Ain-Shams Universität - Universität Leipzig

Binationaler Masterstudiengang "Deutsch als

Fremdsprache"
WS 2021/2022

Untersuchung syntaktischer
Sprachabweichungen von Verbstellungen im
deutsch-arabischen Kontext auf dem
Sprachniveau B1

vorgelegt von: Shereen Ezzat Abdo Ibrahim

Kontrastive Linguistik Deutsch-Arabisch

betreut von: Dr. Marwa Mousa

Das erste Semester (WS) 2021/2022

Kairo, den 21.2.2022

Inhaltsverzeichnis
0 Einleitung...............................................................................................................2

1. Theoretischer Teil:...............................................................................................3

1.1 Fehler-Definition:...............................................................................................3

1.2 Transfer und Interferenz:..................................................................................3

2. Fehleranalyse als Forschungsmethode:...........................................................5

2.1 kontrastive Analyse und Fehleranalyse:.........................................................5

2.2 Phasen der Fehleranalyse:...............................................................................7

3. Abweichungen nach syntaktischer Ebene mit Vorhebung der Verbstellung

im deutsch- arabischen Kontext:...........................................................................7

3.1 Verbstellung im Deutschen:.............................................................................7

3.2 Verbstellung im Arabischen:..........................................................................10

4. Empirischer Teil:................................................................................................13

4.1 Konzeption der Studie:...................................................................................13

4.2 Auswertung der Ergebnisse:..........................................................................14

4.3 Zusammenfassung der Ergebnisse:.............................................................21

5. Das Schlusswort:...............................................................................................23

6. Literaturverzeichnis:.........................................................................................24

7. Anhang:...............................................................................................................26

1
0 Einleitung
Die täglich von DaF-LehrerInnen konfrontierenden Sprachfehler sind ungezählt,
von denen schriftliche oder auch mündliche Fehler sind. Es gibt viele Gründe für
das Auftreten dieser Fehler, von denen einige nachvollziehbar sind, und andere
erfordern, dass der Lernende selbst den Grund des Fehlers erwähnt. Aus diesem
Grund habe ich mich entschieden, mich auf einige diese Fehler zu konzentrieren
und ihre Ursachen möglichst herauszufinden. In der vorliegenden Arbeit
beschäftige ich mich mit den syntaktischen Sprachabweichungen, nämlich den
Verbstellungs-fehlern von ägyptischen DaF-Lernenden auf dem Sprachniveau B1.
Die vorliegende Arbeit geht die Fragen vor:

1. Welche Satzstellungsfehler machen ägyptische DaF-Lernende in

Bezug auf die Verbstellung?
2. Was sind die Gründe der Verbstellungsfehler bei den ägyptischen DaF-
Lernenden im Sprachniveau B1?

Die Frage nach den Gründen der Fehler ist von besonderem Interesse, weil die
Erkennung der Gründe der wichtigste Schritt ist, um solche Fehler in Zukunft zu
vermeiden.

Die Arbeit gliedert sich in vier Teile. Der erste Teil widmet sich der
terminologischen Klärung von dem Begriff „Fehler“. Außerdem wird ein Vergleich
zwischen „Transfer und Interferenz“ angestellt. Darauf aufbauend, wird im zweiten
Teil die Konzepte der Fehleranalyse im Vergleich zur kontrastiven Analyse
umgerissen. Diese Arbeit bedient sich der Forschungsmethode „Fehleranalyse“. In
diesem Teil werden die Phasen der Fehleranalyse erklärt. Im Fokus des dritten
Kapitels steht die Verbstellung im deutsch-arabischen Kontext. In dem empirischen
Teil (4) werden alle Informationen über die Probanden präsentiert. In dieser
Untersuchung werden Fehler in den von ägyptischen B1-Lernenden
geschriebenen E-Mails und Kommentaren untersucht. Das gesammelte Korpus
besteht aus 33 E-Mails und Kommentare. Dann werden die Fehler markiert,
klassifiziert und erklärt. Außerdem werden die vermutlichen Ursachen erläutert.
Zum Schluss werden die Ergebnisse zusammengefasst. Schließlich wird ein
Schlusswort auch gehalten.
2
1. Theoretischer Teil:

1.1 Fehler-Definition:
Der Begriff „Fehler“ ist einer der Begriffe, bei deren Bestimmung sich die
Linguisten nicht einig waren. Kleppin (1998, 20) unterteilt aufgrund
unterschiedlicher Definitionen den Begriff „Fehler“ nach den folgenden fünf
Kriterien:

1. Korrektheit,

2. Verständlichkeit,

3. Situationsangemessenheit,

4. Unterrichtsabhängige Kriterien,

5. Flexibilität und Lernerbezogenheit.

In dem folgenden Kapitel wird sich mit dem Kriterium „Korrektheit“ beschäftigt, da
sich in dieser Arbeit auf die grammatische Sprachnorm „die Verbstellung“ im
deutschen Satz konzentriert wird.

Unter dem Kriterium „Korrektheit“ wird der Begriff Fehler als eine Abweichung vom
Sprachsystem oder von der geltenden linguistischen Norm verstanden. Das heißt,
dass es um einen Verstoß gegen das Regelsystem einer Sprache handelt. Zum
Beispiel verstoßt der Satz Ich in Deutschland studiere Germanistik gegen das
Verbstellungssystem der deutschen Sprache, da der Satz von der geltenden
linguistischen Norm abweicht. Es ist noch nicht geklärt, woher eigentlich dieses
Regelsystem bzw. diese existierende Norm kommt? Wer entscheidet darüber?
Existieren sie eventuell nur im Kopf des Linguisten, der die Sprache analysiert?
(vgl. Kleppin, 1998, 20)

1.2 Transfer und Interferenz:

Unter dem Begriff „Transfer“ verstehen Hufeisen und Neuner (1999, 70f) die
Übertragung der Mutter- und andere Fremdsprachen in die Zielsprache. Und wenn
dieser Transfer als Lernübertragung verstanden wird, können die Ergebnisse der
Übertragung natürlich positiv oder negativ auswirken. Positiver Transfer bedeutet,
3
dass es Ähnlichkeiten zwischen der Mutter- oder anderen Fremdsprachen und der
Zielsprache gibt, was dazu führt, dass der Lernprozess erleichtert und unterstützt
wird. Im Gegensatz dazu ist der negative Transfer, der auch als Interferenz
genannt wird. Unter negativem Transfer wird die Übertragung der Struktur der
Ausgangs-sprache auf die Struktur der Zielsprache verstanden (vgl. Kleppin, 1998,
30).

Kleppin (1998, 30ff) unterscheidet zwischen interlingualen und intralingualen

Interferenzen, die in den folgenden Abschnitten verglichen werden:

Interlinguale Interferenz wird als der Einfluss der Muttersprache oder anderer
(Fremd-)Sprachen auf die Zielsprache bezeichnet. Ob der Unterschied zwischen
der Mutter- und der ersten Fremdsprache und der Zielsprache den Lernprozess
erleichtert oder behindert, darüber gehen die Meinungen auseinander.

Kleppin (1998, 42f.) klärt auf, dass interlinguale Fehler in den folgenden Bereichen
auftreten könnten:
 Phonetische/phonologische Fehler: Aussprache- oder Orthographiefehler
 Morphosyntaktische Fehler: Fehler in der Morphologie (z. B. Endungsfehler
beim konjugierten Verb) oder in der Syntax (z. B. Verbstellungsfehler).
 Lexikosemantische Fehler: ein falsches Wort im betreffenden Kontext
und/oder eine Bedeutungsveränderung.
 Pragmatische Fehler: z. B. ein Stilbruch, eine Äußerung, die in den
betreffenden Situationen nicht angemessen ist, ein kulturell
unangemessenes Verhalten
 Inhaltliche Fehler: eine Äußerung, die inhaltlich falsch ist.

Mit Intralingualer Interferenz wird die Fehler, die durch die Übertragungen von
sprachlichen Phänomenen innerhalb derselben Zielsprache entstehen,
beschrieben. (vgl. Kleppin, 1998, 33)

Dazu zählen einige zentrale Prozesse, die die Lernende manchmal durchführen:

 Die Übergeneralisierung: hier wird die Ausweitung einer Kategorie oder

Regel auf Phänomene, auf die sie nicht zutrifft, bezeichnet.
4
 Beispiel: Sport treiben – Musik treiben (statt Musik machen).
 Die Regularisierung: dabei wird ein unregelmäßiges Phänomen zu einem
regelmäßigen gemacht.
Beispiel: Er schlafte (statt er schlief).
 Die Simplifizierung (Vereinfachung): hier werden komplexe Strukturen
wie z. B. Nebensatzkonstruktion und der Gebrauch nichtflektierter oder
nichtkonjugierter Formen vermieden.
Beispiel: Wenn ohne Fahrschein fahren, dann muss zahlen.

2. Fehleranalyse als Forschungsmethode:

2.1 kontrastive Analyse und Fehleranalyse:

Unter kontrastiver Analyse wird „Feststellung, Systematisierung und Erklärung
von interlingualen Gemeinsamkeiten und Unterschieden“ verstanden.
(Hirschfeld/Reinke, 2016, 87)

Laut Kasper (1991, 218) sollten durch systematischen Vergleich der Mutter- oder
Fremdsprache und der Zielsprache Kontraste, z. B. unterschiedliche Elemente und
Regeln, die Lernschwierigkeiten verursacht, ermittelt werden, um Interferenzen zu
vermeiden. Ebenso sollten Übereinstimmungen, wie identische Elemente und
Regeln, die Lernerleichterungen bieten, hervorgehoben werden, um Transfer zu
entwickeln. (vgl. Roininen 2012, 14 zitiert nach Kasper 1991, 218). Als
problematisch wird die kontrastive Analyse aus drei Gründen später betrachtet:

1- Kontrastmangel kann auch zu Fehler führen,

2- Interferenzen können auch intralingual sein,

3- Nicht alle Fehler sind durch Interferenzen erklärbar. (vgl. Roninien 2012, 14f
zitiert nach Edmondson & House 1993, 208-209)

Die Vorhersage von Lernproblemen war für die kontrastive Analyse das
Forschungsziel, das wegen dieser Faktoren nicht erreicht wurde. Was dazu führt,
dass mehrere Argumente gegen sich hervorgerufen wurden. Wegen der

5
Unzuverlässigkeit ist die kontrastive Analyse in den Hintergrund gerückt (vgl.
Roninien 2012, 15 zitiert nach Kasper 1991, 218).

Wahrscheinlich ist die didaktische Praxis der Fehleranalyse so alt wie der
Fremdsprachenunterricht selbst. Früher wurde der Lernender als Empfänger des
Lehrmaterials gesehen, und Fehler wurden auf zweierlei Weise verursacht:
Entweder war der Lernender nicht genug qualifiziert oder der Lehrer behandelte
die Inhalte unklar. Daher versuchten Fremdsprachenlehrer, Fehler im Unterricht zu
identifizieren, zu beschreiben und nach Gründen für das Auftreten dieser Fehler zu
suchen. Damit befasst sich die Fehleranalyse. Was die Klassifizierung von Fehlern
angeht, ist die Tatsache schon problematisch, um welche Fehler es sich handelt,
und die Kriterien, die zur Identifizierung dieser Fehler verwendet werden sollten. Es
ist auch schwierig zu bestimmen, ob der Fehler durch fehlende oder falsche
Kenntnisse der Zielsprache verursacht wird (vgl. Roninien 2012, 15 zitiert nach
Edmondson & House 1993, 204 – 205).

Laut Kasper (1991, 218) erzielt die Fehleranalyse trotz diesen Nachteilen einige
Fortschritte gegenüber der Kontrastiven Analyse: die Beschreibung der Fehler ist
nicht nur linguistisch, sondern auch didaktisch, und sprachpsychologische
Prozesse und Faktoren des Fremdsprachenunterrichts werden zur Fehlererklärung
herangezogen (vgl. Roninien 2012, 15).

Durch die vorherige Klärung der Fehleranalyse und der Kontrastiven Analysen ist
es festzustellen, dass die KA prognostisch und vorbeugend ist. Im Gengensatz
dazu ist die FA diagnostisch und therapeutisch. Außerdem untersucht die KA
systemgebundene Unterschiede, strukturelle Interferenz, potenzielle Fehler, aber
auch Ähnlichkeiten zwischen Sprachen. Die FA interessiert sich aber für die
Abweichungen von der Norm der Zielsprache.

Da diese Arbeit sich mit den Abweichungen zwischen der Mutter- oder
Fremdsprache und der Zielsprache in Bezug auf die Verbstellung im deutschen
Satz beschäftigt, ist die Fehleranalyse die geeignete Methode für meine Arbeit.
Hier werden Fehler identifiziert, kategorisiert und es wird versucht, die Ursachen
ihres Auftretens herauszufinden, und es können auch Vorschläge zur Vermeidung
ihres Auftretens genannt werden.
6
2.2 Phasen der Fehleranalyse:
Wenn der Lehrer die Lernende auffordert, einen Text, eine E-Mail oder ähnliches
zu schreiben, enthält dieser Text sicherlich Fehler. Hier steht der Lehrer vor drei
Prozessen, nämlich: die Fehleridentifizierung, die Fehlerklassifizierung und die
Fehlererklärung (vgl. Hufeisen & Neuner 1999, 67).

Die Fehleridentifizierung gilt als die erste Phase der Fehleranalyse. Hier muss
der Lehrer eine Form als falsch oder nicht der deutschen Norm entsprechend
erkennen. Das setzt natürlich voraus, dass der Lehrer als Korrigierende selbst die
Norm kennen muss, die deutsche „Standardsprache“ beherrscht und auch die
Fehler erkennen kann. Es kann auch passieren, dass eine Äußerung nicht völlig
„falsch“ ist. In diesem Fall wird oft von „Abweichung“ und nicht von „Fehler“
gesprochen. Mit dem Begriff „Abweichung“ wird eine Äußerung, die aus stilistischer
Sicht zwar unangemessen, aber eben kein Fehler ist.

Die zweite Phase der Fehleranalyse ist die Fehlerklassifizierung, d. h. die

Beschreibung des Fehlers oder die Abweichung. Es handelt sich um
phonetische/phonologische Fehler, morphosyntaktische Fehler, lexikosemantische
Fehler, pragmatische Fehler, oder inhaltliche Fehler.
In der dritten Phase „die Fehlererklärung“ versucht der Lehrer, die Gründe zu
antizipieren, die zum Auftreten dieser Fehler oder Abweichungen geführt haben.
Die Ursachen von Fehlern wurden bereits im Kapitel 1.2 dargestellt.

3. Abweichungen nach syntaktischer Ebene mit Vorhebung der

Verbstellung im deutsch- arabischen Kontext:

3.1 Verbstellung im Deutschen:

Für die Bildung eines Satzes ist das Verb besonders am wichtigsten, da ohne Verb
ein Satz unvollständig ist. Im Deutschen setzt sich ein Satz aus mindestens zwei
Satzgliedern: aus einem Subjekt und einem Prädikat. Das Prädikat in einem Satz

7
enthält immer eine konjugierte Verbform, die auch Personalform genannt wird,
denn diese konjugierte Verbform bezieht sich immer auf eine bestimmte Person.

Im deutschen Satz nimmt das finite Verb unterschiedliche Positionen ein, da es

vom Satztyp abhängt. Das Deutsche enthält drei Verbstellungstypen, nämlich
Verb-Erststellung (V1), Verb-Zweitstellung (V2) und Verb-Endstellung (VE) bei
Nebensätzen, die durch Subjunktion oder ein anderes subordinierendes Element
eingeleitet sind (vgl. Pittner, 2016, 173).

a- Hat sie nichts versprochen? (V1)

b- Sie hat nichts versprochen. (V2)

c- …weil sie nichts versprochen hat. (VE)

Im Deutschen werden die Satzglieder relativ frei angeordnet. In einem

Aussagesatz liegt zwar das finite Verb an zweiter Stelle, das heißt, dass es einen
Bestandteil vor dem finiten Verb gibt, aber im Deutschen ist es nicht festgelegt,
welches Satzglied dies sein muss. Am meistens nimmt das Subjekt diese Position
ein, doch können auch andere Satzglieder wie Objekte oder Adverbiale diese
Position einnehmen. Das Subjekt steht aber entweder an erster oder dritter Stelle
(vgl. ebd.).

Beispiele:

a- Paul (Subjekt) kauft (Verb) ein Auto (Akk. Objekt) am Morgen (temporale
Adverbialbestimmung).

b- Ein Auto kauft Paul am Morgen.

c- Am Morgen kauft Paul ein Auto.

3.3.1 Satztypen:

Wie vorher genannt wurde, hängt die Position des Verbs vom Satztyp ab. Im
Deutschen gibt es zwei Hauptarten von Sätzen, nämlich Hauptsätze und
Nebensätze (vgl. Pittner, 2016,174ff).

3.1.2 Hauptsätze:

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Unter den Hauptsätzen stehen Aussagesatz, Fragesatz (Ergänzungsfragesatz / w-
Fragesatz oder Entscheidungsfragesatz / Ja-Nein Fragen), Imperativsatz,
Exklamativsatz und Wunschsatz.

 Verbzweitstellung tritt auf in:

- Aussagesätzen: Paul isst einen Apfel.

- Fragesätzen (w-Fragewort): Warum bist du zu spät gekommen?

- Exklamativsätzen: Wie schön ist diese Landschaft!

- Nebensätzen zu Verben des Sagens und Denkens, die damit

die Form selbständiger Aussagesätze haben: Anna behauptet, der Lehrer

kennt die Kommaregeln nicht.

 Verberststellung findet man in:

- Entscheidungsfragesätzen (Ja- und Nein-Fragen): Gehen wir heute ins Kino?

- Imperativsätzen: Lies ein Buch!

- Exklamativsätzen: Hat der Schüler aber Pech gehabt!

- Aussagesätzen z. B. in Erzählungen oder am Anfang von Witzen: Sagt Klein-

Emma zu ihrer Oma.

3.1.3 Nebensätze:

„Nebensätze können nachgestellt (Nachsatz), vorangestellt (Vordersatz) oder

zwischen die Teile des Hauptsatzes (Zwischensatz) geschoben werden. Die Nach-
stellung ist weitaus am häufigsten“ (Götze, L., 1999, 405).

Beispiele:
- Sie weiß nicht, ob sie kommt. (Nachsatz)
- Ob sie kommt, weiß sie nicht. (Vordersatz)
- Ob sie kommt, das weiß ich nicht. (Vordersatz; das am Beginn des Hauptsatzes
eingeschoben)

9
- Das Haus, das wir besitzen, liegt idyllisch. (Zwischensatz)

Die Nebensätze werden durch Subjunktionen eingeleitet z. B., als, bevor, damit,
dass, ehe, falls, indem, ob, obgleich, obschon, obwohl (schriftsprachlich), sobald,
solange, während, weil, wenn sowie: als dass, als ob, als wenn, anstatt dass,
außer dass, ohne dass, sodass und: je... desto, wenn auch ...so doch (vgl. Götze,
L. 1999, 406).

Die Modalverben und die Bildung vom Perfekt gehören auch zu den Regeln, in
denen die Lernenden Fehler machen und daher muss der Norm erklärt werden.

Die Modalverben:

„Modalverben bezeichnen eine Möglichkeit, Notwendigkeit, Erlaubnis, Fähigkeit

u.Ä. Zu den Modalverben gehören im Deutschen können, dürfen, müssen, sollen,
wollen, mögen. Sie treten in Verbindung mit infiniten Vollverben oder Kopulaverben
(im reinen Infinitiv ohne zu) auf“ (Pittner, 2016, 140). Das heißt, dass das
Modalverb an zweiter Stelle steht und das infinite Verb am Ende des Satzes.

Beispiele:

a. Er kann warten.
b. Sie musste arbeiten.
c. Morgen dürfte Hans da sein.

Das Perfekt:

Perfekt wird aus der Präsensform von haben oder sein + Partizip II gebildet: (vgl.
Pittner, 2016,139)

Beispiele:

Sie hat um 8 Uhr geschlafen.

Er ist zur Universität gekommen.

10
3.2 Verbstellung im Arabischen:
Die arabische Sprache ist gekennzeichnet durch zwei Arten von Sätzen: der
Nominalsatz und Verbalsatz (vgl. El Baghdadi, H., 2013, 20f):

3.2.1 Der Nominalsatz:

Der Nominalsatz im Arabischen besteht aus zwei Satzgliedern: dem Subjekt und
dem Objekt. Das Subjekt kann ein Substantiv, ein Personal- oder Demonstrativ-
pronomen sein. Das Prädikat kann ein Adjektiv, ein Substantiv oder ein Adverb
bzw. eine Präpositionalgruppe sein. Im Deutschen enthält der Satz „Dieser Satz
ist richtig“ explizit das Verb „sein“. Im Gegensatz dazu übernimmt das Adjektiv
oder Substantiv die Rolle des Verbs „sein“ im Arabischen: ‫ھذه الجملۃ صحیحۃ‬

Ein anderes Beispiel:

Dieser Satz nicht ist richtig. ‫ھذه الجملۃ لیست صحیحۃ‬.

Im Arabischen wird „nicht sein“ mit einer einzigen Partikel (laysa) übersetzt.
Obwohl (laysa) kein Verb ist, wird diese Kopula jedoch wie ein Verb behandelt
(und damit auch konjugiert). Im Normalfall steht (laysa) am Satzanfang, kann
jedoch auch nach dem Subjekt platziert werden.

3.2.2 Der Verbalsatz:

Der arabische Verbalsatz besteht entweder aus einem Verb allein (‫ – َش ِرب‬er hat
gestunken), einem Verb und einem Subjekt ‫ – ) َش ِرب الرَّ جُل‬der Mann hat getrunken)
oder aus einem Verb + (Subjekt) + Objekt (c‫ َش ِرب الرَّ جُل ال َّن ِبيذ‬- der Mann hat Wein
getrunken).

Die natürliche Wortstellung im Arabischen ist: Prädikat-Subjekt-(Objekt). Im

Gegen-satz zum Deutschen ändern die Satzglieder ihre Positionen beim Wechsel
der Satztypen nicht, so dass auch für Frage- und Aufforderungssätze die
Rechtsaus-richtung erhalten bleibt. Das Verb steht also stets am Anfang und alle
weiteren Satzglieder werden dahinter platziert. Beim Fragesatz tritt jedoch noch die
Beson-derheit ein, dass die Fragepartikel (hal ‫ ھل‬oder a ‫ )ٲ‬vorangestellt wird (vgl. El
Baghdadi, H., 2013, 21).

11
Beispiele:

Aussagesatz: ّ‫ یٲتي َعلِي‬- Ali kommt.

Fragesatz: ‫ َه ْل َيْأتِي َعلِيّ ؟‬- Kommt Ali?

Aufforderungssatz: ّ‫ ! َت َعال َعلِي‬- Komm Ali!

3.2.3 Freie Wortstellung:

Die Grundstellung VOS ist im Arabischen jedoch weniger bindend als im

Deutschen. Die Satzglieder der arabischen Hauptsätze können je nach dem
Kontext relativ frei umstellt werden. Die Wortfolge V-O-S wird in Aussage- und
Fragesätzen immer dann verwendet, wenn das Subjekt der hervorzuhebende
َ ِ‫ ) َه ْل َف َع َل َذل‬- Hat Mohamed das getan?). Im Aussagesatz ist die
Satzteil ist‫ك ُم َح َّمد؟‬
Wortfolge S-V-O auch möglich (‫) َهل م َُحمَّد َف َع َل َذلِ َك ؟‬.

Dem Vorangestellten geht meist eine Konjunktion oder Partikel voraus:

(aber sie gehorcht mir- (Objekt) ‫( لِي‬Verb) ‫( َتسْ َمع‬Subjekt) ‫( َها‬Konjunktion) َّ‫( ) َو َلكِن‬vgl.
Baghdadi, H., 2013, 21 zitiert nach Polgar, A.).

3.2.4 Satzverknüpfungen im Arabischen:

Um einen aussagekräftigen Text zu erzeugen, müssen die Sätze verknüpft

werden. Zwei Fachbegriffe lassen sich hier nicht vermeiden und sollten bei der
Beschreibung textueller Besonderheiten erwähnt werden: Kohäsion und Kohärenz.
Mit Hilfe von Kohäsionsmitteln wird die Herstellung von Bezügen zwischen den
Sätzen im Text in unterschiedlichen Formen gemeint. Diese sprachlichen Signale
helfen, den Text logisch zu strukturieren. So sind z. B. Konjunktionen wie und, weil
oder obwohl Kohäsionsmittel. Unter Kohärenz wird dagegen den logischen Aufbau
eines Textes verstanden. Das heißt, dass Kohärenz eben durch Kohäsionsmittel
hergestellt wird (vgl. Baghdadi, H., 2013, 25).

Konjunktionen als Kohäsionsmittel:

12
Man sollte nicht zu dem Schluss kommen, dass sich jede Konjunktion im
Deutschen mit einem Wort ins Arabische übersetzen lässt.

Beispiele:

- Ich beherrsche die deutsche Sprache, aber sie gehorcht mir nicht immer.

Wenn man in diesem Beispielsatz die Konjunktion aber durch obwohl ersetzt,
ändert sich im Deutschen die Wortstellung:

- Ich beherrsche die deutsche Sprache, obwohl sie mir nicht immer gehorcht.

Anders als im Deutschen ändert sich durch die Änderung des Kohäsionsmittels im
Arabischen nicht der Satzbau:

- ‫َأ َت َكلَّم اللُّ َغة االلمانية َولَ ِك َّن َها اَل ُت ْس َم ُع لِي دَاِئمًا‬.

- ‫َأ َت َكلَّم اللُّ َغة االلمانية َرغِم َأ َّن َها اَل ُت ْس َم ُع لِي دَاِئمًا‬.

4. Empirischer Teil:
In diesem Kapitel wird die empirische Analyse vorgestellt, die im Rahmen dieser
Arbeit durchgeführt wird. Zuerst wird im Kapitel 4.1 alle Informationen über die
Probanden präsentiert. Gemäß dem Gemeinsamen Europäischen
Referenzrahmen werden auch die Grammatikregeln, die in diesem Sprachniveau
beherrscht werden müssen, erläutert. Im Kapitel 4.2 werden die Fehler markiert,
klassifiziert und erklärt. Außerdem werden die vermutlichen Ursachen erläutert.
Zum Schluss wird im Kapitel 4.3 die Ergebnisse zusammengefasst.

4.1 Konzeption der Studie:

In dieser Untersuchung werden Fehler in den von ägyptischen B1-Lernenden
geschriebenen E-Mails und Kommentaren untersucht. Diese 33 E-Mails und
Kommentare wurden von 13 Lernenden gesammelt, von denen 12 Texte, die 16
Verbstellungsfehler enthalten, sind. Diese E-Mails und Kommentare waren alle als
13
Hausaufgaben. Unter den Probanden gab es sowohl Mädchen als auch Jungen,
aber in dieser Arbeit wird das Wort der Lernender für beide benutzt. Die Lernende
waren zwischen 18 und 28 Jahren alt. Sie lernen die deutsche Sprache in dem
Deutschsprachzentrum (MIG), in Giza und besuchen den Kurs dreimal pro Woche.
Jedes Mal lernen sie 3 Stunden. In Bezug auf die gesammelten Texte enthalten sie
unterschiedliche Alltagsthemen, über die die Lernende dieser Stufe ihre Gedanken
zum Ausdruck bringen können wie z. B. (sich beschweren, Freundschaft, Kochen
usw.)

Laut der Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen sollen die Lernende auf

dem Sprachniveau B1 folgendes können:

„Plusquamperfekt, Passiv (alle Zeiten), Futur II, Wiederholung des Konjunktivs II

(Gegenwart, Vergangenheit), Konjunktiv I, Partizipialsätze und -konstruktionen;
reflexive Verben mit Akkusativ und Dativ; Modalverben bei subjektiven
Äußerungen; Verben mit festen Präpositionen und Pronominaladverbien;
temporale, kausale, konsekutive, konzessive, finale und modale Konjunktionen;
Definitionsfragen; Negation; kritische Auseinandersetzung mit Texten,
Hörverständnisübungen, Diktate, Argumentation und Interpretation.. “ (o. V., Der
Gemeinsamen Euro-päischen Referenzrahmen, o.J).

4.2 Auswertung der Ergebnisse:

In den folgenden Abschnitten werde ich die Verbstellungsfehler, die in den E-Mails
und Kommentaren aufgetreten sind, behandeln. Die Anzahl der
Verbstellungsfehler war 16. Zuerst werden die Fehler vorgestellt und dann die
möglichen Ursachen für die Fehler diskutiert. Die Sätze, die hier behandelt werden,
können auch andere Fehler als Fehler in der Verbstellung beinhalten wie z. B.
orthographische, morpho-logische oder auch lexikosemantische Fehler. Auf diese
anderen Fehler wird hier nicht eingegangen. Alle genannten Gründe sind nur
Vermutungen, die möglicher-weise zutreffen, oder es ist auch möglich, dass der
Fehler einen anderen Grund hat, der hier nicht erwähnt wird. Ich habe die E-Mails
und Kommentare nummeriert und die Ziffern, die nach den fehlerhaften Sätzen
stehen, beziehen sich auf die E-Mail und den Kommentar, in denen die Fehler

14
vorgekommen sind. In den Beispielsätzen habe ich die Verben kursiviert, die der
Fehler betrifft.

Die Fehler, die in meinem Korpus sind, werden nach zwei Hauptbegriffen
klassifiziert, nämlich Verbstellungsfehler bei Hauptsätzen und bei Nebensätzen. Es
gibt Fehler, die mit der Verbstellung innerhalb des Hauptsatzes zu tun haben.
Darunter befinden sich z. B. Verbstellungsfehler, die auftreten, wenn Modalverben,
Adverbien oder zusammengesetzte Zeitformen im Hauptsatz vorkommen. In
Bezug auf die Verbstellungsfehler bei Nebensätzen spielt die Subjunktionen die
Hauptrolle.

4.2.1 Verbstellungsfehler innerhalb des Hauptsatzes:

4.2.1.1 Fehlstellung des finiten Verbs im Hauptsatz:

Drei verschiede Lernende haben Fehler gemacht, was die Wortfolge im Hauptsatz
nach einem Nebensatz betrifft z. B.:

1. Wenn bis nächste Woche nichts von Ihnen hören, Ich werde mit dem
Verbraucherschutz erreichen. (5)

2. …, aber wenn ich ehrlich bin, dann das stimmt. (14)

Wie es schon erklärt wurde, dass die deutsche Sprache zwei Hauptarten von
Sätzen hat, nämlich Hauptsatz und Nebensatz. Wenn der Lernende den Satz mit
einer Subjunktion beginnt und das Verb am Ende stellt, soll das Verb des
Hauptsatzes an erster Position stehen. Manchmal wird auch das Wort „dann“ vor
dem Verb geschrieben, aber es hat keine Position im Satz, d. h., dass das Verb
auch an erster Stelle bleibt. Die richtigen Sätze sollten folgenderweise lauten:

 Wenn ich bis nächste Woche nichts von Ihnen höre, werde (Position 1) ich mit
dem Verbraucherschutz erreichen.
 , aber wenn ich ehrlich bin, dann (Position null) stimmt (Position 1) das.

Im Satz 1 kann es darum gehen, dass der Lernender an das Englisch gedacht hat,
wobei das Subjekt an erster Stelle kommt und dann das Verb. Hier liegt der
15
Unterschied zwischen der Nebensatzbildung im Deutschen und anderen
Sprachen, nämlich Arabisch und Englisch, die keine Nebensätze haben. Also
handelt es sich hier um interlingualen Fehler. Im Englischen lautet der Satz:

 If I don't hear about you until next week, I'll contact consumer protection.

Im Beispiel 2 geht es wahrscheinlich darum, dass der Lernender die

Wortfolgeregel des Nebensatzes auf den Hauptsatz ausgeweitet hat. Dieses
Phänomen nennt man Übergeneralisierung und handelt es sich um intralingualen
Fehler.

4.2.1.2 Verbstellungsfehler bei Auftreten von Modalverben:

In den folgenden Sätzen setzen die Lernende den Infinitiv in die Mitte des Satzes,
obwohl das Modalverb können verwendet worden ist:

3. z. B. man kann nicht mit Geld Zeit kaufen, Gesundheit oder eine gute
Familie. (1)

4. …., aber heute mit dem Internet sie können Musik kostenlos hören durch
das Benutzen von YouTube, Spotify und andere Apps. (10)

5. sie können heute um 7 Uhr kommen zu Meinem Haus, um der Hund zu

abholen. (12)

Bei der Verwendung von Modalverben im Deutschen sollten die Infinitivverben am

Satzende stehen. Die richtigen Sätze sollten folgenderweise lauten:

 z. B. man kann nicht mit Geld Zeit, Gesundheit, oder eine gute Familie
kaufen.
 , aber heute können sie mit dem Internet Musik kostenlos durch das
Benutzen von YouTube, Spotify und andere Apps hören.
 Sie können heute um 7 Uhr zu meinem Haus kommen, um den Hund
abzuholen.

Die Modalverben im Deutschen sind eine Gruppe von Verben, nämlich dürfen,
können, mögen, müssen, sollen, wollen. Sie werden in Verbindung mit dem Infinitiv
eines Vollverbs verwendet. Während das Modalverb die Art und Weise des

16
Geschehens ausdrückt, benennt der Infinitiv die eigentliche Handlung oder das
Geschehen. In der arabischen Sprache steht die Verbindungspartikel ْ‫ َأن‬nach dem
Modalverb. ْ‫ َأن‬leitet in Abhängigkeit von einem transitiven Verb die verbalen Sätze
mit den syntaktischen Funktionen von Objekten ein. Man verwendet (almasdar
almuawal) ‫المصدر المؤول‬, wenn man die Zeit angeben möchte, während (almasdar
elsarih) ‫ المصدر الصريح‬bei Bestätigung oder Beschreibung durch Adjektiv verwendet
wird (vgl. Alainsari, Afrah, 2020, 1120f). Wenn diese drei Sätze ins Arabisch
umgewandelt werden, werden sie wie folgt aussehen:

- ‫ت َأ ْو الصِّحَّ ِة َأ ْو َعاِئلَ ٍة َج ِّي َد‬

ِ ‫ي ْال َو ْق‬ ْ ‫ اَل ُي ْمكِنُ ل ِْل َمرْ ِء ِب ْال َمال َأنْ َي‬،‫ال‬
َ ‫ش َت ِر‬ ِ ‫يل ال ِم َث‬
ِ ‫ َعلَى َس ِب‬.

- ْ‫َولَكِن ْال َي ْو َم َم َع االنترنت ُي ْم ِك ُن ُه ْم َأنْ يستمعوا إلَيّ ْالمُوسِ يقِيّ مَجَّ ا ًنا بإستخدام اليوتيوب وسبوتيفاي َو َغي ِْر ِه ْم مِن‬
‫التطبيقات‬.

‫َّاب َعة َأنْ َتْأت َِي إ َليّ َم ْن ِزلِي لِ َكي َتسْ َتلِم ْال َك ْلب‬ َ ‫ ُي ْم ِك ُنك ْال َي ْوم الس‬. -
ِ ‫َّاعة الس‬

Im Gegensatz zum Arabischen sind die Position des Modalverbs und infiniten
Verbs auf bestimmte Stellen im deutschen Satz beschränkt. Während das
Modalverb auf Position zwei im Satz steht, muss das infinite Verb am Ende des
Satzes stehen. Vielleicht führt dieser Grund zu Fehlern bei der Satzbildung im
Deutschen. Die Lernende werden manchmal von ihrer Muttersprache beeinflusst,
da weder in der arabischen Sprache, noch in der englischen Sprache solche Regel
gibt. Wenn dies die Ursache für die Fehler ist, handelt es sich um interlingualen
Fehler.

4.2.1.3 Verbstellungsfehler bei Auftreten von Adverbien:

Vier verschiedene Lernende haben Sätze auf ziemlich gleiche Weise geschrieben,
was die falsche Position des Verbs nach den Adverbien betrifft z. B.:

6. Bis heute ich es nicht erhalte. (3)

7. Auf der anderen Seite, Oma kann nicht alles kochen. (6)

8. Außerdem die Musikindustrie verdienen Geld durch diese Anzeige. (11)

17
Die Sätze sind mit einem Adverb eingeleitet worden und deswegen sollte das Verb
vor dem Subjekt an der zweiten Stelle im Hauptsatz stehen. Die richtigen Sätze
sollten folgenderweise lauten:

 Bis heute habe ich es nicht erhalten.

 Auf der anderen Seite kann Oma nicht alles kochen.
 Außerdem verdient die Musikindustrie Geld durch diese Anzeige.

In dem sechsten Beispiel kann es darum gehen, dass der Lernender an (bis) als
Subjunktion, die einen Nebensatz einleitet, gedacht hat. Ihm ist nicht eingefallen,
dass (bis heute) zusammen temporale adverbiale Bestimmung ist. Das heißt,
dass das Verb direkt nach dem Adverb stehen muss. Und deswegen hat er das
Verb am Ende des Satzes gestellt. Dies nennt man die Übergeneralisierung und
der Fehler gehört zu den intralingualen Fehlern.

Eine mögliche Ursache für das Beispiel 7 ist es eher Übertragungen aus der
Englischen, da das Verb im englischen Satz an der dritten Stelle stehen kann. Es
geht also wahrscheinlich um interlingualen Fehler. Im Englischen sollte der Satz
folgendeweise lauten:

 On the other hand, Grandma can't cook everything.

Im achten Beispiel kann es sein, dass der Lernender (außerdem) zu den

Konjunktionen, die keine Position im Satz haben, gezählt hat. Deshalb steht das
Verb nach dem Subjekt und nicht nach dem Adverb. Wenn dies die Ursache für
den Fehler ist, handelt es sich auch um Übergeneralisierung. Der Fehler gehört zu
den intralingualen Fehlern.

Eine andere Ursache kann es sein, dass der Lernender von der Satzbildung der
englischen Sprache beeinflusst wird, da im Englischen nach dem Adverb
(außerdem = In addition) ein vollständiger Satz, der mit einem Subjekt und dann
Verb beginnt, kommt. Im Englischen sollte der Satz folgenderweise lauten:

 In addition, the music industry makes money from this advertising.

Wenn dies die Ursache für den Fehler ist, handelt es sich um interlingualen Fehler.

18
4.2.1.4 Verbstellung bei Auftreten von zusammengesetzten Zeiten:

In den zwei folgenden Beispielen haben die Lernende das Partizip ll im Satz falsch
gestellt:

9. Früher hatte die Musikindustrie viel Geld verdient von Verkauf der CDs. (9)

10. Wir haben zusammen gegessen, und sind getanzt und gesungen bis der
latezte Minute. (15)

Die Bildung vom Perfekt oder Plusquamperfekt braucht im Deutschen immer ein
Hilfsverb (haben/sein im Perfekt - hatten/waren im Plusquamperfekt). Das Hilfsverb
steht an der zweiten Stelle und das Partizip II steht am Satzende. Die Sätze sollten
folgenderweise lauten:

 Früher hatte die Musikindustrie viel Geld vom Verkauf der CDs verdient.
 Wir haben zusammen bis die letzte Minute gegessen, getanzt und
gesungen.

Da der Unterschied zwischen dem Deutschen und Arabischen bei der Satzbildung
in der Vergangenheit nämlich, das Perfekt oder Plusquamperfekt ein großer
Unterschied ist, führt dies manchmal zu Fehlern.

„Das Perfekt im Deutschen unterscheidet sich formal von dem Perfekt im

Arabischen. Während das Deutsche den Übergang vom Präteritum ins Perfekt
durch das Hilfsverb „haben“/ „sein“ (+das Partizip II eines Vollverbs) ausdrückt, gibt
ihn das Arabische unterschiedlich an“ (MEGHOUCHE, Karima, 2022).

„Im Arabischen bilden das Perfekt die Konjugationsform des Vollverbs im

Präteritum und die Partikel „‫“قد‬. Im Arabischen wird kein Hilfsverb für die
Perfektbildung gebraucht“ (ebd.). Das heißt, dass das Verb im Arabischen nach
dem Partikel „‫ “قد‬kommt. Im Arabischen sollte der Satz folgenderweise lauten:

َ  ‫ َح َّتي‬ ‫ورقصنا‬ ‫و َغنِي َنا‬ ‫َأ َك ْل َنا‬ ‫لَ َقد‬.

‫ َدقِي َق ٌة‬ ‫آخر‬

„Die Bildung des Plusquamperfekts im Arabischen unterscheidet sich auch sehr

stark von der des Deutschen. Während im Deutschen das Hilfsverb im Präteritum
19
und das Partizip II eines Vollverbs gebraucht wird, verfügt das Arabische über
verschiedene Formen ( ‫ َل‬c‫ان َف َع‬cc‫د ك‬cc‫ و“ق‬،“‫ َل‬c‫ و“كان َف َع‬،“‫)كان قد َف َع َل‬, das Plusquamperfekt zu
bilden.“ (ebd.)

‫ َكانَ َقدْ َج َنت صِ َنا َعة ْالمُوسِ يقِيّ َأم َْوال َطاِئلَة مِنْ ِخاَل ِل َبي ِْع اَأْل ْق َراص ْالم ُْد َم َجة‬،‫فِي ْالمَاضِ ي‬.

Diese Unterschiede zwischen Arabisch / Englisch und Deutschen führen unbedingt

zu Fehlern. Wenn dies die Ursache für den Fehler ist, dann handelt es sich um
einen interlingualen Fehler.

Der überzeugendste alternative Grund für diese Fehler ist eher Übertragungen aus
der Englischen, da im Englischen wird das Verb direkt nach dem Subjekt gestellt.
Es handelt sich also um interlingualen Fehler. Im Englischen sollten die Sätze
folgenderweise lauten:

 In the past, the music industry made a lot of money from selling CDs.
 We ate, danced and sang together until the last minute.

4.2.2 Verbstellungsfehler in Konstruktionen mit Nebensätzen:

Die deutsche Sprache zeichnet sich durch das Vorhandensein von Nebensätzen
aus, bei denen das Verb am Ende des Satzes platziert wird, was in der arabischen
und englischen Sprache nicht existiert. Dies führt dazu, dass viele Lernende sich
irren, wenn sie das Verb an der richtigen Stelle platzieren. Auch in meinem Korpus
gab es einige Fehler dieser Art:

11. Abschließend möchte ich hinzufügen, dass Freundschaft eine starke Form der
Bindung und es hängt Vertrauen ab. (8)

12. Zuerst wollte ich den Hund nicht nach Hause mitnehmen, weil ich nie ein Tier
hatte und es braucht viel Pflege. (13)

Die richtigen Sätze sollten folgenderweise lauten:

 Abschließend möchte ich hinzufügen, dass Freundschaft eine starke Form

der Bindung ist und sie vom Vertrauen abhängt.

20
  Zuerst wollte ich den Hund nicht nach Hause mitnehmen, weil ich nie ein
Tier hatte und er viel Pflege braucht.

In den beiden Beispielen (11 und 12) haben die Lernende die Nebensätze gebildet
und dann wollten sie einen anderen Satz mit dem vorherigen Nebensatz durch die
Konjunktion (und) verbinden und weiterergänzen, was dazu führt, dass die
Lernende Fehler gemacht haben. Eine mögliche Ursache kann hier sein, dass die
Lernende von den komplexen Sätzen im Arabischen, die mit der Konjunktion (und)
eingeleitet worden ist, beeinflusst werden. Das bedeutet, dass die Lernende
versuchten, von einem komplexen Satzmuster in der arabischen Sprache zum
gleichen Muster im deutschen Satz zu übertragen. Im Arabischen lauten die Sätze:

‫ال ال َّت َرابُطِ ؛ َف ِه َي َت ْع َت ِم ُد َعلَىْ ْال ِّث َق ِة ال ُم َت َبا َدلِ ِة‬

ِ ‫ي مِنْ َأ ْش َك‬
ٌ ‫ِي َش ْك ٌل َق ِو‬ َ ‫فِيْ ْال ِخ َت ِام ُأوَّ ُد َأنْ ُأضِ ي‬.
َّ ‫ْف َأنَّ ال‬
َ ‫صدَا َق َة ه‬

ِ ‫ج إلَى ال َكث‬
‫ِير م َِن ال ِع َنا َي ِة‬ َ ‫ِي إلَى ال َم ْن ِز ِل؛ َفلَ ْم َي ُكنْ لَ َديَّ َح َي َوانٌ َّق ُّط‬
ُ ‫وهو َي ْح َتا‬ َ ‫ب َمع‬ ِ ‫البدَا َي ِة لَ ْم َأرْ َغبْ فِيْ اصْ طِ َحا‬
ِ ‫ب ال َك ْل‬ ِ ‫فِي‬.

Es kann auch darum gehen, dass die Lernende an (und), die einen Hauptsatz
bildet, gedacht haben. Das heißt, sie haben vergessen, dass sie den Nebensatz
ergänzen sollen und das Verb im zweiten Satz auch am Ende des Satzes stehen
muss. Wenn dies die Ursache für den Fehler ist, dann handelt es sich um einen
intralingualen Fehler.

Eine andere mögliche Ursache kann auch sein, dass die Lernende von der
englischen Sprache beeinflusst werden, wobei das Englische auch keine
Nebensätze enthält. Im Englischen lauten die Sätze:

 Finally, I would like to add that friendship is a strong form of bond and it
depends on trust.
 Firstly, I didn't want to take the dog home with me because I've never had
an animal and it needs a lot of care.

Wenn dies die Ursache für den Fehler ist, handelt es sich um einen interlingualen
Fehler.

21
4.3 Zusammenfassung der Ergebnisse:
In den E-Mails und Kommentaren gab es relativ wenig Verbstellungsfehler (16), da
die Lernende diese E-Mails und Kommentare zu Hause als Hausaufgabe
geschrieben hatten und vielleicht Hilfsmittel wie z. B. das Internet oder
Wörterbücher benutzen konnten. Vielleicht hatte die Anzahl der Gruppe (13
Lernende) oder das ziemlich höheres Sprachniveau (B1) einen Einfluss auf die
geringere Fehleranzahl. Hätten die Lernende diese E-Mails und Kommentare im
Unterricht schreiben müssen, hätte ich sicherlich mehr Fehler gefunden. Um zu
objektiven Ergebnissen zu gelangen, ist das Vorhandensein von Texten
erforderlich, in denen keine Hilfs-mittel verwendet wurden. Auch die Anzahl der E-
Mails und Kommentare könnte größer sein. Um einen Überblick auf die Fehler zu
werfen, werden sie in der folgenden Tabelle nach den folgenden Kategorien
eingeteilt:

Fehlerklassifizierung Anzahl der Fehler

Fehlstellung des finiten Verbs im 4
Hauptsatz
Verbstellungsfehler bei Auftreten von 4
Modalverben
Verbstellungsfehler bei Auftreten von 2
zusammengesetzten Zeiten
Verbstellungsfehler bei Auftreten von 4
Adverbien
Verbstellungsfehler in Konstruktionen 2
mit Nebensätzen

22
 Verbstellungsfehler

bei Auftreten von Adverbien

13% bei Auftreten von Modalverben

25%

bei Auftreten von zusammengesetzten Zeiten

25%
Fehlstellung des finiten Verbs im Hauptsatz
25%
13% in Konstruktionen mit Nebensätzen

Wie die Tabelle und das Kreisdiagramm zeigen, hängen die meisten Fehler mit der
Bildung von Hauptsätzen ab (87%). Nur (13%) der Fehler waren aufgrund der
Bildung von Nebensätzen.

Die dargestellten Ergebnisse rechtfertigen die Aussage, dass je mehr die

Abweichungen zwischen der Mutter- und Erst-Fremdsprache und der Zielsprache
ist, desto mehr Fehler gibt es. Wie die Untersuchung auch zeigt, können die
meisten Fehler durch Interferenz erklärt werden, da entweder die Muttersprache
(Arabisch) oder die Erst-Fremdsprache (Englisch) oft für die Fehler verantwortlich
waren. Darüber hinaus spielt die Zielsprache (Deutsch) selbst auch eine Rolle
unter den Ursachen, nämlich aufgrund der Übergeneralisierung, Simplifizierung,
oder Regula-risierung. Es kann auch sein, dass die Lernende Fehler aus Versehen
gemacht haben. Ich habe aber versucht, mögliche objektive Gründe für die Fehler
zu finden. Die Behauptung, dass Fremdsprachenlernen mehr Fehler bei solchen
Strukturen machen, die in der Muttersprache und in der zu lernenden Sprache
unterschiedlich sind, stimmt meiner Meinung nach.

5. Das Schlusswort:
In dieser Arbeit wurden die Sprachabweichungen von Verbstellungen im deutsch-
arabischen Kontext untersucht. Der deutsche Satz zeichnet sich dadurch aus, dass
23
die Verbstellung im Satz durch den Satztyp bestimmt wird. Verb-Erststellung, Verb-
Zweitstellung und Verb-Endstellung sind die Verbstellungen im Deutschen. Im
Gegensatz dazu ist die Verbstellung im arabischen Satz nicht so stark wie im
Deutschen an einer bestimmten Position festgelegt. VS, SV, VSO, VOS oder SVO
sind die Verbstellungen in arabischen Hauptsätzen. Außerdem ist die deutsche
Sprache durch bestimmte Formen der Bildung von Nebensätzen, Perfekt und
Modalverben gekennzeichnet, was im Arabischen nicht existiert. Die Abweichung
zwischen dem Deutschen und Arabischen war nicht nur der einzige Grund für die
Verbstellungsfehler, sondern auch die englische Sprache und die deutsche
Sprache selbst. Es kann auch darum gehen, dass die Lernende von persönlichen
Faktoren betroffen sind wie z. B. die Müdigkeit, die Angst vor Fehler, das schnelle
Schreiben usw. Hier werden die persönlichen Faktoren als Gründe für die Fehler in
dieser Arbeit nicht in Betracht genommen.

Die Beschäftigung mit dieser Methode ist für die DaF-Lehre sehr interessant, da
durch diese Methode die Lehrkraft weiß, was bei der Erklärung einer bestimmten
Sprachnorm zu beachten ist, um Fehler möglichst in der Zukunft zu vermeiden.
Obwohl das Korpus nicht umfangreich war, bin ich der Ansicht, dass die Ziele
erreicht wurden. In dieser Arbeit wurde nicht nur die Verbstellungsfehler
dargestellt, sondern auch mögliche Ursachen für die Fehler besprochen. Was die
Ursachen betrifft, ist es sehr schwierig, die genaue Ursache des Fehlers zu
bestimmen. Alles, was in dieser Arbeit erwähnt wurde, sind Vermutungen, die nur
bestätigt werden können, wenn ich persönlich zu den Lernenden gehe und sie
frage, warum sie diesen Fehler gemacht haben. Trotz der Schwierigkeit, die
Fehlerursachen zu ermitteln, war die Beschäftigung mit diesem Thema für mich
sehr interessant und informativ.

6. Literaturverzeichnis:
Alainsari, Afrah (2020): Die Modalverben im Deutschen und Arabischen, LARQ
Zeitschrift für Philosophie, Linguistik und Sozialwissenschaften Bd. (1) Anzahl (40)
Jahr (2021), S. 1101-1124.

24
El Baghdadi, Houria (2013): Sprachbeschreibung, Modernes Standard-Arabisch.
In: proDaZ, S. 1-27.

Götze, Lutz & Hess-Lüttich, Ernest W. B. (1997): Grammatik der Deutschen

Sprache. Berteismann Lexikon Verlag GmbH Gütersloh, München.

Hirschfeld, Ursula & Reinke, Kerstin (2016): Phonetik im Fach Deutsch als Fremd-
und Zweitsprache, Unter Berücksichtigung des Verhältnisses von Orthografie und
Phonetik. Berlin: Erich Schmidt Verlag.

Hufeisen, Britta & Neuner, Gerhard (1999): Angewandte Linguistik für den
fremdsprachlichen Deutschunterricht, Fernstudieneinheit 16. Aufl. 5,
Langenscheidt, München.

Kleppin, Karin (1998): Fehler und Fehlerkorrektur, Fernstudieneinheit 19.

Langenscheidt, München.

Pittner, Katin (2016): Einführung in die germanistische Linguistik. Aufl. 2.

überarbeitete u. erweiterte Auflage, Darmstadt.

Roininen, Hanna (2012): TRANSFER BEIM FREMDSPRACHENLERNEN: Zum

positiven und negativen Lexiktransfer beim DaF-Lernen, Fallstudie Deutsch als
Tertiärsprache nach Englisch, Pro Gradu-Arbeit, Studienfach: Deutsche Sprache
und Kultur, Institut für Sprach-, Translations- und Literaturwissenschaften.
Universität Tampere.

Online Quellen:

MEGHOUCHE, Karima (2022): Das Tempussystem im Deutschen und

Arabischen– eine kontrastive Studie, von TRANS Internet-Zeitschrift für
Kulturwissenschaften: https://www.inst.at/trans/23/das-tempussystem-im-
deutschen-und-arabischen-eine-kontrastive-studie/ , letzter Zugriff: 31.01.2022

O. N. (o. J.): Der Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen, form:

Sprachkurse in Köln: https://www.sprachkursekoeln.com/AboutUs/The
%20Common%20European%20Framework%20of%20Reference/Framework.php ,

25
letzter Zugriff:
12.02.2022

7. Anhang:

Fehler: (1)

Fehler: (2)

26
Fehler: (3) / (4)

27
Fehler: (5)

Fehler: (6)

Fehler: (7)
28
Fehler: (8)

Fehler: (9) / (10) / (11)

29
Fehler: (12)

Fehler: (13)

30
Fehler: (14)

31
Fehler: (15)

32