Praxis
Muggelsteine und Spielwürfel
Eine offene Lernumgebung im Anfangsunterricht
Dinah Reuter
Geschenkpapier, Ornamente an alten Gebäu-
den, Klatschspiele, Aufgaben-Päckchen –
Muster begegnen Kindern immer wieder. Ger-
ne erfinden sie auch selbst Muster – die
Spaß-Ermahnung „Mund zu beim Sprechen“
setzen die Kinder in der Runde fort: „Augen
zu beim Gucken“, „Ohren zu beim Hören“,
„Nase zu beim Riechen“. Wie kann man Kin-
dern den bewussten Umgang mit Mustern er-
möglichen? Die Autorin stellt dazu eine in-
teressante Lernumgebung vor.
Auf den ersten Blick könnte man vielleicht mei-
nen, dass das wesentliche Charakteristikum von
Mustern ein ästhetisches ist. Aber dem Erken-
nen und Verarbeiten von Mustern kommt eine
entscheidende Rolle zu: „Leistungsstarke Kinder
sind gerade deswegen leistungsstark, weil sie
gelernt haben, Muster zu nutzen. Je mehr es
gelingt, auch schwächeren Kindern ein Ver-
ständnis für Muster zu vermitteln, desto ökono-
mischer können auch sie denken und desto bes-
sere Lernfortschritte können auch sie machen“
(Wittmann/Müller 2007, 49). Die Mathematik
sieht sich als die Wissenschaft von Mustern und
Strukturen (vgl. Devlin 1997). In den Bildungs-
standards für das Fach Mathematik für den Pri-
marbereich (KMK 2005), schlägt sich das in der
Abb. 1 Muster entstehen im gemeinsamen Austausch … Abb. 2 … oder auch alleine.
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konkret benannten Leitidee „Muster und Struk-
turen“ nieder (Abb. 1 und 2).
Gleiches Material in großer Anzahl
Dieser Beitrag stellt eine Lernumgebung vor,
die – unabhängig vom jeweiligen Leistungs-
stand – eine gemeinsame Beschäftigung der
ganzen Klasse mit Mustern und Strukturen im
Anfangsunterricht ermöglicht. Dabei stehen
schwerpunktmäßig geometrische Muster im
Fokus. Durch die Möglichkeit der geometrischen
Veranschaulichung arithmetischer Gesetzmäßig-
keiten, verschiedener Zählanlässe sowie der
Darstellung von Zahlzerlegungen lassen sich die
Materialien auch mit Bezug zur Leitidee „Zahl“
einsetzen.
Die Lernumgebung greift auf das MATHElino-
Konzept (vgl. Royar/Streit 2010) sowie die Idee
des Einsatzes von gleichem Material in großer
Menge (vgl. Lee 2010) – Materialien wie Mug-
gelsteine und Spielwürfel (siehe Infokasten
„Material“) – zurück. Kernidee dabei ist, dass
sich im Umgang damit (in der Regel) ein ma-
thematisches Tätigsein ergibt, sodass jedes
Kind die Möglichkeit erhält, mathematisch tätig
zu sein und dadurch Mathematik zu lernen. Die
Materialien ermöglichen
33das Sortieren und Ordnen,
33das Zählen,
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33das Legen von gegenständlichen Bildern und
abstrakten Mustern und Gebäuden, die in vie-
len Fällen geometrische Strukturen
aufweisen,
33das Entdecken arithmetischer Gesetzmäßig-
keiten.
Aus der Präsentation der großen Menge resul-
tiert ein hoher Aufforderungscharakter. Dies
bietet einen niederschwelligen Einstieg in eine
Aktivität, die eine zunehmende Beschäftigung
mit Strukturen ermöglicht. Während Lee das
Konzept „Gleiches Material in großer Menge“
auf das freie Explorieren mit den Materialien
ausrichtet, finden sich in der Lernumgebung
auch gezielt angeleitete Aktivitäten. Die
Lernumgebung lässt sich aufgrund des hohen
Differenzierungspotenzials auch gut in Koope-
rationstreffen von Kindergarten- und Grund-
schulkindern einsetzen.
Kompetenzen
Neben den allgemeinen Kompetenzen Problem-
lösen, Argumentieren und Kommunizieren er-
halten die Kinder die Möglichkeit, verschiedene
inhaltsbezogene Kompetenzen zu erwerben und
auszubauen, die sich in den Bildungsstandards
der KMK (2005) finden. Die Schülerinnen und
Schüler werden u. a. dazu angeregt,
33vorgegebene geometrische Muster (auch sym-
metrische) zu erkennen, zu beschreiben und
Fortsetzungsmöglichkeiten zu finden;
33eigene (symmetrische) Muster zu erfinden
und zu beschreiben;
33Zahlzerlegungen darzustellen;
33Anzahlen zu erfassen und zu vergleichen;
33räumliche Beziehungen zu erkennen, zu be-
schreiben und zu nutzen.
Freies Arbeiten
Als Einstieg wird das Material im freien Umgang
angeboten. Die Kinder haben dadurch die Mög-
lichkeit, sich mit dem Angebot vertraut zu ma-
chen, es zu erkunden und ohne Vorgabe tätig
zu werden. Die Lehrperson begleitet diese Pha-
se zunächst durch Beobachtung, dann zuneh-
mend auch durch Impulse, mit denen die Tätig-
keit der Kinder unterstützt und vertieft werden
kann. In dieser Phase gilt es, eine mögliche
Mathematikhaltigkeit der Aktivität des Kindes
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INFOKASTEN Die Idee der Lernumgebung
Die Lernumgebung stellt ein Beispiel dar, wie sich eine individuelle Förde-
rung durch ein differenziertes Angebot umsetzen lässt, ohne dass für jede
Schülerin/jeden Schüler eine separate Aufgabenstellung gefunden werden
muss. Dabei heißt Fördern, „jeder Schülerin und jedem Schüler die Chance
zu geben, ihr bzw. sein motorisches, intellektuelles, emotionales und sozi-
ales Potenzial umfassend zu entwickeln, und sie bzw. ihn dabei durch ge-
eignete Maßnahmen zu unterstützen“ (Meyer 2004, 97). Die Aussage be-
tont die Unterschiedlichkeit von Kindern, erkennt sie an und spricht sich
dabei implizit gegen ein „Auf-gleiches-Niveau-Bringen“ aus, was eben ge-
nau in der Anerkennung der Unterschiedlichkeit begründet ist. Aus dieser
Sicht auf das Lernen und die Entwicklung von Kindern resultiert der An-
spruch, Kindern differenziertes Lernen zu ermöglichen.
Offene Lernumgebungen, die das Lernen zum gleichen Thema auf unter-
schiedlichem Niveau ermöglichen, erfüllen diesen Differenzierungsanspruch
und geben gleichzeitig dem gemeinsamen Von- und Miteinanderlernen
Raum. Kernelemente einer solchen Lernumgebung sind der gemeinsame
Einstieg, bei dem die Kinder in das Thema eingeführt werden, eine Arbeits-
phase, die durch einen kurzen Zwischenaustausch unterbrochen sein kann,
sowie eine abschließende Reflexionsphase, in der die Kinder die Gelegen-
heit erhalten, ihr Handeln und die dabei entstandenen Produkte durch den
Austausch miteinander zu reflektieren und dadurch ihren Lernzuwachs zu
festigen (vgl. Schütte u. a. 2010).
zu erkennen, um mit ihm darüber ins Gespräch
kommen zu können (Infokasten „Anregungen
zur Beobachtung“). Dadurch erhält das Kind die
Gelegenheit, sein Handeln zu reflektieren und
dadurch nachhaltig zu lernen. Neben dem Ge-
spräch über das Handeln sollte das Kind dazu
angeregt werden, seine Tätigkeit zu dokumen-
tieren. Dies kann durch Abmalen, Stempeln und
schriftliche Beschreibung geschehen.
Auch die Dokumentation (Abb. 3) trägt dazu
bei, das vorherige Handeln weiter zu durchdrin-
gen und dadurch zu reflektieren. In einem ab-
schließenden Plenum können die Kinder sich
ihre Produkte gegenseitig vorstellen und darü-
ber sprechen. Sie beschreiben, was sie gebaut
haben und inwieweit sie dabei einer Regel(-mä-
ßigkeit) gefolgt sind. Durch den Austausch der
Kinder untereinander werden insbesondere pro-
zessbezogene Kompetenzen wie das Argumen-
tieren und das Kommunizieren ausgebaut. Da-
bei haben leistungsschwächere Schülerinnen
und Schüler die Möglichkeit, anschaulich und
konkret auf ein Beispiel bezogen zu argumen-
tieren, während leistungsstärkere Kinder über
entdeckte übergeordnete Zusammenhänge argu-
mentieren können.
29
Praxis

Abb. 3
Kooperative Dokumentation ei-
nes Kindergartenkindes (links)
und eines Schulkindes (rechts).
Ein häufig während der Arbeitsphase zu beob-
achtendes Phänomen ist die so genannte „Ide-
enwanderung“ (Lee 2010, 23), bei der die Idee
eines Kindes von einem anderen Kind (oder
mehreren anderen Kindern) aufgegriffen und
unter Umständen sogar weitergedacht wird.
Dies kann in der abschließenden Plenumsrunde
aufgegriffen werden, indem die Kinder, die an
der gleichen Sache gearbeitet haben, ihr Vorge-
hen erläutern und dabei vergleichen, an wel-
chen Stellen sich Gemeinsamkeiten, aber auch
Unterschiede finden.
Angeleitetes Arbeiten

INFOKASTEN Anregungen zur Beobachtung/zu Impulsfragen
33Baut/legt das Kind gegenständlich?
33Baut/legt das Kind symmetrische Gegenstände, Formen oder Gebäude?
Hält es begonnene Symmetrien ein? Kann es die gebaute/gelegte Struk-
tur erklären?
33Lassen sich Bau-/Legeprinzipien erkennen? Hält das Kind begonnene
Bau-/Legeprinzipien ein? Kann es seine Bau-/Legeprinzipien erklären?
33Baut/legt das Kind flächig oder dreidimensional?
33Baut das Kind unterschiedlich hohe Türme, die es in Beziehung zueinan-
der setzt?
33Zählt das Kind die Würfel/Muggelsteine? Wie geht es bei der Anzahlbe-
stimmung vor (alle Würfel, Muggelsteine einzeln zählen, Teilelemente auf
einen Blick erfassen, in Schritten zählen, Bündel/Reihen zählen)?
33Beim Umgang mit Würfeln: Kennt das Kind die Würfelbilder oder zählt es
die Augenzahl aus? Baut das Kind Muster? Hält es die Muster-Regelmä-
ßigkeit ein? Basieren die Muster auf der Farbwahl, auf den Würfelbildern
oder auf einer Kombination aus beidem?
33Kann das Kind ein Muster nachlegen?
33Erkennt das Kind die Regelmäßigkeit, nach der ein Muster erstellt wurde?
33Kann das Kind ein Muster verbal beschreiben?
33Kann das Kind ein Muster fortsetzen?
Während beim freien Umgang mit den Materiali-
en explizit die Handlungen und Produkte der
Kinder Ausgangspunkt der pädagogischen Inter-
vention sind, bilden beim angeleiteten Umgang
Arbeitsaufträge den Ausgangspunkt für die Ak-
tivität der Kinder und damit den Bezugspunkt
für die Reflexion im direkten Gespräch oder der
Abschlussrunde. Eine Möglichkeit, das Arbeiten
der Kinder mit Impulsen anzuregen, besteht da-
rin, ihnen Karteikarten mit Forscheraufträgen
zur Verfügung zu stellen. Mögliche Forscherauf-
träge lassen sich aus den „Anregungen zur Be-
obachtung“ (Infokasten) entwickeln, z. B. „Lege
ein Muster und lass es von deinem Partner fort-
setzen. Hättest du das Muster genauso fortge-
setzt? Findet (gemeinsam) eine andere passen-
de Fortsetzung für das Muster.“
Während bei dieser Form des angeleiteten Ar-
beitens die Kinder einer Lerngruppe unter-
schiedlichen Aufgaben nachgehen, gibt es auch
die Möglichkeit, mit allen dasselbe Thema zu
behandeln, das anschließend gemeinsam reflek-

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 praxis

tiert wird. Ein mögliches Thema, das im Folgen-

den vorgestellt wird, ist Muster erfinden und
fortsetzen. Weitere Themen, die auf eine ent-
sprechende Art und Weise mit den vorgestellten
Materialien umgesetzt werden können, sind bei-
spielsweise Symmetrie (Abb. 4), Bandornamente
sowie Parkettierungen.

Thema: Muster erfinden und fortsetzen

Ein Muster wird hier definiert als eine Anord-

nung von Elementen, die eine Regelmäßigkeit
aufweist und auf ein Grundmotiv zurückgeführt
werden kann. Die Struktur eines Musters ist die
Art und Weise, in der das Muster aufgebaut ist
(vgl. Lüken 2012).

Einstieg
Als Einstieg werden den Kindern Musteranfänge
mit den Materialien präsentiert. Gemeinsam
wird besprochen, was das Besondere ist (die
Wiederholung) und welche Möglichkeiten zur
Fortsetzung die Kinder finden. Oftmals gibt es
keine eindeutige Fortsetzung eines Musters. Je
nach Gesprächsverlauf kann dies bereits in die-
ser Einstiegsphase thematisiert werden. Abb. 4 Eine Schmetterlingsvorlage regt zu symmetrischem Auslegen an.
So gibt es z. B. für den folgenden Musteran-
fang viele verschiedene Fortsetzungsvari- aber auch eigene Muster erfunden werden, die
anten, u. a. anschließend der Partner fortsetzt. In einem
Zwischenaustausch wird über aufgetretene Pro-
1. bleme und Erkenntnisse berichtet. Ggf. kann
ein fehlerhaftes Muster gemeinsam analysiert
2. und korrigiert werden. Im zweiten Teil der Ar-
beitsphase werden die Kinder angehalten, ihre
3. Muster noch einmal in Hinblick auf deren Re-
gelmäßigkeit hin zu überprüfen und anschlie-
Bei den ersten beiden Beispielen handelt es ßend zu dokumentieren (Abb. 5).
sich um sich wiederholende Musterfolgen, beim
dritten Beispiel um eine wachsende Musterfolge
(vgl. Lüken 2012, 29 ff.). Die Kinder sind gefor-
dert, ihre eigene Musterfortsetzung verständlich
und nachvollziehbar zu erklären. Sie üben sich
dabei explizit im Beschreiben und Argumentie-
ren und lernen, erkannte Regeln zu verbalisie-
ren. Umgekehrt müssen sich die anderen Schü-
lerinnen und Schüler in das Denken des
Erklärenden hineinversetzen, um dessen Mus-
terfortsetzung verstehen zu können.

Arbeitsphase
In der Arbeitsphase erfinden die Kinder mit den
Materialien (Muggelsteine und Spielwürfel) ei-
gene Muster. Dabei sollen sie die Regelmäßig-
keit in der Musterbildung im Blick haben. Sie
können in dieser Phase in Partnerarbeit arbei-
ten, indem sie beispielsweise gemeinsam ein
Muster erfinden und dabei über verschiedene
Varianten ins Gespräch kommen. Es können Abb. 5 Ein gelegtes Muster wird dokumentiert.

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Praxis

INFOKASTEN Material

Spielwürfel

33Handelsübliche Spielwürfel in rot, gelb, blau und grün

33600–800 Stück, 150–200 je Farbe (reicht für 6–8 Kinder)
33Sortieren, Zählen, zwei- und dreidimensionales Bauen
33Differenzierungspotenzial durch Beachtung oder
Nichtbeachtung der Farbgebung sowie der Augenzahl

Muggelsteine

33Farbige, kreisrunde, halbtransparente Kunststoffsteine in

rot, gelb, blau und grün
33600–800 Stück, 150–200 je Farbe (reicht für 6–8 Kinder)
33Sortieren, Zählen, Legen von gegenständlichen Bildern
und abstrakten Mustern
33Veranschaulichung geometrischer Gesetzmäßigkeiten

Anmerkung
Die in diesem Beitrag vorge-
stellten Ideen resultieren
aus dem Projekt MATHElino
der Pädagogischen Hochschule
Freiburg (http://www.mathe
lino.com). Das Projekt wird
gefördert von der Robert-
Bosch-Stiftung und der
Joachim-Herz-Stiftung.
Autorin
Dr. Dinah Reuter,
PH Freiburg, IMBF,
Kunzenweg 21,
79117 Freiburg
Reflexion
In einer abschließenden Reflexionsrunde wer-
den aufgetretene Probleme besprochen und ge-
klärt. Eine Möglichkeit ist, noch einmal ein feh-
lerhaftes Muster zu korrigieren, eine andere, ein
angefangenes Muster fortzusetzen. Im Ge-
sprächsverlauf wird auf die Thematisierung und
die dadurch erfolgende Verfestigung des An-
spruchs auf Regelmäßigkeit in der Musterbil-
dung geachtet. Dabei darf die Bedeutung dieser
Reflexionsrunde nicht unterschätzt werden: Das
Thematisieren und Reflektieren der Aktivität
trägt zu einem nachhaltigen Lernen bei.
Fazit
33Kindern das Denken in Mustern zu vermitteln,
ist ein grundlegendes Ziel des Mathematik-
unterrichts.
33Lernumgebungen ermöglichen das gemeinsa-
me Lernen zu einem Thema auf unterschiedli-
chem Niveau.
33Wesentlicher Bestandteil des Lernens ist das
(gemeinsame) Reflektieren, bei dem durch Do-
kumentation und Kommunikation erkannte Zu-
sammenhänge erneut thematisiert und dadurch
gefestigt werden.
Literatur
33Devlin, K.: Muster der Mathematik: Ordnungsgesetze
des Geistes und der Natur. Heidelberg/Berlin 1997
33Hengartner, E. u. a.: Lernumgebungen für Rechen-
schwache bis Hochbegabte. Natürliche Differenzie-
rung im Mathematikunterricht. Zug 2010
33KMK – Ständige Konferenz der Kultusminister der
Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Hrsg.).:
Bildungsstandards im Fach Mathematik für den Pri-
marbereich. München/Neuwied 2005
33Lee, K.: Kinder erfinden Mathematik. Gestaltendes
Tätigsein mit gleichem Material in großer Menge.
Weimar/Berlin 2010
33Lüken, M.: Muster und Strukturen im mathemati-
schen Anfangsunterricht. Grundlegung und empiri-
sche Forschung zum Struktursinn von Schulanfän-
gern. Münster 2012
33Meyer, H.: Was ist guter Unterricht. Berlin 2004, 97
33Royar, T./Streit, Chr.: MATHElino. Kinder begleiten
auf mathematischen Entdeckungsreisen. Seelze
2010
33Schütte, S./Rathgeb-Schnierer, E./Rechtsteiner-
Merz, Ch./Brugger, B., herausgegeben von Schütte,
S.: Die Matheprofis. Offene Lernumgebungen. Leh-
rermaterialien. München 2010
33Wittmann, E. Ch./Müller, G. N.: Muster und Struktu-
ren als fachliches Grundkonzept. In: Walther, G.
u. a. (Hrsg.): Bildungsstandards für die Grundschule:
Mathematik konkret. Berlin 2007

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