La voluntad como elemento de una praxis formativa en la constitucin del sujeto tico en el mbito escolar

Jaime A. Faras Daz

De no existir la voluntad, no habra tampoco el portador de la tica. Wittgenstein

INTRODUCCIN Dependiendo de las concepciones y modos de pensar la educacin, la escuela es el espacio de confluencia de la esfera de la vida cotidiana y de los saberes no cotidianos en donde las personas adquieren la preparacin que les permite incorporarse al mundo laboral y actuar en las instituciones y en las integraciones sociales. Si partimos del supuesto general de que el objetivo de la educacin en la escuela es el desarrollo intelectual, moral y personal; pero tambin, de que las instituciones educativas estn cargadas de valores por su propia naturaleza intrnsecamente moral,1 habra que preguntarnos qu tipo de valores y educacin estn las escuelas promoviendo, y, desde qu referentes tericos se fundamenta su ideal educativo o postura axiolgica.2 Recordemos que la escuela aparece cuando se crean instituciones, cuya finalidad es transmitir a las generaciones jvenes la cultura, o elementos de ella, tales como la alfabetizacin, habilidades manuales o tecnolgicas. La escuela es por lo tanto, la institucin investida de la funcin social de ensear y por eso mismo de definir lo que es legtimo aprender (Becheloni, 1981:20).
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El aspecto moral est implcito tanto en los procesos como en los contenidos de las propias instituciones, por ello, resulta imposible no educar moralmente (Kohlberg, 1992:28).

Dependiendo del marco terico que se asuma, la escuela puede considerarse una organizacin racional, neutra y apoltica; un espacio de dominacin, de reproduccin o de resistencia; un aparato ideolgico del Estado, una oportunidad de socializacin donde los individuos se tornan seres sociales; un mecanismo de transmisin de la cultura y valores dominantes; un instrumento de movilidad social. A la escuela se le atribuye un papel en la articulacin de las relaciones sociales sea para que ayude a la transformacin, para que las cosas queden como estn, o mantener una actitud de indiferencia porque ste no es su campo (Arajo, 2002:27).

Con la globalizacin del capitalismo desde la dcada de los 80, comienzan a llevarse a cabo propuestas para adaptar las funciones y finalidades de la educacin formal ante los cambios del nuevo orden mundial que demanda la propia lgica del capital. Por ello, el sistema educativo mexicano tiene que ir gradualmente ajustndose a los preceptos que el Estado asigna a la educacin, as como a consensos internacionales acerca de los principios que debe promover la educacin en nuestro pas. Ante esto, Enrique Anzalda ha sealado:
La formacin en competencias laborales consiste fundamentalmente en adecuar los contenidos y los procesos educativos a las necesidades del trabajo. Esto implica poner nfasis en la formacin prctica y procedimental, reduciendo los contenidos tericos y filosficos, por considerarlos innecesarios o superfluos para el trabajo. De esta manera, se impuls una preparacin utilitarista por encima de una preparacin integral. As, se privilegi el saber tcnico por encima del saber terico; la operacin prctica sobre el anlisis reflexivo y crtico; la inmediatez sobre la comprensin histrica (2009:64).

Por lo anterior, los sujetos educativos (alumnos y maestros) son producidos y moldeados de acuerdo con los requerimientos polticos, econmicos e ideolgicos del contexto modernizador en el marco del neoliberalismo. Es necesario entonces, cuestionar la visin instrumentalista3 de la educacin en el actual contexto histrico-social, e intentar construir y desarrollar nuevas tareas educativas que requieren de sujetos educativos distintos, capaces de enfrentar, en el quehacer escolar cotidiano, los retos para preparar a las nuevas generaciones hacia un mundo radicalmente distinto al en el que actualmente vivimos. El presente trabajo, no pretende dar respuestas acabadas, sino ms bien, tiene el propsito de dejar al descubierto la posibilidad de establecer algunos criterios y mediaciones tericas que sirvan para la bsqueda de otras
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Para Habermas la sociedad moderna se erige sobre los principios del dinero, el poder y el xito, elementos que distorsionan que los hombres se comuniquen con un nimo comprensivo, con base en razones, en las cuales hay simulaciones en la comunicacin, y define la racionalidad instrumental del siguiente modo: Aquella accin que pretende fundamentalmente, ejercer el control y el poder sobre el mundo en una actitud objetivante y que implica en cierta forma, la disminucin del hombre como ser pensante y crtico (1989:186).

significaciones dentro de la actividad educativa, donde poder establecer, por un lado, nuestra condicin histrica y cultural como resultado de lo que hemos aprendido y heredado; pero tambin, la de no habituarnos y resignarnos a lo ya histrico y culturalmente establecido, sino la de buscar en la educacin un proceso continuo de formacin de los individuos a partir del cual renovarnos a nosotros mismos y al mundo en que vivimos. Lo que nos hace humanos es la cultura; y el modo como nos hacemos humanos es por la educacin (Garca Amilburu, 2008:44). Ante los embates de las polticas educativas en un constante proceso de globalizacin para la adaptacin heternoma de los individuos a las pautas dominantes que establecen las fuerzas empresariales y que el Estado trata de legitimar en nombre da la realizacin de ciertos valores como: calidad, eficiencia, productividad, excelencia; es posible crear las condiciones, los conocimientos para el desarrollo de la formacin en la responsabilidad crtica y social de los jvenes en el actual ethos histrico de nuestra poca? Es decir, frente a la uniformizacin en los esquemas sociales de vida impulsados por la globalizacin, y ante la existencia de una multiplicidad de objetivos humanos y de valores, presentes en enfrentamientos ideolgicos y culturales, podemos desde proyectos educativos alternativos contribuir en la creacin de nuevos significados polticos, culturales y sociales? En un mundo tan centrado en el consumo, la competencia y las ganancias, se pueden construir respuestas viables desde la educacin para la transformacin y emancipacin personal y colectiva? En palabras de Charles Taylor:
Gran parte de la filosofa moral contempornea, en particular, pero no nicamente, en el mundo angloparlante, ha tendido a centrarse en lo que es correcto hacer en vez de lo que es bueno ser, en definir el contenido de la obligacin en vez de la naturaleza de la vida buena; y no deja un margen conceptual para la nocin del bien como objeto de nuestro amor y fidelidad. Esta filosofa ha atribuido una visin exigua y trancada a la moral en un sentido estrecho y tambin a todo el abanico de las cuestiones incluidas en el intento de vivir la mejor de las vidas posibles. Y esto

no slo entre los filsofos profesionales, sino tambin entre un pblico ms extenso (1996:17).

La educacin al ser una actividad interpretativa como objeto de anlisis histrico, filosfico, sociolgico y cultural nos marca la pauta para abordar este estudio desde un enfoque hermenutico, que consiste en la interpretacin de la educacin donde se configuran concepciones sobre los medios y los fines del quehacer educativo, y en las cuales se imponen criterios de racionalidad instrumental en relacin con el proyecto globalizador (como modelo de productividad,

competitividad, y homogeneizacin cultural ), tratndolos como textos histricoculturales. . Esto es, interpretar los significados y smbolos4, as como la intencionalidad de los criterios de racionalidad instrumental, de control y dominacin para moldear el carcter y la voluntad de los individuos mediante proyectos de modernizacin. El quehacer de este proyecto se aparta del paradigma positivista o empricoanaltico, ya que no pretendo explicar el fenmeno educativo y la constitucin de sujetos ticos mediante estos referentes tericos. Me interesa comprehender la trama del proceso educativo, asumiendo una perspectiva interpretativa-

hermenutica (Gadamer, CH. Taylor, Foucault, Arendt, Arriarn, Beuchot) en el contexto histrico del presente, a fin de argumentar una hiptesis en la construccin de otros significados centrados en la facultad de la voluntad y en la praxis formativa en la constitucin de los educandos, a partir de la cual puedan transformarse a s mismos y al mundo en el que viven.
Utilizamos la nocin interpretativa que nos sugiere Clifford Geertz: el anlisis de la cultura ha de ser [] no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones (1989:20). Al respecto Gadamer opina: Comprender e interpretar textos no es slo una instancia cientfica, sino que pertenece con toda evidencia a la experiencia humana del mundo. En su origen el problema hermenutico no es en modo alguno un problema metdico. No se interesa por un mtodo de la comprensin que permita someter los textos, igual que cualquier otro objeto de la experiencia, al conocimiento cientfico. Ni siquiera se ocupa bsicamente de constituir un conocimiento seguro y acorde con el ideal metdico de la ciencia. Y sin embargo trata de ciencia, y trata tambin de verdad. Cuando se comprende la tradicin no slo se comprenden textos, sino que se adquieren perspectivas y se conocen verdades [] (1977:23).
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La voluntad como potencia del acto educativo Un componente en los contenidos y finalidades de la educacin es la concepcin del hombre que se pretende crear en funcin de lo socialmente establecido, las valoraciones, tradiciones, prcticas, a conocimientos, etc. Ante una civilizacin comercial (consumo y ganancia son dos caractersticas fundamentales de nuestras sociedades) hay un uso instrumental de la educacin para adaptar a los sujetos a un sistema socio-cultural establecido a partir de una racionalizacin del bienestar individual basado en la competitividad, la eficiencia y el xito en los esquemas sociales de vida.5 Por lo anterior, el hacer de la educacin est determinado por los poderes facticos del dinero o de la instrumentalizacin poltica. Mediante la educacin se moldea el carcter de los individuos para adaptar su capacidad productiva al buen funcionamiento del sistema establecido por estos poderes. Pero, se pueden construir estrategias y proyectos educativos radicalmente opuestos a los ya establecidos por las tareas propias de la racionalidad instrumental, es decir, que la educacin transforme directamente, o que ayude a transformar a la sociedad; ms que adaptar al hombre a su medio social. Esto puede llevarse a cabo mediante una praxis formativa distinta en base a otra racionalidad. La vida civilizada puede seguir siendo moderna y sin embargo completamente diferente (Echeverra, 2005:224). La funcin de la voluntad como facultad de eleccin, de preferencia que nos hace escoger una accin, puede proporcionarnos una categora de anlisis para abordar los planteamientos terico-ticos y prctico-morales en los procesos de enseanza-aprendizaje en el aula.
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El modelo de hombre neoliberal est lleno de angustia y de tensin, pues la dinmica econmica que se lleva as lo tiene; est lleno de envidia, y, por tanto de rencor. Donde hay soberbia o egosmo hay envidia, van de la mano. Y es que el neoliberalismo desata las fuerzas ciegas de la competencia. El competivismo est a la orden del da; se tiene que demostrar que se es competente, todo se va en rivalizar. Se ensalza a los fuertes. No se considera competentes a los viejos, a los dbiles, etctera. Pero eso no es lo peor. El que compite no ama, pes est muy ocupado en ver a los dems como rivales [] (Beuchot, 1999: 70).

Praxis formativa y sujetos ticos La actividad propiamente humana, como praxis, slo se da cuando los actos dirigidos a un objeto para transformarlo se inician con un resultado ideal, o fin, y terminan con un resultado o producto efectivos, reales (Snchez Vzquez, 1980:246). Es importante sealar que toda accin de este tipo, verdaderamente humana, exige cierta conciencia de un fin, cuya funcin en la praxis, consiste en prefigurar idealmente lo que an no se logra alcanzar. En palabras de Snchez Vzquez: Por el hecho de tratarse fines, el hombre niega una realidad efectiva y afirma otra que no existe todava (1980:248). El objeto de nuestra actividad, considerada aqu como la educacin en el mbito escolar, presenta una realidad efectiva que requiere ser transformada desde nuestra propia actividad como humanos a partir de la creacin cultural y la realizacin de valores. Por ello, la importancia del rescate del verdadero sentido de la praxis, como actividad real, objetiva, que nos permita superar el punto de vista inmediato y limitado de la visin neoliberal en su concepcin educativa. Segn Snchez Vzquez: la destruccin de la actitud propia de la conciencia ordinaria es condicin indispensable para superar toda conciencia mistificada de la praxis y elevarse a un punto de vista objetivo, cientfico, sobre la actividad prctica del hombre (1980:33). El estudiante independientemente de sus condiciones culturales y materiales de existencia se est preparando para el trabajo y para la vida. Su participacin e inters por realizar valores como la justicia, el respeto y la solidaridad, por reconocer los derechos de las mujeres y de los pueblos indgenas, por defender la vida en el planeta, por procurar la democracia; no se logran con reglamentos y estatutos impuestos desde la escuela, sino mediante un proceso educativo en donde los sujetos participan de manera intencional, reflexiva, crtica y creativa para construir la propia identidad, reconociendo a las otras personas y a uno mismo como miembros del gnero humano y parte de la naturaleza. De ah que la bsqueda de ideales o valores en el joven estudiante deba encontrar comprensin y aliento por medio del dilogo y la comunicacin, de manera que se

posibilite la accin de despertar su vocacin. As, por ejemplo, el (la) estudiante siente la realidad como agradable o penosa, como noble o vil, como buena o mala; y puede empearse en perpetuar el odio, el rencor y la destruccin, o bien puede intentar ser honrado, tico, digno. Puede venderse a la mentira y a la falsedad; pero tambin puede utilizar sus capacidades al servicio de la verdad o del bien comn. En este punto, la educacin como accin formativa es una praxis en el sentido que ya hemos sealado (unidad de los momentos subjetivo y objetivo para contribuir a la transformacin de un objeto; y cuya finalidad ltima es la realizacin de valores). Y el educando es quien se transforma a s mismo mediante su actividad, pero tal actividad es propiciada y estimulada por la praxis educativa.6 Precisando un poco ms, la educacin entendida como praxis formativa ha de procurar que la accin mediante la cual se exterioriza el sujeto se oriente a la realizacin de valores morales (como el respeto y la tolerancia) y de valores sociales (como la democracia y la justicia, la paz, etc.). Podemos establecer por lo tanto, que la voluntad como elemento de una praxis formativa en la constitucin de sujetos ticos en la escuela; puede ser un recurso terico y prctico de la transformacin real en las funciones y finalidades del quehacer educativo en las propias instituciones, mediante la interpretacin de la praxis en la experiencia participativa global de la comunidad escolar.7

La educacin no es un proceso en el que lo subjetivo (que se concreta en el proyecto del docente) simplemente se inserta en lo objetivo (la actividad que realiza el docente), sino que se trata de un movimiento que estimula la praxis formativa de los educandos, considerando las condiciones contextuales especficas de cada uno de ellos [] cada educando es una totalidad que merece ser considerada como deca Kant- como un fin en s mismo (Yurn: 1995:47). Entre la teora y la actividad prctica transformadora se inserta una labor de educacin de las conciencias, de organizacin de los medios materiales y planes concretos de accin; todo ello como paso indispensable para desarrollar acciones reales efectivas. En este sentido una teora es prctica en cuanto que materializa, a travs de una serie de mediaciones, lo que antes slo exista idealmente, como conocimiento de la realidad o anticipacin ideal de su transformacin (Snchez Vzquez, 1980:265).

Reflexiones finales Ante la permanente crisis civilizatoria de occidente, Ernst Friedrich Schumacher escribi:
A travs de toda nuestra adolescencia y juventud, antes de que la mente consciente y crtica comience a actuar como si fuera un censor y un guardin, las ideas se filtran dentro de nuestra mente como un ejrcito multitudinario. Estos aos son, podra decirse, un perodo de oscurantismo durante el cual no somos otra cosa que herederos; slo en los aos posteriores podremos gradualmente aprender a identificar cul es nuestra herencia (1978:52).

En este sentido, la educacin como praxis formativa permite al sujeto apropiarse de su cultura por la va de la enseanza y el aprendizaje, al mismo tiempo que promueve su desarrollo intelectual y moral, pero reforzando en un proceso contino la voluntad del educando, mediante la relacin consciente de la necesidad prctica que debe satisfacerse con la ayuda de la teora.8 El sujeto tico es el estudiante consciente de su paso por la escuela, que emerge con la intencionalidad de conferirle otros significados y criterios de valor al mundo a partir de un proceso formativo que lo conduce a preferir y realizar valores, con lo cual se crea cultura, es decir, transforma la realidad y se transforma a s mismo. Por su parte, el docente debe crear en el aula un clima de afecto y confianza en el que los alumnos puedan expresarse libremente.

El hecho de que la prctica determine a la teora no slo como fuente de ella prctica que ampla con sus exigencias el horizonte de problemas y soluciones de la teora-, sino tambin como fin como anticipacin ideal de una prctica que no existe an-, demuestra, a su vez, que las relaciones entre teora y prctica no pueden verse de un modo simplista o mecnico, a saber: como si toda teora se basara de un modo directo e inmediato en la prctica. Es evidente que hay teoras especficas que no se hallan en tal relacin con la actividad prctica. Pero no olvidemos que estamos hablando en este momento de las relaciones entre teora y praxis en el curso de un proceso histrico-social que tiene su lado terico y su lado prctico. En verdad la historia de la teora (del saber humano en su conjunto) y de la praxis (de las actividades prcticas del hombre) son abstracciones de una sola y verdadera historia: la historia humana (Snchez Vzquez, 1980:290).

Profesores y alumnos encuentran en la interaccin educativa temas, valores y cuestiones morales constantemente y, sin embargo, a menudo no se percibe su importancia en las funciones y finalidades educativas. Y es que muchas veces sus relaciones pedaggicas carecen de lo que Ortega y Gasset profesaba: extraer la emocin de dramatismo que efectivamente yace en todo gran problema intelectual. La ms alta y fecunda misin del profesor es disparar ese dramatismo y hacer que los estudiantes en cada leccin asistan a una tragedia (1986:24). Coincido en ello, porque sin esa motivacin moral, sin esa intriga o dramatismo, la tarea docente resulta muchas veces ineficaz. La indiferencia y la resignacin social ante la visin instrumental de capacitar al estudiante para cubrir la demanda del mercado laboral, basada en la racionalidad y la funcionalidad tecnocrtica, puede no ser comprendida por muchas personas en este pas. Por ello, es importante que estas conductas y comportamientos sean gradualmente revertidas a travs de la creacin cultural y la realizacin de valores. Lo que significa reorientar el sentido de la existencia: transformacin de uno mismo. Tal funcin educativa puede incorporarse en las instituciones educativas, en la familia, en los medios de comunicacin, en la calle; es decir, en la cultura acadmica y en la cultura comunitaria. Michel Foucault lo argumenta del siguiente modo:
[] tenemos que imaginar y construir lo que podramos ser para desembarazarnos de esta especie de doble imposicin poltica consistente en la individualizacin y la totalizacin simultneas de las estructuras del poder moderno. Se podra decir, para concluir, que el problema a la vez poltico, tico, social y filosfico que se nos plantea hoy no consiste tanto en intentar liberar al individuo del Estado y de sus instituciones, cuanto librarnos a nosotros mismos del Estado y del tipo de individualizacin que ste conlleva. Hemos de promover nuevas formas de subjetividad que se enfrenten y opongan al tipo de individualidad que nos ha sido impuesta durante muchos siglos (1982:30).

Del mismo modo que intentamos ensearles a nuestros alumnos cmo hacer inteligible lo que se ofrece a sus sentidos y cmo comprender el significado de la realidad, debemos trabajar en la formacin del criterio y de la voluntad en los educandos, ya que en esta ltima se constituye el querer llevar a cabo acciones tendientes a elevar los bienes que orientan nuestras vidas y nuestra condicin humana.

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