ALLAN COLLINS
Universidad de Northwestern y Bastan Callege
K
ATERINE BIELACZYC es cientfica investigadora del Boston College. Durante su
ltimo ao de carrera fue investigadora en Bolt, Beranek y Newrnan. Se licen-
ci por la Universidad de California en Berkeley, dentro del Programa para la
Enseanza de las Matemticas, las Ciencias y la Tecnologa, y curs un mster en
Ciencias Informticas en la Universidad de Edimburgo, Escocia. Particip en el
Spencer Doctoral Program y, en la actualidad, es directora del proyecto Vanguard
for Learning de la NSF. Miembro asimismo del programa de postdoctorado
McDonnell, investiga procesos metacognitivos en aulas CSILE (1). Sus reas de inves-
tigacin son: metacognicin, creacin de sistemas de medios y smbolos y CSCL (2).
A
LLAN COLLINS es profesor de Enseanza y Poltica Social en la Universidad de
Northwestem, y catedrtico investigador en el terreno de la enseanza en el Boston
College. Es miembro de la National Academy of Education, miembro de la American
Association for Artificial Intelligence y, en el pasado, presidente de la Cognitive
Science Society. En el terreno de la psicologa es conocido por sus trabajos acerca de la
memoria semntica y los modelos mentales, y en el terreno de la inteligencia artificial por
sus trabajos acerca de los razonamientos plausibles y los sistemas inteligentes de orienta-
cin y tutela. En el terreno de la educacin es conocido por su trabajo acerca de la ense-
anza basada en la investigacin, el aprendizaje cognitivo, el aprendizaje situacional, los
juegos epistmicos y la validacin sistmica en la evaluacin educacional.
279
Prlogo
Objetivos y previos. 1'-,'1 oldl 'lino p,'i l/U )/'(/i(11 de es/u /CI l'u es
UI'(lI/,::'UI' {'/I el {'u/I(I{'in
r
:?!//(),1/ lus uJJtitudes ('()leC'/'irus ?/, de ese (flOr/O, OJHi//ul' 1'/
1/./lIlU'/I/O dI! los c(/locirn'rfos.l/ los uptiludes inrlil'luo)e.s, 1,,'/1(1'1' lus n'quis'it')s
IJl"!tJ'os, !r?lfl(S de r:itUY' la (h.l'(:,sidud de COlH/.cir/od{'s ?/ nire1cs de dominio di'
l((s 'rIlOtcrius C/ltl'l<' los distintnsm?lnlJ)'(Js Ill: lo con/.unir/ud l'rlU((1(ii'll i/ lu
imj){)/HiCio dc' aprender a aprender,
Valores. su)'/, al.qunos de los '('olores en. los que se baso esto teuru:
aprender a upren(n;
aprender a (!'iriyi!" el projJ) aprc71d::;oje,
aprender a rnaneja'r cuestiones
apreruler a trabqjar con otras personas,
la cultura del aprendizaje como esfuerzo colectivo y reparto del conoci-
'rrt'iento,
respeto y aprecio por las diferencias en el seno de la comunidad,
respeto y aprecio por todos los m./iernbros de la comunidad.
Mtodos. stos son los mAtados rns destacados q?W Qfrece esta teora:
Creci?nierto de la comunidad: el objetJo p'rincipal es acrecentar los
conoci'mientos y las aptitudes de la co'munidad,
Objetivos e'mergentes: los objetivos deben constnrse conjuntarnente con
los alumnos, y surgir de sus actividades,
Articulacin de las fina.lidades: el profesor y los alumnos deben articu-
lar sus objetivos y criterios con el fin de valorar el nivel de xito alcan-
zado,
Metacognicin: la comunidad debe preguntarse continuarnente cu-
les son sus metas y si est progresando hacia ellas, Asimismo, debe
re.flexionar sobre lo que ha aprendido y los procesos que ha seguido
para ello,
Ms all de los lmites: la co'munidad debera tratar de ir ms all del
conocimiento en la propia comunidad y buscar nuevas aproximaciones
e ideas que desafen sus creencias.
Respeto por los dems: los alumnos deben aprender a respetar las con-
tribuciones de los dems alumnos y sus diferencias. Articular de una
manera clara las reglas del respeto y velar por su cumplimiento.
Proteccin contra elfracaso: la comunidad debe aceptar los errores y no
culpabilizar a nadie de ellos, Debe existir la conciencia de que los erro-
res son inevitables, y de que el asumir riesgos favorece el aprendizaje,
Dependencia estructural: la comunidad debe, estar organizada de tal
manera que los alumnos dependan unos de otros, Ello fomenta la auto-
estima y el respeto hacia los dems.
Profundidad po?" encirna de extensin: los alumnos deben disponer del
tiempo necesario para investigar los diversos temas con la suficiente
profundidad C01no para adquirir un verdadero dominio de las ideas
ms importantes y de mayor poder generativo.
280
+
j)'U(T('tltCS qnulu.') de dU1(UO de la.') rrwlerius: los ulumnos rlel)(:n c l e s a ~
rrullor cjucllas cn:us pur las ([I/C sientonmes intenr" .11 I)U ro las CjUC Si'
encuentren 1ns (;apacar/us, asulnicrulu lon:spu/lsabiliu,d de cu'trlpor-
tir sus ca lIochnieIItus y aplil udes cun lu CUtIuJllad, de 'trwclo que tocios
sus fniernbrus apre/uian nu sc5lu JiU'!' el lIec!tu c/e !to(;er (USOS, sino, lrnn-
bin, sulJ:n(io c/no las hocen lus dClfus.
Hll'iples canu)(;.') de part:ipucJn: los o/umnus e1cben, dispuner de 'Un
u/tnp/io aban:o de ac:thicles -como j)rrnLdur pn:.r;untus, re/u/ir ir!.J'oy-
'fnac'i'n y c01npartir conocnicntos- 7J de una .(j'rUfl 'oC1.T'clcul de papeles
-eom.o los de in:uestiqadur, e:x]Jertu y 'moderador; q'U.e la COnlLltllad ha de
'valorar por i[Jl.w1-.
C01npartir: debe e.X'istir U1 nu:cu:n:is'tn,o 1nccanle el c'ual distribuir entre
la cOrnunidad el cO'Y'wcim'ic'nto ind.yidLwl, de rnodo que cada alu:tn:no
pueda dar ?f recib'ir con.ocn.:ientos.
Negociacin: las ideas mey'oran 'mediante un pToceso de argu'mentaC'in
basado en la lg'ica :ti la evidencia. Se debe, por tcento, 'insistir Ji entrenaT
al alurnno para despersonalizar sus crticas, es decir, para separar las
crticas a las ideas de las crticas a la persona que las fonma.
Calidad de los productos: la calidad del conocniento Ji de los productos
de ste debe ser evaluada por los miembros indi'lYiduales, por la comv,-
nidad en su cOTIfunto y por personas exteriores al grupo, basndose
siempre en las caractersticas C01nunes (estndaTes) del grupo.
Principales contribuciones. La nocin del grupo, en detrimento del indi-
'uiduo, como receptor de los conocimientos. Mtodos para desarrollar el respeto
y la comprensin hacia los compaeros del grupo. Mtodos para animar a los
alumnos a buscar sus propios intereses y aficiones. La importancia de la cultvr
ro. del entOTnO cognoscitivo.
C.M.R.
281
El aula como comunidad educativa:
una reconceptualizacin de la prctica
de la enseanza
INTRODUCCIN
Dllrante los ltinlos aos, en los Estados Cnidos se ha ext('nc1ir1o un enfoque (ic-
Ia cnseflanza en trminos de comunidades educativas. El objetivo principal ele una
cOIl1unidad educativa es avanzar en el conocirniento colectivo y, de esa rnanera, favo-
recer el aumento del conocimiento individual (SCAHDA;\1ALIA y BEnEITER, 1994). La cua-
lidad que define a una comunidad educativa es la existencia ele una cultura del apren-
dizaje, segn la cual cada uno de los individuos est comprometido en un esfuerzo
colectivo por alcanzar altos niveles de comprensin. Esta cultura (3) tiene cuatro
caractersticas:
a) la diversidad de capacidades y aptitudes tcnicas entre los miembros de la
comunidad, que son valorados segn sus contribuciones y reciben apoyo
para desarrollarlas;
b) un objetivo compartido: el de avanzar continuamente en la consecucin de
nuevos conocimientos y aptitudes;
e) la importancia que se otorga a aprender a aprender; y
d) los mecanismos destinados a compartir los conocimientos adquiridos.
En el momento en que una comunidad educativa ha de afrontar un problema,
puede echar mano de sus conocimientos colectivos para resolverlo. No resulta, pues,
necesario, que cada uno de los miembros de la comunidad asimile todos los conoci-
mientos de la comunidad en su conjunto; es suficiente con que sepa qu miembro de
ella posee los conocimientos apropiados para abordar el problema. Este enfoque difie-
re notablemente del punto de vista tradicional, que primaba el conocimiento y el ren-
dimiento individuales, y asuma que todos los alumnos deban adquirir el mismo cuer-
po de conocimientos al mismo tiempo (4).
EL PORQU DE LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS
A medida que la complejidad del mundo va aumentando, los alumnos se consi-
deran menos preparados para afrontar los desafos, tanto personales como sociales,
que ste plantea. Las nuevas demandas que la sociedad deposita en los jvenes han
quedado reflejadas en numerosos informes sobre educacin, como el publicado por la
Comisin SCANS del Departamento de Trabajo del Gobierno de los Estados Unidos
(1991), y el reciente libro de MURNAME y LEVY (1996), que analiza las aptitudes y
conocirrentos que se necesitarn en el mundo laboral del siglo XXI. Bsicamente,
todas estas fuentes coinciden en afirmar que los alurrmos necesitan ser capaces de
dirigir su propio aprendizaje, de escuchar a los dems y trabajar con ellos, y de desa-
rrollar estrategias para abordar asuntos de gran complejidad y problemas que requie-
ren diferentes tipos de aptitudes y conocimientos. stas, por lo general, no son las
aptitudes que se ensean actualmente en las escuelas (5).
282
,
PUl' se clelwr<-l, pues, rcdiscflar la tomando COlltO pllnt,o de par-
tida las cOlmmiria<\('s cclllca1jvas'! Existen por lo TllcnOS 11'('S arg11lltcntos CllI(' apo.\'aran
esta decisin.
[<,'l. arqurrwnto sociCll.-cunst7"ucti/lista. El enfoque social-constrtl<:tivista dp
la educacin, defendido por DEWEY y VYUOTSKY, part.e de la premisa de que la t.eura
del conocimiento individual, el que npera en las escuelas en la act.ualidad, est
aguas. Segn el punto de vista constructivista, se aprende Inejor a tra\,(>s de
un proceso ele construccin conocinlientos que mediante la asimilacin de lo que
se escucha en clase. Si se desea los inclividuos de una comunidad aprendan a
construir cOllocirnientos, es necesario que la propia conmnidacl sirva de Illodelo para
apoyar el proceso, tal y como ocurre en las connndades educativas.
El. argu:mento de aprender a aprender. SMITH (1988) defiende la idea de que
los nios aprendern a leer y escribir si las personas a las que aclmiran leen y escriben.
En otras palabras, sentirn deseos de ingresar en el club literario, y se esforzarn
para conseguirlo. BROWN, ELLERY y CAMPIONE (1998), opinan que se ha producido un
cambio en las exigencias hacia las escuelas, a las que se les clemanda de una manera
creciente la produccin de alumnos expertos o aprendices inteligentes. Este cambio
se ha proclucido por la concurrencia de varios factores, como: (a) el crecimiento del
cuerpo de conocinLientos, de tal magnitud que ningn alumno es capaz de absorber en
la escuela todo lo que va a necesitar saber a lo largo de su vida, y (b) el cambio en
las demandas de un mundo laboral en el que, puesto que la tecnologa se encarga de las
tareas de menor nivel, se requieren trabajadores capaces de pensar en abstracto y
aprender nuevas tcnicas. Por tanto, dado que la sociedad necesita personas que
sepan aprender, entonces, segn la teora de SMITH, los nios aprendern a aprender,
esforzndose as en convertirse en miembros del club del aprendizaje.
El argum.ento multicultural. Por la accin de las nuevas tecnologas de la
comunicacin, el mundo est cada vez ms integrado, y las sociedades estn cam-
biando con la incorporacin a ellas de miembros procedentes de otras culturas. Como
resultado de ello, cada uno de nosotros nos relacionamos y trabajamos con personas
procedentes de un entorno cultural diferente. Si las escuelas han de preparar a los
alumnos para vivir en un medio caracterizado por la diversidad cultural, deben crear
un entorno educativo que fomente en ellos la capacidad de trabajar y aprender con
los dems. Han de respetarse, por tanto, las contribuciones de cada uno de los miem-
bros del grupo, y ste debe ser capaz de sintetizar los diferentes puntos de vista que
se dan en su seno. ste es el tipo de entorno educativo que promueve el enfoque de
la enseanza basado en las comunidades educativas (6).
En resumen, el enfoque de la enseanza basado en las comUIdades educativas
toma en cuenta la necesidad de los alumnos de aprender a abordar cuestiones complejas,
llegar a sus propias conclusiones, comUIcarse y trabajar con personas de diferente cul-
tura, formacin y puntos de vista, y compartir sus conocimientos con los dems. En con-
secuencia, muchos de los investigadores estadoUIdenses especializados en educacin
han comenzado a experimentar con distintos modelos de comUIdades educativas con
el fin de determinar los modos de organizacin que resulten ms efectivos (BROWN y
CAMPIONE, 1994; COLLINS y BIELACZYC, 1997; LAMPERT, RrITENHOUSE y CRUMBAUGH, 1996;
ROGOFF, 1994; SCARDAMALlA y BEREITER, 1994; WlNEBURG y GROSSMANN, 1998).
283
UN ,1JtIARCO PARA EXAll1INAR LA,C,' COJJHlNIDADES f.J'IJUCATIVA,'"
El elf' la 0nSC)I<lllZa h;s;\( lo ('11 1;1:--; (.( )1I1111li( larl(':--; C( [1 w;l1 Id;l11! C; 1)11;\
S('l'i(' dc' C1wsliuIH'S ac('rca del disCll() (Ir' l(ls CIIIIIl'lll)S ('(III<'a1 iV(ls. f'\(,snt rlJS t 1';1;11'<'1111 >',
cada llll<l ele ellas COIno una elilllf:nsi(JlI, COlll/I;II';!l'\'lIl(IS (,1 enfl)(jllf' (le ];1
1>;ls;\(lo Cll las conlunidaclcs educativas con el (jU(' oturga la 1l1ayUl' i111P()I'!;\Jwi;\ ;\ 1:1
IIlCIl1c' individual ,y su dcc;;rroJJo. Aunqll(', con e[ paso d('1 tif'IIlI)(), bs alllas 1I'arii('j()-
nah's han ido incorporando una rna.',ror inlfT;ll'('i('>l\ social, [as aulas organiz;lda:-; ('1\
eonnlllidac!es educativas continan difiriendo ele ('JJas en estas dirtl('IlSiollCS. Las cJC'h()
climensiones que consic!erareITlOS proporcionan un lnarco de estucho (jW' crnplc;lre-
fIlOS para examinar tres ejenlplos de aulas organizadas corno cornuniclacles e( llwaliv;I:-;,
que elescribiTnos en el prximo apartado ele este captlllo.
Ob,jeti'(}(]s de la cornuniclad. El enfoque basado en las comunidades cduc;lti-
vas tiene corno objetivo funelarnental el fmnento de una cultura elel aprer Iclizajf: en ln
que tanto los miembros individuales ele la comuniclad corno sta en su conjunto apren-
dan a aprender (7). Es ms, los miembros de la comuniclad comparten sus esfuerzus
individuales con el fin de alcanzar una comprensin ms profunda de la materia que
estudian en cada momento. Los alumnos aprenden a sintetizar nlltiples perspectivas,
a resolver problemas de diferentes modos y a utilizar los distintos conocimientos y
aptitudes de los dems para solucionar colectivarnente los problernas y aumentar sus
propios conocimientos. Se intenta asimismo que los miembros de la comunidad res-
peten y valoren las diferencias que se dan en su seno, en contraste con muchas de las
aulas tradicionales, basadas en la idea de que todos los alumnos han de adquirir los
mismos conocimientos al mismo tiempo. As, en estas aulas, se tiende a insistir en la.
uniformidad y en el aprendizaje de cuestiones concretas, en lugar de conceder impor-
tancia a las diferentes aptitudes de los alumnos y a las diferentes maneras que exis-
ten de resolver los problemas.
Actividades didcticas. Dado que los objetivos principales son la promocin
de una cultura del aprendizaje, las actividades de las comunidades educativas deben
proporcionar medios para: (a) el desarrollo individual paralelo a la construccin en
colaboracin del conocimiento (8), (b) la distribucin a toda la comunidad ele los
conocimientos y las aptitudes de cada uno de los miembros del grupo, y (c) la arti-
culacin y materializacin de los procesos cognitivos. Un enfoque de la enseftanza
basado en las comunidades educativas tiende a utilizar una gran variedad de activi-
dades didcticas, como la investigacin individual y en grupo, los debates en clase,
las clases especiales en que se unen grupos de distintas edades, el trabajo conjunto
para la preparacin de montajes o presentaciones que demuestren lo que se apren-
de y las maneras de aprenderlo, y la resolucin de problemas en colaboracin, acti-
vidades en las cuales los alumnos adoptan determinados papeles con el fin ele
conseguir un objetivo educativo concreto.
Es necesario prestar atencin al hecho de que las acti\idades didcticas que
acabarnos de describir comparten ciertas caractersticas cuando se llevan a cabo en
aulas tradicionales o en aulas en las que se ha adoptado el enfoque basado en las
comunidades educativas. Sin embargo, y puesto que tales actividades se utilizan con
distintos fines en unas y otras, se dan notables diferencias. Por ejemplo, las tcnicas
sociales de aprendizaje, como el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje en colabo-
284
T
rauoll (C:OllEN, lUH(; I}\\1uN y PHELPS, SL\\lN, l$,HG), se ]J1lCdcn utilizar para
;poyar el lugro cle ohjetivos de tipo corllll11itario, pero para il!Culcar a los
alumnos unos cOllocirnientos determinados en el contexto de la tradicio-
nal. BW)\VN y COlnparan las actividacles didcticas IlIg;lr
en la mayura ele las aliJas con las que se llevan a caLo en las aulas basadas en prin-
('pio de las educativas, teniendo en cuenta dos factures ms: q\lC las
en una eonlllnidad educativa operan corno un sistema eD), y quc' sns obje-
tivos se encuentran bien articulados, i\s, escriben:
En la actu.alidad se dispone de nU7neTOSOS ]JTocedirnientos r:cnlcelJicios
para fonn!ntar el razO'namiell.-to, que forrnwr parte de la caja de herra-
nentas del projf:.?Sol: Pero se consideran cumo herrcrrn:nlas si'r relacio-
nar entre si, no corno s'istenw,s de a,cti'vidades terdependientcs... el pro-
fesor puede clecicUr; por ejemplo, ,clu' en sus clasesfonnas de aprcncl.'i-
zCl;je colectivo, poner en prctica proyectos a largo plazo, ut,i;:ar mtodos
de taller literar'io, etc. S1:n embargo, el problema que encontranws en ello
es que tal enfoque ignora las posibilidades potenc'ales que se der''ua'n de
la creacin de un s'stema de actividades escolares que se 7JlulJan :IJ
refuercen mutuamente... (en el seno de una comunidad educativa) exis-
te una finalidad para cada una de las actividades, y nada existe sin una
finalidad. Todos los miembros de una cornunidad educat'iva -alumnos,
profesores, padres e investigadores por igual- deben ser conscientes de
ello (pp. 292-314).
El papel del profesor y las relaciones de poder. En las aulas en las que se
pone en prctica el principio de las comunidades educativas, el profesor asume el
papel de organizar y facilitar las actividades, que son dirigidas por los alurrmos (lO),
al contrario que en la mayora de las aulas, en las que el profesor suele dirigir l mismo
las actividades. Las relaciones de poder cambian a medida que los alurrmos asumen la
responsabilidad de su propio aprendizaje y del aprendizaje de sus compaeros, del
mismo modo que desarrollan procedimientos para evaluar sus propios progresos y
trabajan conjuntamente con el resto de los miembros de la comunidad para evaluar el
progreso de sta en su conjunto (11). En contraste, en las aulas tradicionales el pro-
fesor es la autoridad que determina lo que se estudia en clase y que evala la calidad
del trabajo de los alumnos.
Centralidad/perijerialidad e identidad. El grado en el que una determinada
persona representa un papel principal y recibe el respeto de los dems miembros de
la comunidad establece su sentimiento de identidad (LAVE y WENGER, 1991). En el
enfoque de la enseanza basado en las comunidades educativas, los papeles princi-
pales recaen en aquellos miembros que participan en mayor medida en las activida-
des colectivas y que contribuyen de manera ms directa al aumento de conocimien-
tos de la comunidad. Sin embargo, todos los miembros tienen oportunidades para par-
ticipar en este proceso de una u otra forma, de modo que los alurrmos que represen-
tan papeles secundarios o perifricos tambin ven valoradas sus contribuciones (12).
La centralidad y la periferialidad dependen, pues, del contexto: algunos de los alum-
nos pueden llevar a cabo ms aportaciones en un momento dado que en otro, con lo
cual su centralidad vara a lo largo del tiempo. As, a medida que los miembros de la
comunidad adoptan diferentes papeles y echan mano de sus inquietudes personales
285
I );l]"; ]; cle' objet ivu:-; ('Olll\ 1I1( 'S, val\ (\C 'S:IITollalldo aptit\HI('s J):j rtiC:1I!;n's (.
ide'1I1icl;l(!c's illdi\'idll:tlc'S. CJllC' 1:1 (live'I':-;j(j;l() ('S !lltl.\' lIlp()l'l:ulle, es
('1'C'ar 1111 ('lltorllO ('11 ('1 los aJtllt\liOS )'('spC'1c'll l:ts diCc'n'lICias (111(' se' clan ('lltl'e ello::.
EII C'ontrastc, la Il\;Y0l'a de las alll:ls actllal('s lodos los alUlll110S trabajan
su]n? las nlismas CI1('stioncs, de las ql)(, se ('SJ)('I';I qlH' al(';UIC('ll 1111 nivc') C()JICH'10 ell'
COlllJ)lC'lISi(jl1. As, la identidad de lus allllIl!IOS const.rll.Yc C'oIllpa1'andu (u haci('ll-
cloles ('oIllparar) su propio nivel con ese' nivc'l ('OI\CTcl() de y. el1 ('sir' caso,
la cenl.raliclad tiende a recaer en quienes alcanzan y superan el nivel de referencia: los
que apruelKlll o han lh?gado. SUHJFIELU dest.aca que los beneficios de <'sl.e
tipo de centralidad se resunlen en que el profesor dedica nls tiernpo a interact.uar
con los mejores de la clase. En este los alumnos perifricos son
aquellos que necesitan clases de apo.yo y ayuda suplementaria; ellos son los que \ll
no han llegado, por lo cllal su valor disminye a los ojos del resto del grupo.
Cuando se adopta el enfoque basado en las cOlnunidacles educativas, se manc-
ja tambin la nocin de ideTtidad cO'rnunara. Mecliante el trabajo destinado a con-
seguir ciertos objetivos comunes y el desarrollo de la conciencia colectiva de las apti-
tudes disponibles entre los ITembros de la conlunidad, se desarrolla una percepcin
del tipo quines somos. En contraste, en la lnayora de las aulas actuales, en las que
se da la ausencia de una cultura educativa que const.ruya un acervo colectivo y con-
sidere a sus ITembros como recursos educativos, no se consigue desarrollar un sen-
timiento fuerte de identidad comunitaria.
Recursos. Tanto en la mayora de las aulas actuales como en aquellas en las que
se pone en prctica el principio de las comunidades educativas, se utilizan numerosos
recursos exteriores a las propias aulas, como la consulta a expertos en diversos temas,
la enseflanza a distancia o Internet. Sin embargo, al contrario que en las primeras, en
las segundas tanto lo que se aprende como los procesos de aprendizaje a partir de ele-
mentos externos se comparten entre todos los miembros de la comunidad, y pasan a
formar parte del acerv0201ectivo. Una caracterstica ms que diferencia a las comu-
nidades educativas de la mayora de las clases es que, en aqullas, tanto los miembros
de la comunidad como el conociITento y las aptitudes colectivas, se consideran recur-
sos en s mismos.
Discurso (lenguaje). En las aulas en que se pone en prctica el principio de
las comunidades educativas, el lenguaje utilizado para describir las ideas y las prcti-
cas emerge de la interaccin entre diferentes fuentes de conocimiento, y a travs de
la construccin y la negociacin entre los distintos ITembros de la comunidad.
Adems, las comunidades educativas desarrollan un lenguaje comn que va ms all
de los conocimientos y las aptitudes, pues desarrolla modos de articular procesos cog-
nitivos, planes, objetivos, supuestos, etc. En contraste con ello, en las aulas tradicio-
nales el profesor y los libros de texto tienden a promulgar un lenguaje formal que
todos han de aprender forzosamente.
En una comunidad educativa, el lenguaje funciona como un medio para formu-
lar e intercambiar ideas. Puesto que plantea nuevas cuestiones e hiptesis, que a su
vez generan ms investigacin y conocimientos (BEREITER y SCARDAMALIA, 1993), sirve
para motivar la investigacin y la reflexin en el seno de la comunidad. Se estimula
as a cada uno de los almunos a entrar en un proceso de retroalimentacin (feedback)
286
i
respecto a sus c:ornpafleros. Esto no ocurre en las aulas en las que la
eomunicac:iCHI tiene luga.r func1arnentalrnentc entre el profesor y los (l!lIInllOS, y en las
que el lenguaje desempefla nicament.e la fllIlci6n ck translnitir a los alUlTIlIOS una
serie de conocirnientos y otra serie de preguntas destinadas a evaluar ('SOS cOlloci-
rnientos (Se! IOFIELD, 1995).
Cunoc:i?renlos. En las cOIlllmic1adcs educativas se prirna tanto el desarrollo ele
las aptitudes individuales corno el del conocirniento colectivo. Si desean desarrollar
sus aptitudes, los alumnos han de alcanzar un conocimiento profundo de los ternas
que investiguen. Resulta de gran irnportancia, pues, la seleccin de temas de una cier-
ta riqueza. Esta seleccin no se lleva a cabo aleatoriarnente, sino que se buscan aque-
llos cuyo estudio en profundidad proporcione principios claves e ideas de un rango tal
que propicien el conocimiento y la comprensin de un arnplio abanico de cuestiones
(13). Se da, de ese modo, un crecimiento circular del conocirniento, en el que el apor-
te, en el seno de la comunidad, de los conocimientos adquiridos por los distintos
miembros individuales, les empuja a la bsqueda de nuevos conocimientos que com-
partirn a su vez con el resto de la comunidad. De este modo, se genera una interac-
cin entre el crecimiento del conocimiento colectivo y el del conocimiento individual,
en la que cada uno de ellos sustenta al otro. Esto no ocurre en la mayora de las cla-
ses tradicionales, en las que los objetivos se limitan a cubrir todos los temas del pro-
grama escolar (primando, por tanto, la extensin sobre la profundidad), y se intenta
que todos los alumnos aprendan las mismas cosas.
Productos. DWECK (1986) ha mostrado cmo los alurrmos que se marcan obje-
tivos relacionados con el rendimiento escolar invierten todas sus energas en trans-
mitir una buena impresin, y tienden a rendirse cuando fracasan. Sin embargo, los
alurrmos cuyo objetivo es el aprendizaje aprenden ms de sus errores y consideran el
fracaso como una forma ms de aprendizaje. Se puede pensar que la primaca de los
productos conduce a los alurrmos a adoptar objetivos relacionados con el rendimien-
to y a centrarse en valores productivos ms que en la adquisicin de conocimientos
slidos (14). Sin embargo, tal y como BRUNER (1996) seala, un hecho o un producto
culminante puede servir para concentrar las energas de toda una clase en un esfuer-
zo conjunto, lo cual ayuda, sin duda, a construir una comunidad.
En el enfoque de la enseanza basado en las comunidades educativas, los
miembros de una comunidad trabajan juntos para producir montajes o presentacio-
nes que la comunidad en su conjunto pueda utilizar para aumentar su nivel de cono-
cimientos. A lo largo de los meses se da, por tanto, un continuo proceso de investiga-
cin y generacin de productos (15). En contraste, en las aulas tradicionales se tiende
a asignar a los alumnos unas tareas que han de realizar de manera individual o en
pequeos grupos. En ellas apenas se comparten los conocimientos, y se genera una
cantidad rrnima de productos colectivos. Adems, todo el trabajo se produce a lo
largo de periodos de tiempo generalmente breves.
ANLISIS DE AULAS ORGANIZADAS
COMO COMUNIDADES EDUCATIVAS
Con el fin de ofrecer una perspectiva real de todo lo que el enfoque de la ense-
anza basado en las comunidades educativas lleva consigo, describiremos a continua-
287
('I(JII 11'\'s cjf'lllJ)l(Js <Ic dc ('Ollllllli(la(!cs (,dlw;di\';IS cJ'(,;t(las ('n ;\III;\s <1(' ]()::
Es1;ul()s 1[lIi<los, Tr;s 1IIIa br('\,c <I('scri,ci(\tl de casus, los COlllparan'IIHJS C()!I (';Ida
11IIa d(' la:; ocltu dil\lcnsionps quc ill<lic;d;IS en l'] ;I});utadu 1JltrO(I1I<Ti(ltln d<:
('sk Cal)tulo, [J(Ira cunc1uir intellLnu\o extraer IIIIOS [Jrillcilljos gCIleraks qlll' SiJ"";11l
p; I r:t [J 1'( ),v('Ctal' ('()]tUIIIi (lades ce! II e; divas,
LAS' AULAS DE CON8TRUCCI(jN
DEL C01VOCI1J1IENTO DE 8CARDAlJ;lALIA y BEREITER
SCAHIJN\L\LL\ y BEHElTlm (l Y HJ!J4) desaITollaron un moe!elo que ellos rnis-
rnos dcnorninaron cornunidades de construccin de cOllocinentos, A este rnoc\el0
se le aplica generalmente el nornbre de CSILE CCumyuter Sup]xfrted hlterUonnl
Lcarrn.q Er;uronment: Entorno de Aprendizaje Intencional Basae!o en los
Ordenadores) aunque, hablando con propiedacl, ste es ms bien el nombre dd pro-
grama ele orclenador que sus creadores desarrollaron y que se utiliza tanto en aulas
que han aplicado este modelo pedaggico corno en otras que no lo han hecho. La idea
esencial de esta serie de experiencias es que los alumnos trabajen juntos para extraer
sentido al mundo que les rodea y avanzar en la ampliacin de sus conocinentos y en
los del conjunto de la clase.
El modelo implica a los alurrmos en la investigacin de problemas pertenecien-
tes a distintas materias durante un periodo de varias semanas o meses. A medida que
los alunulOs van trabajando, van introduciendo sus ideas y descubrimientos en forma
de notas en una base de datos de conocimientos on-line. El programa de orelenador
(denominado CSILE originalmente y Foro del Conocimiento en su segunda ver-
sin) ayuda a los alumnos a elaborar sus notas mediante funciones que crean anda-
mios para la construccin de teoras (corno, por ejemplo, Mi teora, Lo que nece-
sito comprender) o andamios para el debate (corno, por ejemplo, Evidencia para).
Los alumnos pueden leer en cualquier momento la base de datos de conocinentos
colectiva y aadirle textos, grficos, preguntas, enlaces a otras notas y comentarios
sobre el trabajo de sus compal.eros. Cuando algn alumno ha comentado el trabajo de
otro, el sistema avisa automticamente a este ltimo.
La actividad fundamental de la comunidad es contribuir a la base de elatos de
conocinentos, de carcter colectivo. Las contribuciones al CSILE pueden llevarse a
cabo en forma de: (a) notas individuales, en las que los alurrmos reflejan problemas,
avanzan teoras de partida, resumen lo que necesitan aprender para avanzar en la
resolucin de un problema o mejorar sus teoras, crean un dibujo o esquema, etc.; (b)
perspectivas, en las que los alurrmos o profesores organizan grficamente conjuntos
de notas relacionadas entre s; (e) construcciones, que permiten al alurrmo enlazar
nuevas notas con las ya existentes; y (d) notas a vista de pjaro, es decir, resme-
nes de notas de la base de datos de conocinentos. Cada uno de estos tipos de con-
tribuciones puede llevar:3e a cabo tanto de manera individual corno colectiva.
Cuando los alumnos piensan que una nota puede constituir una contribucin
importante a la base de datos de conocimientos colectiva, pueden proponer su publi-
cacin. El profesor y un consejo editorial decide entonces si publicarla o no. Al final
del curso acadmico, la clase en su conjunto puede decidir qu notas pueden per-
manecer en la base de datos para ser utilizadas por los alumnos del ao siguiente.
288
t
T
El objetivo funclaJnen1al de la es invulllcrar a los alulllnus en la COIlstrtlC-
cic'm progn'siva de conocimientos, ,lywlnclolcs de m;J!HTa cuntinuada a ;llllncntar su
aC{'l"VO a travs de la identificaci(m de problefllas, la investigacin y ellengllaje comu-
nitario. Se prima, por tanto, el progreso en la cOllsec:uci6n objetivos c:onlllIleS lit'
eumprcnsin, en lugar del aprendi/:aje :-,r el rendimiento inclividllaks.
LAS CLASES FCL DE BROlVN y CAMPIONE
BHOWN y CA1\lPIONE (1994, 1996; BHOWN, 1992) han desarrollado un modelo que
ellos mismos denominan FosteTing C'O?/nULcfI,y fur Learru!r.s (Fe1.,) , Fomento
ele las COInunidades para Alumnos, para los cursos que van de prirnero de Primaria
a segundo ele Secundaria. Este modelo propone lo que se denornina pasillo de desa-
rrollo, en el que la comuniclad educativa se extiende no slo en sentido horizontal
como clase, sino tambin en sentido vertical a lo largo de los distintos cursos. Esta
organizacin permite que se regrese una y otra vez a los tenlas objeto de estudio,
aumentando en cada ocasin el nivel ele sofisticacin con el que se abordan (16). Aqu
nos centraremos en las comunidades que se crean en el seno ele las clases, en lugar
de hacerlo en los diferentes cursos correlativos.
El sistema FCL promueve la diversidad de talentos e inquietudes (1 7), con el
fin de enriquecer la base de conocimientos del conjunto de la clase, considerada como
una comunidad. En la actualidad, se aplica el sistema FCL a las asignaturas de biolo-
ga y ecologa, en las que se tratan ternas como las especies en peligro y las cadenas
y redes alimentarias. En las aulas en las que se aplica el FCL se puede encontrar un
conjunto estructurado de alumnos que: (a) llevan a cabo investigaciones en pequeos
grupos, dentro de los cuales cada alumno se especializa en un rea concreta o subte-
ma; (b) comparten lo que han aprendido con los dems miembros de su grupo y de
los otros grupos de trabajo; y (e) se preparan para y participan en alguna tarea sub-
secuente (SCARDAMALIA, BEREITER y FILLION, 1981) que requiere de ellos la puesta en
comn de sus conocimientos individuales, con el fin de que todos los miembros del
grupo alcancen un nivel ms profundo de comprensin tanto del tema principal de su
investigacin como de cada una de las reas secundarias en que se dividi. En este
tipo de experiencia educativa, los profesores tienen como misin organizar el trabajo
de los alumnos y ayudarles cuando lo necesiten.
Cada curso escolar est dividido, bsicamente, en tres ciclos de estudio (18).
Un ciclo parte de un conjunto de materiales comunes destinados a crear una base
comn de conocinentos. A partir de ello, los alumnos se dividen en grupos de inves-
tigacin centrados en ternas especficos relacionados con el tema principal. Por ejem-
plo, si la clase est estudiando las cadenas alimentarias, se divide en cinco o seis gru-
pos de investigacin centrados cada uno de ellos en subtemas o aspectos especficos
de la cadena alimentaria, como la fotosntesis, los consumidores, el intercambio de
energa, etc. Los alumnos llevan a cabo su investigacin tanto individualmente como
en grupo, especializndose a medida que van avanzando en su programa de estu-
dio. Asinsmo, entran en dilogos cruzados con los dems grupos de investigacin
para explicar cuestiones, formular preguntas y refinar su nivel de comprensin. Entre
las diversas actividades investigadoras que tienen lugar encontramos la enseanza
recproca (PALINCSAR y BRO\VN, 1984), la escritura y composicin asistidas, la consulta
289
; ('x)('rtos la c1as(', y la cOIt1rillllCin de ahnlllH)s dr' ot.ros ('UfSI)S. \;1 p;lrtr'
fill;1 dl'l (ir:\o. sr' ('n'; 111\ grupo '<JJ1l;;:;;:]e>j (!\]{()'.)S()":, lDR) ('olllllllcstr) Jior Illic'l\lbrcJS dI'
carla 1lt1<) dc' los illV(,'sligaci()]\, cuya finalidad ('s]a de ('ol\lp;trtil' los ('()]lfwi-
][\j('nlos adquiridos aC('ITa de los diferentes subtelllCls y tnbajar jlllt1.os ('n la rr';i1i;;:;lci()1\
rle' lan'as Sllbs('('\l('ntes. De este lllOrlO, todas las rld lr']'[lIUlal\ ()r
('llcajar para gellerar 1111:L cOlllpn'lIsin amplia dd tClna principal (,uII,illn!.u,
La t.area subs( 'cuente conlleva la puesta ('11 cornn (unificacin) de jos conflC'i-
acntos adquiridos para. conformar un producto o cuerpo de conocinenlos COIlllll1,
Es preferible que la tarea subsecuente sea elegida conjuntamente por el pl'ofesor y Jos
alumnos. En algunos casos, esta tarea puede consistir en la confecci611 de murales
explicativos, el cliseflo de un parque destinado a la proteccin de especies peligro,
una presentacin pblica o, en algunas ocasiones, un examen para evaluar los conu-
cimientos adquiridos. Estas tareas colnpletan el ciclo de estuclio, obligan a los alum-
nos a compartir los conocimientos con los dems grupos de investigacin y dan pie a
la exposicin y la reflexin (BhOWN y CAMPIONE, 1996, p. 30:3).
LA CLASE DE MATEMTICAS DE LA PROFESORA LAMPERT
LAMPERT (1986, 1990; Y otros, 1996) fue profesora de matemticas ele
quinto curso de Primaria durante varios a1os, en los que desarroll un estilo de ense-
flanza que reflejaba su concepto de una comunidad matemtica idealizada. Por lo
general, la clase de la profesora LAMPERT comenzaba proponiendo a los alumnos un
problema (19) para que intentasen resolverlo bien individualmente o bien en grupo,
dejando reflejado su trabajo en cuadernos de notas que conservaran durante todo el
curso. Despus de quince o veinte minutos de trabajo, la clase comentaba el proble-
ma y las diversas soluciones posibles. La profesora LAJVIPERT animaba a los alumnos a
debatir distintas ideas y soluciones, con el fin de ayudarles a desarrollar una profun-
da comprensin de los principios matemticos sobre los que se basaba su trabajo.
Para sus clases, la profesora LAMPERT elega problemas que fornentaban un
estudio profundo y posibilitaban una argumentacin matemtica por parte de los
alumnos, a quienes se les aniInaba a presentar mtodos e ideas diferentes y a discu-
tir cules de ellos podan ser correctos y cules no. Se insista mucho en la resolucin
de argumentos matemticos por medio de la lgica y la evidencia, por lo cual, las prin-
cipales actividades de la clase tenan que ver con la participacin en los debates mate-
mticos, el aprender a formular argumentaciones matemticas y el manejo del len-
guaje de las matemticas (trminos corno conjetura o conmutabilidad).
La profesora LAMPlmT diriga el debate y extraa de l ciertas ideas, reformuln-
dalas para que todos los alumnos pudieran comprenderlas. En ocasiones continuaba
oportlmamente el hilo de las ideas de los alumnos con el fin de relacionarlas con ideas
matemticas importantes. Durante los debates, los alumnos estaban en pie de igual-
dad; todos ofrecan sus ideas y comentaban las ideas y argumentos de los dems, pues
la profesora guiaba cuidadosamente el debate para permitir la participacin de todos
los alumnos. Su tcnica de pedirles que explicasen las ideas de otros compa1eros
resultaba especialmente efectiva a la hora de empujarles a escuchar y respetar a los
dems. As, el debate iInplicaba a todos los alumnos de una manera cuyo resultado era
una mayor comprensin de las ideas y principios que iban surgiendo en clase.
290
COMPARACIN DE LOS TRES CASOS
Seguidamente llevaremos a cabu 11l1a cOlnparaci(m los tres casos a la luz de
cada lIla de las ocho dimensiones que dejaJllOS indicadas en el apartado Un marco
1jara eXaIninar las comunidades educativas ele' este captulo. Seflalanc10 las semejan-
zas y diferencias entre los tres casos ejemplificados, podreIllOs percibir ms cla-
ramente las caractersticas esenciales de las eonnlIlidades educativas.
OB.IETIVOS
Los tres casos estudiados fumentan una cultura del aprendizaje, en la que los
alumnos van tornando conciencia de sus contribuciones a su propio aprendizaje y al
de la comunidad. Los objetivos en cada uno de los tres casos coincielen con los obje-
tivos comunitarios descritos en la Introduccin a este captulo. Es decir, los alum-
nos aprenden a: (a) aprender y demostrar los conocimientos adquiridos, (b) conver-
tirse en pensadores crticos capaces de enlnarcar una cuestin y alcanzar una com-
prensin profunda de los ternas que investigan, y (e) compartir su trabajo y sus cono-
cimientos con los dems miembros de la comunidad, convirtindolos a su vez en
recursos educativos.
ACTIVIDADES DIDAcTICAS
Aunque en los tres casos que nos han servido de ejemplo existen unos objeti-
vos comunes, en cada uno de ellos se utilizan herramientas y actividades didcticas
distintas. As, en las clases elel programa CSILE los alumnos investigan problemas y
desarrollan teoras, contribuyen con material escrito y descripciones grficas de lo
que aprenden a la base de conocimientos colectiva, responden a las preguntas de los
dems Iniembros de la comunidad y comentan sus aportaciones, todo.ello acompaado
de debates orales. Estas actividades didcticas se organizan alrededor, por un lado, de
un programa informtico que proporciona diferentes herramientas o
(corno, por ejemplo, Mi teora o Lo que he aprendido) y, por otro, de las interac-
ciones con los dems alumnos a propsito de sus ideas. Mientras, en las clases del pro-
grama FCL, las actividades didcticas se centran en investigar, compartir los conoci-
mientos y elaborar productos comunitarios. Las diferentes actividades (como la ense-
anza recproca, la escritura guiada y la participacin de alumnos de otras edades)
comparten una estructura que sirve de orientacin a los alunmos. Por su parte, las
actividades didcticas en las clases de la profesora LAMPERT van encaminadas a la
resolucin de problemas y a la argumentacin matemtica. En ellas, la profesora gua
todo el proceso proponiendo problemas provocativos y dirigiendo el debate en clase
hacia cuestiones matemticas de gran relevancia.
EL PAPEL DEL PROFESOR Y LAS RELACIONES DE PODER
En cada una de las tres clases que hemos tomado como ejemplo, el profesor
adopta el papel de facilitador de los procesos educativos. Las actividades didcticas y
las lneas de investigacin tienden a depender de las preguntas e inquietudes de los
alumnos. En las clases de la profesora LAMPERT, en contraste con las de los programas
291
( ;Sl L.; o '( L, f' J pro1"( 'sor COll 1]'(l\a ('11 11llJ('!Lo 1l1,yor grado la s aet ivid;j( ks d (. los ,IIU11
II():--:. ,"'s, ('I11Il\lj;inr!olos a \l;llticipar (']\ Iltl d('\>;I1(' ('()JlluJlitario, 1;1 proj'(,:--;ol'; 1('s <1.\1111;1
<1 razonar y a argurtlentar de una j'orJlla d('tl'rIllinada por ('Ib
Illisllla. el prngranl<l CSILE, en c;ullhio, el papel dc'l profesor no est; IlIU,V d('II'1"
minado,V, por tanl0, variar depcndiendo sus cOllocillli('ll1(IS y su illClill;l('i(JlI
hacia un tema en particular u otro. 'fal .\' como Sr:'\HlJ\\l.\LJA, BElml'n;l\ y L.\\JON ( UJUL
p. 2nD) scfwlan, d programa CSILE ;JH' cn seno de la clase Ull importallt (' cana!
cOlllunicacin independiellte de la mec1i<Hjfm del pro[es()l>. En este aspecto, <'i
prognlrlla FeL quedara ('n UII punto inlernlCdio, pues nlent.ras ciertas actividades,
COIno las 1cccionc's digarnos urdinarias.,>, recaen sobre el profesor o sobrc' especialis-
tas en los diferentes temas, en otras son los alurnnos rnismos quienes pueden dirigir
la adquisicin de conocimientos por parte de la cOItlunidad, corno en la ocasin en que
stos mostraron gran inters en la cuestin ele si los mosquitos pueden o no transrni-
tir el SIDA (BROWN y CAMPIONE, 199Jc) (20).
CENTRALIDAD/PERIFERIALIDAD E IDENTIDAD
Tal y como hemos afirmado ms arriba, los papeles ms importantes dentro de
la comuniclad corresponden a aquellos que contribuyen en mayor medida a las activi-
dades colectivas y al aumento de los conocinlientos del grupo, Los tres casos exami-
nados anteriormente proporcionan a los miembros de la comunidaclla posibilidacl ele
asumir papeles todo lo perifricos o centrales que deseen. As, en las clases del pro-
grama CSILE, los alumnos pueden participar en la comunidad aunque se dediquen a
actividades perifricas, como leer notas de la base de datos de conocimiento y llevar
a cabo comentarios acerca de las notas de sus compafleros. El papel del alumno vara,
sin embargo, a medida que va escribiendo sus propias notas, ya sea individualmente
o en grupo, y puede ir adquiriendo un mayor grado de centralidad si sus notas se
publican o se enlazan con las de sus compaeros. Su grado de centralidad aumenta
todava ms si sus notas son elegidas para permanecer en la base de datos que utili-
zarn los alumnos de los cursos siguientes (21), En las clases del programa FCL, por
otro lado, los alunmos adoptan un papel ms central cuando, debido a los conoci-
mientos que han adquirido, se solicita su presencia en el grupo puzzle, cuando ela-
boran productos o cuando la comunidad reclama sus conocimientos y aptitudes.
Finalmente, en las clases de la profesora LAJ\1PERT, los alumnos se mueven hacia los
papeles centrales cuando contribuyen a las argumentaciones y descubrimientos
matemticos de la clase.
En el programa CSILE, la identidad se desarrolla a medida que las contribucio-
nes del alumno obtienen reconocimiento, es decir, cuando otros alunmos leen.
comentan o crean enlaces a una nota suya, cuando sta se publica o cuando la clase
la selecciona para que pase a las siguientes generaciones de almnnos. En las clases del
programa FeL, la identidad se desarrolla a medida que el alumno adquiere responsa-
bilidades respecto al aprendizaje de los dems, es decir, perteneciendo, por ejemplo,
al grupo puzzle o impartiendo sus conocimientos a alumnos de otras edades.
Igualmente, el alumno desarrolla su individualidad aportando a la comunidad sus apti-
tudes y conocimientos, con el fin de acrecentar el cuerpo de conocimientos colectivo.
Del mismo modo, en las clases de la profesora LAMPERT, la individualidad del alunmo
se desarrolla a medida que sus contribuciones a los debates que tienen lugar en el aula
292
cOllll'ntarios, sirven COIllO hase a otras ;lrgulnentacioIll'S, () qlll'(Ln l'cf1eja<llls
('J \ las intcrv('l1cjOlles <1('1
En las tres clases, cllnayor esfuerzo es el destinado a garantizar que Jos alumIlos
a cabo cUJllribllcionl's a la cUlnunidad Ji que los dems alumnos las valorell. Este
conlnll se 11('va a caho difcrcntes lnaneras. As, el prograrna CSILE aniHIa a los alun1-
nos a invcstigar los tcmas quc interesan, de In()(lo que adquieran conoci-
nlicntos, que aUlllentar el valor dc sus aportaciones a la cornullidad. Adellls, a
los alumnos se les ensefla a llevar a cabo cOlnentarios efectivos acerca de las notas de
sus cOlnpafleros, es decir, crticas constructivas (\VOODHUFF y BHETT, 199;3). I\1ientras
tanto, el prograrna 1"CL, rncdiante la creacin de grupos puzzlb>, gnlpos ele ahmmos
de distintas edades y tareas subsecuentes, fomenta la diversidad de aptitudes y la inter-
dependencia, lo cual empuja a los alulTmos a uti1i7-ar y valorar el trabajo de sus compa-
fleros, al mislno tielnpo que aprenden a ayudarse n1utua y adecuadamente. J:>or ejen1-
plo, antes de que los alunmos comiencen a trabajar con otros conlpafteros de diferentes
edades, los que van a ejercer de tutores reciben un entrenamiento para asimilar algu-
nos mtodos de enseanza (BROWN y CA.1\IPIONE, 1996). Por su parte, la profesora
LAMPERT tambin se ayuda de distintas estratagemas destinadas a construir una comu-
nidad en la que los alumnos se respeten entre s. Algunas de estas estrategias son la
repeticin por parte de la profesora de las ideas que plantean los alumnos, de modo que
los dems las puedan comprender, y la peticin de que expliquen lo que otro alumno
est comentando antes de que puedan expresar su apoyo o rechazo para, de ese modo,
mantener su atencin en lo que sus compafteros explican durante el debate.
En los tres casos comentados, se desarrolla tambin una fuerte identidad
comunitaria. As, mientras que en las clases del programa CSILE este desarrollo se
basa en la construccin por parte de los alumnos de una base comn de conocimien-
tos y en el trabajo colectivo de anlisis de sta para decidir los conocimientos que van
a pasar a las siguientes generaciones de alumnos, en las clases del programa FCL la
identidad comunitaria nace de la participacin de los alumnos en la elaboracin de
productos colectivos, y de la experimentacin del trabajo en conjunto de los diferen-
tes subgrupos. Por ltimo, en las clases de la profesora LAMPERT, la identidad comu-
nitaria surge del trabajo conjunto de los alumnos, que trabajan en profundidad sobre
problemas matemticos, entablan argumentaciones matemticas entre s y alcanzan
una comprensin comn de los principios matemticos.
RECURSOS
En los tres casos descritos anteriormente, los alurrmos acaban considerando a
sus compafteros como legtimos recursos educativos, al nsmo tiempo que utilizan un
recurso aftadido: las aptitudes y conocimientos colectivos que la comunidad va adqui-
riendo con el tiempo. El profesor nsmo funciona tambin como un recurso, aunque
en distinta medida, pues en las clases de la profesora LAMPERT el profesor constituye
un recurso ms relevante que en las clases de los programas CSILE y FCL. Asinsmo,
la profesora LAMPERT proporciona a los alurrmos una profunda comprensin de las
cuestiones relacionadas con las matemticas y una gran habilidad para la argumenta-
cin matemtica, eligiendo personalmente los problemas y dirigiendo los debates que
tienen lugar en el aula.
293
L;IS clases los prognllTlas eS!L!':.v FCL ;WUd('ll ;1 !'('CIIIS():; ('X1('l'!lUS:l la pro-
pi; ela:-;(' d(' 1(1r];IS las IIl;lll 'ra:) posible's. (j\J(' !c)s allllllllOS illV('slip,alllos distin
tos tr'lllas ('JI pn)!"ulldir]ad, se a eOl\ r'u('s1iOJl('s (!\Il' (1('
('( 111<lcillli('lltos CjW: sobrcpas;1ll los llllites del au!;\. Por ello, (,1 pl'C),L;r;Ulla F<;L <ltlilll;1 ;
los ;.l!llTllllOS a f:Jlconlrar otros COIlIO (" C()lItaeto COII !H'l'SOtlaS qll<' Ir's ]'U('
dell aywbr con l;lS rllat.cr'.as <Uf; invI'stig<ln, las interacciones con ahllllnos de (JIra;;
c(ladcs, la cCHllUnicacin con profesores a dist;mc:ia o la hl'lsqw'c!a ell InlcrtH't. El\ las
lc'cciunes ordinarias elel progruna FeL a rnelluC!o se re'( 'urTC el expertos ('n los dife-
ren1 es temas, lo cual contribuye nu slo al aprendizaje de lus alumnos sino al
desarrollo prufesional del profesor. Mediantl: la asistencia el las lecciones del invita-
do, el profesor ele la clase aprende rns acerca de la rnatc:ria y adquiere cOIllpetcIlcia
para asumir l mismo las lecciones en el futuro (Bw.lw1\; y C.\I\lPIONE, 199G, p. 29!)).
SCAfWAMALlA y BEm:rrsn (1994, 1996) han comenzado a clesarrollar un nuevo
tipo de relacin entre los alunlnos y los recursos externos en el seno del rnocielo
CSILE. Estos autores prevn una sociedad ele construccin del conocimiento en la
cual tanto los alumnos como los profesores trabajen para crear una base comn de
conocimientos. Con el fin de comprender mejor crno entienden esta sociedad, puede
ser til pensar, por ejemplo, en un grupo de alumnos de quinto o sexto de Primaria
que trabajan sobre el tema Cmo fWlciona la electricidad?, y en un grupo de res-
ponsables de un museo que estn preparando una exposicin acerca de ]a electricidad.
Estos. ltimos pueden consultar la base de elatos de conocirnientos de los alumnos
para descubrir qu temas les interesan y qu cuestiones relacionadas con la electrici-
dad no tienen muy claras. Del mismo modo, los alumnos pueden seguir los debates
que se desarrollan durante los preparativos de la exposicin y llevar a cabo comenta-
rios acerca de lo que encuentran interesante y lo que no comprenden. Ms adelante,
los cientficos involucrados en la preparacin de la exposicin pueden contribuir a la
construccin del conocimiento, proporcionando comentarios tiles sobre las notas de
los alumnos y enlazando unas con otras. Los alumnos pueden aprender mucho tam-
bin observando los procesos mentales que subyacen a las contribuciones de los adul-
tos a la base de datos comn.
LENGUAJE
Los tres casos analizados anteriormente anirnan a los alurrmos a participar en
debates pblicos, que constituyen una va esencial para el aumento del conocimiento
de la comunidad.
El programa CSILE fomenta un lenguaje relacionado con la formulacin de pro-
blemas, la construccin de teoras y la adicin de preguntas, comentarios y nuevas
informaciones alrededor de stas. Las etiquetas de los diferentes grupos de notas
(como Mi teora o Lo que necesito saber) orientan al alurrmo a la hora de intro-
ducir sus contribuciones. Durante el proceso de elaboracin de notas acerca de lo que
han aprendido, los aluTIUlos pueden utilizar un lenguaje escrito o grfico. La comuni-
cacin en el seno de las clases del programa. CSILE es asncrona, lo cual puede per-
mitir a los alurrmos expresarse con una mayor claridad, al no tener que referirse al
contexto inmediato a la hora de aclarar sus nociones (BEREITER y SCARDA.l\1ALIA, 1993).
Un aspecto interesante relacionado con el uso del lenguaje escrito en el programa
294
CSILE es que la hase para determinar la POSicj(lll de Ull alunlllo tiende a sr'r difen'n-
te l la de los prognllllas basaelos pnlas cara-l-cara. Dado que una
parte elel intercambio de conocinlientos ell el seno de una clase CSILE tiene lugar
por pscrito, algunas cualidades como la claridad, la pcrsuasivic1ac1 y la inventiva aca-
han por sobre otras con10 la fuerza, ('1 aspecto o la popularidad, que sup-
len determinar la posicin de los alumnos en un sistema basado en las
cara-(l-cara. I':n el progranla CSILE, se anima a los alunmos a llevar a caho crticas
acerca elel trabajo c1e los derns cornpafleros rnec1iantc la lectura y el cOlnentario de
sus notas. Tan1bin se les ense1a a utilizar lnejor estas dos herramientas, con el fin
de que sean capaces de elaborar, por ejernplo, cOlllcntarios en los que identifiquen
los puntos fuertes y dbiles del trabajo de otro alunmo con un grado mnirno o nulo
de superficialidael.
De una manera semejante, el programa FCL prima la participacin ele los alum-
nos en la formulacin de preguntas, la explicacin de temas y la participacin en
debates constructivos, tanto de forma oral como escrita, pues trabajan en grupos con
el fin de plantear preguntas acerca de sus temas de investigacin, y plasman por escri-
to sus descubrinentos para que sus compaf1eros puedan leerlos y sirvan de base a
posteriores sesiones de ensef1anza recproca en el seno de la clase. Adems, en las
sesiones de conversacin y puzzle de grupos, los alumnos comentan lo que han
aprendido y establecen comparaciones con 10 que han aprendido los dems. En este
sentido, BIWWN y CAMPIONE (1996) afirman que:
El dilogo proporciona elforrnato para que los alumnos nuevos adopten
la estructura lingstica, los objet'ivos, los valores y los sistcrnas estableci-
dos de prctica cientifica. Con el paso del tiempo, la comunidad de alumnos
adquiere una voz comn y una base comn de conocimientos, un siste-ma
de significados, creencias y actividades de un carcter a menudo tan
implcito como explcito... Las ideas se siembran en los debates y emigran
a lo largo y ancho de la comunidad (pp. 305-319).
Por su parte, la profesora LAMPERT prima en sus clases la argumentacin mate-
mtica, con la intencin de ensef1ar a sus alumnos a razonar matemticamente. Un
reto importante de este sistema es el de conseguir que los alumnos conjuguen el
hecho de discutir matemticamente con el deseo de avanzar junto a sus compaf1eros
en lugar de criticarlos (LAMPERT y otros, 1996). Tal y como la profesora LAMPERT y sus
colegas han sef1alado, a los adultos les resulta difcil separar las crticas a las ideas de
las crticas a la persona que formula las ideas. Por ello, los alumnos suelen sentirse
incmodos en los debates. Pero con la tutela del profesor y su experiencia, que van
sirviendo de modelo a los alumnos a lo largo del tiempo, stos aprenden a discutir las
ideas sin personalizar las crticas.
CONOCIMIENTOS
En los tres casos analizados anteriormente existen diferencias respecto al
grado en que los alumnos adquieren conocinentos comunes o conocinentos parti-
culares. As, mientras la profesora LAMPERT busca que todos sus alumnos adquieran
los mismos conocimientos, pues les anima a ayudarse entre ellos y, en los debates que
organiza en sus clases para comentar los problemas, los gua hacia un objetivo claro,
295
(PI(' 1,od()s COI1\fU'('!ldaJI las id(':!s qw' \,;111 Sllr,li,i(,tl(I(), ('1 ])!'<lgl'aIlla ('JI c;1I1IIJi(.
:lllillla a los :dUIIIIIUS a IH'J!('lrar ('11 ])r()\IIIl(li!l;l(II,tl I()s tlll<' it!eJ'{'s;ul a cad: TIlI()
de dIos ('n part.icul<ll, cun el riJl d(' (111<' :lIlquicl';111 CUI1()('illli('Jl1.us en ('S(' t.('JT('1l0. Ill:
('st(' lllUdo, ('ada allllllnu se centra ell UIl teIlla <Ii\('n'll1(" el COllllirl
;';lll'gC <1(' la l('ctura <1(' 1,IS Ilutas dc lus <!elll,'ls y dc' b c]'(':wi('JIl y m,\llt('llimjcntll d(, l:l
I)as(' de (btus CUllltl <le h t()dus S()ll
El programa FeL, a SIl vez, hvu!'<'cc' la <Iiv('l'sid;ld C'J\ Irl ;}(lqllisici(Jll d(' ('()J)(wi-
lllicntus y aptit 1l( 1<'s, que cada grupo <1(: l:l clasc cstudia \lll tCIlla diferentl' .\',
dt'nt.ro de cada grupo, cada alullulu se centra CJl lltl aSlC'cto distinto del (,ell\a. P('ro d
sistenLa FCL tambin fornenta el conociJniC'llto ('o1cct.ivo a trav(:'s de \'<lricls rnecanis-
JllOS, COJlIO son las conversaciones entre grupos, [os en clase, las tareas sub-
secuentes y la puesta en cornn de los conocinticntos adquiridos. Las actividades se
estructuran de tal forn1a que los ahllnnos saben en todo rncnnento quin de ellos
posee cada uno ele los conocimientos, de rnodo que, si surge una duda acerca de un
tema concreto, saben a quin dirigirse para solventarla.
En los tres casos contemplados se ayuela a los alwnnos a desarrollar un m.etaco-
nacimiento acerca tanto de la materia como de los procesos cognitivos en los que se
encuentran irunersos. As, en el sistema CSILE, el desarrollo ele visiones ele mayor orelen
acerca del trabajo de la comunidad, junto con las notas englobadas en los apartados Lo
que he aprendido y A vista de pjaro, anlnan a los alunulOs a participar en una espe-
cie ele rnetadiscurso, es decir, en W1 discurso acerca del discurso contenido en la base
de datos de conocimientos comn sobre la que trabajan, Por su parte, el sistema FCL
surge de una larga lnea de l1Vestigacin acerca ele la metacognicin y el desarrollo de
actividades que favorezcan las prcticas de pensamiento reflexivo (vase BROWN y
CAMPIONE, 1996). As, las actividades didcticas en las clases del programa FCL tienen
como finalidad la creacin de un entorno de reflexin acerca del aprendizaje y la arti-
culacin de procesos de aprendizaje (22). Por ejemplo, a la hora de llevar a cabo una
presentacin pblica, los alunmos reflexionan acerca de lo que han aprendido y esta-
blecen prioridades: Qu es importante saber?, qu es importante ensear?, de
todo lo que he aprendido, qu mostrar? (BRO\VN y CAMPIONE, 1996, p. 295). Por lti-
mo, en las clases de la profesora LAMPERT, se pide muy a menudo a los alumnos que
expliquen lo que algn compaero suyo est pensando o que articulen la idea en con-
tra de la cual estn opinando, antes de exponer su propio punto de vista. Estas activi-
dades requieren de los alumnos el examen de las ideas de la comunidad con el fin de
comparar las propuestas y hablar acerca del conoclniento y la comprensin.
PRODUCTOS
Tal y como hemos mencionado anteriormente, el prestar demasiada atencin a
la elaboracin de productos por parte de los alumnos puede llevarles a adoptar obje-
tivos basados en el rendimiento y los valores productivos, en lugar de objetivos basa-
dos en la adquisicin de conocinLientos. Aunque SCARDAIvlALIA y BEREITER (1991) siem-
pre se han mostrado preocupados por mantener a los alunmos concentrados en obje-
tivos basados en la adquisicin de conocimientos, incorporaron al sistema CSILE la
publicacin de las notas y la posibilidad de mantener algunas de stas para futuras
generaciones de alunmos. AInbas actividades generan una especie de productos fina-
296
.,
,
...--..--
les que PI1l'<I<'lI servir CUIno HlCtas hacia las que dirigir el trab<lju <1<, b ('0Itll1l1idad.
l\lieIl1ras, el sistema FCL da gran ilnportallcia a las tareas dll1'all1e las
cllales los alumnos trabajan en un proyecto que de las distintas aptitudes y
conocimientos que caela uno de ellos ha adquirido. Tambi('n de enos pre-
sCl\taciUllPs y C'xposicioncs pblicas destinadas a UI\ p(lblico 11111.)' diversu, corno sus
lus denl;ls llliernbros de la sociedad o alumnos de rncnor edad. Se prima, por
tanto, la elaboracin de productos que renan lus di[crcntt;s aspc'ctos del trabajo
los ahlIllllos y trasciendan los lmites del aula. En las clases de la profesora IAl\1PEI{T,
sin cIllbargo, aunque los alurnnos van elaborando un diario que contiene todo S11 tra-
bajo individual, la clase en su conjunto no crea productos tangibles de tipo colectivo.
Una cuestin final es la que concierne a la idea elel cOllocirniento colectivo como
producto. Mientras que en los tres casos analizados los miernbros de la cornuniclad
cOlnparten un cierto nivel de con1prensin cornn, existen diferencias entre ellos en
cuanto al nivel en que se materializa el conocimiento colectivo. As, en las clases del
programa CSILE, se crea una completa base de elatos escrita que rene los conoci-
mientos comunes del grupo y constituye un depsito de informacin sobre el que se
pueden llevar a cabo consultas y reflexiones. Por su parte, en las clases del programa
FCL, los conocimientos colectivos se expresan oralmente y no se crea, por tanto, un
depsito tangible, aunque no se puede negar que los montajes y presentaciones pbli-
cas que se llevan a cabo funcionan como testimonios de los conocimientos adquiridos.
Finalmente, en las clases de la profesora LArviPERT, todas las disquisiciones son orales
y, por tanto, no quedan testimonios tangibles del conocimiento colectivo. El nico tes-
timonio escrito que queda de lo que se ha aprendido permanece en los cuadernos de
notas individuales que, sin embargo, no reflejan el nivel de comprensin que ha alcan-
zado el grupo ni constituyen un material compartido.
PRINCIPIOS PARA LA CREACIN
DE COMUNIDADES EDUCATIVAS EFICACES
Tras analizar los diferentes casos que hemos expuesto ms arriba, hemos tra-
tado de condensar todo lo que hemos aprendido de ellos en una serie de principios que
pueden resultar tiles a la hora de crear de comunidades educativas eficientes (23).
EL PRINCIPIO DEL CRECIMIENTO DE LA COMUNIDAD
El objetivo primordial de la comunidad educativa es acrecentar el conocinento y
las aptitudes de la propia comunidad. Con el [m de maximizar ese aprendizaje, la comu-
nidad en su conjunto ha de utilizar eficazmente los conociInientos de cada uno de sus
miembros, cuyo objetivo a su vez es el de adquirir continuamente nuevos conocimien-
tos y compartirlos con los dems. De este modo, mmando los conocimientos de cada uno
de sus miembros individuales, la comunidad acrecienta sus conocimientos colectivos.
EL PRINCIPIO DE LAS FINALIDADES EMERGENTES
Los objetivos cognoscitivos de la comunidad deben construirse conjuntamente
con los alumnos, y emerger de sus actividades y de las dudas que les surgen a medi-
297
da ([11(' a c:lbo sus investi,c;aciu!us. Pl"oj'('sor <!cf(, Si']' a I:s
dades, in([lli('f.\Hks.y posibilidac!('s di' lus ltllllllllS illdividll:1les (24). Los P(I"
t.anto, dchc'JI refl('.ar Jos cOllocilllic'll1os lus allllllllOS.v ayudarles a (('s('ul)J"ir 1:1111(1
sus plll1tus fuertes CO!TlO :';lIS pUl1tos d('lJilcs. 1>(' ('sle 1l1udo, a rncclida qllf' la (;(lllllllli-
(Iae! educativa evoJw:ioJla Jos propius alt lIl\llUS (']"('a! I oLJj('VOS por s lIliSlllUS, ('0111 ri-
bllYCJlc!U a la de ohj( 't.ivos ('u1cel ivos.
EL PRINCIPIO DE LA ARTICULACIN DE LAS FINALIDADES
Tanto el profesor corno los alumnos han de articular los objetivos que persiguen
y los tE:"rminos en que van a juzgar SIl niveJ de xito. Ello permite a todos Jos rnicmbros
de la comuniclad obtener una idea clara de los objetivos y, adems, de los criterios que
les van a permitir saber si los han a.lcanzado. Todos los alumnos, pues, han de desa-
rrollar la capacidad de juzgar si han alcanzado o no los distintos objetivos propuestos.
EL PRINCIPIO DE LA METACOGNICIN
La metacognicin trae consigo: (a) el seguimiento de los propios procesos de
pensamiento, (b) la conciencia de lo que uno sabe y de lo que no sabe, y (e) la refle-
xin acerca de lo que ha aprendido (BROVv'N, BRAN8FORD, FERRARA y CAMPIONE, 198:3).
Por lo que respecta al seguimiento del aprendizaje, la comunidad debe preguntarse a
menudo cules son los objetivos de ste y si lo que estn llevando a cabo en ese
momento les ayuda a alcanzarlos. Asimismo, debe tratar de identificar, a intervalos
regulares de tiempo, lo que sabe y lo que no sabe. Finalmente, por lo que respecta a
la reflexin, la clase ha de volver la vista hacia todo lo que ha llevado a cabo hasta ese
momento (sus productos y presentaciones, por ejemplo), y determinar lo que ha
aprendido a lo largo del proceso y hasta qu punto lo ha asimilado.
EL PRINCIPIO DE LA SUPERACIN DE LOS LiMITES
La comunidad debe tratar de ir ms all del conocimiento y las aptitudes exis-
tentes en la propia comunidad y de los recursos a los que puede acceder con facili-
dad, intentando comprender el sentido de las cosas y aceptando nuevos enfoques y
nuevos desafos. No debe, pues, limitarse a regurgitar la informacin que le suminis-
tran los distintos recursos. Debe, por tanto, buscar ideas que desafen sus creencias
explorando diferentes opiniones y puntos de vista sobre los temas que trata, en lugar
de buscar simplemente informaciones que confirmen sus creencias y opiniones.
EL PRINCIPIO DEL RESPETO HACIA LOS DEMAs
Los alumnos deben aprender a respetar las contribuciones de los dems alum-
nos y sus diferencias, y sentirse seguros a la hora de hablar y expresar sus propias
ideas, Cuanto ms se escucha la voz de cada uno de los miembros del grupo, ms
fuentes de conocimiento surgen para ampliar los conocimientos de toda la comuni-
dad. Si, por el contrario, nicamente se escucha a uno o dos alumnos de la clase, el
conocimiento de la comunidad queda limitado a los conocimientos que estos pocos
miembros puedan aportar y desarrollar. Es necesario, pues, articular de una manera
clara las reglas del respeto y velar por su cumplimiento.
298
,
EL PRINCIPIO DE LA PROTE'CCI(lN C'OIVTRA EL
.\ rnenudo apl'CndClllUs de llucstros fallos. Por tanto, si una cOIll1lniclad ccluca-
t iva acepta tus y no trata de culpabilizll' a ninguno dc sus l1\icntlnos, prorlluc-
ve un ellfoque ms CXpel'ilneIltal, ell el que los errores quedan permitidos en la IllCdi-
d; que contribuyan al de la propia. cOlnunidad y, a nlCI1udo, los fallos
se considerar{m como fallos ele toda la cOIlllmidad. De'be existir, pues, la conciencia
de lus son inevitables y que aSUInir riesgos y plantl:ar un C'lIfoc1l1C rns
favorece el aprendizaje. La rel1cxic:Jn exenta de sentimientos de culpa
puede ayudar a UIla con1ulclad a aprender ele sus errores.
EL PRINCIPIO DE LA DEPENDENCIA ESTRUCTURAL
La comunidad debe estar organizada de tal rnanera que los alurrmos dependan
en cierta medida de las contribuciones de los dems. Es importante transmitirles de
un modo comprensible algunas de las razones por las cuales deben trabajar juntos,
embarcndolos, por ejemplo, en tareas para las que tengan que unir sus esfuerzos.
As, si en medio de la tarea necesitan la ayuda de algn compaflero, pueden valorar la
importancia de ste. Ello fomenta en el alumno la autoestima, a la vez que el respeto
hacia los dems (25). Esta valoracin de las diferencias no se da en la enseanza tra-
dicional, cuyo objetivo principal consiste en que todos los alumnos aprendan siempre
las mismas cosas al mismo tiempo.
EL PRINCIPIO DE LA PROFUNDIDAD
POR ENCIMA DE LA EXTENSIN
Los alumnos deben disponer de tiempo suficiente para investigar las distintas
cuestiones con la suficiente profundidad corno para adquirir un verdadero dominio
de los ternas. Es necesario fomentar en los alumnos la conciencia de su nivel de
dominio de un terna y ayudar al surgimiento de debates frtiles entre ellos. Lo ideal
es que se aborden con gran profundidad las ideas fundamentales que puedan facili-
tar la comprensin de un cierto nmero de cuestiones. Resulta asimismo de vital
importancia que los alumnos vayan ms all de la mera memorizacin de los conoci-
mientos y procesos, y se interesen por lo que estn aprendiendo y por el modo en
que lo hacen.
EL PRINCIPIO DE LAS DIFERENTES CAPACIDADES
Los alumnos deben desarrollar aquellas reas por las que sientan ms inters
y para las que se encuentren ms capacitados, asumiendo la responsabilidad de
compartir sus conocimientos y aptitudes con sus compaeros y profesores. De esta
manera, fomentando el desarrollo de las diversas aptitudes de sus miembros, la
comunidad puede abordar problemas y cuestiones que cada uno de sus miembros
no podra afrontar de manera individual. Una comunidad educativa debate ideas y
examina sus progresos continuamente, de modo que los diferentes individuos no
aprendan nicamente de las actividades que ellos mismos llevan a cabo sino, tam-
bin, de todas las actividades en que se encuentran embarcados todos los dems
299
Illi('Jllbrus <le la COIIIUJlidad. Ellu rcsulta radicallllc'lll (' di::tilllu del <',lP]"('ll(k'1' h,wic'JI-
do .. , CJl el ('11 fJIH' C(lflllllllllf'll1l', rl1H's ;[1111(111<' 1';11';\ 1:1 111;'.\'('1'
parte de las esta ('xp]"('si()Jl iltlpljca (1'1<' illdi"idllOS ap/'{'II(!l'n el(' JI) <111'
cllus lllisnlos en una COllHlllida(1 c'<lII<:;lt va se :L/ll'cnde l;lllL!i('1l dc' l() (1I1f'
d('lIlis haccll, es decir, en una COll11lllida<l ('ducaliva se <la lo que !lodf'mus jr'II()llli-
llar el a!lJ'(>ndf:r llilcienc!o colectivo>,. puc's lo <Uf' lta<:(' caela lUlO dc' SIlS mic'lllIH'():';
transmite al restu de la cOlllllllidad.
EL PRINCIPIO DE LOS MCfLTIPLE$' CA1VALES DE PARTICIPACIJ\/
Una cOlnunielad necesita a cabo nUlllcrosas tareas para avanzar en (,1
aumento ele su cuerpo ele conocimientos. Los alunmos pueden presentar un 11layor ()
menor grado de inters por cada una de las diferentes lcti\idades, razn por la cual
debe existir un amplio abanico ele actividacles en las que pueelan participar. Esta varie-
clad en cuanto a las actividades ha de estar de acuerdo con los mltiples objetivos cog-
noscitivos de la comunidad, como el formular preguntas, reunir informacin y com-
partir conocimientos con el resto de la comunidad, mostrar esos conocimientos al
pblico exterior y reflexionar acerca de lo que se ha aprendido. Para llevar a cabo
cada una de las actividades, los alumnos pueden elegir entre una amplia variedad ele
papeles, corno el de investigador, el de experto, el de coinvestigaelor, el de monitor, el
de intrprete, el de moderador, etc., papeles que la comunidacl ha de valorar junto a
sus contribuciones, sin considerar ninguno ele ellos inferior a los dems.
EL PRINCIPIO DEL COMPARTIR LOS CONOCIMIENTOS
Es necesaria la existencia de un mecanismo mediante el cual distribuir entre la
comilllidad el conocimiento y las aptitudes adquiridos por cada uno de sus miembros
individuales, de modo que cada uno de stos constituya a la vez un receptor y un trans-
misor ele conocimientos, pues un conocimiento no resulta til a la comunidad a menos
que entre a formar parte de su cuerpo colectivo de conocimientos. En muchas comu-
nidades faltan unos canales apropiados para compartir conocimientos y aptitudes, por
lo que sus miembros suelen trabajar peor, pues no llegan a saber que otro compaero
dispone de conocimientos que les podran resultar tiles. Resulta de gran importancia,
por tanto, compartir los conocimientos, no slo para que cada uno de los miembros de
la comilllidad se aproveche de lo que aprenden los dems, sino tambin para que sepa
a quin dirigirse cuando se encuentra frente a un problema difcil de resolver.
EL PRINCIPIO DE LA NEGOCIACIN
Las ideas, las teoras, los procesos, etc., se construyen por medio de un proceso
de negociacin entre los diferentes miembros de la comunidad. Al mismo tiempo, las
disquisiciones que surgen en su seno se resuelvE:n a travs de la lgica y la evidencia
(COLLINS, 1998). Estas disquisiciones resultan necesarias para encontrar las mejores
soluciones y ampliar los conocimientos comunes puesto que la comilllidad educativa
necesita identificar los errores e incorrecciones que van surgiendo a lo largo del tiem-
po. Pero a los alunmos, por lo general, no les gusta participar en los debates, pues les
resulta incmodo criticar a sus compaeros (LAMPERT y otros, 1996). Por ello, es nece-
300
1
t
sario qlW existan vas para llHJdelar y enl renal' a los alumnos en la crtica de
ek los demrs. sill dirigirla hacia la persona que las fornllllc, es decir, desligar
las idc'as de las personas. Existe \Ina gran cantidad estrategias vlicIas para -<dcs-
IJCrsollalizar las crticas (C01110, por ejelnplo, centrarse en los aspectos positivos rns
destacados del trabajo de los en lugar de sacar a relucir sus puntos diri-
gir los comentarios hacia el de lo que es susceptible de cambiar en lugar de
hacia lo que est mal realizado, ctc.), que los alumnos han de utilizar si se
cksea qllC aprendan l interaccionar de llna lllanC'ra eficaz en seno ele la cOlllunidad.
EL PRINCIPIO DE LA CALIDAD DE LOS PRODUCTOS
La calidad de los productos generados por una cOlTmnidad debe ser evaluada
tanto por la comunidad en su conjunto como por otras personas externas a ella,
basndose siempre en las caractersticas bsicas (estndares) del grupo. En concre-
to, es necesario que los alUInnos piensen sobre todo en los objetivos que persiguen,
en los conocimientos que adquieren y en los productos que elaboran. La comunidad
debe formular, pues, unas nonnas ele referencia (estndares) para determinar lo que
considera como un buen trabajo, normas que debern compararse con las del mundo
exterior. Una forma de conseguirlo es someter a juicio los trabajos de la clase, mos-
trndoselos a diferentes audiencias, como los padres, otros alumnos del centro y otros
miembros de la sociedad.
CONCLUSIN
La idea del aula corno comunidad educativa ir amplindose a medida que vaya-
mos reconociendo la necesidad que los alumnos tienen de ser capaces de razonar
acerca de cuestiones y problemas complejos, de dirigir su propio aprendizaje, de
comunicarse y trabajar con personas de distinta formacin y puntos de vista, y de
compartir con los dems los conocimientos adquiridos.
Una idea fundamental del enfoque de la enseanza basado en las comunidades
educativas es la de avanzar en el conocimiento colectivo de la comunidad de manera
que sta ayude a aprender a los alumnos individuales. Esta idea se opone frontal-
mente a los enfoques que predominan en la mayora de las escuelas, en las cuales el
aprendizaje se considera corno un objetivo individual, y la finalidad de las actividades
docentes es la de hacer llegar al alumno los conocimientos del profesor y de los libros
de texto. Esta cultura de la enseanza desalienta a menudo la distribucin de los
conocimientos en el seno del grupo, pues no fomenta las charlas en clase ni el traba-
jo conjunto sobre los distintos problemas, del mismo modo que impide que los alum-
nos compartan sus ideas o comenten las de los dems. Asimismo, los exmenes _y los
procesos de evaluacin tienen tambin una base individual, y los alumnos no pueden
acceder a otros recursos, corno libros, ordenadores o compaf.eros de clase, cuando se
les est examinando. Todo ello est destinado a un solo fin: que los alumnos intro-
duzcan en sus cabezas todos los conocimientos que exige el programa escolar. El
enfoque de la enseanza basado en las comunidades educativas representa, por tanto,
un alejamiento sustancial de las teoras educativas en las que se basan la mayora de
las escuelas actuales.
SOl
El d('saITo!l!) dc' la l:J\SC'lllll,,;l ];sado ('11 bs C01111111irl;l<I(,s ('dll";iI i
I-cncja un (';111l!>i() prorllltdc) C'II 1tlll'sl !':l ('C)]\C(,)('j(')1l d(' I; ('dlj(";wiCJlI. 1':11 lCl:-;
1':s1;ldus !:nidus eJ ]Jf'IISaIlelllo ('c!ll('alivu dOIllin;ldo dur;ullc' !;up,() li"IIIl'()
pUl' los pllllt.US de vi,';t.a de lus psil/)lugu,,-;. <\cs<\r' TJl()],i'\jJlI':'; Ilasta los C'C)ll-
d lid istas, COI 1IU SI<Il\'\iEl\ y G/\C ; "J (; y, Ins rccil'1 11 ('11 }(' 111.(" ]()S 1)sic{) Ic c( ),L;I\ it.ivc ('( IIIIC )
BHI',I':I: y .]OIIN ANDEW";ON .. Este dOlllilliu C'st CUIll('IlZalldo ;1 <\dJilitarsc a qll"
las illJ1ucllCas de tipo antl'opol()gicas y \i;')..'/lt.ski;IIlas 11;111 cUIl\cnzadn a ,<cultllri"ar, l'!
!'l'I1saIlli(:I11.u educat.i\'(). El PUIlt.U de cultural n'sjJ('clu d(' la CllSC(lIlZa b<ls; ('11
cUll:.;iderar el apn'llc1izajf' corno una Clllprcsa sucial y (,lIHura!. FK\J\iK Si\IrTII ;lfir-
IlIa, clE; hecho, que aprendernos de nuestras cOlllpaflas. El aprendizaje, (!c's<1e ('sIl'
punto de vista, acaba pE-'rtcncciendo aUlla cornuniclacl (BHU\\'N, CULLI".'S y 1)];(;\ '11), 1985):
L1\\l'; y \VENUEH, 1991), por lo que la idea de las corl1unidades educativas cOIlstitu.vC' un
punto culminante ele este enfoque aplicado a la educacin.
El enfoque de la enseflanza basado en las con1lmidades educativas refleja tarn-
binla creciente prirnaca que se otorga a los conocimientos duraderos. Mientras que
en este captulo hemos insistido en el papel de las aulas como comunidacles educati-
vas, este punto de \ista acerca de la enseflanza puede extenderse ms all ele las parc-
des del aula, pues existen muchas razones para incorporar a la con1lmidad educativa
a los padres y dems miembros ele la sociedad. De hecho, las nuevas redes infonnti-
cas posibilitan la inclusin de cientficos y otros profesionales especializados, as como
de otros alumnos de todo el planeta, en comunidades cuyo objetivo es comprender y
tratar ideas y cuestiones sociales y polticas (COLLINS y BIELACZYC, 1997; SCARDA_.l\1ALL\
y 1996). Los nios se pueden beneficiar enormemente interactuando con
los adultos durante las actividades educativas. Por tanto, el enfoque de la enseilanza
basado en las comunidades educativas ofrece una interesante va para acabar con el
aislamiento de los nios en las escuelas e integrar su aprendizaje con el del resto de
la sociedad.
AGRADECIMIENTOS
Este estudio ha sido subvencionado en parte debido a la afiliacin de Katerine
Bielaczyc a la Fundacin McDonnell. Nuestro agradecimiento tambin hacia Marlene
Scardamalia, Carl Bereiter, Magdalene Lampert, Nick Haddad, Ann Koufman, Michael
Reynolds, y a Charles Reigeluth por sus sugerencias durante la revisin de la primera
versin de este texto.
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SI,'(jlll'lIt/lI./ ('o 111 j)(),';/Irll, (/I'f'/)'/t:,<;, Turol11 (): UISE !'rl':;s ,ll1d 1.,1 Salk', 11,: UpI'n COllr!,
Si:l( WI';LI:', .J, \\" e1 (;Ulnplllcrs (J lid ('I(/ss!'(ilml I'U/! u u', (;;lIl1hri( [g(', In,[',\;ll 1'1'1', 1: (;,IIlhril
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tl1rougl\ t1w uf ('l('druIlic ('Ollllllf'llt.ing. !iCSI'(/!'C'l i/l Rdll('(lliuII, !(),
304

I
13. UNA TEORA DEL DISEO EDUCATIVO
BASADO EN EL APRENDIZAJE
AUTORREGULADO?
LYN CORNO
JUDI RANDI
Teachers College, Uni'veTsidad de Columb1:a
L
YN CORNO ha permanecido en el Teachers College de la Universidad de Columbia
desde el ao 1982. Durante este tiempo ha centrado sus investigaciones en
terrenos corno el aprendizaje y la motivacin de los alumnos, la actividad didctica y
la formacin del profesorado. La doctora CORNO ha sido asimismo editora de la sec-
cin Learning and Human Development del American Educational
Research Journal (1992-1995), secretaria de la Divisin C de la AERA y miembro de
la Divisin 15 de la APA. Pertenece a la APA, la APS y la AAAS, as corno al consejo
editorial de NSSE, de Educational Psychologist y de Contemporary Educational
Psichology. Entre sus publicaciones se cuentan contribuciones a ms de 20 libros y
ms de 30 artculos en revistas.
J
UDI RANDI recibi el doctorado en Currculo y Enseanza por el Teachers College
de la Universidad de Columbia. En la actualidad es profesora de Humanidades en
cursos de educacin Secundaria y profesora adjunta de Educacin en el Teachers
College de la Universidad de Columbia. Ha llevado a cabo investigaciones y activida-
des de formacin junto con profesores e investigadores. Sus investigaciones se cen-
tran en el aprendizaje profesional de los profesores, en el estudio colaborativo y en la
conexin entre la teora y la prctica en la enseanza. Ha sido coautora de varias apor-
taciones a libros relacionados con la colaboracin entre los investigadores y el profe-
sorado.
305
Prlogo
ObJetivos.'J requisitos previos. L'l ohjf'til'()/llIulanlcTl1(Jl dc cs10 f";
jr))l!l'nIUr el oIJrcllrlizuje UU101ICqlllrulo lan/o entre los U{U/I/U)S nJ!ru) e/ltrl' !ri.')
/Jioj;'Sril'f's. ,"'11u CU(j!o!)U ,:1 desur!'o!lo del ]Jotellc.l1 ele !os p}'u/cso/"('s r:u/l/o ill/nJ-
dlu;(u!"I:s de iUN.()!Jru:iones, reso[-flo}'es de' jJro!!ernus /1 aprendices e.l'l'cTneulu-
r!us. COl/U) 1"r'(]lsito rrnn'), ha de d(nse UNO. sitlLocJ)/ GI/ la (ue el U]J ren(li::.:uje'
uu/orre.f/lI!ur!o COlIstilV..Ij,IUn prnorciia1, .IJ en la qV.. e los a{i.cm.IIOS dis
fJ(!fI.f/U 11 de sLlJicientc t;iernpo ]Jara rlesurro!1ar las (pludes autorregnlado}'us.
Valores. 'slos son alqunos cie los 'ualo}'es los que se basa e.sta t(;ora:
El apren.dizuje cLutorregvlacio del alu?nrw, cO'lno fin y conw nwdio perra
u1canzarun alto grado eLe conlpetenca en, las asignaturas que estLuMa.
El a.poyo a la cOYlsecucin, por parte del alurnno, de objet'ivos relado-
nados con la adq'uisic'in de conocinz:ientos.
La autorregulacin de los profesores, dest'inada a desarrollar sus pro-
p'ios nwdelos de. trans'misin de conocimiento autorregulado a sus
alumnos.
Desarrollo profesional conte.xtualizado centrado en la capacidad de los
profesores para e inventar nue'vas prcticas educati'uas.
Enlazar la teora con la
Mtodos. He aqu los mtodos ms destacados que ofrece esta teora.
PARA EL PROFESOR
Colaborar con U1?, investigador para generar mtodos apropiados y
focmentar s'u aprendizaje autorregulado.
Estructurar la clase para el aprendizaje autorregulado:
Replantear el sistema de e1.)alv..acin para conceder ms importancia a
los aspectos cualati'uos del trabajo del alumno, en lugar de clasificar a
los alumnos por '<notas, en especial en los primeros estadios del apren-
d'izaje de nLLC'uas tcnicas.
Annar a los alumnos a establecer criterios y selecc'ionar tareas.
PREPARAR A LOS ALUMNOS
Preparar a los alumnos para que sean capaces de autoevaluarse de
forma refle.xi'ua y de evaluarse entre ellos.
Proporcionarles 'una preparacin especifica en los terrenos de la plani-
ficacin, el autoseguimiento y la gestin de recursos.
Ensearles a pedir ayuda cuando la necesiten.
Proporcionarles numerosas oportunidades para involucrarse en el apren-
dizaje aV.tO'l"'"Tegulado U para sentir que estn alcanzando el .xito acadmico:
A los alumnos q'ue lo necesiten, sU1ninistrarles desde el cornienzo un
conocimiento y una preparacin especificos sobre tcnicas de aprendi-
zaje autorregulado. Para los dems, servir como m.odelo e identificar
estas tcnicas nicamente como respuesta a su esfuerzo personal.
306
,.

,
Pedir o los alnmnos qLu'lc)fi/iqueY! es/ro/cuios OLUU}Te!!u.ludorus I'tI
destacado.'; te.rlus 1itcrorios y en S?"S eT!)(;(''Y!CIS C()UCli,UIlOS (u In/,l'/;s de
dcha!es ele qrupo XI presen!ociones en c:luse).
IIacerlcs e:perru?nJar con c::n/usiasnw el ujJrencii:z'uje un/orrequlculo ,IJ
que ucollscden estrutcgias de upreruli;z;:qje GIIII)rrertulculo a otros, an.tcs
incluso ele orticulor y desarrollar su.s propios eS/I"Utcuios ele upre;u}i:z'u,-
je o'Utorreyulud() (pur inventando eslralc',c!S (t'utorrequladuros
a personqjes l'iterarios untes de escrilYir s()IJrc sus propias c:uperic/lcius).
Pedirles que escrihun en.s0J!0s acerco de sus propls e.:cpcrienrius auJo-
rregnladoras y que, a cont'in'lIaCn, analice'r s'us te:x:tos perra encontrar
(?'olencas etc la LI t'izacin ele las estrategias.
Animar a los aln'rnnos a que seleccionen, a la hora ele l/coar a cabo las
tareas para casa, c01npaeros que ccnnpartoTl. S'US elc v'iosta y eX]Je-
rieTcias sobre la articu,lacin ete hb'itos de aprenel?:zaje CI/utorrcrJulado.
.L'1l exarrinar sus trabo,jos, proporcionarles un t'ipo de retroalne'ntacin
que les ayude a rnodelar tcnicas de apren,dizo,je autorregulado.
Controlar continuarnente la situacin de los alunnos ?J ajustar el siste-
ma de enseanza para ayndar a aquellos alnrnnos qne lo necesiten y, al
rris'mo tiempo, estimnlar a los dems.
Disear las tareas cnlminantes de modo que aynden a cada uno de los
alumnos a incorporar a ellas algo al mbito de su 'vida
extraescolar de ese momento.
PARA EL INVESTIGADOR
Animar a los profesores a involucrarse en el aprendizaje autorregulado
acerca de sus mtodos de enseanza:
Aplicar a las clases el ciclo planificacin-actuacin-rejlexin.
Exponer a los profesores a 'lJarios mtodos de enseiianza (modelos didc-
ticos).
Ayndar a los profesores a adaptar dichos mtodos a sns propias clases.
Ay'udar a los profesores a in'lJentar nuevos mtodos de enseanza.
Ayudar a los profesores a e'lJaluar sus mtodos de enseanza, centrn-
dolos en los alumnos.
Animar a los profesores a articnlar lo que han aprendido y cmo lo han
hecho, con el fin de concienciarles acerca de su propia estrategia anto-
rreguladora.
Ayudar a los profesores a reconciliar sus nuevos mtodos de enseanza
con los antignos.
Fomentar la confianza, la experimentacin y la resolucin de problemas.
Plantear las investigaciones con los profesores corno una oportunidad
para colaborar y compartir experiencias:
Utilizar el trabajo con los profesores para desarrollar nuevos modelos de
recoleccin de datos y nnevas formas de evaluacin de los efectos de las
actividades didct'cas.
Considerar la investigacin colectiva y los nuevos modelos de recolec-
cin de datos corno aportaciones a la base cognitiva del aprendizaje
antorregnlado.
307
Principales contribuciones. fAI jHlnl el UJI'('IIIIi,c'ujc UII/I)
r)'{'.(jllhulo?! lusj'ru'mas de./rJmen.tarlo. La otenrill a los l'/os de p)'{nlluci/nl riel
()cs(lrrullu riel pruJ{!sonulo en 'o/sta n la 'U/i2I1CJIl e/:n;::, de es/e el!l(HIIIC COI!
ulln/1'1 {.( )s.
C.,VIl
308
L
,1
Una teora del diseo educativo
basado en el aprendizaje autorregulado?
El ttulo de nuestra contribucin a libro cuestiona la aelecuaci(JIl ele una
teura eltd discflo de m('tudos educativos basados en d aprendizaje i1utuITegulado. Ms
ele' una clcada de investigacin en esta lnea ha deIllostrado que, pUl' Illedio de la
('nselanza explcita, se }JUecle promover la autorregulacin, es decir, la gestin per-
sunal y estratgica del trabajo escolar. Sin embargo, nuestro propio trabajo nos ha lle-
vado a la conclusin ele que las propias especificaciones necesarias para crear una
buena teora del disefto del aprendizaje autorregulado pueden socavar la consecucin
de este objetivo. Nuestra contribucin puede resultar, por tanto, poco convencional,
lJero nuestra postura contina siendo coherente con el nuevo paradigma para la teo-
ra educativa que describi en el primer captulo de este
Primero describiremos las caractersticas del aprendizaje autorregulado y tra-
taremos brevemente la historia de las investigaciones llevadas a cabo en este terreno.
En este captulo del presente libro, nuestra atencin se centrar fundamentalmente
en describir nuestras actuales investigaciones con profesores en prcticas, que nos
han llevado a descubrir la importancia de los esfuerzos autorreguladores de los pro-
fesores dentro del proceso educativo. En lugar de mantener la distincin tradicional
entre teora y prctica educativas, nuestro trabajo seftala la importancia del proceso
de innovacin colaborativa para la creacin de una teora en este terreno. Si se
desea que los profesores ayuden a sus alumnos a ,autorregular su aprendizaje, enton-
ces se debe intentar fomentar su propia autorregulacin. Las teoras tradicionales del
diseo de mtodos educativos corren el riesgo de interferir en este objetivo, ms que
apoyar su consecucin (1).
UN BREVE ANLISIS DE LOS TRABAJOS DE INVESTIGACI6N
RELACIONADOS CON EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO
Una va para sustentar la consecucin de los objetivos de los alumnos es ense-
arles estrategias especficas a las que puedan recurrir a la hora de llevar a cabo las
tareas escolares. Un ejemplo de estas estrategias podra ser el formularse a s mismos
preguntas del tipo cul es la idea principal? cuando leen algn texto, o he utili-
zado toda la informacin que me han suministrado? cuando intentan resolver pro-
blemas. Para alcanzar sus objetivos, los alumnos tambin necesitan aprender a ges-
tionar el tiempo y a recompensarse a s mismos por el trabajo bien hecho. Mediante
el uso habitual de estrategias de identificacin y gestin de conocimientos adquiridos,
el aprendizaje va perdiendo peso en los aspectos cognitivo y conductista (CORNO y
MANDINACH, 1983). Aunque existen muchas definiciones del aprendizaje autorregula-
do, todas ellas tienen en comn el hecho de intentar aportar a las diferentes tareas
estrategias de autogestin y concienciacin del aprendizaje, as como primar su apli-
cacin efectiva (ZIMMERMAN y SCHUNK, 1989). Asimismo, se ha llegado a comprender
que el aprendizaje autorregulado constituye una dimensin respecto a la cual los
alumnos difieren notablemente entre s, pues algunos de ellos se muestran ms dis-
puestos que otros a la utilizacin del aprendizaje autorregulado. Resulta destacable,
sin embargo, que el aprendizaje autorregulado se vaya extendiendo cada vez ms
309
('1\1 n' ('] alun\l\;u lo debido l (jll(' Se h;sa ('11 e] principio de a lus allltl\llOS li;l('j;l
dif('rc'nl('s logrus ".io los lipus c1(' cUllc1i('iull(':-: tlll(' iIl1f'('l"ittl
,L;I'II( 'r;tllllC'I1.e en las eSCtIPIas.
UIla hucna parte de la ill\'(>stig;H:ir'l1l subre el aprendizaje ;ll11.(llTegu]ac1o h;t
llevadu a cabo mediante lll('todos ohjel ivos y cir'IlUficus, ;lsuc:iacJos, 1'01' tanl o, a Ull;
perspectiva positivista del llllllldu. Por los progr;tnl;ls dc' illvesti,g:lci(JlI prC'-
diet iva c:ondneiclos por PmTHIc:I! (P!\.;TI\I( '1 1YDI';(; I((lC)'!', ]! l! lO; PIl\iTHIc:! 1 Ci .\HcL\. 1!)D 1).
C. \\'EI\fSTEIN (WEINSTEIN :; J\l';YEH, 1 y ZIf\l1vIErnIAN (ZI!lE\IEI{[\L\N y
1986; 1988) se han centrado en el uso de estrategias expresadas en sit.uaciones aC:l-
dnlic:as y de sus correlativos autoinfonnes, en los qur: los resultados acaci611icos se
miden en notas o exmenes. Este tipo de estudios encuentran el aprendi':ajc autu-
rregulado como: Ca) fiablemente mensurable a travs ele los autoinformes, (lJ) dis-
tinto de las mediciones de la capacidad cognoscitiva general y de otros aspectos
corno la ansiedad, y Ce) capaz de predecir logrcls acadmicos durante la adolescen-
cia y ms all de sta.
Otras investigaciones se han alejado de los estudios analticos y predictivos del
aprendizaje autorregulado en la ensef.anza y se han centrado en el diseflo y evalua-
cin ele procesos y modelos educativos (vase, por ejemplo, HARRIS y GRAHAM, 1985,
1992, por lo que respecta a la educacin especial; y BEREITER Y SCARnA.. 'v1ALIA, 1987,
para 10 referente a la educacin escrita). Estos investigadores se han centrado en el
desarrollo de modelos educativos destinados a ensear estrategias y principios auto-
rreguladores a los alumnos, que necesitan conocerlos para apoyar su adquisicin de
conocimientos. En general, la educacin basada en este modelo suele resultar exito-
sa. De hecho, poniendo en prctica mtodos educativos adecuados, incluso los alum-
nos menos capacitados pueden aprender a autorregularse para llevar a cabo las
tareas escolares,
Estos esfuerzos complementan la prominente investigacin sobre las estrate-
gias educativas aplicadas a la lectura llevada a cabo por PALINCSAR y BROWN (1984;
PALINCSAR, 1986), PRESSLE:Y y sus colegas (PRESSLEY, FORREST-PRESSLEY, ELLIOT-FAu8T Y
MILLER, 1985; PRESSLEY, GOODCHILD, FLEET, ZAJCHOWSKI YEVANs, 1989; BORKOWSKI, CARR,
RELLINGER Y PRESSLEY, 19HO; BROWN Y PRESSLEY, 1994), y otros (DOLE, DUFFY, ROEHLER
Y PEARSON, 1991). Gran parte de estos trabajos tcnicos han sido sintetizados por
PRESSLEY en numerosos libros y artculos sobre el modelo del buen usuario de estra-
tegias (BROWN y PRESSLEY, 1994). Una vez ms, vemos cmo la ensef.anza de estra-
tegias resulta beneficiosa para muchos alumnos a la hora de llevar a cabo actividades
relacionadas con la lectura, a pesar de que algunos de los estudios han fracasado a la
hora de extender esas estrategias a otras tareas escolares.
Otros estudios cualitativos-interpretativos y etnogrficos llevados a cabo ms
recientemente ofrecen una evidencia distinta y un paradigma de investigacin alter-
nativo que fundamenta el valor prctico del uso de la ensef.anza explcita de estra-
tegias autorreguladoras en el contexto de las diferentes asignaturas escolares. La
investigacin cualitativa resalta tambin los numerosos desafos que estos esfuerzos
plantean en cuanto a la ensef.anza general, por un lado, y en cuanto a la formacin
del profesorado por otro (TRAWICK y CORNO, 1995). Algunos de ellos se reflejan en la
tabla 13.1.
310
Tahla 13.1. Obstculos en. laform.uc:n IH},YU /0 ensciJun.;c;o del lnwr
uso de c'slratefJius.
Los profesores no han recibido educacin acerca del procesmniellto de la informa-
ci(jn.
La perspectiva de la ensei'anzadeestrategias conlleva unagranresponsabilidad para

La enseflanza de estrategias mdodos de mllY
A menudo, de la no se derivan usos duraderos de las
mismas. . .
La falta de eval . l1aGitl. dificulta laselPccin, los e.ducadores, de
. ... '... :. . . . o.
materiales eficaces paJ:"a la enseanz de estrategias.
NOTA. Extrado de 1'h" Challengcs of Classroom Strategy Instruction, de 'vi. F. GOOUCllILD..1.
FLEET, R ZAJCIIOWSKI y E. EVANs, 1989, The Elementarp School Jm././rnal, 89, pp. 309-:322.
EL APRENDIZAJE PROFESIONAL DE LOS PROFESORES
Este breve repaso de las investigaciones llevadas a cabo en el terreno del apren-
dizaje autorregulado nos ha puesto de manifiesto la amplitud tanto de las perspecti-
vas como de las situaciones existentes en cuanto al estudio de las cuestiones relacio-
nadas con la autorregulacin del aprendizaje por parte de los alumnos. Sin embargo,
nuestra atencin se centrar en la autorregulacin que se ha de proporcionar a los
propios profesores para afrontar con xito situaciones que supongan un desafo edu-
cativo, pues nos ha quedado clara la poca importancia que los mtodos tradicionales
de formacin del profesorado han concedido a la adquisicin de capacidades autorre-
guIadoras. Un repaso a la historia de los mtodos de formacin del profesorado fijar
el contexto de nuestro pensamiento actual acerca de los profesores y su aprendizaje
autorregulado.
Histricamente, a los profesores se les ha pedido que incorporasen a sus aulas
una serie de innovaciones desarrolladas fuera de stas (CORNO, 1977). En la forma-
cin tradicional de los profesores, stos son considerados como alumnos pasivos que
llevan a cabo la incorporacin de innovaciones por medio del entrenamiento tcnico
y la ayuda de los investigadores (McLAUGHLIN y MARSH, 1978), pero son muy pocos los
programas de formacin del profesorado que plantean la idea de los profesores como
innovadores en s mismos. Es decir, tradicionalmente se ha prestado muy poca aten-
cin al desarrollo de la autorregulacin en los propios profesores. Recientemente,
algunos llamamientos a los profesores para que reflexionen sobre sus mtodos y se
conviertan en profesores-investigadores (COCHRAN-SMITH y LYTLE, 1992; SCHN,
1983) han desembocado en nuevas formas de desarrollo profesional que ya conside-
ran a los profesores como alumnos activos (LIEBERMAN, 1995) (2).
Las nuevas formas de comprender el modo en que los profesores desarrollan
sus tareas educativas, junto con la investigacin acerca del aprendizaje autorregulado
de los alumnos, proporcionan los cimientos para la investigacin sobre el aprendizaje
autorregulado en los profesores. Los estudios cualitativos-interpretativos, por ejem-
plo, pueden desvelar los esfuerzos autorreguladores de los propios profesores, as
como las estrategias que stos utilizan para promover la autorregulacin entre los
311
al1IrrlllUS (V(";IS(', po]' (;(i]l:\l NJIS!I('!''I'II(, 1!I!J7). A lo <1(' est.. C;ptll!O, sirl
al)(I]'<I;IJ"('T!IOS lJil lipo dif('l'f'l\l(' d(' d;f()s ('II;l!iLlti\'os h;lc;;dos ('11
casos. (;on eJlo, UJlO (1<- IIUCSt ros IS ('S al rir vas para observar y val( lnlr la COT!s
I /'lwci(m aprcndizaje aUl0lTeglllado IJ\S all d(' bs psicolJ\(;1 ricas o las ('sI ,1-
dsticas derivadas cuestiunarios :va (''(isl ('nI ('s. Asi lJ\isrno, c}"('n IOc; bc;
investigaciones qlH' t.ratahan calibrar las ventajas d(' la cns('f'lanz;
explcita reduciendo la inddcllcia el!' inlplcitos, b ent.reg;1 conlro-
]:1< la de los conocimicntoc:. En lugar de discilar IraUunicntos educat.in)s sist.clllticos
Iara que los l(os incorporcn rieJIlH'nlc a sus clases, en nlH'slros clifen'l\-
I es trabajos hernos adoptado punto de vista de trabajar con los pro-
fesores con el fin ele que misrllOS desarrollen sus propios rnoelelos para enseCtar
tcnicas ele aprendizaje autorregulado a sus respectivos alumnos (:3).
Aunque el sistema tradicional ele formacin ch.'] profesorado ha fomentado la
incorporacin de innovaciones a las clases, nu ha fomentado la innovacin en s
miSIlm. De hecho, el extendido uso de mediciones ele aplicacin para evaluar el impac-
to de la formacin del profesorado revela las incoherencias inherentes al modelo
antiguo y demuestra que, a pesar de fomentar la innovacin como mtodo de mejo-
rar ]a ensefianza, los encargados de la fonnacin del profesorado en realidad han veni-
do enseando y experimentando imitaciones. Los nuevos enfoques en el terreno del
desarrollo profesional de los educadores conceden ms valor a la investigacin y a la
invencin que a la mera aplicacin y la imitacin irreflexiva, y buscan la coherencia
entre el medio y el mensaje, entre el mtodo y el contenido, y entre lo que se valora
y lo que se evala (vase, por ejemplo LE\VIS, 1997).
Esfuerzos como este ltimo nos han llevado poco a poco a considerar que la
expresin proporcionar guas de actuacin para ensefiar el aprendizaje autorregula-
do oculta una cierta contradiccin. Para nosotras queda claro que el objetivo del
aprendizaje autorregulado de los alumnos hace necesario el trabajo con los profeso-
res y nuestro trabajo, pues trata de complementar intervenciones educativas anterio-
res, al mismo tiempo que ofrece una forma alternativa de teora educativa (4).
Dependiendo del lado de la verja psicolgica en el que cada uno se siente, nuestra teo-
ra puede ser considerada como una teora del disefio educativo o no.
Aunque nuestra postura resulta contraria al sUITnistro de guas especficas de
actuacin para enseflar el aprendizaje autorregulado, describiremos el proceso de
colaboracin que hemos utilizado durante nuestro trabajo con profesores en prcti-
cas, un proceso a lo largo del.cual hemos observado cmo se iban desarrollando y
materializando los esfuerzos autorreguladores de los profesores (5). La creciente
naturaleza colaborativa de nuestro trabajo nos ha perITtido, pues, asistir al proceso
de autorregulacin de los propios profesores durante el aprendizaje y la resolucin de
problemas, dos tcnicas destinadas a adquirir y mejorar su experiencia en la educa-
cin para transmitirla a sus alumnos.
En lo que resta de este captulo describiremos este proceso colaborativo (6)
que constituye, al ITsmo tiempo, una nueva forma de investigacin y una nueva forma
de aprendizaje profesional por parte de los profesores. Tras una larga historia de
investigacin y puesta en prctica centrada en la incorporacin de innovaciones por
parte del profesorado, esta forma de aprendizaje de los profesores, que hemos deno-
312
...
I
1
llIinado in/l1ovac)' colu{)onlliJc/., hace muy en petra el tipo ele
Jn) quc" COIllO EU 'TI j (1 !)!)( ), "LiCll( 1e ;1 I'C'cop;er prod educati-
vos prefabricados, dcsJllontarlos y usar los recursos resultantes de 11n modo nico
d1lrant.e el proceso educativo. Es dccir, colwrenLc con el tipo de prufe-
por parte de profesores al q11C ha apelado ell la literat1lra rccj(;ntc
(LII;nEtt\L\N, 1DDG), la innovacicJn cula!>orativa prilna las innovaciones del profesor, en
lugar de la aplicacin de las ideas de 01 nlS (R\NI JI, U)})(; y R-\NUl, 1!J!J7) (7).
DBFINICIN y OBJBTIVOS DB LA Il'l1VOVACI1V COLABORATIVA
La innovacin colaborativa favorece la inventiva del profesor al mismo tiempo
que enlaza la teora con la prctica a tr<lvs ele la colabor<1cin entre el profesor y el
investigador. Define asimismo un proceso en el que los profesores tralmjan conjunta-
mente en el seno de una comuniclad escolar ms <1nlplia que incorpora a los investi-
gadores en su papel de construir, evaluar y describir nuevas prcticas escol<1res cohe-
rentes con l<1s cambiantes necesid<1des de los alumnos. En lugar de proporcion<1r <1 los
profesores materiales y modelos educ<1tivos para que incorporen las ideas de otros, en
lugar de entrenar a los profesores en cmo utilizar esos nlodelos o cmo instalar esos
programas, y en lugar de evaluar el grado de fidelidad al modelo, la innovacin cola-
borativa anima al profesor a inventar nuevas prcticas. Es decir, la innovacin colabo-
rativa empuja a los profesores a ir ms all de los modelos que se les suministran, para
adaptar e inventar nuevas prcticas educativas coherentes con las actu<11es teoras psi-
colgicas, aunque adaptadas a las diferencias individuales (8) tanto de los profesores
como de los alumnos implicados en el proceso. De esta manera, las innovaciones
introducidas por los profesores se sitan en el contexto de su propia clase. Se puede
ver, pues, que el modelo de innovacin colaborativa no trabaja nicamente sobre la
motivacin de los profesores, sino que tambin conduce al desarrollo de nuevas
prcticas educativas modeladas para adaptarse a las diferencias de los alumnos
individuales.
La innovacin colaborativa est enraizada en la dinmica de la prctica. Las
escuelas actuales, y las clases que se dan en su seno, estn cambiando continuamen-
te (McLAUGHLIN, 1993). Las escuelas, las aulas y la cada vez ms diversificada pobla-
cin estudiantil plantean a los educadores retos muy diferentes. Esperar a que los
polticos y los investigadores hallen nuevas soluciones a los problemas que surgen de
ellos sera intil e imprudente. Los profesores actuales necesitan, por tanto, las herra-
mientas de un inventor y no las aptitudes de un tcnico (OLSON, 1997). Por ello, un
objetivo primordial de la innovacin colaborativa es el desarrollo de las capacidades
de los profesores para innovar y para resolver problem<1s. Otro de sus objetivos es el
desarrollo del aprendiz<1je autorregulado por parte de los alurrmos, que puede llevar-
se a cabo a travs de mtodos diferentes a la educacin directa. Por ejemplo, los pro-
cesos de innovacin colaborativa capacitan a los profesores para experimentar el pro-
ceso del aprendizaje desde la posicin del alumno. Durante este proceso, los investi-
gadores guan a los profesores para que articulen lo que han aprendido de modo que
ellos, a su vez, puedan guiar a los alurrmos a travs de experiencias similares.
Finalmente, la innovacin colaborativa sirve para aumentar el aprendizaje de los pro-
fesores a travs de la experiencia. Los profesores afirman a menudo que aprenden
ms por medio de la experiencia que por medio de modelos tericos (HARGREAVES,
313
lDS1; UJ.S():\, El ;ll.1'<'tlc!iz;je a tr;I\'l',S <\(' la ('XP('t'j('llCi;l, P\!('S, C(lI1('('!lidr,
p; 1n repn 'sr 'Il 1.;11' llll jJ; lP(' 1: kst acac\o 1;\ ('<\uc; wi( III <\(' Ir IS adult (Bw I( 1ITIl'; U '. 1 H )
y, por dlu, la iJlllovacj<\ll colahora1i\'a apoya (,1 ('sr\!( 'rzo li(' lus profcsun 's 1)( >1' apn'l del'
ch, Sil propio (,Ulltexto educat.ivo, anirn;ndolcs a ;Irticlllar sus conucllienl(ls.
UN EJEMPLO DE INNOVACIN COLABORATIVA
Al igual que un crecic'nte nrneru de invest.igadores (vase, por cjclnpl0, PEW,y,
1UD7) nosot ras tambin utilizado la innovaci(ul colaborativa en nuestra propia
investigacin acerca del aprendizaje autorregulado. En c;ste captulo no disponemos
de suficiente espacio par]. describir las investigaciones de otros autores, pc'ro el lec-
tor int(;resado en obtener rns detalles puede consultar Ccm:.:lo y H.ANlJI y
GUTHRIE y 'NIGf'IELD (1997). Un ejernplo extrado de uno de nuestros estudios puede
servir para ilustrar el dilema que surge entre la teora educativa sistemtica y el
aprendizaje autorregulado. En este ejemplo, nuestra atencin se centra en los alum-
nos como aprendices y en lo que los profesores pueden hacer para crear entornos
educativos que apoyen la regulacin de su propio aprendizaje por parte de los alum-
nos. El proceso de investigacin colaborativa que hemos venido llevando a cabo hasta
la fecha posibilit la invencin de prcticas educativas que los distintos profesores
desarrollaron teniendo en cuenta a sus respectivos alumnos. Tras la descripcin de
cada uno de los casos de puesta en prctica de las ideas, ofreceremos lm resumen de los
componentes educativos utilizados para crear en las aulas una estructura que fomen-
te el aprendizaje autorregulado,
EN8EAR APRENDIZAJE AUTORREGULADO
A TRAV8 DE LA LITERATURA
Nuestra propia exploracin colaborativa acerca de la enseanza del aprendiza-
je autorregulado cornenz cuando una de nosotras (RWDI) enseaba latn avanzado
en un instituto pblico de Enseanza Secundaria de las afueras de la ciudad.
Convencidas de que se poda promover el aprendizaje autorregulado entre los
alumnos a travs del hbito y las mltiples oportunidades de aprendizaje indepen-
diente, comenzarnos a comentar entre nosotras las diversas formas en que el progra-
ma de humanidades de RANDI podra estructurarse para generar tales oportunidades
de aprendizaje autorregulado de una manera en mayor o menor medida implcita. Nos
dedicamos, pues, a explorar las imperecederas cualidades relacionadas con la inde-
pendencia y confianza en uno mismo que caracterizan el material escrito y filmado del
rea de hwnanidades, corno pueden ser el sentido de bsqueda, la perseverancia, el
poder de recuperacin tras el fracaso y el coraje, Comenzamos as a comprender
cmo el programa de humanidades podra suministrar un modelo para un tipo de
enseanza implcita que fomentase el aprendizaje autorregulado.
Yendo ms all del programa acadmico en s mismo, nuestra intencin era la
de proporcionar una estructura de clases que ofreciera a los alunlnos ITlUchas fornlas
distintas de embarcarse en el aprendizaje autorregulado. De ese modo, podran expe-
rimentar con el aprendizaje autorregulado emocionndose con la literatura, al mismo
tiempo que aprendan inductivamente estrategias de autogestin. Su aprendizaje
314
inductivo llcvarb consigo el <uilisis literario de lus personajes Iiterarius que
fican rasgos personales caractersticos ele quieJws dirigen su propio en).
Durante todo el pruceso, el centro de atencin lnantuvo siempre' en la idea de (1lH'
fuese HANDI , la profesora, quien intervlesc en sus propias clases y utili/.asc sus pro-
pios materiales, creacIos especficaInentc P;lJ\. estC' prup6sito.
Los alumnos
En concreto, los dicz alUlnnos de latn avanzado ele la clase (jp la profesora
R\NDI eran de perfil medio o medio-bajo. Aunque la asignatura de latn era opcional,
algunos ele los alumnos de menor nivel acadmico recibieron el consejo de elegirla,
pues sus padres pensaron que el recibir clases avanzadas de latn podra facilitarles el
camino para ingresar en la Universidad. Debido a ello, y corno notma general, los
alumnos consideraban las buenas notas corno pasaportes para entrar en las univer-
sidades ms prestigiosas.
Crear una clase que fomente el aprendizaje autorregulado
Con el fin de ayudar a los alumnos a aprender a ser alumnos y a afrontar el
aprendizaje en forma de aprendizaje autorregulado, pareca de suma importancia pre-
parar un escenario apropiado a travs de la creacin de una estructura de clase que
posibilitara el aprendizaje autorregulado. Nosotras llegarnos a la conclusin de que, si
los alumnos se sentan suficientemente apoyados, podran divertirse afrontando desa-
fos cada vez mayores. Con este fin, se les suministr una enseanza explcita acerca
de cmo alcanzar el xito en su papel de alumnos. Asimismo, se les enseft tanto a
planificar su propio aprendizaje corno a mantener un continuo seguimiento de ste
(10) e, igualmente, se les fue suministrando un andamiaje apropiado para afrontar
con xito situaciones educativas cada vez ms arduas.
Un elemento que contribuy a crear en los alumnos la sensacin de haber obte-
nido el xito en la persecucin de sus objetivos fue el modo en que utilizamos las eva-
luaciones: corno forma de retroalimentacin y como apoyo para que afrontasen situa-
ciones ms arriesgadas. Por ejemplo, corno habamos enseado de antemano a estos
alurrmos a evaluar su propio trabajo comparndolo con ejemplos y criterios preesta-
blecidos, se discutan en clase las respuestas de los alunmos en comparacin con hipo-
tticos ejemplos de respuestas apropiadas a los objetivos acadmicos. De ese modo,
aprendan a evaluar su propio trabajo comparndolo con criterios ya existentes, tras lo
cual se les invitaba a llevar a la prctica estas aptitudes y a que evaluasen su trabajo de
modo objetivo y con total franqueza. Asimismo, se les permita revisar sus trabajos des-
pus de la autocorreccin, o bien se les concedan puntos adicionales cuando sus expli-
caciones y sus procesos de evaluacin coincidan con los del profesor (11).
Tambin se proporcionaba a los alumnos una retroalimentacin especfica y
cualitativa acerca de sus trabajos. Este proceso de confrontarlos con sus respuestas
resultaba til para permitirles identificar sus puntos fuertes y dbiles, y contena
informacin vlida para ayudarles a mejorar sus resultados. Asimismo, se minimiz
intencionadamente el valor de las <<notas de modo que, aunque los alumnos reciban
retroalimentacin (comentarios) acerca de sus trabajos, raramente reciban una nota
315
CUll 1'1 fin de cstiJnIl];r Sil esf'lJl'rzo Ctl distint:l:'; tin'f':IS, II() SI' ll's
cu:inelu il): ; scr caJiric;le1o su tr;l!>;lju ('ll fUrJn; tlut:IS, .v muy a 1I1('tlW!() se' ('viLil,;
cdificar con llul;lS los trabajos CU:UH!O se encont.raba!l en la fase di' ;Idqllisif'io/l d(
llucvas aptit.uelc's, con lu cual Se' reduca al Illnimo el efect.o negativo asoci;lclo COII (.]
aprc/ldizaje de 1lIIl'\'OS conocimientus y cl retraso en la gratificacitJll ql)(' dIo ('ollllf'\';I,
Otru ('!lomentu que favoreci6 el ele I:t experiencia fue el <lllilll;r a los
/lOS a Tlcgoci:Jr lus crilcTios y las tareas con F'! fin de twccrlus m:\s pl:lI'Clltl 'ros: a un
alumno, por ejemplu, se le permiti6 escribir un repaso de su experiellcia 1>ers( )]la l C11
tercera persona porque haba expresado su incomodidad a la hora cl<' ('sc']"il)ir acen'a
de s rnismo en prinlera persona. Aligerar y ernbellecer las distintas t.areas tambit'll
constituye una estrategia de control rnotivacional a la que los alumnos involucrados
en el aprendizaje autorregulado pueden recurrir para estirnular el esfuerzo c1(:,st ina-
do a conseguir sus objetivos CCOENO, 199:3).
Con el fin de fomentar el aprendizaje independiente, promover la orientacin
hacia los objetivos y reducir al mnimo la frustracin de los alumnos al afrontar
tareas difciles, se les suministraron conocimientos especiales relacionaclos con la pla-
nificacin y la gestin de recursos, como el buscar ayuda en los amigos, las maneras
de poner en comn listas de posibles recursos y las alternativas para planificar el
curso de una accin o una secuencia de ellas. Se les asignaron tanlbin compafleros
de tareas para casa y se les pidi que cada uno consultase con el suyo las tareas que
no haba podido llevar a cabo y le pidiese ayuda cuando la necesitase. La estructura
de la clase, junto con la enseflanza inductiva del uso de estrategias, reforzaron el
saje de que la responsabilidad del aprendizaje recaa sobre los propios alumnos.
Es importante destacar que esta clase se estructur intencionadamente para
permitir el aprendizaje autorregulado desde el comienzo del curso escolar, y no ni-
camente para la realizacin de este proyecto. As, desde el principio se ensefl a los
alumnos, por ejemplo, a evaluar su propio trabajo mediante una serie actividades
didcticas que se repartieron a lo largo de todo el curso, y se les inform a ellos y l
sus padres de la adopcin en clase del sistema de evaluacin siempre; notas slo a
veces y de su finalidad.
Las lecciones contenidas en el programa escolar
Las dos autoras de este captulo comenzamos a explorar la posibilidad de
ar estrategias especficas de aprendizaje autorregulado integradas en el programa
escolar habitual, pero en un entorno educativo estructurado con este fin. Nos
camos, por tanto, en un plan que pudiera fusionar la estructura y el contenido, el
medio y el mensaje y, tal y como CRO:MBACH (1989) escribi, el rendimiento y el pro-
ceso. No resulta sorprendente, pues, que nuestra intencin de ensei1ar
mente estrategias de aprendizaje autorregulado a travs de los contenidos del pro-
grama escolar posibilitara una mayor comprensin por parte de los alumnos del
tivo del profesor: fomentar en ellos el aprendizaje independiente.
Convencidas de que este currculo concreto de humanidades constitua un
medio para desarrollar una comprensin intelectual del aprendizaje autorregulado,
dirigimos nuestra atencin a la clase de latn de segundo de Bachillerato. La literatu-
316
--
ra clsica y, en particular, las rc:l,wiol\;das con las VII
parecan cOl1stit uir un marco adr'cua<!o para inferir \' Cl\SC'U' estr;l1.egias
ladonls. Los Illliversales en este Upo de literatura mantenan, de hecho, un gran
paralclislllU con las de autogestin y estrategias de apreIH1iz;jc elnplcadas
cm el aprendizaje autorrcgulado: In;ultcncr el ni,,('] esfuerzo durante las tan'as dif-
ciles, centrar la atc'IH:in en la tarea que se est llevando l cabo, recordar '-'xitos pasa-
dos en otras tareas similares, gestionar el ticlnpo y los recursos, sopesar las distintas
posibilidades, e imaginar la sensacin que se tendra cuandu se llegase al final de la
bsquecla,
Un anlisis de este tipo de literatura demostr resultar de gran utilidad en el
contexto de las experiencias concebiclas para inducir esfuerzos autorreguladores en
los alumnos. En una actividad de este tipo, se pidi a los alumnos que creasen un per-
sonaje irnaginario que ejenlplificara las tres cualidades que, segn elescribi el poeta
romano Virgilio en su Enela, adornaban a Eneas, el protagonista. Estas tres cuali-
dades -lealtad, serieclad respecto a sus objetivos y perseverancia- fueron selecciona-
das por la propia profesora RANDI porque resultaban especialrnente apropiadas para
el esfuerzo autorregulador (12).
Con el fm ele llevar a cabo una de las actividades centradas en las tres cualidades
seleccionadas, se dividi a la clase en varios grupos pequeflOs. Los altUlllios crearon un
personaje ficticio al que llamaron Fred, juez voluntarioso, hombre dedicado a su fami-
lia y padre de cinco hijos adoptados, que llevaba a cabo regularmente obras de caridad,
ayudaba al vecindario y enseaba krate un da a la semana. La profesora pidi a los
a1urrmos que pensaran en los conflictos que podran surgirle y en la manera de resol-
verlos (si, por ejemplo, la esposa de Fred se pusiera enferma la misma tarde en que Fred
deba dar su clase de krate). A medida que los alumnos describan las estrategias que
Fred podra emplear, iban aprendiendo a pensar en formas de sopesar las distintas posi-
bilidades y prioridades, y a gestionar el tiempo y los recursos. As, para el ejemplo des-
crito, propusieron que Fred trasladase la clase de krate de esa semana a su domicilio,
de modo que pudiese atender simultneamente las necesidades de su familia y las de
sus alumnos. Si los alurrmos de latn eran capaces de resolver los problemas de Fred,
resultaba razonable pensar que tambin seran capaces de inventar estrategias simila-
res a la hora de resolver sus propios problemas bajo circunstancias personales que supu-
sieran un desafo similar. Esta actividad constituye un ejemplo de enseanza diseada
como parte del flujo continuo de acontecimientos en el aula y de respuestas de los estu-
diantes. Una vez que el pequeo grupo de alumnos cre a Fred, ellos y otros alumnos
pudieron construir otros personajes que personificaban las cualidades seleccionadas al
comienzo. Y, a partir de ese momento, la profesora pudo basarse en el trabajo de los
alumnos para conducirles a resolver otros conflictos diferentes de los de Fred.
En una actividad subsecuente, los alumnos articularon una serie de estrategias
autorreguladoras analizando cmo los hrOes de las leyendas superaban numerosos
obstculos sin perder de vista sus objetivos. En concreto, se pidi a los alumnos que
enumerasen, categorizasen y etiquetasen las diferentes estrategias que Ulises utiliz
en su largo viaje de regreso a casa segn lo narra la Odisea, y result que las catego-
ras y estrategias que identificaron y construyeron guardaban una notable semejanza
con las estrategias de control metacognitivo, emocional y de motivacin (13) descri-
tas en la literatura especializada en el aprendizaje autorregulado.
317
Fin<tlIll(;nt(', S ( ~ pidi( ,1 lus alllllllluS <U(' id('llt ifi('anlll 1l1J:l h\')s<w'da sill1i];r ('11
SIIS vidas, c;v;luaran su decisi()ll d(' llr-v<trla a e<11)().v d'scriIJic'r;ul (('IlIO SIIIH'I'<lrOll los
obst;culos que ellCOlILraron en el canlillu laei,) S l l ~ ; ub.if'li\'us. I':n tahla J:).:3 sc' 1)111'(1('11
encoHtTar algunos fragmentos d ( ~ est<l:-; hsq\l('(];s \H'l'SUWt!cs. Nw'stras l'str,('gi;I:;
aparecen entre parntesis.
A pesar de que la verdadera evalllac:i(,n <1(' la in<lepenc!enci<l <le estos a]lII11J(S
('unlU aprendices t.endr lugar cuando hayan <le enfrentarse a 11\ levos c!(;saJos aea( 1(,-
rnicos en el futuro, considerarnos que toc!us ellos utilizaron estrategias ck autogestin
para sus ensayos escritos. La planificac:i(m, la autuc\'aluacin y el cont rol <le los S('1\-
tirnientos quedaron especialnwnt.e de InaHifiestu, y nueve de cada diez alumnos csc:ri-
bieron textos en los que aparecan al rnenos ocho ejernp10s de estrategias de autu-
gestin.
Se pidi asimismo a los alumnos que evaluasen sus propios ensayos para hallar
evidencias del uso de estrategias. En concreto, la profesora R\NDI les pidi que iden-
tificasen las estrategias que, segn sus textos, haban utilizado para superar los obs-
tculos que les haban surgido en sus caminos. Entre ellas aparecan el control de los
sentimientos y de la motivacin tomados de los hroes ele las leyendas (la resisten-
cia, el pensamiento positivo, el autorrefuerzo y la visualizacin mental, por ejemplo).
Los alumnos identificaron asimismo las partes en las que haban utilizado estrategias
metacognitivas, como la planificacin, el seguimiento de sus procesos o la evaluacin
de los objetivos, y tambin las formas de gestionar los recursos. Se les pidi segui-
damente que citaran los fragmentos de sus ensayos en los que se mostrase cmo
haban planificado el curso de una accin, evaluado sus objetivos, establecido puntos
de referencia en el camino, buscado y hallado recursos y confiado en la ayuda de
alguna otra persona (hemos incluido la actividad completa en el Apndice). Estas
experiencias de aprendizaje fueron diseadas por la profesora (RANDO para educar
a los alurrmos y proporcionarles un slido andamiaje en el uso de estrategias de
aprendizaje y autogestin, as como para cuantificar su progreso hacia el aprendiza-
je independiente (por ejemplo, el reconocimiento de las estrategias usadas por per-
sonajes literarios, la invencin de estrategias para ayudar a estos personajes a cum-
plir sus objetivos, y la autoevaluacin de las estrategias utilizadas en sus trabajos per-
sonales de ensayo).
El papel del profesor
A lo largo de toda esta unidad educativa, la profesora desempe el papel de
facilitadora del proceso. En consonancia con nuestra intencin de ensear la auto-
rregulacin de manera implcita, la profesora RANDI gui a los alumnos hacia la
identificacin de cualidades personificadas por los hroes de leyenda y hacia la crea-
cin de conexiones entre los esfuerzos de stos y sus propios esfuerzos en pos ele
sus objetivos. AS, los alumnos identificaron y describieron con sus propias pala-
bras, en primer lugar, estrategias autorreguladoras (14). La profesora etiquet y
reforz posteriormente los descubrimientos de los alumnos por medio del ejem-
plo (15) y de actividades subsecuentes centradas en la articulacin de las estrate-
gias de aprendizaje autorregulado, como la de que los alumnos se identifiquen con
sus propios ensayos.
318
"' ..,
,.

1 I
'-\
i
Tahla 1:3.2.
Est.rat.egias de autorregnlacin
ejemplificadas por los alumnos '"
Estrategias paralelas ejempli1icadas
por los hroes de la Odisea **
Estrategias
Alumno
Estrategias Hroes de la Odisea
Secret.o
<,:ontrol
Illctacognitivo
Piensa en los prilneros
pasos has de y
cOlnicnza la tarea.
PI unificacin. Uliscs pens en lo qlle necesitaba
para engaftar a Polifr,mo y escapar
de la cueva.
Evaluacin
eir' objC'l vos
y progreso.
Seguimiento.
Estal)lecinlierllo
de referencias.
COI lcelIlraCn.
l'('nsamiento
positivo.
Constancia.
Confianza ens
rnislno.
lJlises tuvo que as,-,sinar a los denls
aspirantes antes de poder reclamar
para s el trono de haca. Uliscs supe-
r los obsl culos 11110 a uno.
Ulises se viu obligado a reconsiderur I
la importancia de su objP1,ivo cuando
Calipso le ofreci la posibilidad de l
ser inmortal. I
Ulises se imagin en Sil casa, jmrl '.1,'
con su mujer, PenlopC', y su hijo
Telmaco.
Ulii?cS hahlsolo mientras estaba eh
la 6aI'ca, y se dijo a s mismo que
deba permanecer all hasta que

pudkra nadar hacia la costa sin S

I
Visualizadn. 'Mientras permaneea en la baica e
Creacin mentalCalipso, Ulises recorel las dm[}s,
. .d ... prue'bs.alas que. haba sido smetb'
. .. ,.;.,
., ,;Cl1s11eftossu PI"opioxito
.', sinti preparado para
sus enemigos,l()s dems pretndieri
J
;,
tes al trono. ,"
Me entreno y me doy rde-
nes los plazos: me
recon1penso si trabajo mucho.
Imagnate haciendo bien el
trabajo.
ComprllC'ba d trabajo a
que aval Izas ('n PI.
Determina algunos objeti-
vos alcanzables.
Recuerdo: ya he hecll()
antes este tipode cosas.
Control de
la Inotivuci6n
f
1Control de 1""
t sentinentos
1 '",','

.':'".-:'.',;_:-'::"- _ ". _
tJlises intent6 irnpdir. qu'("sush0rn-h
bres:comienm del
Oli. ello, ctespharari la
e'diosdel soL .
Gohtil de sus
hbrnbres. {O,
Rene materiales y perso- Ulises utiliz 'lIDas hierbas mgics:;
, nas para comenzar el tra- para contrarrestar el efecto de las:'
bajo. palabras de Circe: ,,,','.
Coordina ,las tareas para Utilizacin ",- . plises se permiti
facilitarlas y que necesiten de lapr()pia de las ,sirenas pero, sin embargo' ri-
lllenos' trabajo; adeles inteligencia., eejeit suempe() de' regrdura;sv:.
desafos ya,dornos11ara 'TrucOs.,' ;, casa; sus hOlbrcslb ataronalrnsm'
que resulten ms diverti-', ". del barco de modoque nosiIira.l'
das..," . , ! teta6n de sltar por:la
Solicita la yuda del la ,
so.' ',.' . de ''''' '- .] ';,.:;::!;.
.. '.",; .'> "",;..":
Pedil' .calle- al quie11
est molestnndo; tras-
'ladadne 'a un sitio ms
tranquilo.
Control de
la situacin
de la tarea
Control
rdeJs dems
'. mientras
se llevaa cabO
! la tarea' '
i
t
* Vase tambin COR1" y KA!''FER (1993).
** Los alumnos identificaron las estrategias mediante el anlisis literario. Las etiquetas fueron creadas conjunta-
mente por la profesora y los alumnos en una actividad que anim a los alumnos a categorizar las distintas estra-
tegias y a asignar etiquetas a cada una de las categoras.
319
Tabla l'J',I'/Pf('/()S (/1' (lis/iu/us 1)/S(jU('r!lls /){'/'s()l(fll',<; (/(' /liS Illill/II/I),';,
hondo e COlnenzar nucvo (control di' los sentrnicntos) cuando nl('
helado. No era capaz ele recordar lo que halJa est ado y nu sah ]Jor
d6ndc ernpczar. Enconer Ini segundo obstculo, el bloquco mental del c::;critor. .. En
ese lllornento poda hacer slo dos cosas: abandonar los I'studios () ;1 ]; Illt 'S;I y
a tacar a aquel horrible monstruo que era el unl! lador (COl Itrol Hlf'tacogni Uve): {'vailJa-
ciu). Hdlcxion sobre lo que haba de hacer, lile di Cl1('nta de' lo ilnportantc <up I'SU'
trabajo podra ser para mi futuro, y decid qul' iba a derrotar al monstnw ("onl rul de
la motivacin).
Soaba que conduca por 1ma calle sin un de'stino COl\crl'to. Nunca haba ilTl<I,ginado la
cantidad de pruebas que habra de superar mi aventura de complf'tar mi edu-
cacin vial y poc1t'r con:3eguir el carne1. de conducir... Sin emhargo, atlllqllemall rl'c/lo,
comellc las clases (control mdacogrvo: planificacin/planteanentu de' objetivus
alcan;.-:ables). Mirando hacia atrs, me alegro de haberrne anilnado y haber alcanz;"l(lo
mi objetivo, porque ahora dispongo de una mayor independencia y mi autoestima ha
alllnentado. Creo que Ine ha cOlnpensado todo PI tiempo que invert en la consecucin
1" de m objetivo y perderme todo lo que me perd durante esa poca (control metacog-
I nitivo: evaluacin).
1
I
Desde mi primer aflO en el instituto he hecho todo lo que ha estado en mi mano 'para
ingresar en la academia nlitarde West Point, se.ha sidomisueffo desde que tengo
uso de memoria (control de motivacin) ... Hace 1lJlas semanas 'recib una en la
1 que se me comunicaba que haba superado todas las pnlebas ckingreso West, Point.

l
i . El hecho ele saber que por fIn lo haba conseguido me hizo pensar qUe todo el largo
proceso haba valido verdaderamente la pena (control met.acognitivo: seguimiento y
1 ."
1 evaluacin). "
Este no es el fin delniViajp?r<ltietoclavfame l:>araacabar

curso (control metacognitivo: Despus de pasar a papel mis ideas y

planteanne todas las opdoiles'(control planifIcacin), he alcanzado un
:, mayor conocinento de irrl insno y de los obje"tivos que he de cumplir durante los pr-
xirn.os meses de mi vida' (control metacogf\.;itivo: evaluacin).
_ : 1" -
_ .. 1:'" .. .. .. ,rl<T"'" - ...
A pesar de que nuestra evidencia demuestra que la profesora condujo a estos
alwnnos hacia el aprendizaje de estrategias autorreguladoras de manera implcita a
travs del programa escolar, hemos de advertir que es posible que no todos los alum-
nos se beneficien de este proceso de aprendizaje inductivo. En este sentido, el diario
de la profesora RANDI contiene la siguiente observacin:
Podra resultar de ayuda para los profesores disponer de conocniento
condicional acerca del uso de la enseanza implcita y explcita del apren-
dizade autorregulado? En mi opinin, existen ocasiones en que resulta
ms efectivo ense?'ar el aprendizaje autorregulado de manera implcita, Jj
otras en las que resulta ms efectiva la enseanza explcita (16)... Pienso
concretamente en el caso de una alu'mna que era especialrnen.te sensible
y receptiva, y a la cual la enseanza y el modelado implcitos le podran
haber resultado tiles. Sin embargo, otros alumnos necesitan una ense-
anza y un etiquetado explcitos desde el principio porque... no son cons-
cientes de su propio pensamiento, o no presentan sensib'ilidad alguna a
la retroalimentacin, etc.
Este fragmento articula la necesidad de una enseanza adaptada a las diferen-
cias individuales que se dan entre los alwnnos (CROMBACH y SNOW, 1977). Salta a la
320
vista <J1H' la ;uH;taci<)n del diario de la profesora FL\NU insiste en dos
Cu<'stiulH'S: (o) los elatos recogidos durant.e el pn>ceso cid alulIll\ohacia el aprendiz;l-
je autorreguladu, y (b) las rnancras en ella (la profesora) analiz y utilizlJ tales
datos para dirigir a los alulmlos hacia los aspectos que pensaha que dehan cambiar.
Este fraglllCnto resalta el papel crtico del profesor en la elahoracin (k un
prograrna escolar sensible al context.o ele la clase, un tipo ele desarrollo curricular <JI \('
no se ha dado con mucha frecuencia en el diseflO educativo tradicional.
RESUMEN DE LOS COMPONENTES EDUCATIVOS
DE ESTE PROYECTO
Nuestro proyecto proporciona un ejen1plo de crno un profesor puede insertar
lo que se conoce en la actualidad acerca de las condiciones educativas del aprendiza-
je autorregulado en un programa escolar particularmente apropiado de varias formas
significativas. Podemos resumir los elementos de esta teora educativa como sigue:
Primero, la clase se estructur deliberadamente de modo que permitiera el
aprendizaje autorregulado y que facilitara el aprendizaje de nuevas estrate-
gias cognitivas y de autogestin. Por ejemplo, se minimiz la importancia de
las calificaciones y se anim a los alumnos a establecer los criterios y selec-
cionar las tareas que ellos mismos considerasen significativas. De ese modo,
por medio de la distribucin de las recompensas y de la definicin de la natu-
raleza de las tareas y su filosofa por parte de los alumnos, stos fueron capa-
ces de asumir una serie de riesgos con respecto a su propio aprendizaje que
no habran asumido en otra situacin.
Segundo, la profesora anim a los alumnos a aceptar los desafos que conlleva-
ba el temario y, a pesar de que en ello participaron todos los alumnos de un
'nivel de capacidades medio, a todos se les prepar por anticipado para el tipo
de autoevaluaciones y evaluaciones a otros compaeros que iban a tener lugar.
Tercero, la evaluacin se utiliz para dirigirlos hacia el objetivo de alcanzar
niveles de conocimiento, no de juzgar sus niveles de rendimiento (17). En
este sentido, por ejemplo, mucho ms a menudo que una calificacin en
forma de nota, se suministr a los alumnos una retroalimentacin cualitativa
especfica acerca de su trabajo.
Cuarto, con el fin de asegurar el xito y minimizar la frustracin derivada del
aprendizaje, se proporcion a los alumnos una preparacin especfica en los
terrenos de la planificacin y la autogestin de los recursos. As, por ejemplo,
aunque se fomentaba en ellos la independencia a la hora de afrontar el apren-
dizaje, se les enserl. tambin a buscar ayuda cuando la necesitasen, apoyn-
dose tanto en el profesor como en el compaero de tareas para casa o en cual-
quier otro recurso.
Quinto, la unidad educativa proporcion a los alumnos amplias oportunida-
des para aprender y demostrar el aprendizaje autorregulado. De este modo,
por ejemplo, la profesora reconoci y valor los intentos por parte de los
alullUlos de identificar las estrategias autorreguladas ejemplificadas por los
personajes de los textos literarios que narran bsquedas, y les aplic poste-
riormente etiquetas formales como una va ms de describir el aprendizaje
autorregulado.
321
Sexto, la actividad J'll<'l"OJI I;\s !arf';S I,ara Illi1i/:;(I.;-; ('Jl (,1 !JUl'
IlILL (1 d('TlOInill;l scntido Pl"osp('cl ivo COJl)!) al S('lllido
pect.i \'0, es decir, Lr;lSladando a 1;\ clas(' a Igllll; pa l"l.f' el e lo (11 [(' los al1lJ[ II lOS
viv('J[ flH'ra del aula (18). La ;Hloj('S(:f'lWia ("'()llslituy<' Ull; {'J()('a de IlUlIIl'l"O-
sas bsqucdas (CUIno la de ulla C;nT('l':\ 11IIiVf'rsitaria 11 01 ros tiJos de
para el futuro) .
S('ptimo, las unidades educativas desa!Tol1adas por la profesora R\NUj eraJl
sensibles a las diferencias individuales .v a lus difen'llLc's palTolws ele res-
pnesta ele los alurnnos. El programa [('sIIlLaba fluido, pucsto que se controla-
ba continuallwntc la disposicin de lus altnnnos y la enseflc:U\za gracluaba
regularmente con el fin de extraer de <'!los su rnxiIno (19).
Octavo, el programa de lunnaniclaclcs proporcionaba en s mismo un signifi-
cativo cuerpo literario y numerosos tentas susceptibles de utilizados para
debatir y para apreneler sobre la autorrcgulacin (vase la tabla 1:3.3, p. :320).
Las autoras de este estudio no pensan10S que estos temas sean exclusivos del
progrmna de hmnanidades; sin ernbargo, resultaron ser un elemento de irnpor-
tancia crtica dent.ro ele nuestra perspectiva concreta. Otros tipos de literatura,
como las biografas, as como las experiencias vitales de los propios alumnos,
pueden suministrarles las oportunidades necesarias para la articulacin de
estrategias autorreguladoras, tal y como ocurri en este programa de huma-
nidades concreto.
Noveno y final, nuestro trabajo colaborativo gener valoraciones, tanto multi-
metodolgicas, como comprehensivas de la construccin del aprendizaje
autorregulado en los alumnos, que no podramos conseguido de otro
modo (20). Nuestra propia experiencia nos indica que nuestro proyecto tuvo
xito en combinar los tipos de valoraciones diagnsticas, utilizados por los
profesores en sus interacciones educativas cotidianas, con los tipos de medi-
ciones empleadas tradicionalmente por los investigadores cualitativos, tales
como la codificacin de los ensayos de los alumnos por medio de la evidencia
de estrategias de autogestin.
CMO LA INNOVACIN COLABORATIVA
FAVORECE EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO
Ms arriba hemos afirmado que la autorregulacin de los profesores resulta
absolutamente necesaria si stos desean apoyar los esfuerzos autorreguladores de los
almnnos. Tal y como hemos demostrado, la ensefianza sensible al contexto requiere
una elaboracin dinmica del programa escolar. Por otro lado, las innovaciones intro-
ducidas por los propios profesores constituyen una parte fundamental de la ensel.an-
za aunque raramente han sido reconocidas y mucho menos estimuladas. Trabajando
del modo en que 10 hemos hecho, es decir, reconociendo la integridad de la ensel.an-
za y del disel.o de la ensefianza, hemos hallado que ramos capaces de llevar a cabo un
disel.o educativo a medida de las diferencias irlelividuales que se dan entre los alum-
nos, y de maximizar el potencial de stos como sujetos de aprendizaje autorregulado.
Tambin hemos hallado algo de similar importancia: que la experiencia de tra-
bajar juntas con el fin de introducir los descubrimientos de la irwestigacin en el pro-
grama y la ensel.anza de un grupo de aluITUlos nos conceda a ambas la oportunidad
322
de aprender iTnpHcitaIllc'nte -oportunidad que rara vez se presenta a los investig<Hlo-
res ('ll el estudio tradicional de ejernplos d ( ~ cJasc:s, e igual de raranH'ntc se ofrece a
lus profesores en las fonnas traclicionales de c\c'sarroJlo profesional-o II('IIloS 1laJlado,
asillsrno, que las estrategias educativas se generaron por lneclio de la interaccin
continua de teora y prctica (21). Nuestra investigacin tarnbil inclica que la intro-
duccin ele cualquier perspectiva novedosa en las clases se podra beIH'ficiar, lnuy
probablemente, de la innovacin colaborativa (COHNO y R\N])I, lUD7; OLSON, 1997;
l;ANDJ, 1996).
Es ms, la innovacin colaborativa, tal y como la pusimos en prctica para este
proyecto concreto, proporciona un modelo alternativo para validar la efectividad de
otras estrategias eclucativas innovadoras desarrolladas por otros profesores. En espe-
cial, la combinacin de datos generados por esta clase en particular llevaba consigo
precisamente el tipo de valoracin multimetodolgica, de muestreo multivariante y de
comprehensividad de mediciones que han sido defendidas desde hace largo tiempo
por los especialistas en mediciones concienciados con la validez de los constructos
(SNOW, CORNO y JACKSON, 1996). Pero esta posibilidad no habra surgido si no hubi-
semos trabajado de la manera en que lo hicimos.
Resulta de gran importancia que los alumnos aprendan las estrategias de
aprendizaje autorregulado, pero el hecho de saber cmo aprender resulta tan vlido
en el puesto de trabajo corno lo es en el aula (CORNO y KANFER, 1993). Los profeso-
res, al igual que los alumnos, se han visto limitados a menudo a adquirir conoci-
mientos tcitos (SCHON, 1983) o conocimientos acerca de cmo triunfar en el terreno
laboral sin la ayuda de los dems (STERNBERG, 1995). Esta posibilidad de adquirir
conocimientos tcitos puede resultar de gran importancia para un rendimiento
excepcional (STERNBERG y WAGNER, 1993) pues, a pesar de que pocos programas de
formacin del profesorado ayudan a los profesores a aprender a innovar, y de que his-
tricamente los profesores se han visto animados a aplicar las innovaciones de otros,
existe una cierta evidencia de que algunos profesores han aprendido implcitamente
a innovar mediante la adaptacin de modelos a los que haban tenido acceso en algn
momento (RANDI y CORNO, 1997).
En las clases estructuradas a la manera tradicional, al igual que ocurre en la
formacin tradicional del profesorado, se ofrecen a los alumnos pocas oportunidades
para aprender la autorregulacin. Y, sin embargo, se ve claramente que algunos
alurrmos (y algunos profesores) han adquirido estrategias de aprendizaje autorregu-
lado. Los padres y los profesores (Xu, 1994) pueden ejemplificar estrategias auto-
rreguladoras, pero es posible que no hayan etiquetado tales estrategias para trans-
mitirlas a los alumnos. De ese modo, algunos alumnos se encontrarn en franca des-
ventaja al intentar adquirir las estrategias utilizadas generalmente por los buenos
alumnos. Igualmente, algunos profesores, abandonados a la situacin de tener que
aprender autorregulacin de la experiencia y sin ninguna gua, pueden encontrarse
en desventaja profesional respecto a otros compaeros (OLSON, 1997). La innovacin
colaborativa ayuda a los profesores a aprender de sus propias enseanzas, tanto
mediante la estimulacin de su inventiva enraizada en su propia clase, como median-
te la articulacin de lo que han aprendido (22). La innovacin colaborativa, por
tanto, traslada al nivel consciente las estrategias que el profesor ha estado utilizan-
do y le posibilita etiquetar estas estrategias para transmitirlas a los alumnos.
323
Fina]I\H'III('. el proccso ('ulahurativu pcrlllit.( a lus j)ruf('suJ'C's participar CI\
('xjll'rir'wias sCllwjalll(->s a ];IS Cltl(' <Ul' dis('11<'11 para
;t!1l11l110S. El trahajar ('n colaboraci()lI, tal }' C0!l10 lo hecho las c!()S auturas d(
('sI<' C;lpt ulo, I\US lla wnnitido o!Jservar C!l10 la resolucilI lllllitifacdica SUStitlla a
la resoltwi()ll ]mra y simple (k prohlc'!ll;IS, C(J!110 la invcstip;acill sustitua a los juicios
sumarios y (:(J!l10 la illw'lItiva sensible al contexto reemplazaba a la irnitacicJn el('
illl>ortadas (kl exterior. En resumen, t.anto los profesores COlno los alUll\1l0S parecen
de haber iJllplcitanwnte estrategias de aprcndizaje
aulorrcgubdo a lr<lv('s ele sus propias En el apartado siguiente
1arelllOS el papel de los profesures COlIlO sujetos autorregulados ele aprendizaje y
exploraremos la illllU\'acin colaborativa conlo lncdio para apoyar el aprendizaje auto-
rregulado ('lItre los
LA INNOVACIN COLABORATIVA POR PARTE
DE LOS PROFESORES Y EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO
LOS PROFESORES COMO ALUMNOS AUTORREGULADOS
Seguramente, la innovacin colaborativa se ha venido poniendo en prctica
desde bastante antes de que los investigadores descubrieran el proceso y lo eti-
Cluetaran (23). En la larga tradicin de las innovaciones generadas en el exterior y
basadas en las investigaciones, los profesores han sido depositarios de un gran
nmero de modelos de ensefianza innovadora. De ese modo, estimulados a repetir
estas prcticas, se les ha considerado como imitadores o consumidores en lugar de
como innovadores. Pero incluso cuando se esperaba de ellos fidelidad, se ha descu-
bierto que, en realidad, no copiaban sino que adaptaban las innovaciones educati-
vas (McLAUGLIN y MARSH, 1978). Los investigadores han observado cmo los profe-
sores inventaban sus propias prcticas educativas, extrayendo principios de los
modelos que haban de imitar (CONNELLY y CLANDININ, 1988; RANDI, 1996), hasta el
punto de que algunos investigadores han llegado a describir a los profesores como
sujetos de aprendizaje autorregulado (GALLIMoRE, DALTON y THARP, 1986; MANNING y
PAYNE, 1993).
Uno de los caminos a travs de los cuales los profesores se han convertido en
sujetos autorregulados de aprendizaje ha sido la interaccin con las innovaciones edu-
cativas en sus propios entornos educativos y sus propios repertorios. BHO\VN y otros
(1993) estructuraron intencionadamente un entorno educativo similar para los alum-
nos en el que incluyeron a recursos humanos y artefactos como agentes de desarro-
llo proximal (VYGOTSKY, 1978), un proceso colaborativo que gua a los alumnos en su
trabajo para conseguir el mximo potencial. De la misma manera, los profesores pue-
den aprender a inventar nuevas prcticas a partir de los modelos que se les han sumi-
nistrado (RAt"JDI, 1986). Pero precisamente porque la inventiva no ha sido el objetivo
de la formacin del profesorado, los profesores se ven obligados a aprender el proce-
so sin articular sus conociInientos y sin la ayuda de etiquetas formales para nombrar
lo que hacen, es decir, aprenden implcitamente, adquieren conocimientos tcitos
acerca del diseo de las innovaciones que, como se esperaba de ellos, haban de limi-
tarse a aplicar.
324
CREAR UN ENTORNO PARA PROFE80RE'8 y ALUM1VOS
ConvE'llcidas de que los profesores, al igual que los alumnos,
beneficius ele un entorno educativo que suministre desafos al luismo tiempo qlW
fonlenta la asullcin de las anturas ck este captnlo decidimos estructurar
este tipo ele oportmtidades dirigindolas a los profeson's. Bas;Jndonos en la t encienda
los prol"eson's a aprender de la prctica, corncnzarnos a pensar ('n lnan('ras de pro-
mover el tal y corno ( 1955) sugiri, proporcio-
nando ms experiencias ele un cierto tipo ele las que la naturaleza suele ofrecer... y
ayudando a la persona a establecer sus propias conclusiones con lnucharnayor rapi-
dez (p. 79).
La oportunidad se nos present cuando una de las dos (HANDl, 1 tuvo oca-
SlOn de estudiar las prcticas de ocho profesores de Enseflanza Secundaria, unas
prcticas que conllevaban la introduccin en sus clases de un programa disei1ado para
enseflar tcnicas de razonamiento de alto nivel en el contexto ele las diferentes asig-
naturas. Sorprendidas por el contraste entre la creatividad que el programa pretenda
despertar entre los alumnos y el fiel seguimiento que exiga de los profesores, comen-
zamos a preguntarnos qu podra ocurrir si a los profesores se les concediese per-
miso para desviarse del programa prescrito. Por ello, invitamos a los profesores a pla-
nificar, actuar y reflexionar sobre una serie de lecciones elegidas por ellos mismos. A
diferencia, por tanto, de los programas tradicionales de formacin del profesorado, no
se les pidi que introdujesen en sus clases una innovacin predeterminada, y tuvie-
ron, pues, ocasin de experimentar con entrevistas y observaciones de clase, y de
reflexionar sobre las lecciones que ellos mismos haban disei1ado. Del mismo modo, el
investigador, en colaboracin con los profesores, construy narraciones interpretati-
vas en las cuales quedaba reflejado el desarrollo de las lecciones de los profesores,
desde el surgimiento de sus ideas hasta su puesta en prctica en las aulas.
En lugar de introducir en sus clases un programa de formacin concreto, los
profesores de este grupo adaptaron los modelos que se les suministraron, o inventa-
ron sus propias estrategias educativas acordes con el contexto de sus propias
Las autoras de este captulo nos dimos cuenta de que sus procesos de adaptacin e
invencin eran deliberados: los profesores identificaban claramente las diferencias
entre sus prcticas educativas y los modelos que ellos identificaban como fuentes de
sus ideas. As, si se les proporcionaban oportunidades para elegir por s mismos, tam-
bin ofrecan esa posibilidad a sus alumnos (vase RANDI, 1996, si se desea obtener
ms detalles). Un profesor de ciencias sociales, por ejemplo, anim a sus alumnos a
formularle a otro alumno, originario de Ghana, preguntas sobre aspectos que les inte-
resasen. Otro profesor, ste de lengua, permiti a sus alumnos elegir las obras de tea-
tro contemporneo que deseasen leer. Del mismo modo que ocurri en el ejemplo
descrito en un apartado anterior, en que las oportunidades para llevar a cabo sus pro-
pias elecciones haban estimulado a los alumnos a afrontar desafos respecto a su pro-
grama de humandades, en esta ocasin tuvimos la oportunidad de observar cmo los
profesores asuman riesgos y experimentaban con nuevas prcticas educativas cuan-
do se les nvitaba a disei1ar lecciones que ellos mismos podan elegir.
Asimismo, descubrimos que el proceso de nvestigacin colaborativa estimula-
ba la inventiva de los profesores de varias maneras que resultaban interesantes para
325
111)(':-:tra t(or;l. EI1 prirncr lugar, d proceso ck illvestigaci(JI' segua el pnJ<:('so dc' pl;lli
fj(';wi(lf ('(I1IC';lti\'; quc' SU('IC'll utili/::tr lc,s pruf('so}'(s. /\sL IJor ejc'lllJ)lo, las .\.
ohs.'rv(l('ioncs <'11 las que clnharc(l.han (de forma coJaIJorJtiva) los prol"cso}'('s, ('a,-
1urahan el ciclo t.c'lllpural (cuyos pasos son dcdiberaci(JI1, adu,u:i(m S' rcflcxil\-s(J!>rc"
la-acC'Jll) que, se supona, car;lctcri/:aba el individllal dE' c'ahor(lcil1 de']
programa escolar (CO.'\'NELLY y CIA])[NIN, lD88), (l lo largo e1el cU<ll, pu<'s, c'vallla!>all y
l'('\'isahan continllalllentc su trahajo, En segundo lugar, se invit a los profesorcs a
caracterizar sus propias lecciones y l describir el lnodo en que stas diferall (\1;
los modelos que haban identificado COInO fuente de sus ideas, Las invenciones de los
propios profesores quedaban de ese modo legitimadas como fonnas ck conocimien-
to. Y, para terminar, el proceso colaborativo ofreca apoyo a los profesores l la hora
de resolver los que fueran surgiendo, de construir un nuevo cunocilllic'n-
to acerca de la enseflanza y el aprendizaje, Y' de reconciliar sus nuevas prcticas edu-
cativas con las ideas antiguas continuaban irnperando en el exterior de sus
aulas.
COMPONENTES EDUCATIVOS
PARA EL APRENDIZAJE DE LOS PROFESORES
De nuestro trabajo colaborativo con los profesores han surgido diez principios
relacionados con su aprendizaje profesionaL El proceso colaborativo que las autoras
de este captulo hemos utilizado nos ha suministrado varios ejemplos de cmo apren-
den los profesores en sm; propios contextos educativos y de cmo su aprendizaje se
puede mejorar proporcionndoles entornos ricos en aprendizaje y conducindoles a
articular sus conocimientos, A continuacin resumiremos los componentes educati-
vos de la innovacin colaborativa y, posteriormente, abordaremos una teora ms
formal de la innovacin colaborativa como Va de formacin del profesorado (24):
Principio 1: La inventiva del profesor. En coherencia con la actual conside-
racin de los profesores como trabajadores del conocirrento, la innovacin colabora-
tiva estimula la inventiva del profesor. Por ejemplo, en lugar de evaluar las prcticas
educativas de los profesores ponderando el grado de conformidad respecto a los
diferentes modelos, se les invit a caracterizar sus propias lecciones e innovaciones y
a describir en qu se diferenciaban de los modelos en que se haban basado.
Principio 2: La eleccin del profesor. La irmovacin colaborativa proporcio-
na a los profesores numerosas oportuIdades para llevar a cabo elecciones educati-
vas. Por ejemplo, las autoras de este captulo invitamos a los profesores a plaIficar
lecciones elegidas por ellos mismos, en lugar de pedirles que introdujeran en ellas las
caractersticas de un modelo educativo concreto. Asimismo, les animamos a discutir
las ventajas y desventajas de los modelos que identificaban como fuente de sus ideas.
Al contrario de lo que ocurre con otras Vas de formacin del profesorado, no existie-
ron intentos de cambiar las ideas o los mtodos de los profesores para adaptarlos a las
ideas de otros. La irmovacin colaborativa, en lugar de animarlos a ceirse a una
orientacin filosfica concreta, les empujaba a investigar con espritu crtico y a llevar
a cabo sus propias elecciones. De ese modo, se consigue aumentar la motivacin de
los propios profesores, que adquieren flexibilidad para, a su vez, adaptarse de dife-
rentes maneras a las necesidades de sus diferentes alunmos.
326
,

Prinr'ipi() /1: E?'ulucu'J1'I r/(' f/.//.('))(/S pncf:us. La innovacin colabor<Jt va

ccnt ra la atencin ele los profesoJ"('s en el cxanlCll de nucvas prcticas educal.ivCls.
1)llrillltC el proceso ('olaborativo, los han ele etiquetar sus nuevas] >rcticas
y evaluar sus efectos sobre los alllrnnos. De este rnodo, tarnbin en el terrenu de la
cvaluaci(Jll, la prirnaca se concede a la innuvacin educativa en s, y no al uso que el
profesor hace de las innovaciones de otro:", corno ocurra en los prograrnas tradicio-
nales de del profesorado.
PrincipJ4: ElalJorQcin ciclico del pyourn,rna escola]: La innovacin ('ola-
borativa sigue el nlsmo proceso que los profesol'(:s utilizan para la elaboraciCm del
progrmna escolar, un proceso que, en la prctica, nunca es lineal. El proceso de inves-
tigacin colaborativa, por tanto, e1nbarca a los profesores en un proceso cclico ele pla-
nificacin, actuacin y reflexin en torno a las lecciones que ellos misrnos disean.
Principio 5: ResoluC'n de prolJlemas. La innovacin colaborativa ofrece a
los profesores numerosas oportunidades para resolver problemas a medida que avan-
zan en el proceso de fusionar las prcticas educativas nuevas con las ya existentes.
Resolver la disonancia entre lo nuevo y lo antiguo constituye una va de adquisicin
de nuevos conocimientos (PRIBRAM, 1964). As, los profesores no se sienten limitados
a adquirir aptitudes, sino que pueden acceder a un conocimiento mucho ms rico y
profundo que el que podran conseguir por medio de los programas tradicionales de
formacin del profesorado.
Principio 6: Aprendizaje en el contexto. La innovacin colaborativa ofrece
oportunidades para el aprendizaje-en-el-contexto animando a los profesores a inven-
tar prcticas completamente nuevas. Estimulados a adaptar e inventar, los profesores
probaban y revisaban continuamente sus prcticas educativas a medida que descu-
bran nuevas estrategias educativas. En contraste con los programas tradicionales de
formacin del profesorado durante los cuales se les impona una serie de ideas gene-
radas en el exterior, en el proceso de innovacin colaborativa se admiten las ideas que
los propios profesores generan.
Principio 7: Centrarse en los alumnos. La innovacin colaborativa sita a
los alumnos en el centro del proceso de elaboracin del programa escolar. Quiz
debido al hecho de que se les animaba a inventar dentro de sus propios contextos,
los profesores evaluaban las prcticas educativas concretas en diferentes contextos.
A partir de ello, modificaban sus enseanzas segn las reacciones de los alumnos,
es decir, inventaban, reinventaban y adaptaban sus invenciones a los diferentes
tipos de clases.
Principio 8: La construccin del conocimiento. El proceso de innovacin
colaborativa ayuda a los profesores a articular sus conocimientos. Por ejemplo, los pro-
fesores han de articular lo que han aprendido con el fin de trasladar a un nivel cons-
ciente los elementos de tipo implcito que se hallaban en sus prcticas, un proceso
inductivo durante el cual la comprensin tcita preceda a menudo a la adquisicin lin-
gstica. Tal y corno SARASON, citando a DE\VEY, afirm, el conocimiento es externo; el
conocer, inteTI1o (DEWEY en SARASON, 1996, p. 320). La innovacin colaborativa apoya
a los profesores en el proceso de construir interiormente el conocimiento personal, que
es posteriormente etiquetado, colocado en un cuerpo de conocimientos ms amplio y
compartido por medio de un proceso de investigacin colectiva.
327
Pri/lc'iJ!J .1): }<,'l ol'rl:/lrlL:Jlje' ('o!o!)()!"(/Ii,(). L:l Col;!)()raci('lll illlwJ"('Il!(' <t ('St:l
\'1:::1 ch, fOflllacin cid profesoraci(l sinc' p:lr;1 pl'()Jorciollar a pruf('s()I"l'S 1111 :lli(l:t-
nla.ic que les pcnllila alcanzar llivC'1es d(' J)C'tls:lIIli('nto y r('nc1illlienlu -ni\'('-
les qu<" por otro 1<1do, llllnca podran alcan;;;;}r por s ... \l contrariu cI(; lo qll<'
OCUlTe en Jos progr:1TI1as 'xadicionalcs de fOflllaci(')1l cI('1 pJ"(lfes(lrado. no ('flIJuja :1
los profesores hacia la inutaci()n de !IlUd('los existelltes o hacia la ad(jllisici(lll clf' COII-
duclas educativas c()ll(Tdas sino que. ('n C( fj(']'('l1cia con la teora sUclocull ur;J
(VY';()TSKY, lDS6), la lulcwacin cobl)oraliva ]; col;lboraci()n ent 1'(' il1\'('sti-
gadorcs .Y profesores.
Principio 1Q. lViL'e/ de riesgo flOjO !J nicel de clesqfo alto. El
profesional de los profesores se lleva a cabo en un ;:Irubicnte en el que se da un nivel
de riesgo bajo y un nivel de desafo alto. Es por ello que, permitiendo la acla.ptacitl
y la invencin, conseguirnos fornentar la confianza, la experirnentacin y la resolu-
cin de problen1as. Al cOlnprender que no existe un canno bueno, los profesores
reducen el riesgo de con1eter errores. As, del misnlo modo que los alUlnnos se ven
motivados para asumir tareas difciles pero no imposibles de llevar a cabo, los profe-
sores se convierten en sujetos de aprendizaje autorregulado cuando se les ofrecen
tanto oportunidades de resolver problemas en sus propios contextos como la flexi-
bilidad para adaptar la enseflanza a la resolucin de los problemas que se plantean
en sus propias prcticas educativas. En otras palabras, es ms probable que los pro-
fesores (y los alumnos) alcancen el xito acadmico cuando existen muchas vas
para llegar a l.
LA INNOVACI6N COLABORATIVA
COMO APRENDIZAJE PROFESIONAL DEL PROFESORADO
Aunque la innovacin colaborativa incorpora muchas formas de aprendizaje
profesional que se pueden hallar en la literatura relacionada con la formacin elel pro-
fesorado (LIEBERMA.N, 1995), no resulta apropiada para todas las situaciones. A algu-
nos profesores, al igual que a algunos alumnos, les pueden resultar ms beneficiosas
otras prcticas educativas ms directas. Es ms, no todos los profesores desearn tra-
bajar de la manera en que las autoras de este captulo lo hemos hecho, y resultara
contrario a nuestra postura imponer la innovacin colaborativa a todos los profesores.
AW1 as, a pesar de que este tipo de colaboraciones es cada vez ms frecuente,
muchos profesores que podran resultar beneficiados por el tipo de colaboracin que
hemos descrito a lo largo de este captulo, no tienen la posibilidad de formar equipos
con investigadores especializados en el terreno de la enseflanza.
Es posible que existan otras vas para promover el aprendizaje autorregulado
entre el profesorado. Las autoras de este captulo ofrecemos la innovacin colabora-
tiva como una va ms para estructurar un entorno educativo rico para los profesores,
un entorno en que se les ofrezcan las mismas experiencias educativas que esperamos
que diseflen para sus alumnos. Lo irnico del caso es que los profesores suelen dar
una respuesta negativa cuando se les pide que adopten, a su vez, el papel de alumnos
para colaborar con los investigadores.
328
RESUMEN Y CONCLUSIONES
COIIWJlZcUnos este captulo afirmando que el diseflo educativo tradicional
podra resultar incoherente con los tipos de sistemas educativos que los profesores
utilizan generahnente para conducir a sus hacia los objetivos deseados, rnan-
t('lIiclH\O al I1lislllO tiempo las diferencias indi\"dualcs que se d;llI cutre' ellos. Al tra-
hajar e1\ colaboraci(m con los profesores, nosotras, investigadoras, dcscubriInos que
<'1 diseo educativo, tal y corno lu punen en prctica, constitua un proceso din-
mico que, al igual que las amplias interacciones profesor-alumno, mostraba una alta
dependencia elel da-a-ela. Por ello afirmamos que una educacin consciente de las
diferencias que se elan entre los alunmos deba surgir, preferiblemente, ele la inventiva
del profesor en su propia aula, y propusimos la innovacin colaborativa corno meelio
para estimular la inventiva ele los profesores, apoyar su aprendizaje y docurnentar sus
propias innovaciones y procesos autorreguladores.
La innovacin colaborativa, corno forma ele invencin que es, ofrece una alter-
nativa a la teora tradicional del diseftO educativo. Nuestro trabajo con profesores en
prcticas nos ha conducido a la creencia de que las prcticas educativas y curriculares
preestablecidas pueden minar los esfuerzos de los profesores destinados a proporcio-
nar a sus alumnos experiencias cognoscitivas ricas. Otros investigadores han sealado
tambin el conflicto que surge entre lo que se fomenta en los alurrmos y lo que se exige
a los profesores. COHN y (1993) afirmaban que los profesores que no dis-
ponen de la libertad para construir sus propias actividades, investigar, adquirir conoci-
mientos significativos, asumir riesgos, tornar decisiones y evaluar su propia validez, no
sern capaces de ofrecer tales posibilidades a sus alurrmos (p. 223).
Corno forma de aprendizaje profesional por parte de los profesores, la innova-
cin colaborativa proporciona a stos numerosas oportunidades para aprender de su
propia prctica. La innovacin colaborativa utiliza su preferencia -expresada por ellos
mismos- hacia un tipo de aprendizaje basado en la experiencia en el que el papel del
investigador se limita a fusionar la investigacin y la prctica, situando los descubri-
mientos de los profesores en un cuerpo de conocimientos sistemticos ms amplio.
Corno forma de investigacin sobre la prctica educativa, la innovacin colabo-
rativa resulta til para documentar el aprendizaje del profesorado. En lugar de la cui-
dadosa triangulacin y la constante comparacin que se da en los ejemplos ms tra-
dicionales, la innovacin colaborativa parte de un punto de vista sistmico
(SALOMON, 1991) de la prctica educativa. ste es el tipo de investigacin que suele
emprender el profesor a la hora de mejorar sus lecciones; el investigador recibe la
invitacin de experimentar, corno colaborador, lo que ocurre en el aula. Nosotras pen-
sarnos que un modelo colaborativo contiene el potencial de informar tanto a la inves-
tigacin corno a la prctica, y de proporcionar oportunidades para un aprendizaje
duradero en el terreno de la educacin.
Por tanto, la innovacin colaborativa promete mejorar el aprendizaje de los
alumnos, de los profesores y de los investigadores especializados en la enseanza. Es
ms, nuestra investigacin suministra pruebas de que tanto los alurrmos corno los
profesores aprenden, en gran medida, de forma implcita. Si los profesores, al igual
que los alumnos, aprenden la autorregulacin de manera implcita a travs de los
329
dif(']"ClltJ'S 11 [{ )(lel( S, ('Iltunel 's (,1 1re)( :(':-;( l de il\v( 'stigacicll culab()r;ltiv;l rrUl )un'ion:}-
l' a ]()S !lruf('s()!'('s 1111 Il\udl.jo irl\pl('it() p;ra ('tIS('r'I;II' J'('f1exivalllc'I1t(' .\' ;lllll11T('P:II!:\J'
su aprc'lldizajc. lllUdu, r('suILln.i lI\s prol);]l)]r' qllf' lu:-: prul'c's()j'('s
tan cX]H'ricncias a sus a]ullll[()S si ellus IllislI\uS hall ;J111(;s \;[
J'('S()lICi(lll de prublemas, el allj('tlticu lPj'('lldiza.ic y ]os divcrsus ,<dr'sl'lIhrilllir'llt()S)'
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'1'11i'11I'II'S (JI II'IUII./I/I/ l/u,l iUS/,'/ldild/: '1'111' sifl//-/I/il'li l/I'I/I'!)(/II/{ (!t /i/I' \'(1/111/111/
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\',:! ", .J. (1 !!!J(j). FIUI/I ill/u/il)f/ /1) /u/'('I/ti!)}/.: Tltl' //O/I)/'!' 01' illli()f'l/li"u lu /,'11";/1'1',':'
r:!lIs,<;i'(JU/flS. 1 cil ,clcJr;d (k;:;"rl;lt.io!l, T,';l('}wJ':; ('(J!tllllli; I irli\,'r:;it.\.
I'\1lI '\,;1 j', >1'k.
l\.\:'-IJ';,.J ..\. ('cI},>':CI. L. (l!J!li). '[\'af'tll'1': a: iflfl(I\;t1,)r:;. BiddJ,', T. (io()d,\' S. (i(jCHI:;o!l ("ri::. l.
The IU/('!'I/uti')/Iul 1/Uf/eLliol)/{. (Jf !1'u"I/f'/'s UI/ll /,)I/I'!il/!,!. \cd. 1 (1'1'. 1\1]('\;1
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mento Nueva York: Springer-Verlag.
APNDICE A
Tareas de ensayo relacionadas con los textos literarios que narran bsquedas.
Programa de humanidades.
l. Escribe tu propia Odisea o saga acerca de alguna bsqueda que hayas lleva-
do a cabo durante tu vida:
Explica las decisiones que te llevaron a emprenderla, los obstculos con los
que te encontraste por el camino, las decisiones que hubiste de tomar y los
332
resultados u cOllsecuencias de estas decisiones.
{cflexiona y comenta: .Alcanzaste tu objetivo? Va1i() in pr'11:l e\ cs1"u('r;;:( J?
Por qu? Conserva en tu los dist.intos motivos que hemos
do en los textos literarios. l\1<'is adelante se te pedir que identifiqllcs tales
n10tivos en tu historia o en la de alguna de tus cornpaflcros. '{ no te pn'OCll-
pes! Puedes parodiar a cualquier autor antiguo si lo descaso
2. Basndote en lo que has aprendido ele las caractcristic;-lS (--'11 los libros y los
medios, clescribe la prxima bsqueda que vayas a emprender y las estratc,gias que
utilizars para alcanzar tus objetivos:
Esquematiza detalladamente tu plan para que tu bsqueda tenga xito.
Negociaremos los criterios para evaluar este trabajo de ensayo antes de que
comiences a realizarlo.
333
,
,
14. EL USO SISTEMATICO DE ENTORNOS
EDUCATIVOS DE ALTA ESTIMULACIN
PARA ACELERAR EL APRENDIZAJE DE
LOS ALUMNOS MENOS AVENTAJADOS
DE LOS CURSOS DE CUARTO DE PRIMARIA
ASEGUNDO DE SECUNDARIA
STANLEY POGROW
Universidad de ATizona
S
TANLEY POGROW es licenciado en Filosofa, especialidad Educacin, por la
Universidad de Stanford, y en la actualidad ejerce como catedrtico asociado de
Administracin Educativa en la Universidad de Arizona. Su especialidad es el diseo,
la aplicacin y la distribucin de entornos educativos altamente estimulantes para los
alumnos menos aventajados, y el papel que tales entornos pueden desempear en la
mejora y reestructuracin escolares del conjunto de los alumnos. Ha trabajado asi-
mismo en la National Science Foundation y en el California State Departament
of Education, y ha sido profesor en la ciudad de Nueva York durante seis aflos. Ha
escrito cuatro libros y ms de ochenta artculos, ha pronunciado ms de 240 confe-
rencias e intervenciones a todo lo ancho de los Estados Unidos y ha obtenido ms
de tres millones de dlares en donativos para la elaboracin de distintos proyectos de
investigacin y desarrollo.
335
Prlogo
Objetivos y requisitos previos. P,,'l old( ,tiru jJ!'f//u/'dio! de es/u !(:or ('s
./uu"/I/ur e! desarrollo de las /(jcninu; de !'u,':;()/Iol/liC'II/U, Lo /e(I{'/u S(' hu d(',<;o-
rro!!udo ('SjlC'(;Ij'in'rIentc para los alu/rF/()S UU'I!OS ul'C'II/ujudcJs di' los ('ur:-;(s de
(:I/U/J ele Pri?lIuriu U serrU71clo de ,S'ecunrluriu,
f''alores. E ~ ' s t o s son algunos de los ?Julores en los (jLlC se [)(Isa es/u tcorio,
Ensefanza c'irigicla a cubrir las neceslacles educa/'us,
Pura los a1vrnnos rnenos aL'enlu:Jculos de los cursos c?utr{o de Frinulriu el
SCgV11CJ de S'ec'undart, la erlseanza de tcn'icas de rU:?:(fIUltl'imto
como:
- estrategias 'metacogniti,vas;
- 'l7?Ierencia del contexto;
- generalizacin (descontextualizaci'n) de ideas.
Crear y entrenar un sentido interno para la cornprensi'l' y la abs-
traccin.
Formas sofisticadas de interacciones profesor-alumno (conversaciones),
que requieran programas extraescolares.
Utilizacin de experiencias con el ordenador como base para con-
versaciones ricas (como, por ejemplo, el ordenador corno rnetfora de
la vida).
mpetu afectivo (motivacin).
Utilizacin de ordenadores y situaciones pertenecientes al terreno de la
fantasa para motivar a los alumnos a razonar en profundidad.
Mtodos. stos son los mtodos ms destacados que qfrece esta teora:
Organizar a los alumnos menos aventajados de los cursos de cuarto de
Pri'maria a segundo de Secundaria en grupos homogneos de entre c'inco y trece
alumnos, entre treinta 7/ cuarenta y cinco minutos al da, cinco das a la sema-
na, durante un curso y medio o dos.
Pedirles que lean narraciones interesantes (que contengan palabras
desconocidas e imgenes que les resulten culturalmente familiares) en el
ordenador
Utilizar estas sofisticadas formas de interrelacin aluTrlirw-profesor cmno
conversaciones y dilogos socrticos para que los alumnos:
deduzcan palabras a partir del contexto,
predigan lo que'va a ocurrir en la narracin,
sinteticen y seleccionen la iriformacin importante.
generalicen (descontextualicen) los conceptos a nuevos contextos,
piensen acerca de la estrategia que han utilizado para deducir, prede-
cir, sintetizar/seleccionar y generalizar.
Tras dedicar a ello uno o dos cursos, colocar a los alumnos en situacin
de pensar dentro del contexto junto con un grupo heterogneo de alumnos de
su edad.
336

'-,
Principales contribuciones. La lerd'?ficacir de las necesiclades ccluca-
II,/,(/s espcc(ji"cas de los oluJfI,nos 1nenos o'l'cnla)rulos etc los cursos ele cvarto de
Prima,'J a seyunclo ele es dec; de las projrulas uptitudes cO[jr-
til'as que ]nu:dcll solventar una .erran, cantidad de carencias educatJas, La
'lclent'U;ac'Jn de tcnicas robustas, coherentes :tI sistemt/iccts para desarrollar
tules aptitl.ulcs ?jmotiIHu' a dichos al'irmnos, s'/' salirse de los lhniles c[l.u:jUa la
escuela, Asimismo, describe las condic)ncs ba,jo las cuales unet apropiada 'mez-
c/u ele enlornc)s educalivosunlos a las necesidades coqfi/i!'hJUS PUCdCl uurneu-
tUl' e.TlraeyrclinaT'icanente el CJ.,prendizo)e a .CJnrn escala,
CM,R,
337
El uso sistemtico de entornos educativos
de alta estimulacin para acelerar
el aprendizaje de los alumnos menos
aventajados de los cursos de cuarto de Primaria
a segundo de Secundaria
INTRODUCCIN
Uno de los mayores problelnas del sistelna educativo nortearnericano es (,1
declive del rendirniento escolar que se da en los alumnos menos aventajados de los
Cllrsos de cuarto de Primaria a segundo de Secundaria. Incluso rnuchos alumnos cu.yo
rendimiento ha ido mejorando entre los cursos de prirnero a tercero de Primaria,
dejan de mejorar cuando llegan a cuarto y, posterionnente, cornienzan.a enlpeorar l
pasos agigantados. Las sucesivas reformas educativas no han resultado de gran ayuda
y, con demasiada frecuencia, no han hecho ms que empeorar la situacin (POGRO\V,
1996). Mientras escriba este captulo, en los Estados Unidos se ha puesto en marcha
un nuevo plan educativo que parece demostrar una vez ms que el Ttulo 1 (1) no est
teniendo demasiado xito a la hora de tapar los huecos que existen en la ensefmnza
(HOFF, 1997). De hecho, muy pocas prcticas educativas se han validado con alumnos
menos avanzados de cursos posteriores a tercero de Primaria. Corno resultado de ello,
cada vez que el gobierno deciele otorgar prioridad a la ensefianza, se centra en pro-
porcionar a los alurnnos un buen comienzo, es decir, en actuar sobre los cursos pri-
mero y segundo de Primaria. Sin embargo, despus de un tiempo, parece que esos
esfuerzos tampoco producen mejoras sustanciales.
Una buena parte de las excusas que supuestamente explican el mayor grado
ele fracaso de las reformas educativas a partir ele tercero de Primaria son de natura-
leza filosfica y sociolgica (corno, por ejemplo, las hormonas, la presin de los com-
paeros, etc.). Sin embargo, mi experiencia me ha llevado a pensar que hay algo con
una base mucho ms sistemtica y cognitiva detrs de este mayor nivel ele fracaso
escolar.
A la hora de intentar mejorar el aprendizaje a gran escala despus de tercero
de Primaria, mi punto de partida ha sido disear y probar entornos educativos ms
estimulantes. A lo largo de los ltimos dieciocho aos he desarrollado y experimenta-
do: (a) el programa Tcnicas de Razonamiento de Alto Nivel (HOTS) (2), pensado
para sustituir todo el trabajo suplementario de los alumnos del Ttulo 1 y los alumnos
menos aventajados por actividades para el desarrollo del razonamiento, y (b)
Supermatemticas, un nuevo programa pre-algebra de dos aftas de duracin. El
programa HOTS desarrolla las aptitudes generales ele razonamiento de los alumnos
menos aventajados y del Ttulo 1 (por ejemplo, les ensea a interiorizar un juicio fun-
damental sobre cmo trabajar cada idea, en oposicin al razonamiento sobre el con-
tenido formal de las lecciones). Supermatemticas, por otro lado, es un programa
de razonamiento sobre contenidos que se basa en un enfoque constructivista y de
resolucin de problemas para ensear matemticas.
338
.,
1
r
En el curso de estos dieciocho a!10S el prugrarna HOTS se ha aplicado en rn:s
de dos mil casos y ha obtenido (>xitu al producir altos niveles de conocimientos ell una
alnplia variedad de reas ele las clases de cuarto ele PrInaria a segundo de Secundaria.
(En cuanto al programa Supennaternticas, la investigacin no ha hecho ms que
l)cscrihireInos ms aelelante algunos ele los resultados.
Una vez que supimos que el programa HOTS funcionaba, comenzamos l intcIl-
Ulr comprender por que; funcionaba y p8ra quilles haha funcionado. AS, con el fin
de alcanzar un conocimiento ms profundo, recogirnos las irnpresioncs, experiencias
y datos de profesores y administradores a gran escala y a lo largo del tiempo.
Buscamos nonnas o patrones dentro de los datos que recopilbarnos a tocio lo ancho
del pas utilizando un enfoque de los procesos ele investigacin que denomin
extraccin de sentido a partir de los patrones ele datos. Esta forma ele investigacin
puede denominarse tambin investigacin antropolgica a gran escala.
Con esta investigacin descubrimos, agradablemente sorprendidos, que el pro-
grama funcionaba con alumnos de origen estadounidense y con la mayora de alum-
nos menos aventajados, y comenzamos a preguntarnos por qu un progralna disea-
do para alumnos del Ttulo I funcionaba con alumnos menos aventajados. Al mismo
tiempo, descubrimos que el programa HTS no funcionaba para el quince o el veinte
por ciento, aproximadamente, de los alumnos que haban participado en l, y comen-
zamos a preguntarnos por las razones de este fracaso. De todo este proceso de con-
trol y reflexin emergi una idea clara. A medida que las hiptesis se fueron confir-
mando, la investigacin comenz a generar un conocimiento fundamental acerca de
las necesidades educativas ocultas de los alumnos, conocimiento que nos condujo a
una nueva explicacin acerca de las razones por las que la reforma fracasaba, y nos
proporcion claves para mejorarla.
Este captulo presenta todo esto de adelante hacia atrs: la primera parte des-
cribe las conclusiones a las que llegarnos por medio de la investigacin de extraccin
de sentido a partir de los patrones de datos, que nos permiti encajar las piezas del
rompecabezas y nos dio la clave para generar aprendizaje en los alumnos menos aven-
tajados de cuarto de Primaria a segundo de Secundaria, y tambin explica por qu las
reformas actuales no estn funcionando. En la segunda parte describiremos breve-
mente la base lgica del programa HTS y cmo se disearon los entornos educati-
vos que generaron estas conclusiones.
PRIMERA PARTE. LOS MECANISMOS SITUACIONALES
DESTINADOS A GENERAR APRENDIZAJE EN LOS CURSOS
DE CUARTO DE PRIMARIA A SEGUNDO DE SECUNDARIA
El factor ms importante en el declive del rendimiento acadmico de los alum-
nos a partir de tercero de Primaria es la creciente sofisticacin de los programas esco-
lares. Las estrategias de aprendizaje que resultaban tiles en los tiempos pasados no
slo no son ya suficientes, sino que pueden incluso dificultar el aprendizaje a partir
de tercero de Primaria. Generar aprendizaje a partir de este curso requiere unas inter-
venciones mucho ms sofisticadas que las que, por lo general, se encuentran disponi-
bles, y exigen su aplicacin de un modo sistemtico e intensivo centrado en las nece-
339
('<1ucativas (;nl"()(jllc ('11 <tll' SI' l:t rej"OrIn:l act.u;d, ('S dr'cil.
aq11(-1 el cual cada 11tH) lleva a caho SIl 1;11'(';\ .v SI' t.r;lIa a los dI' 1;\
InisIlla 11\;111('1'<1 C)1 IlUItlbre de la g(-still dl'l c('n1 ru, la p:rticipacin cola1Jorat.iva. las
cOIllunidades educativas, la incltlsi(m de' todus, la igualdad, etc., IlO quc' vay; ;1
funcionar t'n los cursos a tercero d(' Prilllaria.
GeIlerar a partir de tercero tlt' Prlnaria requ-n- la crcaci(m d('
entornos educativos IHUY sofisticados. Un entorllo educativo de calidad es UII sistema
que proporciona fonnas sofisticadas ele interaccin alunmo-profesor a lo largo de lltl
periodo de tiempo significativo. Se puede llevar a cabo una comparacin con lo q1l(;
se puede ver hoy en da E,n un aula nonnal en la que haya un cierto nrtlero de aluIlI-
nos menos aventajados: hay un profesur que, () bien formula preguntas simplc;s a
unos alurtlnos aburridos, o bien formula preguntas ms complejas que slo unos
cuantos alumnos pueden responder; y siempre son los mismos los que participan en
las actividades de la clase. Por ello, la interaccin del profesor con la mayora de los
almnnos es mnima.
Un entorno educativo altamente estimulante requiere un creativo, aunque
detallado, programa escolar que incorpore alguna forma de sistema conversacional,
adems de un profesor muy competente, preparado para enseflar de una manera
diferente a la habitual; y muy pocos de los diferentes programas escolares cumplen
hoy en da estos criterios. Al mismo tiempo, incluso los entornos educativos ms
sofisticados deben crearse sin perder de vista la situacin y las necesidades educa-
tivas de los alumnos. La investigacin en torno al uso del entorno educativo asocia-
do al programa HOTS puso al descubierto los siguientes parmetros de eficacia
situacionaL
DESCUBRIMIENTO NMERO 1
Los problemas de aprendizaje de los alumnos menos aventajados de los cursos
por debajo de cuarto de Primaria son muy diferentes a los de los alllITUlos de entre
cuarto de Primaria y segundo de Secundaria, y requieren, por tanto, la adopcin de
un enfoque distinto (3). Utilizar, pues, para cuarto de Primaria en adelante el mismo
enfoque que funcionaba en los cursos inferiores puede producir el descenso en pica-
do de las notas.
El mayor problema educativo que se da en los cursos inferiores a cuarto de
Primaria es la carencia de conocimientos acerca de los contenidos (los aluITUlos, por
ejemplo, no conocen las letras, los nmeros, etc.). En cambio, el mayor problema edu-
cativo que se da en los cursos entre cuarto de Primaria y segundo de Secundaria es
que los alumnos no conlprenden la comprensin (no son capaces, por ejemplo, de
comprender cmo manejar las ideas, las generalizaciones o las abstracciones).
Este descubrimiento indica que no es suficiente ayudar a los ahmmos durante
los primeros cursos y que, por tanto, a partir de tercero de Primaria se necesita un
tipo de ayuda adicional no basada en los conterudos. De hecho, muchas de las caren-
cias que se observan a partir de tercero de Primaria, y que parecen proverur de pro-
blemas relacionados con el conocimiento de contenidos, en realidad tienen que ver
ms bien con la carencia de comprensin. Si, por ejemplo, un alumno del Ttulo 1 de
340
.-
!
qllint o de Primaria tiene con la lectura y con la resolucin Yarios pro-
hlemas de matemticas, segn el enfoque tradicional necesit.ar;i lns apoyo en lectu-
ra y Iwt!clnticas. Sin elnbargo, las actuaciones basadas en este enfoquC',
l reforzar contenidos, no suelen resultar de gran ayuda despus tercero de
Primaria, puesto que los problelnas de carencia de contenidos son la lnanifestacin,
probablemente, de un problema de falta de capacidad paTa organizar y comprender
las ideas. Bs por esta razn por la que los alunmos no son capaces ele aplicar a situa-
ciones relacionadas con la solucin de problernas o la realizacin ele exmenes unos
contenidos que han sido introducidos en su mente l la fuerza (de hecho, IHuchos
defensores de la educacin basada en los contenidos directos, que afirman que los
alumnos suelen obtener buenos resultados despus ele tercero de Prirnaria, tienen
razn; pero slo en el caso de que se les examine sobre los temas que se les han mar-
cado. Si se cambiara el tipo de examen, las notas caeran en picado porque no se les
ha enseflaclo a aplicar a un contexto distinto la informacin que han ido acumulando).
Llegados a este punto, se hace necesario volver atrs, abandonar la enseflanza
basada en los contenidos y dedicar todo el tiempo de que se disponga a desarrollar las
capacidades comprensivas de los alumnos, que pueden prepararlos para aprender los
contenidos la primera vez que se les enseflen.
DESCUBRIMIENTO NMERO 2
A menos que se trabaje en el desarrollo de sus capacidades comprensivas, los
alumnos menos aventajados de los cursos de cuarto de Primaria a segundo de
Secundaria no podrn tener xito con los programas basados en los contenidos (sta
es la llamada teora de los apuntalamientos cognitivos).
El desarrollo completo del potencial intelectual de los alumnos menos aventa-
jados requiere un proceso que consta de dos pasos. El primero de ellos es el desarro-
llo de sus capacidades comprensivas generales, verdaderos catalizadores que les van a
permitir aprender todo lo dems a unos niveles mucho ms sofisticados. El segundo
paso conlleva colocarles frente a programas basados en los contenidos, en un entorno
heterogneo. La interiorizacin de las capacidades comprensivas les permitir com-
prender a partir de entonces todos los contenidos del programa escolar (4). Eliminar
el primer paso de este proceso siguiendo el impulso natural de devolver inmediata-
mente a los alurrmos menos aventajados a contextos educativos basados en conteni-
dos, en nombre de la igualdad, no dara ningn resultado. sta es posiblemente la
razn fundamental por la que los programas destinados a la exploracin de las ciencias
naturales y las matemticas, que surgieron en los Estados Unidos hacia mediados de la
dcada de los sesenta y comienzos de los setenta, no cumplieron sus objetivos.
Tambin es necesario decir que, del mismo modo, no se puede llevar a cabo el
desarrollo de las capacidades comprensivas de los alumnos mediante esfuerzos espo-
rdicos.
DESCUBRIMIENTO NMERO 3
Para completar el paso nmero uno del desarrollo intelectual, se ha de dedicar
un curso y medio o dos cursos a desarrollar las capacidades comprensivas de los alum-
341
111)S, ('11 gnlpcls (de ('!ltn' ciw'o:,1 al1111ltIOS) ,
tic";d;IS C(lI\v('rSaCi(JlIC'S (j.. t.ipo s(wr;itico a c;liJo ell l1fl ('nlorTHJ
dllr;Jll1(' treinta:,' cinco o cuarenta nJlutos al df;).
La raZ()1l IH)\' la cual estas cOlln'rsaciulll'S ban de llevarse a cabo ('11 un cntUI"l\()
IlOlll(),l'/'II('() lll1c)("C)]ltcnido (qne ('n 1111 lIiVl' significa fuera dd grupo (le
<jtlf', desl nadas COIIIU cs1;"in l SllrH'rar la de cap;lcidaf!('s COlll-
J ('n los alumnos, tales conversaciones 110 podran desarrollarse con la sufi-
ci('ntt' irltc'nsidad en una clase con un nrncru nonnal de alUlllltOS. Sin ('ru1>argo, una
\( 'Z q \le los lllic'ltlbros eleL grupo desarrullan s \lS cal J<tcielades cmnpn'llsivas, puedf'n
1)( 'rwficiarse, C'n la nlislna nledida que el resto ele sus cOlnpafleros, de las ms linta-
das COll\'crsaciones que tlCnen lugar durante una clase ordinaria.
La reaccil t natural de los educadores a la noticia de que un entorno educativo
apropiado puede desarrollar las capacidades comprensivas de los alumnos con slo
treinta y cinco o cuarenta minutos al da de sofisticadas conversaciones, es la de pen-
sar: Si se ha demostrado que esta estrategia funciona, se debera extender al resto del
horario escolar. Sin embargo, ante esta propuesta surgen dos problemas. En primer
lugar, ocurre que, aunque la conversacin adicional no resulta perjudicial, no parece
que el ampliar el tiempo de conversacin reduzca el periodo de tiempo que se necesi-
ta para que los alumnos adquieran las capacidades comprensivas. Y en segundo lugar,
resultara muy difcil producir la cantidad necesaria de actividades que se necesitaran
para cubrir toda la jornada escolar, y son muy pocas las escuelas que podran destinar
a ello la cantidad necesaria de recursos. En realidad, el hecho de que el aumento de
las capacidades comprensivas de los alumnos requiera tan poco tiempo de la jornada
escolar constituye una noticia para todos, pues pueden destinarse a ella parti-
das de fondos estatales ya existentes, y las sesiones pueden simultanearse con los
enfoques didcticos tradicionales durante el resto de la jornada escolar, lo cual resulta,
curiosamente, de gran importancia.
DESCUBRIMIENTO NMERO 4A
Desarrollar las capacidades comprensivas de los alurrmos mediante lm programa
como el HOTS genera simultneamente una mejora sustancial tanto en la puntuacin de
los exmenes como en una amplia variedad de mediciones alteITlativas del desarrollo
cognitivo.
Los estudios han deteITl1inado que los alurrmos del programa HOTS superan tanto
las evaluaciones tradicionales como las de tipo alternativo con mayor holgura que los
alillTlilos del grupo de control pertenecientes al Ttulo 1. Cerca de cincuenta estudios lle-
vados a cabo a lo largo de varios aos en numerosas escuelas y distritos escolares
demuestran que los ahmmos del programa HOTS experimentan mejoras de hasta el
doble de la media de otros alurrmos a nivel nacional en los exmenes normalizados de lec-
tura y matemticas llevados a cabo durante todo un ao natural, y de hasta el triple de
la media de grupos de control en las secciones de los exmenes normalizados relaciona-
das con la comprensin. Adems de las mejoras experimentadas en las capacidades bsi-
cas, casi lm quince por ciento de los alurrmos del programa HOTS a nivel nacional alcan-
zaron calificaciones de sobresaliente, lo cual indicaba la posibilidad de que los alurrmos
estaban transfiriendo su desarrollo cognitivo al terreno del aprendizaje de contenidos.
342
T
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J),.\[,T\l.;n (1$JD[ coufirJl1a aXlrcnt(s de t ransfcrencia. mismo
rnidi ('1 desarrollo eh- Jos alulllllos ch'} programa 11< )TS ('n de exp('rimcnlaci6n
ek mejoras en los terrenos (k: (u) la l(x:tura comprensiva, eh) la mctacognicill, (e;) la
escritura, (l) los conlpo11(,l\tes del C. 1. -Coeficiente lntclcctllal---, (e) la transferencia a
nuevas tareas de resolucin problernas, y (1) la mccija ele calificacioncs. Durante el
estudio se llevaron a cabo doce rnediciones, en todas las cuales los alumnos del progra-
ma lIOTS experinwntaron sustanciales atllIwntos, superando abnunac10ranlcllte en
todas las cOlnparaciones al grupo de control cornpllesto por ahmulos de la n tisrna escue-
la y, lo que es an rns interesante, esos rnismos estudios pusieron al descubierto el
hecho de que los alumnos de quinto de Primaria de Ttulo I de la escuela que pertene-
can al grupo de control empeoraron en lectura comprensiva y calificaciones medias.
Este estudio indica que los efectos del desarrollo de las capacidades compren-
sivas resultaron ser tan poderosos que generaron una transferencia de rnejoras tanto
en el terreno de la asuncin de contenidos como en el de la resolucin de problemas,
que se reflejaron en los exmenes ms tradicionales y en otros ele tipo alternativo.
Particularmente significativa resulta, de hecho, la transferencia de las mejoras a las
calificaciones medias, pues los alumnos del programa HTS aumentaron sus notas de
clase en un grado, a pesar de que no exista ninguna relacin entre los contenidos del
programa y los que se abordaban en clase (5).
Al contrario de lo que la intuicin podra llevarnos a pensar, los alumnos del
grupo de control empeoraron en sus calificaciones medias, a pesar de haber asistido
a clases especiales durante un tiempo un cincuenta por ciento mayor que los del pro-
grama HTS, y de haber recibido un apoyo especial en sus respectivas clases. En
otras palabras, cuanto ms tiempo pasaban en clase peor era su rendimiento acad-
mico. Esta disparidad en cuanto al rendimiento acadmico constituye, por tanto, un
testimonio del poder de las capacidades comprensivas.
El descenso de las calificaciones medias y de lectura comprensiva en el seno del
grupo de control confmna illl descubriITento caracterstico de nuestra teora, el de que
cuanto ms tiempo pasan los alurrmos en el Ttulo I, peor evolucionan. Hay quien ha afir-
mado que este descenso de las calificaciones se debe a que los alurrmos, particularmen-
te por los boletines, bien son estigmatizados, bien se hacen dependientes de los servicios,
o a que los exmenes son inapropiados. Pero ningillla de estas excusas resulta vlida,
pues el hecho es que los alurrmos del programa HTS mejoraron en tales proporciones
respecto a sus compaeros de clase, que esa ITsma mejora refuta todas las opiniones en
contra. Lo cierto de todo esto es que los alurrmos a partir de tercero de Primaria aumen-
tan o disminuyen su rendimiento escolar en funcin del tipo de entOTIlO educativo en que
se encuentran inmersos, y que si se crea para ellos illl entOTIlO educativo apropiado, tanto
las mediciones tradicionales como las de tipo alteTIlativo demuestran mejoras sustancia-
les. Ytales efectos resultan independientes de la raza o la etnia del alurrmo.
Todo lo que hemos afirmado hasta ahora no significa que los alurrmos del pro-
grama HOTS tengan garantizado el xito en el terreno acadmico. Lo que el programa
consigue es conducir a los alurrmos a un punto en el que disponen de las aptitudes
que se requieren para ser buenos jugadores en el terreno de juego de la escuela, pero,
a pesar de ser tambin buenos comunicadores y pensadores, necesitan mantener vivo
en ellos el deseo de alcanzar el xito acadmico.
343
N1JMERO 4B
La lna.vura dc lus alllllllloS IW'Il0S avcllt,ljados 1111,1:-; C:l[),l('l!:ull'::
int.<'1cctllales muy elc'vadas.
DESCUBRI1JfIENTO NlJlERO 5
l'nll vez CllW los aLlInnos haS'(lt\ cumpletado los dos afios del progl'alll:l HOTS
o encuentren en el segunelo alo, se puede llevar a cabo la integracin ele utla parte>
de ellos en un grupo heterogneo que ponga en prctica lecciones basadas en el
cunocimiento ele contenidos (ste es el paso nlllnero 2 elel proceso de desarrollo
int,edectual).
En una experiencia piloto llevada a cabo en la ciudad ele Denver se aplic este
modelo de dos pasos. Se incorpor a varios alumnos del Ttulo r ele sexto de Primaria
a un grupo del programa HTS y, al aflO siguiente, mientras estaban en primero
Secundaria, fueron traspasados al segundo ao del programa HTS, junto con un
gnlpo heterogneo de la clase de Superrnatemticas. As, alglmos de los alumnos tenan
notas medias de nueve puntos en la asignatura de matemticas, mientras otros ape-
nas superaban el uno. A lo largo del tiempo, estos ltimos fueron mejorando gradual-
mente hasta llegar a conseguir calificaciones sustancialmente ms altas que las que
reciban anteriormente. Tal y como uno de los propios alunmos afirm: Veamos a
simple vista cmo nuestras estrategias de razonamiento nos estaban ayudando en la
asignatura de matemticas. Mientras tanto, los alunmos que haban conseguido
notas altas anteriormente se mantenan en los mismos niveles. Por ello, lo que resul-
t asombroso fue la equiparacin que se dio entre los alunmos menos aventajados,
que tenan una baja preparacin en matemticas, pero disponan de ms experiencia
en la explicacin y la representacin mediante el ordenador de sus ideas, y aquellos
otros que, aunque disponan de unas amplias aptitudes matemticas, no se sentan
cmodos representando sus ideas.
Estos descubrimientos demostraron que resulta posible acelerar la adquisicin
a gran escala de aptitudes intelectuales de los alunmos menos aventajados. Sin
embargo, las condiciones para generar estas mejoras son altamente situacionales.
Las buenas intenciones o el acceso ocasional a los buenos nlateriales no son sufi-
cientes. El desarrollo de las aptitudes intelectuales de los alumnos menos aventaja-
dos requiere un gran esfuerzo en la creacin y manteninliento de entornos educati-
vos ejemplares, secuenciados del modo en que hemos visto ms arriba, durante un
periodo de tres o cuatro afos. Los enfoques reformadores de tipo global son dema-
siado difusos como para cubrir esta necesidad; se requieren, por tanto, enfoques ms
sistemticos.
POR QU LAS REFORMAS FRACASAN DESPUS
DE TERCERO DE PRIMARIA?
A pesar de que los programas de desarrollo de capacidades comprensivas han
demostrado resultar ser muy efectivos bajo las condiciones y situaciones en que se
han puesto en prctica, no han dado fruto entre un quince y un veinte por ciento de
los alumnos menos aventajados y del Ttulo 1. A qu se debe esto?
344

Las ill\'f'sti.l'/Iciolles basadas t'll 1;1 <le' s('ntido a part.ir de los patrollCs
d(' datos nos J'f'V(J() CJ1l(' t;I1('s pClblaciolll'S SOl) I111lY en cuanto a S11S
ll('ccsidadcs educativas. En efecto, dcntru el(' los alumnos del Tftulo 1 pareCf'n existir
grupos IllllY dc'! erminados. La lllayorfa ellos, un setenta y cinco y un
oc1lcnta por ciento, son alullIllos elc' alto potencial educativo pero que sufren caren-
cias rnetacognitivas (es decir, llO comprendell la comprensi(JI1) . La segllnda categorfa
(entre Ull cinco y 11n dh'z por ciellto) es! COIn )ucsta por alUlnnos quc bordean la dis-
capacidad llll'ntal f'ducativa y se encuentran e1\ las clases cid Ttulo 1 P01"-
que la educacin especial no les resultada de ayuda o no puede pennitirse el 1"csul-
tarles de ayuda. Finalmente, otra franja de poblaci()n de entre el cinco y el diez por
ciento sufre problemas fisiolgicos no diagnosticados, por lo general fuerte's dis1exias
o severos problcn1as de conducta, a pesar de que rnuchos (la mayorfa) de ellos son
alunmos de alto potencial educativo (6).
Entre los alumnos menos aventajados tambin se da una divisin en tres seg-
mentos diferentes, tal y como se puede observar en la figura 14.1.
Los patrones de datos de efectos a gran escala del programa HOTS desvelan no
slo un cuadro ms detallado en cuanto a las necesidades educativas existentes, sino
que proporcionan una va relativamente precisa para predecir estas necesidades y el
modo de cubrirlas. Por ejemplo, una vez que los alumnos menos aventajados obtienen
menos del ochenta por ciento en pruebas de Coeficiente Intelectual verbal, cruzan la
frontera en que pueden beneficiarse del desarrollo de capacidades comprensivas, y el
enfoque metacognitivo del programa HOTS deja de resultar efectivo.
Esta investigacin demuestra asimismo que las etiquetas Ttulo 1 y Alunmos
menos aventajados poseen un sentido meramente legal, y no tienen nada que ver con
las necesidades de los alumnos. Est claro que el sentido comn dictaminara que, si
Figura 14.1. Categoras de los problemas educativosfundamentales (en los cursos de
cuarto de Primaria a segundo de Secundaria).
345
inte1'l'sados en culrir las 111'('('sidad('s c(IUcativ;ls (11: 1(1'-; ;1111I111\(:
:-;(' r1l'llell org;niZ;lr.Y prc-;u>lH'st.ar sl'nicios wli('i()]I;\('S (1(' ;1('ll'rrl();1 t n's
(u) desarro]lo lnetacognitivo, (1)) alumnos <ue hllnle;lI1 la disc;pacid;d Jll('It1;t! edu-
cativa, y (e) SO]IICit'lll el( trabas fisiol(gicas. otras palabras, ]OS ;l!Ulllll()S mf'IlV;
;nc-nt.ajac]os y de] Tt.u]o 1, cuya principal nc("('sidad (dUC;ltiv: s{'a (,1 <!('S;llT(dlo di'
capacidades cOIllpn'nsivas, debcn ser agrupad()s .V l"lTilir c] misJllo til)() de' servicio.
tal .Y como se ilust.ra en la figura 14.2.
La razn por la que el prograIna HOTS ayuda al ochcnt.a 11 ochenta y cinco )or
ciento ele lus alLlIItIlOS es que e] desarrollo de capacidades cOlnprensivas puede resu]-
tar til a aquellos alunlllos menos aventajados o de>} Tt.u]o ] que necesit.an ayuda en
el terreno elel desarrollo rnetacognitivo, pero lllUY poco til l aquellos ot.ros que bor-
dean la discapacidad rnelltal educativa o sufren problernas ele tipo fisiol{),gico. La reor-
ganizacin de los esfuerzos educativos del Estado o las Comunidades Autnomas del
modo en que se ha indicado en la figura 14.2 puede permitir el acceso ele tocios los
alumnos a las ayudas especiales, incluso sin necesidad de destinar a ello partidas pre-
supuestarias especiales.
Si los descubrimientos que hemos citado ms arriba fuesen correctos, enton-
ces no resultara sorprendente el hecho de que la mayora de las reformas hayan sur-
tido muy poco efecto a partir de tercero de Primaria. Las escuelas y los distritos
escolares suelen planificar separadamente los programas destinados a alumnos
menos aventajados y a los del Ttulo l, sin prever coordinacil alguna entre ellos.
Adems, tienden a adoptar un punto de vista unificado para los distintos cursos del
Ttulo l, caracterizado invariablemente por estrategias de refuerzo de contenidos
(independientemente de que las clases tengan lugar durante el periodo escolar o
fuera de l, en forma de clases de apoyo), y esto es lo que constituye el verdadero
ncleo del problema.
,
I
---
Figura 14.2. Organizacin de programas de acuerdo a las necesidades educativas
de los alumnos de cuarto de Primaria a segundo de Secundaria.
346

L
r
,
Un enfoque basado en estrategias de refuerzo de contenidos puede adaptarse
muy bien a las necesidades educativas de los alumnos de tercero de Primaria hacia
abajo, y puede generar un aumento de las calificaciones. Pero, despus de tercero,
el refuerzo de contenidos cubre las necesidades de, como mximo, una de las tres
categoras de alumnos -la de los alumnos que bordean la discapacidad mental edu-
cativa-. Sin embargo, este grupo representa una parte muy pequea del conjunto de
todos los alumnos menos aventajados y del Ttulo 1 de esos cursos. Al mismo tiem-
po, el enfoque basado en estrategias de refuerzo de contenidos retarda el progreso
de los alumnos que necesitan desarrollo metacognitivo, es decir, la mayora de ellos.
En resumen, la mayora de los programas de ayuda resultan beneficiosos, como
mucho, para el diez por ciento de los alumnos menos aventajados y del Ttulo 1 de
cursos posteriores a tercero de Primaria y, sin quererlo, perjudiciales para la mayo-
ra de ellos (el ochenta por ciento). De ah que las calificaciones de los alumnos
vayan en aumento hasta tercero de Primaria y comiencen a descender a partir de ah
hasta segundo de Secundaria. En otras palabras, a la hora de crear servicios de apoyo,
los enfoques basados en la uniformizacin de las estrategias de refuerzo de conteni-
dos no cubren las necesidades de la mayora de los alumnos menos aventajados y del
Ttulo 1 entre cuarto de Primaria y segundo de Secundaria, razn por la cual sus cali-
ficaciones descienden (7). Esta explicacin resulta contraria a la opinin general, ya
que demuestra que el empeoramiento que se produce a partir de tercero de Primaria
no se produce en funcin de los resultados de los cursos anteriores a tercero, sino
en la variacin de las diferentes necesidades que tiene lugar entre cuarto de Primaria
y segundo de Secundaria.
Por supuesto, cuando se genera una desilusin respecto a la uniformizacin de
las estrategias de refuerzo de contenidos, los especialistas se embarcan en sucesivas
reformas uniformizadoras, tales como la integracin multidisciplinaria, la reestructu-
racin completa de las escuelas, el lenguaje puro y amplio, etc. Tales reformas no sue-
len resultar de gran ayuda puesto que no son suficientemente situacionales y no ase-
guran realmente la creacin de un entorno altamente estimulante bajo las condicio-
nes en que se hace necesario. Se trata, pues, de reformas amorfas basadas en las bue-
nas intenciones, en las filosofas, en la invocacin de mejores condiciones y en la espe-
ranza de conseguirlas, en lugar de centrarse en el desarrollo de las capacidades meta-
cognitivas.de la mayora de los alumnos menos aventajados y del Ttulo 1 que necesi-
tan de ellas. Y lo que es an peor, las reformas ideolgicas que se han ido llevando a
cabo consiguen a menudo no slo empeorar las calificaciones de los alumnos de cuar-
to de Primaria a segundo de Secundaria, sino, tambin, las de los cursos por debajo
de tercero de Primaria, como resultado de su desinters en la enseanza formal de
contenidos bsicos.
En lugar de utilizar enfoques uniformizadores, ya sean stos tradicionales o
avanzados, lo que necesitamos es fijar con mayor precisin los objetivos de nuestras
reformas y combinar los enfoques de un modo ms cientfico. La combinacin de la
intervencin temprana para la creacin de capacidades bsicas y de la posterior apli-
cacin, muy cuidadosa, de programas avanzados arraigados en la situacin especfica,
como el HOTS, aparece como la mejor alternativa para muchos alumnos.
Esta explicacin de por qu las reformas suelen fracasar en cursos posteriores
a tercero de Primaria no tiene nada que ver con la intervencin de los padres en el
347
mbito escolar, la reestructuracin global de la escuela, la gestin basaela en el cen-
tro, la renovacin organizacional, los programas multidisciplinares las evaluaciones
autnticas, las hormonas de los alumnos, los exmenes inapropiados, o alguna otra ele
las recientes reformas alabadas o denostadas. El fracaso de las reformas en cursos
J,osteriores a tercero de PriInaria es debiclo, sin duda, a la falta de sintona con las
necesiclades de los alumnos por culpa ele un gran malentendiclo o de una falta de con-
cienciacin acerca de stas.
SEGUNDA PARTE. EL PROGRAMA HOTS
El programa HOTS comenz a gestarse hace dieciocho aos. En aquel periodo
estaba en auge la creencia de que la mejor manera de ayudar a los alumnos menos
aventajados era abrumarlos con los conocimientos bsicos repitindoselos una y otra
vez hasta que les entraran en la cabeza. Era la poca, tambin, en que en el mundo
acadmico se comenzaba a tomar conciencia de las posibilidades de la tecnologa y
se introducan en las aulas los primeros ordenadores. Los grandes debates tecnol-
gicos de aquellos aos consistan en discutir cul de los lenguajes de programacin
-Basic, Pascal o Logo- se deba ensear en las escuelas, y si se deba comprar para
stos un ordenador Apple II, un Pet Cornmodore o un Radio Shack TRS-SO. Las
escuelas respondan al empuje de las nuevas tecnologas creando programas espec-
ficos sobre cultura informtica (es decir, determinando lo que los alumnos de
entre 6 y 14 aos deban aprender acerca de los ordenadores). La intencin de todo
ello era preparar a los alumnos para el futuro convirtindolos en alumnos <<nform-
ticarnente cultos.
Yo me opuse frontalmente, entonces, a la cultura informtica. Mi opinin era
que los ordenadores iban a ir adaptndose a las necesidades de las personas (es
decir, que iban a resultar cada vez ms fciles de manejar, que su utilizacin reque-
rira cada vez menos conocimientos tcnicos) y que, por tanto, el tiempo empleado
en la adquisicin de todos aquellos conocimientos tcnicos sera un tiempo perdido.
Adems, crea que el impacto fundamental de la introduccin de los ordenadores
sera la obsolescencia de las tareas rutinarias. Dada la creciente ubicuidad de orde-
nadores cada vez ms potentes, la nica razn por la que los empresarios contrata-
ran personas para realizar un determinado trabajo sera porque nicamente las per-
sonas pueden llevar a cabo las funciones humanas de ms alto nivel, como el razo-
namiento creativo, la interaccin con otras personas y las actividades artsticas. La
realizacin de tales trabajos requerira, por tanto, la manipulacin de las ideas y la
informacin de maneras nuevas e inditas. En otras palabras, la solucin al desafo
que las nuevas tecnologas planteaban no consista en convertir a las personas en
informticamente cultas sino en ampliamente cultas en el sentido ms tradicio-
nal de la expresin cultura amplia. Toda persona que no dispusiese de creatividad
y de una amplia cultura se vera relegada a llevar a cabo aquellos trabajos de bajo
nivel que no resulta rentable automatizar (como dar vueltas a unas hamburguesas en
una parrilla).
En un mundo en el que la tecnologa haba provocado un aumento de impor-
tancia de la cultura y sus aplicaciones creativas, la cuestin de la igualdad no resida,
348
1"
I
en mi opinin, en asegurar a todos los ahmul0s el acceso a los ordenadores, sino en
asegurarles el acceso igualitario al desarrollo de la cultura del pensamiento (cosa que
sigo creyendo an hoy en da). El acceso o no a este tipo de desarrollo personal deter-
minara quines dispondran de la oportunidad de recoger los frutos de esta sociedad
y quines no.
El comienzo de la dcada de los ochenta fue una poca especialmente embria-
gadora para quienes poseamos cierta experiencia con la tecnologa. Personalmente,
fui invitado a un gran nmero de conferencias a todo lo largo y ancho de los Estados
Unidos, muchas de ellas relacionadas con la definicin de los programas de cultura
informtica. En aquel momento, yo fui el nico que dijo: No lo hagis y, aunque todo
el mundo aplauda mis intervenciones, nadie haca caso de mis puntos de vista. Hasta
que un da se me acercaron unos individuos pertenecientes a un colegio de las afue-
ras de Los Angeles y me comentaron que haban quedado muy impresionados por mis
ideas y que el programa basado en el adiestramiento machacn de los alumnos del
Ttulo I no les estaba dando ningn resultado. Adems, haban deducido de mis
comentarios que, aunque el programa hubiese funcionado, sus alunulOs no habran
recibido una preparacin adecuada para alcanzar los puestos de trabajo mejor remu-
nerados, lo cual sera trgico, pues opinaban que muchos de ellos eran brillantes.
Igualmente, pensaban que la mayora de sus alumnos podran llegar a competir por
los mejores trabajos slo con que la escuela encontrara la manera de prepararlos para
ello. Tras sus explicaciones me preguntaron si querra disear un programa para los
aluIlU10s del Ttulo I que girase alrededor de los ordenadores y el pensamiento y que
desechara el adiestramiento machacn.
Yo acept la invitacin. Seguidamente nos sentarnos todos en una habitacin,
cada uno con unas hojas de papel en blanco. Nuestro objetivo era crear un entorno
educativo que pudiera acelerar el desarrollo intelectual de los alumnos del Ttulo 1,
tratndolos desde el comienzo corno aluIlU10s de gran talento. En lugar de disear un
programa de Ttulo 1 normal y corriente, trataramos a los alumnos corno si estudia-
ran en un lujoso colegio privado, y disearamos las mejores experiencias educativas
que pudisemos proporcionarles -aunque slo fuesen a estar en contacto con una
enseanza de este tipo durante una pequea parte de la jornada escolar-o
A partir de esta decisin comenzarnos a pensar en lo que podramos hacer para
conseguirlo. Ninguno de nosotros saba cmo empezar, as que se puede decir con
toda justicia que los padres del programa HTS fueron la ignorancia y las buenas
intenciones. En todo caso, a medida que el programa se iba concretando, la ignoran-
cia inicial se convirti en una ventaja, puesto que no nos habamos ceido a la utiliza-
cin de estereotipos o estudios existentes, muchos de los cuales estaban completa-
mente equivocados, tal y corno descubr mucho ms tarde. As que, a la hora de bus-
car patrones de datos en los procesos que parecan funcionar y los que no, nos basa-
rnos ms bien en nuestra propia creatividad, en nuestros instintos, en la suerte, en las
metforas (vase el siguiente apartado) yen la cuidadosa observacin de los alumnos.
Sorprendentemente, los datos del primer ao resultaron ser positivos.
Comenc entonces a preguntarme qu habra ocurrido si, en lugar de obtener este
tipo de resultados casi a ciegas, hubiramos sabido exactamente lo que habamos
estado haciendo en cada momento (afortunadamente, por aquel entonces yo no saba
349
'1
que se iban a necesitar otros diez ailos ms de trabajo para aprender realmente cmo
hacerlo pues, de lo contrario, habra abandonado inmediatamente el proyecto). Y no
fue menos que comenzaran a llanlarnos de otras escuelas para probar
nuestro programa. Cuando les explicaba que no saba muy bien lo que estaba hacien-
do, invariablemente respondan: Seguramente funcionar mejor que lo que estamos
haciendo nosotros. Lo verdaderamente asombroso para m era que ninguna de estas
escuelas pareca saber qu hacer para ayudar a sus alumnos, a pesar de que el Estado
se estaba gastando unos cinco o seis mil millones de dlares al ailo en ello.
Con el paso de los aflOs, el ayudar a los alumnos menos aventajados a desarro-
llar el pensamiento de alto nivel se convirti en una especie de misin vital para m.
Los ltimos dieciocho ailos han pasado muy rpido y el programa se ha implantado en
ms de dos mil escuelas. Las emociones aparejadas a los sucesivos descubrimientos y
los testimonios de los xitos de los alumnos que me llegaban casi cotidianamente han
sido recompensas suficientes.
Al comienzo del programa HTS, mucha gente opinaba o bien que la aproxima-
cin al desarrollo del pensamiento era errnea, o bien que no funcionara. Sin embargo,
hemos podido comprobar cmo los alumnos a los que se ha aplicado han resultado ser
brillantes, y que el hecho de capitalizar su inteligencia prop0Indoles retos intelectuales
interesantes para ellos constituy la forma no slo de prepararlos para un mundo labo-
ral no basado en la rutina, sino, tambin, de generar unos niveles de aptitudes bsicas
en los cursos de cuarto de Primaria a segundo de Secundaria sustancialmente mayores.
Hoy en da, en los Estados Unidos, la ley ha cambiado y ahora exige que las clases de
apoyo a los alumnos del Ttulo 1 se basen en las mejores prcticas pedaggicas posibles
y que en ellas se les propongan desafos de alto nivel. Desafortunadamente, aunque la
nueva normativa ha legitinlizado nuestro trabajo en el programa HTS, los actuales
reformadores de la enseflanza han menospreciado la necesidad de un enfoque alta-
mente sistematizado destinado a convertir las buenas intenciones en mejoras acadmi-
cas reales. Como resultado de ello, el programa HTS contina permaneciendo, en soli-
tario, corno una herramienta de sistematizacin de la pedagoga ms avanzada, y como
un novedoso enfoque para la utilizacin de los ordenadores a gran escala.
EL DISEO DE LOS ENTORNOS EDUCATIVOS
DE LOS PROGRAMAS HOTS y SUPERMATEMATICAS
Paso 1: comprender la comprensin
En ausencia de un conocimiento acerca del modo de disear un programa esco-
lar que plantee a los alurrmos menos aventajados desafos educativos convertibles en
mejoras acadmicas generalizadas, el proceso de diseo curricular se apoy notable-
mente en el uso de metforas. La primera metfora clave para el diseo del programa
HTS fue la de la conversacin durante la cena. Se seleccion la conversacin porque
cremos que las experiencias conversacionales tempranas que suelen tener lugar en
el hogar desarrollan en los nios un sentido cultural acerca de cmo los adultos de
una cultura dada esperan que piense el nrno, y que tales conversaciones constituyen
un elemento crtico en el desarrollo cognitivo general. Cremos asimismo que la
ausencia de conversaciones en el hogar y en las clases ordinarias se poda sealar
como la principal causa de la mayora de los problemas educativos.
350
-1
El programa HTS se dise, por tanto, combinando el uso de la conversacin
ele tipo socrtico con el uso de los ordenadores. Se eligieron precisamente los orde-
nadores con el fin de disear un entorno educativo de tipo interactivo en el cual los
alumnos pudiesen probar las ideas a medida que las iban adquiriendo, as corno para
construir conocimiento sobre la base de su amplia experiencia en el aprendizaje pre-
vio a travs de experiencias visuales. Nuestro currculo deba, pues, combinar las for-
mas de aprendizaje visual con aquellas otras a las que los alumnos estaban familiari-
zados, con formas de aprendizaje conversacionales y textuales.
La metfora de la conversacin durante la cena nos llev a tornar dos decisio-
nes de gran peso. La primera fue la de que el HTS deba ser un programa de pensa-
miento (razonamiento) general. En otras palabras, el pensamiento no deba estar
ligado a contenidos escolares, del mismo modo que la conversacin en casa durante
la cena es ad hoc (es decir, en ella, por lo general, son las experiencias que se han
vivido a lo largo del da las que proporcionan la oportunidad o el incentivo para esta-
blecer conversaciones). La segunda decisin clave fue no utilizar el ordenador corno
una herramienta o un mecanismo para la presentacin de contenidos sino, ms bien,
corno una metfora de la vida. En otras palabras, la importancia de los programas
informticos no tendra que ver con su utilidad especfica, sino con la determinacin
de si la experiencia de aprender a utilizarlos podra proporcionar oportunidades para
construir los tipos de conversaciones sistemticas que generaran un crecimiento cog-
nitivo -del mismo modo que las experiencias cotidianas proporcionan la base para la
conversacin durante la cena-o Al igual que ocurre en los hogares, la forma cotidiana
de la conversacin en clase, muy similar, generara un crecimiento cognitivo general
(segn este enfoque, la tecnologa no aparece integrada en el programa escolar, pero
se convierte en una base para su diseo. Ello se hace posible mediante la concepcin
y la aplicacin de un enfoque ms apropiado del uso de la tecnologa).
De un modo muy similar a cmo la fuerza de la conversacin que tiene lugar
durante la cena deriva de su coherencia y de su carcter apropiado, las conversacio-
nes del programa HTS necesitaban de esas caractersticas. Se utilizaron algunos de
los elementos centrales de la psicologa cognitiva con el fin de crear una forma cohe-
rente de conversacin que pudiese modelar aquellas aptitudes de pensamiento que
parecen encontrarse en la base de todo conocimiento. As, las aptitudes de pensa-
miento que seleccionamos fueron (8):
Metacognicin: la aplicacin consciente de estrategias a la hora de resolver
problemas.
Inferencia del contexto: la deduccin del significado de algunas palabras e
informaciones a partir de la informacin que las rodea.
Descontextualizacin: la generalizacin de las ideas desde un contexto a
otro.
Sntesis de informacin: la combinacin de la informacin procedente de un
cierto nmero de fuentes y la identificacin de las piezas fundamentales de
informacin necesarias para resolver un problema.
Se desarroll un detallado programa escolar que inclua modelos de las conver-
saciones que deban llevarse a cabo durante dos aos si se queran poner en funcio-
namiento las aptitudes que habamos seleccionado. La metacognicin ejerci la
influencia ms notable en la naturaleza de las conversaciones diarias que se estable-
351
cieron en el programa, mientras que la descontextualizacin ejerci el mayor impac-
to en su estructura, y ello es lo que hace del HOTS un programa educativo nico. La
importancia que se concedi a la descontextualizacin se debi a nuestras observa-
ciones respecto a las conversaciones de los alumnos, durante las cuales casi nunca
erall capaces de generalizar entre diversos contextos.
La segunda metfora clave para el diseflo del programa HOTS fue la de pensar
en el cerebro como si fuese un msculo. La manera de mejorar el funcionamiento de
un msculo es repetir una y otra vez los movimientos para los que se disefl. Yel cere-
bro, cmo almacena y utiliza la informacin? Pues simplemente crea enlaces entre
conceptos relacionados. Decidimos, por tanto, que las conversaciones del programa
HOTS deban imitar el proceso y deban, pues, animar a los alumnos a establecer
constantemente vnculos entre las ideas y a comentar esos vnculos. Las conversacio-
nes externas podran, pues, ejemplificar el funcionamiento interno del msculo lla-
mado cerebro. Esta metfora nos hizo comprender que debamos otorgar an mayor
importancia a la descontextualizacin.
El programa escolar que elaborarnos contena conversaciones que ponan en
funcionamiento las aptitudes de razonamiento que hemos comentado ms arriba de
la siguiente manera:
La metaeognicin se desarrollaba preguntando continuamente a los alumnos
acerca de la estrategia que haban utilizado para resolver un problema dado, cmo
saban que sa era la estrategia vlida, qu estrategias haban probado y no haban fun-
cionado, cmo podan decidir que una estrategia concreta no haba funcionado, pidin-
doles que predijeran cmo sera una estrategia mejor y la pusiesen en prctica, etc.
La iriferencia del contexto se inicia de dos maneras distintas. La pri:nera tc-
nica es la de pedir a los alumnos que lean en el ordenador alguna narracin intere-
sante que combine texto e imgenes (9). Los profesores habrn de despertar previa-
mente el inters de los alumnos explicando la trama de la historia de un modo carga-
do de dramatismo, advirtindoles, por ejemplo, que se van a encontrar con muchos
peligros al avanzar en la lectura. Los elementos dramticos consiguen que los alum-
nos se involucren ms en la actividad, un prerrequisito importante para que tengan
lugar procesos de razonamiento.
La narracin que se elija ha de contener palabras desconocidas para los alum-
nos (no importa cules sean estas palabras, o si pertenecen o no al programa escolar
ordinario). Se les pide seguidamente a los alumnos que, cada vez que encuentren una
palabra que no conocen, Ca) escriban en un papel la frase en la que aparece, (b) sea-
len la palabra, y (e) llamen al profesor para explicarle lo que piensan que podra sig-
nificar. Se les puede pedir tambin que lleven a cabo una prediccin acerca de lo que
va a ocurrir ms adelante en la narracin (para ello, las mejores narraciones son
las que contienen numerosos giros argumentales). Al da siguiente el profesor escri-
be las frases en la pizarra y pide al grupo de alumnos que expliquen lo que piensan
que pueden significar las palabras sealadas con un crculo, teniendo en cuenta el
texto y las imgenes, y qu les ha llevado hasta esa conclusin. Comienza entonces la
conversacin y se indaga sobre las diferentes respuestas. Estas conversaciones, muy
ricas, ejemplifican los procesos de comprensin de las previsiones en los que suelen
involucrarse espontneamente los buenos lectores, y proporcionan experiencia en los
352
terrenos de la metacognicin y de la sntesis de informacin, al mismo tiempo que en
el de la inferencia del contexto.
La segunda tcnica para la inferencia del contexto consiste en construir pre-
guntas inferenciales sobre palabras desconocidas o ambiguas de la narracin. El pro-
fesor ha de pedir continuamente a los alumnos que se imaginen lo que podran signi-
ficar las palabras que les resultan desconocidas, y preguntarles siempre acerca de las
razones que les han llevado a pensar que se era el significado. Las claves visuales
facilitan inicialmente el proceso de adquisicin de confianza sobre las propias posibi-
lidades de inferencia. De ese modo, la inferencia pasa a ser una parte normal del
aprendizaje del uso de un programa de ordenador.
La descontextualizacin tiene lugar de dos maneras diferentes. La primera,
mediante la utilizacin de palabras del programa de ordenador que resultan familia-
res a los alumnos por haberlas utilizado en su vida diaria, y la peticin de llevar a cabo
predicciones acerca de lo que pueden significar en el contexto del programa. Por
ejemplo, el programa grfico DAZZLE DRAW contiene una opcin de men llamada
Cubo de pintura. Se puede preguntar a los alumnos qu piensan ellos, teniendo en
cuenta el significado que conocen de la expresin, que podra ocurrir si la seleccio-
nan. Despus de haber respondido a la pregunta, seleccionan la opcin en el ordena-
dor y comprueban si sus previsiones eran correctas (la instruccin Cubo de pintura
rellena un rea de la pantalla con el color que se haya elegido).
La segunda y ms potente tcnica de descontextualizacin es el uso de una
serie de conceptos que se comentan asociados a diferentes contextos (programas de
ordenador). Por ejemplo, se habla de la perspectiva que se obtiene cuando se est
volando en un globo, cuando se escribe una historia desde la perspectiva de un obje-
to, usando un programa de ordenador del tipo procesador de textos, y la perspectiva
desde la que un determinado personaje de una obra literaria est viendo una situacin
determinada. Tras ello, se pregunta a los alumnos en qu se parece y se diferencia el
uso del concepto del enlace en el programa actual de ordenador yen otros.
La sntesis de iriforrnacin tiene lugar creando una situacin en la que los
alumnos tienen que utilizar diferentes tipos de informacin, o informaciones proce-
dentes de distintas fuentes, para responder a una pregunta.
El programa HTS se desarroll eligiendo un programa de ordenador que resul-
tara interesante para los alumnos (los juegos y las aventuras son siempre buenos) e
inventando una serie de preguntas que proporcionaran prctica en el uso de todas las
aptitudes de pensamiento que hemos descrito anteriormente y que enlazaran con los
conceptos claves que hemos comentado respecto a otros programas de ordenador. Por
ejemplo, en la famosa simulacin Oregon Trail, el objetivo explcito de los alumnos
es llegar hasta el Estado de regn usando el antiguo sendero llamado camino de
Oregn. As, han de preparar convenientemente los vveres y los utensilios necesarios
para abordar con xito los numerosos problemas que les surgirn a lo largo de la expe-
dicin, como, por ejemplo, los ataques, el mal tiempo y las inundaciones.
Durante la elaboracin del programa HTS se prepararon preguntas como:
Desde qu perspectiva ests observando el vagn? (descontextualizacin del uso
de la palabra perspectiva como concepto clave), qu podra ser la yunta de un
353
buey? (inferencia del contexto), qu estrategia has utilizado para llegar hasta
Oregn? (metacognicin) y vive an hoy en da alguna de las personas que reco-
rrieron aquel sendero? (sntesis de informacin). Todas estas preguntas eran inci-
dentales respecto al objetivo de llegar a Oregn, pues se basaban en palabras o frases
de las instrucciones. Las preguntas se formulaban con el fin de dar comienzo a una
conversacin por medio de la cual los alumnos adquiriesen prctica en el uso de las
cuatro aptitudes de pensamiento. La calidad, intensidad y coherencia de tales con-
versaciones acerca de las respuestas a las preguntas formuladas resultaban mucho
ms importantes para el proceso educativo que la calidad del programa de ordenador
o el xito en su uso.
Es precisamente la importancia que concede a las conversaciones acerca de
preguntas tangenciales que ejemplifican coherentemente procesos claves de pensa-
miento, lo que diferencia al programa HOTS ele otros programas de Enseanza Basados
en el Ordenador (EBO) o de los Sistemas Integrados de Aprendizaje (SIA) (10).
Los currculos de los programas HOTS y Supermatemticas representan diseflos
educativos que, partiendo de la nada, exploran los modos en los que la tecnologa nos
permite repensar la naturaleza de los propios currculos, lo cual, a su vez, nos inspira
nuevas concepciones acerca del uso de la tecnologa (11).
La primera versin del programa HOTS se llev a cabo durante un periodo de
uno o dos aos, mediante sesiones de treinta y cinco a cuarenta y cinco minutos, cinco
das a la semana. La primera mitad de ese periodo se dedic a la conversacin, tras lo
cual se enfrent a los alumnos a un desafo frente al ordenador. Las preguntas claves
que haban de formularse durante las conversaciones, as como la respuesta o res-
puestas que se esperaban de ellas, haban quedado reflejadas previamente en el pro-
grama de las sesiones. Sin embargo, el limitarse a formular y responder preguntas no
genera de por s un tipo de conversacin sofisticado. Se desarroll, pues, un sistema
socrtico basado en la amplia observacin de las interacciones que tienen lugar entre
profesor y alumno, que revel situaciones conversacionales en las que la ambigedad
se rompa y los profesores regresaban al dogmatismo y a la direccin de las conver-
saciones, en lugar de a la formulacin de las preguntas. El sistema socrtico del pro-
grama HOTS especifica acontecimientos claves y situaciones de las conversaciones,
as como estrategias para que el profesor invente actividades interrogativas de conti-
nuacin destinadas a seguir situando al alumno en una actitud reflexiva que le con-
duzca, esperamos, a autogenerar comprensin.
Algo fundamental a la hora de llevar a cabo esta tarea es contar con un profe-
sor excepcional, preparado para ensear de una manera diferente a la habitual. Se
dise, pues, la preparacin de los profesores por medio de un seminario de unos
cinco das de duracin. Durante esta preparacin no se les abrum en ningn momen-
to con cuestiones tericas, sino que, ms bien, se les ayud a interiorizar el sistema
socrtico, poco a poco, mediante la prctica. Como resultado de esta prctica educa-
tiva, aprendieron nuevos reflejos relacionados con el hablar y el escuchar a los alum-
nos, al mismo tiempo que desarrollaron una gran habilidad para improvisar activida-
des interrogativas de continuacin a partir de las respuestas iniciales de los alumnos.
Aprendieron asimismo a analizar todas las intervenciones de los alumllos desde un
punto de vista comprensivo, y aprendieron a desarrollar preguntas creativas de con-
tinuacin que permitieran a los alumnos construir significados. Es decir, durante el
354
seminario los profesores aprendieron a ensear de un modo diferente basndose en
un programa diseflado desde sus cimientos para apoyar las interacciones de tipo
socrtico (12).
Finalmente, hemos de advertir al lector que todos estos esfuerzos pueden no
producir el resultado deseado (la activacin del pensamiento en los alumnos) si stos
no ponen en juego para ello sus energas mentales. El programa HTS despierta la
intriga entre los alumnos mediante el uso de estimulaciones visuales, procedentes del
ordenador, que les resultan visual y culturalmente farniliares, y a travs de la incor-
poracin de elementos narrativos. Cada unidad se desarrolla alrededor de un argu-
mento, casi como si se tratase de una pequefla obra de teatro. AS, se gua a los alum-
nos a lo largo de cada una de las actividades con la ayuda de numerosas tcnicas tea-
trales corno, por ejemplo, la aparicin espordica del profesor disfrazado de distintos
personajes (13).
Todos los elementos que hemos ido citando a lo largo de estas lneas -elemen-
tos teatrales, psicologa cognitiva, conversacin socrtica y ordenadores- se fusionan
sistemticamente en un currculo que, aplicado durante un cierto periodo de tiempo,
genera un entorno educativo sistemtico, intensivo y altamente estimulante en el que
los alumnos no se pueden esconder, del mismo modo que no se pueden esconder
durante las conversaciones que tienen lugar en sus hogares durante la cena. Este sis-
tema de enseanza les empuja, pues, hacia formas cada vez ms sofisticadas de ver-
balizacin y creacin de estrategias alrededor del uso de informacin de tipo textual.
, ~ l . . ~ _
Las tareas son, sin duda, de gran dificultad, a veces por encima de sus niveles de pre-
paracin. Sin embargo, a travs de procesos combinados de experimentacin y estra-
tegias reflexivas de creciente sofisticacin, los alumnos llegan a desarrollar una gran
confianza en sus aptitudes para la comunicacin y la resolucin de problemas.
Paso 2: pensar en el contenido
El programa Supermatemticas es un programa de pre-lgebra de dos aos
de duracin que constituye un nuevo enfoque para el currculo de pensamiento-en-
el-contenido, y que ha sido diseado tomando como base las posibilidades de los orde-
nadores y del dilogo socrtico. Parte, para la enseanza de las matemticas tradicio-
nales y de algunos de los nuevos conocimientos de las matemticas contemporneas,
de un enfoque de tipo constructivista, basado en el pensamiento en los contenidos y
en la resolucin de problemas. Puesto que su objetivo es crear un currculo centrado en
el alumno, las actividades de resolucin de problemas no estn ligadas a situaciones
reales sino a entornos pertenecientes al mbito de la fantasa, que puedan resultarles
familiares y despertar a la vez su curiosidad (14). Se utilizan entornos pertenecientes
al mbito de la fantasa porque existen muy pocas aplicaciones de las matemticas a
las cuestiones reales y cotidianas que puedan resultar interesantes a alumnos de estas
edades, y presentar ejemplos procedentes del mundo de los adultos puede apagar su
inters. Algunos ejemplos de entornos fantsticos podran ser: Ca) ir a Marte, pedir
unas hamburguesas, y preguntarse entonces de dnde las sacarn; Cb) intentar
seguirle la pista al peligroso villano Carmelo San Decimal, el ms malvado de todos los
decimales del mundo, que se esconde en los alrededores de la escuela; Ce) conducir
un coche por las calles de San Francisco intentando no perderse ni ser detenido; y Cd)
';---
355
intentar comunicarse con una solitaria criatura extraterrestre que se esconde en el
ordenador del alumno. Este ltimo ejemplo se utiliza para ayudar a los alumnos a
comprender las relaciones entre las matemticas y el lenguaje, un tipo de compren-
sin que les puede resultar til a la hora de resolver algunos problemas de carcter
textual. En el ejemplo, UIla simple forma de inteligencia artificial permite a la criatu-
ra oculta en el ordenador procesar el lenguaje del alumno y responderle en su len-
guaje matemtico.
El espacio disponible en este captulo no nos permite extendernos en la expli-
cacin del diseflo de los entornos asociados a los programas HTS y
Supermatemticas, que he descrito con mayor detalle en otro lugar (POGROW, 1990,
1997) (15). Sin embargo, s me gustara entrar con un poco ms de profundidad en
algunas cuestiones relativas a su diseflo.
La tcnica que constituye la base de su diseflo, y que yo denomino narracio-
nes didcticas, requiere del usuario la adquisicin de programas de ordenador, su
utilizacin de formas inesperadas y el desarrollo de un programa de actividades alre-
dedor de esos usos, aparte de la preparacin de los profesores en tcnicas pedaggi-
cas avanzadas, lo cual conlleva una gran cantidad de trabajo. Adems, ignorar las fun-
ciones explcitas de los programas de ordenador y utilizarlos para crear un marco en
cuyo interior crear conversaciones parece ir en contra de la intuicin. Sin embargo, el
xito del mtodo de la utilizacin de la tecnologa para una finalidad no explcita ha
quedado demostrado tambin por BRANSFRD (BRANSFORD y otros, 1989) (16), quien
utiliz la tecnologa del disco lser para mostrar a los alumnos una secuencia de
Indiana Jones saltando un foso (creando de ese modo un contexto visual que resulta-
ba familiar a los alumnos) para, seguidamente, establecer una conversacin acerca de
las fuerzas fsicas y las nociones matemticas que hicieron posible tal hazafla. Durante
el experimento, se encontr que el uso de la tecnologa para crear un marco en cuyo
interior desarrollar posteriores conversaciones resultaba ser una forma de enseflanza
ms eficaz que utilizar la tecnologa simplemente para presentar las matemticas, y
ms incluso que las clases particulares especiales.
El diseflo de narraciones didcticas, adems, se hace poco a poco ms compli-
cado debido a la reduccin en la calidad de los programas de ordenador. Ciertamente,
a medida que la tecnologa ha ido aumentando la potencia de los sistemas, los progra-
madores informticos han entrado en una dinmica paralela a la de los editores duran-
te la dcada de los aftOs ochenta: estupidizar el lenguaje. En efecto, en los nuevos pro-
gramas de ordenador, uno apunta sobre un icono y pulsa sobre l, tras lo cual obtiene
ms dibujos, todos intiles desde el punto de vista de la literatura. As, en los centros
HOT8 en los que se utilizan los programas informticos comerciales, intentarnos ceflir-
nos a las versiones menos recientes, no tan brillantes ni tan llenas de iconos.
Desafortunadamente, a medida que se pierde la continuidad de los antiguos ttulos y
sus versiones, hemos de desarrollar nuestras propias versiones, si ello es posible.
Finalmente, la idea. de crear los programas HT8 y Supermatemticas como
entornos educativos de alta estimulacin en los que se utiliza ampliamente la tecno-
loga, surgi inspirndonos en la obra de PAPERT (1980). Por desgracia, PAPERT pen-
saba que el uso de programas informticos sofisticados, como Lago, podra generar
un entorno educativo, lo cual result no ser cierto. As, tanto el programa HTS como
356
'-,--
el programa Supermatemticas combinan y sistematizan numerosos elementos adi-
cionales para acabar construyendo un verdadero entorno educativo junto al uso de la
tecnologa no como herramienta o como transmisora de contenido o enseflanza, sino
como un marco en el que la tecnologa se convierta en metfora de la vida.
EL PAPEL DE LA INVESTIGACI6N EN EL DISEO DE UN CURRlcULO
A pesar de la brillante charla de los estudiosos acerca del papel de la teora y la
investigacin en el diseilo de un currculo, yo considero personalmente que stas
poseen un valor meramente marginal. Las teoras son nicamente la mejor suposicin
que uno puede llevar a cabo sobre algo concreto y, por tanto, abundan muchsimo.
Cul es, de todas ellas, la correcta? Pero incluso suponiendo que alguien sepa que
una teora es correcta, existen cien maneras distintas de ponerla en prctica y, de
ellas, es posible que slo cinco funcionen (17). Las dems restan valor a la propia teo-
ra. Adems, uno descubre rpidamente que casi ninguna de las teoras por las que
pueda sentirse interesado estn sostenidas por datos concretos o, si lo estn, apenas
tienen que ver con el segmento de poblacin en que uno est interesado.
Yo mismo descubr con el tiempo que, si hubiese comenzado mi trabajo utili-
zando las teoras existentes en el momento, seguramente habra ido por muy mal
camino. Por ejemplo, habra diseado el programa HTS para que mantuviese un
mayor nivel de conexin con los contenidos de las clases ordinarias, y habra intenta-
do incorporar las tcnicas de desarrollo del razonamiento al contenido especfico de
las clases, puesto que prcticamente todas las teoras cognitivas coincidan en que el
desarrollo del razonamiento deba estar ligado a los contenidos en lugar de a las capa-
cidades de razonamiento de tipo general. El programa HTS ha demostrado que esta
teora era completamente errnea por lo que respecta a los alumnos menos aventaja-
dos (aunque probablemente sea correcta para los alumnos de universidad, sobre los
que se llevaron a cabo las investigaciones en que se basaban tales teoras).
El paso ms importante del diseo del currculo es la eleccin de las metforas,
que depende sobre todo del instinto y de la suerte. Una vez que se han seleccionado
las metforas, se puede hacer ya un buen uso de la teora. Por ejemplo, una vez que
nosotros establecimos la metfora del cerebro como msculo, nos qued claro que la
rama de la psicologa que estudia el procesado de la informacin y, dentro de ella,
unas cuantas ideas respaldadas por una cantidad de datos que les conferan credibili-
dad, eran las que posean para nosotros el mayor inters. El resto de la literatura que
nos pareca que haba tenido xito con alumnos menos aventajados fue la relacionada
con la metacognicin, aunque no haba evidencias de su uso en los cursos de cuarto
de Primaria a segundo de Secundaria. De todos los trabajos pertenecientes a estas
tareas de investigacin seleccionamos un reducido nmero de estudios que utilizamos
para esbozar algunos de los detalles del proceso de aplicacin de las metforas -una
limitada aunque valiosa contribucin-o
En lugar de utilizar la teora como base del diseo del currculo, la fuimos incor-
porando ms adelante en forma de modificaciones al currculo, pues result que,
como fuimos descubriendo, divertidos, a lo largo del camino, muchos tericos haban
llegado a las mismas conclusiones que nosotros. La obra de L. S. VYGOTSKY constituye
un buen ejemplo de ello (18).
357
Lo ms lromco de todo es que un entorno educativo innovador tiene ms
valor a la hora ele generar una teora Ccomo as lo indican los resultaclos expuestos
en la primera parte de este captulo) del que la teora tiene para el eliseflo inicial del
entorno C19).
CONCLUSIONES
El programa HOTS demostr que resultaba posible disear un entorno educa-
tivo de gran creatividad -al tiempo que de carcter directivo- coherentemente eficaz
para los alumnos menos aventajados ele los cursos de cuarto de Primaria a segundo
de Secundaria, y aplicable a gran escala, independientemente de la raza, la cultura y
la localizacin geogrfica de los alumnos. Ha demostrado asimismo que resulta posi-
ble disear entornos educativos que, aunque utilizados durante una pequeila parte de
la jornada escolar, producen una transferencia de nlejoras a los terrenos acadmico,
social y cognitivo. Sin embargo, generar tal entorno educativo conlleva una gran inver-
sin de tiempo, as como una importante cantidad de suerte en la eleccin de las
metforas y en su correcta aplicacin. Adems, para resultar efectivo, el entorno edu-
cativo ha de lograr combinar un buen programa de actividades con un buen profesor
preparado para ensear de un modo distinto al habitual.
El programa de actividades del experimento HOTS funcion bien porque esta-
bleca nuevos puntos de referencia en cuanto a: Ca) la fusin de la creatividad y la
direccin; Cb) la conceptualizacin de los modos de uso de la tecnologa; Ce) el pro-
porcionar un marco de actuaciones coherente y centrado en la aceleracin del desa-
rrollo cognitivo Ces decir, seleccionar un pequeo conjunto de aptitudes del pensa-
miento que tuviesen un gran impacto en el desarrollo de la cultura, en lugar de inten-
tar cubrir una amplia variedad de aptitudes de una manera ms superficial); Cd) com-
binar una buena enseanza con el uso de la tecnologa; (e) combinar el programa esco-
lar con un entrenamiento innovador; y (f) fusionar un conjunto de metforas dispares.
El HOTS ha demostrado asimismo que resulta posible utilizar un programa
innovador corno una herramienta a gran escala para generar: (a) conocimiento bsi-
co de las necesidades educativas, y (b) conocimiento de la efectividad situacional. El
primero de ellos resulta valioso para intentar influir en la poltica educativa y el segun-
do se incorpora al proceso de distribucin del programa, lo cual aumenta su efectivi-
dad. Por ejemplo, a los responsables en materias educativas se les indica a cules dc
los alumnos no les resulta de ayuda el programa HTS y, de ese modo, pueden bus-
car una alternativa ms apropiada para ellos (20). En efecto, la integridad en el pro-
ceso de distribucin, siempre basada en la investigacin, resulta de una gran impor-
tancia para el xito ltimo de un programa a gran escala, no menor que la calidad del
diseo del programa en s mismo.
La experiencia con el programa HOTS indica que, mientras resulta posible ace-
lerar el aprendizaje de los alumnos menos aventajados de los cursos de cuarto de
Primaria a segundo de Secundaria de un modo sistemtico y a gran escala, existen
parmetros situacionales que guan la efectividad incluso de los entornos educativos
de alta estimulacin. Si se violan los parmetros situacionales claves, incluso el mejor
de los entornos educativos dar un resultado nulo.
358
Por desgracia, las reformas actuales violan todos los parmetros que estableci-
mos en la prlnera parte de este captulo. Existen razones de tipo cognitivo que expli-
can por qu las reformas, incluyendo la nueva legislacin sobre el Ttulo 1, han tenido
muy poco efecto. Los problemas educativos identificados entre las poblaciones de
alumnos menos aventajados y del Ttulo 1 son muy reales, y representan carencias
sustanciales que necesitan ser subsanadas de un modo especfico, es decir, slo
mecliante ayudas especficamente destinadas a ellos y basadas en un conocimiento
situacional apropiado -conocimiento que, en mi opinin, slo puede generarse por
medio de la experiencia a gran escala-o
Este captulo ha mostrado cmo ayudar a la gran mayora de los alurrmos menos
aventajados de los cursos de cuarto de Prlnaria a segundo de Secundaria. Ha propor-
cionado guas esenciales para decidir qu tipo de ayudas se pueden poner en prctica
con dotaciones presupuestarias estatales o autonmicas. Ha dejado claro, aSlnsmo,
que debernos proporcionar entornos educativos estables de alta estlnulacin a alLffi1-
nos que presentan deficiencias en la metacognkin, durante una pequea parte de la
jornada escolar, a lo largo de tres o cuatro aos, mientras se encuentran en los cursos
de cuarto de Prlnaria a segundo de Secundaria. Tambin resulta necesaria la reorga-
nizacin de dotaciones presupuestarias suplementarias para que cubran las necesida-
des de los tres diferentes subgrupos que hemos identificado en este captulo.
A pesar de que este artculo proporciona guas especficas para la legislacin y
la prctica, dudo que las autoridades educativas y quienes las ponen en prctica tomen
en consideracin alguna de las recomendaciones que contiene en un futuro cercano.
Bajo las condiciones lnperantes en la actualidad en los Estados Unidos, donde cada
escuela goza de gran independencia, resulta casi lnposible sostener un enfoque desa-
rrollista centrado en grupos de alurrmos de caractersticas similares. A nivel nacional,
poderosos grupos de inters desean proteger su terreno y sus dotaciones presupues-
tarias, y mantener stas destmndolas a las categoras en que se encuentran en la
actualidad. Con todo esto a la vista, es muy probable que contemplemos el creclnen-
to de una generacin ms de alumnos educativamente discapacitados que jams des-
cubrirn lo brillantes que son. Ciertamente, podramos hacerlo mucho mejor.
REFERENCIAS
BRANSFORD, 1. y otros (1989). Mathematical thinking. En R. Charles y E. Silver (eds.), Teachingfor
evaluating m,athematical problern-solving. City: National COlmcil of Teachers of Mathematics.
DARMER, M. A. (1995). Developing transfer and metacognition in educationally disadvan-
taged students: Effects ofthe higher order thinking skills (HOTS) programo Documento
sin publicar. Universidad de Arizona. Tucson.
HOFF, D. (1997, abril 2). Chapo 1 Aid falled to close learning gap, study finds. Education Week,
pp. 1-29.
PAPERT, S. (1980). Mindstorms: Children, computers and powe1j'ul ideas. Nueva York: Basic
Books.
POGROW, S. (1990). HOTS (higher order thinking skills): A validated thinking skills ap-
proach to using computers with students who are at-risk. Nueva York: Scholastic.
(1996). Reforming the wannabbee reformers: Why education reforms almost always end up
making things worse. Phi Delta Kappan, 77, 656-663.
(1997). Using Technology to combine process and contento En A. Costa y R. Liebman (eds.),
When process is content: Towards renaissance learning (pp. 98-116): Corwin Press.
359
l
:
, -
15. LA TEORA Y METODOLOGA
LANDAMTICAS DEL DISEO EDUCATIVO
PARA LA ENSEANZA DE MTODOS
GENERALES DE RAZONAMIENTO
LEvN. LANDA
Landamatics International, Nueva York
L
EV N. LANDA fue ciudadano de la Unin Sovitica hasta 1976. Recibi el ttulo de
doctorado y postdoctorado en Psicologa por las universidades de Mosc y
Leningrado, y el propio Ministerio de Educacin Universitaria de la Unin Sovitica le
concedi de por vida el ttulo de catedrtico. Mientras residi en la Unin Sovitica
fue catedrtico y director de departamento en el Instituto de Psicologa General y
Educativa en Mosc, as corno catedrtico del Instituto para el Entrenamiento
Avanzado de Profesores Universitarios y de Facultades de Pedagoga de la Academia
de las Ciencias Pedaggicas de la Unin Sovitica, en Mosc. Desde 1976 ha trabaja-
do corno profesor invitado en las universidades de Utrecht (Holanda), Iowa (Estados
Unidos) y la Universidad de Columbia en Nueva York. Es presidente de Landarnatics
International, una empresa de consultora radicada en Nueva York y especializada en
la gestin de la enseanza. Tiene en su haber ms de cien publicaciones, veintisiete
de las cuales han sido traducidas a quince idiomas.
361
Prlogo
Objetivos y requisitos previos. El objetivo prirnordial de esta teora es
ensearr 'mtodos generales de pensaimiento (las tcnicas de rrazonarniento ele
alto nivel). Est conceb1:da para todas las suaciones que, aunqne en
contenido, .quardan semejanzas en, cuanto a sus estructuras lgicas (eL rnenudo
ocultas), lo cual perrmite abordarlas de la misma m,an.era a travs de las m,isrnas
operaciones mentales de carcter general.
Valores. stos son algunos de los valores en los que se basa esta teora:
mtodos generales de pensamiento (para alcanzar el xito en la edLlca-
cin, en la industria y en la sociedad de la irjormaein en q1Je vi'oirnos
hoy en da);
identificacin de estructuras lgicas generales de varias materias que
determinan los rrlAtodos para abordar tales estructuras.
Mtodos. stos son los mtodos ms destacados que ofrece esta teora:
Estrategia nmero 1. Descubrimiento guiado.
1. Guiar a los alu?nnos para que descubran un sistema de operaciones
mentales sobre el que se basa un mtodo general de pensamiento.
Plantearles un problema (o una tarea) y pedirles que lo aborden.
2. Ayudar a los alumnos a tomar conciencia de lo que ocurri en el inte-
rior de sus 1nentes cuando llevaron a cabo la tarea y, posteriormente,
ayudarles a elaborar un mtodo que siga esos pasos.
Pedirles que formulen un detallado conjunto de instrucciones (un
mtodo) para que otras personas puedan seguirlas y com.pletar con
xito la tarea.
Si se tropiezan con dificultades, explicarles cmo formular el mtodo.
Identificar una estructura lgica visible u oculta (implcita) de los
contenidos de la tarea o problema y describirla explcitamente.
Mostrar cmo la estructura lgica de los contenidos de la tarea o pro-
blema determina el mtodo que hay que utilizar para abordarla.
Utilizar un diagrama de flujos cuando se considere que les puede
resultar til la representacin grfica del mtodo.
3. Ayudar a los alumnos a aprender a utilizar el mtodo recin descu-
bierto.
Pedirles que practiquen el mtodo recin descubierto (instrucciones)
aplicndolo paso a paso a nuevos casos.
4. Ayudar a los al?-tmnos a interiorizar el mtodo.
Pedirrles que practiquen el mtodo aplicndolo a nuevos casos sin con-
sultar las instrucciones, utilizando nicamente sus autoinstrucciones.
5. Ayudar a los alumnos a automatizar el mtodo.
Pedirles que apliquen el mtodo a nuevos casos con gran rapidez, sin
utilizar siquiera sus autoinstrucciones.
6. Repetir los pasos del 1 al 5 para aumentar gradualmente la generali-
dad del ?ntodo que los alumnos han descubierto.
362
En el paso 1, proponerles tareas (o proble'mas) ligeramente ajenos al
terreno en el que se descubri y se aplic el mtodo, y que, para ser
lle'lJadas a cabo, requieran efectuar modificaciones en el mtodo
recin descubierto.
En el paso 2, ayudarles aforrnular un nico mtodo ms general que
funcione para los dos terrenos a la vez.
Los pasos del 3 al 5 no varan.
Estrategia nmero 2. Enseanza expositiva.
Se siguen los seis pasos que hemos sealado anteriormente, pero en los
dos primeros se proporcionan a los alumnos los mtodos ya elaborados (con las
demostraciones que resulten necesarias).
Estrategie;t nmero 3. Erifoque combinado.
Algunos de los pasos se siguen mediante la tcnica de la exploracin y el
descubrimiento, y otros a travs de exposiciones, dependiendo de los objetivos
del profesor.
Principales contribuciones. El centrarse en los mtodos generales de
pensamiento -las capacidades mentales de alto nivel- como un tipo fundamen-
tal de objetivo educativo y de aprendizaje. Un mtodo de enseanza basado en
las etapas de desarrollo de las aptitudes mentales. Opciones para abordar la
enseanza desde un punto de vista exploratorio y/o expositivo.
C.M.R.
363
La teora y metodologa landamticas
del diseo educativo para la enseanza
de mtodos generales de razonamiento
INTRODUCCIN
La Landamtica no es una teora del aprendizaje y la educacin que indique
cmo ensear un terna especfico u otro, o cmo desarrollar unas capacidades u otras.
Tampoco es una coleccin de currculos efectivos. Se trata, ms bien, de un mtodo
(o metodologa) para erifocar el diseo de cursos o currculos en general, indepen-
dientemente de si el objetivo de stos es la enseanza de fenmenos determinados, el
proceso de anlisis visual de un objeto, una estrategia de razonamiento o cualquier
otro. El mtodo formula procedimientos -de tipo algortmico o no- de carcter gene-
ral, pero, al mismo tiempo, lo suficientemente detallados para que puedan ponerse en
prctica para disear y ensear cualquier tipo especfico de conocimiento o proceso
cognitivo (para detalles sobre los mtodos algortmicos y no-algortmicos, vase
LANDA, 1983, 1997).
La intencin de este captulo es formular y describir, corno ejemplo, un mtodo
landamtico para ensear mtodos generales de razonamiento. A la hora de afrontar
este desafo y obtener los resultados deseados, hemos de otorgarle gran in1portancia
a lo que se ensea y al modo en que se ensea, dos aspectos igualmente fundamen-
tales en la Landamtica (l).
Con el fin de ilustrar nuestras teoras, en este captulo abordaremos un mtodo
concreto de razonamiento -el mtodo de identificar determinados objetos corno per-
tenecientes o no a una clase determinada, basndonos en los conceptos de tales clases
y en sus respectivas definiciones-o Ms adelante, en este mismo captulo, extendere-
mos lo explicado al mtodo de extraer conclusiones acerca de los atributos de un obje-
to y de sus relaciones con otros objetos. Puesto que el proceso de identificacin que
utilizaremos servir nicamente para ilustrar la manera de ensear cualquier mtodo
de aplicacin de conocimientos, usaremos una expresin muy amplia, W1 mtodo de
aplicacin de conocimientos, en lugar de otra, un mtodo de aplicacin de conoci-
mientos destinado a la identificacin, de mbito ms reducido. De este modo subra-
yaremos que todo lo que digamos acerca del mtodo con respecto a la identificacin
resulta igualmente vlido para cualquier otro mtodo de razonamiento y, muy a menu-
do, para todos los mtodos relacionados con la actividad cognitiva (2).
LA ENSEANZA DE PROCESOS COGNITIVOS GENERALES
COMO UNO DE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES DE LA EDUCACI6N
En la moderna sociedad de la informacin en que vivimos, el conocimiento
cambia con tal rapidez que lo que aprendernos hoy puede haber quedado obsoleto a
la vuelta de unos pocos afios (3). Pero, significa esto que los mecanismos cognitivos
de adquisicin y aplicacin de conocimientos tambin cambian? O, para ser ms pre-
cisos, cambian con tanta rapidez corno el conocimiento adquirido por la especie
hun1ana? La respuesta es no.
364
Los expertos en cualquier campo de actividad, ya sea sta cientfica o prctica,
que han aprendido a adquirir y aplicar conocimientos, utilizan esencialmente las mis-
mas operaciones y procesos cognitivos (elegidos de entre un cierto repertorio) para
aprender y manipular ciertos tipos de conocimientos. Estos procesos pueden ser dife-
rentes para cada uno de los distintos tipos de conocimientos (por ejemplo, los cono-
cimientos acerca de los hechos son diferentes de los conocimientos acerca de las
leyes de la naturaleza) y/o para cl tipo de problemas que haya dc resolverse, pero
tales procesos son iguales para los mismos tipos de conocimientos y problemas. Por
tanto, podemos decir que estos mecanismos son independientes del contenido y,
por consiguiente, de tipo general.
Si aceptarnos la afirmacin de que aprender a adquirir y aplicar conocimientos
es tan importante corno aprender el conocimiento fundamental (y, quiz, incluso de
mayor importancia tambin que adquirir conocimientos especficos que pueden que-
darse obsoletos en poco tiempo), entonces concluiremos que ensear los procesos
cognitivos generales y sus correspondientes mtodos ha de convertirse en uno de los
objetivos primordiales de la enseanza (4) (aunque, obviamente, sta se puede basar
en ensear nicamente conocimientos especficos).
UNA SITUACINEDUCATIVA SINGULAR
En las escuelas se da una situacin bastante singular: durante las clases, a los
alumnos se les pide que identifiquen objetos, que expliquen cosas, que extraigan con-
clusiones, que prueben afirmaciones y que lleven a cabo otras operaciones similares.
Sin embargo, no se les ensea -y ellos no lo saben- lo que es una identificacin, ni lo
que se entiende por explicacin, ni lo que significa extraer una conclusin, ni lo
que se quiere decir con probar una afirmacin, etc.
En realidad, lo que este hecho demuestra no es que exista una carencia en
cuanto a las definiciones formales de estos procesos (una definicin puede no resul-
tar de mucha ayuda), sino que se da una carencia en cuanto al conocimiento de los
procesos mentales que cada una de las operaciones conlleva (lo que, por ejemplo,
alguien debe hacer mentalmente con algo cuando se le pide que d una explicacin
de ello).
Las numerosas entrevistas que hemos realizado a lo largo del tiempo nos
demostraron que, en la inmensa mayora de los casos, ni siquiera los profesores cono-
can, en el nivel operacional, lo que entraba en juego en los procesos que intentaban
ensear y exigir a sus alumnos. En otras palabras, ellos mismos no conocan los mto-
dos apropiados de razonamiento que deban ensear a sus alumnos.
No resultan sorprendentes, por tanto, los recientes descubrimientos del
National Assesment of Educational Progress (el programa del gobierno de los
Estados Unidos que trata de evaluar el progreso educativo en las aulas del pas), y que _
Peter Applebone, del diario New York Times, resumi en las siguientes palabras:
Los alumnos norteamericanos comprenden en cierta medida los hechos y principios
cientficos bsicos, pero su capacidad para aplicar el conocimiento cientfico, disear
un experimento o explicar claramente sus razonamientos es "decepcionante", segn
afirma el ltimo anlisis de la ciencia educativa (p. 36).
365
MTODOS
Significados de la palabra mtodo
En la literatura cientfica y filosfica existen numerosas definiciones de la pala-
bra mtodo, lo cual induce a menudo a la confusin y entorpece la cornunicacin
entre los cientficos. Con el fin de clarificar esta cuestin, hemos ele observar el uso
de la palabra mtodo en el lenguaje cotidiano.
Un anlisis semntico de la palabra mtodo nos TI1Uestra que tiene dos acep-
ciones: (a) acciones encaminadas a resolver problemas o a completar tareas, y (b)
prescripciones que sealan las acciones que se han de llevar a cabo. Para distinguir
las dos acepciones de la palabra mtodo, designaremos M
a
al mtodo como sistema
de acciones y M
p
al mtodo como sistema de instrucciones -una prescripcin-o
Normalmente, en la bsqueda de vas para solucionar nuevos problemas o llevar a
cabo nuevas tareas, una persona debe descubrir varios M
a
y convertirlos posterior-
mente en varios M
p
(5).
Nosotros definiremos mtodo como un sistema de instrucciones y/o acciones
destinadas a la consecucin de algn objetivo (6). Esta definicin esboza algunas
caractersticas esenciales de un mtodo, como son:
1. Un mtodo es siempre un sistema de instrucciones y/o acciones, no una ins-
truccin o una accin aislada, que es algo que slo ocurre en casos extremos.
2. Un mtodo es siempre una entidad estructurada compuesta de instruccio-
nes y/o acciones bsicas conectadas de un cierto modo (por ejemplo, organi-
zadas en una cierta secuencia o jerarqua).
3. Un mtodo es siempre un fenmeno orientado a la consecucin de unos obje-
tivos, ensamblado para llevar a cabo acciones con una finalidad (completar
una tarea, resolver un problema, etc.).
En la ciencia y el lenguaje cotidianos, la nocin de mtodo posee un gran
nmero de sinnimos, como proceso, procedimiento, gua, tcnica, estra-
tegia y algunos ms. El problema es que algunos de ellos (como estrategia) son
an ms polismicos y ambiguos que mtodo.
Una vez que los conceptos, las proposiciones y los mtodos se desarrollan en la
ciencia y la prctica social, se convierten en fenmenos sociales objetivados (mate-
rializados) en el lenguaje. Una vez que se aprenden, tales fenmenos se convierten en
fenmenos psicolgicos subjetivos, equivalentes a los fenmenos sociales objetivados.
Los mtodos subjetivos pueden coincidir o no con los mtodos objetivados. Por ejem-
plo, las explicaciones que ofrecen muchas personas son a menudo imperfectas (inco-
rrectas, superficiales, incoherentes, etc.), de ah que uno de los objetivos fundamen-
tales de la educacin sea ensear mtodos de tal modo que los mtodos subjetivos
que se conforman en las mentes de los alumnos se correspondan con los mtodos
objetivados efectivos que se desarrollan en la ciencia y la prctica social.
Las relaciones entre mtodos y aptitudes
Aunque mantienen una cierta relacin, los mtodos y las aptitudes no son lo
mismo, puesto que reflejan dos fenmenos psicolgicos diferentes.
366
I
Por lo que respecta a los M
p
, resulta evidente que el conocimiento de las accio-
nes que se han de llevar a cabo para alcanzar un objetivo dado no es lo mismo que la
ejecucin de tales acciones. Por ejemplo, una persona puede conocer las acciones que
han de llevarse a cabo para nadar, pero no poder nadar. Tambin ha de distinguirse
claramente entre la nocin de un M
a
como sistema de acciones y la nocin de aptitud.
Las aptitudes no son sistemas de acciones, sino procesos fisiolgicos que tienen lugar
en el cerebro y que representan un potencial para poder llevar a cabo sistemas de
acciones, es decir, los M
a
.
Evidentemente, existe una conexin directa entre los sistemas de acciones que
crean los M
a
y las aptitudes: la realizacin de acciones conduce a la formacin en el
cerebro de asociaciones y procesos fisiolgicos a partir de las huellas que quedan
de las acciones una vez que dejan de ejecutarse. Estas huellas son las aptitudes. El
hecho de que las aptitudes se constituyan nicamente mediante la realizacin de cier-
tas acciones y sus sistemas pone de manifiesto que, si se desea desarrollar en los
alumnos unas aptitudes buenas y realmente eficaces, se hace necesario ensearles
unos mtodos igualmente buenos y eficaces.
Esta afirmacin resalta la distincin entre el conocimiento y el dominio de un
mtodo. Conocer un mtodo significa conocer sus instrucciones, lo cual se manifies-
ta en la capacidad de formularlas verbalmente. Sin embargo, dominar un mtodo
significa ser capaz de llevar a cabo las operaciones (fsicas y/o mentales) que consti-
tuyen el mtodo. Las siguientes situaciones deberan tener y, de hecho, tienen lugar
tanto en las escuelas como en la vida cotidiana:
l. Una persona conoce un mtodo determinado y lo domina.
2. Una persona conoce un mtodo determinado, pero no lo domina (por ejem-
plo, una persona sabe cmo se nada -las acciones que hay que llevar a cabo
pero no es capaz de nadar).
3. Una persona no conoce un mtodo determinado, pero lo domina (por ejem-
plo, una persona sabe nadar, pero no es capaz de describir las acciones que
hay que llevar a cabo, o formular un sistema con las correspondientes ins-
trucciones) .
4. Una persona no conoce un mtodo determinado ni lo domina.
El fracaso de la enseanza convencional a la hora
de ensear mtodos generales de pensamiento
Uno de los problemas con el que prcticamente todos los profesores se suelen
encontrar en sus clases es el siguiente: muchos alumnos son capaces de resolver pro-
blemas similares a aquellos que ya han aprendido a solucionar anteriormente, pero no
son capaces de solucionar (o cometen numerosos errores al abordarlos) problemas
que, aunque del mismo tipo o clase, no guardan semejanza externa con los que ya han
aprendido a solucionar. Por qu ocurre esto?
Nuestro anlisis nos ha demostrado que ello se debe a que a los alumnos se les
han enseado procesos de resolucin de problemas que, en las demostraciones que
se les suministraron, se aplicaron a problemas seleccionados de contenido especfico,
pero no se les ensearon las operaciones mentales generales que se puedan usar y
aplicar a cualquier contenido. Como resultado de este tipo de enseanza, muy carac-
367
terstico y muy extendido, en la mente de los alurnnos se asocia nicamente un siste-
ma de acciones (M;J al contenido que se ha utilizado para las demostraciones.
La doctora ZYI<:OVA, antigua compaera nuestra en el Instituto de Psicologa
General y Educativa de Mosc, estuvo presente en una clase de geornetra en una
escuela de aquella ciudad. El tema que se estaba tratando era el de los tringulos rec-
tngulos, y esto es lo que la profesora y los alumnos hicieron durante la clase:
L1c'r pedaggica nrnero 1. La profesora explic a los alumnos que existen
varios tipos de tringulos y que cada uno de estos tipos posee caractersticas espec-
ficas. Dijo que ese da iban a estudiar los tringulos rectngulos, de los que dio una
definicin (<<un tringulo rectngulo es un tringulo en el que dos de los lados forman
un ngulo de noventa grados).
Accin pedaggica nmero 2. Tras la definicin, la profesora mostr a los
alumnos varios tringulos rectngulos dibujndolos en la pizarra.
Accin pedaggica nmero 3. Posteriormente, prepar unas prcticas para
que los alumnos aprendieran el concepto (definicin) de tringulo rectngulo y la
forma de aplicarlo:
Accin 30.. La profesora pidi a los alumnos que formularan la definicin de
un tringulo rectngulo. Unos cuantos de ellos lo hicieron correc-
tamente.
Accin 3b. Tras ello, les pidi que mostraran ejemplos de tringulos rectn-
gulos dibujndolos en la pizarra. Dos de los alumnos lo hicieron
correctamente.
Accin 3c. Posteriormente, la profesora dibuj en la pizarra varias figuras
geomtricas, entre las cuales haba tringulos rectngulos y de
otros tipos, y pidi a los alumnos que sealaran (identificaran)
los tringulos rectngulos. Varios de ellos lo hicieron correcta-
mente.
Accin 3d. Finalmente, pregunt a la clase si tenan preguntas o bien todo
haba quedado claro. Los alumnos respondieron entusiasmados
-todos a coro- que todo haba quedado claro.
Durante aquella clase todo fue muy bien, y tanto la profesora corno los alumnos
estaban seguros de que stos haban comprendido el concepto de tringulo rectn-
gulQ y aprendido a aplicarlo.
Tras las clases, la doctora ZYKOVA pidi a uno de los alumnos, que haba estado
muy activo durante la leccin y haba respondido correctamente a las preguntas de la
profesora, que participara en un pequeo experimento. Durante el experimento, la
doctora ZYKOVA pidi al alumno que le definiera un tringulo rectngulo. ste le res-
pondi correctamente dicindole que un tringulo rectngulo es un tringulo en el
que dos de los lados forman un ngulo de noventa grados.
Tras la respuesta del alumno, la doctora ZYKOVA le entreg cuatro tringulos
(vase la figura 15.1) y le pidi que le indicara cules de ellos eran tringulos rectn-
gulos. l sef.al el nmero 1 y el nmero 3, tras lo cual la doctora ZYKOVA le pregun-
t: Y qu pasa con el nmero 2? Dos de sus lados tambin forman un ngulo de
noventa grados. No es un tringulo rectngulo?.
368
(1) (2) (3)
60"
(4)
Figura 15.1. Tringu.los qu.e se mostraron al alu'mno durante el e,xperimento de la
doctora ZYKOVA.
El alumno respondi: No, para que un tringulo sea rectngulo, el ngulo recto
tiene que estar en la parte de abajo del tringulo, a la izquierda o a la derecha.
Cmo pudo ocurrir que en la mente del alumno se formase ese concepto err-
neo cuando pareca que la leccin haba sido bien conducida (se dieron ejemplos y
contraejemplos del concepto, se pusieron en prctica las definiciones, etc.)? A pesar
de que el alumno haba comprendido y explicado la definicin que se le haba sumi-
nistrado, su concepto real reflejaba una generalizacin emprica de los ejemplos
(las figuras geomtricas) que haba encontrado a lo largo de la leccin -la posicin
espacial de los ngulos rectos de los tringulos que se le ensearon para ilustrar el
concepto-o
La doctora ZYKOVA afirm que a los alumnos se les haba mostrado una serie de
tringulos slo en las posiciones <<normales (los tringulos nmero 1 y nmero 3 de
la figura 15.1). Por tanto, el consejo pedaggico que la doctora ZYKOVA (1963) y sus
compaeros ofrecieron fue: Un profesor que presenta a sus alumnos un nuevo con-
cepto debe variar lo mximo posible las caractersticas irrelevantes de los objetos que
ilustran el concepto.
Ciertamente, las variaciones limitadas de las caractersticas irrelevantes de los
objetos es una de las causas tanto de los conceptos errneos como de los errores en
la aplicacin de los conceptos que los alumnos suelen cometer. Pero, a nuestro enten-
der, la causa principal y ms enraizada es otra.
POR QU RESULTA IMPOSIBLE CREAR UNA ENSEANZA
DE CALIDAD BASANDOSE EN GENERALIZACIONES EMP1RICAS?
Las generalizaciones empricas creadas a partir de las variaciones de las
caractersticas irrelevantes de los objetos no resultan perjudiciales cuando el nme-
ro de variables irrelevantes y sus correspondientes atributos es muy pequeo. Pero
cuando es mayor que muy pequeo, el nmero de variaciones necesarias se hace
tan grande que se vuelve prcticamente imposible mostrarlas todas en el curso de
una leccin.
Cuanto mayor es la discrepancia entre el nmero objetivamente requerido de
variables y el de las que se suministran en la realidad, mayor es la probabilidad de que:
(a) las generalizaciones que se forman en la mente del alumno sean inadecuadas, y
que, en consecuencia, (b) la proporcin de conceptos inadecuados basados en tales
generalizaciones sea muy alto.
369
La verdadera causa del problema de la formacin de conceptos imperfectos y
de la aplicacin imperfecta de los conceptos es, segn la Landamtica, que a los alum-
nos no se les enseflan mtodos generales de adquisicin y aplicacin de conceptos. y
si sta es la verdadera causa, entonces la curacin no vendr, desde luego, de la mano
de la variacin exhaustiva de las caractersticas irrelevantes de los objetos, sino de la
enseflanza y el aprendizaje de mtodos generales ele razonamiento.
EL ENFOQUE LANDAMTICO DE LA EDUCACIN
La Landamtica defiende el uso de un enfoque diferente, desarrollado por ella
misma, a la hora de abordar la formacin de las generalizaciones, los conceptos y los
procesos de razonamiento a travs de la ense\anza de mtodos de razonamiento
intencionales y explcitos (tanto los M
a
como los M
p
).
Este enfoque:
Hace que aparezca como innecesario el presentar un amplio nmero de varia-
ciones.
Garantiza (7) la formacin de generalizaciones propias y adecuadas.
Garantiza la formacin de proposiciones y conceptos rigurosos sobre la base
de unas generalizaciones adecuadas.
Garantiza la formacin de mtodos efectivos de adquisicin y aplicacin de
conocimientos (imagen, conceptos y proposiciones) entre los alwnnos.
Garantiza la transferencia ms amplia y rigurosa, no limitada a la experiencia,
de conociJ:nientos y operaciones mentales a nuevas situaciones y problemas.
Garantiza una extraordinaria reduccin de los errores y las dificultades que
lleva consigo el aprendizaje.
Garantiza el desarrollo de la capacidad de autogestionar, autorregular y auto-
controlar las propias operaciones mentales (8).
Posibilita conseguir todo lo anterior de una forma fiable y relativamente rpida.
En contraste con las generalizaciones empricas que se forman en las mentes
de los alumnos que han recibido una educacin convencional, el enfoque landamti-
co forma generalizaciones fiables, cientficas y congruentes con el concepto (abrevia-
damente, generalizaciones FCCC). Para mostrar de una manera simple y clara la dife-
rencia que existe entre la formacin de un concepto basndose en una generalizacin
de tipo emprico, por un lado, y una generalizacin del tipo FCCC, por otro, utilizare-
mos el mismo ejemplo de ense\ar a los alumnos el concepto de tringulo rectngulo.
Del mismo modo que ocurre cuando se intenta ensear cualquier otra cosa, para
transmitir el concepto de tringulo rectngulo se pueden adoptar dos estrategias
bsicas: (a) animar a los alumnos a descubrir de manera independiente lo que se les
quiere ensear, orientndolos apropiadamente, o bien (b) transmitirles unos conoci-
mientos y unos mtodos prefabricados. Tambin se pueden combinar ambas estrate-
gias en diferentes proporciones (9).
ESTRATEGIA NMERO 1: EL DESCUBRIMIENTO GUIADO
He aqu las actividades y objetivos educativos que lleva consigo la estrategia del
descubrimiento guiado:
370
...
,
1. El descubrimiento independiente, por parte de los alumnos, del concepto de
tringulo rectngulo.
2. El imaginarse el nombre que podra tener el tringulo (el trmino con el que
la ciencia designa el concepto).
3. El emnarcar la definicin lgicamente correcta del concepto.
4. El descubrimiento independiente de un sistema de operaciones mentales
(M
a
) aptas para aplicar el concepto.
5. La formulacin del mtodo descubierto (M
p
)'
6. El aprender, mediante la prctica, cmo aplicar el mtodo.
7. La interiorizacin de las instrucciones del mtodo (M
p
)'
8. La automatizacin de las operaciones del mtodo (M
a
) para, de esa manera,
asegurar su absoluto control y dominio (10).
De las ocho actividades y objetivos educativos que acabamos de enumerar, des-
cribiremos aqu los cinco ltimos, que son los que aporta el mtodo landamtico.
Objetivo educativo nmero 4: Consigue que los alumnos descubran y tomen
conciencia del sistema de operaciones mentales (M
a
) que entra enjuego en la aplicacin
y definicin del concepto recin aprendido destinadas a identificar objetos como perte-
necientes o no a la clase definida (en este caso, la clase de los tringulos rectngulos).
Acciones pedaggicas: Pregunta a los alumnos qu es lo que deberan llevar a
cabo en sus cabezas para determinar, basndose en su definicin, si un tringulo dado
es un tringulo rectngulo (11). En el ejemplo que hemos estado utilizando, los alum-
nos respondern que deberan comprobar si el tringulo tiene un ngulo recto.
Objetivo educativo nmero 5: Consigue que los alumnos formulen explcita-
mente el correspondiente sistema de instrucciones (M
p
)'
Acciones pedaggicas:
1. Pide a los alumnos que formulen un conjunto detallado de instrucciones u
rdenes (por ejemplo, un mtodo que explicase a una persona que no supiese
utilizar la definicin de tringulo rectngulo lo que debera llevar a cabo en su
mente para determinar si un tringulo dado es o no un tringulo rectngulo).
2. Si los alumnos formulan correctamente este mtodo, pasa al siguiente obje-
tivo educativo. Si no, explcales (la explicacin no aparece en estas pginas
por falta de espacio) cmo formular el mtodo (M
p
) de acciones destinadas
a reconocer si un tringulo dado es o no un tringulo rectngulo.
Si resultase necesario, los alumnos formularn, con la ayuda del profesor, el
siguiente mtodo:
1. Consultar la defmicin de tringulo rectngulo y aislar su caracterstica fun-
damental -la presencia de un ngulo de noventa grados-o
2. Superponer mentalmente esta caracterstica al tringulo dado, y comprobar
si posee un ngulo de noventa grados.
3. Extraer una conclusin siguiendo estas reglas:
a) Si el tringulo posee un ngulo de noventa grados, entonces es un trin-
gulo rectngulo.
b) Si el tringulo no posee un ngulo de noventa grados, entonces no es un
tringulo rectngulo.
371
4. Escribe el mtodo (algoritmo) formulado en la pizarra o presntalo en cual-
quier otro soporte (si lo has preparado con antelacin).
Objeti1)o educativo nmero 6: Proporciona a los alurrmos una cierta cantidad
de prctica en la aplicacin del mtodo formulado (Mp).
Acciones pedaggicas:
l. Informa a los alumnos que la presente tarea es la de practicar la aplicacin
del mtodo recin formulado para reconocer los tringulos rectngulos entre
todos los tringulos existentes (12).
2. Mustrales varios tringulos y pdeles que determinen, siguiendo el mtodo,
cules son tringulos rectngulos y cules no.
3. Explcales que deben utilizar el mtodo paso a paso: observar la primera ins-
truccin y hacer lo que seala, mirar la segunda instruccin y hacer lo que
seala, etc. En nuestro ejemplo, siguiendo este mtodo, los alumnos identi-
fican fcilmente los tringulos rectngulos independientemente de la posi-
cin del ngulo recto.
ObJ'etivo educativo nmero 7: Consigue la interiorizacin del mtodo por
medio de ejercicios especiales, de modo que quede asegurado su dominio completo.
Acciones pedaggicas:
1. Comunica a los alunmos que, de al en adelante, ya no van a necesitar las ins-
trucciones que hay en la pizarra, y que van a ser capaces de reemplazarlas
por autoinstrucciones (autordenes).
2. Infrmales de que, a continuacin, vas a borrar las instrucciones que hay en
la pizarra y les vas a mostrar unos pocos tringulos ms. Ellos debern deter-
minar cules de ellos son tringulos rectngulos, dndose a s mismos autoins-
trucciones acerca de lo que deben hacer en lugar de seguir las instrucciones
de la pizarra. Nuestros alumnos llevarn a cabo fcilmente todas las acciones
mentales (M
a
) necesarias para darse a s mismos autoinstrucciones.
Objetivo educativo nmero 8: Llevar a cabo la automatizacin de las opera-
ciones mentales del mtodo (M
a
).
Acciones pedaggicas:
1. Comenta a los alunmos que a partir de ese momento ya no parecen necesi-
tar ni siquiera las autoinstrucciones para reconocer un tringulo rectngulo.
2. Mustrales un ltimo conjunto de tringulos para que determinen cules de
ellos son tringulos rectngulos. Pdeles que los encuentren lo ms rpida-
mente posible sin darse a s mismos autoinstrucciones. Nuestros alumnos lle-
varn a cabo fcilmente esta tarea y descubrirn los tringulos rectngulos
inmediatamente.
Esta actividad cierra el crculo de la enseanza landamtica basada en la estra-
tegia nmero 1.
Aunque esta explicacin de la metodologa landamtica aplicada a la ense-
anza y el aprendizaje del concepto de los tringulos rectngulos ha resultado ser
algo extensa, en realidad la leccin completa no llevara ms de quince o veinte
minutos.
372
LOS MECANISMOS PSICOLGICOS QUE SE UTILIZAN
EN LA INTERIORIZACIN Y AUTOMATIZACIN
DE UN MTODO
Qu significa interiorizar las instrucciones del mtodo (M
p
) y automatizar las
operaciones del mtodo (M
a
)? Qu ocurre en la mente durante los procesos de inte-
riorizacin y automatizacin?
Segn la teora landamtica, la interiorizacin y la automatizacin graduales de
un mtodo no son ms que un traslado gradual de un tipo de agente operativo a otro
en el proceso de aprender y practicar:
1. En el primer estadio del aprendizaje de un mtodo, las operaciones se lle-
van a cabo externam.ente (desde el exterior) por medio de las instruccio-
nes del mtodo, que existen en forma material, tangible (ya sea impresa o
electrnica) .
2. En el segundo estadio, las operaciones tienen lugar internamente (desde el
interior) por medio de autoinstrucciones. ste es el paso en el que se pro-
duce la interiorizacin del mtodo (los M
p
)' .
3. En el tercer estadio desaparece toda necesidad de instrucciones (de tipo
interno o externo) y las operaciones comienzan a llevarse a cabo por medio
de las condiciones mismas de los objetivos y los problemas. sta es la fase en
la que se produce la automatizacin de las operaciones (los M
a
).
Durante el paso de un estadio a otro, los mecanismos psicolgicos internos de
los procesos mentales sufren, segn la Landamtica, un cambio crtico: mientras que
en los estadios 1 y 2 las operaciones mentales se ejecutan sucesivamente (paso a
paso), en el estadio 3 comienzan a ejecutarse simultneamente. La simultaneizacin
de las operaciones mentales posibilita lo siguiente (13):
El procesado simultneo de la informacin en lugar del procesado secuencial.
El reconocimiento de los objetos como patrones o gestalts.
La realizacin muy veloz de operaciones mentales (procesos), instantnea o
casi instantneamente.
La realizacin de operaciones mentales (procesos) sin esfuerzo alguno
(corno si se ejecutaran por s mismas).
Estas caractersticas de los procesos mentales constituyen claros signos del
dominio que se posee sobre ellos.
En la enseanza tradicional estas caractersticas se conforman (en los casos en
que se conformen) de una forma espontnea, aleatoria y a menudo ineficaz. La
Landamtica, en cambio, convierte esta formacin en un proceso bien planificado y
bien gestionado, lo cual garantiza la alta calidad de las aptitudes mentales que se
desarrollan corno resultado de la simultaneizacin.
ESTRATEGIA NMERO 2. ENSEANZA EXPOSITIVA
Con la estrategia nmero 2, en lugar de conseguir que los alumnos descubran
el concepto de tringulo rectngulo por s mismos, se imaginen lo que significa la
expresin y enmarquen su definicin (corno ocurri con la estrategia nmero 1), el
373
profesor les transmite si.Inplemente una serie de conocimientos ya elaborados
(mediante las ilustraciones Y ejercicios apropiados).
CONDICIONES PARA ELEGIR ENTRE LA ESTRATEGIA
NMERO 1 Y LA ESTRATEGIA NMERO 2
Resulta evidente que la estrategia nmero 1 es educativamente ms valiosa,
ventajosa y beneficiosa que la estrategia nmero 2. Pero se le debe dedicar ms
tiempo. A menudo no se dispone de tiempo suficiente para utilizar la estrategia
nmero 1 completa, pero se dispone de ms tiempo del que se necesita para seguir
la estrategia nmero 2. :En este caso, la Landamtica aconseja el uso de ambas
estrategias en proporciones diferentes. :Es lo que denominamos estrategia combi-
nada o mezclada.
ESTRATEGIA NMERO 3. UNA ESTRATEGIA COMBINADA
Mediante esta estrategia, ciertas partes del terna se ensean utilizando una
estrategia de descubrimiento, mientras que otras partes se ensean suministrando a
los alumnos conocimientos preelaborados. La parte del tema que deba ser tratada de
una manera y la parte que deba ser tratada de la otra estar en funcin de los objeti-
vos del profesor en ese momento dado y de los beneficios relativos que cada uno de
los mtodos proporcione (14).
AUMENTAR EL NIVEL DE GENERALIDAD DE UN MTODO
El mtodo de razonamiento formulado para identificar tringulos rectngulos
era de carcter general, puesto que podra aplicarse a cualquier tringulo rectngulo,
pero, al mismo tiempo, era muy especfico porque podra aplicarse solamente a la
identificacin de tringulos rectngulos. Sera, pues, posible modificar este mtodo
para que pudiera aplicarse tambin a otros contenidos? En otras palabras, es posible
hacerlo ms general? La respuesta es s.
Como ejemplo y punto de partida, utilizaremos el mtodo de identificacin de
un tringulo rectngulo que hemos formulado ms arriba. Designaremos el menor
grado de generalidad corno dI, el siguiente grado de generalidad (ms alto) corno d
2
,
y as sucesivamente. Puesto que el grado de generalidad del mtodo de identificacin
de lID tringulo rectngulo es el ms bajo, este mtodo tendr un grado de generali-
dad dI' y se encuentra en la columna de la izquierda de la tabla 15.1. Por su parte, el
mtodo que posee el siguiente grado de generalidad aparece en la columna situada en
la parte derecha de la figura. Esta disposicin facilita la comparacin del grado de
generalidad de los mtodos. Los elementos que se diferencian entre unos mtodos y
otros estn en cursiva.
Aconsejarnos que el lector aplique el mtodo nmero 2 paso a paso, siguien-
do las instrucciones, para cada una de las figuras geomtricas que aparecen en la
figura 15.2, p. 375. La tarea consiste en identificar cul de ellas es un rombo, basn-
dose en esta definicin: Un rombo es un paralelogramo cuyos cuatro lados tienen
la misma longitud.
374
Tabla 15.1. Generalizacin 1: desde dI hasta dg
Mtodo nmero 1 (dI) Mtodo nmero 2 (d
2
)
2. Superponer mentalmente esta caracters-
tica a un tringu,lo dado, y comprobar si
posee un ngulo de noventa grados.
Para identificar un tringulo rectngulo:
l. Consultar la definicin de tringulo rec-
tngulo y aislar su caracterstica funda-
mental -la presencia de nn ngulo de
noventa grados-o
!
J
3.Extraer estas
I
I

L
Para identificar nn objeto cualqnie-ra
como perteneciente o no a una determinacla
clase:
1. Consultar la demicin de la clase y aislar
su caracterstica (o caractersticas) fun-
damental(es) .
2. Superponer
tica (o caracterstcasJaun objeto dado,
y comprobar siposeetod;as las caracte-
nsticas. .... . '".;.:;"'M":"
Seguidamente, aplquese este mtodo para identificar un tringulo rectngulo
(utilizando los ejemplos que se suministraron en la tabla 15.1). El lector comproba-
r que el mtodo nmero 2 es aplicable a la identificacin tanto de un rombo como
de un tringulo rectngulo, lo cual significa que el mtodo nmero 2 es ms general
que el mtodo nmero 1, aplicable nicamente a la identificacin de un tringulo
rectngulo (15).
Para apreciar el grado de generalidad del mtodo nmero 2, aconsejamos al
lector que lo aplique a la realizacin de una tarea de tipo gramatical consistente en
identificar una oracin entre los siguientes grupos de palabras: (a) Dios mo!, (b)
Por favor, perdname, (e) Cuando Mario entr en la habitacin y (d) Me gusta
mucho este libro. Para ello se puede utilizar la siguiente definicin de oracin:
Una oracin es un grupo de palabras que posee un sujeto y un predicado
(HIRSCH, 1993).
Figura 15.2. Cul de estasfguras geomtricas es un rombo?
375
CMO ES DE GENERAL EL MTODO NlMERO 2?
En una ocasin, hojeando un libro de maternticas, vinimos a dar con la siguien-
te regla: Un nrnero es divisible por cinco si termina en cinco o en cero. Con el fin
de probar el grado de generalidad del mtodo nmero 2, vamos a seleccionar unos
cuantos nmeros (por ejemplo, 15, 17, 20 Y 23) Y determinar, siguiendo ese rntocio
nmero 2, cules de ellos son divisibles por cinco. Aconsejamos al lector que l tam-
bin lleve a cabo el ejercicio.
Si sigui el mtodo nmero 2, el lector puede haber llegado a unas conclusio-
nes errneas. Por qu? Pues porque el mtodo nmero 2 no es lo suficientemente
general.
Cmo se puede encontrar un mtodo ms general? Para ello es necesario ave-
riguar por qu el mtodo nmero 2 funcion correctamente cuando se aplic a algu-
nos conceptos y definiciones y, en cambio, no funcion cuando se aplic a otros.
POR QU EL MTODO NMERO 2 NO SIEMPRE FUNCIONA?
Con el fin de diagnosticar el problema, vamos a comparar las definiciones de
aquellos objetos para los que el mtodo nmero 2 funcion correctamente y la regla
matemtica para la que no funcion. En qu se diferencian? La diferencia resulta
casi obvia: las caractersticas fundamentales de un rombo y una oracin estn conec-
tadas por la conjuncin lgica y (es decir, copulativamente), mientras que las
caractersticas fundamentales de divisibilidad por cinco estn conectadas por la con-
juncin lgica o (es decir, disyuntivamente). En apariencia, el mtodo nmero 2
funciona nicamente con conceptos y proposiciones de tipo copulativo, pero no con
conceptos y proposiciones de tipo disyuntivo. La tarea es, pues, la de construir un
mtodo, el mtodo nmero 3, que funcione con estructuras disyuntivas de caracte-
rsticas fundamentales.
La tabla 15.2 muestra el mtodo nmero 3 comparado con el mtodo nme-
ro 2.
El lector puede probar fcilmente el mtodo nmero 3 utilizando definiciones
que contengan la conjuncin lgica o. He aqu algunas de ellas extradas de dife-
rentes libros de texto: Se denomina cambio fsico al cambio que se produce en el
tamao o la forma de un objeto; El objeto indirecto responde a las preguntas "a
quin?" o "para quin?"; Los adjetivos son las palabras que se utilizan para descri-
bir el aspecto, o el olor, o el sonido de algo.
Es el mtodo nmero 3 ms general que el mtodo nmero 2? La respuesta es
no. Esto es curioso, puesto que, si hemos afirmado que el mtodo nmero 3 englo-
ba al mtodo nmero 2, sera razonable pensar que es ms general que ste. Sin
embargo, no lo es, nicamente complementa al mtodo nmero 2, lo cual significa que
posee el mismo grado de generalidad.
Una manera eficaz de describir, en detalle, el sistema de acciones que forman
parte de la ejecucin de un mtodo es representar el mtodo grficamente, en forma
de diagrama de flujo (vase la figura 15.3, p. 378) (16).
376
,
Tabla 15.2. Comparacin con un mtodo para separar conceptos disyuntivos.
Mtodo nmero 2 (d
2
)
(para conceptos copulativos)
Para identificar un objeto cualquiera como
perteneciente o no a tilla determinada clase:
1. Consultar la definicin de la clase y aislar
su caracterstica (o caractersticas) ftm-
daniental(es).
2. Superponer mentalmente
.tica-{o caractersticas) a.unohieto'dado;
'y comprobar si posee
ri$ti,(;as: .' . ,
Mtodo nmero 3 (da)
(para conceptos disyuntivos)
Para identificar un objeto cualquiera como
perteneciente o no a una detenninada clase:
1. Consultar la defiIcin de la clase y aislar
su caracterstica (o caractersticas) fun-
damental(es).
2.. Superponer mentalmente esta caracters-
tica (ocaractersticas)'a un objeto dado,
YCQITlprobar si posee al menos una de
lits.caractersticas.
ES SUFICIENTEMENTE GENERAL UNA COMBINACIN
DE LOS MTODOS NMERO 2YNMERO 3?
Cuando se ponen a prueba los mtodos nmero 2 y nmero 3 para determinar
su generalidad a la hora de abordar cualquier estructura lgica de caractersticas fun-
damentales, hemos encontrado las dos proposiciones siguientes:
1. Una norma del Instituto de la Seguridad Social de los Estados Unidos dice:
Slo las madres solteras que tengan a su cargo slo un hijo y cuyos ingresos
anuales no sobrepasen los doce mil dlares, o las madres casadas que tengan
a su cargo dos hijos y cuyos ingresos anuales no sobrepasen los diecisis mil
quinientos dlares, pueden beneficiarse de este subsidio.
2. Una definicin gramatical dice: Un verbo es una palabra que constituye el
centro del predicado y expresa un acto, un acontecimiento o un modo de
ser (Webster's Guide to Business Correspondence, 1988, p. 217).
De qu manera se determina si una mujer en concreto puede beneficiarse o no
del subsidio en cuestin? Cmo se puede razonar la decisin? Y, de la misma mane-
ra, cmo se determina que una palabra en concreto es un verbo o no? Cmo se
puede razonar la decisin?
Estas proposiciones contienen tanto la conjuncin copulativa y corno la con-
juncin disyuntiva o. Pero los mtodos nmero 2 y 3 estaban concebidos para
estructuras lgicas puramente copulativas o puramente disyuntivas, respectivamen-
te, y no para abordar estructuras mixtas. Por tanto, no resultan lo suficientemente
generales, y se necesita un mtodo ms general.
377
Mtodo general nInero 2 para ser
aplicado a conceptos copulativos
Con el fin de identificar si un objeto perte-
nece o no a una clase dada, consultar la
definicin de la clase, aislar sus caractersti-
cas fundamentales y probar para ver si:
Mtodo general nInero 3 para ser
aplicado a conceptos disyuntivos
Con el fin de identificar si un objeto perte-
nece o no a una clase dada, consultar la
definicin de la clase, aislar SllS caractersti-
cas fundamentales y probar pelra ver si:
Se encuentra
presente No
en el objeto
la caractelistiea
nmero 1?
S
Conclusion:
. el objeto .
no pertenece
aladase.'
Se encuentra
presente
en el objeto
la caracteristica
nmero 1?
No
S
Figura 15.3. Un diagrarna de flujo de los mtodos generales nmeros 2 y 3.
UN MTODO PARA DISCERNIR EL DISEO L6GICO
INTERIOR DE LAS ESTRUCTURAS L6GICAS MEZCLADAS
A continuacin vamos a mostrar el mtodo que la Landamtica ofrece para abor-
dar la norma de la Seguridad Social que hemos presentado en el apartado anterior.
Operacin nmero 1: Convierte la proposicin afirmativa en una proposicin
condicional del tipo si... , entonces... . De este modo:
Si una madre soltera tiene a su cargo slo un hijo y sus ingresos anuales no
sobrepasan los doce mil dlares, o si una madre casada tiene a su cargo dos
hijos y sus ingresos anuales no sobrepasan los diecisis mil quinientos dlares,
entonces y slo entonces, puede beneficiarse de este subsidio.
Operacin nmeTO 2: Para desvelar la estructura lgica interna de la proposi-
cin condicional, descrbela utilizando parntesis, de este modo:
Si (una madre soltera tiene a su cargo slo un hijo y sus ingresos anuales no
sobrepasan los doce mil dlares) O (si una madre casada tiene a su cargo dos
hijos y sus ingresos anuales no sobrepasan los diecisis mil quinientos dlares),
entonces y slo entonces, puede beneficiarse de este subsidio.
378
Operacin, nmero 3: Presenta la estructura lgica que acabas de desvelar en
forma de lo que se denomina diagrama lgico, de modo que la estructura aparezca
transparente y distinta.
Diagrama lgico
SI
I.
a) una madre soltera tiene a su cargo slo un hijo
y
b) sus ingresos anuales no sobrepasan los doce mil dlares
o
II.
a) una madre casada tiene a su cargo dos hijos
y
b) sus ingresos anuales no sobrepasan los diecisis mil quinientos dlares,
Entonces y slo entonces, puede beneficiarse de este subsidio.
Operacin nmero 4: expresa la proposicin (en forma de frase o de diagra-
ma) mediante una frmula de lgica proposicional que describa sucintamente su
estructura de la forma ms generalizada.
Para la frase anterior, vamos a designar la condicin lea) con la letra a, la con-
dicin I(b) con la letra b, la condicin II(a) con la letra e, la condicin II(b) con la letra
d, y la conclusin puede beneficiarse de este subsidio con la letra E. Asimismo,
representaremos la conjuncin lgica y con el smbolo & y la conjuncin lgica o
por la letra v, la conexin s. .. , entonces en una sola direccin por la flecha ~ y la
conexin si ... , entonces en dos direcciones por la flecha ~ . As, en el lenguaje de
la lgica proposicional, nuestra frmula tendra este aspecto:
(a & b) v (e & d) ~ E
que se lee as: Si se dan las condiciones a y b O las condiciones e y d, enton-
ces y slo entonces, se produce la conclusin E.
Proponemos al lector que aplique este mtodo para discernir el diseo lgico
interno de una estructura lgica mixta, la de la definicin de verbo, que hemos pre-
sentado ms arriba, y que compare posteriormente la estructura lgica de ambas pro-
posiciones. Una vez hecho esto, quedar patente que, mientras la primera proposicin
(la norma de la Seguridad Social) es una disyuncin de conjunciones copulativas,
la segunda (la definicin de verbo) es una conjuncin copulativa de disyunciones.
Ahora, aconsejamos al lector que imagine independientemente un mtodo para
aplicarlo a las proposiciones copulativo-disyuntivas (mtodo nmero 4) y otro para apli-
carlo a las proposiciones disyuntivo-copulativas (mtodo nmero 5). Ambos mtodos
poseern un mayor grado de generalidad (d
3
) que los mtodos nmero 2 y 3, cuyo grado
de generalidad era d
2
.
379
PERO SE NECESITA UN MTODO AN MS GENERAL
Ahora necesitaremos un mtodo an ms general, el mtodo nmero 6, cuyo
grado de generalidad ser d
4
, y que englobar en un solo sistema todos los mtodos
que hemos desarrollado hasta el momento. La figura 15.4 nos muestra el aspecto que
podra tener:
La estructura
lgica,
es pura o mixta?
Mixta
La estructura
lgica, es de tipo
dis.-con. o bien
de tipocon.-dis.?
De tipo
dis.-con.
Utiliza el mtodo
nmero 4.
Fin..
Figura 15.4. El mtodo nmero 6 (d
4
).
EL MTODO NMERO 6
ES FINALMENTE EL MTODO MAs GENERAL?
Los mtodos que hemos formulado ms arriba se desarrollaron para ser aplica
dos a conceptos cuyas caractersticas fundamentales posean diferentes estructuras
lgicas que se reflejaban en las defmiciones del concepto. Pero ocurre que las defini-
ciones constituyen tan slo una parte de todos los tipos de proposiciones existentes,
entre los que podemos citar reglas, axiomas, teoremas, leyes de la naturaleza (de la
fsica, la qumica, la biologa, etc.), afirmaciones acerca de atributos de objetos y sus
relaciones, y algunos ms. Los alumnos se encuentran con todos ellos durante sus
estudios, y se supone que deben aprenderlos y saber aplicarlos.
Con el fin de que el mtodo nmero 6 sea el mtodo ms general! para la apli-
cacin de conocimiento, debe funcionar para todo tipo de conocimiento, incluidas las
reglas, las leyes y los dems tipos de proposiciones. A continuacin vamos a probar el
. mtodo nmero 6 tomando para ello una simple proposicin geomtrica (un teorema)
380
1
acerca de uno de los atributos de los cuadrados: Las diagonales de un cuadrado son
perpendiculares entre s.
Pongmoslo en forma condicional si ... , entonces... : Si una figura geomtrica
es un cuadrado (S), entonces sus diagonales son perpendiculares entre s (dp)>>. En
el lenguaje de la lgica proposicional se leera: S ~ dp. Esto constituye, obviamente,
una afirmacin verdadera.
A continuacin, vamos a invertir la proposicin: Si las diagonales de una figura
geomtrica son perpendiculares entre s, entonces la figura es un cuadrado: dp -----7 S.
Esta afirmacin no es verdadera, puesto que una figura geomtrica cuyas diagonales
son perpendiculares entre s puede ser tambin un rombo, y no slo un cuadrado.
Por tanto, la afirmacin S -----7 dp de nuestro ejemplo es verdadera, mientras que
la afirmacin dp -----7 S no lo es.
Slo existe un tipo de proposiciones verdaderas en las dos direcciones: las defi-
niciones. Las dems proposiciones, que son verdaderas en una direccin, pueden ser
verdaderas en la direccin opuesta o no serlo. Su carcter de verdadero o falso ni-
camente depende de cada caso en particular.
Los mtodos que hemos descrito hasta el momento tenan carcter general ni-
camente con respecto a las defIniciones y las dems proposiciones bidireccionales, pero
no son aplicables, o son slo parcialmente aplicables, a las proposiciones unidirecciona-
les. Esto signifIca que el mtodo nmero 6 todava no es el ms general de los mtodos.
En la figura 15.3 describirnos mtodos para las estructuras puramente copula-
tivas (mtodo nmero 2a) y para las estructuras puramente disyuntivas (mtodo
nmero 3a) de proposiciones de tipo unidireccional. Proponemos al lector que las
compare con los correspondientes a las estructuras puramente copulativas, mtodos
nmero 2 y nmero 3, que hemos aplicado anteriormente a proposiciones de tipo bidi-
reccional (figura 15.4) para determinar las diferencias que existen entre ellos.
Obviamente, la necesidad de crear los mtodos nmero 2a y nmero 3a origina la
necesidad de crear tambin los mtodos nmero 4a y nmero 5a, que el lector podr
construir fcilmente modificando los mtodos nmero 4 y nmero 5.
MTODOS PARA ABORDAR LAS ESTRUCTURAS PURAMENTE
COPULATIVAS Y PURAMENTE DISYUNTIVAS
DENTRO DEL CONOCIMIENTO PROPOSICIONAL UNIDIRECCIONAL
La tabla 15.3 muestra los mtodos para abordar las proposiciones unidireccio-
nales.
A continuacin vamos a ofrecer un ejemplo que explica la instruccin 3b del
mtodo nmero 2a. Supongamos que alguien ha formulado la siguiente regla del tipo
si. .. , entonces... con una accin en su parte derecha: Si llueve, coge un paraguas al
salir de casa. Ahora vamos a suponer que no llueve. Debo no llevar a cabo la accin (es
decir, no coger un paraguas)? No necesariamente, pues puedo coger el paraguas en pre-
visin de que pueda llover a lo largo del da. La regla explica lo que hay que hacer si la
condicin est presente, pero no dice qu hacer si no lo est. No ofrece, pues, ninguna
conclusin acerca de lo que hacer si no llueve. Por tanto, deja abierta la decisin.
381
Tabla 15.3. Una cornparacin entre los mf:!tocios nnu'ro 2a /1 nnwro Sa.
Mtodo nmero 2a (d
2
)
(para conceptos copulativos
y condiciones expresadas en forma
de proposiciones unidireccionales)
Para identificar un objeto cualquiera como
perteneciente o no a una determinada clase,
o para determinar si llevar a cabo o no una
accin indicada en la pmte derecha de una
proposicin de tipo si ... , entonces... :
l. Consultar la proposicin y aislar la cara<>
ter:>tica (o caractersticas), o bien la con-
dicin (o condiciones) fundamental(es)
indicada(s) en su parte izquierda.
2. Superponer mentalmente esta caracters-
tica (o caractersticas), o bienJa' condi-
cin (o condiciones) fundarnental(es) a
un objeto b situacin dados,y cOIllprobar
si posee todas las caraetersticasocondi- .
ciones.
Mtodo nmero 3a (da)
(para conceptos disyuntivos
y condiciones expresadas en forma
de proposiciones unidireccionales)
Para identificar un objeto cualquiera como
pert.eneciente o no a una detenninada clase,
o para cletenninar si llevar a cabo o no una
accin indicada en la parte derecha de una
proposicin de tipo si..., entonces... :
1. Consultar la proposicin y aislar la carac-
terstica (o caractersticas), o bien la con-
dicin (o condiciones) fundament.al(es)
inclicada(s) en su parte izquierda.
2. Superponer mentalmente estacaracters-
tiea (o caractersticas), O bien la condi-
cin (o condiciones) fundamental (es) a
un objeto o situacin dados, y comprobar
si posee al menos una de las caracterst.i-
. cas o condiciones;.
3. Extraer una conclusin 3. Extraer una conclu$i6n siguiendo estas
reglas: ........ , '". ,.. > ,,:,<'.. ':
bY Si Un .b} SI un no ... posee
menos .tr
jdas
cdndiciones
.. ' en,la parte izquierda de
.......... puede
"...
Ahora vamos a ofrecer un ejemplo que explica la instruccin 3b del mtodo
nmero 3a. Supongamos que alguien ha formulado la siguiente regla del tipo si. .. ,
entonces... , que contiene una accin en su parte derecha: Si llueve o piensas que
puede llover a lo largo del da, coge un paraguas al salir de casa. Ahora vamos a
suponer que no llueve ni pienso que pueda llover a lo largo del da. Debo no llevar
a cabo la accin (es decir, no coger un paraguas)? No necesariamente, pues puedo
coger el paraguas por cualquier otra razn. La regla explica lo que hay que hacer si
382
al menos una de las condiciones est presente, pero no dice qu hacer si ninguna de
las dos lo est. Por tanto, deja abierta la decisin.
Es obvio que las modificaciones que se han llevado a cabo sobre los mtodos
nmero 2 y nmero 3 para convertirlos en los mtodos nmero 2a y nmero 3a (apro-
piados para proposiciones unidireccionales) pueden llevarse a cabo con todos los
dems mtodos (nmero 4-nmero 6) puesto que estn basados en los mtodos
nmero 2a y nmero 3a. Proponemos al lector que lleve a cabo tales modificaciones
y desarrolle por su cuenta los mtodos nmero 4a-nmero 6a.
MTODO NMERO 7: EL MAs GENERAL DE TODOS (d;)
Ya hemos llegado -por fin!- al mtodo ms general para el aprendizaje y la apli-
cacin de cualquier conocimiento conceptual expresado por medio de cualquier tipo
de proposicin (definiciones, reglas, teoremas, leyes, etc.), proposiciones que, por
tanto, pueden contener cualquier estructura lgica en la parte izquierda de la frase
del tipo si. .. , entonces... , y cuyas dos partes, la derecha y la izquierda, pueden estar
unidas de cualquiera de las dos formas posibles (es decir, de manera unidireccional o
de manera bidireccional).
La figura 15.5 muestra las prescripciones que deben preceder a los mtodos
nmero 6 y nmero 6a para conseguir que el mtodo nmero 7 sea el ms general de
todos.
NOTA. En las proposiciones a las que hemos aplicado los diferentes mtodos que
hemos visto en este captulo, la conexin entre el antecedente y el consecuente es de
tipo determinista. Existen tambin proposiciones cuya conexin entre los dos miem-
bros es de tipo probabilstico, es decir, en las que el consecuente se sigue del antece-
dente con una cierta probabilidad en lugar de con la certeza absoluta. Por ello, el
mtodo nmero 7 es el ms general de todos nicamente con respecto a las proposi-
ciones deterministas.
Figura 15.5. Mtodo nmero 7 (d
s
) (17).
383
CUNTA DIFICULTAD CONLLEVA ENSEAR
A LOS ALUMNOS EL MTODO MS GENERAL DE TODOS?
Tanto de la descripcin del mtodo nmero 7, el ms general de todos, como
del camino que hemos seguido para llegar hasta l, se puede derivar la impresin d!':
que la enseflanza y el aprendizaje de mtodos generales de razonamiento son un pro-
ceso lento y lleno de dificultades. Sin embargo, son un proceso fcil y relativamente
rpido a lo largo del cual los alumnos suelen divertirse. Por otra parte es posible ense-
fiar, incluso a los alunU10s de los cursos ms bajos de los institutos de Secundaria, la
manera de descubrir por s mismos tanto las estructuras lgicas de las proposiciones
como los mtodos para utilizarlas. Algunos experimentos prelirninares con alumnos
de escuelas primarias demostraron que tambin a los alumnos ms pequefios se les
pueden ensear las estructuras lgicas de las proposiciones y los mtodos para utili-
zarlas. Se necesita ms tiempo, eso s, para ensearles algunos mtodos auxiliares de
los que hablaremos en el siguiente apartado.
En el captulo 15 de LANDA (1974) se describe una detallada leccin acerca de
cmo ensear mtodos generales de razonamiento incluso a nios pequeos.
Aconsejamos vivamente al lector que se familiarice con aquella leccin, puesto que
ofrece casi un guin paso a paso para llevarlo a cabo.
LAS ESTRUCTURAS L6GICAS IMPLicITAS
y EXPLicITAS DE LAS PROPOSICIONES
En la mayor parte ele los ejemplos que hemos utilizado a lo largo de este cap-
tulo para construir el mtodo ms general para la aplicacin de conocimiento, las con-
junciones lgicas y, 0, no, y si... , entonces... estaban presentes en las proposicio-
nes y eran, por tanto, explcitas, lo cual facilitaba el anlisis de las estructuras lgicas
y su representacin en forma de diagrama. Sin embargo, en muchas de las proposi-
ciones pertenecientes a los terrenos tanto de la ciencia como de la vida cotidiana, las
conjunciones lgicas se expresan mediante conjunciones gramaticales que no se
encuentran presentes en la frase. stas y sus respectivas estructuras lgicas estn
ocultas: son implcitas.
La Landamtica (LANDA, 1990) ha desarrollado mtodos para explicitar las
estructuras lgicas ocultas, pero la falta de espacio nos impide mostrarlos aql. S indi-
caremos, sin embargo, que denominamos reduccin a su forma lgica estndar o
estandarizacin lgica al proceso de traduccin de las conjunciones gramaticales a
conjunciones lgicas y, o, no, y si ... , entonces... . La tabla 15.5 muestra un ejemplo
de ello, con el nico [m de transmitir al lector una idea de la naturaleza del problema.
Slo una reduccin de este tipo puede sacar a la luz las estructuras lgicas de las carac-
Tabla 15.5. Ejemplo de estandarizacin de una estructura lgica implcita.
384
'"
~ . ~
--,.-
Tabla 15.6. Ejemplos de traduccin de conjunciones gramaticales a conjunciones
lgicas.
Con.junciones gramaticales
1. Es inteligente, aunque perezoso.
2. No le perdonar, a menos que me pida
perdn.
3. El ladrn del banco dijo a los cajeros:
Quedaos quietos y no os pasar nada.
Traduccin a con.junciones lgicas
1. Es inteligente y perezoso.
2. Si no me pide perdn, entonces no le
perdonar. Tambin: S1 me pide perdn,
entonces le perdonar.
:3. El ladrn del banco dijo a los cajeros:
Si os quedis quietos, entonces no os
pasar nada.
tersticas y condiciones fundamentales, y posibilitar as la utilizacin correcta y eficaz
de los mtodos para aplicar los conocimientos que hemos descrito ms arriba.
Aconsejamos al lector que seleccione o invente varias frases que contengan
varias conjunciones gramaticales (como, por ejemplo por tanto, en lugar de, de
otro modo, ni..., ni..., puesto que, u otras) y las traslade a su forma lgica (vase
la tabla 15.6).
Tambin le aconsejarnos que seleccione varias frases con estructuras lgicas
implcitas e intente explicitarlas. La siguiente definicin podra constituir un ejem-
plo de este tipo de proposiciones:
Un adverbio es una palabra o combinacin de palabras cuya principal caracte-
rstica es la de modificar un verbo, un adjetivo, una preposicin, una frase u
otro adverbio, y expresa relaciones en cuanto a cualidad, lugar, tiempo, nme-
ro, causa, oposicin, afirmacin o negacin. (Webster's Guide to Business Co-
rrespondence, 1988, p. 197.)
CUESTIONES RELACIONADAS CON LA ENSEANZA
DE MTODOS GENERALES DE RAZONAMIENTO
EL VALOR EDUCATIVO DE LOS MTODOS
GENERALES DE RAZONAMIENTO
La enseanza y el aprendizaje de mtodos generales de razonamiento lleva con-
sigo los siguientes beneficios educativos (18):
Equipa a los alumnos con herramientas mentales, uniformes y ubicuas, para
adquirir, manipular y aplicar conocimientos a todos los contenidos de las dife-
rentes materias.
Requiere la enseanza y el aprendizaje de cada uno de los mtodos lilla sola vez,
lo cual hace innecesaria la enseanza y el aprendizaje de la manera de adquirir,
manipular y aplicar conocimientos a cada uno de los contenidos particulares.
Ahorra una enorme cantidad de tiempo y, por tanto, incrementa enorme-
mente la productividad tanto de la e n s ~ a n z a como del aprendizaje.
Incrementa enormemente la calidad del conocimiento, las aptitudes y las
capacidades que se adquieren.
Reduce enormemente las dificultades en la enseanza y el aprendizaje.
Previene muchos errores y reduce enormemente su proporcin.
385
Convierte a casi cualquier persona normal en un ahtmrw JI trabajador
experto, de una manera fiable y relativamente rpida.
He aqu algunos beneficios educativos adicionales, aunque de gran importancia,
derivados de la enseanza de mtodos generales de razonamiento:
Los alurrmos comienzan a comprender la construcc7:n y estfl.tctura general
del conocimiento -de cuaJquier tipo de conocimiento independientemente
de su rea especfica y contenido-, lo cual conduce al desarrollo de una capa-
cidad de razonamiento de tipo
Los alumnos adquieren una potente herramienta destinada al anlisis
estructural y la comparacin de conocimientos, independientemente de su
rea especfica y contenido.
Los alumnos adquieren una herramienta destinada a ver lo que de comn
(general) existe en lo particular (especfico).
Los alumnos comienzan a transferir ms fcilmente conocimientos, operacio-
nes mentales y sus sistemas (mtodos generales y ms especficos) de unos
contenidos a otros, tanto pertenecientes a la misma materia como a materias
distintas; el rango de transferencia se vuelve, por tanto, mucho ms amplio.
Los alurrmos toman conciencia de sus propios procesos de razonamiento y
adquieren las herramientas y la capacidad de autogestionar, autorregular
y autocontrolar tales procesos. Su raciocinio se vuelve verdaderamente
independiente yautosuficiente.
Los alurrmos desarrollan enfoques generales para abordar diferentes proble-
mas pertenecientes a la misma materia o a otra distinta.
POR QU HOY EN DiA NO SE SUELEN ENSEAR
MTODOS GENERALES
DE RAZONAMIENTO ENLAS ESCUELAS?
Existen varias razones que pueden explicar esta situacin:
1. La insuficiente madurez de la ciencia educativa, que an ha de tomar con-
ciencia de la importancia crtica que tiene el ensear a los alumnos de todas
las edades mtodos generales de razonamiento.
2. El subdesarrollo de la psicologa y la pedagoga en el terreno de los mtodos
generales de razonamiento, que desemboca en una falta de conocimiento cien-
tfico de la creacin y la estructura de los diferentes mtodos de razonamiento.
3. El subdesarrollo de la psicologa y la pedagoga en el terreno de los mtodos
educativos para la enseanza de mtodos generales de razonamiento.
4. La prioridad que se da en la prctica educativa a la enseanza y el aprendi-
zaje de conocimientos y aptitudes de tipo especfico, en lugar de drsela a la
enseanza y el aprendizaje de mtodos generales de adquisicin de conoci-
miento, de manipulacin y de aplicacin que, segn el punto de vista de la
Landamtica, constituyen la base de la enseanza y el aprendizaje de cono-
cimientos y aptitudes de tipo especfico.
5. La falta total o parcial de atencin parte de los profesores y de muchos
profesionales y expertos en diferentes reas, a sus propios procesos menta-
les y mtodos de razonamiento, que convierten su transmisin a los alumnos
en algo casi imposible de llevar a cabo.
386
t.
6. Las lagunas en la formacin y la preparacin del profesorado que hacen que
tanto los futuros profesores como los que ya estn ejerciendo, no aprendan
ni mtodos generales de razonamiento (y otros mtodos para otras activida-
des cognitivas), ni mtodos generales para ensear a sus alumnos los mto-
dos generales de razonamiento.
PROBLEMAS DERIVADOS DE LA FALTA
DE ENSEANZA DE MTODOS
GENERALES DE RAZONAMIENTO
He aqu un breve resumen de los problemas que surgen en la enseanza y el
aprendizaje cuando a los alunmos no se les ensean ni mtodos generales de razona-
miento ni maneras de descubrirlos por s mismos:
1. Si no se ensean mtodos generales de razonamiento, entonces los alunmos
se ven forzados a intentar descubrirlos por s mismos.
2. Si no se ensean mtodos para el descubrimiento de mtodos generales de
razonamiento, entonces los alunmos se ven obligados a utilizar el nico
mtodo de que disponen, el de prueba y error.
3. Descubrir mtodos generales de razonamiento por medio del mtodo de
prueba y error es un proceso de gran dificultad (de ah las dificultades y
problemas con que se encuentran los alunmos a la hora del aprendizaje y el
razonamiento) .
4. Descubrir mtodos generales de razonamiento por medio del mtodo de
prueba y error es un proceso de gran duracin en el tiempo (de ah" que
la duracin de la enseanza y el aprendizaje de cualquier terna sea muy
larga).
5. Descubrir mtodos generales de razonamiento por medio del mtodo de
prueba y error es, en la inmensa mayora de los casos, un proceso muy alea-
torio y poco sistemtico.
6. Los mtodos que se descubren por medio del mtodo de prueba y error
estn basados, por lo general, en generalizaciones empricas, y no poseen
un grado suficiente de generalidad (proporcionan, nicamente, una limita-
da capacidad de transferencia y de reas de aplicacin).
7. Muy a menudo, no se descubren todas las acciones mentales que componen
los mtodos y, corno resultado de ello, stos presentan defectos en uno o
varios aspectos (son incompletos, ineficaces,etc.).
8. En los casos en que se descubren mtodos correctos y suficientemente
generales, a menudo resultan ser ineficientes (nada econmicos).
9. Los alumnos que descubren las operaciones de un mtodo (M
a
) por
medio del mtodo de prueba y error no suelen ser, en la inmensa mayo-
ra de los casos, conscientes de ellas, puesto que las operaciones no
alcanzan el nivel de la conciencia (M
p
). Corno resultado de ello, los alum-
nos no son capaces de autogestionar, autorregular y autocontrolar sus
procesos mentales.
10. Corno consecuencia de la falta de torna de conciencia por parte de los alum-
nos de sus propias operaciones mentales, no pueden comunicar sus proce-
sos y sus sistemas (sus M
a
) a otras personas.
387
SON LOS MTODOS GENERALES
DE RAZONAMIENTO INDEPENDIENTES
DE LOS CONTENIDOS?
La respuesta es s;>, si se entienden corno contenidos las caractersticas fun-
damentales que diferencian, por ejemplo, un tringulo de un rombo o un nombre.
Pero la respuesta es no, si en la nocin de contenido se incluyen las estructuras
lgicas de tales caractersticas. La estnrctura lgi.ca del contenido t a n ~ b i n es con-
tenido, si bien un contenido de una naturaleza radicalmente distinta. Los mtodos no
se determinan mediante los contenidos del primer tipo, sino que se determinan
mediante (y reflejan) los contenidos del segundo tipo.
La potencia de los mtodos generales de razonamiento se basa en el hecho de
que permiten aislar los contenidos del segundo tipo y separarlos mentalmente
de los contenidos del primer tipo. Ello posibilita la aplicacin de operaciones men-
tales a cualquier contenido del primer tipo, incluso cuando no se ha entrado
nunca en contacto con l. Por tanto, los mtodos generales de razonamiento per-
miten a quien los domina sobrepasar los lmites de sus propias experiencias pasa-
das y pensar de un modo eficaz acerca de cosas con las que no ha tenido ningn
contacto previo (19).
LOS MTODOS GENERALES
DE RAZONAMIENTO E INTELIGENCIA
En los Estados Unidos y en algunos otros pases, la psicologa cognitiva ha lle-
gado por fin a formular la tesis de que la inteligencia es algo susceptible de ser ense-
ado y aprendido (vase, por ejemplo, WIMBEY y WIMBEY, 1975; STERNBERG, 1983;
PERKINS, 1995) (por cierto, esta tesis apareci hace ya varias dcadas en estudios
sobre psicologa educativa llevados a cabo en la Unin Sovitica). Pero, en todo caso,
qu es lo que se puede ensear especficamente? Hasta que no exista una respuesta
clara a esta pregunta, la tesis acerca de la inteligencia como algo susceptible de ser
enseado y aprendido queda en el aire. Con el fin de saber c6mo ensear (es decir,
cmo producir inteligencia), es sin duda necesario saber con gran precisin lo que es
la inteligencia.
Qu significa, pues, ensear y aprender inteligencia?
Segn la Landamtica, significa ensei.ar y aprender mtodos generales de razo-
namiento que conduzcan al desarrollo de la inteligencia general. Y aqu se hace nece-
sario insertar una nota: la inteligencia no es la realizacin de operaciones que consti-
tuyen mtodos (los M
a
), sino lo que queda en el cerebro como resultado de haber
realizado las operaciones de los mtodos. La inteligencia es las huellas de los siste-
mas de operaciones llevados a cabo previamente, sus secuelas.
Esta afirmacin se puede expresar con otras palabras: la inteligencia no es algo
que pueda aprenderse o ensearse; slo los mtodos pueden aprenderse o ensei.ar-
se. La inteligencia, por tanto, puede formarse nicamente como resultado de realizar
e interiorizar las operaciones de los mtodos.
388
CONCLUSIN
A lo largo de este captulo hemos tratado nicamente con mtodos determinis-
tas de aplicacin del conocimiento, basados en una informacin completa acerca de
los objetos a los que se aplica el conocimiento. Existen, sin embargo, mtodos proba-
bilsticos de razonamiento y actividades cognitivas que conforman la base de los jui-
cios intuitivos de tipo probabilstico. La discusin acerca de los mtodos probabilsticos
de actividad cognitiva y los mtodos educativos apropiados para enseflarlos constitu-
yen un tema distinto del que hemos tratado aqu.
REFERENCIAS
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(The formation of practical skills at geometry lessons.) Mosc, Rusia: APS Publishing House.
389
~
..."
16. LA EDUCACiN TEMTICA INTEGRADA:
DE LA INVESTIGACiN
SOBRE EL CEREBRO ASUS APLICACIONES
SUSAN J. KOVALIK
Presidenta de Susan Kovalik & Associates
en colaboracin con
JANE R. MCGEEHAN
Directora general de Susan Kovalik & Associates
S
USAN J. KOVALIK es la creadora de la Educacin Temtica Integrada (ETI) (1),
un modelo educativo sistmico concebido para aplicar en las escuelas los hallaz-
gos de las investigaciones que se llevan a cabo en el campo de la biologa del apren-
dizaje. Profesora experimentada y, desde hace largo tiempo, consultora en temas de
educacin, es presidenta de Susan Kovalik & Associates y de Books for Educators
-cuya misin es proporcionar recursos y formacin al profesorado interesado en apli-
car el modelo ETI-. Ha sido invitada a numerosas conferencias y congresos dentro y
fuera de los Estados Unidos y es, adems, autora del libro TI: The Model and Kids'
Eye View of Science, as como de numerosas filmaciones en vdeo acerca de ETI.
J
ANE R. MCGEEHAN ha dedicado toda su vida a la educacin como profesora de los
cursos de tercero de Primaria a tercero de Secundaria. Ha ocupado los cargos de
directora de escuela de enseanza Primaria, directora de instituto de enseanza
Secundaria y superintendente adjunto de Educacin y Programas. En la actualidad es
directora general de Susan Kovalik & Associates, la empresa a la que aporta su
amplia experiencia prctica para ayudar a otros profesionales a conocer y aplicar con
xito la teora de la Educacin Temtica Integrada (ETI). Es editora y colaboradora
del libro Transformations: Leadership for brain compatible learning.
391
Prlogo
Objetivos y requisitos previos. El objetivo pri'mordial de esta teora es
pronw'Uer el desarrollo ''lLtegral de los ?11oS de 1Lna rnanero acorde con la bio-
loga del aprendizaje humano, as ccnno con las necesidades de los alurnnos ./j
la sociedad en general. El nico requisito previo ce; qve su aplicacin tengo
lugar en todos los cursos de la ense'hanza Primaria y S'ecundaria.
Valores. stos son algunos de los 1)alores en los que se basa esta teoria.
ciudadana responsable destinada a perpetuar el sistema dernocrticCJ
-los alumnos se conciencian de su irnportanC'ia en este intento-,
aprendizaje organizado alrededor de un terna que dura un curso esco-
lar completo y que integra todas las d'isciplinas y fomenta un, pensa-
miento sistmico,
preocupacin por los dems, respeto y colaboracin,
honestidad, sinceridad, escucha activa, respeto y mejora personal
(<<principios ticos para toda la vida),
la inteligencia como algo que se puede adquirir y cultivar,
todos los alumnos son igualmente i?nportantes,
dominio de las 'materias por parte del alumno en lugar de excesitJa
amplitud de temarios,
posibilidad de eleccin por parte del alumno de lo que desea estudiar y
cmo desea estudiarlo,
participacin de los alumnos en la actividad poltica y social (de la
comunidad),
basar los mtodos educativos en la biologa del aprendizaje humano (los
descubrimientos en torno al cerebro),
aprendizaje de lo que resulte significativo para los alumnos (<<aprendi-
zaje concebido para finalidades y audiencias reales),
las emociones cO?no factores que influyen notablemente en el aprendizaje,
las experiencias reales como los estmulos sensoriales ms poderosos.
Mtodos. stos son los mtodos ms destacados que ofrece esta teora:
Ausencia de amenaza. Ayuda a que los alumnos no sufran ansiedad y
asocien el aprendizaje con emociones positivas.
Contenidos sign(ficativos. Seleccionar temas que despierten el inters
de los alumnos y posean el poder de hacerles comprender su mundo e influir en
l. El temario anual deber contener varios componentes (de carcter mensual,
ms o menos), cada uno de los cuales se dividir en temas (de carcter aproxi-
madamente semanal) que contengan puntos claves (conceptos, conocimientos
significativos y aptitudes).
Elecciones. Proporcionar van:as opciones a la hora de plantear el modo
en que se van a transmir los conocimientos, teniendo en cuenta l.os mltiples
tipos de inteligencia y las preferencias personales de la clase.
Tiempo adecuado. Conceder a los alumnos tiempo suj'iciente para explo-
rar en profundidad, co?nprender y utilizar la iriformacin y las aptitudes.
392
Entorno enriquecido. Crear un ambiente estimulante con numerosos
reC?Jrsos, concediendo importancia a los lugares, personas y objetos reales.
Echar mano de papeles como los de consejero, portavoz, etc., para reestablecer
U'Yw. conexin entre lo que los alumnos llevan a cabo en la escuela y lo que los
adultos llevan a cabo fuera de ella.
Colaboracin. Animar a. los alumnos a trabajar juntos para resolver pro-
blemas, explorar y crear.
Retroalimentacin inmediata. Proporcionar a los alumnos un entrena-
miento destinado a corregir el aprendizaje inicial y mantener la motivacin en
el aprendizaje.
Dominio/aplicacin. Preparar un currculo centrado en la adquisicin,
por parte de los alumnos, de programas mentales destinados a aplicar el apren-
dizaje adquirido a situaciones reales. Los puntos claves habrn de ensearse
por medio de investigaciones (actividades prcticas) encaminadas a garanti-
zar el dominio de las diferentes materias.
Secuencia ETI. Comenzar con las experiencias reales para proseguir con
el desarrollo conceptual, con el desarrollo del lenguaje y, finalmente, con la apli-
cacin a la vida real.
Principales contribuciones. Rellenar la brecha que existe entre la inves-
tigacin en el terreno de la biologa del aprendizaje y las prcticas educativas.
Organizar la educacin en torno a temas. Conceder importancia a la ciudada-
na responsable y a la participacin en las acciones sociales. Centrada en el
nio en sentido amplio. Ofrecer posibilidades de eleccin.
C.M.R.
393
La educacin temtica integrada:
de la investigacin sobre el cerebro
a sus aplicaciones
Ciudadana: la condicin de estar investido con los derechos, los pri'oe-
gios'y los deberes de un ciudadano; el carcter de un 'indiviuu conside-
rado como miembro de la sociedad; conducta en trminos de deberes,
obligaciones y funciones de un C'iudadano.
WEBSTER'S UNABRIDGED DICTIONARY
Responsable: dcese de quien debe responder o dar cuentas de algo que
est bay"o su poder, controlo gestin.
WEBSTER'S UNABRIDGED DICTIONARY
El desafo: el problema democrtico en la educacin no es, en gran medi-
da, el problema de la preparacin de los nios, sino el problerna de crear
u,na sociedad en la cual los nios no puedan evitar crecer siendo demo-
crticos, inteligentes, disciplinados dentro de la libertad, reverentes con el
bien que supone la vida y deseosos de participar en las tareas de su poca.
J OSEPH K. HART
Fundador del Cornrnunity Schools Movernent
La diferencia ms pasmosa entre el mundo tal y como era cuando comenc a
dar clases en 1961 y el mundo tal y como es hoy, es su tamao. Hoy en da el mundo
es tan enormemente pequeo que, en muchos sentidos, convierte en realidad el con-
cepto de aldea global. Recibimos informaciones sobre nuevos acontecimientos minu-
to a minuto; los mensajes personales viajan a travs del globo instantneamente; los
ordenadores nos invitan a viajar por las autopistas de la informacin que permiten el
acceso a una base de conocimientos inimaginable hace tan slo una dcada. El cono-
cimiento procedente de todos los rincones del mundo puede ser compartido por
muchsimas personas -y no slo por unos cuantos elegidos-o
Por otro lado, estarnos abriendo las puertas de nuestro pas y de nuestras
casas a un nmero de refugiados e inmigrantes sin precedentes en nuestra historia;
somos testigos del crecimiento del nmero de expatriados que vagan de un pas a
otro, sin sentir lealtad por ninguno de ellos, siguiendo la estela del empleo que desean
conseguir; podernos comprobar cmo el desarrollo econmico de un pas genera pro-
blemas de polucin que sufren sus habitantes; los nios de los Estados Unidos llegan
a la escuela procedentes de casas en las que se hablan unas cincuenta lenguas y se
viven al menos otras tantas realidades culturales. Reunidos en este pequeo plane-
ta, con el objetivo comn de ayudar a sobrevivir a nuestros hijos y a los hijos de nues-
tros hijos, nos vernos enfrentados a una enorme y perturbadora diversidad, ya todo
lo que sta implica.
El modelo educativo que la Educacin Temtica Integrada (ETI) propone para
abordar la planificacin escolar y la enseanza en general refleja mi optimista creen-
394
. ~
' . ~
cia en que los seres humanos utilizarn la fuerza inherente a su diversidad para des-
cubrir y alcanzar objetivos y necesidades comunes. De ah que la ciudadana respon-
sable constituya una necesidad crtica comn a todos los pases que conforman nues-
tra aldea global (2). Los ciudadanos responsables conocen y comprenden los dere-
chos, los privilegios y los deberes. Pueden rendir cuentas por sus conductas y com-
prenden el papel con el que se les ha investido en el funcionamiento productivo de su
pueblo, de su ciudad, de su regin, de su nacin y del mundo en que viven. Ytambin
saben que los lderes deben trabajar en armona con el fin de obtener beneficios para
la mayora de los ciudadanos.
Pero la ciudadana responsable, en el sentido que acabo de describir, no es algo
que las escuelas suelan ensear a sus alunmos hoy en da. La transformacin que
necesariamente ha de producirse en el sistema educativo es mucho ms amplia y pro-
funda que las propuestas sobre reformas de planes de estudios, de mejora de la ense-
anza y de innovadoras estructuras de gestin con que nos solemos encontrar (3). El
sentido comn, apoyado por nuestras experiencias personales, nos indica que los
enormes cambios que estn teniendo lugar en nuestro mundo demandan un cambio,
de igual magnitud, en las escuelas. Y estos cambios van ms all de cualquier movi-
miento de carcter pendular, corno aquellos que nos preocupaban en el pasado. Si
desearnos abordar sinceramente tal cambio, debernos esforzarnos en crear un sistema
educativo pblico expresamente diseado para perpetuar la sociedad democrtica en
el interior de la aldea global por medio de estrategias de enseanza y aprendizaje
basadas en la biologa del conocimiento humano.
Con el fin de propiciar estos objetivos que van ms all de las simples refor-
mas, un modelo de currculo debera responder a las siguientes preguntas funda-
mentales (4):
1. Qu es lo que quieres que los alumnos aprendan? (o, en otras palabras, qu
deben saber los alunmos para cumplir con sus papeles de ciudadanos res-
ponsables?). Los educadores que aplican la ETI expresan los objetivos del
aprendizaje corno puntos claves y piensan que la preparacin de los alunmos
es mucho ms importante que cubrir un ternario.
2. Qu es lo que quieres que hagan con sus conocimientos? (o a qu crculos
gubernamentales, polticos y/o sociales deberan acceder los alumnos para
aplicar con responsabilidad tales conocimientos para el beneficio de la socie-
dad?). Los alumnos a los que se aplica la ETI se preparan para la accin a
travs de pesquisa$ (actividades educativas).
3. Qu experiencias tendrn mayor probabilidad de producir los resultados
deseados? Los profesores que aplican la ETI otorgan gran importancia a las
experiencias reales que tienen lugar fuera de la escuela, as como a la ense-
anza directa y a la disponibilidad de tiempo suficiente para llevar a cabo
prcticas en la propia escuela.
4. Cmo pueden saber un profesor o sus alunmos que ya poseen los conoci-
mientos y la capacidad de aplicarlos en beneficio de la sociedad? (5). Las
escuelas en las que se aplica la ETI crean situaciones significativas en las
cuales los alunmos demuestran su preparacin respecto a audiencias y fina-
lidades reales, con la accin sociaVpoltica en el nmero uno de la lista de
posibilidades.
395
Aunque estas preguntas no son en rnoclo alguno nuevas, las respuestas que les
da el modelo ETI abogan por nuevos enfoques. Con la ciudadana responsable como
centro de su concepcin, el ETI es un modelo cornprehensivo que traduce la biologa
del conocimiento humano a estrategias de pr<i.ctica escolar y educativa.
EXPLICITAR LOS PRINCIPIOS ESENCIALES
Comenzando por los principios implcitos en el modelo ETI, vamos a invitar al
lector a valorar hasta qu punto estos principios coinciden con los suyos propios. El
modelo ETI valora:
cada vida humana y la interdependencia de todos los seres vivientes;
las sociedades preocupadas por sus mielnbros y respetuosas con ellos, en las
que se trabaja colaborativamente en todos los niveles;
los ciudadanos globales y responsables;
la tierra como un hbitat para un futuro sostenible; y
la capacidad de los seres humanos para llevar a cabo una contribucin posi-
tiva a su mundo (G).
El modelo ETI es un vehculo para que el educador ponga en prctica esos prin-
cipios a travs de la enseanza y el aprendizaje.
VISIN DE CONJUNTO DEL MODELO ETI
Y DE LA BIOLOGA DEL APRENDIZAJE
Tras la lectura del libro de HART, HU1nan Brain and HU1nan Learning
(1983), me qued claro que los descubrimientos acerca de los misterios de nuestros
cerebros cambiaran para siempre la definicin de la expresin enseanza de cali-
dad. Las investigaciones de los neurlogos y otros cientficos estn dejando al des-
cubierto el modo en que funciona nuestra asociacin cuerpocerebro. Tales investi-
gaciones (7) nos proporcionan una ventana abierta al aprendizaje indita en la historia
de la civilizacin, y deberfan constituir la base de todas las decisiones de los educa-
dores destinadas a la mejora del aprendizaje tanto de los alumnos como de sus profe-
sores. Del mismo modo que los ros siguen su curso por encima de los planes humanos,
la biologa del aprendizaje prevalecer en el terreno de la educacin.
(NOTA: cuerpocerebro es un trmino expresamente acuado para reflejar la
actividad colaborativa que se da entre el cuerpo y el cerebro a la hora de afrontar el
aprendizaje.)
El modelo ETI rene las investigaciones que se estn llevando a cabo en el terreno
de la biologa del aprendizaje con las estrategias educativas apropiadas y el desarrollo de
programas educativos adecuados a ellas, tal y como se puede ver en la figura 16.l.
Como resultado de esta interaccin, se produce una aplicacin prctica de la teora,
que la enlaza con las intuiciones y experiencias humanas.
La biologa del aprendizaje explica lo que sabemos hasta el da de hoy acerca
de cmo, cundo y por qu recordamos las cosas y somos capaces de utilizar las infor-
maciones correctamente. De este creciente cuerpo de conocimientos, he selecciona-
396
ETI: EL MODELO
Biologa del aprendizaje
ETI
Estrategias
educativas
Desarrollo
de progranlas
educativos
Figura 16.1. Visin de conjunto del modelo ETI.
do seis conceptos fundamentales muy poderosos que he denominado conceptos
bsicos del cuerpocerebro, y que son los siguientes:
1. Las emociones son las guardianas del aprendizaje (8) y del rendimiento
(GOLEMAN, 1995; LEDoux, 1996; MAcLEAN, 1990; PERT, 1997; SYLWESTER, 1995).
2. La inteligencia es una funcin de la experiencia (BEGLEY, 1997; DIA..l\10ND,
1998; PERKINS, 1995).
3. Los seres humanos de todas las culturas utilizan mltiples inteligencias para
resolver problemas y para crear productos (GARDNER, 1983) ..
4. La bsqueda de significados por parte del cerebro es una bsqueda de patro-
nes significativos de datos (CALVIN, 1996; HART, 1983) (9).
5. El aprendizaje es la adquisicin de programas mentales tiles (HART, 1983;
PERKINS 1995; SYLWESTER, 1995).
6. La personalidad -el temperamento bsico de una persona- afecta al modo en
que un alumno obtiene informacin, la organiza y la utiliza, toma decisiones
acerca de ella y se orienta a s mismo respecto al mundo y a los dems alum-
nos (JUNG, 1976; KEIRSEY y BATES, 1984; MYERS, 1956).
Un breve repaso a cada uno de estos conceptos bsicos puede dejar al descu-
bierto los cimientos del modelo ETI.
CONCEPTO BAsICO DEL CUERPOCEREBRO NMERO 1:
LAS EMOCIONES SON LAS GUARDIANAS DEL APRENDIZAJE
Y DEL RENDIMIENTO
SYLWESTER (1995) muestra claramente esta situacin en su libro A Celebration
of Neurons: Sabemos que la emocin resulta de gran importancia para el proceso
397
educativo porque conduce hacia la atencin que, a su vez, conduce hacia el aprendi-
zaje y hacia la memoria (p. 72). Todos los datos sensoriales que entran en el cerebro
procedentes de las clulas que hay distribuidas por todo el cuerpo pasan por el con-
trol de estructuras cerebrales disefladas para detectar peligros inminentes. LEDoux
(1996) explica que tales posihles amenazas a la seguridad o incluso a la supervivencia
se detectan inconscientemente. Un cerebro que reciba lill impulso de la amgdala, que
es una estrudura situada en el interior del sistema lmbico del cerebro, es capaz de
dejar a un lado el pensamiento racional y orquestar una respuesta rpida de carcter
reflejo. SYLWESTER (1995) indica que podemos considerar la amgdala de nuestro cere-
bro como un sistema de emergencia anlogo al que existe en nuestras sociedades. En
otros casos en que se presenta una amenaza menos severa, el cerebro segrega una
serie de hormonas ligadas a la tensin nerviosa, que tambin tienen un impacto nega-
tivo en el aprendizaje.
Una de las cuestiones bsicas que los educadores han de tener en cuenta es
que todo lo que suceda en la escuela, si puede ser considerado por el cerebro de los
alumnos como una amenaza, sea de tipo fsico o psicolgico, disparar en ellos meca-
nismos emocionales que reducirn o anularn la posibilidad de aprender cosas nuevas.
Por lo tanto, un entorno en el que se aborden nuevos tipos de aprendizaje, tenien-
do en cuenta esta realidad, permite a los alumnos permanecer relajados, atentos y
seguros (10).
CONCEPTO BAsICO DEL CUERPOCEREBRO NMERO 2:
LA INTELIGENCIA ES UNA FUNCIN DE LA EXPERIENCIA
Una de las ms sorprendentes revelaciones de la investigacin en el campo de
la biologa del aprendizaje es que la naturaleza y la nutricin son dos verdaderas com-
paeras de viaje (11). Un nio, al nacer, llega al mundo con una red neuronal muy
bsica, que controla sus reflejos necesarios, como el de la succin; CHUGANI y otros
investigadores han utilizado las ltimas tecnologas y procedimientos disponibles
para, tal y como escribe BEGLEY (1997), demostrar que las experiencias del mundo
que una persona vive despus del nacimiento cablean literalmente su cerebro, pues
aumentan la densidad de su red neuronal y lo preparan para las tareas que habr de
afrontar a lo largo de su vida. Este impresionante descubrimiento resulta especial-
mente cierto durante los primeros tres aos de la vida de una persona, cuando el cere-
bro adquiere la plasticidad o flexibilidad necesarias para aprender nuevas cosas a lo
largo de toda la vida. Y posteriormente, a cualquier edad, en el momento en que se
enfrenta a nuevas experiencias, el cerebro comienza el proceso de seleccionar neuro-
nas y hacer brotar en ellas las dendritas que las pondrn en comunicacin con otras
neuronas de distintas zonas del cerebro.
As, estimuladas por un entorno de gran riqueza, las conexiones entre neuronas
aumentan, tal y como describi DIAMOND (1998). El cerebro se va haciendo literal-
mente cada vez ms denso y pesado, y el crecimiento de su material en forma ramifi-
cada permite al aprendiz conectar ideas, ampliar su comprensin del mundo, ser
ms inteligente en definitiva. PERKINS (1995) indica que estamos siendo testigos de
una revolucin en nuestras ideas acerca de la inteligencia y que ... esta revolucin es
de carcter restaurativo, pues nos indica que no estamos tan limitados por nuestra
398
' ......--
herencia gentica. Al contrario, la inteligencia es algo que puede adquirirse y culti-
varse. Las personas pueden aprender a pensar y actuar de manera cada vez ms inte-
ligente (p. 18) (12).
CONCEPTO BAsICO DEL CUERPOCEREBRO NMERO 3:
LOS SERES HUMANOS DE TODAS LAS CULTURAS
UTILIZAN MLTIPLES INTELIGENCIAS
PARA RESOLVER PROBLEMAS Y PARA CREAR PRODUCTOS
La rompedora teora de las mltiples inteligencias de GARDNER (1983) significa
una buena noticia para los alumnos cuyos puntos fuertes no coinciden con lo que tra-
dicionalmente se ha estado haciendo en las escuelas. En su teora, GARDNER estable-
ci una til definicin de la inteligencia humana como:
Un conjunto de aptitudes para la resolucin de problemas -que capacita al
individuo para resolver problemas o dificultades genuinos con los que se puede
encontrar y, si este conjunto de aptitudes es el apropiado, crear un producto
eficaz- que acarrean, asimismo, el potencial para encontrar o crear problemas
-preparando, de ese modo, el terreno sobre el que se asentar la adquisicin de
nuevos conocimientos- (pp. 60-61).
Igualmente, GARDNER identifica ocho tipos de inteligencias comunes a todas las
culturas: lingstica, musical, lgico-matemtica, espacial, cintico-corporal, natura-
lista, intrapersonal e interpersonal (vase el captulo 4 de este libro).
CONCEPTO BAsICO DEL CUERPOCEREBRO NMERO 4:
LA BSQUEDA DE SIGNIFICADOS POR PARTE DEL CEREBRO
ES UNA BSQUEDA DE PATRONES SIGNIFICATIVOS DE DATOS
CONCEPTO BAsICO DEL CUERPOCEREBRO NMERO 5:
EL APRENDIZAJE ES LA ADQUISICI6N
DE PROGRAMAS MENTALES TILES
HART (1983) describe el aprendizaje como un proceso que consta de dos par-
tes: la extraccin de patrones significativos de datos a partir de la confusin, y la
adquisicin de programas mentales tiles (13). Para reconocer un patrn de datos, la
persona debe detectar sus atributos, es decir, las caractersticas que distinguen un
objeto o accin de otros. Cul es la diferencia entre correr y andar? Cmo lo sabes?
Cada nombre y cada verbo de nuestro idioma representa un patrn de datos, una
coleccin de atributos capturados simblicamente. Enlazando esta cuestin con la
afirmacin que hicimos ms arriba acerca del papel, extremadamente vital, de las
experiencias personales, nos puede quedar claro que el reconocimiento de patrones
de datos depende de las experiencias con las que una persona cuenta en el momento
de enfrentarse a una situacin determinada.
Sin embargo, una cosa es reconocer un patrn de datos y otra muy distinta ser
capaz de utilizarlo. Por ejemplo, en un momento dado de su vida, un nio puede reco-
nocer la diferencia entre correr y andar, pero no ser capaz todava de ejecutar la
accin de correr. Necesitar an ms prctica para conseguirlo: tendr que comenzar
399
caminando rpido, despus observar, probar nuevas cosas y, por fin, una vez que sus
neuronas se han enlazado con los msculos correspondientes del modo correcto, ya
podr correr.
De un modo anlogo, los alumnos necesitan de la prctica para desarrollar
gramas mentales que les permitan utilizar las nuevas informaciones ms all ele las
paredes de la escuela, en contextos pertenecientes a la vida real. Este nuevo
to ele circunstancias podra guardar ciertas semejanzas con las de la escuela en la que
se puso en prctica por primera vez el programa mental, pero posiblemente requiera
una aplicacin ms novedosa de ste. Es decir, cuando un alumno donna por
pleto el programa mental, posee la flexibilidad necesaria para llevar a cabo los ajustes
necesarios para aplicarlo a situaciones nicas.
CONCEPTO BSICO DEL CUERPOCEREBRO NMERO 6:
LA PERSONALIDAD -EL TEMPERAMENTO
BSICO DE UNA PERSONA- AFECTA AL APRENDIZAJE
Ms all de la variedad que se registra en los tipos de inteligencia, las diferen-
cias de personalidad o temperamento tienen un profundo impacto en el aprendizaje.
En este sentido, KEIRSEY y BATES (1984) describen un marco muy til para observar
el impacto de las preferencias ligadas a la personalidad. A partir de la obra de JUNG,
estos dos autores identifican en las personas cuatro tipos generales de orientaciones
respecto a la informacin y al resto de las personas. Algunos de estos tipos generales
se adaptan mejor a la vida escolar tradicional que otros. Los cuatro estn representa-
dos por cuatro rangos de posibles caractersticas de sus extremos a cada uno de los
lados, tal y como se puede observar en la figura 16.2. Cada ser humano puede apren-
der conductas que perteneceran a cualquiera de los puntos de cada uno de los con-
tinuos, pero tendr unas lnarcadas preferencias personales que se manifestarn
ramente en nuevas situaciones, cuando haya de enfrentarse con la necesidad de
m;mejar nuevas informaciones.
Figura 16.2. Los cuatro temperamentos (Ross y OLSEN, 1995; tomado de KEIRSEY y
BATES).
400
...,
Resulta flmdamental para los educadores comprender que los profesores tien-
den a ensear del mismo modo que a ellos les gusta aprender, es decir, de acuerdo
con su temperamento. KEIRSEY y BATES sealan que aproximadamente un cincuenta y
seis por ciento de los profesores tienen un temperamento del tipo Sensitivo/Juicioso
(S/J) y que los alumnos con este tipo de temperamento tienen nicamente el veinti-
cinco por ciento de probabilidades de abandonar los estudios. Igualmente revelador
es el hecho de que, en las escuelas tradicionales, entre el setp.nta y cinco y el noven-
ta por ciento de los alumnos de riesgo poseen un temperamento del tipo
Sensitivo/Perceptivo (S/P). El sistema educativo es, simplemente, demasiado estruc-
turado, demasiado rgido, demasiado aburrido, demasiado opresivo (Ross y OLSEN,
1995, pp. 1-41). Y muchos alumnos terminan rindindose. En las clases del modelo
ETI, sin embargo, se tienen muy en cuenta las preferencias de tipo temperamental de
lbs alumnos, de modo que todos dispongan de las mismas oportunidades para apren-
der (14).
Con el fin de trasladarnos del terreno de la investigacin al de sus aplicacio-
nes en la prctica escolar, he creado una lista de los ocho elementos educativos
compatibles con el cuerpocerebro, que explicar en el apartado siguiente.
Siguiendo igualmente las investigaciones en el terreno de la biologa del aprendiza-
je, mis socios y yo hemos seleccionado una serie de estrategias educativas y creado
un mtodo para escribir currculos que permite a los educadores orquestar el apren-
dizaje en las clases, las escuelas y los distritos escolares que trabajan sobre la aso-
ciacin cuerpocerebro.
LOS ELEMENTOS COMPATIBLES CON EL CUERPOCEREBRO
Cada uno de los conceptos bsicos del cuerpocerebro que hemos comentado
ms arriba se relaciona con uno o ms de los elementos concebidos como guas de
actuacin destinadas a ayudar a los profesores a traducir a la prctica la investigacin
y las teoras procedentes del campo de la biologa del aprendizaje. Estos elementos
son (15):
Ausencia de amenaza. Sentirse libre de los miedos y la ansiedad relacio-
nados con la inseguridad mental, experimentar
una sensacin general de bienestar y sentimientos
positivos con respecto a las experiencias ligadas al
aprendizaje.
Contenidos significativos. Seleccionar temas que despierten el inters de los
alumnos y posean el poder de hacerles compren-
der su mundo e influir en l.
Elecciones. Proporcionar varias opciones acerca de lo que se
va a ensear y el modo en el que se va a ensear,
teniendo en cuenta los mltiples tipos de inteli-
gencia, los procesos mentales de alto nivel y las
preferencias personales de los alumnos.
Tiempo adecuado. Disponer de tiempo suficiente para explorar, com-
prender y utilizar las ideas, la informacin y las
aptitudes en profundidad.
401
Colaboracin.
Dominio/aplicacin.
E'I"7torno enriqvecido.
Retroalimentacin
in,mediata.
Crear un ambiente saludable, estimulante y clido,
en el que se disponga de numerosos recursos de
los que los alumnos puedan aprender. Conceder
especial importancia a los lugares, personas y objf'-
tos reales.
Actuar con la creencia de que dos cabezas son
mejor que una a la hora elp resolver problemas.
explorar y crear.
Proporcionar a los alulnnos un entrenanento des-
tinado a corregir el aprendizaje inicial y mantener
la motivacin en el aprendizaje.
Preparar un currculo centrado en la adquisicin,
por parte de los alunmos, de programas mentales
que habrn de almacenar en la memoria a largo
plazo para poder aplicarlos a situaciones de la vida
real.
Seguidamente invito al lector a acompaarme a lo largo de varias clases en las
que se aplica el modelo ETI para que pueda observar la manera en que los elementos
compatibles con el cuerpocerebro funcionan bien juntos a la hora de la seleccin, por
parte del profesor, de estrategias educativas.
En la prctica, los elementos compatibles con el cuerpocerebro se solapan unos
con otros cuando los profesores orquestan las oportunidades de aprendizaje de sus
alurrmos. Ya que no puedo acompaar al lector a una clase real en la que se aplique el
modelo ETI, le presentar las descripciones de algunas de ellas, a las que he asistido
personalmente.
CLASE ETI NMERO .1
Al comienzo de la jornada, el profesor saluda uno a uno a los alumnos a medi-
da que van llegando. Seguidamente, consultan la hoja Tareas programadas para
hoy, que el profesor ha colocado en un lugar visible del aula. En la hoja se les indi-
can las actividades que habrn de llevar a cabo, corno si estuviesen trabajando en una
empresa. Es importante recordarles que deben dar los buenos das a sus compaeros
sonriendo, con el fin de conseguir crear un ambiente cordial y acogedor. Los alumnos
se dirigen a sus mesas, colocadas de modo que puedan trabajar en equipos de cuatro,
llevando cada uno de ellos la carpeta en la que guardan sus materiales de trabajo.
Mientras tres de los alwnnos se dedican a copiar las tareas que aparecen en la hoja
informativa Tareas programadas para hoy, el cuarto se encarga de regar la planta
que hay en el centro de la mesa de trabajo del grupo. A todos parece gustarles Las
cuatro estaciones de Vivaldi, una obra que se usa con gran frecuencia en las aulas
para crear un ambiente relajado y, a la vez, despertar la atencin de los alunmos. El
suave murmullo de voces y las frecuentes sonrisas dan a entender que se encuentran
felices all. Uno de los alumnos est escribiendo un texto acerca de cmo uno de sus
compaeros utiliz una aptitud vital en concreto (vase ms adelante). El progra-
ma preparado para la maana despierta todo el tiempo una sensacin de expectacin
acerca de lo que va a ocurrir durante la jornada escolar: calentamiento aerbico, reu-
nin de la clase en crculo, presencia de un invitado que hablar al grupo, elaboracin
402
de carteles que resuman las nuevas informaciones que ha transmitido el invitado,
repaso de tcnicas para escribir una nota de agradecimiento, escritura ele la nota de
agradecimiento dirigida al invitado, trabajo de investigacin y reflexin acerca de lo
acontecido durante la jornada.
Estrategias que funcionan bien con la asociacin cuerpocerebro
La descripcin que acabamos de ofrecer ilustra a la perfeccin las estrategias
que posibilitan la desaparicin de la sensacin de amenaza (saludos personales, hoja
de tareas programadas, msica barroca, reuniones en clase) (16), la aparicin de
fenmenos de colaboracin (los alumnos sentados en mesas de cuatro, el compartir
los trabajos de clase, el hablar sobre cosas concretas), y la creacin de un entorno de
gran riqueza (plantas en las mesas de los alumnos, msica barroca, planes para reci-
bir a un invitado que hablar al grupo). Al conocer el papel destacado que las emo-
ciones desempean en el proceso de aprendizaje, los profesores que aplican el mode-
lo ETI utilizan gran cantidad de estrategias destinadas a crear el ambiente necesario
para un buen aprendizaje.
Los profesores experimentados en la aplicacin del modelo ETI saben de qu
manera cada una de las estrategias que eligen utilizar est en concordancia con la
investigacin en el terreno de la biologa del aprendizaje (17). En este caso, la agenda
diaria de actividades proporciona la seguridad de saber qu es lo que va a ocurrir a lo
largo de la jornada, a la vez que, por mostrrseles en forma escrita, despierta las
expectativas de los alumnos. Las reuniones de clase y otras estrategias positivas de
gestin de la clase evitan el surgimiento de problemas de disciplina y, al mismo tiem-
po, ensean a los alumnos a asumir responsabilidades por su propio comportamiento
(18). Con todo ello se consigue que los alumnos alcancen altos niveles de buena con-
ducta que, a su vez, les permiten relajarse y concentrarse en el aprendizaje. De esta
manera, se enfrentan con confianza a los nuevos desafos, sabiendo que pueden cola-
borar a menudo con sus compaeros para comprender y resolver los problemas que
les puedan surgir.
De todas las herramientas que se utilizan para crear una clase positiva y pro-
ductiva, los principios ticos para toda la vida y las aptitudes vitales resultan ser
las ms potentes para construir un grupo, pues alimentan relaciones respetuosas y
afectuosas entre el profesor y los alumnos (y entre los propios alumnos) que no slo
reducen las distracciones que tienen lugar durante la gestin de la clase, sino que ade-
ms abren las puertas al aprendizaje a largo plazo. El profesor del siglo XXI debe ser
profundamente consciente de que ensear las aptitudes personales y sociales nece-
sarias para colaborar con xito en la clase y fuera de ella no constituye un lujo ni un
valor aadido (19), sino que posee una importancia crtica de cara tanto al aprendi-
zaje en el seno de la clase como a la calidad de las relaciones y el nivel de ciudadana
que el alumno alcanzar en su vida adulta.
Resulta fundamental que coincida el modo en que los alumnos desean ser tra-
tados con el trato que ellos mismos dan a los dems, puesto que ste es uno de los
factores fundamentales del crecimiento corno ciudadanos responsables. Los prin-
cipios ticos para toda la vida y las aptitudes vitales que proporciona el modelo
ETI constituyen dos guas de actuacin encaminadas a edificar relaciones humanas
403
S HONESTO o
cg= S SINCERO ~
~ E S C U C H A DE MANERA ACTIVA
NO HUMILLES ANADIE
DA LO MEJOR DE TI MISMO COMO PERSONA
Figura 16.3. Principios ticos para toda la vida.
basadas en el respeto. Aunque en estos momentos nicamente podamos imaginar el
futuro en el que vivirn nuestros hijos y nietos, hemos de prepararlos desde este
Illismo momento, dotndolos de aptitudes que trasciendan el tiempo y formen parte
de los logros del ser humano.
El proceso de creacin del modelo ETI me ha proporcionado grandes alegras
durante los ltimos aos, en especial cuando trabajaba en colaboracin con mis
socios -profesionales brillantes y muy afectuosos-o En una de aquellas ocasiones
formul una pregunta: Cmo os gustara que os tratasen vuestra esposa (o mari-
do), vuestros familiares y vuestros amigos ms ntimos?. Tras comentar en grupo
las ideas que surgan de cada uno, clasificarlas e ir reduciendo la lista, emergieron
los principios ticos para toda la vida que se pueden ver en la figura 16.3. A
quin no le gustara mantener relaciones o trabajar en una escuela en la que todo
el mundo pusiera en prctica estas normas a la hora de interactuar entre s?
Imagnate cmo te sentiras si alguien te escuchase con los ojos, los odos, el cora-
zn y te prestase toda su atencin (sta es la traduccin literal del ideograma chino
correspondiente al verbo escuchar). Imagnate cmo te sentiras si nunca te
humillaran. Imagnate cmo te sentiras si alguien fuese siempre honesto y sincero
contigo. Y, para terminar, imagnate cmo te sentiras sabiendo que alguien est
poniendo todo lo mejor de s mismo en un esfuerzo concreto. Tales sentimientos
son los que promueven el estado emocional positivo que resulta esencial para el
aprendizaje.
A medida que pasaba el tiempo, algunas personas me preguntaban a qu me
refera exactamente con la expresin lo mejor de uno mismo. As que, con el fin
de generar una descripcin ms especfica, me puse a trabajar de nuevo con mis
socios en la recopilacin de las caractersticas de las personas que ms respeto y
admiro. Corno resultado de ello emergieron las aptitudes vitales que se pueden
ver en la figura 16.4, y que pueden conformar una definicin de lo mejor de uno
mismo.
404
APTITUDES VITALES
,/ INTEGRIDAD: Para actuar de acuerdo con lo que es correcto y lo que no.
,/ INICIATIVA: Para hacer algo porque es necesario hacerlo.
,/ FLEXIBILIDAD: Para cambiar de planes cuando sea necesario.
,/ PERSEVERANCIA: Para no tirar la toalla.
,/ ORGANIZACIN: Para trabajar de una manera orelenada.
,/ SENTIDO DEL HUMOR: Para sonrer y gastar bromas sin herir a nadie.
,/ ESFUERZO: Para hacerlo lo mejor posible.
,/ SENTIDO COMN: Para pensar seriamente.
,/ CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS: Para buscar soluciones.
,/ RESPONSABILIDAD: Para hacer lo que debas hacer:
./ PACIENCIA: Paraesperar calmadamente.
./ SENTIDO DE LA AMISTAD: Para hacer amigos y mantenerlos basndose en la
, honestidad y la cordialidad por tu parte y por la
suya.
,/C.PRIOSIDAD: Para irwestigar y buscar el conocimiento.
,/l):ESEOS juntos hacia un. objetivo(propsito)
., . " - . . .-", ' . comn.' - . .
;. ",'
.l. P9l,:DIALIDAD:Pa.ra-rnqstratlscntir preocupacin por los derns.
1
__._.__ _ ......... ....""..,....... '_""""'.. ...._, .. _ ..3':
Figura 16.4. Las aptitudes vitales, segn el modelo ETI.
Los principios ticos para toda la vida y las aptitudes vitales son dos de
las herramientas esenciales (20) del modelo ETI para generar un entorno educati-
vo compatible con el cuerpocerebro, pero tambin desempean un importante
papel en las escuelas en las que se aplica el mtodo, pues crean un marco en el que
los adultos pueden describirse unos a otros sus expectativas personales y profesio-
nales sin temor. Cuando en el seno de un grupo escolar las relaciones interpersona-
les se basan en acuerdos resultantes de aplicar los principios ticos para toda la
vida y las aptitudes vitales, desaparecen de ellas las conductas que socavan los
cimientos del respeto y de la propia convivencia. Desaparecen las conversaciones
de unos a espaldas de los otros. Desaparece la necesidad de reprimirse para conti-
nuar perteneciendo al grupo social. Desaparecen las discusiones partidistas y las
papeletas de calificaciones durante las reuniones del claustro. Y desaparecen los
comentarios que empujan a los alumnos a pensar que el trabajo de algunos adultos
tiene ms importancia que el de otros (comentarios del tipo el seor Prez no es
ms que un secretario).
Los adultos sirven de modelo para los ms jvenes, puesto que trabajan jun-
tos para crear una escuela compatible con el cuerpocerebro. La escuela se con-
405
vierte, pues, en un lugar de diversin tanto para los alumnos como para los profe-
sores cuando todos se ponen de acuerdo para utilizar los principios ticos para
toda la vicIa y las aptitudes vitales como referencias para las conductas de
todos. En definitiva, de lo que trata fundamentalmente el modelo ETI es del res-
peto personal.
CLASE ETI NMERO 2
Es un da especial para estos alumnos de biologa de un instituto de la Virginia
rural: el da en que van a explorar el ro que pasa cerca del pueblo y los restos de
un sistema de canales abandonado mucho tiempo atrs. Les acompaan, como
recursos educativos, el profesor, el representante del condado, un miembro de la
sociedad histrica local y algunos adultos ms. El profesor ETI utiliza el viaje para
iniciar a los alumnos en una nueva forma de estudio, opuesta a la tradicional. stos
se muestran entusiasmados con sus botas de agua que les llegan casi hasta la cin-
tura, capturando larvas e insectos acuticos que les informarn de la calidad de las
aguas, participando en una simulacin que ilustra la dinmica del ecosistema y
escuchando historias acerca de los antiguos usos del ro y el sistema de canales.
Incluso viendo la cinta de vdeo que se grab con motivo de esta experiencia, puedo
percibir la curiosidad y el entusiasmo que desprenden los alumnos. La cooperacin
y el respeto entre ellos resulta evidente al ver cmo cerca de cien alumnos perte-
necientes a varias razas y extracciones sociales distintas toman decisiones de con-
ducta responsables.
,
Estrategias que funcionan con la asociacin cuerpocerebro
En este fragmento de la vida misma podemos observar estrategias que propor-
cionan un contenido significativo (la seleccin de un lugar cercano en el que llevar
a cabo la exploracin, la importancia que se otorga a la investigacin de campo para
determinar la calidad de las aguas, la simulacin del ecosistema, los comentarios del
historiador local al que muchos de los alumnos ya conocen), el entorno enriquecido
(la exploracin tiene lugar al aire libre, donde los alumnos estn expuestos a estmu-
los sensoriales ms ricos, el uso de expertos en diferentes materias que actan como
recursos educativos, el uso real de botas de agua casi hasta la cintura), y la retroali-
mentacin inmediata (las elecciones responsables conducen a una experiencia ms
segura, los mtodos para recoger formas de vida acutica proporcionan suficientes
especmenes como para poder llevar a cabo un anlisis sobre la calidad de las aguas,
la cooperacin hace de sta una experiencia agradable). Y la decisin de pasar un
tiempo en la zona del ro es la clave de todo ello.
Actuar en concordancia con la biologa del aprendizaje significa proporcionar
estmulos sensoriales que ayuden a los alumnos a comprender y aplicar conceptos.
Salir de la escuela, al mundo real, con el fin de explorarlo, constituye una estrategia
tan poderosa para mejorar todo el conocimiento posterior, que merece una conside-
racin aparte.
LA SECUENCIA EDUCATIVA ETI
EXPERIENCIA REAL =:::} CONCEPTO =:::} LENGUAJE =:::}
APLICACIN A LA VIDA REAL
406
l
El programa ETI comienza por la vida real: un paraje cercano o un aconteci-
miento que los alumnos pueden vivir de primera mano. Este punto de partida ofrece
ventajas significativas desde el punto de vista de la biologa del aprendizaje. En pri-
mer lugar, el cerebro humano ha sido disef.ado para extraer sentido de la informacin
que llega hasta l a travs de los diecinueve sentidos que identificaron RrvLIN y
GR.i\\'ELLE (1984). El reconocimiento de patrones de datos y el desarrollo conceptual
se basan en estmulos sensoriales. En el entorno enriquecido del parque, de la tienda
de comestibles, del ayuntamiento o del ro, el cuerpocerebro presta atencin y absor-
be el conjunto a medida que procesa cientos de bits de datos sensoriales por minuto.
Cada una de estas experiencias aporta a los alumnos capacidades conceptuales, desa-
rrollo del lenguaje y posibilidades de aplicacin, tal y como nosotros deseamos.
El profesor que pone en marcha una unidad de estudio en la que aparece como
actividad una excursin al campo y que expande el rango del aprendizaje por medio de
tcnicas de irunersin como simulaciones o mini-representaciones teatrales obtiene la
recompensa de comprobar cmo sus alumnos alcanzan el xito en el terreno del cono-
cimiento. Dado que los profesores que aplican el modelo ETI se plantean diferentes for-
mas de proporcionar a sus alumnos ms estmulos, saben muy bien que las experiencias
reales son mucho ms poderosas que los estmulos simblicos, como la lectura de tex-
tos sin ilustraciones. Esta jerarqua queda ilustrada en la figura 16.5. Tambin saben que
leer algo despus de haberlo experimentado af.ade a las palabras un mayor valor.
Recuerde que la inteligencia es una funcin de la experiencia. Como han tenido
un nmero muy limitado de experiencias relevantes a las que anclar sus conoci-
Figura 16.5. Tipos de estmulos sensoriales.
407
mientos, los alunmos que aprenden nicamente por medio de libros y cint.as de video
se limitan a memorizar, hacer exmenes y olvidar. En cambio, aquellos que asisten a la
escuela llevando consigo un rico conjunto de experiencias relacionadas con lo que apa-
rece en los libros y cintas de video se encuentran en franca ventaja sobre los prlneros.
Las experiencias reales (el haber estado all) no slo proporcionan estmulos
sensoriales esenciales, sino que tambin constituyen puntos de partida para la inte-
gracin natural del currculo. Cualquier lugar o acontecimiento puede contener todas
las asignaturas del curso escolar. Ninguno ele ellos es ajeno a las matemticas, a las
ciencias naturales o a la historia, tampoco a la esttica o a otros muchos campos ms.
Piensa en lugares cotidianos, de tu propia casa sin ir ms lejos. Por ejemplo, es
posible que el cuarto de baflo necesite un nuevo papel para las paredes. Podemos
comenzar, pues, consultando el presupuesto familiar para establecer los lmites del
proyecto. Despus, tenernos que recurrir a las matemticas para calcular cunta
superficie de pared hay que cubrir y, por tanto, cuntos rollos de papel hay que com-
prar. Para la eleccin de stos nos basaremos en criterios de diseo y color, y para su
utilidad nos fijaremos en sus distintos acabados. Y poco a poco iremos completando
el proyecto, utilizando para cada una de las fases los distintos tipos de conocimientos
que poseamos anteriormente.
Otro resultado de incalculable valor que proporcionan las experiencias directas
es que tienden a generar una inmediata retroalimentacin corno parte natural del pro-
ceso de aprendizaje. En efecto, los alumnos no tienen que preguntar: Profesor, esto
est bien?. Un ejemplo: es posible que el estudio de las mareas forme parte del pro-
grama escolar, y es muy posible que, en algn momento del desarrollo del terna, algn
alunmo pregunte si una estrella de mar se nota blanda o dura cuando se la toca. La
respuesta es inmediata si el alumno tiene la oportunidad de comprobarlo por s
mismo. Lo mismo ocurre respecto a un curso de agua en una zona montaosa: los
alunmos se pueden pregwltar si el tipo de insectos que se desarrolla en las orillas ser
parecido al que se desarrolla en el centro de la corriente. Pero si tienen la oportuni-
dad de tornar muestras de agua de cada una de las zonas y analizar los resultados,
ellos mismos respondern a su pregunta.
Los alumnos que participan en el programa ETI aprenden a confiar en sus pro-
pias observaciones y ganan en independencia respecto de los profesores, de los
libros de texto y de los exmenes, pues saben que estn aprendiendo algo que les
merece la pena. Los alurnnos con gran riqueza de experiencias ven conexiones, desa
rrollan confianza en sus propias capacidades para resolver problemas y llevan a cabo
predicciones inteligentes acerca de lo que ocurrir ms adelante en un proceso
determinado.
Desarrollo de currculos que se adecuan
a la asociacin cuerpocerebro
Los profesores que aplican el modelo ETI comienzan con la eleccin de un lugar
o acontecimiento y con la pregunta ms natural de sus alumnos: Qu es lo que est
pasando aqu?. A sta le siguen muchas otras preguntas, dependiendo de la edad y
de las experiencias anteriores, tanto del profesor como de los alumnos (21). El lector
408
..
puede pensar, por ejemplo, en una visita a un comercio de materiales de construccin.
Surgirn preguntas como: De dnde se sacan las vigas de madera?, qu tipo de
vigas de madera se vende ms?, quines son los mayores compradores y por
qu?, en qu medida contribuye este comercio a la econofia local?, cunta
gente trabaja en l?, son de fabricacin nacional la mayora de los productos que
se pueden encontrar en la tienda?, de qu pases se importan materiales?,
hasta qu punto est extendido el uso de ordenadores en este negocio?, quin
y cundo fund el comercio?, etc.
A la hora de elegir el lugar de la visita, es preferible optar por los que coincidan
en mayor medida con los planes de estudio estatales, aunque los profesores ETI saben
que, cuando se explora con la suficiente profundidad, para casi cualquier lugar es
necesario poner en prctica conocimientos de matemticas, de ciencias naturales, de
lengua, de ciencias sociales y de otras disciplinas que van apareciendo de manera
espontnea. Es importante tambin que los profesores elijan aquellos lugares que
mejor se adapten a las materias de su propio programa puesto que, si el profesor y los
alumnos se habitan a buscar respuestas a las preguntas que proporcionan un amplio
conocimiento del lugar objeto de la visita, ms puntos del programa se integran en la
actividad y, de ese modo, queda expresada de forma memorable la inevitable cone-
xin entre las cosas (22).
CLASE ETI NMERO 3
Una clase conjunta de alumnos de cuarto y quinto de Primaria acepta la res-
ponsabilidad de gestionar el banco de la escuela. Para comenzar, visitan un banco cer-
cano al centro e invitan a varios empleados de secciones diferentes a acudir a la clase
para responder a las preguntas del grupo. Tras ello, renen informacin adicional
acerca de las funciones que desempean los bancos, practican rellenando cheques y
cuadrando los balances, disean un sistema para que todos los alumnos puedan abrir
cuentas con sus correspondientes intereses, aprenden a obtener inversiones de capi-
tal, investigan las formas de reinvertir el capital depositado en sus arcas y abren un
banco experimental, slo para la clase, en el que poner en prctica los usos y pro-
cedimientos que han creado. Finalmente, tras un tiempo de prueba, se encuentran
preparados para aplicar sus programas mentales bancarios y abren el banco de la
escuela. Al final del curso, los beneficios que se hayan producido irn destinados a
obras de carcter humanitario, de manera que el aprendizaje se extiende, as, al terre-
no de la accin poltica y social.
El temario anual (su concepto organizativo)
Los programas de formacin del profesorado no suelen incluir preparacin para
el desarrollo de currculos. Por tanto, la aplicacin del modelo ETI depende en gran
medida de la preparacin, la prctica y el entrenamiento con la retroalimentacin de
los profesores (23), as como de los conceptos y aptitudes fundamentales (patrones)
que los alumnos han de comprender y aplicar (programas).
El temario anual es un gigantesco patrn de datos que posee el poder de fun-
cionar como organizador mental para cada uno de los temas que se aborden a lo largo
del curso (24), a la vez que proporciona al cerebro una direccin para procesar y
409
retener los conteTdos que se vayan abordando. Crear un programa para el curso es
un proceso no lineal y un tanto desordenado que se compone de cuatro actividades
principales: (a) seleccionar un acontecimiento o lugar fsico; (l identificar sus pun-
tos claves; (e) escribir preguntas y estrategias de evaluacin; y (d) crear el temario
para todo el curso (25). Las estructuras organizativas del currculo son el temario
anual, los componentes mensuales y los temas semanales. Los profesores son cons-
cientes, sin embargo, de que los componentes pueden necesitar ms de un mes y los
temas ms de una semana cuando el objetivo es el de ensear a los alumnos progra-
mas mentales nuevos (26). El temario constituye el ncleo, el concepto organizativo
del curso, por lo que los profesores han de transmitir a los alunmos las razones fun-
damentales de su importancia, que hacen que se necesite un curso entero para com-
pletarlo. Entre los ejemplos de estos conceptos orgaTzativos se podran nombrar el
cambio, la interdependencia, el grupo social y otros por el estilo. Por otro lado, los
temas se exploran a medida que los alumnos dominan los puntos claves especificados
con anterioridad.
Un punto clave es una exposicin clara y concisa de un concepto, de un cono-
, cimiento significativo o de una aptitud, que el profesor desea que sus alumnos conoz-
can y sean capaces de aplicar (KOVALIK y OL8EN 1997). Es un patrn de importancia
crtica para un conocimiento completo del lugar fsico seleccionado. Los puntos cla'oes
conceptuales se centran en las grandes ideas que permiten a los alumnos transferir
sus capacidades comprensivas a otros lugares o situaciones, as corno llevar a cabo
predicciones razonables. Los puntos claves de conocimientos significativos pro-
porcionan informacin especfica vital para una comprensin completa de los patro-
nes de datos incrustados en los puntos claves conceptuales (27). Finalmente, los
puntos claves de aptitudes aseguran que los alumnos posean las aptitudes necesa-
rias para aplicar los conceptos.
Los puntos claves de mayor potencial son de tipo conceptual y favorecen enor-
memente la deteccin de patrones de datos. En contraste, los factoides (exposiciones
de conceptos que no guardan relacin alguna con el contexto del alumno, por lo que
ste no puede darle sentido o encontrarle utilidad), que han constituido' con dema-
siada frecuencia la base de la educacin centrada en los libros de texto, ofrecen muy
poco potencial para la deteccin de patrones de datos por ser demasiado estrechos
de miras.
Un ejemplo de cada uno de los tipos de puntos claves puede servir para ilustrar
su finalidad.
Puntos claves conceptuales: Un sistema es una coleccin de puntos y proce-
sos que interactan para llevar a cabo una funcin. Si se desea estudiar un sis-
tema han de defiTrse sus lmites y sus partes.
Puntos claves de conocimientos significativos: La cuenca de un ro es un
ejemplo de sistema que incluye partes vivas y no vivas. Sus lmites son los de la
zona de la que el ro recibe y a la que aporta agua.
Puntos claves de aptitudes: (recopilar y compartir observaciones acerca de la
cuenca de un ro). Existen varios tipos de grficos que te permiten recopilar
datos de la mejor manera posible para su interpretacin. Elige la forma del gr-
410
fico que mejor ayude al lector a percibir e interpretar los datos que deseas que
analice y comprenda. Hay muchas donde elegir: grficos de barras, de tartas,
tartas de Venn, tablas con filas y columnas, y mapas mentales.
El modelo ETI otorga una gran importancia al hecho de generar conocimien-
tos de gran profundidad, por encima de la intencin de cubrir la totalidad de un
material clidctico determinado, por lo que su currculo se limita a unos pocos
temas. Menos es ms, suelo recordar a los profesores cuando se enfrentan a la
necesiclad de adecuar el tiempo (28). En un pas como los Estados Unidos, de gran
diversidad tnica, un currculo basado en los conceptos identifica una serie de
temas comunes -el llamado terreno comn- que todos necesitamos conocer para
convertirnos en ciudadanos responsables, a la vez que permite a los alumnos rela-
cionar los nuevos conocimientos con las ideas que actan como puentes entre las
distintas disciplinas.
Puedo imaginarme a los alumnos del programa ETI, cuando sean adultos, en el
terreno de la poltica y en la direccin de grandes empresas, pues pienso que los aos
que hayan pasado poniendo en prctica sus capacidades de razonamiento acerca de
conceptos y conexiones les permitirn tomar decisiones en las que tengan en cuenta
el todo y sus partes (29). Nuestros hijos necesitan un conocimiento amplio, no slo
conocimientos puntuales. Personalmente, me resulta muy esperanzador pensar que
las decisiones basadas en una comprensin de tipo global nos van a conducir hacia
una sociedad que opere armoniosamente en lo social, lo poltico y lo econmico. sta
es mi motivacin a la hora de ejercer como profesora.
CLASE ETI NMERO 4
La profesora explica a los alumnos los hbitos de las aves que tuvieron ocasin de
observar la semana anterior en un santuario cercano a la escuela. Durante su leccin, la
profesora presenta los contenidos poniendo en marcha sus capacidades musicales, cin-
tico-corporales, espaciales y naturalistas, adems de las lingsticas, las ms usuales.
Los alumnos de quinto de Primaria examinan a continuacin cinco tipos diferentes de
actividades didcticas o indagaciones relativas a la nueva informacin que acaban de
recibir. Cada uno de ellos elige una actividad para llevar a cabo, ya sea individualmente
o en grupos de dos o tres miembros. Las actividades les proporcionarn prctica en la
comprensin y la aplicacin de la nueva informacin. Los alumnos ya conocen los ocho
tipos de inteligencia descritos por GARDNER, y reconocen cinco de ellos en las indaga-
ciones que su profesora les ha preparado. Todas las actividades estn concebidas para
que practiquen con la aplicacin de los conceptos claves, las informaciones o las apti-
tudes que han aprendido. De todas las indagaciones, seleccionarn aquellas que des-
pierten en mayor medida su inters, puesto que saben que trabajar una amplia rea de
la inteligencia les ayudar a desarrollar su capacidad de utilizar esa inteligencia. As,
unos cinco ITnutos despus, todos han llevado a cabo sus elecciones y el aula se llena
del suave murmullo que produce un grupo de alurrmos ocupados en sus tareas.
Selecciones e indagaciones
Aunque los profesores, con la ayuda de los responsables educativos regionales
o estatales, son quienes han de establecer los conceptos, informaciones y aptitudes
411
que han de adquirir los alumnos, stos disponen de suficiente amplitud dentro de SUs
lmites como para poder seleccionar los ejemplos especficos que desean estudiar y el
modo en que los abordarn (30). Tambin pueden elegir adquirir conocimientos quc'
vayan mucho ms all de los lmites fijados. Ciertamente, el proporcionar a los alum-
nos la posibilidad de llevar a cabo elecciones respecto a su formacin acadmica
resulta esencial para que las escuelas resulten compatibles con el cerebro de los alum-
nos, pues les permite practicar con la direccin ele S11 propio aprendizaje, adems ele
disnnuir el riesgo de fracaso escolar, reducir la frustracin y el aburrimiento, aplicar
y ampliar las capacidadeE de resolucin de problemas y de creacin de productos, a
la vez que les ofrece la posibilidad de manejar nuevas informaciones en concordancia
con sus temperamentos.
En la actualidad, el currculo de los institutos de ense'lanza Secundaria se cen-
tra en la integridad. En cambio, en el entorno de experiencias reales del modelo ETl,
los alumnos pueden seleccionar las reas que despiertan su inters en mayor medida.
Por ejemplo, pueden pensar en las cuestiones relacionadas con la integridad a las que
se enfrentan el alcalde de la localidad, los profesores, los mdicos o los abogados, y
cualesquiera que sean sus elecciones, los alumnos continan estudiando integridad,
y su trabajo individual contribuye a su propia riqueza y, al mismo tiempo, a la riqueza
de su entorno social. Los alumnos y sus profesores conforman un grupo para com-
partir lo que este concepto significa. Tal dilogo aumenta la capacidad de compren-
der la cuestin en el presente y proporciona una perspectiva significativa desde la
cual observar los hechos histricos.
La teora de GARDNER acerca de los ocho tipos de inteligencia desempea un
importante papel en la oferta de eleccin a los alumnos del programa ETI, pues for-
talece el mutuo respeto y proporciona una base racional para la frecuente colabora-
cin entre los alumnos. Utilizando las descripciones ofrecidas por GARDNER, hemos
enseado a los alumnos del programa ETI que los humanos presentan comporta-
mientos inteligentes muy diferentes, y aprenden tambin que cada persona ha desa-
rrollado en diverso grado unas u otras inteligencias no fijas, sino flexibles. En defini-
tiva, los alumnos progresan porque pueden elegir por qu camino alcanzar los objeti-
vos de aprendizaje.
Lejos queda, pues, la admonicin: Lee el captulo y responde a las pregun-
tas. Lejos queda tambin la idea de que un alumno ha de aprender nuevas opera-
ciones mentales escuchando la exposicin del profesor y realizando una nica
actividad relacionada con ella. Todo lo contrario, los alumnos ETI gozan de la posi-
bilidad de llevar a cabo diferentes indagaciones centradas, eso s, en el mismo con-
cepto clave, en las que desarrollar diferentes tipos de inteligencia. Los alumnos de
tercero de Primaria se encuentran a menudo con indagaciones que han de llevar a
cabo individualmente o junto a otros compaeros, lo cual les resulta muy emocio-
nante y estimulante.
Las indagaciones estn destinadas a que los alumnos practiquen hasta que
dominen la materia (desarrollen el programa mental) y constituyen, por tanto, el
puente entre los temas del programa educativo y las demostraciones del dominio de
sus temas. Son el vehculo que traslada lo aprendido desde la memoria a corto plazo
hasta la memoria a largo plazo. Los profesores, por tanto, han de preparar indagacio-
412
nes que contengan los ocho tipos de inteligencia que descubri GARDNER y utilicen
verbos de accin a todos los niveles de la Taxonoma de los conocimientos objetivos
que describi BLOOM.
Regresando a nuestro ejemplo de cuenca fluvial, las siguientes indagaciones
ilustran algunas de las posibilidades de que dispone el profesor para involucrar a los
alumnos con el material presentado en forma de puntos claves:
1. Usando un mapa topolgico de nuestra zona, determinar los lmites de nues-
tra cuenca fluvial. Dibuja en un folio un mapa de ella a pequela escala, en el
que deben aparecer la escuela, las calles ms importantes y diez o doce de
los puntos ms relevantes de la zona.
2. Trabajando en grupos de dos, recorrer al menos dos o tres kilmetros a lo
largo de la cuenca del ro. Observar con atencin los ejemplos de cada una
de las distintas formas de vida: hongos, bacterias, algas (o protistas), plantas
y animales. Contabiliza los ejemplos que aparecen con ms frecuencia y crea
al menos un grfico que refleje tus descubrimientos. Compara tu grfico (o
grficos) con los de los dems grupos y propn a la clase comentar en grupo
alguna de las diferencias que encuentres.
3. Junto con un compaero, escucha atentamente los sonidos que se producen
a tu alrededor. Identifica patrones rtmicos y crea una forma de representar-
los para que los dems los entiendan. Prueba a reproducir t mismo los soni-
dos para que los escuchen tus compaferos en clase y podis averiguar si han
sido producidos por seres vivos o no.
Una vez que aceptamos, abiertamente y sin entrar en juicios, que los alum-
nos poseen diferentes capacidades, nos damos cuenta tambin de que los distintos
grupos poseen extraordinarias capacidades y ventajas. Por ejemplo, el grupo com-
puesto por los alurrmos que prefieren expresarse grficamente encuentra dificultades
para nombrar un portavoz, mientras que el grupo compuesto por los alurrmos en los
que predominan las inteligencias musical, lingstica y espacial destaca a la hora de
preparar presentaciones para la clase. Utilizando y potenciando las aptitudes de los
artistas y de los oradores, los antiguos lmites que mantenan separados a los
alurrmos desaparecen, pues cada grupo es capaz de apreciar los talentos especiales de
los otros grupos, y todo ello da como resultado un grupo de clase (una comunidad)
amplio, fuerte y cohesionado (31).
OBJETIVOS EXTERNOS: LA ACCIN POLTICA
Y EL SERVICIO A LA SOCIEDAD
Recientemente, una profesora de primero de Secundaria me comunic entu-
siasmada los progresos que sus alumnos haban llevado a cabo en el terreno de la
persuasin escrita. Yo le sonre apreciativamente y le pregunt: Qu ests hacien-
do con sus escritos? Cmo podras dar a conocer a otros las aptitudes de tus alum-
nos? Por qu no les pides que escriban acerca del modo en el que los alumnos de
su mismo curso de todo el pas deberan poner en prctica el modelo ETI? Luego lo
podis publicar en vuestra pgina de Internet. Y da el siguiente paso: echa mano de
la accin poltica y social. La profesora me comunic que estaba deseando volver a
sus alumnos con el nuevo y significativo reto.
413
Lo que hace fuerte a un pas y al mundo seguro es la dedicacin de sus ciuda-
danos al resto de la sociedad. Descubrir y desarrollar aptitudes y talentos tiene sus
recompensas, pero los educadores responsables saben que ms all de ese desarrollo
,
en las edades rns tempranas, hay que enseflarles que debenlOs devolver a la socie-
dad lo que hemos recibido de ella. Cada una de las partes del currculo debe conec-
tarse con algo ms amplio, algo perteneciente al mbito de la sociedad. Pregntate a
ti mismo: ~ ~ Q u estoy haciendo con eso?:>:> y cmo se conecta con objetivos funda-
mentales fuera de la vida escolar?:>:>.
En mi opinin, todo debe estar destinado a hacer del mundo un lugar cada vez
mejor. El mundo ms cercano de cada persona es aquel en el que transcurre su vida
cotidiana: el hogar, la escuela, la localidad, el pas. Cuando participamos en comits
ciudadanos estamos comenzando a devolver a la sociedad lo que nos ha dado.
Tenemos la obligacin de ensefiar a los ms jvenes a llevar a cabo este tipo de cosas,
ensefindoles con el ejemplo en la escuela. Mediante las experiencias reales que pro-
porciona el modelo ETI, nuestros alunmos se dan cuenta literalmente de que pueden
cambiar las cosas, tanto en el presente como en el futuro.
Has participado alguna vez en asociaciones como los Boy Scouts? En el seno
de estas asociaciones, los adultos comparten sus conocirrentos acerca de cmo fun-
ciona el entorno ms inmediato. Antes de que existieran, los adultos eran los padres,
los abuelos y los dems miembros de la familia. Los miembros de las generaciones
pasadas aprendieron lo que los adultos hacan observndolos y trabajando con ellos
codo con codo. En los pueblos pequefios y en las aldeas la supervivencia de la familia
dependa de la contribucin de cada miembro, incluyendo los nifios.
Hoy en da, los adultos desempefian sus trabajos por lo general lejos de la vista
de los nifios, por lo que se ha creado un da especial en el que los nios visitan el pues-
to de trabajo de los padres y pueden observar las contribuciones productivas de los
adultos. Pero un da al ao no es suficiente y, por ello, numerosas escuelas han dise-
fiado programas en los que se aplican conceptos y funciones procedentes del mundo
del trabajo, con el fin de mantener puntos de contacto entre lo que los nmos hacen
en el colegio y lo que los mayores hacen fuera de l (32).
Nuestros alurrmos se encuentran totalmente desconectados respecto a lo que
su trabajo significa para su familia y para la sociedad. A menudo se les transmite de
l una idea frvola y se le resta importancia. Sin embargo, desde la escuela podemos
hacer algo para evitar esta situacin.
Creo firmemente que los nmos han de saber, desde muy pequeos, que sus
acciones pueden cambiar las cosas tanto en el presente como en el futuro y que,
dependiendo de sus decisiones, las cambiarn para mejor o para peor. Las escuelas en
las que se aplica el modelo ETI fomentan la accin poltica y social, as como los pro-
yectos de servicio a la comunidad de modo que los alunmos tomen conciencia de que
poseen el poder de cambiar el mundo, que pueden comenzar en ese mismo momento
y que resulta muy gratificante. Nuestro deber es embarcarlos:>:> desde muy pequefios
en la misin de convertirse en ciudadanos responsables, proporcionndoles para ello
las experiencias reales apropiadas.
En la mayor parte de los casos, la accin poltica y social y el servicio a la comu-
nidad aportan al alurrmo un contexto y una audiencia reales, as como mltiples mane-
414
1
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T
ras de aplicar nuevos conocimientos y aptitudes, destinados a que demuestre su
dominio de ellos y su trascendencia.
Entre los ejemplos de clases en las que se ha aplicado el modelo ETI podemos
citar los siguientes:
Los alumnos de una clase de enseanza Primaria en la que se estudiaban los
ecosistemas y la gestin de residuos, disearon y pusieron en prctica un plan
para reciclar los residuos que produca la escuela.
Los alumnos de una clase de enseanza Secundaria organizaron una campa-
a de recogida de donaciones para nios de su misma edad en Eslovaquia, y
los de otra clase recaudaron fondos para una familia de refugiados bosnios
que vivan en su localidad.
Los alumnos de una clase de enseanza Secundaria consiguieron mantener
limpia de residuos un rea de la autova que pasaba por su localidad.
Los alumnos de una clase de enseanza Media adoptaron como abuelos a los
residentes de un centro geritrico cercano a la escuela.
Los alumnos de una clase de geometra de enseanza Media redisearon una
peligrosa rampa de una carretera local, se pusieron en contacto con las auto-
ridades y fueron testigos de la construccin de la nueva rampa basada en sus
ideas.
Los alumnos de sexto de Primaria ejercieron de tutores de una clase de alum-
nos de menor edad, con los que leyeron libros y a los que ayudaron a escribir
e ilustrar unos libros originales de gran belleza.
Nuestras sociedades y nuestras escuelas se enfrentan a interminables retos, y
los miembros de las generaciones ms jvenes estn llenos de ideas, creatividad y
energa que nicamente esperan una pequea ayuda por nuestra parte para poder
materializarse. Cuando as sea, tornarn conciencia de su poder para cambiar las cosas
en el presente, una actitud propia del tipo de ciudadanos responsables que nuestra
sociedad necesita.
Las aptitudes y actitudes de los ciudadanos responsables no surgen por arte de
magia cuando uno cumple dieciocho aos, sino que requieren de aos de prctica. La
escuela tiene el doble papel de proporcionar sentido para el presente y preparacin
para el futuro.
LA EVALUACIN EN EL MODELO ETI
Existen dos niveles en cuanto se refiere a documentar la preparacin de los
alumnos: la preparacin de los profesores para el modelo ETI y la preparacin de los
alumnos respecto al currculo. En el primero de los casos, sornas conscientes de que
el entrenamiento y la retroalimentacin han de seguir a la fase de aprendizaje. Los
profesores que ponen en prctica el modelo ETI seleccionan sus propios objetivos y
evalan el progreso en el seno del modelo ETI basndose en la rbrica de la clase ETI.
La primera fase de la rbrica de la clase ETI (vase tabla 16.1, p. 416) se presenta
para ilustrar las muchas posibilidades de eleccin de que dispone el profesor. Dominar
esta fase puede necesitar un ao de trabajo o ms, dependiendo de la experiencia
anterior del profesor y del contexto en el que se trabaje.
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Para que los alumnos consigan dominar el programa de estudios, los educado-
res del mtodo ETI disean estrategias a travs de las cuales los alumnos puedan
demostrar que han aprendido a manejar un nuevo programa mental (33). La mejor
investigacin del profesor puede ser tambin el mejor instrumento de valoracin. Ms
all de los lmites ele los exmenes de lpiz y papel, tales actividades exigen a los
alumnos la aplicacin a la vida real oe los conocimientos que han adquirido. A veces,
tal demostracin se da en forma de accin poltica o social, tal y como hemos comen-
tado ms arriba.
CONCLUSIN
El programa de estudios compatible con el cuerpocerebro, as como las estra-
tegias acordes con la biologa humana, potencian las experiencias personales de
aprendizaje. En el ncleo de la cuestin, hemos de tener el valor para plantearnos las
siguientes preguntas y para responderlas:
1. Qu tipo de persona queremos llegar a ser?
2. Qu tipo de persona queremos que sean nuestros vecinos?
3. Qu tipo de persona queremos que lleguen a ser nuestros hijos?
4. Qu tipo de responsabilidades han de asumir los padres, las escuelas y la
sociedad con el fin de que los nios consigan llegar a ser como queremos que
sean?
Recuerda que el buen trabajo lleva aparejada una buena recompensa. Se debe
enganchar a los alumnos en la conciencia de la importancia de sus vidas y en la de
su participacin. Nuestros nios deben considerar la sociedad, incluyendo en ella la
escuela como su hogar. Mi intencin es que caminen por el vestbulo de la escuela
pensando: ste es el lugar al que pertenezco. Aqu me siento seguro. Conozco a todo
el mundo y todo el mundo me conoce a m. Estoy orgulloso del tipo de persona que
soy y de que los dems sepan cmo soy. Todos deben ser conscientes de que pue-
den contribuir a la sociedad y que su contribucin es necesaria y valiosa.
REFERENCIAS
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418
17. TEORA DE LA TRANSACCiN
EDUCATIVA (nE): DISEO EDUCATIVO
BASADO EN OBJETOS DE CONOCIMIENTO
M. DAVID MERRILL
Universidad del Estado de Utah
M
DAVID MERRILL es catedrtico del departamento de Tecnologa Educativa de
la Universidad del Estado de Utah y director de ID2 Researeh Group. Ha
dado clases en el George Peabody College, en la Universidad de Brigham Youth, en
la Universidad de Stanford y en la Universidad del Sur de California. Fue fundador y
director de Anderson Consulting Courseware, Ine. (1972-1980), MieroTeaeher,
Ine. (1981-1985) y River Park Instruetional Teehnologies, L.L. C. (1996-1997). Es
autor y coautor de doce libros, veinte captulos de distintos libros, ms de doscientos
artculos e informes tcnicos y ms de veinticinco productos educativos. Sus contri-
buciones han resultado decisivas para muchas teoras. As, durante la dcada de los
aos setenta, fue uno de los principales creadores del sistema de autora TICCIT;
durante la dcada de los aos ochenta trabaj sobre la teora de la presentacin de los
componentes y la teora elaborativa; y durante la dcada de los aos noventa desa-
rroll la teora del diseo educativo basada en los objetos de conocimiento y la teora
de la transaccin educativa.
\
419
Prlogo
Objetivos y requisitos previos. La Teora de la Transaccin Educativa
(TTE) (1) tiene como intencin fundamental fomentar casi cualquier tipo de
aprendizaje en el dominio cognitivo, aunque este captulo se centrar sola-
mente en algumos de los tipos posibles de aprendizaje. No se han identificado
requisitos previos.
Valores. stos son algunos de los valores en los que se basa esta teora:
los procesos de aprendizaje eficientes (por medio de estrategias de
aprendizaje cuidadosamente definidas),
los procesos de diseo educativo eficientes, por medio de la automatizacin,
el diseo eficiente de simulaciones, por medio de la automatizacin,
la comb'!nacin de la simulacin y la enseanza guiada,
el poder de la exploracin guiada,
la adaptacin de la enseanza a los alumnos en tiempo real, a medida
que sus necesidades cambien durante el aprendizaje.
Mtodos. stos son los mtodos ms destacados que ofrece esta teora:
Revelar los objetivos de la enseanza.
Proporcionar un entorno de aprendizaje abierto a varios fines:
Simulacin.
-Diagrama.
- El aprendiz puede llevar a cabo cualquier accin posible en el entor-
no de la vida real.
- El aprendiz puede deshacer cualquier accin.
Transaccin identificativa: para aprender el nombre, la situacin y la
funcin de las partes de un aparato.
Presentacin.
- Explorar los nombres. Explorar las funciones.
- Cuntame cosas acerca de las partes (su nombre, su situacin y su
funcin).
Prctica.
- Permteme localizar las partes. Permterne nombrar las partes.
- Permteme identificar las funciones que cumplen las partes.
Retroalimentacin inmediata.
Puntuacin.
Aplicarlo al ejemplo de la sustitucin de un elemento de un dispositivo.
Ejecutar una transaccin: para aprender a llevar a cabo un procedi-
miento.
Demostracin sin tocar (accin-consecuencia).
Prctica,
- Paco dice que... (direccin-consecuencia), realiza el siguiente
paso (consecuencia).
- Hazlo t (consecuencia).
420
1
Retroalimentacin.
Orientacin, gua.
- Progresin de la prctica desde un estadio muy guiado hasta otro
sin ninguna gua.
- Proporcionar explicaciones (lo que ocurri, por qu ocurri).
Interpretar la transaccin: para aprender a explicar, predecir, resolver
dificultades.
Presentacin.
- Exploracin: explicar (lo que ocurri, por qu ocurri).
Prctica.
- Prediccin (lo que ocurrir despus, por qu ocurrir), resolver
dificultades (fallo, qu ocurri, por qu ocurri).
Panel de control (establecer las condiciones para producir una conse-
cuencia).
Orientacin, apoyo.
Explicacin (qu caus la consecuencia).
(Todo lo que acabamos de exponer representa tan slo tres de los trece
tipos de transacciones educativas que esta teora ha identificado.)
Adaptar la enseanza al aprendiz y permitir a ste efectuar selecciones
durante el proceso educativo.
Principales contribuciones. Reduce considerablemente el tiempo nece-
sario para disear y desarrollar la enseanza. Est basada en principios edu-
cativos probados. Trata muchos tipos de aprendizaje (adems de los que se des-
criben en este captulo).
O.M.R.
421
Teora de la Transaccin Educativa (TTE):
Diseo educativo basado
en objetos de conocimiento
INTRODUCCIN
PROPSITO
La Teoria de la Presentacin de los Componentes (TPC, vase MERRILL, 1983,
1987; MERRILL YTwrrCHELL, 1994) proporciona una lista de prescripciones para el diseo
educativo de diferentes tipos de objetivos educativos. A medida que hemos avanzado en
el intento de automatizar el proceso de diseo educativo, nos hemos ido dando cuenta
de que la TPC no resultaba lo suficientemente precisa como para permitir la aplicacin
a los ordenadores de los sistemas expertos de tecnologa que deberian prescribir la ense-
anza. La Teoria de la Transaccin Educativa (TTE) constituye, por tanto, un intento de
aadir ms precisin a la TPC, posibilitando de ese modo la automatizacin del diseo
educativo. El aumento de la precisin resulta de gran valor para los diseadores educa-
tivos puesto que les ofrece una forma ms precisa de describir la representacin del
conocinento, las estrategias educativas y las prescripciones del diseo educativo.
La Teoria de la Presentacin de los Componentes (TPC) supuso un intento de iden-
tificar los componentes a partir de los cuales se podrian constnr las estrategias educati-
vas, pues las describe en trminos de componentes de la estrategia: Formas Primarias de
Presentacin (FPP), Formas Secundarias de Presentacin (FSP) y Componentes Inter
Presentaciones (CIP). La TPC identifica las prescripciones estratgicas para diferentes
tipos de objetivos educativos. Cada una de estas prescripciones identifican a su vez la
mejor combinacin de FPP, FSP y CIP para cada caso particular de objetivo educativo.
Asinsmo, la TPC es una teoria orientada al anlisis, que prima los componentes de las
estrategias educativas para los diferentes tipos de objetivos educativos.
Por el contrario, la Teoria de la Transferencia Educativa (TTE) est orientada
a la sntesis, y prima la integracin de esos componentes en las transacciones educa-
tivas (2). Una transaccin educativa es el conjunto de todas las interacciones necesa-
rias para que un alumno adquiera un tipo determinado de conocimiento o aptitud.
La presentacin de la TTE en este captulo hace hincapi en lo que REIGELUTH
denomina mtodos componentes (3). A lo largo del captulo describir una meto-
dologa para representar el conocimiento en forma de objetos de conocimiento y ele-
mentos (compartimentos) de objetos de conocimiento. Los objetos de conocimiento
y sus elementos proporcionan los componentes del contenido de la materia (conoci-
miento). La TTE describe la estrategia educativa como mtodos (algoritmos) para
manipular los elementos de los objetos de conocimiento.
TEORiA EDUCATIVA
La teoria educativa abarca dos cuestiones fundamentales: lo que se ensea y
cmo se ensea.
422
,
A su vez, la primera de las cuestiones se divide en dos apartados: seleccir
representacin. La Teora de la Transferencia Educativa no entra en el apartado de
que se debe ensear sino que, una vez que se ha llevado a cabo la seleccin, se pl-e-
gunta acerca de los componentes cognoscitivos que un determinado tipo de educa-
cin requiere y acerca de la manera en que estos componentes cognoscitivos pueden
representarse para facilitar el diseo educativo.
Por su parte, el cmo ensear consiste en especificar el modo en el que los ele-
mentos cognoscitivos se presentan al alunmo para generar una interaccin destinada
a promover la adquisicin de los conocimientos o aptitudes que constituyen el objeti-
vo del proceso educativo. Algunas de las estrategias educativas que se deben aplicar
son la presentacin de los componentes cognoscitivos, la prctica con ellos o la reali-
zacin de actividades en las que los alunmos entren en contacto con ellos, y la tutela
del profesor en el facilitar al alunmo las interacciones adecuadas con los componen-
tes cognoscitivos.
EL CONCEPTO DEL PROGRAMA DE ORDENADOR
Los sistemas de enseanza a travs del ordenador se basan en el modelo de la
base de datos en la que el alunmo consulta en la pantalla una tarjeta con contenidos
(determinados por el programa de o ~ e n a d o r ) relacionados con la materia que est
estudiando. Al ITsmo tiempo, el programa le ofrece una o varias posibilidades para
pasar a la siguiente tarjeta: pulsar una tecla, seleccionar un elemento de men o res-
ponder a una pregunta (en cuyo caso, la eleccin de la tarjeta por parte del programa
se basar en la respuesta del alumno). Este modelo acarrea una seria limitacin:
exceptuando esta ltima estrategia, basada en la ramificacin, las estrategias educa-
tivas permanecen ocultas en la estructura del programa informtico y, por tanto,
resultan transparentes (inaccesibles) al educador, que no puede modificarlas. Los
creadores del programa informtico son quienes deternnan las estrategias que se
van a utilizar, y quienes las incorporan a los contenidos de la base de datos.
Fuera del terreno de la educacin, muchos programas informticos se basan,
sin embargo, en el modelo algortITco, en el cual los datos son manipulados por uno
o ms conjuntos de instrucciones referidas a su procesado (muestra, transformacin).
Si decidimos considerar como datos los conocimientos que se han de transITtir
durante el proceso educativo, y como algoritmos educativos las estrategias para trans-
ITtir esos conocimientos, entonces el modelo algortITco se puede aplicar tambin al
terreno de la educacin. Sin embargo, un sistema educativo de tipo algortITcO
requiere que los conocimientos permanezcan accesibles, de tal forma que puedan ser
procesados por el algoritmo educativo. Por ello, uno de los cometidos fundamentales
de la Teora de la Transferencia Educativa es la descripcin de tal sistema de repre-
sentacin de conocimientos.
La Teora de la Transferencia Educativa es un sistema educativo de tipo algort-
ITCO. Los conocimientos se representan en forma de datos y sus componentes se pro-
cesan (se muestran, se transforman) mediante algoritmos educativos pertenecientes a
un sistema educativo. Aunque originalmente esta forma de representacin se concibi
especficamente para facilitar el diseo de modelos educativos basados en el ordena-
dor, resulta igualmente vlida para disear modelos educativos de otros tipos.
423
LA POSTURA DE GAGN
GAGN (1965, 1985) asumi corno caracterstica principal de la teora educati-
va la existencia de diferentes tipos de objetivos educativos, cada uno de los cuales
requiere condiciones de aprendizaje nicas. Una estrategia educativa apropiada para
cada uno de ellos incorpora las condiciones necesarias para presentar el conocimien-
to concreto o demostrar la aptitud, practicar con la retroalimentacin y orientar al
alurrmo. GAGN indic nueve hechos educativos que contienen estas tres fases educa-
tivas. Las condiciones de aprendizaje adecuadas requieren siempre de la existencia de
estas tres actividades, pues no se puede hablar de educacin, sino de informacin,
cuando falta alguna de ellas. Cada uno de...J.os diferentes objetivos educativos requie-
re un tipo distinto de presentacin, de prctica y de orientacin (4), hasta el punto
de que es precisamente el tipo de condiciones educativas requeridas lo que diferen-
cia a unos objetivos educativos de otros.
En escritos anteriores hemos abogado por una estrategia educativa que, dado
un tipo de aprendizaje y transaccin educativos, incorpore todas las condiciones para
llevar a cabo el proceso de la enseanza (5). En ellos hemos identificado trece clases
de transacciones educativas (MERRILL, JONES y LI, 1992), aunque en este captulo
vamos a describir nicamente tres de ellas corno algoritmos educativos para el pro-
cesado de objetos de conocimiento. Estas tres transacciones educativas son: identi-
fica-r (6) (componentes, nombre o partes de... , relacionada con los hechos de la
Teora de la Presentacin de los Componentes), ejecuta-r (actividades o procedi-
mientos o maneras de... , relacionada con los procedimientos de la Teora de la
Presentacin de los Componentes) e interp-reta-r (proceso o qu ocurre si..., relacio-
nada con los principios de la Teora de la Presentacin de los Componentes) (7).
LAS TRANSACCIONES EDUCATIVAS
La Teora de la Transferencia Educativa considera corno transaccin educativa
el conjunto de interacciones educativas necesarias para que un alurrmo adquiera un
tipo particular de conocimiento o aptitud (objetivo educativo). El algoritmo educati-
vo (llamado ventana de transaccin educativa), que se necesita para que tenga
lugar una transaccin educativa adecuada, opera en un conjunto de objetos cognos-
citivos relacionados de un modo concreto entre s (estructura cognoscitiva) y que
contienen todos los conocimientos que el alumno debe adquirir para cumplir el obje-
tivo educativo. Un algoritmo de transaccin educativa engloba las estrategias de pre-
sentacin, de prctica y de orientacin del alumno, estrategias necesarias y adecua-
das para que el alumno cumpla el objetivo educativo.
Segn la Teora de la Transferencia Educativa, las estrategias educativas repre-
sentan varias formas de mostrar (o pedir al alumno que proporcione) los elementos de
los objetos cognoscitivos, de lo cual se deduce que una estrategia educativa es un algo-
ritmo para procesar los datos (elementos) cognoscitivos de los objetos cognoscitivos.
LOS OBJETOS COGNOSCITIVOS
Los objetos cognoscitivos son contenedores divididos en varios compartimen-
tos, cada uno para diferentes elementos cognoscitivos relacionados entre s. La
424
estructura bsica de un objeto cognoscitivo es comn a numerosas materias de estu-
dio y a una gran cantidad de temas pertenecientes a las diferentes materias. Los
contenidos de los compartimentos difieren entre s, pero la naturaleza de los ele-
mentos cognoscitivos de un mismo compartimento es la misma.
Todos los objetos cognoscitivos contienen una serie de compartimentos infor-
mativos, como nombre, descriptor multimeditico y descripcin. El comparti-
mento nombre contiene uno o ms smbolos o trminos de referencia del objeto
cognoscitivo. El compartimento descriptor multimeditico contiene uno o ms
objetos multimedia (texto, audio, vdeo, grfico, animacin) que muestran o repre-
sentan el objeto cognoscitivo al alumno. Yel compartimento descripcin es un com-
partimento abierto en el que el autor puede colocar la informacin que desee acerca
del objeto cognoscitivo. Este ltimo compartimento se puede dividir en otros ms
pequeos, como el de funcin y el de propsito entre otros, y puede ser definido
por cada usuario en particular.
Hemos identificado cuatro tipos de objetos cognoscitivos: entidades, propieda-
des, actividades y procesos (8) (vase JONES, LI y MERRILL, 1990). Las entidades
representan objetos del mundo real, como aparatos, personas, criaturas, lugares y
smbolos, entre otros. Las propiedades representan atributos cualitativos o cuantita-
tivos de las entidades. Las actividades representan acciones que el alumno ha de lle-
var a cabo sobre los objetos del mundo real. Y, por ltimo, los procesos representan
hechos que ocurren en el mundo real y que cambian las propiedades de una entidad,
ya que pueden ser provocados por actividades o por otros procesos.
Un objeto cognoscitivo puede estar enlazado a otros objetos cognoscitivos.
Describiremos la naturaleza de esos enlaces ms adelante.
LOS OBJETIVOS DE LA TEORiA
DE LA TRANSFERENCIA EDUCATIVA
Educacin eficaz. En primer lugar, somos conscientes de la primaca actual
que se concede a la informacin y la falta de atencin que reciben las estrategias edu-
cativas adecuadas. Mediante la descripcin de las estrategias educativas como algo-
ritmos (transacciones) para manipular estructuras de datos (objetos cognoscitivos),
ofrecemos una descripcin mucho ms precisa de los diferentes tipos de transaccio-
nes educativas que requieren los diferentes tipos de objetivos educativos. Esperamos
que tal formulacin permita a las personas encargadas del diseo educativo concebir
productos educativos ms eficaces y atractivos. Adems, la incorporacin de estas
transacciones a las herramientas de desarrollo educativo aumenta las posibilidades de
que las interacciones educativas resultantes se basen en principios slidos del diseo
educativo (9).
Desarrollo educativo eficaz. En segundo lugar, nuestra intencin fue derivar
una teora y una metodologa que facilitaran la automatizacin de buena parte del pro-
ceso del diseo educativo. El desarrollo de productos educativos es una industria
basada en gran medida en el trabajo, por lo que, si fusemos capaces de aumentar la
eficiencia en el desarrollo de una educacin interactiva, multimeditica y basada en
los ordenadores, aumentaramos significativamente la eficiencia en los procesos de
425
diseo y desarrollo educativos. Creemos sinceramente que la incorporacin a las
herramientas de desarrollo educativo de transacciones educativas adecuadas puede
permitir la automatizacin de algunas partes del proceso de diseo educativo y, con
ello, ponernos de relieve su eficiencia (10).
Entornos educativos. En tercer lugar, el desarrollo de entornos educativos
(simulaciones educativas y micromundos) necesita de una enorme cantidad de tra-
bajo y, por tanto, resultan muy caros si, para crearlos, se utilizan las tecnologas exis-
tentes en la actualidad. La representacin del conocirrento en forma de objetos cog-
noscitivos permite construir un motor de simulacin de tipo general, lo cual posibili-
ta la existencia de una herramienta de construccin de entornos educativos que, a su
vez, permite un desarrollo eficiente de esas interacciones educativas ms eficaces.
Adems, puesto que la educacin orientada y los entornos educativos se basan en la
misma representacin de los conocirrentos, esta arquitectura permite guiar y orien-
tar al alumno para que cubra ms de un entorno educativo.
Educacin adaptativa. En cuarto l u g a r , ~ a representacin ambigua del cono-
cimiento y la imprecisa especificacin de las estrategias educativas han dificultado
tradicionalmente el desarrollo de una enseanza verdaderamente adaptativa. La
representacin precisa del conocimiento en forma de objetos cognoscitivos y la repre-
sentacin de las transacciones educativas en forma de algoritmos para manipular tal
conocimiento posibilita la existencia de estrategias educativas capaces de adaptarse
a los aprendices individuales en tiempo real, a medida que interactan con los mate-
riales educativos (11).
EL ALCANCE DE LA TEORiA DE LA TRANSFERENCIA EDUCATIVA
Los mtodos que componen la Teora de la Transferencia Educativa pueden
utilizarse para describir cualquier estrategia educativa, ya se base sta en la orienta-
cin o en la experimentacin; los mtodos que componen esta teora se han aplicado
a la preparacin de tipo tcnico y a la llamada preparacin ligera de aptitudes. Estos
mtodos conducen fcilmente a la enseanza en dominios mal estructurados (12).
Desafortunadamente, una. explicacin detallada de la aplicacin de dichos mtodos
tanto al adiestramiento suave de aptitudes como a los dominios mal estructura-
dos queda 'fuera del alcance del presente captulo.
Como ya hemos comentado con anterioridad, hemos identificado trece clases
de transacciones educativas (MERRILL, JONES y LI, 1992) cuyas descripciones se pue-
den encontrar en la tabla 17.1. Seguidamente, hemos utilizado la Teora de la
Transferencia Educativa para implementar las tres transacciones que denominamos
componentes: identificar, ejecutar e interpretar. A lo largo de este captulo des-
cribiremos nicamente una instancia de esta implementacin.
Por lo que respecta a las transacciones qe hemos denominado abstractivas,
hemos conseguido disear implementaciones de las transacciones, aunque realmente
slo hemos implementado sistemas de tipo demostrativo. Finalmente, en cuanto a las
transacciones asociativas, estamos convencidos de poder implementarlas por medio
de objetos cognoscitivos y mtodos de la Teora de la Transferencia Educativa, aun-
que todava no hemos llegado a ello.
426
Las transacciones para identificar, ey"ecutar e interpretar constituyen las pie-
dras angulares de las transacciones abstractivas y asociativas. Todo proceso educati-
vo lleva consigo la adquisicin de conocimientos y aptitudes a travs de estas tran-
sacciones fundamentales, que se encuentran en la base de las estrategias educativas
que podemos encontrar en la mayor parte de la formacin para la enseanza.
EJEMPLO DE REFERENCIA (13)
A lo largo de este captulo insistiremos especialmente en los objetivos educati-
vos ligados a las transacciones identificar, ey"ecutar e interpretar. El ejemplo que
presentamos como ilustracin tiene como objetivo educativo principal ensear un
determinado procedimiento y, con el fin de alcanzar tal objetivo, en el entorno edu-
cativo est prevista la orientacin del alumno para que aprenda la funcin y la locali-
zacin de las partes de un mecanismo. Tambin se gua al alumno para que lleve a
cabo predicciones de comportamiento del dispositivo y sea capaz de resolver los pro-
blemas de funcionamiento que puedan surgir, identificando las condiciones inheren-
tes que se deben cumplir para que una consecuencia dada pueda ocurrir.
La figura 17.1 sirve para ilustrar un entorno educativo diseado para explicar
al alumno cmo instalar o desinstalar una vlvula de doble conexin. La leccin esta-
ba destinada a ensear a los alumnos el mantenimiento de las vlvulas que se pueden
encontrar en las plantas embotelladoras de cerveza y de leche, por ejemplo.
Tabla 17.1. Las trece clases de transacciones educativas.
427
",. ..- -
Extraccin de una vlvula de una tubera: Introduccin PiffiJ {'3
....... , .....' --- ...
.... t
9

I
Figura 17.1. Entorno educativo para la simulacin de la extraccin de una vlvula.
Antes de introducirlo en el entorno educativo propiamente dicho, se ofrece al
alumno la siguiente explicacin: Esta actividad consiste en retirar todos los cables y
mangueras de la vlvula, desenroscarla y sacarla de la tubera correctamente.
El entorno educativo se basa en un esquema de la vlvula que muestra todos
los cables y mangueras a sta. Se trata de un entorno educativo de
final abierto (14) (15). Al pulsar con el puntero del ratn del ordenador en un
punto dado del esquema se abre una ventana de men relacionada con l. As, si,
por ejemplo, el alumno pulsa sobre un interruptor, aparece una ventana de men
con la opcin Conmutar. Si selecciona esta opcin, el interruptor cambia de posi-
cin con el sonido caracterstico de un interruptor, y esta accin tiene como conse-
cuencia el conducir al compresor a su estado de apagado. Si, por el contrario,
pulsa sobre el conector de la manguera del aire, le aparece en pantalla la opcin
Deshacer, que le permite desconectar de la vlvula la manguera del aire. De ese
modo, los cables y las mangueras se pueden conectar y desconectar a voluntad, con
el nico lmite de las condiciones del sistema (no se puede, por ejemplo, desconectar
la manguera del aire hasta que el compresor no est apagado). Mediante la explo-
racin del sistema, la mayora de los alumnos suele llegar a completar la tarea de
desconectar la vlvula y retirarla de la tubera.
El entorno educativo se complementa en varios momentos con la orientacin
por parte del profesor, quien aplica un cierto nmero de estrategias educativas dise-
adas para transmitir al alumno los conocimientos relacionados con la vlvula y las
aptitudes necesarias para retirar la vlvula de la tubera.
428
,
.,
SITUACIN DE LAS PARTES, FUNCIN Y DESIGNACIN
El objetivo de la orientacin que lleva a cabo el profesor es ensear al alumno
el nombre, la situacin y la funcin de las diferentes piezas de la vlvula. A medida
que el alumno mueve el cursor del ratn por el entorno educativo (la pantalla con el
esquema de la vlvula), en la parte inferior de la pantalla aparece el nombre de la
pieza sobre la que se encuentra en ese momento. Tal y como la vemos en la figura
17.1, esta ventana muestra el texto vlvula de doble conexin, pero si se mueve el
cursor por encima de las diferentes piezas, se pueden explorar sus nombres.
Si el alumno pulsa el botn derecho del ratn sobre una pieza concreta, cerca
del cursor aparece una ventana superpuesta al esquema en la que se puede leer una
descripcin funcional de la pieza. As, si, por ejemplo, pulsa con el botn derecho del
ratn sobre la conexin del aire, aparece la imagen y la descripcin que podemos ver
en la figura 17.2. La descripcin funcional de la pieza puede contener textos, grficos,
sonidos, vdeo o una combinacin de varios de ellos. En este caso, los autores del pro-
grama informtico se decantaron por una imagen de la pieza acompaada por un
texto. De este modo, el alumno puede explorar, utilizando el ratn, las funciones de
cada una de las partes del dispositivo.
Otro de los elementos del panel de control que se encuentra en la parte inferior
de la pantalla es el botn Gua. Pulsando con el botn izquierdo del ratn cuando el
cursor est sobre l, aparece un men que contiene las opciones: Cuntame ms acer-
ca de las partes, Situar las partes, Nombrar las partes e Identificar las funciones.
El aire que pasa a travs de este conector mantiene la vlvula
cerrada mediante una presin de cinco bares, con un margen
de seguridad suficiente. La presin minima de aire necesaria
es de seis bares...
Figura 17.2. Descripcin funcional de una parte de la vlvula.
429
Si el alumno elige la primera de estas opciones, Cuntame ms acerca de las
partes, se le explica sucesivamente cada una de las partes del sistema con el mismo
tipo de informacin que vimos en la figura 17.2. El alumno puede controlar el ritmo
de esta explicacin, pues en cada uno de los puntos puede indicar al programa cun-
do est listo para pasar a la presentacin de la siguiente pieza.
Si el alumno elige la opcin Situar las partes, aparece en pantalla el nombre
de una parte de la vlvula para que el alumno pulse con el puntero del ratn sobre la
parte del esquema que, en su opinin, se corresponde con el nombre de la pieza. Si
elige la opcin Nombrar las partes, el programa seala una parte y el alumno ha de
seleccionar su nombre entre los de una lista. Y, finalmente, si elige la opcin
Identificar las funciones, el programa le presenta la descripcin de una de las par-
tes de la vlvula, y el alumno debe pulsar el ratn cuando site el puntero sobre la
parte del esquema correspondiente a esa pieza. Con cada una de las respuestas del
alumno se pone en marcha un proceso de retroalimentacin que le indica si su
respuesta ha sido correcta o no. Adems, cuando falla en alguna de las preguntas, el
programa le da la oportunidad de volver a responderla, de modo que no quede nin-
guna pregunta sin responder. Al final de la prctica, el programa informtico le pre-
senta una lista con las veces que ha tenido que responder a cada pregunta para dar
con la respuesta correcta (16).
Uno de los objetivos principales de la Teora de la Transferencia Educativa es
posibilitar que un sistema de desarrollo educativo genere automticamente un tipo de
educacin adecuado. En el Simulador Educativo, las estrategias educativas (presen-
tacin y prctica) estn integradas en el sistema. Las personas encargadas del diseo
educl;tivo se limitan a describir objetos y el sistema genera automti-
camente las estrategias de presentacin y prctica.
APRENDIZAJE DE LOS PROCEDIMIENTOS
Si se les concede el tiempo suficiente, muchos alumnos terminan descubriendo
por s mismos el procedimiento para retirar la vlvula de la tubera. Sin embargo este
descubrimiento en crudo resulta muy poco eficiente y, a menudo, conduce a la
prctica del mtodo de prueba y error en situaciones reales. El aprendizaje del pro-
cedimiento resulta ms eficiente cuando se lleva a cabo con la ayuda de un proceso
de orientacin o tutela. En el caso del entorno educativo que estarnos examinando, el
objetivo del aprendizaje del procedimiento es aprender los pasos necesarios y sufi-
cientes para extraer la vlvula de la tubera y reemplazarla.
El proceso de tutela est estructurado en cuatro niveles de procedimiento. El
Nivel 1 es una demostracin en la que no hay contacto del alumno con el esquema de
la vlvula. Durante ella, el programa informtico lleva a cabo cada uno de los pasos del
procedimiento: en primer lugar desplaza el cursor por la pantalla hasta situarlo sobre
la pieza adecuada, despus indica la accin que se debe llevar a cabo y la efecta para,
posteriormente, ilustrar la consecuencia de tal accin.
El Nivel 2 es una demostracin/simulacin del tipo Faco dice que ... . Durante
ella, el programa informtico gua al alumno a travs de los diferentes pasos que ha
de llevar a cabo. As, por ejemplo, le indica Acciona el interruptor del compresor del
430
'--
1
...... .,-
aire y, si el alumno intenta llevar a cabo una accin distinta a sta, le aparece en
pantalla el mensaje: se no es el interruptor del compresor del aire. De este modo,
el alumno puede llevar a cabo nicamente las acciones que le indica el programa, el
cual le seala la consecuencia de cada una de las acciones que ha llevado a cabo
correctamente.
El Nivel 3 es una simulacin del tipo Ejecuta el siguiente paso. En esta prc-
tica, el programa informtico pide al alumno que lleve a cabo por s mismo el siguien-
te paso del procedimiento. Si el alumno elige llevar a cabo una accin diferente a la
correcta, le aparece de nuevo un mensaje del tipo se no es el interruptor del com-
presor del aire. Del mismo modo que en el caso anterior, una vez que el alumno ha
ejecutado la accin correcta, el programa le seala la consecuencia de esa accin.
Finalmente, el Nivel 4 es una simulacin del tipo Hazlo t mismo. Durante
ella, el alumno puede ejecutar por s mismo cada uno de los pasos del procedimiento
y observar sus consecuencias segn las limitaciones del sistema (es decir, algunos de
los pasos del procedimiento no se pueden llevar a cabo hasta que no se hayan ejecu-
tado otros anteriores. Por ejemplo, no se puede retirar la vlvula hasta que no se
hayan retirado los pernos de la pestaa, introducido un perno en el agujero de la espi-
ta para romper el sellado, y retirado el perno del agujero de la espita). Una vez que el
alumno piensa que ha completado el procedimiento, pulsa sobre el botn Fin, y el
programa informtico indica los pasos del camino ms corto para llevar a cabo la prc-
tica, y los pasos que el alumno ha seguido, sealando en rojo los pasos incorrectos o
innecesarios de su procedimiento. Igualmente, registra el nmero de pasos que el
alumno ha necesitado para completar el ejercicio.
Los objetos cognoscitivos de la Teora de la Transferencia Educativa permiten
incorporar al sistema todos estos niveles de prctica. El responsable del diseo edu-
cativo se limita a proporcionar los elementos de los objetos cognoscitivos que la simu-
lacin requiere, y el sistema crea automticamente los diferentes niveles de prctica
de que dispone. Tras ello, el profesor o el responsable del diseo educativo pueden
elegir entre utilizar uno slo o varios de estos niveles de prctica para cada entorno
educativo concreto.
EXPLICACIN, PREDICCIN E IDENTIFICACIN
DE ERRORES DE FUNCIONAMIENTO (<<QU HACER SI. .. ?)
Aprender los pasos de un procedimiento no garantiza que una persona sea
capaz de llevarlos a cabo para alcanzar un objetivo concreto (como el de extraer una
vlvula de una tubera). Sin embargo, cuando los alumnos obtienen una explicacin
de cada uno de los pasos de un procedimiento en trminos de qu ha ocurrido y
por qu ha ocurrido, aumenta su capacidad de retener las tcnicas ligadas al pro-
cedimiento. Adems de para esto, el saber lo que ocurre y las razones para que ocu-
rra les resulta de gran utilidad a la hora de corregir errores de funcionamiento de un
aparato o dispositivo. As, la respuesta a la primera pregunta (<<qu ha ocurrido?)
indica la consecuencia de una accin dada y, a menudo, el alumno puede observarla
en forma de cambio en la apariencia delsistema, aunque en algunos casos puede cam-
biar alguna condicin del sistema que no mantiene una correlacin con su aspecto
visual. La respuesta a la segunda pregunta (<<por qu ha ocurrido?) revela las con-
431
diciones que se deben cumplir para que tenga lugar una consecuencia dada. Cuando
un alumno lleva a cabo una accin y no ocurre nada (o bien ocurre algo inesperado),
se puede explicar cules fueron las condiciones que no se cumplieron para que el sis-
tema no reaccionara (o cules fueron las que condujeron a la reaccin inesperada).
El objetivo de la explicacin es capacitar al alumno para predecir lo que ocurrir
bajo unas condiciones dadas, o explicar (identificar qu condiciones no se cum-
plieron, proceso que a menudo se denomina resolucin de problemas) el hecho de
que una consecuencia no sucediera o de que se diera una consecuencia inesperada.
El programa de orientacin contiene tres niveles de explicacin. El primero de
ellos aparece bajo la opcin Explicar, que ofrece al alumno una explicacin, poste-
rior a cada una de las acciones, en la que se muestra lo que ocurri y las razones por
las que ocurri. Si, por ejemplo, el alumno intenta extraer la vlvula a secas, no ocu-
rre nada. Por ello, pide al programa una expllcacin y ste le ofrece la siguiente res-
puesta: Cuando intentas extraer la vlvula de la tubera, no ocurre nada porque los
pernos de la pestaa todava estn en el agujero de la espita. La funcin Explicar
tambin puede mantenerse activada durante cualquiera de los niveles de prcticas
que hemos comentado ms arriba, y se actualiza despus de cada accin que el alumno
lleva a cabo.
La segunda opClOn del programa de orientacin es Predecir. El programa
informtico configura el sistema y plantea las siguientes preguntas al alumno: Qu
ocurrir despus? y por qu?. Una vez respondidas las dos preguntas, el alumno
puede confirmar sus respuestas ejecutando el siguiente paso del procedimiento y
comprobando lo que efectivamente ocurre. El programa informtico registra y archi-
va el nivel de acierto del alumno para cada uno de los pasos.
Finalmente, la tercera opcin del programa de orientacin es Resolver pro-
blemas. Si se selecciona, el programa informtico configura el sistema introduciendo
en l algunos fallos. El alumno debe ejecutar el siguiente paso del procedimiento y
explicar qu ha ocurrido? y por qu?, eligiendo las respuestas entre las de una
lista desplegable (ntese que en este caso es l, y no el programa de orientacin,
quien lleva a cabo las explicaciones).
Los objetos cognoscitivos de la Teora de la Transferencia Educativa posibilitan
al responsable del diseo de un entorno educativo que contiene un sistema de expli-
caciones, regular (proporcionar informacin para) los elementos de los objetos cog-
noscitivos que se requieren para la simulacin, y el sistema generar automticamen-
te los diferentes niveles de explicacin (1 7).
TRANSACCIONES EDUCATIVAS
A lo largo de los prximos prrafos vamos a presentar, en primer lugar, un
entorno educativo que describiremos a travs de: (a) el objetivo educativo para el
cual ha sido diseado; (b) la estructura de conocimientos que requiere; (c) el motor
general de simulacin que opera en el seno de esta estructura de conocimientos para
representar actividades y procesos que tienen lugar en el mundo real; y (d) la activi-
dad didctica de exploracin por medio de la cual el alumno interacta con el entor-
no educativo.
432
,
I
En cada una de las secciones que siguen definiremos las transacciones educa-
tivas de identificar, ejecutar e interpretar y describiremos: Ca) el objetivo educati-
vo de la transaccin educativa; Cb) la estructura de conocimientos que requiere tal
transaccin; Cc) la presentacin de la informacin al alumno; Cd) la prctica con la
retroalimentacin que requiere la transaccin; y Ce) la orientacin al alumno concre-
ta que facilita el aprendizaje por medio de la transaccin.
EL ENTORNO EDUCATIVO
Objetivo
El objetivo de este entorno educativo es capacitar a los alumnos para explorar
mecanismos o conjuntos de ellos. Los objetivos del entorno educativo se comportan
en su seno de una manera similar a como lo hacen en la vida real, por lo que los alum-
nos pueden actuar sobre ellos y observar las consecuencias de sus acciones. Un
entorno educativo de final abierto permite la libre exploracin dentro de sus propios lmi-
tes, por lo que se diferencia notablemente de algunas simulaciones, que no pueden ser
consideradas entornos educativos sino, tan slo, meras demostraciones interactivas
ya que el alumno slo puede recorrer un camino predeterminado por el sistema.
Estructura cognoscitiva
En el seno de un entorno educativo, los objetos cognoscitivos para una entidad
se amplan para incluir compartimentos que sealan a uno o ms objetos de conoci-
miento. Un objeto de conocimiento contiene, adems de un nombre y una descrip-
cin, un conjunto de valores posibles, cada uno de los cuales est asociado a un des-
criptor multimeditico o indicador. Por lo tanto, un objeto de conocimiento posee un
descriptor multimeditico o indicador para cada uno de los valores que sus propieda-
des puedan asumir. De ese modo, cuando el valor de la propiedad cambia, tambin lo
hace su descriptor multimeditico.
En el ejemplo que hemos estado utilizando hasta el momento, una propiedad
del interruptor es posicin, y sta posee dos valores: encendido y apagado. Cuando
el valor de la propiedad posicin es encendido, el descriptor multimeditico es una
imagen del interruptor en la posicin de encendido y, cuando el valor de la propiedad
posicin es apagado, el descriptor multimeditico es una imagen del interruptor en
la posicin de apagado.
Se defme el proceso como el cambio en el valor de alguna propiedad de alguna
de las entidades y, por ello, decimos que el cambio del valor de la propiedad es una
consecuencia del proceso. Los procesos estn tambin condicionados, puesto que un
proceso dado no tiene lugar a menos que se cumplan una serie de condiciones aso-
ciadas a l. Se defme la condicin para un proceso como un valor de alguna propie-
dad de alguna de las entidades y, por tanto, equivale, para un proceso dado, al valor
de una propiedad. Si en una situacin concreta el valor de la propiedad es el mismo
que el valor especificado de la condicin para el proceso, entonces el proceso se eje-
cuta; si, por el contrario, el valor de la propiedad no es el mismo que el valor especi-
ficado de la condicin para el proceso, entonces el proceso no se ejecuta. Finalmente,
un proceso puede disparar otro proceso, lo cual da lugar a una cadena de sucesos
433
(procesos) en el que cada uno es disparado por un suceso (proceso) anterior. Cuando
un proceso cualquiera se dispara, evala sus condiciones y, si se cumplen, se ejecuta
y dispara otro proceso; si, por el contrario, no se cumplen, el proceso no se ejecuta,
pero dispara igualmente el proceso posterior de la cadena.
En nuestro ejemplo, existe un proceso denominado desconectar la lnea del
aire. que se dispara por la actividad deshacer la lnea del aire. La lnea del aire (una
entidad) posee una propiedad, COTwx'n, con dos valores, conectado y desconecta-
do. El descriptor multirneditico del valor conectado es un grfico de la manguera del
aire conectada a la vlvula, mientras que el descriptor multirneditico del valor des-
conectado es un grfico de la manguera del aire no conectada a la vlvula. Este pro-
ceso, desconectar la lnea del m:re, tiene dos condiciones: (a) el valor de la propie-
dad conexin de la entidad lnea del aire es conectado y (b) el valor de la propiedad
posicin de la entidad compresor es apagado. Puesto que, en este momento del
ejemplo, el valor del interruptor del compresor del aire es encendido, el proceso des-
conectar la lnea del aire no se ejecutar, y no ocurrir nada en el sistema cuando
el alumno ejecuta la actividad deshacer la lnea del aire.
La relacin entre procesos, entidades y actividades pernte la construccin de
entornos educativos a partir de objetos de conocimiento. En la Teora de la Trans-
ferencia Educativa, este conjunto de interrelaciones recibe el nombre de redPEA (red
de procesos, entidades y actividades). La figura 17.3 ilustra estas relaciones de tipo
redPEA. El alumno ejecuta alguna actividad sobre un controlador (que bien es una
entidad por s mismo o bien forma parte de otra entidad). Esta accin dispara un pro-
ceso y, si las condiciones del proceso se cumplen, entonces el proceso canlbia el valor
de una propiedad. Cuando esto ocurre, el descriptor multirneditico de la propiedad
tambin vara, con lo que origina una consecuencia del proceso visible para el alumno.
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Figura 17.3. Las relaciones de tipo redPEA entre procesos, entidades y actividades.
434
La tabla 17.2 presenta las entidades, propiedades y valores de las propiedades
implicadas en el entorno educativo extraccin de una vlvula que hemos estado
considerando.
Tabla 17.2. Entidades, propiedades y valores de las propiedades implicadas en el
entorno educativo extraccin de una vlvula.
Entidad
Interruptor del aire
Lmea del aire
Lmea de limpiado
Lmea del indicador de la vlvula
Pestaa
Agujero de la espita
Vlvula
Propiedad
Posicin
Conexin
Conexin
Conexin
Perno de la pestaa
Perno de la pestaa
Instalacin
Sello
Valores de la propiedad
Encendido/apagado
Conectado/desconectado
Conectado/desconectado
Conectado/desconectado
Insertado/retirado
Insertado/retirado
Insertado/retirado
Sellado/no sellado
l
La figura 17.4 ilustra las relaciones de tipo redPEA implicadas en el entorno
educativo extraccin de una vlvula. La secuencia de actividades que se requiere
del alurrmo para llevar a cabo la extraccin o instalacin de una vlvula se indica en
la zona izquierda del diagrama; los procesos que estas acciones disparan aparecen en
la columna central; y las consecuencias (cambios del valor de las propiedades) se
encuentran en la colurrma de la derecha.
Entre las acciones se encuentran conmutar el interruptor del compresor del
aire, deshacer/conectar la lnea del aire, retirar/introducir los pernos de las pes-
taas, introducir un perno de la pestaa en el agujero de la espita, retirar el
perno de la pestaa del agujero de la espita y extraer/colocar la vlvula.
Algunos de los procesos tienen ms de una consecuencia. As, en nuestro ejem-
plo, se dan dos consecuencias posibles para el proceso cambio de posicin del inte-
rruptor: cuando el proceso se ejecuta, el valor de posicin cambia a encendido si
ste era apagado, y viceversa, cambia a apagado si ste era encendido. Las letras
que aparecen en la colurrma de la derecha, bajo el ttulo condiciones, indican preci-
samente las condiciones (valores de las propiedades) que se deben cumplir para que
una consecuencia tenga lugar. Si, para un proceso dado, stas no se cumplen, enton-
ces el proceso no cambia el valor de la propiedad.
Como podemos comprobar, para muchos procesos existen consecuencias
alternativas. As, cuando una propiedad toma un valor dado, se ejecuta una conse-
cuencia y, cuando la misma propiedad toma otro valor, se ejecuta otra consecuencia.
En nuestro ejemplo, existen dos consecuencias para el proceso desconexin de la
lnea del aire.
La primera de ellas, llevar el valor de la conexin de la lnea del aire a des-
conectado, se ejecuta cuando el valor de la posicin del interruptor del compresor del
aire est apagado, mientras que la segunda consecuencia, mostrar mensaje de acci-
dente, se ejecuta cuando el valor de la posici9n del interruptor del compresor del aire
est encendido.
435
Accin Dispara Proceso
Conmutar el interruptor del compresor del Cambio de posicin del interruptor
Deshacer la lnea del aire Desconexin ele la lnea del aire
Conectar la lnea del aire Conexin de la lnea del aire
1
1
1
I'
1
1
1
1
I
1
1
I
1
Colo<:acin de la vlvUla
Extracci6n de la vlvula
Retirada del perno de ajuste
Soltar la vlvula de la tuberia
Conexin de la lnea de limpiado
Insercin del perno de la pestaa
. Retirada del perno de la pestaa
Desconexin de la lnea de limpiado
Retirada de los pernos de ajuste de la pestaa
Insercin de los pernus de ajuste de la pestaa
Conexin de la lnea del indicador de la vlvula
Desconexin de la lnea del indicador de la vlvula
Extraer hi vlvula
Deshacer la lnea del aire
Retirar el perno de ajuste
Conectar la lnea de limpiado
Deshacer la linea de limpiado
Retirar el pernode la
de la espita .
Retirar de las pestaas sus pernos de ajuste
Deshacer la lnea del indicador de la vlvula
Insertar el perno de la pestaa en el agujero
de la espita
Insertar en las pestaas sus pernos de ajuste
Figura 17.4. Estructura cognoscitiva de tipo redPEA para el entorno educativo extraccin 'ur
436
-
'--
1
Cambia
I
1
1
I
1 ''l
1
1
1
I
I
I
I
Consecuencia
A Posicin = encendido
B Posicin = apagado
e Conexin ele la lnea del aire = desconectado
Mostrar mensaje de accidente
D Conexin de la lnea del aire = conectado
E Conexin de la lnea de lnlpiado = desconectado
Mostrar mensaje de a ~ c i d e n t e
F Conexin de la lnea de limpiado = desconectado
G Conexin de la lnea del indicador de la vlvula = desconectado
H Conexin de la lnea del indicador de la vlvula: conectado
Mostrar mensaje de accidente
Mostrar mensaje de accidente
1 Pernos de ajuste de la pestaa: retirados
J Pernos de ajuste de la pestaa = insertados
K Sello = sellado
L Pernos de la pestaa en el agujero de la espita: insertados
M Sello =no sellado
N Pernos de la pestaa en el agujero de la espita: insertados
o Instalacin = retirado
p, Instalacin =.irisertado.
Condiciones
B, DyF
A
ByD
A
CyK
ByF
A
EyK
ByH
GyK
A, C,EyG
ByJ
P
IyK
K
L
,MyN
:cin una vlvula.
437
MOTOR DE SIMULACIN
La representacin de la redPEA posibilita la escritura de un algoritmo gene-
ral (llamado a veces motor de simulacin) que ejecuta el entorno educativo
estructurado en la arquitectura de la redPEA. Este algoritmo monitoriza una accin
(por lo general una accin que el puntero del ratn lleva a cabo en la pantalla del
ordenador) y la interpreta, es decir, determina, a partir de la accin del puntero del
ratn, la accin que ha tenido lugar. Seguidamente, controla las condiciones del pro-
ceso que tal accin ha disparado y, si las condiciones se cumplen, lo ejecuta (cam-
bia el valor de la propiedad especificada por la consecuencia) y muestra el descrip-
tor multimeditico correspondiente al nuevo valor de la propiedad. Del mismo
modo, si se ha especificado que el proceso haya de disparar otro proceso, el motor
de simulacin lo dispara. El algoritmo que controla toda la secuencia se escribe una
sola vez, pero se puede utilizar cuantas veces se desee y para todos los entornos
educativos que se desee. Cualquier situacin, dispositivo o fenmeno susceptible de
ser representado por medio de propiedades y sus correspondientes valores, se
puede representar tambin por medio de la arquitectura de la redPEA y ser ejecu-
tado por un motor de simulacin.
El conjunto de acciones que podernos observar en la figura 17.4 no constitu-
ye una secuencia lineal pues, por ejemplo, si la posicin del interruptor del com-
presor del aire est apagado, la lnea del aire, la lnea de limpiado o la lnea del indi-
cador de la vlvula se pueden desconectar en cualquier orden con total seguridad;
pero si, por el contrario, la posicin del interruptor del compresor del aire est
encendido, el sistema permite al alumno intentar desconectar estos mecanismos,
aunque mostrar invariablemente un mensaje de accidente que indica como resul-
tado de esa accin la existencia de peligro para el tcnico o la posibilidad de infligir
daos a la vlvula.
El alumno tambin puede deshacer cualquiera de sus acciones (reversibilidad).
As, por ejemplo, se le permite cambiar la posicin del interruptor del compresor del
aire, reconectar una lnea o reinsertar los pernos de la pestaa en cualquier momen-
to. Por tanto, en el seno del entorno educativo, el alumno puede llevar a cabo cual-
quier accin de las que podra realizar en el entorno de la vida real, y observar la
representacin grfica de las consecuencias que se derivaran de ella.
Exploracin y orientacin
. Sin la existencia de una supervisin educativa, la exploracin sera la nica acti-
vidad que este entorno educativo permitira llevar a cabo al alumno, el cual puede
operar con el dispositivo, explorar el entorno y experimentar con la representacin
grfica de las consecuencias que sus acciones tendran en la vida real. La exploracin
constituye, por tanto, una alternativa de presentacin para una transaccin de tipo
procedimental o ejecutivo.
Sin embargo, a lo largo de nuestras experiencias hemos descubierto que la
mera exploracin sin orientacin a menudo resulta insuficiente para un aprendizaje
adecuado. En realidad, la exploracin por s sola es muy poco eficiente, pues el alumno
adopta una conducta basada en el mtodo de prueba y error, y lleva a cabo muchos
438
."
: . ~
intentos errneos antes de descubrir la secuencia de actos correcta para resolver el
problema. Adems, en muchas ocasiones, el alumno es incapaz de llevar a cabo la
exploracin por s mismo, y no llega, por tanto, a descubrir la secuencia de acciones
apropiada para la consecucin del objetivo educativo. Asimismo, a partir de una prc-
tica no tutelada, la mayora de los alumnos no llegan a comprender las condiciones
que se encuentran en la base del entorno educativo y, como resultado, no reciben la
suficiente preparacin para llevar a cabo predicciones o correcciones de errores. De
todo ello se deriva que un entorno educativo carente de una buena base didctica
resulta incompleto, pues en l se lleva a cabo nicamente una parte de las transac-
ciones educativas necesarias para el verdadero aprendizaje.
Con el fin de conseguir que el entorno educativo resulte efectivo, es necesario
preparar diferentes formas de orientacin del alumno. Uno de los tipos de orientacin
posibles es la enseanza propedutica (18), en la que aprender, por ejemplo, los nom-
bres, las funciones y la situacin de las partes de la situacin o dispositivo. Aprender
un procedimiento es ms eficiente si la orientacin del alumno adopta la forma de una
demostracin en el seno del propio entorno educativo y a ello le sigue una prctica
escalonada (denominada de andamiaje) (19). Para que el alumno adquiera las
capacidades de prediccin e identificacin de errores, el sistema debe proporcionar-
le un tipo de orientacin basado en explicaciones (que indican las condiciones que se
cumplen y las que no para que un proceso dado se ejecute o no) relacionadas con la
exploracin del entorno educativo por parte del alumno. Adems, las capacidades de
prediccin e identificacin de errores se desarrollan cuando se le pide al alumno bien
que prediga las consecuencias de una accin o conjunto de acciones dados, bien que
encuentre las condiciones que impidieron que ocurriera una accin o conjunto de
acciones dadas (resolucin de problemas). A lo largo de los prximos apartados des-
cribiremos cada una de estas transacciones educativas tal y como se han incorporado
a un entorno educativo por medio de la utilizacin de los objetos cognoscitivos.
TRANSACCIN IDENTIFICAR (COMPONENTE)
Objetivo
El alumno ha de ser capaz de identificar el nombre y la situacin (en relacin
al conjunto) de una parte dada perteneciente a una entidad (artefacto, dispositivo,
sistema, localizacin, comunicacin, etc.).
Estructura cognoscitiva
Adems de los compartimentos informativos (nombre, descripcin y descriptor
multimeditico), los objetos cognoscitivos para las transacciones componentes
requieren tres compartimentos adicionales: situacin, parte-de y tiene-partes. El
compartimento situacin indica la situacin del descriptor multimeditico con res-
pecto a un objeto cognoscitivo de referencia (el objeto al cual pertenece la parte). El
compartimento parte-de contiene un puntero que seala al objeto cognoscitivo de
referencia. Y, fmalmente, el compartimento tiene-partes contiene punteros que sea-
lan a los diferentes objetos cognoscitivos que representan cada una de las partes que
componen el objeto cognoscitivo de referencia.
439
El compartimento situacin posee un parmetro de modo con dos valores
(grfico, temporal). Si el descriptor multimeditico del objeto cognoscitivo es textual
o grfico, entonces el compartimento pasa al modo grfico (es decir, puede localizar-
se dentro de una pantalla de ordenador). Sin embargo, si el descriptor multimediti-
ca del objeto cognoscitivo es audio o vdeo, entonces el compartimento pasa al modo
temporal y, por tanto, el descriptor multimeditico de las partes es un fragmento de
tiempo del descriptor multimeditico del objeto cognoscitivo de referencia como, por
ejemplo, un fragmento de vdeo o un pasaje musical.
En el ejemplo que hemos estado analizando hasta ahora, cada una de las partes
de la vlvula se representa por medio de un objeto de conocimiento compuesto por
un nombre (conexin de la manguera del aire, por ejemplo), una descripcin (vase
figura 17.2) y un descriptor multimeditico (la parte del grfico (20) de la figura 17.1
en la que la manguera se conecta a la vlvula). En realidad, el entorno educativo es
un grfico compuesto en el que cada una de sus partes est representada por su pro-
pia imagen (descriptor multimeditico). Puesto que cada una de las partes del siste-
ma es su propio descriptor multimeditico (grfico), se puede situar en la pantalla del
ordenador y, por tanto, cada grfico contiene informacin acerca de su propia situa-
cin en la pantalla y puede, por consiguiente, remarcarse aunque se mueva a una
nueva posicin. El fondo del entorno educativo es asimismo un objeto de conoci-
miento que contiene punteros que sealan a todos los objetos de conocimiento de
cada una de las partes. Cada parte de la vlvula contiene un puntero que indica que
se trata de una parte del entorno educativo que representa la bomba.
Presentacin
El modo de presentacin para la transaccin identificar es el siguiente: (a)
mostrar el nombre y la representacin del objeto de conocimiento de referencia. En
nuestro ejemplo, el nombre est en la barra del ttulo y en el fondo de la imagen para
la vlvula, incluida la tubera; la placa inferior de la vlvula y el interruptor son la
representacin del objeto de conocimiento de referencia; (b) mostrar el descriptor
multimeditico de cada una de las partes del objeto de conocimiento de referencia; en
nuestro ejemplo, el descriptor multimeditico es la propia imagen de cada una de las
partes, corno la vlvula, los pernos de la pestaa, la manguera del aire, etc.; (e) si el
modo Exploracin del programa informtico se encuentra activado, cuando el ratn
pasa por encima de la imagen de cada una de las partes, su nombre aparece junto a
ella y, si se pulsa con el botn derecho sobre ella, aparece su descripcin; (d) si, por
el contrario, el que est a.ctivado es el modo Hblame de las partes, el programa
informtico seala cada una de las partes, muestra su nombre y ofrece su descripcin.
Los descriptores multimediticos de tipo temporal (audio o vdeo) suelen aparecer
acompaados por un descriptor multimeditico de tipo grfico que, mientras dura la
reproduccin de la secuencia, seala la parte de la que se habla.
Prctica
El modo de prctica para la transaccin identificar se desarrolla de la siguien-
te manera: si se selecciona la opcin Situar las partes, en la pantalla aparece un
nombre para que el alumno pulse sobre la parte correspondiente de la vlvula, tras lo
440
cual se le muestra un mensaje en el que se le indica si ha acertado o no. Cuando el
alumno no acierta al sealar la pieza correspondiente, el programa informtico no eli-
mina el nombre de la parte en la lista de partes que se deben localizar. Si se encuentra
seleccionada la opcin Nombrar las partes, en la pantalla aparece una imagen de la
vlvula con una pieza sealada, y una ventana que contiene una lista de nombres entre
los que el alumno debe seleccionar el nombre correspondiente a la pieza resaltada, tras
lo cual se le muestra un mensaje en el que se le indica si ha acertado o no. Cuando el
alumno no acierta al sealar el nombre de la pieza, el programa informtico no elimina
la parte en la lista de partes que se deben nombrar. Por ltimo, si se encuentra selec-
cionada la opcin Identificar la funcin, en la pantalla aparece la descripcin de una
funcin para que el alumno seale la pieza que desempea tal funcin. Del mismo
modo que en las opciones anteriores, el programa le muestra un mensaje en el que se
le indica si ha acertado o no y, en este ltimo caso, no elimina la funcin en la lista de
funciones que se deben asociar a las diferentes piezas de la vlvula.
Orientacin al alumno
Si, durante la prctica, el alumno seala una parte incorrecta, el programa le
seala cul es la correcta. Del mismo modo, si selecciona un nombre incorrecto, podr
observar en la pantalla el nombre correcto.
L Parmetros (21)
Las estrategias de presentacin y prctica se pueden controlar por medio de
cierto nmero de parmetros. Para una transaccin dada, tales parmetros pueden
generar una serie de combinaciones diferentes de presentacin o prctica. Algunos de
los parmetros que pueden intervenir en la transaccin identificar son: mostrar el
nombre (s/no) y modo del nombre (texto/audio); mostrar el descriptor multimedi-
tico (s/no) y modo del descriptor multimeditico (texto, audio, imagen grfica, vdeo
o una combinacin de algunos de ellos); mostrar la descripcin (s/no) y modo de la
descripcin (texto/audio). Mediante la combinacin de estos parmetros, una parte
cualquiera puede representarse de 128 modos posibles. En nuestro ejemplo, se eligi
una combinacin de imagen grfica y descripcin.
TRANSACCIN EJECUTAR (ACTIVIDAD)
Objetivo
El alumno ha de ser capaz de ejecutar una serie de acciones con un objetivo
determinado.
Estructura cognoscitiva
La estructura de tipo redPEA para un entorno educativo cualquiera ofrece al
alumno la posibilidad de ejecutar la actividad. La redPEA es un conjunto de activi-
dades, cada una de las cuales dispara un proceso que, a su vez, conduce a una con-
secuencia (cambio en el valor de la propiedad de alguna de las entidades del siste-
441
ma). En el ejemplo que estamos analizando, la estructura de tipo redPEA de la tabla
17.2 es la estructura cognoscitiva de la actividad denominada extraccin de una
vlvula .
Motor de inferencia
La representacin de las estructuras cognoscitivas por medio de la redPEA per-
mite escribir un algoritmo de inferencia (motor de inferencia) que puede determinar
un camino apropiado para alcanzar un objetivo a partir de un conjunto de condicio-
nes iniciales (valores de las propiedades). El autor del motor (o bien el alumno) indi-
ca el objetivo de un procedimiento, es decir, los valores que deben alcanzar una o ms
propiedades del sistema, y el motor de inferencia determina qu proceso otorga el
valor seleccionado a la propiedad seleccionada. Seguidamente determina la accin
que dispara ese proceso y, si se cumple la condicin, pasa a la siguiente; si, por el con-
trario, no se cumple, el motor de inferencia determina el proceso que puede verificar
la condicin, determina la accin que dispara este segundo proceso y, en caso de no
cumplirse la condicin para este segundo proceso, determina un tercer proceso que
pueda cumplir la condicin. De este modo contina la cadena, de adelante a atrs,
hasta que el sistema identifica todas las acciones y procesos necesarios, y los coloca
en orden inverso para formar el camino apropiado para alcanzar el objetivo fijado.
Presentacin
Uno de los posibles tipos de presentacin es aquel en el que el alumno no acta
sobre los elementos de la pantalla. En l, el programa informtico ejecuta por s solo
la primera accin moviendo el cursor del ratn al lugar apropiado de la pantalla y,
simulando una pulsacin, muestra la consecuencia de la accin, tras lo cual ejecuta la
seglmda accin, y as sucesivamente hasta conseguir el objetivo fijado. Puesto que
este tipo de presentacin resulta muy pasiva, nosotros nos inclinamos por la presen-
tacin del tipo Paco dice que... , que explicaremos en el siguiente prrafo. Este tipo
de presentacin requiere una participacin activa del alumno en el proceso de demos-
tracin, pues reclama su atencin hacia las acciones que han de ejecutarse y sus res-
pectivas consecuencias.
La simulacin del tipo Paco dice que... resulta muy til a la hora de ensear
a los alumnos un procedimiento (secuencia de acciones). Durante ella, el programa
informtico determina un camino (secuencia de acciones) que conduce desde el esta-
do inicial del sistema hasta el objetivo fijado. Tras ello, la gua invita al alumno a eje-
cutar sucesivamente, por s mismo, cada uno de los pasos del procedimiento, median-
te mensajes del tipo Haz "nombre de la accin". Si el alumno lleva a cabo la accin,
el sistema ejecuta su correspondiente consecuencia y le pide que lleve a cabo la
siguiente accin. Si, por el contrario, el alumno ejecuta una accin distinta a la solici-
tada, el sistema le presenta un mensaje del tipo sa no es la "entidad de la pieza
sobre la que deberas haber actuado". Prueba de nuevo. De este modo, la demostra-
cin guiada contina hasta que se completa todo el procedimiento.
A la demostracin del tipo Paco dice que... se le suele denominar prctica
guiada. En nuestra opinin, esta denominacin no es correcta, pues este tipo de
442
1
~ . -
experiencia no es una prctica, sino ms bien una presentacin activa. Bajo nues-
tro punto de vista, una presentacin no ha de ser necesariamente pasiva, pues
requiriendo del alumno la ejecucin de las distintas acciones, se consigue concen-
trar su atencin en cada una de las piezas y en la accin necesaria involucrada en
el paso.
Prctica
Adems de los citados, hemos identificado dos niveles adicionales de prctica.
El siguiente nivel al del tipo Paco dice que... es una demostracin muy similar a
sta. La nica diferencia es que el programa informtico no indica al alumno la accin
que debe ejecutar, sino que se limita a mostrarle el mensaje Ejecuta el siguiente
paso. El alumno, pues, debe recordar cul es el siguiente paso del procedimiento y
llevarlo a cabo; pero si elige ejecutar una accin diferente a la correcta, le aparece de
nuevo el mensaje que apareca en el mismo caso en el nivel Paco dice que... : sa
no es la "entidad de la pieza sobre la que deberas haber actuado". Prueba de nuevo.
Finalmente, el nivel superior de prctica es del tipo Hazlo t mismo. En l el
sistema pasa al modo de final abierto permitiendo as que el alumno active cualquier
proceso y mostrando seguidamente su consecuencia, siempre dentro de los lmites
del propio sistema. En este nivel la gua se limita a iniciar el objetivo de la actividad y
a dirigir al alumno hacia la ejecucin de las acciones necesarias para alcanzar el obje-
tivo fijado. Una vez que el alumno piensa que ha completado el procedimiento, puede
pulsar sobre el botn Fin, y el sistema le indica si ha finalizado correctamente la
tarea (cumplido el objetivo). Seguidamente, le muestra paralelamente el camino
(secuencia de acciones) que el propio sistema ha identificado como vlido para alcan-
zar el objetivo, y el camino (secuencia de acciones) que el alumno ha seguido duran-
te su prctica. Las acciones irmecesarias que el alumno haya realizado aparecen sea-
ladas en la pantalla de modo que ste pueda comparar fcilmente su secuencia de
acciones y la del sistema. En ocasiones, el alumno puede alcanzar el objetivo fijado
siguiendo un camino diferente al del sistema, por lo que el sistema lo seala como
correcto y almacena el nmero de pasos del proceso del alumno junto al nmero de
pasos de su propio proceso.
Para algunos sistemas resulta aconsejable un tipo de prctica adicional.
Durante ella se deme un cierto nmero de problemas, cada uno de los cuales consti-
tuye un conjunto de condiciones iniciales. Al seleccionar un problema, las condicio-
nes iniciales toman un valor predeterminado, por lo que esta prctica de tipo diver-
gente facilita la transferencia a configuraciones del sistema que no se hayan encon-
trado anteriormente durante el proceso educativo. Del mismo modo, las prcticas adi-
cionales tambin son recomendables cuando un procedimiento se puede ejecutar por
medio de varios sistemas distintos pero similares, pues la prctica con sistemas diver-
gentes facilita la transferencia a la actividad de otros sistemas que no se hayan encon-
trado anteriormente durante el proceso educativo.
Orientacin del alumno
La naturaleza escalonada (<<de andamiaje) de la prctica desde el nivel Paco
dice que... hasta el nivel Hazlo t mismo, constituye en s misma una forma de orien-
443
tacin al alumno. Esta sucesin progresiva que parte de una interaccin altamente guia-
da y llega hasta una interaccin sin orientacin alguna, ha sido recomendada por un
gran nmero de tericos del diseo educativo (y ha sido confirmada por investigaciones
empricas) para facilitar el aprendizaje de aptitudes de tipo procedimental (22).
El hecho de proporcionar a los alumnos una explicacin a medida que apren-
den una secuencia de acciones ha sido recomendado tambin para la adquisicin de
aptitudes procedimentales. La estructura cognoscitiva de tipo redPEA posibilita la
generacin de un sistema que puede suministrar de modo automtico explicaciones
bajo una gran variedad de circunstancias. As, en el modo exploratorio, el alumno
puede pedir una explicacin al sistema; en las demostraciones de los tipos Paco dice
que... y Prximo paso, las explicaciones pueden aparecer a medida que el sistema
ejecuta los distintos pasos del procedimiento; y, finalmente, en el modo de prctica
Hazlo t mismo, las explicaciones pueden aparecer a medida que el alumno lleva a
cabo cada una de las acciones del procedimiento.
Una explicacin consta de dos partes, qu ha ocurrido? y por qu ha ocu-
rrido eso?. En trminos de elementos de los objetos de conocimiento, lo que ocurre es
la consecuencia (cambio de valor de una propiedad) causada por un proceso. Una plan-
tilla de respuestas permite al sistema ofrecer explicaciones para lo que ha ocurrido. As,
por ejemplo, una de las p1<mtillas puede tener esta forma: Cuando el alumno pide una
explicacin, el sistema le presenta un mensaje en el momento en que el proceso se eje-
cuta: "cuando t nombre de la accin la propiedad de la entidad que posee la pro-
piedad cambia al valor" y un mensaje cuando el proceso no se ejecuta: "cuando t
nombre de la accin no pasa nada". Un sistema puede poseer distintos tipos de plan-
tillas de explicaciones para cada uno de los valores u operaciones diferentes que modi-
fican tales valores, pero detallarlos todos queda fuera del alcance de este captulo.
La parte de la explicacin referente al por qu se implementa presentando la
condicin o condiciones que han de cumplirse para que un proceso se ejecute, y su
plantilla puede tener, por ejemplo, esta forma: Esto ocurre porque el "valor" de la
"propiedad" es "valor", o bien esta otra cuando el proceso no se ejecuta: Esto ocu-
rre porque el "valor" de la "propiedad" no es "valor".
Volviendo a nuestro ejemplo de la vlvula, vamos a suponer que un alumno
intenta extraer la vlvula sin haber retirado antes del agujero de la espita el perno de
la pestaa. En ese caso, la explicacin que muestra el sistema es sta: Cuando t
"extraes la vlvula" no pasa nada. Esto ocurre porque la "situacin" del "perno de la
pestaa" no es "retirado del agujero de la espita".
TRANSACCIN INTERPRETAR (PROCESO)
Objetivo
Dado un conjunto de condiciones, el alumno ha de ser capaz de predecir las
consecuencias de un hecho. O bien, dada una consecuencia (esperada o inesperada),
debe ser capaz de identificar las condiciones que han causado tal consecuencia.
Cuando se da una consecuencia inesperada (un error), el proceso de identificacin de
las condiciones que lo produjeron se denomina resolucin de problemas.
444
L-
..,---
Estructura cognoscitiva
La estructura cognoscitiva requerida para la transaccin interpretar es un con-
junto de reglas de proceso compuestas por varias condiciones y consecuencias, un
objetivo que se ha de alcanzar (valores de alguna de las propiedades o conjunto de
propiedades), y un conjunto de problemas especficos (condiciones iniciales).
Algunos de los problemas pueden contener fallos, es decir, condiciones incorrectas.
As, cuando se ejecuta un proceso con fallos, se produce una consecuencia inespera-
da debida a la condicin incorrecta. Una condicin incorrecta puede equivaler a un
componente del mecanismo que se ha perdido o est daado, o bien a un elemento
de control que posea un valor incorrecto.
Para una transaccin interpre(ar se requiere la misma estructura del tipo
redPEA que hemos descrito para la interaccin de tipo exploratorio. Adems, puede
resultar necesario aadir condiciones adicionales que representen fallos. Seleccionar
un problema constituye una accin que dispara un proceso que cambia las condicio-
nes iniciales del sistema a valores predeterminados.
Presentacin
Al alumno se le permite jugar con el entorno educativo o explorarlo para que
observe qu ocurre si.... Al mismo tiempo, tambin dispone de una explicacin (en
forma de gua) que le indica la consecuencia de cada accin (<<qu ha ocurrido?)
y las condiciones que se cumplieron o no (<<por qu ha ocurrido eso?). Si el pro-
ceso se aplica a un cierto nmero de situaciones diferentes, entonces se le ofrecen
al alumno varios escenarios (variaciones en el entorno educativo) diferentes con los
que puede jugar a su antojo. En algunas situaciones se le proporciona tambin un
panel de control que le permite establecer los valores de algunas de las propieda-
des del sistema. De este modo, el alumno puede llevar a cabo experimentos por
medio de la observacin de las consecuencias de diferentes condiciones (valores de
las propiedades) y la lectura de la explicacin de las razones por las que se produje-
ron tales consecuencias. Una de las ventajas de este entorno educativo es que no
resulta necesario llevar a cabo distinciones entre las condiciones que el alumno
puede modificar (una accin dispara un proceso que, a su vez, cambia una condicin
o consecuencia) y las condiciones que no pueden variar como resultado de su inter-
vencin. Tambin podemos ofrecer al alumno alguna accin de control (una accin que
no se puede encontrar en el mundo real) que le permita experimentar con el sistema
(como un control para la gravedad, por ejemplo, que la aumenta o disminuye a volun-
tad del alumno).
Prctica
Al alumno se le presenta un problema especfico en el seno de un entorno edu-
cativo, y se le pide que observe las condiciones del dispositivo o sistema y prediga una
o ms consecuencias. En el sistema que hemos descrito, al alumno se le proporciona
una lista de propiedades y se le permite seleccionar, de cada una de ellas, el valor que
constituye la consecuencia de una accin dada. En este caso, una o ms de las condi-
ciones dadas pueden representar una condicin fallida. Se puede introducir una varia-
445
clOn en esta prctica proporcionando al alumno un panel de control y dirigindolo
hacia el conjunto de condiciones (valores de las propiedades) que le conducirn a una
consecuencia especificada. La consecuencia resulta tambin de una condicin fallida,
y la prediccin se confirma permitiendo al sistema ejecutar la accin y mostrar las
consecuencias de la ejecucin. En sistemas complejos, el alumno puede tener que
seguirle la pista a la ejecucin a travs de varios hechos hasta encontrar la condicin
(o condiciones) que causaron la consecuencia observada. Incluso es posible que haya
de ejecutar varios hechos del sistema para observar la consecuencia que resulta de las
condiciones.
Orientacin del alumno
Durante la presentacin o la exploracin, se mostraban claramente al alumno
las condiciones necesarias para que se produjese una consecuencia a partir de un
hecho dado. A menudo el mejor sistema de orientacin para el alumno es permi-
tirle pedir la explicacin de una consecuencia inesperada durante su exploracin del
sistema. Tal explicacin identifica las condiciones que originaron la consecuencia.
Asimismo, durante la prctica, las predicciones que los alumnos han llevado a
cabo, o su identificacin de errores, quedan confirmadas mediante las explicacio-
nes que el sistema ofrece acerca de lo que ocurri durante cada uno de los pasos
del proceso y su porqu.
Enseanza adaptativa
Quiz una de las posibilidades ms apasionantes que el uso de la arquitectura
de objetos cognoscitivos en el campo del diseo educativo nos abre sea la de una
enseanza verdaderamente adaptativa. No debernos perder de vista que una estrate-
gia educativa es un algoritmo, y un algoritmo puede ser especificado y programado
con antelacin. Adems ele esta caracterstica, un algoritmo educativo puede conte-
ner un cierto nmero de parmetros cuyos diferentes valores controlan el modo en
que la estrategia fomenta la interaccin con el alumno. Por tanto, modificar los valo-
res de los parmetros de la estrategia significa modificar la naturaleza de la interac-
cin. Un sistema adaptativo debera contener, asimismo, una serie de reglas para que
un sistema experto relacion!,!se los parmetros del alumno con los parmetros de la
estrategia educativa. As, cuando los parmetros del alumno varan, el sistema exper-
to modificara los parmetros de la estrategia educativa y, por consiguiente, variara
la posterior interaccin con el alumno. Un sistema adaptativo debera contener tam-
bin un sistema para monitorizar los parmetros del alumno (corno el nivel de moti-
vacin, el nivel de inters y el rendimiento, entre otros) y, a medida que stos varia-
sen, el sistema pudiese modificar dinmicamente los valores de los parmetros de la
estrategia educativa para adaptar el sistema a cada alumno individualmente (23).
La arquitectura de objetos cognoscitivos en conjuncin con su motor de simu-
lacin e inferencia posibilita la creacin de un entorno educativo en cuyo seno los
propios alumnos son objetos y, al igual que ocurre con los dems objetos del entorno
educativo, la entidad alumno posee propiedades y valores de las propiedades. Estos
valores de las propiedades se ven modificados por los procesos que las acciones u
otros procesos disparan en la misma medida que las dems entidades del sistema. Por
446
tanto, cuando las propiedades de la entidad alumno cambian, las acciones que
puede llevar a cabo el alumno tambin cambian, lo cual significa que el entorno edu-
cativo se adapta al alumno o interacta con l de una manera dinmica.
No disponemos de espacio en este libro para elaborar sistemas adaptativos,
pero nos proponemos describir, en un prximo libro, un modelo terico para la ense-
anza adaptativa.
CONCLUSIN
A lo largo de este captulo hemos centrado nuestra atencin en los mtodos
componentes de la Teora de la Transferencia Educativa. Hemos indicado que una
forma ms precisa de representacin de los conocimientos, por medio de objetos cog-
noscitivos, aumenta la precisin a la hora de describir las estrategias educativas, ya
que stas se pueden considerar como mtodos para manipular los elementos de los
objetos cognoscitivos. Esta arquitectura permite la especificacin de un aprendizaje
ejecutable, y posibilita una educacin basada en la gua y la experimentacin a partir
de la propia representacin del conocimiento.
Tambin hemos descrito, a lo largo de este captulo, los objetos cognoscitivos y
la forma en que pueden utilizarse para definir un gran nmero de estrategias educa-
tivas entre las que hemos destacado los entornos educativos (exploracin) y las tran-
1 ~ sacciones identificar, ejecutar e interpretar. Asimismo, tambin hemos ilustrado
una aplicacin de las estrategias a un entorno educativo concreto.
En pasadas presentaciones de nuestra Teora de la Presentacin de los
Componentes ofrecimos prescripciones para las mejores estrategias adecuadas a
los distintos objetivos educativos. En este escrito, en cambio, aunque hemos reto-
mado aquellas prescripciones, las hemos presentado en forma de algoritmos estra-
tgicos basados en objetos cognoscitivos, mostrando de esta manera la arquitectura
del sistema en lugar de las prescripciones. En todo caso, este captulo no deja de
ser una mera presentacin de los fundamentos sobre los que se asentara un tipo
de diseo educativo basado en los objetos cognoscitivos. No constituye, por tanto,
una presentacin completa de la teora (24) y tampoco incluye todos los elemen-
tos que el editor de este libro nos indic en su momento.
REFERENCIAS
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448
18. LA TEORA ELABORATIVA: ORIENTACiN
PARA LA TOMA DE DECISIONES
SOBRE EL ALCANCE Y LA SECUENCIACIN
CHARLES M. REIGELUTH
Universidad de Indiana
e
HARLE8 M. REIGELUTH se licenci en EconoITa por la Universidad de Harvard y
obtuvo el doctorado en Psicologa Educativa por la Universidad de Brigham
Young. Durante tres aos fue profesor de Ciencias Naturales en centros de educacin
Secundaria y durante otros diez aos trabaj en la Universidad de Siracusa, en el
Programa de Diseo Educativo, del que lleg a convertirse en presidente. En la actua-
lidad, y desde 1988, ejerce en la Universidad de Indiana como catedrtico del
Departamento de Tecnologa de Sistemas Educativos, del que fue director entre 1990
y 1992. Sus principales inquietudes se centran en la reinvencin de la educacin
pblica y el diseo de recursos educativos de gran calidad, temas alrededor de los
cuales ha publicado hasta el momento seis libros y ms de sesenta artculos y ensa-
yos. Asimismo, ha desarrollado un papel fundamental en la concepcin de numerosas
teoras sobre el diseo educativo, como la teora elaborativa y la teora de la simula-
cin. Dos de sus libros recibieron el premio al libro ms relevante del ao por parte
de la Associationfor Educational Communications and Technology.
449
Prlogo
Objetivos y requisitos previos. El objetivo principal de esta teora es
ay'udar a seleccionar y secuenciar los contenidos didcticos con el fin de opti-
mizar los logros de objetivos educativos. Aunque est concebida para tipos com-
plejos de aprendizaje cognitivo y psicomotor, en realidad no aborda aquellos
contenidos pertenecientes principalm,ente al dominio afectivo.
Valores. stos son algunos de los valores en los que se basa esta teora:
una secuencia tan holstica como resulte posible, destinada a fomentar
la creacin de s1:gnificados y la motivacin del alumno,
permitir a los profesores tomar gran cantidad de decisiones propias
acerca del alcance y la secuenciacin durante todo el proceso educativo,
un erifoque que facilite la rpida realizacin de prototipos en el proceso
de desarrollo educativo,
la integracin de aproximaciones viables a las cuestiones del alcance y
la secuenciacin dentro de una teora coherente del diseo educativo.
Mtodos. stos son los mtodos ms destacados que ofrece esta teora:
1. Secuenciacin por elaboracin conceptual.
Utilizar este enfoque cuando los objetivos educativos requieren el
aprendizaje de numerosos conceptos relacionados entre s.
Ensear los conceptos ms amplios e inclusivos antes de ensear los
conceptos ms detallados que se derivan de ellos.
Utilizar un mtodo bien de tipo temtico, bien basado en un desarro-
llo en espiral, de un tema a otro, para abordar la elaboracin con-
ceptual.
Ensear contmidos de apoyo (principios, procedimientos, iriforma-
cin, capacidades de razonamiento de alto nivel, actitudes personales,
etc.) junto con los conceptos con los que se relacionan en mayor medida.
Agrupar los conceptos y sus contenidos de apoyo en episodios edu-
cativos lo suficientemente breves como para permitir la sntesis y la
revisin, pero lo suficientemente extensos, tambin, corno para no
interrumpir el flujo del proceso educativo.
Ofrecer a los alumnos la oportunidad de elegir el orden en que elabo-
rar los conceptos.
2. Secuenciacin por elaboracin terica.
Utilizar este erifoque cuando los objetivos educativos requieren el
aprendizaje de numerosos principios relacionados entre s.
Ensear los principios ms amplios e inclusivos antes de ensear los
principios rrus detallados que se derivan de ellos.
Utilizar un mtodo bien de tipo temtico, bien basado en un desarro-
llo en espiral, de un tema a otro, para abordar la elaboracin terica.
Ensear contenidos de apoyo (principios, procedimientos, irifor-
macin, capacidades de razonamiento de alto nivel, actitudes perso-
nales, etc.) junto con los principios con los que se relacionan en
mayor medida.
450
Agrupar los principios y sus contenidos de apoyo en episodios edu-
cativos.
Ofrecer a los alumnos la oportunidad de elegir el orden en que elabo-
rar los principios.
3. Secuenciacin por simplificacin de condiciones.
Utilizar este erifoque cuando los objetivos educativos requieren el
aprendizaje de una tarea de una complejidad moderada o alta.
Ensear una versin ms simple de la tarea (que resulte, sin embar-
go, representativa del resto de las versiones) antes de abordar de
forma progresiva la enseanza de versiones ms complejas.
Utilizar un mtodo bien de tipo temtico, bien basado en un desarro-
llo en espiral, de un tema a otro, para abordar la secuenciacin de la
simplificacin de condiciones.
Si se trata de tareas relacionadas con procedimientos, centrarse en
ensear los pasos; si se trata de tareas de tipo heurstico, centrarse en
la enseanza de los principios; y, si se trata de tareas combinadas,
ensear tanto los pasos como los principios -de acuerdo con el modo
en que los expertos abordan la tarea-o
Ensear contenidos de apoyo junto con los pasos o principios con
los que se relacionan en mayor medida.
Agrupar los principios o pasos y sus respectivos contenidos de apoyo
en episodios educativos.
Ofrecer a los alumnos la oportunidad de elegir el orden en que apren-
der las diferentes versiones de la tarea.
Principales contribuciones. Orientacin detallada para disear sec.uen-
cias holsticas vlidas para distintos contenidos acadmicos. Orientacin para
la toma de decisiones respecto al alcance y la secuenciacin de tareas de tipo
heurstico, incluidos los mtodos de anlisis de tareas.
C.M.R.
451
La teora elaborativ,a: orientacin
para la toma de decisiones sobre el alcance
y la secuenciacin
El desplazamiento paradigmtico desde una enseanza centrada en el profesor
y en los contenidos hacia una enseanza centrada en el alumno est creando nuevas
necesidades respecto a los modos de secuenciar la educacin. En el paradigma educa-
tivo de la era industrial, la necesidad fundamental era la de romper el contenido o la
tarea en pequeos fragmentos y ensear cada uno de ellos. Sin embargo, la mayora de
las aproximaciones a la instruccin, incluyendo las simulaciones, los aprendices, los
escenarios basados en objetivos, los entornos de resolucin de problemas y otros tipos
de aprendizaje situado, requieren de un enfoque ms holstico a la hora de abordar la
secuenciacin, un enfoque capaz de simplificar los contenidos o las tareas, no por
medio de la fragmentacin, sino de la identificacin de versiones ms simplificadas y
pertenecientes al mundo real de las tareas o contenidos. El fin de la teora elaborativa es
el de proporcionar tal enfoque holstico a las labores de secuenciacin, de modo que el
proceso educativo resulte ms significativo y estimulante para los alumnos, as como
el de suministrar un enfoque que permita a los responsables del diseo educativo
(incluidos los profesores) potenciar la toma de decisiones por parte de los alumnos, a
lo largo del proceso educativo, respecto a su alcance y secuenciacin (1).
Comenzar este captulo comentando algunas cuestiones bsicas relacionadas
con la secuenciacin y con las ocasiones en que puede resultar beneficioso utilizar la
teora elaborativa. Ms adelante comentar cada uno de los diferentes tipos de
secuencias elaborativas, jnsistiendo fundamentalmente en el mtodo de simplifica-
cin de las condiciones.
QU LLEVAN CONSIGO LAS ESTRATEGIAS DE SECUENCIACIN?
Las decisiones acerca de la secuenciacin de la enseanza implican la agrupa-
cin y la ordenacin del contenido. No se puede ordenar un contenido dado sin crear
algunos tipos de agrupamientos que han de ser ordenados, y los diferentes tipos de
secuencias requieren diferentes tipos de agrupamientos. Por tanto, se deben tomar
decisiones respecto al contenido que ha de incluirse en cada uno de los grupos. Por
ello, los educadores suelen hablar de alcance y secuenciacin de manera conjunta
(2). El alcance est relacionado con lo que se ensea, es decir, con la naturaleza del
contenido (3) y requiere tomar decisiones acerca de lo que el alumno necesita (o
quiere) aprender. Las decisiones relacionadas con el alcance y la secuenciacin impli-
can varios tipos de decisiones respecto a:
el tamao de cada grupo de contenidos (episodio educativo):
452
Los componentes de cada episodio educativo:
E D
e F
A B
.. __ ',' -.
I
I
1
i

'"
;
\
,. .__" __ .,,,,-,",",,_. __. __.,, .......,.._,__...... _ .. " ........ '_.,--_.._ .... -........,_-.. . , ..... __'e'_
el orden de los componentes en el seno de cada episodio:

I
1
A D
B E
e F
y el orden de los distintos episodios:
todo lo cual influye en la calidad de la experiencia educativa: su efectividad, su efi-
ciencia y su atractivo.
EL ALCANCE DE LA EDUCACIN
RESULTA IMPORTANTE?
Los usuarios del departamento de formacin de cualquier organizacin perte-
neciente a cualquiera de los tres sectores (pblico, privado, sin nimo de lucro) nece-
sitan adquirir una serie de aptitudes y conocimientos para mejorar su rendimiento en
el trabajo. Si no se les ensea lo que necesitan aprender, entonces los dems aspec-
tos de la formacin pierden toda su importancia.
Sin embargo, los contextos de la enseanza, tanto primaria y secundaria como
universitaria, son muy diferentes, puesto que las necesidades estn menos claras y
dependen, sobre todo, de los principios. Es ms, las inquietudes de los alumnos pue-
den resultar muy alejadas de los principios de la sociedad o incluso de los de sus pro-
pios padres, y los beneficios de la educacin pueden no manifestarse hasta muchos
aos despus. Todos estos factores dificultan enormemente la tarea de determinar si
el alcance de la educacin resulta o no importante o, para ser ms exactos, para qu
tipo de cosas puede resultar importante. Es evidente que la importancia del alcance
de la educacin vara de unos alumnos a otros y de unas miembros del sistema edu-
cativo y social a otros. Sin embargo, basta con preguntar a unos y otros si la cuestin
de lo que se ensea o no en las aulas resulta importante para ellos, y todos respon-
dern, invariablemente, de forma afirmativa.
453
CONSIDERACIONES GENERALES
pARA DECIDIR ACERCA DEL ALCANCE DE LA EDUCACIN
Si el alcance de la educacin resulta tan importante como parece, cmo pode-
mos estar seguros de seleccionar los contenidos correctos?
Contextos de formacin de personal. En el caso de los contextos relacionados
con la formacin del personal, la respuesta a esta pregunta es bastante simple: basta con
llevar a cabo un anlisis de necesidades (vase, por ejemplo, KAUFMAN y ENGLISH, 1979;
KAUFMAN, ROJAS YMAYER, 1993; ROSSETT, 1987). Aun as, me gustara sealar que la selec-
cin, por parte de una organizacin cualquiera, de los objetivos que se han de alcanzar,
se basa en mucha mayor medida en los principios que en las necesidades. As, por ejem-
plo, dentro de una empresa, las decisiones acerca de la calidad de los productos y del
trato al cliente pueden influir de manera muy poderosa sobre lo que se ha de ensear a
sus empleados. Por ello, en el terreno de la formacin del personal, se debera prestar
ms atencin a los anlisis de principios a la hora de disear los procesos educativos.
Contextos educativos. En el contexto de la enseanza primaria, secundaria y
universitaria resulta bastante ms difcil asegurarse de haber seleccionado los conte-
nidos adecuados, debido a las razones que hemos expuesto en el apartado anterior:
las necesidades estn mucho menos claras,
las necesidades dependen en gran medida de los principios,
los alumnos poseen inquietudes propias, y
los beneficios de la educacin pueden no manifestarse hasta muchos aos
despus.
Probablemente, del mismo modo que en el mundo empresarial se ha producido
un desplazamiento desde lo estandarizado a lo personalizado, en el contexto de la
enseanza primaria, secundaria y universitaria hayamos de tender a evitar que todos
los alumnos aprendan las mismas cosas al mismo tiempo. En este sentido, OSIN y
LESGOLD (1997), por ejemplo, hablan de defmir un currculo comn y apoyar eleccio-
nes adicionales por parte de los alumnos (p. 642). La tecnologa est evolucionando
hasta el punto de permitirnos crear herramientas didcticas de gran flexibilidad, basa-
das en los ordenadores, que los alumnos pueden utilizar -mentras estn aprendiendo-
para crear o modificar su propia educacin (4). De este modo, una parte del trabajo
que en el actual sistema educativo lleva a cabo el profesor (o responsable del currcu-
lo), la de seleccionar los contenidos que ha de transmitir a un grupo de alumnos toma-
dos como un todo homogneo, se llevara a cabo durante el propio proceso educativo
a medida que los sistemas informticos multimediticos y el profesor msmo recogie-
sen continuamente informaciones acerca de los alumnos individuales y/o los pequeos
grupos de alumnos, y utilizasen tales informaciones para presentar a los alumnos una
matriz de alternativas slidas (5) respecto a lo que se ensea y al modo en el que se
hace. Esto puede requerir el disear opciones de alcance y secuenciacin de modos
fundamentalmente distintos a los que se han utilizado en el pasado.
LA SECUENCIACINRESULTA IMPORTANTE?
ste es un tipo de pregunta muy comn pero, en mi opinin, equivocado. En
realidad, lo fundamental no es saber si la secuenciacin resulta importante, sino saber
454
,
1
cundo resulta importante. El impacto de la secuenciacin depende de dos factores
fundamentales: la fuerza de las relaciones entre los temas que se van a tratar duran-
te el curso y la duracin del proceso educativo que se va a emprender.
En efecto, la secuenciacin resulta importante nicamente cuando existe una
fuerte relacin entre los temas que se van a tratar. As, si el curso se compone de
varios temas que no guardan relacin entre s (como, por ejemplo, un curso de ofi-
mtica en el que se ensea a manejar procesadores de textos, hojas de clculo y bases
de datos), el orden en que se aborden los temas carece de importancia. Sin embargo,
cuando existe una fuerte relacin entre los temas, el orden en el que se abordan
puede influir en el modo en el que los alumnos aprenden tanto los contenidos de los
diferentes temas como las relaciones entre ellos. Por ejemplo, en el proceso del desa-
rrollo de sistemas educativos existe una fuerte relacin entre dos fases, la fase de an-
lisis y la fase de diseo. En este caso, algunas secuencias educativas podran condu-
cir a una aproximacin fragmentada que dificultara el aprendizaje de la relacin y la
comprensin de los contenidos, mientras que otras secuencias educativas facilitaran
el aprendizaje, pues abordaran ambas fases simultneamente o pasaran frecuente-
mente de una a otra.
En segundo lugar, si se da una fuerte relacin entre los temas que se van a tra-
tar, entonces, a medida que la duracin del curso aumenta, tambin lo hace la impor-
tancia de la secuenciacin. Cuando el contenido que se desea transmitir requiere de
los alumnos ms de un par de horas para ser asimilado completamente, la secuencia-
cin comienza a adquirir importancia, pues puede establecer una gran diferencia en
el nivel de asimilacin de los conocimientos ya que, si stos no estn correctamente
secuenciados, los alumnos pueden encontrar muchas dificultades para organizarlos
de una manera lgica y significativa. Sin embargo, cuando el contenido que se ha de
transmitir es reducido (cuando se requiere menos de un par de horas para transmi-
tirlo), la mente humana puede compensar las deficiencias de secuenciacin (6).
TIPOS DE ESTRATEGIAS DE SECUENCIACIN
Las relaciones son la clave. La importancia de las relaciones entre los temas
tiene dos vertientes. En primer lugar, tal y como ya hemos comentado anteriormen-
te, si no existe una relacin entre los temas que se van a tratar, la secuenciacin care-
ce de importancia. Y, en segundo lugar, cada mtodo de secuenciacin se basa en un
tipo singular de relacin. De hecho, una secuencia histrica se basa en una relacin
cronolgica -una secuencia de hechos se deriva de otra secuencia anterior, y as
sucesivamente-o Una secuencia de tipo procedimental, la ms comn en los proce-
sos de formacin, se basa en la relacin orden de ejecucin de los pasos del pro-
cedimiento. Por su parte, una secuencia jerrquica se basa en la relacin de los pre-
rrequisitos del aprendizaje entre las varias aptitudes y subaptitudes que componen
una tarea. Y la secuencia simplificacin de las condiciones, que hemos descrito
anteriormente, se basa en la relacin del grado de complejidad de las distintas ver-
siones de una tarea compleja (7).
Cuando se debe abordar una gran cantidad de temas, se utilizan dos patrones
de secuenciacin muy diferentes entre s: temtico y en espiral (vase la fIgura 18.1).
455
Secuenciacin temtica Secuenciacin en espiral
Tema
A
Tema
B
Tema
e
Tema
A
Tema
B
Tema
e
...._ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ~ ~ .
Figura 18.1. Secuenciac'in temtica y secuenciacin en espiral. (Extrado de
REIGELUTH y KIM, 1993.)
Secuenciacin temtica. Mediante la secuenciacin temtica, se trata un terna
(o tarea) hasta que los alumnos alcancen el nivel de profundidad de conocimientos (o
competencia) deseado, para despus pasar al terna siguiente. Este tipo de secuencia-
cin tiene ventajas e inconvenientes pues, por un lado, los alumnos pueden concen-
trarse en un terna (o tarea) para abordarlo en profundidad, sin tener que saltar rpi-
damente al siguiente. En este caso, los recursos educativos se utilizan dentro de un
mismo bloque de tiempo, en lugar de utilizarse dispersos a lo largo del curso. Sin
embargo, una vez que el grupo (o el alumno individual) pasa a un nuevo tema (o
tarea), el anterior suele caer en el olvido. Adems, los alumnos no suelen conseguir una
perspectiva de conjunto ele la materia hasta que terminan el curso (o el currculo).
Estos puntos dbiles de la secuenciacin temtica se pueden compensar, sin embargo,
poniendo en prctica estrategias de visin de conjunto, repaso y resumen (8).
Secuenciacin en espiral. En la secuenciacin en espiral (BRUNER, 1960), el
alumno llega a dominar un terna de modo gradual, despus de varias pasadas. Para
comenzar, va aprendiendo las cuestiones bsicas relacionadas con un terna y despus
las relacionadas con otros ms para, posteriormente, regresar al primer terna y apren-
der ms cosas acerca de l. Este movimiento de ida y vuelta a los temas, aumentando
gradualmente la profundidad, contina hasta que se considera que el alumno ha
alcanzado los conocimientos requeridos, tanto en amplitud como en profundidad.
La principal ventaja de la secuenciacin en espiral es que incorpora en su propia
concepcin las estrategias de sntesis y repaso. Adems, mediante este tipo de secuen-
ciacin, el alumno puede comprender mejor las interrelaciones que se dan entre los dife-
rentes temas, pues permite tratar aspectos similares de los diferentes temas (o tareas) en
un breve espacio de tiempo y, al regresar a cada uno de los ternas, mantiene frescos en la
memoria incluso los primeros que se trataron. Sin embargo, la secuenciacin en espiral
posee dos inconvenientes: las frecuentes interrupciones que se producen con el paso de
unos temas a otros y la falta de eficiencia en el uso de los recursos materiales.
456
~
\
i
Cul de los dos modelos de patrones de secuenciacin es el mejor? ste es un
tipo muy comn de pregunta y, al igual que la que hemos hallado al comienzo de este
captulo, resulta errnea. Lo relevante no es determinar qu modelo de patrn de
secuenciacin es el mejor, sino en qu situaciones son los mejores cada uno de ellos.
En realidad, lo que ocurre es que ninguno de los dos tipos de secuenciacin, temti-
ca o en espiral, se da en un estado puro. En el caso ms extremo de todos, la secuen-
ciacin en espiral podra consistir en una nica frase acerca de cada uno de los Lemas
(o tareas) que se vayan a abordar en el curso. Ello demuestra que lo verdaderamen-
te importante es lo que el alumno o el profesor sepan extraer de cada uno de los
ternas antes de pasar al siguiente, dentro del proceso en espiral. Por ello convendra,
ms que pensar en las dos formas de secuenciacin corno realidades opuestas, con-
cebirlas corno extremos de un continuo. As, la decisin del responsable del diseo
educativo (o del alumno) en cuanto a la secuenciacin, sera acerca del punto del con-
tinuo en el que colocar el programa de formacin o el currculo (o, por el contrario, la
de en qu momento seleccionar un punto dado del continuo) (9).
CU.NDO UTILIZAR LA TEORiA ELABORATIVA y POR QU
Tanto en el contexto de la educacin corno en el de la formacin de personal,
gran parte del proceso educativo se centra en complejas tareas cognitivas (que tienen
mucho que ver con las aptitudes) o bien en estructuras cognitivas (que tienen mucho
que ver con la comprensin).
Con respecto a las tareas cognitivas, una estrategia basada en el mtodo de la
secuenciacin por simplificacin de condiciones ayuda a los alumnos a comprender
las tareas de manera holstica, y a adquirir las aptitudes de un experto para llevar a
cabo tareas en la vida real desde la primera leccin (o segmento, o mdulo, aunque
personalmente prefiero el trmino, acuado por BRUNER, episodio educativo, pues
posee una connotacin ms holstica, menos fragmentaria, del curso). Estas aptitu-
des recin adquiridas aumentan la motivacin de los alumnos y, por tanto, la cali-
dad (efectividad y eficiencia) de la enseanza. La visin holstica de una tarea da
corno resultado la formacin de un esquema cognitivo de carcter estable a partir
del cual se pueden asimilar ms aptitudes y conocimientos, lo cual resulta especial-
mente valioso para el aprendizaje de tareas cognitivas complejas. Adems, puesto
que los alumnos afrontan una versin real de la tarea desde el comienzo mismo del
proceso educativo, este mtodo resulta muy til en los terrenos del aprendizaje
situado, de la enseanza basada en la resolucin de problemas, de las simulaciones
basadas en el ordenador y de la formacin de personal. Del mismo modo, se puede
utilizar tanto para programas de enseanza altamente dirigidos corno altamente
constructivistas, y para cualquiera de los tipos de enseanza situados entre ambos
extremos.
Por lo que respecta, en cambio, a las estructuras cognoscitivas (comprensin),
las secuencias elaborativas ayudan a construir el andamiaje cognoscitivo que facilita
el aprendizaje posterior, ya se produzca ste a partir de un enfoque de la enseanza
de tipo dirigido o de tipo constructivista. Por consiguiente, esta estrategia de secuen-
ciacin da tambin corno resultado un esquema cognoscitivo estable al que se pueden
ir aadiendo con gran facilidad otras formas ms complejas de conocimiento.
457
Las secuencias elaborativas y la secuenciacin por simplificacin de condicio-
nes tienen bsicamente dos limitaciones, que son:
El contenido debe ser lo suficientemente amplio y complejo corno para que
resulte ventajoso utilizar esta estrategia, pues utilizarla para afrontar conte-
nidos reducidos no influira en la calidad de la enseanza.
Las secuencias de la secuenciacin por simplificacin de condiciones deben
utilizarse en unin con otras estrategias que proporcionen orientacin a la
secuenciacin del episodio educativo. Por ejemplo, las tareas relacionadas con
procedimientos requieren de aproximaciones tanto procedimentales corno
jerrquicas en el seno del episodio educativo. Sin embargo, y puesto que se
trata de una teora que sintetiza los conocimientos anteriores respecto a la
secuenciacin, la teora elaborativa contiene lneas de actuacin para combinar
la secuenciacin por simplificacin de condiciones con otras aproximaciones.
Las secuencias elaborativas y la secuenciacin por simplificacin de condicio-
nes constituyen dos potentes mtodos para abordar contenidos complejos, a pesar de
resultar algo ms difciles de aplicar al diseo educativo. Sin embargo, una vez que se
ha aprendido a manejarlos, resultan ms fciles de aplicar que los dems mtodos de
secuenciacin.
Aun con sus inconvenientes y limitaciones, los procedimientos de anlisis de
tareas de la secuenciacin por simplificacin de condiciones y los procedimientos de
anlisis de contenido de las secuencias elaborativas poseen un alto grado de eficien-
cia. Puesto que ambos tipos de procedimientos perITten la realizacin simultnea
tanto del anlisis de las tareas y contenidos corno del diseo de la secuencia, resulta
posible efectuar operaciones de rpida prototipizacin, de modo que el primer episo-
dio educativo pueda disearse y desarrollarse antes de que se lleve a cabo el anlisis
de tareas o conocimientos de los episodios posteriores del curso o currculo. Un pro-
totipo rpido puede proporcionar una buena muestra para ser sometida a la valo-
racin de los supervisores del proceso educativo (la empresa cliente, en el caso de
los programas de formacin de personal, o los responsables de la enseanza, en el
caso de programas educativos). La revisin y la evaluacin del prototipo por parte
de los supervisores puede conducir, sin duda, a mejoras en el diseo de los restantes
episodios educativos del curso.
QU ES UNA SECUENCIA ELABORATIVA?
La teora educativa elaborativa se desarroll con la finalidad de proporcionar
una alternativa de tipo holstico a la secuenciacin basada en parte por parte hasta
cubrir el todo y al trataITento superficial del contenido que han dominado tanto los
programas educativos corno los de formacin de personal durante las pasadas cinco o
diez dcadas (10). Tambin ha intentado incorporar numerosas ideas recientes acer-
ca de la secuenciacin de la enseanza en un marco nico y coherente, adentrndo-
se en los dOITnios cognitivo y psicomotor y dejando de lado el dominio afectivo (11).
Su fundamento es la nocin de que las diferentes estrategias de secuenciacin se
basan en diferentes tipos de relaciones en el seno del contenido, y que estos diferen-
tes tipos de relaciones resultan importantes para los diferentes tipos de preparacin
458
!
,
'\-,
del alumno. Por consiguiente, el tipo de secuencia que facilite el aprendizaje depende
del tipo de preparacin que se quiera dar al alumno.
La teora elaborativa lleva a cabo una distincin entre la preparacin referida
a tareas y la preparacin en el dominio del conocimiento. La primera tiene corno
finalidad convertir al aprendiz en un experto en la ejecucin de una tarea determina-
da corno, por ejemplo, la gestin de un proyecto, la venta de un producto o la redac-
cin de planes de negocio anuales. El segundo tipo de preparacin tiene corno meta
hacer del aprendiz un experto en un cuerpo de conocimientos que, aunque resulten
relevantes para muchas tareas, no estn relacionados con ninguna tarea especfica,
corno, por ejemplo, los conocimientos en los campos de la economa, la electrnica o
la fsica. Hemos de tener en cuenta, sin embargo, que esta distincin no coincide
exactamente con la que algunos han sealado entre conocirrento procedimental y
conocimiento declarativo (ANDERSON, 1983).
LA PREPARACINENEL TERRENO DE LAS TAREAS
A lo largo de este captulo hemos considerado el concepto de preparaClon
como sinnimo de maestra, dominio de una materia, o procedimiento por parte del
aprendiz. Dicho esto, hemos de aadir que existen muchos tipos de tareas, distribui-
das en un amplio espectro que abarca desde las ms simples a las ms complejas. La
teora elaborativa, concebida nicamente para abordar las ms complejas, se basa en
la observacin de que las tareas complejas de tipo cognitivo y de tipo psicomotor se
llevan a cabo bajo diferentes condiciones, que cada conjunto de condiciones define
una versin diferente de la tarea y que algunas de las versiones son ms complejas
que otras. En consecuencia, la teora elaborativa propone la secuenciacin por sim-
plificacin de condiciones para el diseo de una secuencia holstica que vaya desde lo
sencillo hasta lo complejo y que, comenzando por la versin real ms simple de la
tarea progrese, a medida que el alumno las vaya dominando, hacia versiones gradual-
mente ms complejas. Por ejemplo, resolver problemas matemticos es ms sencillo
cuando hay una sola incgnita que cuando hay dos incgnitas. En este caso, el nffie..:
ro de incgnitas es una variable condicional que posee dos condiciones: una incgni-
ta y dos incgnitas y, en consecuencia, las aptitudes necesarias para abordar cada uno
de los dos niveles de complejidad son muy distintas. Por tanto, los problemas y pro-
yectos que aborde el alumno debern comenzar en la zona que VYGOTSKY (1978) deno-
min zona de desarrollo prximo, es decir, con un nivel de complejidad lo suficien-
temente cercano a la preparacin presente del alumno como para que pueda abor-
darlos con xito, y aumentar gradualmente su nivel de complejidad.
Pero no todas las tareas complejas son de la misma naturaleza. Algunas tareas
son fundamentalmente procedimentales (aquellas para las que los expertos utilizan
un conjunto de pasos mentales y/o fsicos para decidir qu hacer en cada momento,
como es el caso de un curso de matemticas en enseanza Secundaria, de un progra-
ma de formacin de personal en una empresa o de la instalacin de una pieza en un
dispositivo), y otras poseen un carcter fundamentalmente heurstico (aquellas tareas
para las que los expertos utilizan modelos causales -conjuntos de principios o guas
de actuacin que guardan ciertas relaciones entre s- para decidir qu hacer en cada
momento, como es el caso de un curso de tcnicas de razonamiento en un instituto
459
de enSeIl.anZa Secundaria o de un programa de formacin de personal acerca de la
direccin y gestin de empresas). La mayora de las tareas, sin embargo, son una com-
binacin de ambos tipos y se encuentran, por tanto, en algn punto del continuo
cuyos extremos son las tareas puramente procedimentales y las tareas puramente
heursticas. La orientacin que ofrece la secuenciacin por simplificacin de condi-
ciones resulta algo diferente para los elementos procedimentales y heursticos de
cada tarea, puesto que lo que ha de aprenderse (el contenido) y las relaciones entre
los distintos contenidos resultan diferentes para ambos.
Ms adelante se abordar esta cuestin de la secuenciacin por simplificacin de
condiciones, pero antes de ello hemos de considerar la preparacin en el dominio del
conocirrento, ya que puede ayudar al lector a comprender lo que entiendo como mode-
lo causal, un tema de gran importancia para futuras consideraciones. Un modelo causal
es illl conjunto de relaciones causa-efecto en el seno del cual se dan cadenas de causas
y efectos y, por lo general, mltiples causas de cada efecto y mltiples efectos de cada
causa (vase la figura 18.2). Estas relaciones causales suelen ser ms probabilsticas
que deterministas, es decir, el hecho causal aumenta la probabilidad de que se produz-
ca el efecto, pero no hace que se produzca necesariamente (no lo determina).
.
. \. >i>erfiCie
Tempera-
. tura de la
superficie
Humedad
de la su-
perficie

tura de la
superficie
Humedad
atmosfri- .
ca y nubes ..
Figura 18.2. Un ejemplo parcial de un modelo causal relacionado con el ciclo del
agua.
460
La figura 18.2 muestra parte de un complejo modelo causal relacionado con el
ciclo del agua. Cada una de las casillas muestra un cambio, ya sea un aumento (indi-
cado por una flecha ascendente dentro de la casilla) o una disminucin (indicado por
una flecha descendente dentro de la casilla) en una actividad o condicin. Las flechas
entre las casillas sealan la direccin de la causalidad. De este modo, si observamos
la zona superior del esquema, podemos comprender que un aumento en la tempera-
tura del agua causa (o, ms exactamente, aumenta la probabilidad de que ocurra) un
aumento de la evaporacin.
LA PREPARACIN ENEL DOMINIO DEL CONOCIMIENTO
Al igual que lo que ocurra con las tareas, existe una gran variedad en cuanto
a los niveles de complejidad en la preparacin en el dominio del conocimiento, pero
tambin en cuanto a los niveles de detalle. Y es precisamente esta naturaleza de la
preparacin en el dominio del conocimiento, que vara desde lo general a lo deta-
llado, la que permite disear una secuencia holstica que, partiendo de lo sencillo,
llegue hasta lo complejo. La orientacin de la teora elaborativa respecto a la
secuenciacin en el terreno de la preparacin en el dominio del conocimiento se
deriva fundamentalmente de la teora del currculo en espiral formulada por BRUNER
(1960) y de la teora de los preorganizadores y la progresiva diferenciacin formu-
lada por AUSUBEL (1968), aunque mantiene notables diferencias con ambas, adems
de proporcionar una mayor orientacin respecto al modo de disear la secuencia-
cin. Una secuencia elaborativa parte de ideas ms amplias, inclusivas y generales
(que son tambin las ms simples y, por lo general, las primeras en ser descubier-
tas) como, por ejemplo, la ley de la oferta y la demanda en el terreno de la econo-
ma y la ley de Ohm en el terreno de la electricidad. Y va progresando gradualmen-
te hacia las ideas ms complejas y precisas como, por ejemplo, en el terreno de la
economa, las relativas a la maximizacin de los beneficios en el lado de la oferta
(ingresos marginales y costes marginales) ya las preferencias de los consumidores
en el lado de la demanda. Ello hace de la secuencia elaborativa un instrumento per-
fecto para el aprendizaje basado en los descubrimientos y para otros enfoques de la
construccin del conocimiento.
La teora elaborativa reconoce dos tipos fundamentales de preparacin en el
dominio del conocimiento: conceptual (comprender qu) y terico (comprender por
qu). En su forma ms simple, se corresponden con los conceptos y los principios res-
pectivamente y, en su forma ms compleja, con estructuras cognoscitivas conceptua-
les (o mapas conceptuales) para la comprensin del qu, la primera, y con mode-
los causales y estructuras cognoscitivas tericas para la comprensin del porqu,
la segunda (estas ltimas las describiremos ms adelante; vase la figura 18.4). A
pesar de que estos dos tipos de preparacin en el dominio del conocimiento estn
muy relacionados entre s y entran a formar parte en diversos grados del aumento de
la preparacin de los alumnos en cualquier terreno, la orientacin para la construc-
cin de una secuencia holstica que vaya de lo general a lo concreto resulta diferente
para cada uno de los domiros en que se adquiera la preparacin. -En consecuencia, la
teora elaborativa ofrece orientacin destinada a la secuenciacin del desarrollo para
ambos tipos de preparacin (12), y los dos tipos de elaboracin pueden utilizarse
simultneamente si se hace hincapi en ambos tipos de preparacin (estructuras cog-
461
noscitivas) a lo largo de un :mismo curso. Esto es lo que se conoce corno secuencia-
cin de mltiples vas (BElSSNER y REIGELUTH, 1994).
A continuacin se describe la secuencia de la elaboracin conceptual y, poste-
riormente, la secuencia de la elaboracin terica y la secuenciacin por el mtodo de
la simplificacin de condiciones.
LA SECUENCIA DE LA ELABORACIN CONCEPTUAL (13)
La secuencia de la elaboracin conceptual (REIGELUTH y DARWAZEH, 1982) se
basa en numerosas observaciones. La primera es que los conceptos son agrupamien-
tos o clases de objetos, hechos o ideas. As, por ejemplo, rbol es un concepto que
engloba a todas las plantas individuales que renen ciertas cualidades, la ms desta-
cada de las cuales es la presencia de un tronco maderoso. La segunda observacin es
que los conceptos se pueden fragmentar en otros conceptos menos amplios e inclusi-
vos que constituyen bien partes o bien tipos de conceptos. Por ejemplo, un rbol est
compuesto por partes corno el tronco, las races, las ramas y las hojas, y existen dis-
tintos tipos de rboles, corno los de hoja perenne y los de hoja caduca. Cada una de
esaS partes de los rboles y cada uno de los tipos de rboles se pueden dividir, a su
vez, en partes y tipos ms pequeos. La tercera observacin es que las personas ten-
dernos a almacenar, en nuestras estructuras cognitivas, un nuevo concepto en el seno
de otro concepto ms amplio, ms inclusivo. AusuBEL (1968) deno:min anda:miaje
cognitivo a lo que proporciona este concepto ms amplio, y diferenciacin progre-
siva al proceso del aprendizaje que parte de lo ms amplio, inclusivo y general para
llegar a lo ms concreto y detallado, puesto que lleva consigo un proceso de realiza-
cin de distinciones progresivamente ms sutiles.
El tipo de relacin sobre la que se basa la secuencia de la elaboracin concep-
tual es el de la inclusividad entre conceptos respecto tanto a sus partes corno a sus
tipos. La figura 18.3 muestra distintos tipos de msica. Las relaciones de inclusividad
se dividen, por lo general, en superordinacin, coordinacin y subordinacin. As, en
el ejemplo de la figura 18.3, la msica clsica est subordinada a la msica en gene-
ral, coordinada con la msica medieval y superordinada a la msica clsica instru-
mental. A medida que se desciende en la estructura conceptual formada por tipos de
tipos de tipos (o partes de partes de partes), los conceptos se van haciendo cada vez
menos amplios y ms detallados. AUSUBEL (1968) postul que los conceptos estn
organizados en nuestras cabezas de esta manera, de modo que se forman estructu-
ras cognitivas ms estables cuando aprendernos un concepto ms amplio e inclusivo
antes que sus conceptos subordinados. La teora de los esquemas (ANDERSON, 1984;
RUMMELHART y ORTONY, 1977) apoya esta nocin, pero le aade complejidad. Llegados
a este punto es necesario advertir al lector que los conceptos de la zona inferior de
una estructura cognoscitiva no son necesariamente los ms complejos ni los ms dif-
ciles de aprender. As, por ejemplo, los nios suelen aprender antes lo que es un perro
que lo que es un mamfero.
La secuencia de la elaboracin conceptual comienza enseando al alunmo (o
ayudndole a descubrir) los conceptos ms amplios, inclusivos y generales que an no
sepa, y procede gradualrnente a abordar conceptos menos amplios, menos inclusivos
y ms detallados hasta que se alcanza el nivel de detalle necesario. Este tipo de
462
secuencia se puede utilizar, por ejemplo, para alumnos de Secundaria interesados en
conocer los tipos y las partes de los animales y plantas e, igualmente, para ensear a
los empleados de una empresa los tipos y las partes de los dispositivos que la empre-
sa comercializa. Pero, cmo se pueden identificar todos los conceptos y sus relacio-
nes de inclusividad? ste es el cometido del anlisis conceptual, que da como resul-
tado una estructura cognoscitiva conceptual (vase la figura 18.2) denominada a
menudo taxonoma. En algunas ocasiones se utiliza tambin el trmino jerarqua,
pero resulta algo confuso, pues este trmino tiene un uso ms amplio y aceptado en
la expresin jerarqua del aprendizaje (GAGN, 1968).
La secuencia de la elaboracin conceptual puede disearse tanto de un modo
temtico como en espiral. En el caso de una secuencia temtica, el profesor debe des-
cender por toda la rama de la estructura conceptual hasta el nivel inferior y ampliar
el alcance de la enseanza a partir de ah. En el caso de una secuencia en espiral,
puede comenzar por los elementos de la primera fila para pasar despus a tratar los
de la segunda, y as sucesivamente.
Conviene insistir en que la secuencia de la elaboracin conceptual no viola la
nocin de los prerrequisitos del aprendizaje (secuenciacin jerrquica) porque los
conceptos que se sitan en la zona superior de una estructura cognoscitiva con-
Figura 18.3. Un ejemplo de estructura conceptual.
463
ceptual contienen algunos de los prerrequisitos de los conceptos que se encuen-
tran por debajo de ellos, pero no de los que se encuentran por encima (WILSON y
MERHILL, 1980).
Para conocer ms acerca de la secuencia de la elaboracin conceptual, vase
REIGELUTH (en prensa en el momento de escribir este captulo).
LA SECUENCIA DE LA ELABORACIN TERICA
La secuencia de la elaboracin terica es la segunda de las dos secuencias que
la teora elaborativa ofrece para proporcionar una ptima preparacin en el dominio
del conocimiento. Est especialmente dirigida a cursos o programas de formacin que
se desarrollan alrededor de conjuntos de principios interrelacionados que, por lo
general, proceden de elaboraciones de otros. Estas caractersticas las cumple, por
ejemplo, un curso de biologa de nivel de enseanza Secundaria centrado en la gen-
tia, los ciclos vitales y las funciones corporales, o un curso de formacin de personal
en el que se ensee a los alumnos la concepcin y el funcionamiento de una parte del
equipamiento de la empresa (aunque no el modo de usarla).
Esta estrategia de secuenciacin se basa en numerosas observaciones. La pri-
mera de ellas es que los principios constituyen relaciones entre las modificaciones
que se producen en los conceptos, ya sean stas relaciones causales o relaciones con
forma de procesos naturales. As, por ejemplo, la ley de la oferta y la demanda seala
cmo las modificaciones en la oferta o la demanda de un objeto o servicio influyen en
su precio, y viceversa (cmo las modificaciones en los precios influyen sobre la ofer-
ta y la demanda del objeto o servicio). La segunda observacin es que los principios,
al igual que los conceptos, existen en un continuo que abarca desde lo ms general,
amplio e inclusivo, hasta lo menos general, ms especfico y ms detallado. Por ejem-
plo, segn MICHAEL KELLY (14), un principio bastante general sera el siguiente:
Los cambios de temperatura en un entorno provocan cambios en la conduc-
tas de algunos de los organismos que habitan en l.
y dos principios subordinados de ste seran:
Las altas temperaturas de los desiertos obligan a algunos organismos a adqui-
rir hbitos nocturnos.
Las altas temperaturas de los desiertos obligan a algunos organismos a pasar
periodos de letargo estival.
Estos dos principios podran elaborarse an ms mediante la identificacin de
cambios fisiolgicos especficos que tienen lugar en determinadas especies cuando
entran en el periodo de letargo estival. La figura 18.4 muestra otro ejemplo de ello. En
conclusin, los principios, al contrario de lo que sucede con los conceptos, resultan
ms fciles de aprender y comprender cuanto ms amplios resulten, cualidad que
conduce a los principios a constituir el centro del currculo en espiral de BRUNER
(1960). La tercera observacin es que, al igual que ocurre con los conceptos, las per-
sonas tendemos a almacenar, en nuestras estructuras cognitivas, un nuevo principio
en el seno de otro principio ms amplio, ms inclusivo. Tambin AUSUBEL (1968) sea-
l que los principios ms amplios proporcionan el andamiaje cognitivo para los ms
restringidos, y recomend una secuencia de aprendizaje, denominada por l mismo
464
l'
diferenciacin progresiva, que partiera de lo ms amplio, inclusivo y general para
llegar a lo ms concreto y detallado. Pero, a lo largo de nuestras investigaciones, lle-
vamos a cabo una cuarta observacin respecto a los principios que no se cumple res-
pecto a los conceptos, y es que los principios se pueden combinar formando modelos
causales que reflejan la completa, sistmica y, a veces, catica naturaleza de la mayo-
ra de los fenmenos que se producen en nuestro mundo (vase la figura 18.2, p. 460).
La secuencia de la elaboracin terica comienza cuando el profesor aborda los
principios ms amplios, inclusivos y generales que el alumno an no conoce (princi-
pios que suelen ser tambin los ms sencillos y, por lo general, los primeros en ser
descubiertos) y va progresando gradualmente hacia los principios menos inclusivos,
ms detallados y ms precisos (que suelen ser los ms complejos y, por lo general, los
ltimos en ser descubiertos). Como ejemplos de los principios ms amplios, pueden
servir los que ms arriba se ofrecieron respecto a la ley de la oferta y la demanda, en
el terreno de la economa, y a la ley de Ohm en el terreno de la electricidad. La
secuencia contina hasta que el alumno alcanza el nivel de conocimientos deseado. El
hecho de que este orden refleje, por lo general, el orden en el que los principios se
han ido descubriendo (y puede ser, por tanto, descubierto por los alumnos) hace de
esta secuencia la ideal para ser aplicada al aprendizaje basado en la resolucin de pro-
blemas y para otros enfoques del aprendizaje basados en los descubrimientos.
Pero, cmo identifica el profesor o el responsable del diseo educativo todos
esos principios y sus relaciones de complejidad/inclusividad? sta es la finalidad del
anlisis terico, cuyo resultado es una estructura terica (vase la figura 18.4). Esta
estructura terica se diferencia del modelo causal (figura 18.2) en que muestra los
principios que entran en la elaboracin de otros principios (lo cual proporciona una
mayor complejidad y/o nivel de orientacin en tales fenmenos), mientras que el
modelo causal muestra nicamente los principios que se combinan con otros prin-
cipios (aaden nuevos fenmenos) que poseen, por lo general, el mismo nivel de
complejidad.
En la figura 18.4, el lector puede observar que el tipo de relacin en el que se
basa la secuencia de la elaboracin terica es el de la complejidad que caracteriza a
un fenmeno causal dado (15). Los tratamientos (principios) ms complejos suelen
aparecer como subordinados a otros menos complejos, por lo que las relaciones te-
ricas de coordinacin, subordinacin y superordinacin resultan similares a las que se
daban entre los conceptos. Por ejemplo, en la figura 18.4, los principios se elaboran a
partir del principio O, puesto que proporcionan un mayor nivel de detalle acerca de lo
que ocurre cuando los rayos de luz pasan de un medio ptico a otro de diferente den-
sidad ptica.
Es necesario sealar que se puede alcanzar un mayor nivel de detalle si se ela-
boran los factores causales, los factores resultantes (efectos) o ambos. Una elabora-
cin puede tener lugar cuando se responde a preguntas de diferentes tipos, como:
Qu otra cosa sucede? o qu otra cosa puede causar este efecto?
Cundo esta causa tiene este efecto?
En qu modo (direccin) cambian las cosas?
Por qu cambian?
Cunto cambian? (vase la figura 18.4).
465
Los rayos de luz
se curvan debido
a que, en un medio
ms denso,
su velocidad
disminuye (e)
Tiende
a cwvarse
hacia la superficie
Los rayos de luz
se curvan y vala
la distancia entre
ellos, aunque
se mantienen
paralelos (A)
Si pasan a un medio
ms denso, los rayos
de luz se curvan
hacia la normal
(ByD)
Cuanto mayor sea
la diferencia
de densidad ptica
entre los dos medios,
ms rayos de luz
se curvan (j))
Cuando los rayos
de luz se curvan
hacia la normal,
se separan
(ByD)
El ndice de refrac-
cin (n) = cc
r
=
= senCi)/sen(r)
(DyE)
Figura 18.4. Un ejemplo de estructura terica.
466
La relacin entre el
ngulo crtico y el
ndice de refraccin
es sen i
c
= 1/n
(DyE)
--
Se comporta
de manera
inesperada
Un objeto recto
en ambos medios
se suele ver
como curvado
hacia
la superficie
1
"-
Una parte de cada
uno de los rayos
de luz se refleja
en la superficie,
. mientras que el resto
se refracta en el
nuevo medio CA)
La posicin
y la forma aparentes
del objeto suelen
variar CA)
",'-
Cuanto ms agudo
es el ngulo entre
los rayos de luz
y la superficie,
ms se curvan
los rayos de luz CD).
\.\;
teyendits: ... ;.
;{;A):. Q6 CB}: Cundo?
"..".,
Cuanto ms agudo es
el ngulo entre
los rayos de luz
y la superficie, ms
rayos de luz se reflejan
y menos rayos de luz
serfractan CD).
467
Si el ngulo es igual
o ms agudo
que el ngulo crtico,
todos los rayos de luz
se reflejan CB y E)
La secuencia de la elaboracin terica puede disearse tanto de un modo tem-
tico como en espiral. En el caso de una secuencia temtica, el profesor debe descen-
der por toda la rama de la estructura terica hasta el nivel inferior y ampliar el alcan-
ce de la enseanza a partir de ah. En el caso de una secuencia en espiral, puede
comenzar por los elementos de la primera fila para pasar despus a tratar los de la
segunda, y as sucesivamente.
Para conocer ms acerca de la secuencia de la elaboracin terica, vase
REIGELUTH (1987; en prensa).
EL MTODO DE LA SIMPLIFICACIN DE CONDICIONES
Si lo que se desea conseguir es una preparacin de los alumnos en el terreno
de la realizacin de tareas, el m'todo de la simplificacin de condiciones constituye
un enfoque relativamente nuevo (aunque los profesores lo han estado utilizando
desde mucho tiempo atrs de forma intuitiva) que ofrece orientacin para analizar,
seleccionar y secuenciar el qu aprender ( contenido). En pocas palabras, el mto-
do de la simplificacin de condiciones proporciona lneas de actuacin de carcter
prctico para llevar a cabo una secuenciacin (holstica en lugar de fragmentaria) que
va de lo sencillo a lo complejo, muy diferente a la secuenciacin jerrquica. Dado que
para cualquier tarea compleja existen ciertas condiciones bajo las cuales resulta ms
fcil de llevarse a cabo que bajo otras, una secuencia del mtodo de la simplificacin
de condiciones comienza con la versin 1ns si1nple de la tarea que, sin embargo,
resulte representativa de la tarea completa. Seguidamente, va abordando versiones
cada vez 'ms c01nplejas de la tarea hasta alcanzar el nivel de complejidad requerido,
asegurndose siempre de que quede clara para el alurrmo la relacin de cada una de
las versiones con las dems. Cada versin de la tarea constituye una clase o grupo
de ejecuciones completas y pertenecientes al mundo real de la tarea. Este proceso
contrasta fuertemente con el enfoque jerrquico de la secuenciacin, que transmite
primero los prerrequisitos y no llega a ensear una versin, completa y pertenecien-
te al mundo real, de la tarea. La figura 18.5 muestra las diferencias entre el enfoque
jerrquico y el del mtodo de la simplificacin de condiciones.
Para las tareas relacionadas con procedimientos, la atencin se desplaza hacia
los pasos (mentales y/o fsicos) que los expertos siguen a la hora de decidir qu hacer
en cada momento. La metodologa de la seleccin (alcance) y la secuenciacin del
mtodo de la simplificacin de condiciones se deriv fundamentalmente de las obras
de SCANDURA (1973) y MERRILL (1976, 1980) sobre el anlisis de patrones de datos
de un procedimiento. Cada paso o decisin en el seno de un procedimiento complejo
seala al menos hacia dos caminos diferentes (y siempre uno de los dos ms sencillo
que el otro) del diagrama de flujo del procedimiento y representa igualmente al
menos dos condiciones de actuacin.
En contraste, para las tareas de tipo heurstico (REIGELUTH, 1992; REIGELUTH Y
KIM, 1993), la atencin se desplaza hacia los principios, guas y/o modelos causales (y
no hacia los pasos) que los expertos utilizan a la hora de decidir qu hacer en cada
momento (16). Las tareas de tipo heurstico se caracterizan por las grandes variacio-
nes que se producen en la naturaleza de la actuacin de un experto, dependiendo de
las condiciones de la actuacin -hasta el punto de que los propios expertos no piensan
468
Anlisis y secuenciacin
jerrquicos de tareas
Anlisis y secuenciacin
por medio del mtodo
de la simplificacin de condiciones
'--/,
l.;'
j
i
I
Diversidad de las subcompetencias Diversidad de la tarea
Anlisis jerrquico
Secuenciacin jerrquica
Anlisis y secuenciacin de tareas por medio del
mtodo de la simplificacin de condiciones
De la parte al todo/de lo simple a lo com- De lo simple a lo complejo (de las tareas
pIejo (delas subaptitudes a las aptitudes simples a las tareas complejas). ;.
principales) .
El anlisis y la secuenciacin de las tareas
se pueden llevar a cabo simultneamente
-el prototipo puede desarrollarse rpida-
mente-o
Proporciona desde la primera clase:
1. una degustacin de toda la tarea;
2. una tcnica simple pero aplicable, y
3. un aumento de la motivacin.
Facilita el aprendizaje" de las capacidde,s
de pensamiento de alto nivel
Debe llevarse a cabo un anlisis de las
"tareas antes de secuenciar cada una de
las tareas separadamente.
'0:3

'1 ..
:,l '1
Elenfoque no re$futa sUficiente. Tambin introduce. un
devistartlUY . ;.,.
..; -
Figura 18.5. Erifoque jerrquico y erifoque del mtodo de la simplificacin de con-
diciones.
469
en trminos de pasos cuando llevan a cabo la tarea-o REIGELUTH (autor de este cap-
tulo) deriv esta metodologa fundamentalmente de la secuencia procedimental del
mtodo de la simplificacin de condiciones.
Ambos tipos de secuencias del mtodo de la simplificacin de condiciones se
pueden utilizar simultneamente si la tarea es una combinacin de tipos de conoci-
mientos (procedimental y heurstico). Del mismo modo, tambin se pueden utilizar
simultneamente secuencias del mtodo de la simplificacin de condiciones y la ela-
boracin del dominio. stas se denominan secuencias de mltiples ramas (BEISSNEH
y REIGELUTH, 1994).
El mtodo de la simplificacin de condiciones (tanto para tareas de tipo heu-
rstico como de tipo procedimental) se compone de dos partes: epitomizacin y ela-
boracin. La epitomizacil}. es el proceso de identificar la versin ms simple de una
tarea que todava resulte significativa de la tarea al completo, mientras que la ela-
boracin es el proceso de identificar progresivamente versiones ms complejas de
la tarea.
Los prinCIpIOs de la epitomizacin se basan en nociones pertenecientes al
mbito del aprendizaje holistico y de la construccin de esquemas. Por tanto, la epi-
tomizacin utiliza:
1. una versin completa de la tarea en lugar de una simple aptitud componente;
2. una versin simple de la tarea;
3. una versin real de la tarea (por lo general); y
4. una versin bastante representativa (tpica o comn) de la tarea.
La versin epitomizada de la tarea es la que los expertos llevan a cabo bajo cier-
tas condiciones restringidas (aunque pertenecientes a la vida real), denominadas
condiciones simplificadoras.
Los principios de la elaboracin se basan igualmente en las nociones pertene-
cientes al mbito del aprendizaje holstico y de la asimilacin de esquemas. Por tanto,
cada elaboracin subsecuente debe ser:
1. otra versin completa de la tarea;
2. una versin ligeramente ms compleja de la tarea;
3. igualmente (o ms) aUJntica; y
4. una versin bastante representativa (tpica o.comn) de la tarea completa.
Las condiciones simplificadoras se van eliminando, poco a poco, para ir defi-
niendo cada una de las versiones ms complejas de la tarea.
Puesto que sta es una aproximacin relativamente poco conocida a la secuen-
ciacin, durante el resto del captulo ofreceremos consejos destinados a servir de
orientacin en el proceso del diseo educativo.
C6MO DISEAR UNA SECUENCIA
DEL MTODO DE LA SIMPLIFICACINDE'CONDICIONES? (17)
Una secuencia del mtodo de la simplificacin de condiciones se disea
mediante la integracin del anlisis de tareas en el diseo educativo (18). El proceso
470
de anlisis/diseo educativo se desarrolla alrededor de las preguntas: Cul es la ver-
sin ms simple de la tarea que un experto haya llevado a cabo jams?, cul es la
siguiente versin ms simple?, y as sucesivamente. A medida que se van descu-
briendo cada una de las versiones de la tarea, queda determinado simultneamente
su lugar en la secuencia.
Adems de esta simple regla, el lector puede encontrar tiles las orientacio-
nes que le proporcionaremos seguidamente (19). Puesto que el diseo de una
secuencia del mtodo de la simplificacin de condiciones constituye un proceso
ms heurstico que procedimental, las orientaciones que siguen incluyen la heurs-
tica (las sealadas con asteriscos) y pasos (las numeradas), aunque por falta de
espacio no he reflejado todo el complejo conjunto heurstico que un experto habra
utilizado, y slo sealo una parte de ste. Los elementos procedimentales suelen
predominar en los niveles ms altos del anlisis (las principales fases de las tareas),
pero llega un punto en el que ya no resulta productivo dividir en subpasos un paso
dado, puesto que ello no coincidira con el modo en que los expertos piensan. Lo
que hay que hacer, llegados a ese punto, es ms bien identificar los elementos heu-
rsticos sobre los que se basan las actuaciones de los expertos para ese paso con-
creto. Espero que las siguientes descripciones ayuden a ilustrar esta naturaleza de
las tareas combinadas.
Fase l. Prepararse para el anlisis y el diseo
1. Preparacin. Preparar el trabajo preliminar para el anlisis y el diseo;
1.1. Establecer relacin con un experto en la materia (20).
1.2. Identificar las caractersticas de la tarea en general.
1.3. Identificar las caractersticas de los alumnos en general.
1.4. Identificar las restricciones (o visiones borrosas) de la enseanza en
general.
Fase H. Identificar el primer episodio educativo
2. La versin ms simple. Ayudar al experto en la materia a identificar la ver-
sin ms simple que todava siga siendo representativa de la tarea al com-
pleto, y a descrbir las condiciones que distinguen esa versin de todas las
dems:
Puede resultar de ayuda comenzar por identificar alguna de las versiones
mayores de la tarea y las condiciones que hacen que una tarea resulte ms
apropiada que otra.
Pensar en diferentes condiciones ayuda a identificar versiones e, igual-
mente, pensar en diferentes versiones ayuda a identificar condiciones. Por
tanto, es aconsejable llevar a cabo las dos actividades simultneamente (o
de forma alternada).
Pedir al experto en la materia que recuerde el caso ms simple con que
se haya encontrado jams. La versin ms simple va a ser una clase de
casos similares. Controlar seguidamente si es representativa de la tarea al
completo.
471
No existe una nica versin correcta. Es posible que la versin ms simple
no represente a la tarea al completo. Cuanto ms representativa sea la ver-
sin elegida, ms apropiada resulta, pues proporciona esquemas ms tiles
con los cuales los alumnos pueden relacionar las versiones siguientes.
Para seleccionar la tarea ms simple se pueden utilizar otros criterios ade-
ms de los de simplicidad y representatividad, corno la frecuencia con que
se lleva a cabo la versin de la tarea, y la seguridad (el riesgo que pueden
correr tanto el alumno corno el equipo).
3. Organizar los contenidos (21). Analizar los contenidos organizativos para
esta versin de la tarea. El modo en que se lleve a cabo este anlisis puede
variar dependiendo de la naturaleza de la tarea: heurstica, de tipo procedi-
mental o una combinacin de ambas (este anlisis se lleva a cabo en este
estadio y no ms adelante porque resulta importante para determinar si la
versin de la tarea ser demasiado amplia o demasiado restringida para un
solo episodio educativo):
Si la tarea es de tipo fundamentalmente procedimental, llevar a cabo un an-
lisis de la tarea con el [m de identificar subpasos en el nivel de entrada de la
descripcin y confeccionar un diagrama de flujo de esta versin de la tarea
(para ms orientacin, vase MERRILL, 1976, 1980; REIGELUTH, en prensa).
Si la tarea es de tipo fundamentalmente heurstico, utilizar el proceso des-
crito en la prxima seccin de este captulo para identificar las guas de
actuacin y las reglas de decisin en un modelo de actuacin y para identi-
ficar las explicaciones en los modelos explicativos.
Si la tarea es una combinacin de ambos tipos, llevar a cabo todo: guas de
actuacin, reglas de decisin y explicaciones, y representar grficamente
cada una de ellas.
4. El contenido de apoyo. Analiza el contenido de apoyo para esta versin de
la tarea (esto resulta especialmente importante en este momento pues de
este modo se puede determinar si esta versin de la tarea puede resultar
demasiado larga () demasiado corta para un episodio educativo individual):
4.1. Identifica la informacin, la comprensin, las aptitudes, las capacidades
de razonamiento metacognitivas y de alto nivel, y las cualidades afecti-
vas (corno, por ejemplo, las actitudes) que resultan directamente rele-
vantes para esta v.ersin de la tarea y que an no hayan adquirido los
alumnos.
4.2. Analiza estas cualidades (la informacin, la comprensin, las aptitudes,
las capacidades de razonamiento metacognitivas y de alto nivel, y las
cualidades afectivas) hasta el nivel de entrada. El anlisis de tareas de
tipo procedimental y jerrquico funciona bien para las aptitudes y para
las capacidades de razonamiento de alto nivel, y el enfoque jerrquico
puede aplicarse a la identificacin de conocimientos previos. Sin embar-
go, me terno que no puedo resultar de gran ayuda a la hora de orientar
acerca del anlisis de las cualidades afectivas.
Llegado a este punto del proceso, el lector habr identificado todo el conteni-
do referente a la versin ms sencilla de la tarea que debe transmitirse a lo largo del
presente episodio educativo. Sin embargo, si utiliza un enfoque educativo de carcter
472
".,-
fundamentalmente constructivista, que requiera una gran cantidad de aprendizaje
autodirigido y autorregulado, no estar enseando explcitamente ningn conteni-
do de apoyo. En todo caso, resulta de ayuda para el profesor (u orientador) ser cons-
ciente de todo este contenido de apoyo, con el fin de proporcionar un andamiaje
suficiente a los alumnos en el momento en que lo necesiten, o de ayudarles a iden-
tificar los recursos adecuados para aprender contenidos de apoyo.
5. El tamar10. Conviene asegurarse de que la cantidad de conocimientos que
han de transmitirse coincida con la duracin del episodio educativo:
5.1. Decidir lo extensos que han de ser los episodios educativos.
Analizar las limitaciones de la situacin educativa especfica (corno,
por ejemplo, que la duracin de las clases sea de cuarenta y cinco
minutos), si las hubiese.
Es aconsejable no perder de vista tanto el tiempo de clase corno el
tiempo de tareas para casa.
No es bueno que los episodios educativos sean demasiado largos, por
lo que, a la hora de calcular la organizacin de los grupos de conteni-
do, se ha de tener en cuenta el tiempo mximo en que los alumnos pue-
den permanecer concentrados. Ello depender de varios factores,
corno la edad de los alumnos, la motivacin que el sistema de ense-
anza pueda despertar en ellos y la dificultad o abstraccin de los con-
tenidos, entre otros.
Tampoco es bueno que sean demasiado cortos, por lo que el profesor
ha de tener en cuenta que un nmero excesivo de descansos merma la
concentracin y el nivel de participacin de los alumnos.
Para entornos educativos menos dependientes del tiempo, el tamao
de los episodios educativos ha de venir determinado por las considera-
ciones que seal BRUNER (1960): asegurarse de que la recompensa
que los alumnos reciben se corresponda con el esfuerzo que invierten
en el aprendizaje.
5.2. Ajustar la duracin del episodio educativo al tamao de los contenidos
que se desean transmitir.
Si la duracin del episodio educativo es mayor que el tamao de los
contenidos que se desean transmitir, se debe reducir la duracin del
episodio educativo, preferiblemente por medio de la adicin de otra
condicin simplificadora, aunque para ello haya de crearse una serie
de condiciones simplificadoras que no existen en la vida real. Este
proceso conlleva ciertos inconvenientes que a menudo, sin embargo,
resulta posible compensar. Corno alternativa, se puede eliminar parte
de los contenidos de apoyo, aunque no los prerrequisitos para orga-
nizar el contenido.
Si, por el contrario, la duracin del episodio educativo es menor que el
tamao de los contenidos que se desea transmitir, se puede aumentar
la duracin del episodio eliminando una condicin simplificadora (lo
cual requiere aadir aptitudes).
6. La secuencia intraepisdica. Si se ha decidido proporcionar un alto grado
de orientacin al alumno, es posible que se desee secuenciar el contenido
473
seleccionado para el episodio educativo. Sin embargo, si se desea utilizar un
mtodo de enser1anza basado en los problemas o los proyectos, que no
requiere un alto grado de orientacin al alumno, se ha de concienciar al pro-
fesor para que se imagine los recursos didcticos que habr de necesitar y en
qu momento los necesitar. En cualquiera de los dos casos, se puede seguir
alguna de las siguientes recomendaciones (22):
Enselar los prerrequisitos justo antes del contenido al que corresponden.
Fomentar la comprensin del procedimiento (por medio de principios,
modelos causales o modelos procesales) antes de abordar el propio proce-
dimiento.
Abordar simultneamente los conceptos coordinados.
Transmitir los contenidos en el orden en que se utilizan (como, por ejem-
plo, una secuencia procedimental).
Llegados a este punto, si nicamente se desea crear un prototipo rpido de la
secuencia educativa, ya se puede comenzar a trabajar sobre el contenido concreto del
episodio educativo (el eptome). En el caso contrario, se puede continuar con la Fase
JII para concretar el alcance y la secuencia para cada uno de los episodios educativos
restantes.
Fase 111. Identificar el siguiente episodio educativo
7. La siguiente versin. Ayudar al experto en la materia a iclentificar la
siguiente versin ms simple de la tarea que contine siendo representativa
de la tarea en su conjunto:
7.1. Identificar y ordenar por rango todas las condiciones simplificadoras que
distinguen la versin ms simple de la tarea de todas las dems versio-
nes, ms complejas.
Cada condicin simplificadora elimina una parte de las aptitudes y
conocimientos que los expertos necesitan para llevar a cabo la tarea.
Las diferentes condiciones se corresponden con diferentes conjuntos
de aptitudes y conocimientos que varan en su complejidad. Ello per-
mite ordenar las condiciones simplificadoras segn el grado de com-
plejidad adicional que requieren para la realizacin de la tarea.
La ordenacin de las condiciones simplificadoras segn este criterio se
corresponde con la ordenacin de las tareas desde la versin ms sim-
ple a la ms compleja.
La ordenacin de las condiciones simplificadoras segn este criterio
debe llevarse a cabo utilizando las pautas que se utilizaron en el paso
2, es decir, el grado de simplicidad y representatividad de la versin
resultante de la tarea, y otras pautas aadidas a voluntacl, como lo
segura o comn que resulte.
No se debe esperar ser capaz de identificar las condiciones de una sola
vez. Aunque el anlisis se aborde con la mxima minuciosidad, a medi-
da que se avance en l se irn encontrando condiciones adicionales.
Estas condiciones simplificadoras se denominan condiciones simplifica-
doras primarias porque se han descubierto en primer lugar (las condi-
ciones simplificadoras secundarias se comentan un poco ms adelante).
474
1
"',.'
~
,
Por lo general, resulta til identificar toda la variedad de versiones de
la tarea que resulten adecuadas para el curso que se quiere desarrollar.
7.2. Identificar la siguiente versin ms simple y, a la vez, representativa, de
la tarea (la siguiente elaboracin):
Esta ser, por lo general, la siguiente condicin simplificadora de la
lista ordenada que se confeccion en el paso anterior.
Si la eliminacin de una condicin simplificadora primaria requiere de
nuevos contenidos que han de transmitirse en un episodio educativo,
identificar entonces las condiciones simplificadoras secundarias que se
puedan incluir, con el fin de reducir la complejidad de la nueva versin
de la tarea resultante de la eliminacin de la condicin simplificadora
primaria.
Si se aaden condiciones simplificadoras secundarias, es necesario
ordenarlas segn los criterios del paso anterior.
Ntese que los episodios educativos definidos por medio de la eliminacin
de una condicin simplificadora primaria (operacin denominada elabo-
racin primaria) se deben abordar a continuacin del episodio ms sim-
ple (el eptome), puesto que se elaboran a partir de l. Sin embargo, el
orden en que aquellos episodios se aborden no resulta relevante, aunque
es preferible abordar en primer lugar la elaboracin ms simple. Por otro
lado, los episodios educativos definidos por medio de la eliminacin de
una condicin simplificadora secundaria (<<elaboracin secundaria) no
se deben abordar hasta que se haya acometido la correspondiente elabo-
racin primaria, puesto que se elaboran a partir de ella.
Si se desea disear una secuencia controlada por el alumno, se pueden
disear las elaboraciones primarias de modo que se puedan seleccionar
en cualquier orden, sin embargo, a veces ello puede dar corno resulta-
do un alto grado de redundancia, si las aptitudes que se ensean en
una elaboracin se requieren en otra. Por supuesto, la enseanza basa-
da en el ordenador puede disearse de modo que se elimine toda esta
redundancia, pues el ordenador permite mantener constancia de lo
que se ha enseado hasta el momento.
7.3. Si ya se han aadido las condiciones simplificadoras secundarias (vase
el paso 7.1).
8. Organizar el contenido, el contenido secundario, su tamao y la secuen-
cia intraepisdica. Estos pasos coinciden con los pasos 3-6 de la Fase JI.
9. Versiones restantes. Repetir la Fase IJI (excepto para el paso 7.1) para cada
una de las condiciones simplificadoras restantes (primarias, secundarias, ter-
ciarias, etc.) hasta que se agote el tiempo de clase disponible o se haya obte-
nido el nivel de dominio de la materia deseado.
Me gustara insistir de nuevo en que esta caracterizacin del proceso de anli-
sis y diseo del mtodo de las condiciones simplificadoras est considerablemente
abreviado, particularmente por lo que se refiere a los elementos de tipo heurstico. Sin
embargo, espero que pueda resultar suficientemente ilustrativa y ayudar al lector a
comprender el tipo de orientacin que proporciona.
475
ELABORACI6N SOBRE EL PASO 3: ORGANIZAR EL CONTENIDO
En el paso 3 del proceso que hemos descrito ms arriba se llevaba a cabo un
anlisis de la organizacin de la versin de la tarea seleccionada. Para el contenido de
tipo procedimental ya est disponible un mtodo de gran efectividad: el anlisis pro-
cedimental (vase, por ejemplo, BRIGGS y WAGER, 1992, pp. MERRILL.
197G, 1980; REIGELlTTH, en prensa). Sin embargo, pienso que para las tareas de tipo
heurstico la literatura especializada en el terreno de la enseanza no ha ofrecido
muchas orientaciones destinadas a identificar los distintos elementos heursticos que
los expertos utilizan a la hora de llevar a cabo cualquier versin dada de la tarea. La
diferencia ms importante radica en el contenido que se analiza, se secuencia y se
aprende. Ms que un conjunto de pasos (con sus correspondientes decisiones, ramas
y caminos lgicos), se deben identificar los principios subyacentes o los modelos cau-
sales que los expertos utilizan a la hora de llevar a cabo la tarea. Las ideas que expon-
go a continuacin han ido surgiendo a lo largo de mis propios trabajos sobre el tema.
A la hora de guiar sus decisiones, los expertos utilizan teoras tanto descripti-
vas como prescriptivas (relacionadas con el diseo). Cuando hablo de teoras relacio-
nadas con el diseo (prescriptivas), me estoy refiriendo a un modelo de actuacin (o
a un conjunto de modelos de actuacin), cada uno de los cuales constituye, a su vez,
un conjunto de lneas de actuacin interrelacionadas, destinadas a alcanzar un obje-
tivo determinado. Y cuando hablo de teoras descriptivas me estoy refiriendo a un
modelo explicativo (o a un conjunto de modelos explicativos), cada uno de los cuales
constituye, a su vez, un conjunto de explicaciones interrelacionadas referidas al modo
en el que funcionan las guas de actuacin. Este modelo explicativo suele estar rela-
cionado con otro tipo de modelo descriptivo que muestra cmo funciona un objeto
complejo corno, por ejemplo, la psique humana en una tarea corno la psicoterapia, o
una central elctrica en las tareas de reparacin y mantenimiento.
Los modelos descriptivos objetuales resultan, por lo general, ms fciles de
analizar, porque los expertos suelen conocer bastante bien el modo en que funciona
el objeto de su inters, y constituye, por tanto, un buen punto de partida. Los
modelos descriptivos de tipo explicativo suelen resultar ms fciles de analizar una
vez que se han identificado los modelos de funcionamiento que explican. Los mode-
los de funcionamiento son, quiz, los ms difciles de analizar, pues los expertos, por
lo general, no conocen muy bien los elementos heursticos que guan sus ejecuciones
de la tarea, y resulta fcil pasar por alto conjuntos completos de guas de actuacin y
de explicaciones.
Con el fin de abordar este problema con xito en el seno de un episodio edu-
cativo, resulta til utilizar un mtodo de anlisis de la versin de la tarea heurstica
que vaya desde el nivel superior al inferior. El nivel superior, ms general, es el de los
objetivos de la tarea (o subtarea, si se trata de una combinacin de tareas). Por ejem-
plo, para la tarea determinacin de los medios a utilizar en un curso, los objetivos
pueden ser, entre otros:
Los medios han de ayudar al alurrmo a alcanzar los objetivos educativos.
Los medios han de ser eficientes respecto a los costes.
Los medios han de tener en cuenta las limitaciones del desarrollo e imple-
mentacin del curso.
476
-
l
Tras identificar los objetivos fundamentales, se puede comenzar a pensar en
trminos de consideraciones para alcanzar cada uno de los objetivos. Las considera-
ciones son las principales categoras de factores causales que influyen en la ejecucin
de la tarea. Por ejemplo, para el tercer objetivo de los que acabamos de citar (las limi-
taciones), se pueden llevar a cabo consideraciones como:
Presupuesto.
Aptitudes del personal que ha de actuar como profesores en el curso.
Disponibilidad del equipamiento para el curso.
Si en el seno de una categora (consideracin) existiesen numerosos factores
causales, resultara til identificar subcategoras de factores causales, pues ello
puede ayudar a no pasar por alto algunos tipos defactores causales. Al final de este
proceso, se puede pasar a identificar factores causales especficos para cada catego-
ra (o subcategora). En nuestro ejemplo, para la tercera consideracin (disponibili-
dad del equipamiento), se podran identificar factores como:
Cantidad del equipamiento.
Tiempo y momento en que se va a disponer del equipamiento.
Utilizaciones alternativas del equipamiento.
Posibilidades (capacidades) del equipamiento.
ste es el nivel ms bajo de anlisis al que se necesita llegar en el proceso de
anlisis de arriba abajo, pues una vez que se han identificado los factores causales
lo que hay que hacer es identificar todas las guas de actuacin que los expertos uti-
lizan para llevar a cabo la versin de la tarea que conlleva cada factor causal. Por
ejemplo, las guas de actuacin correspondientes a los factores causales que acaba-
mos de enumerar seran:
Si hay una cantidad de equipamiento insuficiente para el nmero proyecta-
do de alumnos, no se debe seleccionar ese sistema de distribucin de la
informacin.
Si no se va a poder disponer del equipamiento en el momento en que se nece-
sita y durante el tiempo que se necesita, no se debe seleccionar ese sistema
de distribucin de la informacin.
Si el equipamiento est disponible y no se va a utilizar de otro modo, es muy
recomendable seleccionar ese sistema de distribucin de la informacin.
Si las posibilidades (capacidades) del equipamiento no coinciden con las
necesidades educativas, no se debe seleccionar ese sistema de distribucin de
la informacin.
(Ntese que estos ejemplos intentan ser ilustrativos, pero no exhaustivos, y
que puede existir ms de una gua de actuacin para cada uno de los factores
causales.)
Asimismo, se han de identificar las reglas de decisin que los expertos utilizan
para combinar las guas de actuacin formando un modelo de actuacin. Y, finalmen-
te, se pueden identificar las explicaciones especficas de cmo funciona cada una de
las guas de actuacin y de cmo las explicaciones se combinan para formar modelos
explicativos.
En resumen, stos son algunos de los subpasos necesarios para llevar a cabo el
paso 3 en tareas de tipo heurstico o combinado:
477
l. Identificar un modelo descriptivo para cada uno de los objetos involucrados
en la realizacin de la tarea.
2. Identificar los objetivos de esta versin de la tarea bajo sus condiciones.
3. Identificar todas las consideraciones importantes para la consecucin de
cada uno de los objetivos. Si existiese una gran cantidad de factores causa-
les para cada consideracin, identificar subconsideraciones.
4. Identificar todos los factores causales importantes para cada consideracin
(o subconsideracin).
5. Analizar cada uno de los factores causales con el fin de identificar todas las
guas de actuacin (principios prescriptivos) que los expertos utilizan para
llevar a cabo esta versin de la tarea. Identificar asimismo todas las reglas de
decisin que los expertos utilizan para combinar las diferentes guas de
actuacin formando un modelo de actuacin.
6. Identificar las explicaciones de cmo funciona cada una de las guas de
actuacin y de cmo las explicaciones se combinan para formar modelos
explicativos.
Las limitaciones de espacio impiden que enumeremos en este momento los ele-
mentos heursticos necesarios para llevar a cabo cada uno de estos subpasos. Sin
embargo, s ruego al lector que no olvide identificar por s mismo tales componentes
de la capacidad de ejecutar las tareas aunque su intencin sea la de abordar la ense-
anza desde un punto de vista contructivista, puesto que ello le suministrar una
mayor comprensin de los tipos de andamiaje que podra proporcionar a los alumnos.
CONCLUSIN
El propsito de la teora elaborativa es proporcionar orientacin para tomar
decisiones respecto al alcance y la secuenciacin que fomenten visiones ms holsti-
cas de la enseanza, algo particularmente importante dentro de las teoras del nuevo
paradigma educativo. Nuestra teora reconoce que las diferentes situaciones educati-
vas necesitan de guas de actuacin diferentes. En este punto, las diferencias se
basan en los distintos tipos de aptitudes que se han de desarrollar durante el proce-
so educativo, aunque la teora elaborativa est an en desarrollo y reste mucho que
aprender en el campo de la orientacin slida para tomar decisiones respecto al alcan-
ce y la secuenciacin. Espero sinceramente que este informe acerca del estado en que
se encuentra estimule a otros a contribuir a esta creciente base de conocimientos.
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479
-
~ . ,
NOTAS
Prefacio
(1) Instructional-Design Theories and Models: An overview of their current status fue publica-
do en 1983. Diecisis aos despus se publica un segundo volumen que Aula XXI edita en en dos
partes: la primera dedicada a La teoria del diseo educativo y el Fomento del desarrollo cog-
nitivo y la segunda al Fomento del desarrollo psicomotor y afectivo y a la Reflexin e investi-
gacionesfuturas (N. del E.).
Captulo 1
(1) Algunos fragmentos de este captulo proceden o son adaptaciones de REIGELUTH, C. M. (1996). A
new paradigm of ISO? Educational Technology, 36 (3), 13-20, con el permiso del editor.
(2) Como afirmaba LANDA (1983) en el Volumen 1, la teora educativa descriptiva (en contraposicin
a la teora de diseo educativo) est relacionada con los resultados reales, ms que con los deseados.
Vase tambin el captulo 1 del Volumen I (REIGELUTH, 1983b) en lo relativo al debate acerca de
la diferencia entre resultados reales y deseados.
(3) Utilizo el trmino componentes aunque con frecuencia se vea como un sinnimo de partes,
dado que las tres clases de anlisis (partes, tipos y criterios) comprenden o estn contenidas
en el mtodo ms general.
(4) Los cursos K-12 en Estados Unidos se corresponden con el segmento comprendido entre prime-
ro de Primaria y primero de Bachillerato en nuestro pas (N. del E.).
(5) El autor hace un juego de palabras irreproducible con las voces en ingls instruction (educacin)
y construction (construccin), poniendo en cursiva en el original ambos prefijos (N. del T.).
Captulo 2
(1) El autor hace un juego de palabras intraducible entre la raz de la voz inglesa movie (pelcula)
que indica movimiento (<<movement) y las imgenes fijas (N. del T.).
Captulo 4
(1) Esto pertenece a lo sugerido en el captulo 1, ya que la teora curricular y la teora de la prctica edu-
cativa a menudo estn tan interrelacionadas que deberan combinarse dentro de una nica teora.
(2) Como se comenta en el captulo 3, la comprensin es un tipo de aprendizaje importante al que se
ha ignorado tradicionalmente en la teora y la prctica educativa (yen la teora y la prctica eva-
luativa).
(3) Esto indica que esta teora pertenece al continuo del enfoque del aprendizaje (vase el
captulo 3). Puede imaginarse a cul de las otras dimensiones pertenecera?
481
(4) Los conductistas estarn contentos de leer esto.
(5) Este objetivo subraya la borrosa frontera entre el conocimiento y las tcnicas, segn se COnH'll-
ta en el captulo 3.
(6) Est.o es un aspecto importante de un punto de vista del aprendizaje y la enseanza en la era eI('
la informacin (vase el captulo 1).
(7) Curiosamente, la enseftanza es uno de los enfoques predominantes de la era agrcola que prp -
senta ms similitudes con la era de la informacin que con la industrial.
(8) Este enfoque funciona bien para ciertas clases de tareas (por ejemplo, mbitos bien estrllc:tllr<l-
dos) y t.UVO llil amplio desarrollo durante el paradigma de la era industrial.
(9) Est.a insist.encia en la individualizacin es un indicador caracterstico del nuevo paradigma edu-
cativo (vase el captulo 1).
(10) st.a es una caract.erizacin excelente del punto de vista del aprendizaje y de la enseanza dI' la
era indust.rial.
(11) Esto supone un buen ejemplo de la dificultad de aplicar la teora descriptiva a la prctica edu-
cativa y de ah la importancia de la teora de diseo educativo (vase el captulo 1).
(12) El trmino apreciar implica que el afecto es un elemento de comprensin intenso. Esta inter-
seccin entre la percepcin y el afecto va a ser objeto de atencin en la Unidad 4, Parte JI, espe-
cialmente en los captulos 3 (LEWls, WATSON y SCHAPs) y 4 (STONE-McCOWN y MCCORMICK), as
como en otros captulos ele esta Parte como el captulo 16 (KOVALIK y MCGEEHAN).
(13) La frase previa describe un mtodo general. Cada una de las seis entradas es un mtodo forma-
do por componentes, que es ms preciso y detallado. Pero tambin representa un tipo de alter-
nativa al mtodo general y por ello es situacional en el sentido de que cada uno se utiliza para una
situacin diferente, por ejemplo, diferentes tipos de alumnos y objetivos.
(14) Esta frase describe los mtodos formados por componentes que forman parte de manera ms
detallada de un mtodo ms general, el uso de las analogas para fomentar la comprensin. No
se identifica ninguna situacionalidad, lo que indica que estas partes deberan utilizarse en cual-
quier ocasin que se utilice el mtodo general.
(15) Se trata de una pregunta clave que plantea el nuevo paradigma de las teoras educativas.
(16) Esto lo interpreto como 1ma llamada a la situacionalidad y a la flexibilidad -adaptabilidad de los
mtodos por los profesores- en las teoras educativas. Vase especialmente el captulo 1, el
captulo 9 (SCHWARTZ, LIN, BROPHY y BRANSFORD) y el captulo 13 (CORNO Y RANDI).
(17) Los problemas de conexin (entre ternas/mbitos) y de contexto (dentro de un mbito ms
amplio) son indicadores elaves del nuevo paradigma educativo (vase especialmente el captulo
16 de KOVALIK y MCGEEHAN, y el captulo 4, Parte 11, de LEWlS, WATSON y SCHAPs).
(18) Las nuevas oportunidades proporcionadas por las tecnologas de la informacin representan, sin
embargo, otro aspecto del nuevo paradigma de las teoras educativas.
(19) La profundidad frente a la amplitud constituye otro tema importante en el nuevo paradigma de
las teoras educativas.
(20) Esto, de nuevo, lo interpreto como una llamada a la situacionalidad de las teoras educativas,
incluyendo la nocin de que necesitarnos orientaciones (una teora de la metaprctica) para
decidir cules son las teoras que hay que usar y cundo.
(21) La profundidad en lugar de la extensin es otro de los temas consistentes del nuevo paradig-
ma de la teora de la instruccin.
(22) Esto indica cmo el nuevo paradigma no rechaza o reemplaza al antiguo, ms bien lo extiende o
lo reconfigura.
(23) Esto capta la idea central de que las tecnologas de la informacin juegan un papel crtico para
el paradigma educativo en la era de la informacin.
(24) Amn! Aunque preferira el termino personalizado al de individualizado porque el aprendi-
zaje personalizado no tiene por qu producirse cuando el alumno trabaja solo.
(25) Una vez ms aparece la importancia del dominio afectivo.
Captulo 5
(1) stas son algunas de las caractersticas que ayudan a distinguir el nuevo paradigma del paradig-
ma educativo de la era industrial.
(2) La comprensin es uno de los tipos de aprendizaje que ha sido ms extensamente ignorado por
las teoras educativas de la era industrial (vase el captulo 3).
(3) Se trata de una llamada directa para exigir una mayor teora educativa en esta rea (comprensin).
(4) Esto indica que el nuevo paradigma debera extender o reconfigurar, no rechazar, buena parte
de los mtodos que comprende el paradigma educativo de la era industrial. Necesita reorganizar
su uso en modelos fundamentalmente distintos.
482
"r---
(5) Esto refuerza el tema de la diversidad de mtodos que subyace en el nuevo paradigma de la teo-
ra educativa.
(6) V(Sase tambin el captulo 7 de este volumen.
(7) Esto est relacionado con el debate del captulo 1 sobre el nivel de detalle o de generalidad de
los mtodos educativos y de cmo pueden descomponerse en mtodos formados por compo-
nentes ms detallados. Los mtodos ms amplios ofrecen una orientacin menor y por ello
requieren una mayor interpretacin rigurosa. Pero los mtodos ms detallados estn sujetos a
una mayor dependencia de la sit.uacin concret.a, en la que un tipo de mt.odo alt.ernat.ivo puede
resultar ms adecuado en situaciones distintas.
(8) Est.o se sostiene en la necesidad de descomponer estos mtodos generales en otros ms detalla-
dos que ofrecen un mayor apoyo (para) una planificacin eficaz de la educacin.
(9) Aqu, el centro se sita en las decisiones relativas a lo que hay que ensear, ms que al modo en
el que hay que ensearlo. Esto subraya la interdependencia creciente y la necesidad de integrar
la teora educativa y la teora curricular (vase el captulo 1).
(10) Los mtodos para motivar a los alunmos constituyen una caracterstica clave de la mayor parte
de las teoras del nuevo paradigma.
(11) La pertinencia para los alumnos es una herramienta fundamental para motivarlos. Esto subraya de
nuevo la interdependencia del contenido con los mtodos (currculo y enseanza).
(12) stas son preocupaciones afectivas. La interdependencia de los dominios afectivo y cognitivo es
tambin un tema consecuente para el nuevo paradigma de la teora educativa. Esta interseccin
de la cognicin y el afecto se explora con mayor profundidad en la Unidad 4, especialmente en
el captulo 3, Parte I1, por parte de LEWIS, WATSON y SCHAPS, yen el captulo 4, Parte I1, por STONE-
MCCOWN y MCCORMICK, as como en otros captulos de esta unidad, como es el caso del captulo 16
de KOVALIK y MCGEEHAN.
(13) Esta tendencia hacia una mayor autorregulacin del aprendizaje del alunmo, es otro rasgo habi-
tual del nuevo paradigma de las teoras educativas (vase especialmente el captulo 13 de CORNO
y RANDI).
(14) Se parece a la nocin de educacin temtica (vase, por ejemplo, el captulo 16 de KOVALIK y
MCGEEHAN), que representa un enfoque ms sistmico y autntico del aprendizaje.
(15) Trmino de difcil correspondencia en castellano compuesto por las voces through que tendra
un sentido de exhaustividad, y lines (lneas), que hara referencia al texto teatral, y que pare-
ce subrayar el carcter decisivo de una parte del texto en el desarrollo de la obra. Para mantener
el sentido de ambos trminos se ha optado por traducirse como lnea directriz (N. del T.).
(16) Esta especificacin general de un mtodo se descompone en las frases siguientes en unos mto-
dos formados por componentes ms detallados.
(17) Esto refleja de nuevo el tema de la diversidad de mtodos de un nuevo paradigma.
(18) La reflexin, as como otro tipo de tcnicas metacognitivas, son una preocupacin comn en las
teoras educativas del nuevo paradigma.
(19) Dos sistemas de indicar las calificaciones en Estados Unidos: el primero, X, excelente, OK,
bueno; y el segundo, A, excelente, B, mejor que la media y C, correcto, dentro de la media
(N. del T.).
(20) El papel formativo de la evaluacin en la enseanza es otra preocupacin consecuente para el
nuevo paradigma.
(21) Esto est relacionado con el nfasis que pone el nuevo paradigma en un papel del alunmo ms
autorregulado y reflexivo.
(22) El problema de la flexibilidad -la adaptabilidad de los mtodos por parte de los profesores- es
muy importante en el nuevo paradigma de las teoras educativas. Vase, por ejemplo, el captu-
lo 1; el captulo 9 (SCHWARTZ, LIN, BROPHY Y BRANSFORD); y el captulo 13 (CORNO y RANDI).
(23) Esto subraya la importancia de las interdependencias sistmicas entre los sistemas educativos y
el resto de los diferentes sistemas que comprende un sistema escolar o un sistema de formacin
empresarial. El pensarrento de sistemas resulta particularmente til para reconocer y tratar con
estas interdependencias para la puesta en prctica con xito de un nuevo paradigma educativo
dentro de una organizacin. Vase, por ejemplo, el captulo de REIGELUTH, C. M. (1995) en G.
Anglin (ed.), Instructional Technology: Past, present, andfuture (2.
a
edicin). Englewood,
Colorado: Libraries Unlimited.
Captulo 6
(1) Esto identifica la aparicin del nuevo paradigma de la teora educativa.
(2) ste es el indicador ms importante de la personalizacin (vase el captulo 1).
483
(3) La autorreguladn es otro indicador importante del nuevo paradigma (vase, en particular, el
captulo 13 de CORNO y RA.'JDI).
(4) Esto destaca la necesidad de los distintos pl<inteamientos educativos para diferentes situaciones,
es decir, que un nico enfoque no siempre es el mejor para todas las situaciones. Tambin subra-
ya la importancia de ampliar y reconfigurar el paradigma de la era industrial, en lugar de recha-
zarlo.
(5) Estos fundamentos son el conocimiento descriptivo esencial (teora del aprendizaje) tratacio en
d captulo l.
(6) Este es un ejemplo ele un mtodo (facilitar contextos) dividido en tres tipos (cont.extos estable-
cidos de forma externa, generados de forma externa y creados de forma individual).
(7) La t.eora indica aqu la sit.uacin que resulta ms apropiada para este tipo de contexto facilitado
(mtodo variable).
(8) Vase tambin el captulo 9 de SCHWARTZ, LIN, BROPHY y BRANSFORD.
(9) Aqu la teora divide el mtodo (proporcionar contextos generados de forma externa) en tres
partes (y no tipos) -lo que significa, mtodos con componentes ms det.allados- (como se
trata en el captulo 1) que son comunes a diferentes situaciones. No obst.ante, existen t.am-
bin variaciones en algunos de los componentes de los mtodos segn las situaciones, y esas
variaciones representan unos subt.ipos que se recomiendan en las diferentes subsituacio-
nes. Esto pone de manifiesto cmo la complejidad de una teora educativa aumenta geom-
tricamente mientras los tericos intentan facilitar ms la orientacin o la comprensin de la
dinmica educativa. Intente identificar tipos o partes adicionales de los mtodos (y situacio-
nes para esos tipos) en el resto de este captulo.
(10) sta es una cuestin importante en el nuevo paradigma de la teora educativa. En algunas oca-
siones la educacin personalizada no puede disearse de antemano. En qu aspectos del pro-
ceso de aprendizaje puede o no puede una teora educativa ofrecer ayuda en tales situaciones?
Qu tipo de apoyo o de ayuda puede ofrecer una teora educativa en esas situaciones? Cmo
pueden la tecnologa y/o los compaeros ser ms eficaces en esas situaciones? Se trata de un
rea extremadamente importante para la investigacin y el desarrollo ulterior del nuevo para-
digma de la teora educativa.
(11) La cuestin de la utilizacin de los recursos disponibles frente al diseo de nuevos recursos es
con frecuencia una decisin econmica. Pero incluso en las situaciones en las que se deben uti-
lizar los recursos disponibles, resulta prctico el diseo de criterios para juzgar la calidad edu-
cativa de recursos disponibles que ayudan a orientar tanto al profesor como al alurrmo en la
seleccin de los recursos.
(12) Por lo tanto, el contexto facilitado es una situacin variable que influye en la seleccin de las
herramientas (un mtodo variable).
(13) En este sentido, las herramientas no son mtodos intrnsecamente educativos, sin embargo, sen-
tar la forma en que se utilizan s puede representar una metodologa.
(14) Relacinese la similitud existente entre las siguientes herramientas de tratamiento de la infor-
macin y el modelo SOl de MAYER (captulo 7).
(15) Tngase en cuenta que lo que tenernos aqu es fundamentalmente una taxonona de las herra-
mientas, ya que se ofrece poca orientacin en lo que respecta a la utilizacin de cada una de
ellas. Esto puede ser debido en gran parte a la complejidad del nivel de los datos de orientacin
y a la limitacin de espacio en cada captulo de este volumen.
(16) Obsrvese que aqu el mtodo y la situacin varan, aunque en un nivel muy general de descrip-
cin. En las siguientes afirmaciones se ofrecen unas directrices ms detalladas, pero an se
puede ofrecer mucha ms orientacin.
(17) ste es un punto de vista sofisticado que me parece esencial en el futuro del nuevo paradigma
de la teora educativa.
(18) Estos dos ltimos prrafos plantean muchas cuestiones que son consecuencia de la era de la
informacin y que tienen grandes implicaciones en el paradigma educativo de esta era. Se trata
de cuestiones que requieren urgentemente una seria consideracin y discusin.
Captulo 7
(1) Quiz cada criterio representa una ventana diferente dentro de los distintos aspectos de la rea-
lidad. Hasta qu punto podemos considerar que el nuevo paradigma de la teora educativa nece-
sita utilizar diferentes criterios y no limitarse a una sola perspectiva? Esto est relacionado en
este libro con el tema de la diversidad.
(2) Obsrvese que sta es la teora descriptiva que se discute en el captulo 1.
484
I
-
~ l - -
(3) sta es una de las condiciones previas para el uso de esta teora.
(4) Aqu el mtodo, estimular a los alumnos a seleccionar el material, se ha dividido en tres tipos.
pero no se establece en qu situaciones se recomenda orientar sobre su eleccin.
(5) Este prrafo expone una teora descriptiva y no de diseflo.
Captulo 8
(1) sta es una caracterstica del paradigma educativo (de la era industrial) centrado en la clasifi-
cacin (vase el captulo 1), porque es ms fcil de evaluar objetivamente.
(2) En la era industrial, no era necesario enseflar esto en las escuelas, ya que, de forma continua, las
tareas de montaje en cadena se enseflaban en cuestin de minutos sobre la marcha.
(3) La motivacin es un elemento comn dentro del nuevo paradigma de la teora educativa.
(4) Esto est relacionado con el aprendizaje autodirigido (vase concretamente el captulo 13 de
CORNO y RANDI).
(5) Obsrvese que sta es una teora descriptiva y no de diseflo.
(6) El trmino conocimiento inconsciente hace referencia al conocimiento que yace en el fondo
de todo lo que conocemos. La experiencia es una cuestin que no tiene que ser necesariamente
consciente. Del mismo modo, nosotros no sabemos conscientemente cmo llevamos a cabo el
proceso mental bsico (es decir, de qu forma construimos una frase y de qu forma la enten-
demos).
(7) Es decir, proporcionando la base de una teora descriptiva que indique las directrices de la teo-
ra del diseflo (facilitar al alumno una funcin y un objetivo adecuados).
(8) Esta seccin contina siendo una teora descriptiva, se describe la naturaleza del comporta-
miento humano. En todo caso sera una teora de diseflo para el comportamiento del ser
humano y no de diseflo educativo. Es evidente que se trata de una teora probabilstica y no
determinista.
(9) sta es una importante indicacin del paso de la teora descriptiva (aprendizaje) a la teora de
diseflo ( educativa).
(10) Este primer elemento del ABO forma parte de la teora educativa o del proceso DSE? La afir-
macin comenzamos el diseflo de ABO con... parece indicar que se trata de un proceso DSE.
Para formar parte de la teora educativa, necesitara hacer nfasis en la presentacin de los obje-
tivos educativos a los alumnos. De esta forma pasara a formar parte del proceso educativo y no
del proceso DSE. Segn indican otras afirmaciones, considero que los autores tenan la intencin
de que fuera un elemento que formara parte del proceso educativo y, por lo tanto, que formara
parte de su teora educativa. Sin embargo, tambin parece pertenecer al proceso DSE.
(11) Una vez ms, los autores mencionan el primer paso en la creacin de un ABO... , pero yo con-
sidero que tambin estn intentando presentar la misin al alumno. Igualmente, hay que obser-
var la diferencia existente entre el trmino objetivo, tal y como se utiliza en esta frase, y el tr-
mino objetivo de aprendizaje empleado en la seccin anterior. Esta vez se trata de un objetivo
de ejecucin y no de aprendizaje.
(12) Aqu (yen los mtodos de secuencias) se presentan unos criterios para el diseflo del mtodo (la
misin en este caso). Se trata de una teora educativa o de un proceso DSE? Los criterios son
las pautas que presentan una imagen no muy clara de cmo debe de ser la enseflanza, y, por lo
tanto, forman parte de una teora educativa.
(13) Los marcos de operaciones debern tener consecuencias. Esto puede considerarse como uno
de los criterios para el diseo de marcos de operaciones, o puede considerarse como una parte
ms especfica del marco de operaciones (vase el captulo 1). En cualquier caso, existen sub-
mtodos, es decir, pautas ms detalladas para la educacin.
(14) Esto parece un tipo de recurso (se dividen los recursos en tipos). Se nos tendra que indicar
cundo emplear un recurso en forma de historia en lugar de otro tipo de recurso, pero, por des-
gracia, las limitaciones de espacio parece que han impedido incluir esta informacin. Sin embar-
go, son estas situaciones las que establecen que esto sea una teora educativa y no un modelo.
(15) Se trata claramente de un caso de divisin del mtodo en varios tipos, pero una vez ms no se
determinan las situaciones que pueden ayudar a decidir cundo emplear cada tipo. Esto pone de
manifiesto la cuestin sobre la cantidad de detalles que debe ofrecer una teora y de si una teo-
ra puede insultar la inteligencia de los profesores dicindoles lo que tienen que hacer. POGROW
(1996) afirma:
Las artes teatrales han sobrevivido y florecido porque han sido capaces de sintetizar el men-
saje altamente creativo de la puesta en escena, encontrando un equilibrio entre los compo-
nentes de la direccin -ejemplo, guiones y coreografas- y las interpretaciones personales.
485
Esto mismo puede aplicarse a la educacin. El xito de los programas creativos, como HOTS,
Reading Recovary y Junior Great Books, indica que es factible el desarrollo de programas
quP combinen lo mejor de la investigacin educativa y la pedagoga con sistemas especficos
que generan continuamente niveles altos de aprendizaje y, al mismo tiempo, estimulan a gran
escala formas altamente creativas de interaccin entre los alumnos y el profesor (se hace
una referencia completa sobre POGROW en el captulo 1).
Pero puede que diferentes tipos de profpsores bajo circunstancias distintas se beneficien de los
diferentes niveles de detalle.
(16) Este nfasis en las tcnicas de colaboracin se trata de forma parecida en otras teoras del nuevo
paradigma educativo, como las que se establecen en el captulo 11 de NELSON y en el captulo 12
de BIELACZYC y COLLINS.
(17) Aunque una vez ms el plUlto exterior se centra en el proceso OSE, intente buscar los mtodos
educativos que le den una Idea de cmo debe ser la enseanza.
Captulo 9
(1) Evitar estas posiciones extremas es una de las importantes del nuevo paradigma de
la teora de la educacin, y refleja tanto la diversidad del tema como sus mltiples perspectivas.
(2) Considero que stas son caractersticas importantes para el nuevo paradigma del proceso ISO
(vase el captulo 1 de este volumen, y el artculo de REIGELUTH de mayo de 1996 sobre la
Tecnologia Educativa).
(3) El Mtodo de la Simplificacin de Condiciones de REIGELUTH en el captulo 18 proporciona algu-
nas orientaciones suplementarias para este proceso.
(4) S'cientific and Mathemat1cal Arenasfor Refining Thinking (N. del T).
(5) Esto es en cierta medida similar a la idea de LANDA de mtodos generales de pensamiento
(captulo 15). Las capacidades de pensamiento de nivel ms alto constituyen un importante
objetivo para la mayora de las teoras en el nuevo paradigma.
(6) Esto es semejante a la idea de CORNO y RANDI del aprendizaje autorregulado para alumnos y pro-
fesores (captulo 13).
(7) Planta leguminosa trepadora originaria de China y Japn (N. del T).
(8) Una vez ms, la motivacin es una parte importante de muchas de las teoras en el nuevo para-
digma. Al mismo tiempo es una clave razonada para el reto inicial (prxima seccin) y para
muchas otras caractersticas de esta teora. Intente identificar todos los mtodos que contribu-
yen a mejorar la motivacin segn va leyendo.
(9) La colaboracin es tambin un factor importante en muchas teoras del nuevo paradigma (vase,
en especial, el captulo 11 de NELSON; el 12 de BIELACZYC y COLLINS; y el 13 de CORNO y RANDI).
(10) En qu se diferencia este mtodo de enseanza de la nocin ms habitual de ejemplo del pen-
samiento de los expertos? Cules son sus ventajas y desventajas?
(11) Panicum capillare (N. del T).
(12) Una vez ms, el problema sobre la diversidad de mtodos es una caracterstica del nuevo paradigma.
(13) Esto refuerza la idea de que el nuevo paradigma, ms que reemplazar, reconfigura muchos ele-
mentos del paradigma de la era industrial.
(14) Este concepto de agenda de presentacin puede resultar especialmente importante.
(15) Una vez ms, el papel formativo de la evaluacin es un factor importante en el nuevo paradigma
de las teoras educativas. Cmo adaptarlo de forma efectiva es una cuestin altamente preocu-
pante, en donde las tecnologas de la informacin pueden desempear un papel crucial, al igual
que la informacin adquirida a partir de otros compaeros.
(16) Esta cuestin sobre el rendimiento individual resulta importante para no pasar nada por alto en
lUl contexto basado en el trabajo en grupo.
(17) La autoevaluacin, de una u otra forma, constituye un aspecto importante de la autorregulacin
del aprendizaje en el nuevo paradigma.
(18) Estos niveles ms altos de aprendizaje (en especial, la destreza metacognitiva) son objetivos
importantes en muchos de los mtodos de esta y otras teoras en el nuevo paradigma. La refle-
xin es un mtodo utilizado en muchas de las nuevas teoras. Intente descubrir otros.
(19) Parece ser que la diferencia entre el aprendizaje basado en problemas y el basado en proyectos
est en resolver o crear algo.
(20) Esto ayuda a destacar el papel de las notas en la educacin basada en un sistema de calificacio-
nes y en la naturaleza de las alternativas a las notas que son necesarias en el sistema centrado
en el aprendizaje.
486
-
(21) Esto representa el proceso ISO, en contraposicin con la teora educativa.
(22) Quiz el nmero de pautas para la decisin de diseos debera variar de una situacin a otra. La
identificacin de dichas situaciones y de la diferencia entre las pautas sera una contribucin
muy til.
(23) Esta idea de basar la seleccin del material educativo en los tipos de funciones que deberan reali-
zar en diferentes aspectos concretos durante el proceso de aprendizaje me resulta rnuy interesante.
(24) Encuentro muy interesante esta herramienta ya que los usuarios contribuyen con ella al desa-
rrollo de la teora educativa y aporta alguna relevancia al papel de los profesores de CORNO y
RANDl (captulo 13) ya la metodologa de la investigacin educativa de FRlCK.
(25) Esto se aplica a la cuestin de la uniformidad (masificacin) contra la diversidad (personaliza-
cin), una diferencia importante entre el paradigma de la edad industrial y el nuevo paradigma.
Captulo 10
(1) Esta diversidad de perspectivas y de mtodos constituye un aspecto importante del nuevo para-
digma de las teoras educativas.
(2) Es interesante constatar que SCHWARTZ, LIN, BROPHY Y BRANSFORD (captulo 9) consideran el
aprendizaje basado en proyectos mucho ms complejo que el basado en problemas. Intente ave-
riguar por qu. Es evidente que puede existir una gran diferencia de complejidad dentro de
ambos.
(3) Las cuestiones relativas a la motivacin y al dorniro son temas consecuentes con el nuevo para-
digma.
(4) Aqu se est dividiendo un mtodo general en tres mtodos de componentes ms detallados.
(5) Aqu el mtodo general se ha dividido en tres mtodos formados por componentes ms detallados.
(6) Vase tambin el captulo 9 de SCHWARTZ, LIN, BROPHY Y BRANSFORD en este volumen.
(7) Advirtase que aqu el mtodo formado por componentes (la representacin del problema) se
est dividiendo en tipos y no en partes. Al parecer, son preferibles distintos tipos de representa-
ciones para distintas situaciones, y son estas situaciones las que lo convierten en una teora y no
en un simple modelo educativo (vase el captulo 1 del Volumen 1).
(8) Aqu es ms til considerar una orientacin como un criterio para el diseo de un mtodo, que
considerarla una parte o un tipo de dicho mtodo.
(9) Se trata de partes, tipos o criterios para el espacio de manipulacin del problema?
(10) Aqu existe una clara indicacin de una situacionalidad (vase el captulo 1).
(11) Se trata de partes, tipos o criterios para el espacio de manipulacin del problema?
(12) ste es un tipo alternativo de modelo y espacio de manipulacin, y lo que viene a continuacin
es una indicacin general de la clase de situacin que exige para su utilizacin.
(13) Se trata de partes, tipos, criterios o algo ms (para el mtodo de ejemplos relacionados)?
(14) Esto son situaciones, pero para el trabajo (contenido) y no para la teora educativa (mtodo).
(15) Vase tambin el captulo 8 de SCHANK, BERMAN y MACPHERSON.
(16) Se trata de partes, tipos o criterios para las herramientas cognitivas?
(17) Una herramienta para modelizar es un mtodo educativo? Si no lo es, qu relacin tiene con
un mtodo educativo, y cul es ese mtodo? Qu sucede con las herramientas de apoyo al ren-
dimiento y de recopilacin de la informacin? (vanse las dos secciones siguientes).
(18) Vase tambin el captulo 12 de BIELACZYC y COLLINS.
(19) La reflexin es una caracterstica comn de muchas teoras del nuevo paradigma.
(20) Se trata de partes, tipos o criterios?
(21) Esto subraya la importancia del pensamiento sistemtico de reconocer y tratar con la interde-
pendencia existente entre un sistema educativo y su entorno, con el objeto de conseguir una
puesta en prctica satisfactoria de un nuevo paradigma educativo. Vase, por ejemplo, el cap-
tulo de REIGELUTH (1995) en G. Anglin (ed.), Instructional Technology: Past, present, and
future (2.
a
edicin). Englewood, Colorado: Libraries Unlimited. PERKINS y UNGER (captulo 5)
tambin tratan este asunto.
(22) Estas tcnicas de pensamiento de orden superior constituyen una forma de aprendizaje (objetivo)
importante que no recibi mucha atencin durante el paradigma educativo de la era industrial.
(23) El desarrollo de los modelos mentales de los alumnos es un tipo de aprendizaje al que no se haca
mucha referencia en el paradigma de la era industrial, pero se trata de una caracterstica comn
de la mayora de las teoras del nuevo paradigma (vase el captulo 3, La comprensin de las
relaciones) .
(24) Esto permite identificar las formas en las que el nuevo paradigma difiere del paradigma educa-
tivo de la era industrial.
487
Captulo 11
(1) Esto no era frecuente durante la era industrial, pero se va haciendo cada vez ms corriente
segn avanzamos en la era de la informacin. ste es uno de los argumentos que impulsa la nece-
sIdad de un nuevo paradigma educativo.
(2) Sobre estos tres tipos de aprendizaje apenas se hizo referencia en las teoras de la era industrial,
pero s son habituales en el nuevo paradigma (vanse, en particular, el captulo 14 de POGROW y
el captulo 15 de LANDA).
( ~ n Esto es tambin tpico de las nuevas teoras del paradigma educativo (vase, en particular, el
captulo 12 de BIELACZYC y COLLlNS).
(4) Esto, tambin, es caracter:,tico del nuevo paradigma (vase el captulo 13 de CORNO y RANDI).
(5) Los cambios significativos en los papeles y en las relaciones suponen una distincin fundamental
entre el nuevo y el antiguo paradigma educativo. Esto representa la naturaleza de alglmos de esos
cambios. Tambin subraya la necesidad de cambios en la disposicin de los profesores y alumnos
para que el nuevo paradigma tenga xito en su adaptacin. Se trata en todos estos casos de aspec-
tos de los cambios sistmicos en la educacin. Vase, por ejemplo, BANATHY, 1991 (se hace una
referencia completa en el captulo 1); SCHLECHTY, PC. (1990). Schools for the 21st Century:
Leadership imperatives for educational reformo
(6) La flexibilidad es una caracterstica comn en muchas teoras del nuevo paradigma (vanse
especialmente el captulo 9 de SCHWARTZ, LIN, BROPHY Y BRANSFORD, Y el captulo 13 de CORNO
y RANDI).
(7) El cambio se efecta normalmente de forma gradual, dependiendo de la preparacin del alumno
y de su capacidad para autorregular su aprendizaje (vase el captulo 13 de CORNO y RANDI). La
concentracin en el desarrollo de la autorregulacin de los alumnos se considera a menudo un
desarrollo del alumno a lo largo de toda su vida y es habitual en la mayor parte de las teoras del
nuevo paradigma.
(8) El tiempo para un estudio en profundidad es algo que se subraya en muchas teoras del nuevo
paradigma (vanse, en especial, el captulo 4 de GARDNER y el captulo 5 de PERKINS y UNGER).
(9) Estos refuerzos en el aprendizaje pueden efectuarse en cualquier parte del continuo, tanto en las muy
estructuradas como en las poco estructuradas que he comentado en el captulo 3.
(10) Qu otras teoras han propuesto este mtodo?
(11) ste es una caso evidente de seleccin de mtodos alternativos basado en las situacionalidades,
tal y como se discute en el captulo l. Esta variabilidad lo convierte en una teora ms que en un
mtodo educativo.
(12) ste es un principio descriptivo, pero ayuda al lector a comprender los razonamientos para la
orientacin (principio del diseo) que se ofrecen en este prrafo. Con frecuencia resulta til
entremezclar la teora descriptiva con la del diseo.
(13) La diversidad y la multiplicidad son importantes tanto para la evaluacin como para la ensean-
za en el nuevo paradigma educativo.
(14) Buena parte de lo que sigue a continuacin contiene elementos afectivos importantes, como, por
ejemplo, los comentados en la Unidad 4. Esto pone de manifiesto la naturaleza altamente inte-
grada de los mbitos afectivo y cognitivo.
(15) ~ s t a es una preocupacin constante en las teoras del nuevo paradigma.
(16) ~ s t a es una caracterstica importante que diferencia al nuevo paradigma del paradigma educati-
vo de la era industrial.
(17) fjsta es una decisin educativa difcil a la que se le podra dedicar un captulo entero de orien-
tacin.
(18) As pues, una fuerte concentracin en la realizacin de la tarea puede en realidad dificultar
el aprendizaje. sta es una preocupacin importante de las teoras que fomentan la colabo-
racin.
(19) Se trata de partes, tipos o criterios para el mtodo, comprometerse en el proceso de resolucin
de problemas en colaboracin? En la siguiente elaboracin de cada uno de los nueve submto-
dos, es posible encontrar estos tres elementos. Intente identificar cul es cul y, para los tipos,
intente identificar las situacionalidades para su uso.
(20) I ~ s t a es una forma de autoevaluacin en donde los alumnos comprueban sus propios diseos o
soluciones para ver si son de alta calidad y revisarlos si fuera necesario. sta es una parte impor-
tante de la autorregulacin del aprendizaje.
(21) La reflexin es, una vez ms, un aspecto importante de muchas de las teoras del nuevo para-
digma.
(22) De qu manera se puede relacionar esto con las dems teoras de este volumen?
488
"
I
I
~ . -
Captulo 12
(1) Las siglas CSlLE significan Cornputcr Supportcd Intcnt'ioyal Ll?arning Environnwnt:
Entorno de Aprendizaje Intencional Basado en los Ordenadores (N, del T.),
(2) CSCL es la abreviatura de Creating and Supporting Cornrnunity for Ll?arners: Creacin y
Apoyo a las Comunidades de Alumnos (N, del T.).
(3) La nocin de cultura como mtodo de enseanza forma parte, explcitamente, de un creciente
numero de teoras pertenecient.es al nuevo paradigma educativo.
(4) Est.e contraste (y ot.ros similares que aparecern a lo largo de las cinco pginas siguient.es apro-
ximadamente) ayuda a resalt.ar las diferencias entre el nuevo paradigma educat.ivo y el paradig-
ma educativo de la era indust.rial.
(5) Ello cont.ribuye a demostrar que el nuevo paradigma educativo viene respaldado por profundos
cambios sociales que estn teniendo lugar fuera de las aulas. Vase el captulo 1 de este libro,
para obt.ener ms informacin sobre est.e tema.
(6) En ot.ras palabras, en la era de la informacin el ambient.e de t.rabajo exige un currculo oculto
que, a su vez, requiere cambios en el sist.ema educat.ivo.
(7) El cent.rarse en el pensamient.o de alt.o nivel es un caract.erst.ica t.pica del nuevo paradigma edu-
cativo.
(8) Una caracterstica bsica del nuevo paradigma educativo es la superacin del pensamient.o ideo-
lgico y extremist.a del o-o.
(9) Numerosas teoras del nuevo paradigma educativo (vanse, por ejemplo, el capt.ulo 5 de este
libro, escrit.o por PERKINS y UNGER, el captulo 11, por NELSON, y el captulo 13, por CORNO y RANDI)
propugnan una visin sistmica de los procesos educat.ivos y cognitivos.
(10) La nocin de nuevos papeles para los profesores y los alumnos (y las tecnologas) constituye una carac-
t.erst.ica fundament.al del nuevo paradigma educat.ivo y un aspect.o bsico del cambio de sist.ema.
(11) La aut.orregulacin constituye una dimensin relevante de los nuevos papeles que surgen dentro
de la comunidad, y es un elemento comn a muchas de las t.eoras del nuevo paradigma educat.i-
va (vase, en concret.o, el capt.ulo 13 de este libro, escrit.o por CORNO y RANDI).
(12) Cont.inuando con el t.ema de la diversidad de los mtodos, aqu se defiende la diversidad de pape-
les que pueden representar los alumnos.
(13) El cent.rarse en la profundizacin de los conocimient.os es caracterstico del crecient.e nmero
de mt.odos educativos que conforman el nuevo paradigma (vanse, en part.icular, el capt.ulo 4 de
este libro, escrito por GARDNER, el captulo 5, por PERKINS y UNGER, y el captulo 6 por HANNAFIN,
LAND y OLlVER). Ello ilustra igualmente el considerable solapamiento y la gran compatibilidad que
se da entre las teoras llamadas del grado de comprensin y de la comunidad de alumnos.
(14) Esta consideracin es similiar a la planteada por NELSON en el capt.ulo 11 de este libro.
(15) El asunto del tiempo, o el de la profundidad frente a la extensin en el proceso de adquisicin
de conocimientos, constituye una cuestin fundamental para el nuevo paradigma educativo.
(16) Ello guarda una cierta semejanza con la teora elaborativa de REIGELUTH (captulo 18 de este
libro).
(17) Esta idea de ayudar a cada alumno a desarrollar sus talentos nicos y personales es caracters-
tica del enfoque del paradigma orientado al aprendizaje, opuesto al paradigma orientado a la cla-
sificacin.
(18) La idea de ciclos de estudio es semejante a la de los ciclos de aprendizaje (o investigacin) que
SCHWARTZ, LIN, BROPHY Y BRANSFORD presentaron en el captulo 9 de este libro.
(19) Parece que el alcance de estos problemas resulta considerablemente inferior al de los problemas
que aparecen en los captulos 8 (SCHANK, BERMAN Y MACPHERSON), 9 (SCHWARTZ, LIN, BROPHY Y
BRANSFORD), 10 (JONASSEN) Y 11 (NELSON) de este libro. Sin embargo, esta teora puede incluirse
todava en el conjunto de teoras PBL, Problem-Based Learning (ABP, Aprendizaje Basado en
los Problemas), lo cual demuestra el considerable nivel de solapamiento que se da entre las teo-
ras del ABP y las de las comunidades educativas.
(20) El aprendizaje aut.orregulado no fue precisamente una caracterstica del paradigma educativo de la
era industrial y, por tanto, representa un importante punto de partida del nuevo paradigma. Sin
embargo, la gran diversidad de posibilidades en cuant.o al control del aprendizaje que hemos mos-
trado en est.e apartado (y comentado en el captulo 3 de este libro) demuestra que en el nuevo para-
digma an se puede utilizar un tipo de control centrado en el profesor cuando se considere necesa-
rio, lo cual ilustra cmo el nuevo paradigma educativo incorpora muchos aspectos del paradigma de
la era industrial en lugar de sustituirlos.
(21) Ello guarda semejanzas con la idea de legados que aparece en el captulo 9 de este libro, escri-
to por SCHWARTZ, LIN, BROPHY Y BRANSFORD.
489
(22) La reficxiCm es una caracterstica destacada de la mayor parte de las del nuevo paradig-
ma educativo.
(23) Puecle resultar interesante consultar los principios las dems teoras de este libro.
(24) Esta personalizacin ele la Educacin es, quiz, la ms destacada de las caractersticas del nuevo
paradigma educativo.
(25) El prestar atencin a las cuestiones sentimentales es una caracterstica comn a la mayor parte
ele las teoras elel nuevo paradigma educativo. En el captulo 4 de este libro se pueden encontrar
Ullas teoras que conceelen gran importancia a estas cuestiones.
Captulo 13
(1) Esto se asemeja a lo que SCHWARTZ, LIN, BROPHY y BRANSFORD afirman en el captulo 9 ele este
libro.
(2) Estas nuevas formas de desarrollo profesional constituyen claros ejemplos del nuevo paradigma
educativo.
Esto parece constituir una forma de aprendizaje basada en la resolucin de problemas en la for-
macin del profesorado.
(4) Lo cual ilustra una vez ms el hecho de que el nuevo paradigma educativo incorpora muchos
aspectos del paradigma previo.
(5) De este modo la cuestin se convierte en la de: Podemos proporcionar guas ele actuacin que
puedan ayudar a quienes se dedican a la formacin de profesores a aumentar las capacidades
autorreguladoras de stos? Y si es as, no existen entonces teoras para el diseo educativo a
pesar del nuevo paradigma?.
(6) La colaboracin constituye una caracterstica destacada de la mayora de las teoras del nuevo
paradigma.
(7) Como se ver enseguida, en esta teora no se ignoran las ideas de los dems. De hecho, las auto-
ras evitan la confrontacin de opuestos, las disyuntivas de tipo blanco o negro, y las reconci-
lian en una alternativa ms poderosa que es una sntesis de ambos. Esto es algo caracterstico de
las teoras del nuevo paradigma educativo.
(8) De nuevo aparece la personalizacin como una de las caractersticas principales del nuevo para-
digma educativo.
(9) Esto constituye una reminiscencia del uso de historias como casos que se vio en el captulo 8 de
este libro, escrito por SCHANK, BERMAN y MCPHERSON.
(10) De nuevo vemos cmo algunos elementos del paradigma educativo de la era industrial se utili-
zan tambin en el nuevo paradigma educativo.
(11) La autoevaluacin de los alumnos y la posibilidad de revisar su propio trabajo tambin constitu-
yen caractersticas del nuevo paradigma de la teora educativa.
(12) Ntese el solapamiento que se produce aqu con la esfera afectiva, caracterstico del nuevo para-
digma educativo.
(13) La interrelacin de las esferas afectiva y cognitiva resulta evidente en muchas de las teoras del
nuevo paradigma educativo.
(14) Este mtodo puede clasificarse como una secuencia reconocer-producir (identificar estrategias
autorreguladoras y usarlas por uno mismo), una estrategia ofrecida por GROPPER en su teora
educativa conductista, que aparece en el captulo 5 del Volumen 1 de esta obra.
(15) En el Volumen 1de esta obra, MERRILL identific el decir, el mostrar y el hacer (generalidad, ejem-
plo y prctica) como tres.mtodos educativos primarios (aunque no en ese mismo orden nece-
sariamente). Parece ser que en la autorregulacin se comienza por el hacen>, y se contina por
el mostrar (ejemplificacin) y el decir (etiquetacin y entrenamiento) -un proceso de
aprendizaje de tipo inductivo-o
(16) Aqu podemos comprobar una vez ms la diversidad de mtodos, que rechaza las oposiciones de
contrarios del tipo o-o.
(17) Este papel formativo, ms que definitivo, de la evaluacin del trabajo de los alumnos, constituye
una caracterstica comn a las teoras del nuevo paradigma educativo.
(18) sta aparece como una poderosa manera de personalizar el aprendizaje.
(19) Tal personalizacin -tanto de los objetivos como de los mtodos educativos- es, probablemente,
el indicador ms destacado del nuevo paradigma educativo.
(20) En otras palabras, los profesores, a lo largo de su desarrollo profesional, se pueden beneficiar
ms del hecho de tener un gua a su lado que de tener un sabio en el armario. Y otro tanto
les ocurre a los alumnos.
490
....,.-
. r
(21) El uso ele la irmovacin colaboradora para generar unas estrategias educativas mejores mantie-
ne algunas semejanzas con el uso de la investigacin formativa (vase el captulo 8, Parte JI,
escrito por REIGELUTH y FRICK).
(22) De nuevo encontramos la reflexin, que incluye la articulacin de lo que uno ha aprendido, como
una de las caractersticas fundamentales del nuevo paradigma educativo.
(23) Esto es cierto para todos los mtodos educativos, excepto para aquellos que slo pueden posi-
bilitar las nuevas tecnologas.
(24) El lector puede intentar comprobar cuntos de estos principios aparecen en las dems teoras
incluidas en este libro.
Captulo 14
(1) El Departamento de Educacin del Gobierno de los Estados Unidos puso en marcha en 1996 un
programa de Mejora de los programas bsicos denominado Ttulo 1. Dicho programa se
conoce tambin como Educacin para los desfavorecidos y ofrece subvenciones ecnomicas a
las Agencias Locales de Educacin (N. del E.).
(2) En ingls se titula Higher Order Thinking Skills, lo que da el acrnimo HOTS, una de cuyas
acepciones en ingls, bueno o talentoso, da lugar a ese juego de palabras (N. del E.).
(3) ste es, ciertamente, un argumento muy poderoso a favor de la situacionalidad de la teora edu-
cativa, tal y como se vio en el captulo 1 de este libro.
(4) Esto representa una teora descriptiva que proporciona una base lgica a la teora del diseo
educativo que aparece a continuacin.
(5) Esto proporciona una base lgica a la generalizada insistencia en las capacidades de razonamiento
de alto nivel que se da en el nuevo paradigma de las teoras educativas. Otra base lgica la consti-
tuye la creciente necesidad de este tipo de capacidades en el terreno laboral.
(6) Las aproximaciones uniformes (estandarizadas) representan la mentalidad de la era industrial y su
paradigma de instruccin. La mentalidad de la era de la informacin enfatiza la individualizacin
basada en las necesidades, tal como se discuti en el captulo l.
(7) Esto remarca la importancia de la personalizacin de la educacin, que requiere que las teo-
ras educativas persigan objetivos diferentes y utilicen mtodos diversos dependiendo de
cuestiones situacionales, como la naturaleza del alumno y el tipo de enseanza que se desea.
Por medio de una respuesta personal a esta nota, el doctor POGROW indic que tal persona-
lizacin debe centrarse en unas pocas categoras de necesidades, y no en el tratar a todos y
cada uno de los alumnos de un modo diferente, como se pensaba durante los aos sesenta y
setenta.
(8) Ntese cmo la consideracin de lo que se va a ensear se fusiona con la de cmo se va a ense-
nar, de modo que ofrecen un hbrido de teora curricular y de teora educativa. Este enfoque de
la enseanza, ms integrador y sistmico, constituye un aspecto importante del nuevo paradig-
ma educativo.
(9) Ntese cmo las narraciones se han utilizado en muchas otras teoras, como las del captulo 8 de
este libro (escrito por SCHANK, BERMAN y MACPHERSON), el captulo 13 (escrito por CORNO y RANDI)
y el captulo 21 (escrito por LEW1S, WATSON y SCHAPS). En qu se diferencia el uso de narracio-
nes de unas teoras a otras?
OO) Al parecer, los procesos-clave de pensamiento se ejercitan y ejemplifican en los mtodos de
enseanza ms extendidos, es decir, en dos de los tres mtodos educativos primarios que
MERRILL describi en el Volumen 1 de esta obra: Prctica y ejemplo. En el captulo 1 de aquel
volumen se identificaron como mtodos bsicos, pero se han utilizado tambin como ladrillos
de construccin de mtodos ms amplios (como, por ejemplo, la conversacin), que en ese mismo
captulo 1 se denominaron mtodos variables.
(1) sta es una consideracin clave en el desarrollo del nuevo paradigma de la teora educativa. La
tecnologa nos est permitiendo disear nuevas concepciones de la educacin que no resultaban
posibles durante la era industrial. Y hasta ahora nicamente hemos comenzado a rascar en la
superficie de lo posible.
(12) Puesto que el papel del profesor en el programa HOTS es muy diferente al que est habituado, la
preparacin resulta esencial. Llegados a este punto podramos preguntamos: Hasta qu punto el
enfoque adoptado a lo largo del captulo anterior de este libro por CORNO y RANDI en lo relativo a la
formacin del profesorado es compatible con el de POGROW?.
(13) Se puede comprobar que la motivacin aparece como una cuestin fundamental en esta teora,
al igual que en muchas otras del nuevo paradigma educativo. .
491
(14) sta es una cuestin de gran importancia. Durante el proceso educat.ivo, .se deberan utilizar
tareas pertenecientes al mbit.o escolar cotidiano o se t.rat.a st.a de una disyunt.iva tipo
co o negro que deberamos superar') Vase el captulo 1, Parte! II, escrito por ROMliZOWSKI, si Sr:
desea profundizar en la discusin de esta cuest.in.
(15) Clarament.e, el nivel de descripcin de los educat.ivos no es lo suficient.emente
do como para que el lector pucela aplicar el programa por su cuenta, a nll'nos que dedique a ello
una ingente cant.idad de inventiva y experiment.acin con el mt.odo de prueba y error. Podr;
encontrar ms informacin a lo largo del captulo cit.ado y, an ms, durante el programa
sivo ele preparacin de cinco das de duracin que lll' cit.ado ms arriba. A los teoncos ele la
cacin se les presenta un rdo importante, el de cmo proporcionar los conocimientos suficientes
para utilizar con xito la teora sin limitar su aplicacin flexible y creativa a situaciones nicas.
Quiz quienes pongan en prctica Wla teora han de cargar con una parte de la responsabilidad
respecto a su aplicacin de forma 11exible y creativa, en lugar de considerarla como una
la que ha de ser seguida al pie de la letra.
(16) Vase tambin el capt.ulo H.
(17) sta es exactamente la razn por la que los tericos de la ensei'anza deben elaborar sus teoras
con altos niveles de detalle -situacionalidades y mtodos componentes (partes, tipos y criterios)
que guan la seleccin de las posibles vas de operacionalizacin-. Pero, cundo se puede decir
que las guas muy detalladas coartan indebidamente la 11exibilidad y la creatividad en su
cin? Y es posible que diferentes tipos de personas necesiten diferentes niveles de detalle?
Quiz los Sistemas Electrnicos de Apoyo al Rendimiento (SEAR) puedan ofrecer una solucin
a este problema. Quiz todas las teoras deberan publicarse en forma de SEAR.
(18) ste es un llamamiento a la utilizacin de un enfoque inductivo (basado en la experiencia y en
el mtodo de prueba y error) en el desarrollo de la teora educativa en lugar de utilizar un
que deductivo (basado en derivar ideas de las teoras conocidas). O para decirlo con ms
titud (no olvidemos huir del pensamiento basado en las disyuntivas de tipo blanco o negro),
un llamamiento a un enfoque combinado en el que pese ms la parte inductiva del continuo que
tiene como extremos lo inductivo y lo deductivo.
(19) Esto demuestra el poder de la investigacin formativa (vase el captulo 8, Parte II). De hecho,
el enfoque de construccin de la teora en el que POGROW se bas tiene mucho en comn con la
investigacin formativa.
(20) En efecto, muchos tericos deberan establecer los requisitos previos para la utilizacin de sus
teoras.
Captulo 15
(1) De nuevo queda clara la integracin de teora educativa y teora curricular.
(2) Lo dicho guarda relacin con el continuo objetivo del aprendizaje, que se extiende desde lo
especfico a lo interdisciplinario, tal y como vimos en el captulo 3 de este libro. Aunque algunos
tericos han afirmado que una teora educativa ha de centrarse en un terreno especfico, sin
duda LANDA adopta un punto de vista diferente. Sera interesante que el lector siguiese el punto
de vista de LANDA y decidiese si se encuentra frente a una situacin en la que se hiciese
sario superar una disyuntiva de tipo
(3) Por supuesto, no debemos perder de vista que no todo el conocimiento cambia con el tiempo y
queda obsoleto. Por ejemplo, las leyes bsicas de las matemticas o de la mecnica, los hechos
histricos y muchos de los fenmenos geogrficos, entre otros muchos conocimientos, son muy
estables y, en realidad, eternos.
(4) ste es un principio fundamental del nuevo paradigma educativo.
(5) ste es un punto de vista inductivo del proceso de adquisicin de conocimientos.
(6) En el captulo 1 de este libro, se defmieron los mtodos educativos de una manera coherente con
esta definicin.
(7) En este captulo, LANDA aborda los mtodos educativos deterministas en lugar de abordar los
probabilsticos, tal y como se describieron en el captulo 1 de est.e libro. Sin embargo, esto no
nifica que sus mtodos sean nicamente deterministas.
(8) El aprendizaje autorregulado se encuentra intimamente ligado a las aptitudes racionales de alto
nivel.
(9) Esto constituye un ejemplo del continuo control del aprendizaje descrito en el captulo 3.
(lO) Estas fases de la enseanza se corresponden claramente con fases de una teora del
dizaje.
492
(11) Personalment.e, no pienso que se pudiera cat.alogar st.e como un descubrimiento independien-
te. Ello no reduce en un pice la credibilidad de la estrategia educativa. Es ms, indica que la
estrat.egia no se sit.a en el extremo del cont.inuo control de aprendizaje que corresponde al
alumno.
(12) En este punto, evident.emente, no se puede hablar de aprendizaje autorregulado, pero se debe
resalt.ar que CORNO y RANDI (captulo 13) defienden la enseanza explcita acerca de cmo
alcanzar el xito en su papel de alumnos.
(13) Nt.ese que en este punto estamos frente a la teora descriptiva.
(14) Esperarnos que se haya reconocido est.o como una sit.uacionalidad en la que decidir ent.re dos
mtodos educat.ivos alternat.ivos.
(15) Ntese que ms general no significa menos detallado. Esto difiere de lo que se discuti en
el captulo 1 de este libro acerca de que el mtodo componente resultaba ms detallado que el
mt.odo general del que constituye una parte. Al parecer nos encontramos frente a dos tipos de
generalidad: la generalidad de mbito (la amplitud de tipos de casos a los que el mtodo se puede
aplicar) y la generalidad de la descripcin (la cantidad de detalle o de orientacin en la descrip-
cin del mtodo). Esto constituye una importante distincin a la que deben prestar mucha aten-
cin tanto productores como consumidores de teoras educativas.
(16) Las representaciones grficas que sirven para organizar procesos mentales o de otro tipo se han
denominado recientemente organizadores grficos (vase, por ejemplo, PARKS y BLACK, 1992).
(17) Ntese que cada mtodo es ms complejo que los mtodos que engloba.
(18) Se trata sta de una cuestin perteneciente al mbito de la teora curricular, por su hincapi en
lo que se ha de ensear.
(19) Esta afirmacin nos devuelve a la cuestin, que plante al comienzo del captulo, de si la educa-
cin debe transmitir conocimientos especficos o debe ser ms generala interdisciplinar, o bien
superar esta disyunt.iva de tipo o-o y basarse en teoras de ambos tipos creando un continuo
en el que las teoras puedan situarse en cualquier punto entre los dos extremos.
Captulo 16
(1) Integrated Thematic Instruction (ITI) (N. del T.).
(2) sta es una cuestin perteneciente al mbito de la teora curricular que, por supuesto, se sola-
pa con la teora educativa.
(3) sta es una invocacin al nuevo paradigma educativo, que se trat en el captulo 1.
(4) Cules de las preguntas pertenecen al terreno de la teora educativa y cules al de la teora
curricular?
(5) Quiz el lector haya notado en las otras teoras que ha ledo hasta el momento que, en el nuevo
paradigma educativo, la teora de la evaluacin tambin est relacionada estrechamente (inex-
tricablemente) con la teora educativa.
(6) Ntese que stos son los principios esenciales de la teora curricular que se presenta en este
captulo, no de la teora educativa.
(7) Segn el lector, este captulo pertenece al campo de la teora descriptiva o al de la teora del
diseo educativo?
(8) Ntese la ntima relacin que existe entre los dominios afectivo y cognitivo.
(9) De nuevo vemos cmo, segn el nuevo paradigma educativo, la comprensin constituye un tipo
importante de aprendizaje.
(10) ste es un tema comn a muchas de las teoras del nuevo paradigma educativo -vanse, en espe-
cial, los captulos 3 (escrito por LEWIS, WATSON y SCHAPs) Y 4, Parte 11 (escrito por STONE-McCOWN
y MCCORMICK)-.
(11) Esto supone superar el pensamiento disyuntivo del tipo o-o.
(12) GARDNER (captulo 4 de este libro), POGROW (captulo 14) y LANDA (captulo 15) utilizan unos
argumentos muy similares.
(13) Esto es semejante a la prioridad que LANDA, en el captulo 15 de este libro, otorga a las opera-
ciones mentales.
(14) Es de esperar que el lector haya reconocido sta como una situacionalidad para decidir acerca
de los diferentes mtodos educativos.
(15) Estos principios son semejantes en su naturaleza a los principios que ofrecieron BIELACZYC y
COLLINS (captulo 12) y CORNO y RANDI (captulo 13) Cuntos de los elementos de esta teora
se encuentran presentes en las dems teoras de esta obra?
493
(16) A.qu vemos cmo un TIltodo general (ausencia de sensacin de amenaza) se parte en varios
fragmentos alternativos, cada uno de los cuales puede llevarse a cabo de un rnodo diferentl'.
Resulta tambin posible, claro est, utilizar ms de uno de los fragmentos alternativos. Lo qUl'
no vemos aqu es la especificacin de situacionalidades para decidir cules utilizar y cundo uti-
lizarlas. El lector puede imaginar la cantidad de espacio adicional que hara falta para ofrecer
un conjunto detallado de guas de actuacin que cubrieran siquiera las alternativas ms desta-
cadas y las consideraciones fundamentales a la hora de elegirlas. Un sistema electrnico ele
apoyo al rendimiento, en cambio, s poseera la capacidad de proporcionar a los diferentes pro-
fesores y circunstancias el adecuado nivel de detalle requerido.
(17) El conocimiento de esta teora descriptiva podra ayudar a los profesores a decidir qu mtodos
alternativos utilizar y cundo utilizarlos.
(18) Es de esperar que el lector haya reconocido esta actividad como autorregulacin. Qu otras
caractersticas de las que hemos ido sealando hasta ahora se pueden encontrar aqu?
(19) Esta preocupacin por el niflO en su conjunto, en la cual se incluye el desarrollo afectivo, es
cada vez ms comn en el nuevo paradigma educativo. Vanse, en especial, los captulos ,3
(escrito por LEwls, WATSON y SCHAPS) y 4, Parte II (e.scrito por STONE-McCOWN y MCCORMICK).
(20) Los principios ticos para toda la vida y las aptitudes vitales, pertenecen al terreno de la teora
curricular o a la teora educativa?
(21) Identifica esto el lector como otra situacionalidad?
(22) Exponer conexiones constituye un buen modo de fomentar el pensaTIento sistTIco, muy
importante dentro del nuevo paradigma educativo de la era de la informacin.
(23) De nuevo, podemos observar cmo el nuevo paradigma educativo reclama para los profesores
papeles nuevos que exigen de ellos un considerable desarrollo profesional.
(24) Los temas podran desempear una funcin siTIlar a la que explicaban SCHANK, BERMAN y
MACPHERSON en el captulo 8.
(25) Ntese cmo se diferencia esto del proceso del DEE (Disei1o de Estrategias Educativas) tradi-
cional (el proceso de DICK y CAREY, por ejemplo).
(26) Asegurar la adquisicin es uno de los aspectos fundamentales del sistema educativo centrado
en el aprendizaje (vase el captulo 1).
(27) ste es el tipo de aprendizaje en el que se centran GARDNER (captulo 4) y PERKINSIUNGER (cap-
tulo 5).
(28) Qu otras teoras dan tambin importancia a esta cuestin?
(29) Aqu, el pensaTIento sistTIco se ve como un objetivo importante (qu ensear) de la teora
curricular.
(30) El elemento de eleccin acerca de qu ensear se encuentra relacionado con el aprendizaje auto-
rregulado y constituye un elemento fundamental en muchas de las teoras del nuevo paradigma
educativo.
(31) La idea de crear una comunidad de alumnos ocupa un lugar destacado en numerosas teoras,
como las que aparecen en los captulos 12, Parte 1 (escrito por BIELACZYC y COLLINS), 3
(escrito por LEwls, WATSON y SCHAPS) Y 4, Parte II (escrito por STONE-McCOWN y MCCORMICK).
(32) ste es un campo al que la teora educativa est prestando un creciente inters. De hecho, se
necesitan teoras del diseo (guas de actuacin) centradas en la manera de conseguir que este
tipo de experiencias resulte ptimamente efectivo.
(33) La evaluacin de los alumnos en el nuevo paradigma educativo se centra en asegurar y docu-
mentar el dOTInio, ms que en comparar a los alumnos entre s, lo cual no informa nada acerca
de lo que realmente saben y son capaces de hacer.
Captulo 17
(1) En ingls se denoTIna Instructional Transaction Theory (ITT) (N. del T.).
(2) La orientacin ms holstica de esta teora respecto a la anterior es uno de los factores que la
acercan al nuevo paradigma educativo. Sin embargo, el ms importante de ellos se comenta un
poco ms adelante.
(3) Vase el captulo 1.
(4) En este caso, la situacionalidad es un tipo de objetivo educativo.
(5) Los escritos anteriores acerca de la Teora de la Transferencia Educativa describen algunas de
las ideas que presentamos en este captulo (vase LI y MERRILL, 1990; MERRILL, LI Y JONES, 1991,
1992; MERRILL, JONES y Ll, 1992; MERRILL y el Equipo de Investigacin ID2 , 1993, 1996). Con la
Teora de la Transferencia Educativa nuestro centro de atencin se ha desplazado desde la pri-
494
maca de la presentacin (instancias inquisitivas, generalidades expositivas y generalidades
inquisitivas) hacia una mayor importancia de la representacin de los conocimientos a travs de
los elementos ele los objetos cognoscitivos (N. e1el A).
(6) Hemos utilizado los trminos justificar e interpretar con el fin de relacionar tales
transacciones con un escrito anterior (MERRILL, JONES y LI, 1992) (N. del A.).
(7) En qu medida se asemejan estas transacciones educativas a los tipos de operaciones mentales
que LANDA describi en el captulo 157
(8) No existe una relacin unvoca entre las categoras de contenidos de la Teora ele la Presentacin
de los Componentes (hechos, conceptos, procedimientos y principios) y los tipos de objetos cog-
noscitivos de la Teora ele la Transferencia Educativa (entidaeles, actividades, procesos y pro-
piedades). Tampoco existe una relacin unvoca entre las categoras ele actuacin de la Teora ele
la Presentacin de los Componentes y los tipos de transaccin de la Teora de la Transferencia
Educativa. As, recuerda el hecho de la primera est relacionado, aunque no coincide, con la
transaccin identificar de la segunda; recuerda el procedimiento y utiliza el procedimiento
de la TPC estn relacionados, aunque no coinciden, con la transaccin ejecutar de la TTE; y
recuerda el principio y utiliza el principio de la TPC estn relacionados, aunque no coinci-
den, con la transaccin interpretar de la TTE (N. del A).
(9) sta es, quiz, la forma ltima en que los sistemas electrnicos de apoyo al rendimiento se pue-
den aplicar al terreno de la educacin.
(10) Por analoga, esto podra equivaler al primer programa informtico para manejar hojas de clculo.
(11) Esta capacidad para, en esencia, disear tipos de educacin destinados a aprendices indivi-
duales en tiempo real a medida que interactan con los materiales educativos constituye
la caracterstica que no slo coloca esta teora entre las del nuevo paradigma educativo, sino
que hace de ella una de las lneas de trabajo ms atractivas entre las que se estn siguiendo
en la actualidad.
(12) El Simulador Educativo se utiliz para llevar a cabo un estudio antropolgico de una aldea afri-
cana (La vida en una aldea Mende). Este entorno educativo permita al alumno viajar hasta
distintos lugares de la aldea y conversar con sus pobladores con la finalidad de adquirir infor-
macin acerca de su agricultura y su estilo de vida. Al final de la actividad, el alumno enviaba el
estudio a un organismo oficial de ayuda humanitaria. Para esta simulacin se utiliz el mismo
motor de simulacin, de arquitectura redPEA, y el mismo tipo de orientacin al alumno que se
describe en este mismo captulo a propsito del Simulador de vlvulas (N. del A).
(13) El entorno educativo que hemos descrito se desarroll utilizando el Simulador EducativoTM,
una herramienta de desarrollo educativo creada por DRAKE, el autor de este captulo y otros
miembros del Equipo de Investigacin ID2 en la Universidad del Estado de Utah (vase MERRILL
y Equipo de Investigacin ID2' 1993; MERRILL, 1997). Se puede encontrar una informacin ms
amplia acerca de esta herramienta en la pgina web del Equipo de Investigacin ID2:
www.id2.usu.edu (N. del A).
(14) Un entorno educativo de final abierto es aquel en el que el aprendiz puede llevar a cabo cual-
quier accin de entre un nmero posible de stas, y comprobar posteriormente sus consecuen-
cias. Un entorno educativo constrictivo, sin embargo, slo le permite llevar a cabo, a menudo,
una nica accin en cada momento (N. del A).
(15) En qu medida difiere el significado de este trmino de lo que escribieron HANNAFIN, LAND Y
OLIVER en el captulo 6 de este libro?
(16) Queda claro cmo el alumno ejerce un mayor control sobre los tipos de mtodos educativos (es
decir, el alumno puede personalizar la enseanza de acuerdo con sus necesidades y preferencias
particulares). Pero, cmo se puede asegurar que el alumno vaya a tomar las decisiones acerta-
das? Esta duda quedar aclarada en un apartado posterior de este captulo.
(17) De nuevo, estas opciones se pueden utilizar de tal manera que el profesor elija los mtodos, o
bien deje las elecciones en manos del ordenador, que tomar sus decisiones basndose en un
anlisis de las caractersticas del alumno y su historial acadmico. Esto posibilita la personaliza-
cin de la enseanza con una gran efectividad de costes.
(18) El trmino enseanza propedutica significa enseanza que tiene lugar anteriormente a la
propia actividad didctica.
(19) La prctica escalonada o de andamiaje es una prctica tutelada en la cual se sucede una serie
de eventos y, despus de cada intento, se va reduciendo el alcance de la orientacin hasta que
el alumno es capaz de llevar a cabo el proceso sin tutela alguna (N. del A).
(20) El entorno educativo es un grfico compuesto en el que cada una de sus partes aparece repre-
sentada por su propio grfico. El conjunto de todas ellas conforma la imagen del sistema que el
alumno ve en la pantalla (N. del A).
495
(21) Un listado completo de parmetros para cada una de las transacciones y todas sus implicaciones
es algo que escapa con mucho al alcance de este captulo; vase MERRILL, LI YJONES (1992) si se
desea tener ms detalles (N. del A.).
(22) (.En qu otros captulos de este libro se utiliza esta misma tcnica del
(23) l':sta parece ser una va de gran eficiencia de costes para proporcionar potentes formas de per-
de la enseflanza.
(24) En concreto ha clejado fuera diez de los trece tipos de transacciones educativas.
Captulo 18
(1) Qu cuestiones del nuevo paradigma educativo puede encontrar el lector en este texto')
(2) Podemos observar de nuevo la integracin de la teora curricular y la teora educativa.
(3) Utilizo el tnnino contenido refirindome a todo lo que entra dentro del campo qu ensear?.
Incluye, por tant.o, no slo los cont.eldos, sino tambin todas las tareas que un profesor pueda
ensef.ar. Del mismo modo, el tnnino anlisis de contenidos engloba el concepto de anlisis de
tareas y tambin aptitudes y actitudes de t.ipo general (N. del A).
(4) Vase, por ejemplo, el captulo 17, escrit.o por MERRILL.
(5) Estos sistemas, o el profesor mismo, pueden proporcionar orientacin al alumno despus de que
st.e haya llevado a cabo sus elecciones dent.ro de un conjunt.o ilint.ado de alternativa (N. del A).
(6) Reconoce ellect.or en estos dos prrafos dos de los requisitos previos comunes a todas las teo-
ras o mtodos de secuenciacin, y no slo de la t.eora elaborativa?
(7) Nos encontramos en el terreno de la teora del disef.o educativo o en el de la teora des-
criptiva?
(8) En esta explicacin hemos tocado dos temas: Hast.a qu punt.o piensa el lector que todos los
mtodos educativos poseen puntos fuert.es y dbiles? y hasta qu punto un mtodo con pun-
tos dbiles puede complementarse con otro que los compense?.
(9) Ha percibido el lector que, en est.a explicacin, se ofrecen dos maneras de superar el pensa-
miento disyuntivo de tipo blanco o negro?
(lO) En este sentido, representa un paradigma diferente para la secuenciacin educativa.
(11) Sin embargo, existen fuertes indicios de que puede ser, y de hecho es, aplicada intuitivamente al
domilo afectivo. Por ejemplo, MARK GREENBERG Y asociados (vase GREENBERG y KUSCH, 1993)
han desarrollado el programa Fomento de las Estrategias de Razonamiento Alternativas,
FERA (PATHS), un programa de educacin emocional diseado para ayudar a los los a ale-
jarse de la violencia callejera y el crimen. Segn GOLEMAN (1995), el currculo FERA contiene
cincuenta lecciones acerca de las ms diversas emociones, y comienza educando a los nios acer-
ca de las ms bsicas, como la clera y la felicidad, para pasar posterionnente a otros senti-
mientos ms complejos, como los celos, la soberbia y el sentimiento de culpa (N. del A).
(12) En este caso se requiere una situacionalidad para fragmentar el mtodo principal en otros
ms detallados, cada uno de los cuales se utiliza para un parmetro diferente de la variable
situacional.
(13) A medida que se vayan ofreciendo ms detalles acerca de este mtodo, el lector puede intentar
decidir si se trata de partes, tipos o criterios, como coment en el captulo 1 de este libro.
Tambin puede intentar diferenciar la teora descriptiva de la teora del diseo educativo.
(14) De un ejercicio para un curso de graduacin en la Ulversidad de Siracusa (N. del A.).
(15) Ha notado el lector que los procesos que hemos descritG aqu para fragmentar conceptos y prin-
cipios en otros ms detallados representan un caso ms general del proceso para dividir mto-
dos en partes, tipos y/o criterios ms detallados, descrito en el captulo 1 de este libro?
(16) ste es un tipo de aprendizaje que no recibi mucha atencin en el paradigma educativo de la
era industrial pero s la est recibiendo en el nuevo paradigma.
(17) Durante los siguientes prrafos, el lector puede intentar distinguir los elementos de la teora edu-
cativa de los elementos del diseo de estrategias educativas.
(18) La idea de la integracin es comn a las teoras del nuevo paradigma educativo.
(19) Reconoce el lector esto como mtodo y submtodos?
(20) Qu relacin guardan los apartados 1 y 1.1? y qu relacin guardan los apartados 1 y 1.2?
(21) En el caso de una tarea relacionada con procedirnientos, el conteldo orgalzador son los pasos,
rnientras que en el caso de una tarea de tipo heurstico, el conteldo orgalzador son los princi-
pios (heurismas).
(22) Con un poco de suerte, el lector habr notado muchos lugares en los que la diversidad de mto-
dos proviene de (o se acomoda a) la teora elaborativa.
496

Hi
NDICE TEMTICO
Abiertos, entornos educativos, 428
Abstractivas, transacciones, 427t
Acadmico, rendimiento, declive del, entre los
cursos de cuarto de Primaria y segundo de
Secundaria (vase rendimiento escolar).
Accin, reflexionar en la, 241-242
reflexionar sobre la, 241
Accin poltica, 413, 415
Aconsejar al presidente, 183-189
Activo, aprendizaje,
los profesores y el, 311
Actividades,
objetos cognoscitivos, 424-425, 433-434
Actividad, transacciones de, 441,444
Actividades didcticas,
para comunidades de aprendizaje, 284, 285, 291
la Educacin Temtica Integrada y las, 395
Actuacin (rendimiento), modelos de, 476
Adaptativa, enseanza, 426, 446, 447
Adjuntar preguntas/enunciados, 164-165
'Afectivo, mbito, 10, 12
campo, 32, 39, 62
desarrollo, 12
Alcance,
secuenciacin y, 452,454
Algoritmo de inferencia, 442
Algortmicos, modelos computacionales, 423
Algortmicos/no algortmicos, procedimientos, 364
Algoritmos, vase tambin motores de simulacin,
educativos, 424, 425,426
Alumno, ambientes centrados en el, 68-70
educacin centrada en el, 168
ErgoMotion y los ambientes centrados en el,
144-148
la resolucin de problemas en colaboracin y
las caractersticas del, 258
mtodos desarrollados por el, 261t, 262
diseo centrado en el, 130
Alumnos, comunidad de, 63,164,237-238, vase
tambin Comunidades educativas y Culturas
de aprendizaje
vase tambin evaluacin de los diseadores
usuarios de los ambientes CPS, 263-264
resultados en equipo de los, 255
Alumno-profesor, relaciones
las comunidades de aprendizaje y las, 285,
291,292
el programa HOTS y las, 353
Alumnos,
centrarse en los, 327
Ambientes de aprendizaje abierto (OLE), apoyos
y, 130, 131, 141-144, 147-148
contextos prcticos, mtodos y componentes
y, 134-136
contrastados con enseanza directa, 129-130
diagrama de repaso y, 133
ErgoMotion, 144-148
fundamentos y valores, 131-132
herramientas y, 130-131, 138-141, 146
implicaciones para, 148-149
recursos y, 136-138, 145-146
repaso de, 128-129
resolucin de problemas en colaboracin y,
257-258
Ambientes de aprendizaje reales, 191, 228-229,
230-231
resolucin de problemas en colaboracin,
267,269*
mbito, conocimientos independientes/depen-
dientes del, 34
mbito cognitivo, categoras de aprendizaje del,
62-64
interrelacionado con el mbito afectivo, 111
Amenazas,
ausencia de, 401-403
Analogas, 54, 69, 91, 94, 167, 178, 243, vase
tambin Metforas
497
Andnmiajf;,
cognitivo, 462, 464
para comunidades de 288, 290
para el debate, 288
en de aplicacin de la Teora de la
Transaccin Educativa, 439, 443-444
para la construccin de teoras, 288
Animacin, narrada, 167
Anuncios, tablones de, 238
Aplicacin, aprendizaje en un nivel de, 6]
Apoyo (sca.ffolding), 74, 130,
ambientes de aprendizaje constructivista,
2:33-234, 239, 244-246
categoras de, 141-144
ErgoMotion, 147-148
urna, 246
Aprender a aprender, 283
Aprender, cmo, 168-169, 168
Aprendido, qu se ha, 168-169
Aprendizaje, 32, 84, 164
actividades del, 241, 24lt
ambientes de, para la resolucin de problemas
en colaboracin, 257-258
apoyo al, 65t, 73-74
ausencia de, 156, 157t
biologa del, 396-401
categoras del, 62-65
ciclos de, vase tambin ciclos de investiga-
cin en STAR LEGACY, 200, 201-213
circunstancias del, 17-18
club del, 283
colaborativo,328
control del, 65t, 68-70
direccin del, 65t, 69-71, 81n
diseadores del Centro de Tecnologa del
(evaluacin de STAR LEGACy), 219-220
escenarios del, 222
estrategias del, 65, 168-169,257
mapas de, 20]
niveles de aplicacin/recuerdo del, 61
objetivos del, 128, 84-185
objetivos del, 129, 184-185, vase tambin
Resultados del aprendizaje
paradigma orientado al, 30-3Ei, 38
proceso de, 168
puntos de vista del, 155-156
resultados del, ambientes de aprendizaje
constructivista, 228
resultados del, categoras de los, 156-158
resultados del, no garantizados, 21
resultados del, taxonoTIa de Gagn, 63
activo, 158,229, 259
teora del, 22-23
Aprendizaje activo,
los profesores y el, 311
Aprendizaje categoras de, 158-159*
tipos de, 34, 35, 65, 67-68
Aprendizajes, contextos sociales del, 164
Aprendizaje duradero, 302
Aprendizaje en el contexto, 326, 327
Aprendizaje, necesidades de, alumnos menos

Aptitudes, puntos clave de, ,110
Aptitudes,
relaciones entre mtodos y, 366-367
Aptitudes vitales, 402, 403-406
Argumentacin, tcnicas ele, 300, 301
Argumento, operaciones con (GBS), 186-]87
Argumentos, problema/proyecto, 258, 267, 2GD
Articulacin, comprensin y, 367
Articulacin de los objetivos (o finalidades),
principio de la, 297, 298
Articulado, razonamiento, 242
Asociacin cuerpocerebro, vase cuerpocerebro,
asociacin
Asociativas, transacciones, 427
Ausencia de amenaza, 401, 403
Autocomparacin,216-217
Autoeficacia, aluITUlo, 168
Autoevaluacin, 315
ambientes de aprendizaje abierto, 130
en ambientes de aprendizaje constructivista,
241
en ambientes de resolucin de problemas en
colaboracin, 274
en comunidades de aprendizaje, 285
en STAR LEGACY, 205, 211
en la Educacin Temtica Integrada, 415,417
Autoexplicativo, 158
Automatizado, diseo educativo, 422
Automatizacin
de las operaciones mentales, 372, 373
AutonoTIa, vase autorregulacin
Autorregulacin 112,178,201,211
mtodos generales de razonamiento y, 285
en entornos de aplicacin de la la Educacin
Temtica Integrada, 463
enseanza/aprendizaje y, 314, 322
entre el profesorado, 1-313, 322-324
miembros del grupo, 262, 266
resolucin de problemas en colaboracin y,
358,260
visin de conjunto, 309-310
Autorregulados, los profesores como alumnos,
324-326
Avanzados, organizadores, 461
Aventajados, aluITUlos menos, 339, 340, 344, 345,
358,359
BASF, eslogan publicitario, 51, 55
Bsicos, mtodos, 31
BLOOM, Taxonoma de, 62, 62,159,413
Bsqueda, herramientas de, 138-139,238
Caja negra, refuerzo de, 245
Calidad de los productos, principio de la, 301
Calificaciones, ambientes de resolucin de pro-
blemas en colaboracin y, 264
Camile, 239
Campo, conocimiento dependiente del, 34
especfico del, 34, 69,70, 110, 112-113
498
Campos cientficos y matemticos para perfec-
cionar el pensamiento (SMART), 210-211
Caos, teora del, 13
Causales, relaciones causales, relaciones, 16,
166,237
la secuenciacin y las, 459-460, 464-4f}f:i
CO-ROM, en STAR LEGACY, 217
Celebrotion ofncurons, A (Sylwester), 397
Cerebro, investigacin acerca del,
emociones y aprendizaje/rendirrento, 397-398
impacto de la experiencia, 398, 407
patrones de datos y programas, 398-399, 407
personalidad/temperamento, 398, 400-401
Centralidad, 285-286, 292-293
Cclica, elaboracin del currculo, 327
Ciencias de lo artificial, 16
Ciencias naturales, 16
Ciudadana, 393
responsable, 394, 396, 403
Clara, informacin, 14, 15
Clsico, simposio, 32t
Clasifcacn, 166
Claves, puntos, 410
Climatolgico, tiempo 236
Club del aprendizaje, 283
Club literario, 283
Cognitivo, dominio,
la secuenciacin elaborativa y el, 458, 459
el programa HOTS y el, 358
Cognitiva, educacin, 62
flexibilidad, 233, 234-235
modelizacin, 241
teora del lenguaje en comparacin con la con-
ductista, 64-65
Cognitivo, anlisis de las tareas, 232
apoyo, 73-74
aprendizaje activo, 158-159, 241
tcnica de desarrollo, 75
Cognitivas, estadio de desarrollo de las tcnicas, 75
estrategias, 63, 65, 257
herramientas, 235-236
unidades, 63
Cognitivos, procesos
ensear, 364-365
Cognitivo, andamiaje, vase Andamiaje cognitivo
Cognoscitivas, estructuras, 457
conceptuales, 46-462
para transacciones ejecutar, 441-442
para transacciones identificar, 439-444
para transacciones interpretar, 445
tericas, 461
Cognoscitivas complejas, tareas, 457
Cognoscitivos, apuntalamientos, 340-341
Cognoscitivos, objetos, 424, 425, 447
para transacciones componentes, 439, 440
propiedad, 433-435
representacin del conocimiento como, 426
Colaboracin, aprendizaje en, 257-258
cuaderno de, 239 .
herramientas de, 238-239
tcnicas de, 190, 206-207.
Colaboracin, la Educacin Temtica Integrada y
la, 402,403
Colaborativa, innovacin, 309, 312
definicin y objetivos, 313, 314
ejemplo de, 314-322
favorecedora de la autorregulacin, 322-321
y el aprendizaje profesional de los profesores,
326-328
Colaborativo, aprendizaje, 284-285
Colectivo, conocimiento 282, 283, 284, 297, 301
Cmo ense.ar, 422, 423
Comparar/contrastar, 166
Compartidos, objetivos
en comunidades de aprendizaje, 284, 285, 286,
287,291,295,296
lo que se aprende, 272
Compartir, principio del, 300
Componentes, mtodos formados por, 15,20-21,
38,107,135,230
Componentes Elementales, 21
Comprender, aprendizaje para, 104-106, 113,
120-121
Ensear para comprender (TfU), 85-86, 102,
vase tambin Comprender
aplicacin de, 107-108
comparado con otros enfoques, 106-107
comprensin de los objetivos, 106, 110-111
evaluacin progresiva, 106, 115-116
flexibilidad de, 117-118
impacto de la comprensin de los alumnos,
119-120
impacto de la concepcin de la comprensin
por los alumnos, 120-121
marco de, 116
modelos de desarrollo del profesor, 118-119
propsitos y valores, 102-104
representacin de la comprensin, 106, 113-114
temas generativos, 69, 106, 110-111
Comprensin, 81, 107
analogas, 90-91
aprendizaje para, 105-106, 113, 120-121
conceptos esenciales, 91-93
conocirrentos asociados a la, 94
de la Taxonoma de BLOOM, 62t, 64
entradas, 89-90, 96, 209
formativa, 131
interpretaciones de la, 104-105
mltiples inteligencias y, 86-89
museo de la ciencia y, 85
objetivos de la, 106, 111-112, 111-113
obstculos y oportunidades, 83-86
preferible a la memorizacin, 168
progresiva, 201, 213, 215-216
punto de vista de la representacin de la, 82-83,
105-106
representaciones de la, 94-95, 105-106
Comprobacin, listas de, 211
papel formativo de la, 210
Comn, sentido, 207
Comunicacin, herramientas de, 139t, 140-141
499
Comunidad, principio del crecimiento de la,
Comunidad, identidad de la, 285, 286, 292, 293
Comunidad, servicio a la, 413,415
Comunidades globales, 302
ComUI tidaeles ele aprendizaje
anlisis ele aulas, 287-297
caractersticas de las, 282
dillH'nsiones de las, 284-287
efectivo ck, 297-301
razones para utilizar, 282, 283
Complejas, tareas cognitivas, 457, 459
Componentes, teora de la presentacin de los
(TPC),422
Componentes, mtodos
de la Teora de la Transferencia Educativa
CfTE) , 422,424, 426
Componentes, transacciones, 427t, 439,441
Composicin guiada, 290
Comprensin,
articulacin y, 367
de la comprensin, 350-355
desarrollo de la, 341, 347
la Educacin Temtica Integrada (ETI) y la,
395,411
falta de, 340, 341
holstico, 457, 461
profundidad de la, 287, 291, 294
Comunidades multiculturales, 283
Conceptual, apoyo (scaffolding), 142, 142
comprensin 257
ErgoMotion apoyo, 147
modelo, 104
Conceptuales, estructuras cognoscitivas, 461-462
Conceptuales, mapas, 461
Conceptuales, puntos clave, 410
Conceptuales, secuencias elaborativas, 462, 464
Conclusiones, Investigacin Orientada a las, 16
Condiciones (en la Teora dE' la Transaccin
Educativa), 428,432
consecuencias y, 439
fallos en, 445
para objetos cognoscitivos de procesos, 433-435
Conductista, aprendizaje activo,158-159
modelizacin, 241
teora del aprendizaje, 64
Conectar, tpicos generativos y capacidad de, 109
Conectividad, 92
Conferencias, 32-33, 164
Conflicto, gestin del, 264
Conformismo, 29
Conocimiento, bases de datos y el, 237
elaboracin del, 168-169, 241
elaboracin del, aprender cmo, 155-156
elaboracin del, cognitivo, 235-236
elaboracin del, en colaboracin, 238-240
proceso del, 184
productores de, 43-45, 56
productores del, valor de las teoras y de los
resultados de la investigacin, 45, 46-48
usuarios del, 43-45, 56 .
usuarios del, valor de las teoras y de los resul-
tados de la investigacin, 45-46
Conocimiento colectivo, 282, 283, 284, 297, 301
Conocimiento, preparacin en el dominio del, 461
Conocimiento, comunidades de construccin
del,
Conocimiento, modelo de comunidades de cons-
truccin dd, 288, 289
Conocimiento, construccin dd, 283, 327
colaborativo, 284
individual, 284
Conocimiento, Foro deL 288, vase tambin
entorno CSILE
Conocimiento, representacin del, 423, 426
Conocimientos, adquisicin de los, 155-156
Ambiente de Integracin de los (KIE), 134,
1-13,239
contenido y, 184
grupos de creacin de, 239
herraIlentas para modelizar los, 233,237-238
TaxonoTIa de Bloom y los, 64, 164
Consecuencias,
en argumentos basados en objetivos, 189
practicar con la prediccin de, 427-428,431-432,
439
objetos cognoscitivos de proceso y, 433-435
Construccin, 30-31
Constructivismo, 61, 106, 283
introduccin al, 155-160
valores del, 168-169
Constructivista, Ambientes de Aprendizaje (CLE)
apoyo social/contextual, 240
aprendizaje de apoyo en Ambientes de Apren-
dizaje, 240-246
aprendizaje, 227
componentes de los Ambientes de Aprendiza-
je,228-233
descubrimiento, 106
ejemplos relacionados de Ambientes de
Aprendizaje, 232-235
herramientas de conversacin y colaboracin
de los Ambientes de Aprendizaje Construc-
tivista, 238-240
herramientas de modelizacin de Ambientes
de Aprendizaje C" 237-238
modelo SOl, 73, 160-168, 169
modelos para disear Ambientes de Apren-
dizaje, 227-228
recurSDS informativos de los Ambientes de
Aprendizaje, 235
resultados del aprendizaje, 158
CONSTRUE, 139
Contenido
conocimientos del, 184
significativo, 401, 406
anlisis del, secuencia elaborativa, 458
independiente del, pensamiento, 387, 388
resolucin de problemas en colaboracin y
tipo de, 257
Contenidos, conocimiento de,
deficiencias en el, 340-341
Contenidos, enfoque de la enseanza basado en
el refuerzo de, 347
500
r
Contenidos especficos, aprendizaje de, 367
Contexto,
del problema, 230
el programa HOTS y el, 351, 352
Contexto, elaboracin de currculo sensible al,
318-321,322,323
Contextual, apoyo, 240
Continua, estructura, 75, 76
Conversacin, herramientas de, 237-239
Cooperativo, aprendizaje, 164,254-255,284,285
grupo, 33
Cooperativos, grupos, 32
Coordinadas, relaciones, 462, 465
Correo, listas de (listas de servidores), 140,239
CoVis, proyecto, 239
Crtico, tcnicas de pensamiento, 257, 290
CSILE, entorno de aprendizaje intencional basa-
do en el ordenador, 288, 289, 291-297
Cuantitativa, entrada, 89
Cuerpocerebro, asociacin, 396-401
desarrollo del currculo, 409, 413
elementos de la, 401, 408
Cuerpo humano, El, 137, 143
Cultura, 222
perspectivas de la teora del diseo educativo
y, 43-45
Cultura informtica, 348, 349
Culturas del aprendizaje, 282, 283, 290, 301, 302
Curricular, teora, 13-14
teora, interrelacionada con la teora del dise-
o educativo, 11, 81
Currculo, desarrollo del
enseanza centrada en el, 168
seleccin del contexto, 454
sensible al contexto, 318-321, 322, 323
cclico, 327
el modelo de la Educacin Temtica Integrada
(ETI), 394-395, 409-413
Cursivas, 164-165, 169
Cursos de cuarto de Primaria a segundo de Secun-
daria (vase tambin HOTS, programa),
declive del rendimiento acadmico en los,
338-339
producir aprendizaje con el programa
HOTS, 338-345, 358, 359
Cursos de primero a tercero de Primaria, proble-
mas de aprendizaje en los, 339
Chats, 238
DAZZLE DRAW, 353
Debate, 32, 295
Debate, andamiaje para el, 288
Decisin, investigacin orientada a la, 17
Decisiones, toma de, 264
Declarativo, conocimiento, 63, 64
Declarativos, conocimientos, 63-64
Desafo Inicial (STAR LEGACY), 205-206
Descontextualizacin, el programa HOTS y la,
351,353
Demostraciones, 439
Desarrollo, interrelacin con las teoras de desa-
rrollo, 11
pasillos de, 285
teora de, 23
Descriptivas, teoras, 15, 16,24, 131, 160n, 168,
169, 181, teoras, comparadas con la teora del
diseo, 16-17
Descriptivos, conocimientos, 131
Descubrimientos,
Constructivista, 106
guiados, 370-372
independientes, 371
individual/grupo, 33clectura orientada al, 32
Descubrimientos, contrastar juicios sobre los, 45-48
Deseados, resultados educativos, 18
Dilogos cruzados, 289, 296
Didcticas, actividades
enseanza, 15
para comunidades de aprendizaje, 284, 285, 291
la Educacin Temtica Integrada y las, 395
Didcticas, narraciones, 356
Diferencia de capacidades, principio de la, 299- 300
Dificultades, alumnos con, vase calificaciones
Dinmicas, herramientas de modelizacin, 233,
237-238
Dinmicos, ErgoMotion, 147-148
recursos, 136-137
Directa, enseanza, frente a los ambientes de
aprendizaje abiertos, 229-230
Directrices, lneas (throughlines), 112
Discurso (lenguaje), 32
vase tambin conversaciones socrticas
comunidades de aprendizaje y, 286, 294, 295
grupos de discusin y el, 238
Discusin, 32
panel de, 32
Diseadores, usuario, 37, 38, 39
Diseo educativo, automatizacin del, 422, 425,
426,430
Diseo educativo, teoras de, 422
Diseo, experto en, evaluacin del STAR
LEGACY,217-220
Disparadores, 433-435
Diversidad 29-30, 222, 264
en comunidades de aprendizaje, 283
de capacidades, 282, 283, 299-300
de mtodos, 106,210,227
Dominio/aplicacin,
la Educacin Temtica Integrada y el, 402,
415-416
Dominio del conocimiento, preparacin en el,
vase Expertos, dominio del conocimiento
Dominio cognitivo, vase cognitivo, dominio
Educacin, vase tambin cambios en la defini-
cin de la, 30-31
Educacin Temtica Integrada (ETI), ITI (Inte-
grated Thematic Instruction)
contrastada directamente con ambientes de
aprendizaje abiertos, 129-130
Sal
desarrollo dd currculo, 394-395
ejemplos de,
evaluacin en la, 415, 416
mtodos/enfoques para la, 15,31,32,33
modelo, 394-395
objetivos externos, 413-415
principios esenciales, 396
puntos de vista sobre la, ] 155-156
t.emtica de la, 112
visin de conjunto, 396-402
Educador, resolucin de problemas en colabora-
cin segn los mtodos desarrollados por, 260-
262
resolucin de problemas en colaboracin
segn los mtodos desarrollados por el
alumno y el, 261 t,
Educational Researcher, 47
Educativa, discapacidad mental, alumnos al
borde de la, 344-348
Educativa, teora, vase diseo educativo (teo-
ras del)
Educativas,
actividades, 240, 241
reformas, 26
fracaso de las, 338, 344-348, 358, 359
Educativas, Teora de las Transacciones (TTE),
alcance de la, 426, 427
ejemplo de la, 427-432
objetivos de la, 425, 426
visin de conjunto de la, 422-425
Educativas, transacciones, 422, 424, 425
clases de, 426, 427, 427
ejemplos de, 433-447
Educativo, comparacin con las teoras descrip-
tivas y, 16-17
Desarrollo, modelo del (ID), 23
diseo del proceso, 22, 23-24
Diseo del Sistema (ESD),
espacio, 75
simulador, 430
teoras del diseo, apoyo para aprender y, 74-75
teoras del diseo, cambios en las, 27-28
teoras del diseo, caractersticas de las, 14-16,
38
teoras del diseo, comparacin de las, 65-67
teoras del diseo, control del aprendizaje, 68-70
teoras del diseo, el paradigma de la era
industrial y las, 61
teoras del diseo, empleo de las nuevas, 35-37
teoras del diseo, en qu no consisten las, 22-
25,38
teoras del diseo, enfoque en el aprendizaje y,
70-71,81
teoras del diseo, grupos para aprender y, 71-72
teoras del diseo, implicaciones de las, 30-32, 38
teoras del dise'.o, importancia de las, 25
teoras del diseo, interacciones para apren-
der y, 72-73
teoras del diseo, interrelacin de las, 11-12,81,
teoras del diseo, los valores y las, 22, 24, 3
teoras del diseflo, mtodos formados por
componentes, 20-21, 38, 1107n, 135n
teor:ls del diseflo, mtodos probabilsticos y,
16,21,38
teoras del diseflO, mtodos y situaciones y, 15,
17-19
teoras del clisefto, orientadas al discfto, 15, 16-17
teoras del dise'.o, perspectivas culturales dc'
las, 43-45
teoras del disc'.o, perspectivas y expectativas
de las, 42-48
teoras del diseil.o, tipo de aprendizaje y, 67-68
Educativas, estrategias, 422, 423, 424, 425, 426, 427
Educativos, Desarrollo de los Sistemas (DSE),
23, 218
entornos de negociacin, 37
mensajes, 164-165
mensajes, diseo de los, 73
mtodos, 15, 17-19
objetivos, 88
resultados, 19
Educativos, entornos, vase entornos educativos
Educativos, presupuestos, 358-359
Eficacia, nivel de, 19
Ejemplificacin, vase tambin modelos, servir a
los alumnos como,
autorregulacin y, 318
Ejecutivo, control, 163
Ejemplos, ambientes de aprendizaje constructi-
vista basado en, 233-234
Elaboracin, 470
Elaboradas, preguntas, 167, 169
Elaborativa, teora, 452
Elaborativas, secuencias, vase estrategias de
secuenciacin, secuenciacin elaborativa
Elecciones (o selecciones), 401, 411-413
Electrnico, sistemas de apoyo (SARE), 37, 38
Electrnicos, STAR LEGACY cuadernos, 206
Elementales, componentes, 20
Emergentes, principio de las fmalidades, 297, 298
Emociones (sentimientos), estrategias de con-
trol de las, 318, 319, 319t, 320
Emociones (sentimientos) y aprendizaje/rendi-
miento, 397, 398
Emocional, apoyo, 73-74
seguridad,401,403
Empricas, generalizaciones, 368,
en contraste con las generalizaciones FCCC, 370
Encabezamiento, 164-165, 169
Encabezamientos, 167, 169
Encajados, objetivos, 112
Ense'.anza estandarizada, 28-29, 30, 38
Enseanza y formacin, paradigma actual de la,
28-30
objetivos de la, 81-82
Ensear, cmo, 25, 109
Entidades, objeto cognoscitivo, 425, 433, 434, 435
Entornos educativos, 343-344
abiertos, 428
la Teora de la Transaccin Educativa y los,
432-435
502
la Educacin Temtica Integrada y los, 402,
406,408
interactivos, 426
Entrevistas, enfoque para enseflar mediante, 32
Enunciados, adjuntar, 164-165
Epitomizacin, 470
Equipo, proyecto, 32
Equipos, actividades para elaborar, 264, 269
Equivocaciones, confrontar, 85, 244
de los alumnos, 84, 103
Ejecutar, transacciones de tipo, 412, 426-427,
441-444
Enseflanza adaptativa, 426, 446, 447
Enseanza implcita/explcita, 320, 322
Enseanza Temtica Integrada (ETI), vase
Educacin Temtica Integrada
Entrenamiento,
comunidades de alumnos, 301
la Educacin Temtica Integrada y el, 401
ErgoMotion, 147-148
Escolarizar, sin, 84
Escritura guiada, 290, 291
Escrito, lenguaje, 294, 295
Espacio, blanco, 164, 169
problemas de, 75
Espiral, currculo en, 461, 464
Espiral, secuenciacin en, 456-457, 463, 468
Esquema, 165, 169
Esquema cognitivo, 433
Esquemas/teora de los esquemas, 22, 64, 104-
105,462,463
desarrollo y asimilacin, 257
Estticas, herramientas de modelizacin, 237-238
Estticos, recursos, 136-137
Esttica, punto de entrada, 90
Estrategia educativa, 422, 423-424
Estrategias, enseanza de, 309, 310, 311
Estratgico, apoyo, 141, 143-144
Estructuras de actividad, 231-232, 235, 238
Estructural, principio de la dependencia,
Estudio, aproximacin a la enseanza mediante
casos de, 32
E T ~ vase Educacin Temtica Integrada
Etiquetas, uso de, 318
Evala tu esfuerzo, STAR LEGACY, 210-213
Evaluaciones, Retroalimentacin; Reflexin-en-
accin;
Evaluaciones Alternativas, 245, 246*
alternativas, el refuerzo de, 245-246
en ambientes de aprendizaje constructivista,
241*
en ambientes de resolucin de problemas en
colaboracin, 263-264, 268c, 174, 275*
en el sistema STAR LEGACY, 204-206, 211*
progresivas, 85, 106-107, 114-116, 116c, 132*
taxonoITa de Bloom, 62, 62t*
Evolutiva, compresin de la, 88-85
representacin de la comprensin del alumno
y la, 82-83
teora, 82-83
Exmenes, categoras de, 156, 159
transferencia de, 156, 159
Excursin, 32
Existencial, entrada, 89-90
xito, atribucin de, 168
Expecialistas, ejemplos identificados y, 230, 231
Perspectivas/expectativas de la teora derctise-
o educativo, 43-46
Expectativas, razonamiento basado en ejemplos
y (CBR) 181
Experiencia,
yo estuve all, 406, 408
la Educacin Temtica Integrada y la, 396
la inteligencia como funcin de la, 397, 398,
399,407
resolucin de problemas basada en la, 131
Experiencias, aprendizaje de las, 170, 182-183,
192, vase tambin Reflexin
aprendizaje basado en
el profesorado y el, 313
indizacin de, 171-172, 192
Expertos, 170, 171, 192,208
en el mbito, 189, 191
en el dominio del conocimiento, 285, 289, 292,
295,459,461
entareas,459,460
mtodo PARI y, 232
modelizacin de, 242
sistemas, 237
Explicaciones,
expectativa de fracaso y, 182
la orientacin al alumno y las, 431-432
teora descriptiva y, 17
Explicativos, modelos, 476,
Explcita, enseanza, 321, 322
Explcitas, estructuras lgicas, 384, 385
Explcitos, objetivos, 112
Exploracin, 438, 439
Expositiva, enseanza, 373, 374
Extensin frente a profundidad, 287
Externamente, contextos posibles impuestos, 69,
130, 134-135
contextos posibles inducidos, 69,130,134-135
Fantasa, entornos pertenecientes a la, Super-
matemticas, 355-356
FCCC, Fiables, Cientficas y Congruentes con el
Concepto, generalizaciones, 370
FCL, Fostering Community for Learners (Fo-
mento de las Comunidades para Alumnos),
modelo, 289, 290, 291-301
Fenomenologa, 232
Finalidades acadmicas, vase objetivos acad-
micos
Finalidades emergentes, principio de las, 297, 298
Fisiolgicos, problemas en los alumnos, 345, 347
Flechas, 164, 169
Flexibilidad, enseflar para comprender (TfU) y,
117-118
resolucin de problemas en colaboracin y,
259
Flexible, diseos adaptativos, 198,199,205
diseos adaptativos, evaluacin de, 217-221
503
Formativa, comprensin, 131
investigacin, 32
Forrnulacin de mtodos,
aplicacin de la, :371-:372
Fracaso,
atribucin de, 168
expectativa de, 182
expectativas de, 182
principio de la proteccin contra el, 299
Frentes, 164, 169
Fundacional, entrada, 89-90
Fundamentacin, 131
Fundamentalistas, para excluir el
curriculo, 81
Fundamentos, ambientes de aprendizaje abier-
tos y sus, 131-132
GAGN, la postura de, 424
Generacin, herramientas de, 138t, 139
Generales, mtodos de pensamiento, 201n
mtodos de razonamiento, :366, 371
valor educativo de los, 385
fracaso en la enseanza de, 367, 368, 386, 387
la inteligencia y los, 387, 388
la independencia del contenido, 387, 388
Generalidad, encontrar una, 63, 65
encontrar/utilizar, 63
Generalizaciones, 166
empricas, 368, 369, 370
fiables, cientficas, congruentes con el concep-
to (FCCC), 370
Generativo,
pensamiento, 219
temas de carcter, 287, 289
Generativos, ternas, 59,106,109-111
Geometria, tutor, 236
Globales, comunidades, 302
orientaciones, 256, 260-266
Globalizacin, 394
Grficas, representaciones, 166
Grupo, miembros del, apoyo mutuo, 266
miembros del, definicin de papeles de los,
268,271
miembros del, interdependencia positiva de
los, 265, 266
miembros del, participacin equitativa de los,
265
miembros del, responsabilidad de los, 262, 266
Grupos, 29, 164, vase tambin Aprendizaje en
colaboracin; aprendizaje cooperativo, miem-
bros del grupo
aprendizaje mediante descubrimientos y, 32
aprendizaje y, 65t, 71-72
colaboracin entre, 263, 274
conclusin y, 268t, 276
definicin de tareas y, 268t, 270-271
discusin y, 32t
disposicin para elaborar, 267, 268t, 269
evaluacin de, 263-264, 368t, 265
formacin/regulacin, 268t, 269-270
primarios, 268t, 271-274
procesos de, 262, 264
reelucidos, 260, 269,
reflexin y sntesis, 268t, 275
reuniones de progreso y, 263, 264
Grupos, resolucin de problemas en, vnasc reso-
lucin colaborativa de problemas,
Grupos de distintas edades, tutora en, 284, 28!),
290,2U3,294
Guiada, composicin escrita, 290
Guiado, descubrimiento, 370, 372
Habilidades, vase aptitudes
Hallazgo, valor de investigacin, 45-48
Herramientas, ambientes de aprendizaje abierto,
130, 131, 138-141, 146
apoyo a la representacin, 236
de comunicacin asincrnica, 140-141
conversacin y colaboracin, 238-240
elaboracin del conocimiento cognitivo, 235-236
modelizacin esttica/dinmica, 233, 237-238
recopilacin de la informacin, 238
Heursticas, tareas, 257, 459-460, 468, 470
el Mtodo de la Simplificacin de las Con-
diciones y las, 471
Higher Order Thinking Skills, programa
HOTS, 338, 339
diseo del, 350-358
origen del, 348-350
el progreso del alumno y el, 342, 343, 346,
347,358,359
Historia, errores de los alumnos e, 103
Historias, vase narraciones
Holocausto, 81-82
comprensin del, 78-85
errores del, 84
modo de representacin del, 82-83
HOTS, vase Higher Order Thinking Skills,
programa
Human Brain and Human Learning (Hart), 375
Humana, interaccin, 71-72
Humanidades, malentendidos de los alumnos y, 84
Iconos, 164, 169
Ideal, visin, 35
Ideas, generar (STAR LEGACY), 206-207
Identidad, las comunidades de aprendizaje y la,
285,286,292,293
Identificar, transacciones, 424, 426,427,439,441
Identificacin de errores (troubleshooting),
427-428,431-432,439
Implcita, enseanza, 320
Implcitas, estructuras lgicas, 384, 385
Inconscientes, conocimientos, 171n
Incorrectamente, problemas estructurados, 229
Indagaciones, la Educacin Temtica Integrada y
las, 411-413
Independiente, control del alumno, 32
descubrimiento, 32,371
504
l
Individual, centralizar la experiencia, 132
Individualizadores, contextos posibles genera-
dos, 69, 129, 134, 135-136
Indizacin, experiencias de, 171-172, 192
Inductivo, aprendizaje, 320
Industrial, era, en comparacin con la era ele la
informacin, 27, 102
era, paradigma de la teora del eliseflO edu-
cativo y, 61
Inferencia, motor de, 442
Inferencia del contexto, el programa HOTS y la,
351,352
Inferencia, preguntas, 352
Informacin, animar a los alunmos a integrar la,
166-168
era de la, en comparacin con la era indus-
trial, 27, 102
herramientas para recopilar, 238
integrar la, 160, 162-163, 169 .
organizacin de la nueva, 160, 161, 162, 169
organizacin de la nueva, animar a los alum-
nos mediante la, 165-166
sntesis de la, el programa HOTS y la, 351,
352
teora del tratamiento de la, 16
tratamiento de la, herramientas para el,
138-139
tratamiento de la, vase tambin modelo SOl
Informtica, cultura, 348, 349
Informativa, respuesta (feedback), 15
Inicial, expertos en diseo, 200
Iniciativa, 29-30
Inspiracin, 139
Innovacin colaborativa, 309, 312
definicin y objetivos, 313, 314
ejemplo de, 314-322
favorecedora de la autorregulacin, 322-324
y el aprendizaje profesional de los profesores,
326-328
Integracin, herramientas de, 138t, 139
Integrada, Educacin Temtica (ETI) , vase
Educacin Temtica Integrada
educacin temtica, ambientes de aprendi-
zaje abierto, 131-132
comprensin de los, 102
enfoque de elaboracin del conocimiento,
168-169
Integrada, inteligencia,
como funcin de la experiencia, 397, 398, 399,
407
los mtodos generales de razonamiento y la,
387,388
Intelectuales, tcnicas, 63, 64
Inteligencia, 86
Inteligencias, mltiples, vase mltiples inteli-
gencias
Inteligentes, aprendices, 283
Interaccin, aprender mediante la, 65t, 71-72
promocin de grupos de la, 264, 265-266
Interactivos, mtodos para resolver problemas
en colaboracin, 26lt, 264-266
Interdisciplinario, 70
Interpretacin, fomentar la, 264, 265
Inters, nivel de, 20
lnternalizacin de mtodos, 371, 372
Internet, vase World W'idc Web
lnterpresentaciones, relaciones, 423
Interpretar, transacciones, 424, 426-427
Interrelacin, 11-12
clima de, 13
teoras de, 11-12
Investigacin, fomento de la, 264-265
papel en el disef'to del programa, 357-358
Investigadores,
comunidad de, 265-266
los profesores como, 311
Investigar y revisar, STAR LEGACY, 210
Investigativos, ciclos, 289. Vase tambin apren-
dizaje, ciclos
ITI, modelo, vase Enseanza Temtica Integra-
da (ETI),
ITT, vase Teora de la Transaccin Educativa
(TTE)
Jasper Woodbury, la autenticidad de, 232
las series de resolucin de problemas de, 135,
136,142,199-200,217
Jerrquica, secuenciacin, 463, 468-469
Journal of Psychotherapy Integration, 49
Juegos, 32,33
Junior Great Books, 189
Lab Design Project, 137
Laboratorio, 32
Landamtica,
enfoque de la enseanza, 370-374
ensear mtodos generales de razonamiento,
374-385
interiorizacin y automatizacin, 371, 372
visin de conjunto, 364-370
Lenguaje (discurso), vase tambin conversa-
ciones socrticas
comunidades de aprendizaje y, 286, 294, 295
Lectura,
la enseanza de estrategias y la, 310
Liderazgo, 264
Lmites, principio de la superacin de los, 298
Literario, club, 283
Literatura,
ensear autorregulacin a travs de la, 314-322
Lgicas, estructuras, implcitas/explcitas, 385-386
Logo, 356
Maestra, vase dominio/aplicacin
Mapas conceptuales, 461, 462
Mal estructurados, dominios, 426
Manipulacin, espacio de, 232-233
herramientas de, 138, 140
Mapas, de aprendizaje, 201
Margen, notas al, 164-165, 169
Masificacin, 222
505
Matemticas,
errores de los alumnos, 84, 105
herramientas de modelizacin, 236, 237-238
las clases de la profesora Lampert, 290-297
Materiales, mltiples representaciones de, 94
Mathematicas,236
Mathlab, 236
MediaTe.xt, 139
Memoria auditiva activa, 160, ] 61
a largo plazo, 163
inciizacin de experiencias y, 171-172, 192
tareas pertinentes y, 177
trabajar la, 159, 160, 162
vase tambin RazonamIento basado en
ejemplos, Ejemplos
Memorizacin, 406-408
Memorstico, aprendizaje, 61
Memorizacin, 61, 64, 67
comprensin preferible a la, 168
Menos aventajados de los cursos de cuarto de
Primaria a segundo de Secundaria, alumnos,
vase Cursos de cuarto de Primaria a segundo
de Secundaria
Menos es ms, 165,411
Mentales,
automatizacin de las, 372, :373
operaciones, 370, 371
modelos, 104-105, 106-107, 236
modelos, alterar los, 244
modelos, en el aprendizaje constructivista, 158
modelos, reestructuracin de los, 140
modelos, STAR LEGACY, 205
modelos, visual/verbal, 16lt, 163
representaciones, 82, 106, 161, 163
representaciones, elaboradas coherentemen-
te, 166
representaciones, herramientas de visualiza-
cin para, 236
simultaneizacin de las, 373
Mentales, programas, 397, 399
Metacognicin 62, 68, 163
ambientes de aprendizaje abierto y, 131
deficiencias en los alumnos de Ttulo l, 345
desarrollo de la, 346
en ambientes de aprendizaje constructivista,
241
en el modelo FCL, 296
el programa HOTS y la, 351, 352
Metacognicin,
apoyo, 14It, 142-143
ErgoMotion, 147
principio de la, 298
Metacognitivo, apoyo
estrategias de control, 317, 318, 3191,
Metforas, vase tambin analogas
en programa HOTS, 350, 351, 358, 359
Metatcnica, en la transferencia de resolucin de
problemas, 159-160
Mtodos,
automatizacin de, 372, 3 7 ~ J
componentes, 422
conocimiento y dominio de, 367
definicin de, 366
formulacin y aplicacin de, 371, 372
interiorizacin de, 371, 372
relacin entre aptitudes y, 366, 367
Mtodos de razonamiento, 'vase generales,
mtodos ele razonamiento
Micromundos, 232, 245-426
J1vhcrmeorld Project Builder; 1 ~ 3 9
Mira hacia adelante, eSTAR LEGAGY), 202-
205,216
relaciones con el Desafo Inicial, 205, 206
Misin, en argumentos basados en objetivos, 185
Misterio del Ro de la Piedras, El, 201
Model-it, 139,237-238
Modelizacin, 33, vase tambin Prcticas
en ambientes de aprendizaje constructivista,
241-242
Modelo del buen usuario de estrategias, 320
Modelos, servir a los alumnos como, vase tam-
bin ejemplificacin
autorregulacin y, 318
conceptuales, 104
representacin de, 242-242
MOO,239
Motivacin,
ambientes de aprendizaje constnlctivista y, 229
de los profesores, 313, 326
el Mtodo de la Simplificacin de Condiciones
yla,457
el programa HOTS y la, 355
en STAR LEGACY, 205
escenarios basados en objetivos y, 185, 186, 182
extrnseca, 15, 178
favorecer la, 315-317
interrelacin de la, 12
intrnseca, 15, 176-177, 178, 264, 265, 293
la Educacin Temtica Integrada y la, 402
promoverla, 264, 265
temas generativos y, 110
Motivacin, estrategias de control de la, 317,
318,319
Motivadoras, pautas, 243
MUD,239
Muestras, vase ejemplos
Multiculturales, comunidades, 283
Multimedia ErgoMotion, 144-148
programas, 164
vase tambin Recursos dinmicos
Mltiples canales de participacin, principio de
los, 300
Mltiples, ilustraciones, 167-168, 169
inteligencias, 86-90, 397, 399, 402, 413
perspectivas, STAR LEGACY y, 206, 215
perspectivas, ambientes de aprendizaje abier-
tos y, 129
perspectivas, ambientes de aprendizaje cons-
tructivista y, 234-235
Mltiples, perspectivas,
las comunidades de aprendizaje y las, 284
Mltiples vas, secuenciacin de, 462, 470
Museo, ciencia y comprensin, 85
506
Narraciones,
en el programa HOTS, 352-353, 355-356
Narraciones didcticas, 356
Narrada, animacin, 167, 169
Narrativa, ambientes de aprendizaje constructi-
vista y, 231, entrada, 89
Naticmal Assessment ofEducational Process, 365
Natural, relaciones con forma de proceso,
secuenciacin, 464
Necesidades, anlisis de, 22
Negritas, 164, 169
NetNews, 239
Neuropsicologa, investigacin en, vase cere-
bro, investigacin acerca del,
Nivel de riesgo bajo, nivel de desafo alto, 328
Nohumana, interaccin, 61-62
Ncleo, centrarse en el, 91-94
Numrica, entrada, 89
Objetivista, aprendizaje, 227
enseanza, 328
Objetivos,
articulacin de los, 298
de aprendizaje, 297
de las comunidades de aprendizaje, 284, 291,
297,298
objetivos de aprendizaje frente a objetivos de
rendimiento, 287, 296, 297
Objetivos de la enseanza, 81-82
apreciacin de los, 112
argumentos basados en (GBS), 70, 168, 183
argumentos basados en (GBS), componentes,
184-190, 192
argumentos basados en (GBS), valores de,
168-189
argumentos basados en (GBS), vivir con, 190-191
educativos, 88
establecer, 202-203, 241
establecer, ambientes de resolucin de proble-
mas en colaboracin y, 263
razonamiento basado en ejemplos (CBR) y, 181
reconocimiento de los, 111
teoras orientadas hacia, 16
Objetivos, determinacin de los, en las comuni-
dades de aprendizaje, 297, 298
Objetivos acadmicos, 297
la Educacin Temtica Integrada y los, 425,
433
la Teora de la Presentacin de los Com-
ponentes y los, 422
la Teora de la Transaccin Educativa y los,
396
objetivos de rendimiento escolar frente a obje-
tivos de aprendizaje, 287, 296, 297
Objetivos externos, 413, 415
Objetos, modelo descriptivo de, 476
Odisea, La, 317, 319
Ordenador, Ambiente de Aprendizaje intencional
Asistido por, (CSILE), 137,239
apoyo (scaffolding) con, 245
aprendizaje basado en, 36-37, 38
argumentos basados en objetivos por, 183,
190
conferencia por, 239, 240
herramientas de aprendizaje basadas en,
37-38,39
Ordenador, el concepto del programa de, 423
Ordenador, entorno de aprendizaje intencional
basado en el ordenador, 'uase CSILE
Ordenador, enseanza asistida por (CAl), 423
HOTS frente a, 353, 354
Ordenadores, enseanza basada en los ordenado-
res, vase enseanza asistida por ordenador
Ordenadores, el programa HOTS y el uso de, 350,
354
Oregon Tmil, 353, 354
Organizacin, herramientas de, 138t, 139
Organizadores avanzados, 167, 169,461
Orientacin, (en entornos ETI), 427, 428, 431,
432,438-439
para transacciones ejecutar, 443-444
para transacciones identificar, 441
para transacciones interpretar, 446
Orientado, descubrimiento, 32
laboratorio, 32
problema, 70
Pgina, relatos de primera, 185-186, 188, vase
tambin Relatos en argumentos basados en
objetivos
Parfrasis, 63, 64
Parmetros, transacciones identificar, 441
Parejas, discurrir por, 255
PARI, mtodo, 232
Partes, cambio por, 26
Participacin, mltiples canales de, 300
Participativa, entrada, 90
Pasivo, aprendizaje, los profesores y el, 311
Patrones de datos, anlisis de, 468
Patrones de datos, bsqueda de sentido en, 338,
339,345,398,399,407
PEA, red, 434-438, 441, 442
Pelculas, resultados de las teoras/investigacin, 55
Pensamiento, mtodos de, vase Mtodos Gene-
rales de Pensamiento,
Pensar en el contenido, 350-355
Pensar en el contexto, 341-343
Pensativa, prctica, 15
Periferialidad, 285, 286, 292-293
Personalidad y temperamento, 398, 400, 401
Personalizada, enseanza, 29, 30, 38, 86, 135,222
Perspectivas,
ambientes de aprendizaje abiertos y, 130
ambientes de aprendizaje constructivista y,
234-235
comunidades de aprendizaje y, 284
de la teora del diseo educativo, 42-48
debates en el seno del programa HOTS, 352,
353
STAR LEGACY y, 206, 215
Perspectivas Mltiples, STAR LEGACY, 207-210
Personalizada, enseanza,
507
la cnseilanza de la autorregulacin y la, 318, 321
la innovacin colaborativa y la, 327, 328
los alumnos menos aventajados y la, 344-348
Pertinencia, 'uase tambh Motivacin, Propiedad
aprendizaje y, 2 ~ ) 2 , 265
memoria y, 178, 179
t.e'mas generales y la, 110
Pertinente, seleccionar la informacin, 150, 151,
1G9
animar a los alumnos a, 164-165
Pie de la letra, memoria al, 63, 64
Planes y tcnicas de planificacin, razonamiento
basado en ejemplos y, 181
Plazo, memoria a largo, 163
Poltica, accin, 413, 415
Posibles, contextos, 69, 134-136
PowerS'irn, 237
Prctica, 3-33
aprender con la, 182-183
aprender con la, escenarios basados en objeti-
vos para, 168
en entornos ETI, 429, 430
transacciones ejecutar, 443
transacciones identificar, 440, 441
transacciones interpretar, 445, 446
Prcticos, ejemplos, 167, 169,323,246
Predeterminada, educacin, 199
Prediccin
prctica de la, 431-432, 439
teora descriptiva y, 16
Preferibilidad, 17
Preparacin, 15, 114,
aprendizaje constructivista y, 233, 232-235
argumentos basados en objetivos y en la, 189,
191,231
resolucin de problemas en colaboracin, 258,
262
Preguntas,
adjuntar, 164-165
aprendizaje basado en, 227-229
elaboradas, 167, 169
en la resolucin de problemas en colabora-
cin,261
inferencia, 352
Prescriptiva, teora de diseo y naturaleza, 16
Presentacin, 32
para transacciones ejecutar, 442, 443
para transacciones identificar, 440
para transacciones interpretar, 445
Presentismo, 103
Presupuestos educativos, 358, 359
Primarias, formas de presentacin, 422
Principios fundamentales de la Educacin Tem-
tica Integrada (ETI) , 395
Principios ticos para toda la vida, 402, 403-406
Probabilsticos, mtodos, 16,21,38
Problema, contexto del, 230-231
argumentos del, 258, 267, 269
representacin del, 231-232,236
Problemas, aprendizaje basado en, 20, 200, 254-
2Gb, 'uase tarnbin resolucin colaborativa
de problemas
aprendizaje basado en alnbientes de' apn'l\-
dizaje constructivistas, 228-229
desafos basados en, 216
resolucin de, 321
teoras sobre, 74-76
Problemas, enseflanza basada en la rcsolucill el,
comunidades de aprendizaje y, 291
Problemas, resolucin de 32t
basada en la experiencia, 131, 178, 182-183
los profesores y la, 291
transferencia ele, 159
Procedimental, aprendizaje, 430-431
conocimiento, 63-64
apoyo, 141, 143
Procedimentales, anlisis, 476
Procedimentales, desarrollo de tcnicas, 61
tareas, 257, 459, 468-470
Proceso, actividades del, 71
conocimiento del, 184
la resolucin de problemas en colaboracin y
las, 256, 259, 266-276
transacciones educativas de, 444-447
Proceso, objetos cognoscitivos de, 433-435
Productos,
comunidades de aprendizaje y, 287, 291, 296-
297
principio de la calidad de los, 301
Profesor, relacin con el alumno, vase alum-
no/profesor, relaciones
Profesor,
apoyo social/contextual del, 240
aprendizaje centrado en el, 68-70
el aprendizaje basado en la experiencia y el,
313-314
evaluacin del STAH LEGACY, 217-218
intereses del, 110
la autorregulacin del, 311-312, 322-324
corno innovadores, 322,323, 325,326,327
como investigadores, 311
como aprendices, 324-326
la motivacin de los, 313, 326
qu hay que ensear frente a cmo hay que
ensear, 24, 109
resolucin de los problemas en colaboracin y
papeles/caractersticas del, 260
Profesorado, desarrollo profesional del, aprendi-
zaje del, 294, 295
componentes del, 326-328
la innovacin colaborativa y el, 309, 312
tradicional, 311, :312, 326
visin de conjunto, 311-313
Profesorado, papel del,
las comunidades de aprendizaje y el, 285, 291,
292
en la enseanza de la autorregulacin, 318,
320-321
Profundidad por encima de la extensin, princi-
pio de la, 93, 299
508
'---
Profundidad frente a extensin, 287
Progresiva, diferenciacin, 461-462, 465
Progresiva, evaluacin, 106, 115-116
movimiento, 95
profundizacin, 211, 213, 215-216
Propedutica, enseanza, 439
Propiedad, 229, 232, 258, 265. vase tambin
Motivacin, Pertinencia
objeto cognoscitivo de, 433
Propiedades de los objetos cognoscitivos, 425-426
Proposiciones, estructura lgica de las, 384-385
Proximal, el desarrollo del rea, 75, 245
Proyecto, 32
aprendizaje basado en el, 200-201
argumentos del, 258, 267, 269
en ambientes de aprendizaje constructivista,
227-229
desafos basados en el, 216
equipo del, 32
Project Zero, 103
Psicologa aplicada, teoras de la, 49-51, 53
Psicomotrices, habilidades
la secuenciacin elaborativa y las, 458-459
Psicomotrices, tcnicas, 12, 35
tareas, diferenciadas de las tareas cognitivas
complejas, 459
Psicoterapia, teora de la integracin, 48-50, 52
Publicidad, la verdad de, 51
Publicitario, eslogan, 55-56
Pblico, llegar al, 213
Pblicos, objetivos, 112
Puntos clave, 410
Puzzle, mtodo del grupo, 289, 290, 292, 294, 296
Qu se aprende, 272
Rpida, prototipizacin, 458
RasMol, 140
Razonamiento, plantilla de 233
tcnicas de, 233
Reading Recovery, 189
Recproca, enseanza, 289, 290, 292
Recopilacin, herramientas de, 139t, 139
Recursos, ambientes de aprendizaje abierto, 136-
138, 145-146
ambientes de aprendizaje constructivista, 235
disponibilidad de, 258
escenarios basados en objetivos y, 188
grupo de evaluacin de, 262, 263, 270-271,
272-273
herramientas para resunir informacin
sobre, 238
las comunidades de aprendizaje y los, 286,
293,294
profesores como, 260
STAR LEGACY, 206
Reflexin, 114
en ambientes de aprendizaje abiertos, 143
en ambientes de aprendizaje en grupo, 239,
240
en ambientes de resolucin de problemas en
colaboracin, 268c, 275
en aprendizaje basado en problemas, 76
en conferencia por ordenador, 240
en comunidades de aprendizaje, 291, 296, 298
por parte del profesorado, 311, 323476
provocarla, 243-244
CSTAR LEGACY), 202-205, 216
Reforma Acadmica para la Investigacin
CREAR), 25
Reformas, 25
fracaso de las, 338, 344, 348, 358, 359
Relaciones, comprender las, 64, 69, 81
secuenciacin y, 455, 462, 462, 465
Relatos, ambientes de aprendizaje constructi-
vista, 231
argumentos basados en objetivos, 185-186, 189
razonamiento basado en ejemplos, 234
Relevancia
aprendizaje y, 292, 293, 321, 322
Rendimiento acadmico, el declive de las califi-
caciones para el, 15-18
emociones (sentimientos) y, 398-399
resea, 166
Rendimiento escolar, declive del, entre los cur-
sos de cuarto de Primaria y segundo de Secun-
daria,338,339
Rendimiento (actuacin), modelos de, 476
Repeticin, 164, 169
Respeto a los dems, principio del, 298, 403, 404
Responsabilidad, 394, 396
Representacin, ambientes y, 230
herramientas de, 238
Representaciones, modelizacin, 241-242, vase
tambin Modelizacin
control de los alumnos y, 243
comprensin de las, 106, 103-104
que suplanta las tareas, 245246
RSCC, vase FCCC, Fiables, Cientficas y Con-
gruentes con el Concepto, generalizaciones
Resolucin de problemas en colaboracin (RPC)
actividades del proceso, 256, 259, 256-276
condiciones para utilizar, 256-260
orientaciones globales, 256, 260-266
repaso de, 254-256
Respuesta (feedback), aprendizaje para reforzar
la, 155-156
argumentos basados en objetivos, 188-189,
191
informativa, 15
problemas de manipulacin de espacios y,
232-233
reuniones de progreso de grupo, 263
Resumen, 165
Retencin, facilitar la, 168
pruebas de, 156, 159
Retroalimentacin,
falta de sensibilidad hacia la, 320
el modelo de la Educacin Temtica Integrada
CETI) y la, 401, 402-405
509
la autorregulacin y la, 315, :322
cle alumno a alumno, 287, 295
Revisin, 201
Reyes del reciclaje, Los, 213, 214, 215
Rol, juego de, 32
ese enarios basados en objeti vos de, 186, 190
Rompecabezas, mdoclo clel, 255
I\utina, aprendizaje de, 63, 64, 156, 158c, 159
aprendizaje significativo preferible al, 168
texto desorganizado y, 166
Science Vi,sion, 134, 137
Scientists in Action, 202,217
Secuencia de acciones, 442
Secuenciacin, estrategias de, ,t52, 453
condiciones para utilizar las, 454, 455
secuenciacin elaborativa,
conceptual, 462-464
condiciones para utilizar la, 458
definicin, 458, 459
las habilidades en el dominio del conoci-
mento y la, 461
el domnio de las tareas y la, 459, 460
terica, 464-468
de mltiples vas, 462, 470
alcance y, 452-454
el Mtodo de la Simplificacin de Condiciones
CMSC) y las, 457, 458, 45B, 468-470
diseo del, 470-478
tipos de, 455-457
Secundarias, formas de presentacin, 422
Semnticas, redes, 237
Seminario, 32c, 33c
Seales, 166, 167
Servidores, listas de, 140, 239
Significativo, aprendizaje, 63, 64, 168
Significativos, puntos clave ele conocimentos,
410
Simplificacin de Condiciones, Mtodo de la,
457,458,459,468-470
diseo del, 470-478,
Simulacin, motores de, 438, 439
Simulaciones, 32-33, 337, 426
ambientes de aprendizaje constructivista, 231-
232
Aconsejar al presidente, 183-189
reales, 190-191
Simultaneizacin de operaciones mentales, 373
Sincrnicas, herramentas de comunicacin, 138,
140-141
Sntesis
el programa HOTS y la, 351, 353-354
taxonoma de Bloom, 65, 164
Sistmco, cambio, 26
pensamento, 12, 119n, 284, 329
Situaciones y situacionalidades, 15, 17-20, 232,
262
Situaciones, ambientes de aprendizaje construc-
tivista basado en, 233-234
aprendizaje basado en, 228-229
definidas, 17D
razonanento basado en CRBE), 176, 178-182
182,
Smart Schools (PERKINS), 14
Social, entrada, DO
Socialr:'s, interacciones en pi aprendizaje cons-
tructivista, 164
estudios, malentendidos de los alumnos, 84
Social, tl:'crcas ele aprendizaje, 284
Socrticas, conversaciones 32
el programa HOTS y las, 341-343, 350-355
enseilanza, 15
SOl, modelo, 73, 160, 168-169
Solar, Rescate del Gran Sistema, 134, 143
STAR LEGACY, 67-68, 199
ciclos de aprendizaje, 200, 201-202
'componentes del, 201-213
evaluacin del, 217-221
prof1.illdzar progresivamente, 211, 213, 215-216
reflexin y legados, 216-217
repaso de, 200-201
Stella, 237
Subordinacin, relaciones de, 462, 465
Subsecuentes, tareas, 289, 296, 297,
Subsistemas, 12
Subyacente, 164-165, 169
Superacin de los lmtes, principio de la, 298
Superior, Tcnicas de Pensamento de Orden
CHOTS),67
tcnicas de pensamiento de orden, 62, 65, 179,
201,241
Supermatemticas, programa, 339, 344, 354,
355-357
Superordenacin, relaciones de, 462, 463
Supersistemas, cambios en los, 26-27, 38
Tcitos, conocirrentos, 324
Talentos, 289
Tareas, ajustar la dificultad de las, 245
anlisis de las, 232
cognitivas complejas, 457, 459
herramentas de representacin de las, 236
heursticas comparadas con las procedimenta-
les, 257, 459-460, 468,470
identificacin en el grupo de aprendizaje, 272
reestructuracin de, 245-246
subsecuentes, 289,290, 296
Tareas, anlisis de,
secuenciacin jerrquica, 469t
Tareas, preparacin en el terreno de las, 459,
460,468
Tareas para casa, compaeros de, 316
Taxonoma de los objetivos educativos (taxono-
ma de BLOOM), 413
Taxonoma de BLOOM, aplicacin de la, 62, 62*
anlisis de la, 62, 159
Teachingfor Understanding (WISKE) , 102
Tcnica, en transferencia de resolucin de pro-
blemas, 160-161
Tcnicas, aplicacin de, 64-66
Tcnicas genricas, aplicacin de, 64-65, 67
510
Tecnologa 85-86, vase tambin Ensef.anza
asistida por ordenador (CAl)
educativa,29
cmo utilizar la, 353, 354
Teletutores (enseflanza a distancia), 286, 294
Tema, orientado al, 69
Temas, conceptos clave y, 91-94
generativos, 69, 106, 109-111
Temtica, ensef.anza, 112
secuenciacin, 455-456, 463
Teora de la Actividad, 231-232
definida, 43
integracin de las, 42-43, 56
integracin de la psicoterapia, 49-50
Teora Uno, 14-16
Teoras, competencia de, 42, 46-48,51,55,56
como orientaciones, 41-42
expectativas de, 51-55, 56-57
surgimiento de nuevas, 54-55
valor aadido de las, 55-56
valor de las, 43-48
Terico, preparacin en el dominio del conoci-
miento, 461
Tericas, secuencias elaborativas, 464, 468
Tericas, estructuras cognoscitivas, 461
Teoras, andamiajes para la constriccin de, 288
Tericos, perspectiva/expectativa de la teora de
diseo educativo, 43-45
Texto, libros de, 164-165, 169
Textos, mensajes mediante, 164-165
Think Thnk/tormenta de ideas, 32t
Tiempo adecuado, 401, 411
Ttulo I, alumnos de, 338, 339, 358, 359
enfoque uniformizador de la enseanza de los,
347
grupo de control en el estudio del programa
HOT8, 343-344
necesidades educativas de, 344-345
Tormenta de ideas, 32t
Toward the Delineation of Therapeutic Chan-
ge Principles (GOLDFRIED), 49
Trabajo, cultura del lugar de, 43-45
Tradicional, enseanza
fracaso a la hora de ensear mtodos genera-
les de razonamiento, 367, 368
deficiencias de la, 177-178, 180, 382-383, 301,
302,329,330
Tranquila, reunin, 32t
Transacciones educativas, vase educativas,
transacciones,
Transferencias, 182,201
mtodos generales de razonamiento y, 385
utilizacin del programa HOT8 y, 343
Tratamiento, herramientas de, 1 3 8 - 1 3 ~ )
Troublcshooting, vase identificacin de errores
Tutoras, 32-33
Understanding Up Front (BLYTHE y asociados),
102
Uniforme, enfoque educativo basado en el
refuerzo de contenidos, 347
Uniformidad, 222
Usuario, orientado (ID), 35
Valor aadido de la teora, 55-56
Valores, 22, 24, 38
argumentos basados en objetivos, 177-178
resolucin de problemas en colaboracin,255-
256
Variables, mtodos, 31, 32c, 33c, 34, 35, 135
Verbal, informacin, 63-64
Verdugos voluntarios de Hitler, Los, 93
Verificacin, listas de, 233
Vdeo, 63-64
Vietas, 164, 169
Virtual, realidad, 231
Visible Human, base de datos, 136
Visual, memoria de trabajo, 160, 161
Visuales, representaciones, 201
Visualizacin, herramientas, 236
Vitales, aptitudes, 402, 403-406
Voluntad, en la transferencia de resolucin de
problemas, 159-160
Wansee, conferencia de, 92
Web, vase World Wide is School
World Wide Web, Internet, 136, 140,286
Informacin filtrada y pertinente, 235
Yo estuve all, experiencias, 406, 408,
Zona de desarrollo proximal, 324, 459
511
t.
NDICE DE AUTORES
ABELSON, R P, 104
ADLER, M., 16
ALBANESE, M. A, 255
ALFORD, B. A, 50
AMBRUSO, D. R, 234
ANDERSON, A B., 168
ANDERSON,J. R., 48, 59, 64, 74,236,459
ANDERSON, R C., 462
ANGLIN, G., 118, 240
APPLEBOME, P, 365
ARCHODIDOU, A, 135t, 136
ARGYRIS, C., 107
ARONSON,E.,103,290
ASENSIO, M., 103
ASHMORE, L., 231, 248
Asociacin Americana de Psicologa, 52
AUSUBEL, D. P, 63, 64t, 461, 462, 464
BADDELEY, A, 160
BANATHY,B.H., 13,25,29, 138,258
BARRON, B. J., 201, 202, 210, 212, 214
BARROWS, H. S., 229, 261, 261, 262, 267, 268, 270,
273,275
BASSOK, M., 158
BATES, M., 397, 400
BECKER,F,231,248
BEGLEY, S., 397, 398
BEISSNER, K L., 437, 444
BEITMAN, B. D., 50
BEKKELAAR, R, 236
BELL, B., 184
BELL, P, 239
BEREITER, C., 138, 238, 282, 283, 286, 288, 292,
294,296,310
BERMAN, T., 170, 173, 191
Biblioteca Nacional de Medicina, 137
BIELACZYC, K, 72,239,283, 302
BINKLEY, M., 169
BLANEY, N., 255
BLIESKE, M., 141
BLOOM, B. S., 62 63, 64, 65, 159, 168
BLOOM, B., 119
BLUMENFELD, P. C., 229
BLYTHE, T. Y asociados, 102, 108, 117
BOERGER, A, 234
BOIX-MANSILLA, V, 112, 119
BORKOWSKI, J., 310
BOULDING, K E., 13
BoYE, W., 165
BOWER, G., 167
BOYLE, C. F., 236
BOYLE, R A, 140
BRANSFORD,J.D.,68,136,206,208,212,268,270,
275, 298
BRANSFORD, J., 356
BRETT, C., 293
BRIDGES, E. M., 261, 261c, 262, 263, 264, 268t,
269,271,275
BRIGGS, L. J., 476
BRITTON, B. K, 169
BRODER, L. J., 168
BROPHY, L., 68
BROWN, A L., 164, 239, 241, 283, 285, 289, 290,
292,293
BROWN, J. S., 164
BROWN, R, 310
BRUFFEE, K A, 269
BRUNER,J. S., 245, 272, 287, 456,461, 464, 473
BRYMAN, A, 165
BUDMAN, S. H., 50
BURKMAN, E.,35, 36
CALVIN, w., 397
CAMPBELL, J. P., 227
CAMPBELL, R, 28
CAMPIONE, J. C., 164,239,283,285,289; 290, 292,
293,294,295,296,298,302,310,324
CARLSON, D., 239
CARR, G., 310
CARRETERO, M., 103
513
CASANOVA, U., 45
CASTONGl1AY, L. G., 50
CHAMPY, .J., 27
CHECKLAND, P, 13
CHI, M. T H., 158
CHUGANI, H., 398
CLANDININ, D. J., 324, 326
CLEMENT, J., 103
COCHRAN-SMITH, M., 311
COHEN, D. K., 103
COHEN, E. G., 285
COHN, M. M., 329
COLLINS, A, 72, 107, 164,239,240,241,283,300,
3 m ~
CONNELLY, F. M., 324, 326
COOK, L. K., 165, 166
COOPER, G., 241
COOPER, TM., 55
CORNO, L., 68, 309, 310,311, 313,314, 316, 319,
323
COULSON, R L., 59
Creador del Proyecto Micro'mundos, El, 140
CRONBACH, L.J., 17, 18,316,320,325
CRUMBAUGH, C., 283
CUBAN, L., 25
DALTON, S., 324
DAMON, W., 285
DARMER, M. A, 343
DARWAZEH, A N., 462
DAVIDSON, M. E., 227
DAVIS, E. A, 239
DAWSON, G., 135t, 128, 145
DE RIDDER, D., 50
DEGROOT, E. V, 310
DEMPSEY, R, 120
DEWEY, J., 41, 46, 168, 283, 327
DIAMOND, M., 397, 398
DIAMOND, R M., 35
DOLE, J., 310
DONMOYER, R, 48
DORSEY, L. T, 232
DORSEY, L., 32t
DRIVER, R, 107
DRUCKER, P, 27
DUFFY, G., 310
DUFFY, TM., 227, 231, 255, 2l51t, 262, 267, 268t,
275
DUGUID, P., 302
DWECK, C. S., 217
DWECK, C., 28DYCK, J. L., 166
DYCK, J. L., 166
EDELSON, E. B., 236, 239, 240
Educational Technology, 29
ELLERY, S., 283
ELLIOT-FAUST, D., 310
ENGELHART, M. D., 159
ENGLISH, F. w., 454
ENTWISTLE, N. J., 119
EVANS, E., 310, 311t
FANO, A, 184
FELTOVICH, P J., 59
FERGUSON, D. E., 30
FERRARA, R A, 298
FILLION, B., 289
FINKEL, E. A, 237
FISHMAN, B., 231
FLEET, J., 310, 311t
FLEMING, M., 164
FONAGY, P 50
FOREST-PRESSLEY, D., 310
FRANKS, J. J., 206
FRICK, T., 276
FULLAN, M., 13
FURST, E. J., 159
GAEBLER, T, 27
GAGN,R,M., 18, 19,62,63,64,65,424,463,476
GALLIMORE, R, 324
GALLINI, J., 168
GARclA, T, 310
GARDNER, H., 24, 62, 69, 77, 82, 83, 86, 87, 102,
103, 112, 397,399
GARFIELD, S. L., 50
GARFINKLE, R J., 50
GARRISON, S., 222
GARVIN, D., 107
GENTNER, D., 103, 104, 107
GIBSON, E.J., 208
GIBSON, J. J., 208
GICK, M. K., 206
GILBERT, N., 139
GLASER, R, 158
GLEICK, J., 13
GOLDFRIED, M. R, 39, 50
GOLDHAGEN, D., 93
GOLDMAN, S. R, 222
GOLEMAN, D., 397
GMEZ,L.,236,239,240,247
GOODCHILD, F., 310, 311t
GOODRUM, D. A, 272
GOTT, S. P., 231
GOULD, S. J., 93
GRAHAM, S., 310
GRAVELLE, K., 407
GREENBAUM, J., 199
GREENO, J. G., 48
GRIFFITH, F., 384
GROSSMAN, P, 283
Grupo de Cognicin y Tecnologa de Vanderbilt,
134, 135, 199, 201, 202, 210, 214, 230
GUDMUNDSDOTTIR, S., 312
GUESNE, E., 107
GUSTAFSON, E., 237
GUTHRIE, J., 314
GUZDIAL, M., 140, 239, 245
HALL, C. S., 42, 47
HALL, C., 129, 150
HALL, E. P, 231
HAMID, A., 236
514
HAMMER, Mo, 27
HAMMERNESS, K, 118, 119
HANNAFIN, K Mo, 132, 140, 150
HANNAFIN, MoL, 199
HANNAFIN, Mo Jo, 69, 125, 129, 130, 131, 132, 133t,
136, 137, 138, 139, 140, 144,
HAREL, 1., 140
HARGREAVES, A, 313
HARP, So Fo, 165
HARRlS, K R, 310
HART,LoAo,396,397,399
HASSELBRING, T So, 206
HAY, K Eo, 140
HAYES, Jo R, 206
HENNING, P Ho, 236
HEQUET, Mo, 28
HERRNSTEIN, R, 85
HICKEY, Do, 223
HILL, Co, 322
HILL, Jo, 129, 131N, 136, 150
HILL, W Ho, 159
HIRSCH, Eo Do, 95
HIRSCH, JR., Eo Do, 356
HMELO, Co Eo, 245, 246
HMELO, Co, 223
HOFF, Do, 338
HOLYOAK, K Jo, 206
HONEBEIN, P Co, 138, 231
HOWARD, v., 119
HUTCHINS, Co Lo, 13, 27
IIYOSHI, T, 137, 138, 140, 144
JACKSON, Do III, 323
JACKSON, So, 140, 141, 144
JACOBSON, Mo Jo, 59, 135t, 136
JACOBSON, No, 50
JARAMILLO, R, 119, 120
JEHNG, Jo Co, 210
JENLINK, P Mo, 13
JOHNSON,DoVVo,255, 261,262,263,264,265,266,
267,268t, 269, 271,275,
JOHNSON, R To, 255, 261t, 262, 263t, 265, 266,
267,268t, 269,271,275,
JOHNSON-LAlRD, P No, 104
JONA, M., 184
JONASSEN, Do H., 227, 231, 233, 234, 236, 237, 246
JONES, M. K, 37, 422, 426
JOSEPH, Do, 191
JUNG, K, 397
KAGAN, Mo, 255, 261t, 265, 266, 268t, 269
KAGAN,So,255,261t, 265,266,268t, 269
KANFER, R, 319, 323
KANTOR, R, 222
KAUFMAN, R A, 454
KEIRSEY, Do, 397, 400
KENT, T., 248
KIM, Y., 456, 468
KINTSCH, VV., 161
KINZER, Co K, 206
KINZIE, Mo, 231, 248
KOLODNER, Jo, 234
KOMMERS, P., 235
KORCUSKA, Mo, 183
KOTTKAMP, R Bo, 329
KOVALIK, So, 410
KRAJCIK, Jo So, 229
KRAJCIK, Jo, 140, 141, 144,237
KRATHWHL, Do R, 159
KUHN, T So, 217
KYNG, Mo, 199
LAFFEY, Jo, 243
LAMON, Mo, 202
LAMON,P,238,239,249,292
LAND, So, 129, 130, 131, 132, 133t, 149, 150, 151
LANDA, Lo N., 20,283,290,295,300
LARSEN, v., 231, 248
LAVE, Jo, 230, 285, 302
LAZARUS, A A, 50
LEBOW, Do, 139
LEBY-LEBOYER, Co, 45
LEDOUX, Jo, 397, 398
LEE, Co, 28
LEHRER, R, 245
LEINHARDT, G., 16
LEMMENS, Fo, 50
LEONTEV, A N., 231
LESGOLD, A, 454
LEVIE, W H., 164
LEVY, F., 281
LEWIS, A C., 312
LEWIS, Eo, 140
LEWIS, Mo, 158
LI, Zo, 37, 424, 425, 426
LIEBERMAN, A, 311, 313, 328
LIN, X. Do, 68, 199,202
LIN, Xo, 202
LINDEMAN, B., 231
LINDZEY, Go, 42, 47
LINN, M., 135t, 140, 141, 143
LINN, M. Co, 239
LITCHFIELD, B.; 145
LOCHHEAD, Jo, 103
LOMAN, N. Lo, 166
LYTLE, So Lo,
MAcLEAN, P, 397
MACPHERSON, K, 70, 173, 191
MALONE, T. VVo, 177
MANDINACH, E. B., 309
MANNING, B. H., 324
MARKS, P., 139
MARs, R, 165, 167
MARsH, Do, 311, 324
MARTtNEz-PONS, M., 310
MARTON, Fo, 119
MARx, R W, 229
MATTSON, S., 145
MAYER, H., 454
MAYER,R. E.,23, 73, 105, 107, 153, 155, 158, 159,
160, 163, 164, 165, 166, 167, 168, 169
515
MAYES, T., 235
McDERMOTT, L. C., 103
McLAUGHLIN, M. w., 103, 104,311,313,324
MERRILL, D. C., 236
MERRlLL, M. D., 37, 63, 64, 65, 422, 424, 425, 426
l\1EHRILL, p. F., 468, 472,476
MEsslm, S. B., 50, 52
MESTHE, J., 103
MEYER, D. K, 310
MIDDLETON, R, 245
MILLER, G., 310
l\lILTER, R G., 260, 26lt, 263, 267, 268, 271
MITCHELL, C. T., 31
MITCHELL, S. 255
MITCHELL, S. A, 50
MOLENDA, M., 33t
MONSON, D., 28
MOORE, A, 216
MOORE, J., 61
MORRIS, J., 206, 232
MURNANE, R J., 282
MURRAY, C., 85
MUSSER, D., 243
MYERS, 1., 397
NELSON, L. M., 68,71,251,257,272
NEVES, D. M., 59, 74
NEWELL, A, 203, 206
NEWMAN, S. E., 164
NITSCH, K E., 208
NORCROSS, J. C., 50
NORMAN, D. A, 23
NOVAK, J. D., 103
NOZICK, R, 53
OLESEN, J., 234
OLIVER, K, 132, 150
OLElEN, K, 401
OLSON, J., 32t
OLSON, L., 313, 314, 323
ORTONY, A, 462
OSBORNE, D., 27
OSIN, L., 454
PALINCSAR, A M., 289, 310
PAPERT, S., 140,356
PATERSON, C. H., 42
PAYNE, B. D., 324
PEA,R.D., 236,239,240, 247
PEARSON, P D., 310
PECK, K., 227
PELLEGRINO, J., 222
15, 17,70,85,103,104,105,107
D., 232, 388, 397,
PERRONE, v., 85, 103, 104
PERRY, N. E., 314
PERRY, W., 119
PERSONS, J., 50
PERT, C., 397
PETRAGLIA, J., 232
PETROSINO, A J., 202
PETROSINO, A., 216
PHELPS, E., 285
PHILLIPS, B. N., 45
PIAGET, J., 82
PINTRICH, P. R, 310
POGROW, S., 25, 26, 189n, 338, 356
POKORNY, R A, 231
POPPER, K R, 42, 51
Pow, J. 1., 103
PRESSLEY, M., 169, 310, :11lt
PRIBRAM, K H., 327
PRlGOGINE, 1., 13
PUTTNAM, J., 269
RANDI, J., 68, 313, 314, :323, 324, 325
RAPPIN, N., 239
REDER, L. M., 48
REIGELUTH, C. M., 12, 1:3, 15n, 17,20,24,26,28,
29, 32t, 63, 64, 67, 71, 74, 118n, 257, 272,
313,462,464,468,472,476
RElMANN, P, 158
REISER, B. J., 236
RELLINGER, E., 283
Rescate del Gran Sistema Solar, El, 134, 135,
144
RESNICK, L. B., 103,245
RICHEY, R C., 230
RIEBER, L. P., 140
RIESBECK, C. K., 178
RITTENHOUSE, p., 407
RIVLIN, R, 310
ROBINS, S., 158
ROEHLER, L., 283
ROGOF, B., 454
ROHRER-MURPHY, L., 231
Ross, A, 401
Ross, G., 245
RUMMELHART, D. E., 23, 104,454
RUTHERFORD, M., 462
SAFRAN, J. D., 50, 52
SALOMON, G., 245, 329
SAMARAPUNGAVAN, A, 235
SARASON, S., 327
SAVERY, J. R, 255, 261, 262, 267, 268, 275
SAVERY, J., 227, 231
SAYLE, R, 141
SCANDURA, J. M., 468
SCANS, Comisin, 282
SCARDAMALIA, M., 138, 238, 239, 282, 283, 286,
288,289,292,294,296,302,310
SCHANK,R. C., 104, 177, 178, 184, 188,234
SCHLECHTY, P. C., 13, 258
SCHMIDT, H. G., 268t, 270, 273, 274
SCHMITZ, J., 234
SCHOFIELD, J. w., 286, 287
SCHON,D.A., 107,241,310,323
SCHUBERT, N., 141
SCHUNK, D. H., 171,309
SCHWARTZ,J. L., 103
SCHWARZT, D. L., 68, 208
516
SCHWEN, T. M., 272
SCRlVEN, M., 42, 53
SECllLES, T., 223
SENGE, P, 13, 107
SHAPIRO, A M., 164
SHELMIT, D., 103
SHERWOOD, R D., 206
SHRAN, S., 255, 261t, 262, 265, 268t, 273
Sllf(AN, Y., 26lt, 262, 265, 268t, 273
SIKES, J., 255
SIMMONS, R, 102, 103
SIMON, H., 203, 206
SIMON, H.A, 17, 18,48
SIMON, H. H., 206
SIMS, v., 165, 168
SLATER, N., 239, 40
SLATIN, J. M., 239
SLAVIN, RE., 255, 261, 265, 266, 268c, 269, 285
SLAVIN, R, 164
SUFE, B. D., 56
SMITH, C., 107
SMITH, F., 302
SMITH, H. B., 50
SNAPP, M., 255
SNELBECKER, G. E., 17,42,43,51
SNOW, RE., 320, 323
140, 141, 144,229,237
SPIRO, R J., 59, 210, 234
SPITULNIK, J., 237
STARTFORD, S. J., 140, 141, 144
STEENBERGER, B. N., 50
STEIN, B. S., 268, 270, 275
STEIN, B., 206
STEINHOFF, K, 167
STENGERS, l., 13
STEPHAN, C., 255, 265
STERN, J., 140
STERNBERG, R J., 86, 323, 388
STEVENS, A L., 103, 104, 107
STINSON, J. E., 261, 261,263,267,268,271
STRICKER, G., 56
STRUPP, H. H., 50
STUDER, S., 237
SUGlMOTO, A, 135t, 136
SUPPES, P, 17, 18
SWELLER, J., 160, 241
SYLWESTER, R, 397, 398
TAJlKA, H., 165
TALBERT, J. E., 103
TAMBLYN, R M., 229, 268t, 270, 273, 275
TAPANGCO, L., 165
T ARGET, M., 50
TESSMER, M, 230
THARP, R G., 324
THELEN, H., 265
THORNDIKE, E. L., 159
TIBERGHIEN, A, 107
TOBlN, K, 135t, 138, 145
TRAWICK, L., 310
TUPPER, T., 243
TllRNS, J., 239
TWITCHELL, D. G., 422
UNGER,C., 102, 105, 107, 117, 119, 120,207 210
229,230 ' ,
VAN LIESHOUT, P, 50
VISPOEL, W., 234
VON MOLTKE, H., 55
VOSNIADOU, S. 140
VYE, N. J., 201, 202, 206, 210, 211, 212
VYGOTSKY, L. S., 74, 82, 283,324,328,459
WACHTEL, P. L., 49
WAGER, W. W., 476
WAGER, W., 139
WAGNER, R K, 323
WARRINER, J. E., 384
Webster's Guide to Business Correspondence
377,385 '
WEDMAN, J., 243
WEINER, B., 171
WEINSTEIN, C. E., 169,310
WENGER, E., 230, 285,302
WERTHElMER, M., 159, 168
WERTIME, R, 217
WEST, M. M., 103
WEST, S.A., 261, 263,268,271, 273,276
WHIMBEY, A., 388
WHIMBEY, L. S., 388
WIGFIELD, A, 314
WILLIAMS, R N., 56
WILLIAMS, S. M., 206
WILLIAMS, S., 229
WILSON, B. G., 227
WILSON, B., 464
WILSON, D., 118, 119, 120
WINEBURG, S., 283
WINN, w., 23, 36
WISKE, M. S., 85, 102, 103, 107, 108, 117,118
WITTENCROCK, M. C., 159
WOOD, D. J., 245
WOODRUFF, E., 293
WOODWARD, A., 169
XU, J., 323
YOST, G.,236
ZAJCHOWSKI, R, 310, 311
-ZECH, L., 224
ZEMKE, R, 28
ZIMMERMAN, B. J., 309, 310
ZYKOVA, V. l., 369
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AULA XXIISANTILLANA
l
E. Paul Torrance y R. E. Myers
La enseanza creativa
2 Wilhelm H. Peterssen
La enseanza por objetivos de aprendizaje: Fundamentos y prctica
VedP Varma
3 Tensiones en la infancia
J Mark Ackerman
4 Aplicacin de las tcnicas de condicionamiento operante en la escuela
5
National Council of Teachers ofMathematics
Matemtica moderna para profesores de enseanza elemental
Robert G. Owens
6 La escuela como organizacin: Tipos de conducta y prctica organizativa
7
D. K Wheeler
El desarrollo del currculum escolar
8
Luis Miguel Villar Angulo
La formacin del profesorado: Nuevas contribuciones
Robert M. W Travers
9 Fundamentos del aprendizaje
Leland W Howe y Mary Martha Howe
Cmo personalizar la educacin. Perspectivas de la clarificacin de valores
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Gilbert De Landsheere
Cmo ensean los profesores. Anlisis de las interacciones verbales en clase
Kenneth D. George, Maureen A. Dietz, E. C. Abraham y Miles A. Nelson
Las Ciencias Naturales en la Educacin Bsica. Fundamento y mtodos
Kenneth D. George, Maureen A. Dietz y Eugene C. Abraham
La enseanza de las Ciencias Naturales. Un enfoque experimental
para la Educacin Bsica
Seleccin y estudio preliminar de Francisco J. Laporta
Antologa pedaggica de Francisco Giner de los Ros
A. Molero Pintado
La reforma educativa de la Segunda Repblica Espaola. Primer bienio
Peter Slade
Expresin dramtica infantil
Harold Morine y Greta Morine
El descubrimiento: un desafo a los profesores
G. Rae y W N McPhillimy
El aprendizaje en la Escuela Primaria. Un enfoque sistemtico
Daniel J. Safer y Richard P Allen
Nios hiperactivos: Diagnstico y tratamiento
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James W Botkin, Mahdi Elmandjra y Mircea Malitza
Aprender, horizonte sin lmites. lIorme al Club de Roma
Robert H. A. Haslam y Peter J. Valletutti
Problemas mdicos en el aula. El papel del profesor en su diagnstko
y tratamiento
Welkowitz, Ewen y Cohen
Estadstica aplicada a las Ciencias de la Educacin
Varios autores
El Ciclo Inicial en la Educacin Bsica
Varios autores
El Ciclo Medio en la Educacin Bsica
Loma Wing, Margaret P Everard y otros
Autismo infantil. Aspectos mdkos y educativos
Willem Oltmans
Sobre la inteligencia humana
Amando Vega Fuente
La educacin ante las drogas
Joaqun Garca Carrasco
La Ciencia de la Educacin. Pedagogos, para qu?
Miguel Toledo
La escuela ordinaria ante el nio con necesidades especiales
Luis Bravo Valdivieso
Dislexias y retraso lector. EIoque neuropskolgico
Philip H. Coombs
La crisis mundial de la educacin. Perspectivas actuales
Miguel Sigun y William F Mackey
Educacin y bilingismo
J. R. Gimeno, M. Rico y J. Vicente
La educacin de los sentidos. Teora, ejercitaciones, aplicaciones y juegos
John Nisbet y Janet Shucksmith
Estrategias de aprendizaje
J. L. Castillejo, B. Gargallo, C. Cabeza, M. a D. Peris y A. Toledo
Investigacin educativa y prctica escolar. Programas de accin en el aula
Jess Mesanza Lpez
Didctica actualizada de la Ortografa
R. Garca Lpez, B. Martnez Mut y P Ortega Ruiz
Educacin compensatoria. Fundamento y programas
Joan Freeman (direccin)
Los nios superdotados. Aspectos psicolgkos y pedaggicos
J. L. Garca Garrido
La enseanza primaria en el umbral del siglo XXI
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M. a Teresa Cascallana
Iniciacin a la matemtica. Materiales y recursos didcticos
Manuel Rico Vercher
Trabajo autnomo del escolar y currculum paralelo. Orientaciones prcticas
Varios autores
Pedagoga de la escuela infantil
Varios autores
Psicologa evolutiva y educacin infantil
David Fontana
La disciplina en el aula. Gestin y control
Adoracin Jurez Snchez y Marc Monfort
Estimulacin del lenguaje oral. Un modelo interactivo para nios
con dificultades
Varios autores
El currculum en la escuela infantil. Diseo, realizacin y control
Varios autores
Didctica de las segundas lenguas. Estrategias y recursos bsicos
Adrin F. Ashman y Robert N. F Conway
Estrategias cognitivas en educacin especial
Cndido Genovard y Concepcin Gotzens
Psicologa de la instruccin
Jess Alonso Tapia
Motivacin y aprendizaje en el aula. Cmo ensear a pensar
Fernando, Fernndez Baroja, Ana Maria Llopis Paret
y Carmen Pablo Marco
Matemticas bsicas: dificultades de aprendizaje y recuperacin
Csar Coll, Juan Ignacio Pozo, Bernab Sarabia y Enric Valls
Los contenidos en la Reforma. Enseanza y aprendizaje de conceptos,
procedimientos y actitudes
UNESCO
Informe mundial sobre la educacin 1991
Emilio Snchez Miguel
Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensin
M. a Dolors Busquets, Manuel Cainzos, Teresa Fernndez, Aurora Leal,
Montserrat Moreno y Genoveva Sastre
Los temas transversales. Claves de la formacin integral
Samuel Gento Palacios
Participacin en la gestin educativa
Juan Ignacio Pozo, Maria del Puy Prez, Jess Domnguez,
Miguel Angel Gmez y Yolanda Postigo
La solucin de problemas
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UNESCO
Informe mundial sobre la educacin 1993
Andrs Surez Yez
Dificultades en el aprendizaje. Un modelo de diagnstico e intervencin
UNESCO
Informe mundial sobre la ciencia
Adela Cortina
El quehacer tico. Gua para la educacin moral
UNESCO
Informe mundial sobre la educacin 1995
UNESCO
Informe mundial sobre la ciencia 1996
UNESCo. Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI,
presidida por Jacques Delors
La educacin encierra un tesoro
David Reynolds, Robert Bollen, Bert Creerners, David Hopkins, Louise Stoll
y Nijs Lagerweij
Las escuelas eficaces. Claves para mejorar la enseanza
Jon Ogborn, Gunther Kress, Isabel Martins y Kieran McGillicuddy
Formas de explicar. La enseanza de las ciencias en secundaria
Santillana/Ediciones UNESCO
Informe mundial sobre la educacin 1998
Santillana/Ediciones UNESCO
Informe mundial sobre la ciencia 1998
Jos Antonio Milln
De redes y saberes. Cultura y educacin en las nuevas tecnologas
Juan Ignacio Pozo y Carles Monereo (coord.)
El aprendizaje estratgico. Ensear a aprender desde el currculo
Betty A. Reardon
La tolerancia: umbral de paz. Unidad para los formadores
Betty A. Reardon
La tolerancia: umbral de paz. Unidad para la enseanza primaria
Betty A. Reardon
La tolerancia: umbral de paz. Unidad para la enseanza secundaria
Robert J. Stemberg y Louise Spear-Swerling
Ensear a pensar
Wendy Williams, Tina Blythe, Noel White, Jin Li, Robert J. Sternberg
y Howard Gardner
La inteligencia prctica. Un nuevo enfoque para ensear a aprender
Charles M. Reigeluth (editor)
Diseo de la instruccin. Teoras y modelos. Un nuevo paradigma
de la teora de la instruccin (Parte 1)