Acerca de la diferencia entre demostracin y o evidencia

Douglas Jimnez* e UNEXPO Antonio Jos de Sucre e Vicerrectorado de Barquisimeto 14 de julio de 2009

Resumen En este art culo se pretende sealar desde una perspectiva abn solutamente personal la diferencia que el autor encuentra en la matemtica entre los verbos demostrar y evidenciar. Se sugiere la bsquea u da de estrategias de presentacin informal como un veh o culo para alcanzar el conocimiento formal y se analizan ejemplos que ilustran el esfuerzo pedaggico en pos de estas estrategias. o Palabras clave: comunicacin, comunicacin efectiva, comprensin, o o o demostracin, evidencia, formal. o Abstract This article intends, from an absolutely personal sight, to show the dierences that the author nds between the words proof and evidence, as they are used in mathematics. It is suggested to look for strategies of informal presentation, as a way to reach the formal knowledge. Finally, we analyze examples showing the pedagogical eort in the search of these strategies. Key words: communication, eective communication, comprehension, proof, evidence, formal.
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dougjim@cantv.net; dougjim@gmail.com

Resumo Neste artigo pretende-se assinalar desde uma perspectiva absolutamente pessoal a diferena que o autor encontra na matemtica entre c a os verbos demonstrar e evidenciar. Sugere-se a busca de estratgias e de apresentao informal, como um meio para atingir o conhecimento ca formal e analisam-se exemplos que ilustram o esforo pedaggico em c o pos destas estratgias. e Palavras chave: comunicao, comunicao efectiva, entendica ca mento, demonstrao, evidncia, formal. ca e

Presentacin del problema o

La esencia ultima del acto educativo es la comunicacin; el educador quie o re comunicar. Pero si la comunicacin pretende ser efectiva precisa de algunos o protocolos que garanticen al emisor del mensaje (el docente) la correcta recepcin de ste por parte de aquellos a quienes va dirigido (los discentes). Tal o e postulado bsico a fuerza de manoseo y repeticin ya se ha convertido a o en un tpico pero no por eso siempre recibe la debida atencin. o o Razones muchas hay para ello; quiz la de mayor peso es la tiran del a a tiempo que los esquemas de educacin formal imponen sobre maestros y o profesores. En benecio del cumplimiento de los proyectos o programas establecidos con una constriccin temporal, los educadores suelen sacricar un o aspecto de la comunicacin cuya obedencia es vital para que sea verdadera o comunicacin: la comprensin. o o Estas consideraciones son generales, por lo que se identican de mltiples u formas en las variantes de conocimiento espec co. En lo que a la matemtica a se reere pudiera darse cualquier cantidad de ejemplos, pero este art culo enfocar su atencin en uno que toca un aspecto especialmente denitorio a o del quehacer matemtico: la demostracin formal. Ahora bien, no se piense a o que la intencin apunta a alguna denicin del acto de demostrar, en tanto o o ste ser un asunto de mayor nivel intelectual del que verdaderamente me e a propongo. (1) No. . . Simplemente pretendo contrastar las acciones contenidas en dos verbos que, en principio, pudieran parecer sinnimos pero cuyo anlisis o a
(1)

Ver [1] o [2].

arroja alguna diferencia importante. Me reero a los verbos demostrar y evidenciar. La formacin matemtica moderna se subsidia en lo fundamental de la o a escuela formalista, cuyo exponente mximo es el notable matemtico David a a (2) Hilbert. El formalismo, en su versin ms pura y extrema, ve a la mao a temtica como un simple juego formal, cuyo sentido es la consecucin de a o relaciones lgicas entre los conceptos a partir de trminos no denidos y o e axiomas o proposiciones no demostradas entre los trminos no denidos.(3) e Dado un conjunto nito de reglas bsicas de razonamiento, los trminos no a e denidos y los axiomas se usan para generar trminos denidos y teoremas e o proposiciones demostradas entre los trminos, denidos o no. e El criterio de verdad para la escuela formalista no tiene que ver con algn u posible enlace de los trminos o conceptos con la realidad circundante, lo e emp rico no gana para ella validez como criterio; solo se valora lo verdadero por la correcta utilizacin de las reglas de razonamiento. Es bueno aclarar o que la escuela formalista surge como parte de los intentos que el nal del siglo XIX y el principio del siglo XX produjeron para explicar los fundamentos de la matemtica, y nunca fueron pensados como un mtodo de enseanza de a e n la materia. Sin embargo algo de ello se ltr dentro de las aulas por razones o que no nos es dable analizar. En consecuencia, la demostracin adquiere la fuerza de un dictamen deo nitivo en tanto se est seguro del cumplimiento de los requisitos formales e contenidos en las reglas de razonamiento. De hecho, el matemtico reconoce a tres mtodos bsicos de demostracin formal: la demostracin directa, la ree a o o duccin al absurdo y la induccin matemtica. Se ha alcanzado la verdad con o o a una proposicin matemtica cuando puede vrsele como una cadena lgica o a e o de razonamientos previamente aceptados o demostrados, articulados segn u las reglas con las que se denen los mtodos bsicos de demostracin formal. e a o Volcado sobre el aspecto educativo, lo anterior produce efectos que, con frecuencia, son indeseables. Lo formal ha llegado a tener una preponderancia que atenta contra el acto mismo de comprender. Todo educando enfrentado a la particular labor de realizar demostraciones matemticas, experimenta a alguna vez la desagradable sensacin de haber realizado con xito una tarea o e
Idem. Se consideran los trminos no denidos como las piezas de un juego, mientras que los e axiomas vendr a ser las reglas para el manejo de las piezas. an
(3) (2)

cuyo signicado le es esquivo del todo. Esto es, el estudiante(4) sabe que ha aplicado correctamente las reglas del razonamiento por lo cual su demostracin es vlida sin embargo no puede entender el fondo del asunto. Es un o a error muy comn: realizar la formalizacin antes de alcanzar la comprensin: u o o la carreta delante de los bueyes.(5) La palabra evidencia proviene del verbo latino videre, ver. Se impone entonces una importante conclusin: la demostracin no es fuente de evideno o cia. Quien demuestra no necesariamente ve es decir, comprende lo que la demostracin pretende comunicar. Si esto es as para quien realiza una o demostracin, lo ser con mayor intensidad para quien recibe pasivamente la o a demostracin. Por lo tanto, si el acto educativo est orientado hacia la como a prensin, el profesor de matemtica tiene la obligacin de buscar estrategias o a o que permitan comprender ms all de la formalizacin. a a o Se impone adems aclarar que no se trata de restar valor a (o negar) la a formalizacin. Muy por el contrario, me anima la idea de que el aprendizaje o matemtico tiene entre sus mltiples objetivos el entrenamiento en el correca u to decir, esto es, en la expresin atildada de las ideas a partir de un proceso o de elaboracin, identicacin y organizacin de las mismas. Pero la educao o o cin exige un equilibrio que facilite al discente el trnsito hacia la expresin o a o correcta por la v del aprendizaje efectivo. Queda en manos del docente la a bsqueda e identicacin de este delicado equilibrio. u o Descrito el problema hasta donde mi capacidad alcanza, no me queda ms a que pasar al anlisis de situaciones particulares de aprendizaje. Realizar este a e anlisis en tres pasos: (1) enunciado de la situacin o problema matemtico, a o a (2) planteamiento formal del problema y (3) presentacin de la situacin o o en una estrategia que produzca evidencia. Podr objetarse que (3) debe ir a antes de (2) y la objecin es correcta, pero justamente la visin formalista nos o o conduce con regularidad a usar solo (1) y (2), por lo que mi planteamiento debe leerse como una saludable cr tica a este procedimiento habitual.
O el mismo profesor, por qu no? e No obstante, es bueno aclarar que algunas veces esta actitud tiene un importante sentido de supervivencia dentro de un sistema educativo r gido.
(5) (4)

Primer ejemplo: 1 + 3 + 5 + + (2n 1) = n2

Es decir: la suma de impares consecutivos es un nmero cuadrado. La u demostracin de este hecho por induccin completa no debe ofrecer ninguna o o dicultad al entrenado: Demostracin en caso inicial: o La proposicin es cierta para n = 1; en efecto 1 = 12 . o Hiptesis de induccin: o o Supongamos que la proposicin es vlida para algn n 1, esto es: o a u 1 + 3 + 5 + + (2n 1) = n2 . Validez para el caso siguiente: Sumemos a ambos lados de la igualdad anterior el prximo impar, es o decir 2n + 1; entonces: 1 + 3 + 5 + + (2n 1) + (2n + 1) = n2 + 2n + 1, pero el lado derecho de esta ultima igualdad puede modicarse, que dando 1 + 3 + 5 + + (2n 1) + (2n + 1) = (n + 1)2 , lo que demuestra la proposicin para todos los valores de n. o A quin convence la demostracin anterior? En otras palabras, para e o quin hace evidente la demostracin el contenido de lo propuesto? Abrigo e o pocas dudas de que solo puede convencer al conocedor del mtodo de ine duccin completa. Una demostracin por este mtodo est basada ms en el o o e a a poder del mtodo mismo que en la evidencia que ste arroje sobre lo demose e trado. Cuando demostramos por induccin matemtica tenemos la propia o a conviccin de Kronecker respecto al papel de los nmeros naturales en la o u construccin del conocimiento matemtico. Es una conviccin externa al heo a o cho particular expuesto en el enunciado de la proposicin demostrada. o 5

Vale por lo tanto con la vista puesta en el benecio de un estudiante bisoo el acercamiento a la proposicin por algn terreno que facilite el n o u asentimiento o la aquiescencia. La seleccin de este ejemplo, as como los o (6) dos que le siguen, se ha hecho atendiendo a razones histricas. En este o sentido, pretendo mostrar con ejemplos evidentes cmo el conocimiento de o la historia de la matemtica puede ser una herramienta epistemolgica de a o primer orden, perdida como tal por el empeo de mantener la hilacin lgica n o o de los conceptos como gu unica de exposicin didctica. a o a Los pitagricos ya ten el convencimiento de la verdad de la proposicin o an o que analizamos. . . Lo hab demostrado? . . . Responder esto nos coloca an en un terreno dif para el alcance del ensayo, pero el lector juzgar. Lo cil a primero es recordar que el concepto motor del pitagorismo era el nmero, u entendiendo como tal solo el nmero natural, el rijmc (arithmos): lo que u serv para contar. La preponderancia del nmero llev a la bsqueda del a u o u mismo en las formas regulares, algo de lo cual hemos heredado cuando an u decimos cuadrado y cubo para referirnos a cierto tipo de nmeros. Las foru mas adoptadas por los nmeros pod visualizarse con arreglos de piedras u an (calculi, en lat como muestra esta ilustracin, en donde vemos algunos de n) o los primeros nmeros cuadrados: u

Ahora bien, es interesante observar que la secuencia anterior parte de la unidad (colocada en el extremo izquierdo) y de cada paso de la secuencia se puede ir al siguiente por la derecha aadiendo nuevas piedras en una n disposicin especial, tal como mostramos a continuacin: o o

La disposicin especial se puede comparar con una situacin geomtrica o o e como la siguiente:
(6)

Ver [5] o [6].

en la que al cuadrado de la izquierda se le aade una forma geomtrica que lo n e ampl pero mantiene cuadrada la gura resultante. Tal aadido fue llamado a, n gnomon (griego gnmwn), el mismo nombre que se daba a las escuadras de carpintero. La transferencia del concepto geomtrico a la situacin aritmtica permite e o e identicar el gnomon de un nmero cuadrado con una particular disposicin u o de piedras que, por fuerza, debe corresponder a un nmero impar puesto u que se compone de la repeticin doble del lado ms una piedra adicional o a que debe colocarse en la diagonal de la disposicin. Un enunciado bastante o descriptivo es: el gnomon de un nmero cuadrado es un nmero impar. De u u esta manera, el gnomon de 1 es 3 para producir el cuadrado 4 que, a su vez, por la colocacin del gnomon 5 genera el cuadrado 9 a quien, una vez o colocado el gnomon 7 produce el cuadrado 16 y as sucesivamente. El lector puede negar el carcter de demostracin del argumento y le sobrarn razones a o a para ello, mas no creo que pueda negar seriamente la evidencia que provee.

Segundo ejemplo: 1 + 2 + 3 + + n =?
El signo de interrogacin, ms que una invitacin a ser suplantado por o a o cualquier lector de este art culo (que, sin duda, tiene la respuesta), es nuevamente un llamado a la reexin respecto a la escasa facultad geneo radora de conocimiento del mtodo de induccin matemtica; poderoso como e o a es para conrmar resultados, no permite sin embargo llegar a ellos. Es interesante observar que lo anterior ja una diferencia esencial entre la induccin o en su acepcin ordinaria (digamos emprica) y la induccin matemtica. En o o a matemtica, la induccin (en sentido ordinario) nos permite establecer cona o jeturas, las cuales luego han de ser demostradas rigurosamente (quizs con a el mtodo de induccin matemtica). e o a Por esa razn pienso que para problemas de esta naturaleza, la estrategia o de bsqueda de evidencia puede ganar del estudiante el placer del descuu brimiento que no provendr de la demostracin formal inmediata. Dems a o a 7

est decir que estas mismas consideraciones pudieran aplicarse sin ninguna a diferencia al ejemplo anterior. Omito entonces la demostracin formal de o seguro ya prevista por mi lector y paso de una vez al enfoque que, en mi opinin, hace evidente el resultado. o Vuelvo nuevamente a los pitagricos y la bsqueda del nmero en la o u u forma.(7) Revisemos la siguiente sucesin de diposiciones de piedras: o

que, como puede verse, es un conjunto de formas triangulares. Por supuesto, los nmeros que representan a las guras recibieron de los pitagricos el nomu o bre de nmeros triangulares. Una rpida observacin muestra que podemos u a o pasar de un nmero triangular al siguiente de forma similar a como pasamos u de un cuadrado al siguiente, tal como muestra este dibujo

con la diferencia de que ahora el aadido es un segmento hecho con una piedra n ms que el segmento anterior. Esta sencilla observacin permite generalizar a o el concepto de gnomon ms all de la forma de la escuadra del carpintero: es a a simplemente algo que se aade a la gura para producir una gura semejante n a ella. Se obtiene as una sensacin del poder de la matemtica para extender o a el signicado de los trminos. e Pero si en cada paso estamos aadiendo una piedra ms al gnomon enn a tonces la representacin aritmtica de la secuencia grca anterior es: o e a 1 1+2 1+2+3 1+2+3+4 1+2+3+4+5
(7)

= 1 = 3 = 6 = 10 = 15

Ver [5] o [6].

que contiene los primeros casos del problema que tenemos planteado. En realidad de lo que se trata es de determinar cul es el nmero triangua u lar situado en una posicin determinada, por ejemplo el dcimoquinto nmeo e u ro triangular. La estrategia para la respuesta fue conseguida por los propios pitagricos y la podemos ver a continuacin: o o

colocando encima del nmero triangular un segmento que sirve de eje de u reexin, con lo cual se copia el mismo nmero sobre el eje y se tiene una o u nueva forma: un rectngulo una unidad ms alta que su ancho. Oblonga, a a llamaron los griegos a esta gura. Pero calcular el nmero correspondiente u a cualquier gura oblonga es sumamente fcil: si la base tiene n piedras el a nmero ser n(n + 1) y, dado que el oblongo se form doblando el triangular, u a o entonces el triangular es 1 n(n + 1), 2 resultado que permite al estudiante sustituir la interrogacin del enunciado. o El procedimento grco tiene un correlato aritmtico interesante que poa e demos hacer ver con la siguiente ilustracin: o

en donde hemos separado una por una las columnnas de la gura oblonga, para mostrar que su constancia numrica proviene de sumar a cada columna e del triangular su simtrica respecto a la mediatriz del tringulo. Si llamamos e a

Tn al nsimo nmero triangular, la aritmtica de la gura anterior es e u e Tn = Tn = 1 n + 2 + + (n 1) + 2 + n 1

+ (n 1) + +

2Tn = (n + 1) + (n + 1) + + (n + 1) + (n + 1) = n(n + 1), que sirve como demostracin alternativa al mtodo de induccin completa. o e o Al margen. Se dice que en su ms tierna infancia K. F. Gauss dej pasa o mado a un mediocre maestro que le impuso la absurda tarea de sumar una enorme cantidad de nmeros consecutivos. Aplicando una estrategia como la u anterior le dio el resultado en menos de cinco minutos. Los nmeros trianguu lares pueden usarse como fuente de problemas que son, a la vez, interesantes y divertidos. Por ejemplo: 1. Sumar todos los nmeros consecutivos del 373 hasta el 2845. Por suu puesto: en menos de cinco minutos! (Se puede usar la calculadora; ventaja que tenemos sobre Gauss.) 2. Cuntas piedras tiene un domin que llegue hasta el doble nueve? (Se a o puede aumentar el valor del doble.) 3. Cuntas diagonales tiene un pol a gono convexo de 15 lados? (Generalizable.) 4. Si en una reunin hay 200 personas y cada una le da la mano a cada o otra una sola vez, cuntos apretones de mano hubo? a

Tercer ejemplo: el teorema de Pitgoras a

Nada original ha de poder decirse de un teorema del que se arma que tiene ms de mil demostraciones; sin embargo, algo deja la historia para a comentar en el contexto que nos ocupa.(8) Segn parece, ya los mismos piu tagricos hab desarrollado una demostracin de su propio teorema, basada o an o en una gura como la siguiente
(8)

Ver [6, 3, 4].

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en la que tenemos un tringulo rectngulo ABC con el angulo recto en el a a vrtice C, punto desde el cual bajamos una perpendicular hasta la hipotenusa e cuyo pie es P , separando as la hipotenusa, de longitud c en dos segmentos de longitudes d y e. La gura muestra tres tringulos rectngulos semejantes a a entre s La semejanza de los tringulos AP C y ACB permite escribir . a b d = , b c que signica b2 = cd. Asimismo, de la semejanza de BP C con BCA se llega a a e = , a c o a2 = ce. Sumando (1) y (2) se llega nalmente a a2 + b2 = ce + cd = c(e + d) = c2 . Hay algo de antihistrico en esta presentacin: el enfoque es numrico, lo o o e cual oculta el hecho de que la matemtica griega clsica era profundamente a a geomtrica en esencia. Esto es: el griego no hac una ecuacin como (1) o e a o (2), sino que en cada caso armaba: (1), que el cuadrado construido sobre a el segmento AC es igual al rectngulo construido con los segmentos AB y AP y (2), que el cuadrado construido sobre el segmento BC es igual al rectngulo construido con los segmentos AB y P B. Pero hay algo ms: la a a demostracin exige referencia a la proporcionalidad de segmentos y ste fue o e un problema que los pitagricos nunca pudieron resolver del todo, en tanto el o 11 (2) (1)

descubrimiento de los segmentos inconmensurables qued sin una denicin o o adecuada hasta Eudoxo, en la poca de la Academia platnica. e o Euclides el gran recopilador del conocimiento griego hasta su poca e recibe este problema y con l a cuestas emprende la redaccin de su moe o numental obra Elementos, un tratado de trece libros en los que expone la matemtica de una manera absolutamente formal, a partir de un conjunto a bastante pequeo (cinco) de postulados bsicos. Euclides necesitaba el teoren a ma de Pitgoras muy temprano (de hecho es la proposicin 47 de su primer a o libro) pero no plantea el asunto de la proporcin sino hasta el quinto libro de o su tratado. Esto lo oblig a resolver el problema de la igualdad de los cuao drados con los rectngulos usando una estrategia distinta a los pitagricos. a o La describimos a continuacin. o En la gura tenemos dos modelos del mismo tringulo rectngulo con los a a cuadrados construidos sobre sus lados

donde, adems, hemos resaltado en gris dos tringulos de los que es fcil a a a demostrar su congruencia por la consideracin LAL (ladongulolado). Pero o a la siguiente ilustracin o

muestra que ambos tringulos comparten base y altura con el cuadrado y el a rectngulo de marras, por lo cual el cuadrado y el rectngulo son iguales.(9) a a
La frase son iguales imita el decir griego. Produce cierto choque con nuestra visin o actual: tienen la misma rea. a
(9)

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Dado que el razonamiento puede llevarse hasta el otro cateto del tringulo a rectngulo a

entonces se ha reproducido la demostracin pitagrica sin apelar a las proo o porciones. Proclo(10) (411485 d. C.) salud esta demostracin como una muestra o o del gran genio de Euclides. En todo caso, patentiza la tensin que produce o lo formal sobre la construccin del pensamiento matemtico, lo que lleva a o a los pensadores de esta disciplina a aguzar el ingenio para saltar los baches tericos que exige el procedimiento. o Al parecer, mucho antes de Pitgoras ya los chinos hab demostrado el a an teorema de una manera que asombra por su simpleza y carcter casi ldico; a u la ilustracin o

muestra dos copias del mismo cuadrado cuyos lados son la suma de los catetos de un tringulo rectngulo separado en la forma de dos rompecaa a bezas distintos: (1) cuatro tringulos rectngulos congruentes y un cuadrado a a central y (2) dos rectngulos y dos cuadrados. Puesto que los tringulos de a a la izquierda se pueden reproducir en los rectngulos de la derecha, es claro a entonces la igualdad de las areas con el mismo tinte lo que, en el caso del blanco, signica la demostracin del teorema de Pitgoras. o a
(10)

Ver [7].

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Ante una demostracin que produce tanta evidencia, uno se extraa de o n que la enseanza de teorema de Pitgoras se relegue hasta bien entrada la n a educacin media. Qu tanto hay de respeto a lo formal en esta actitud? o e

Cuarto ejemplo: el problema de los monjes

La matemtica de este ejemplo es algo ms exigente que la de los antea a (11) riores. El problema se enuncia as : En lo alto de una colina cuya cuesta mide C (12) se encuentra un monasterio. Un monje, situado en la falda de la colina a las 6 a. m. inicia el recorrido hacia el monasterio y llega al mismo a las 6 p. m. Al d siguiente, el monje debe regresar, por lo que sale a del monasterio a las 6 a. m. y llega a la falda de la colina a las 6 p. m. Demustrese que hay un punto del camino por donde el e monje pas a la misma hora en ambos d o as. Una de las cosas interesantes que tiene este ejemplo es la incredulidad que produce cuando se est frente a l la primera vez. Algunos estudiantes a e se esmeran tratando de pensar en recorridos que burlen la conclusin del o enunciado. Pero en todo caso, sea como sean los recorridos, lo que no puede discutirse es que su modelacin corresponde a una funcin continua: dado o o que todav no existe la teleportacin la unica forma de hacer un recorrido a o entre dos puntos es pasando por todos los puntos intermedios: slo se puede o ir del stano a la azotea pasando por el nivel de la calle. o Esta ultima frase no es ms que una manera evidente (nada formal) de a enunciar el teorema del valor intermedio o teorema de Bolzano: Si f es una funcin continua en el intervalo [a, b] y f (a)f (b) < 0 o entonces existe c en (a, b) tal que f (c) = 0. El problema, por lo tanto, se modela con dos funciones continuas, cuyo dominio es un intervalo de doce horas por lo cual podemos usar [0, 12]. Una de las funciones (la del primer d la podemos llamar funcin de subida o a) o
(11) (12)

Es una variante. Aparece como un ejercicio en [8, pg. 130]. a Tiene el lector libertad para imaginar las unidades.

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s(t), mientras que la otra (la del segundo d ser la funcin de bajada o a) a o b(t). De acuerdo a los datos del problema, se tiene s(0) = 0, s(12) = C, b(0) = C, b(12) = 0.

Tomemos ahora la diferencia d(t) = s(t) b(t) de ambas funciones, la cual ser una funcin continua. Lo expuesto nos conduce a a o d(0) = C y d(12) = C,

por lo cual hay un cambio de signo de la funcin en los extremos del intervalo, o lo que nos conduce por el teorema de Bolzano a la conclusin de que o existe un valor de t = te tal que d(te ) = 0, instante en el cual s(te ) = b(te ), como hab amos enunciado. Es dif negar lo hermoso del procedimiento, pero no podr calicarse cil a de trivial su modelacin matemtica. Se deduce entonces que le har bien o a a estar precedido de un argumento plausible, que preste evidencia a la demostracin formal y quizs ninguno lo es tanto como el siguiente: La situacin o a o puede modelarse tambin con dos monjes en vez de uno (de all el nombre e del problema); ambos inician el mismo d a las 6 a. m. un recorrido que a durar 12 horas. Uno de ellos sale de la falda de colina hasta el monasterio, a mientras que el otro har el recorrido inverso. Es evidente que en algn punto a u del camino deben saludarse. Los ejemplos que acabamos de ver son seleccionados y para todos est claa ro que el proceso al cual invitamos no tiene siempre fcil desenvolvimiento. a Sin embargo, a veces la evidencia de alguna proposicin matemtica puede o a estar an dentro de ella misma, seleccionando alternativas de exposicin que u o muestren el mundo de relaciones impl cito en la propia armacin, aportano do la evidencia que no siempre da la formalidad. Se pueda o no, el docente asumiendo su rol de comunicador est obligado a la bsqueda de estraa u tegias que presenten la evidencia como paso previo a la exposicin formal. o Pero no nos extraviemos. En este sentido debe concluirse inequ vocamente que la bsqueda de la formalidad adoptando sta la manera que corresu e ponda al nivel del educando debe ser un n permanente en la enseanza n 15

matemtica. Ms all de las aspiraciones inmediatistas que reclaman utilia a a tarismos fugaces, la verdadera utilidad de la matemtica es la proveer de a una organizacin del pensamiento en la que su correcta exposicin juega un o o papel preponderante. Como reexin nal, vale la pena observar que en o una buena cantidad de casos los extremos son orillas de precipicios.

Agradecimiento
El contenido de este art culo proviene de llevar al texto una charla informal realizada en el Instituto Superior de Formacin Docente (ISFD) No 11 o de Lans, Provincia de Buenos Aires, Argentina el d 18/05/09. Agradezco u a profundamente a la Prof. Mirta Urso, docente del ISFD, la amable invitacin o a realizar esta actividad durante unas vacaciones bonaerenses inolvidables. Agradezco tambin a los estudiantes y dems profesores del Instituto su pree a sencia en la actividad y el realce que dio a la misma su activa y animada participacin. Una resea del evento puede conseguirse en o n http://isfd11.bue.infd.edu.ar/sitio/index.cgi?wAccion=news &wid_grupo_news=2&wid_news=13.

Referencias
[1] Benacerraf, Paul y Putnam, Hilary (Editors). Philosophy of mathematics (Selected readings.) Cambridge University Press. Second Edition, 1983. (Reprinted, 1998.) [2] Dou, Alberto. Fundamentos de la matemtica. Nueva coleccin Laa o bor, Editorial Labor. Primera edicin, 1970. o [3] Euclid. The thirteen books of the Elements. (Vol. 1.) (Translated with introduction and commentary by Sir Thomas L. Heath.) Dover Publications, Inc. Second edition, 1956. [4] Euclides. Elementos. (Vol. 1.) (Traduccin de Mar Luisa Puertas o a Castao.) Biblioteca Clsica Gredos, Primera edicin, 1991. n a o [5] Heath, Sir Thomas. A history of greek mathematics. (Vol. 1) Dover Publications, Inc. 1981. 16

[6] Jimnez, Douglas. Historia de la matemtica: Pitgoras y el pie a a tagorismo. Edicin interna de los TForMa (Talleres de Formacin Mao o temtica), UDO, Cuman, Edo. Sucre, 2006, 2007. a a [7] Proclus. A commentary on the First Book of Euclids Elements. (Translated with Introduction and Notes by Glenn R. Morrow.) Princeton University Press, 1970. [8] Stewart, James. Clculo: conceptos y contextos. International a Thomsom Editores, S. A. de C. V. Primera edicin, 1999. o

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