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48 (2020-03-17 15:19)
und durchführen
Lisa Hollands
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Aus R. Kempen, S. Schumacher, A. M. Engel und L. Hollands: Interkulturelle Trainings planen und durchführen (9783840930294) © 2020 Hogrefe Verlag, Göttingen.
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Aus R. Kempen, S. Schumacher, A. M. Engel und L. Hollands: Interkulturelle Trainings planen und durchführen (9783840930294) © 2020 Hogrefe Verlag, Göttingen.
Regina Kempen
Svenja Schumacher
Anna Maria Engel
Lisa Hollands
Interkulturelle Trainings
planen und durchführen
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Dr. Regina Kempen, geb. 1985. Studium der Psychologie in Freiburg. 2016 Promotion. Aktuell wissenschaftliche Mit
arbeiterin an der Universität Würzburg und – mit Schwerpunkt Interkulturelle Wirtschaftspsychologie – an der Universität
Osnabrück. Außerdem Leitung der Weiterbildung „Interkulturelle TrainerIn“ an der Universität Osnabrück und freiberuf
liche Tätigkeit als Organisationsberaterin und Trainerin für interkulturelle Kompetenz.
M. Sc. Svenja Schumacher, geb. 1989. Studium der Psychologie an der Universität Osnabrück und der University of West
minster, London. Aktuell wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Arbeits und Organisationspsychologie an der Universität
Osnabrück mit Schwerpunkt Interkulturelle Wirtschaftspsychologie, Tätigkeit als Dozentin in der Weiterbildung „Interkul
turelle TrainerIn“ an der Universität Osnabrück und freiberufliche Organisationsberaterin sowie interkulturelle Trainerin.
Dipl.-Psych. Anna Maria Engel, geb. 1986. Studium der Psychologie an der Universität Osnabrück. 2012–2017 Projekt
koordinatorin des Interkulturellen Mentorings der Universität Osnabrück. 2013 – 2015 wissenschaftliche Mitarbeiterin in
der Begabungsförderung. Aktuell Tätigkeit als wissenschaftliche Mitarbeiterin im LearningCenter der Hochschule Osnabrück,
Dozentin in der Weiterbildung „Interkulturelle TrainerIn“ an der Universität Osnabrück und freiberufliche Organisations
beraterin sowie Trainerin für interkulturelle Kompetenz, Selbstmanagement und Resilienz.
M. Sc. Lisa Hollands, geb. 1991. Studium der Psychologie an der Universität Osnabrück und der San Diego State Univer
sity, Kalifornien. Seit 2017 Tätigkeit als wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Professur für Wirtschaft und Ethik der Uni
versität Vechta und freiberufliche Organisationsberaterin und Trainerin in den Bereichen Selbstmanagement, Nachhaltig
keit und interkulturelle Kompetenz.
Wichtiger Hinweis: Der Verlag hat gemeinsam mit den Autorinnen bzw. den Herausgebern große Mühe darauf verwandt,
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dass alle in diesem Buch enthaltenen Informationen (Programme, Verfahren, Mengen, Dosierungen, Applikationen, Inter
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geben wurden. Trotz sorgfältiger Manuskriptherstellung und Korrektur des Satzes und der digitalen Produkte können
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Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
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6 Inhaltsverzeichnis
Inhaltliche
InhaltlicheThemen
Themen --
Besonderheiten
Besonderheiten Auf
Aufmögliche
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Nahrungsmittelunverträglichkeitender
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Teilnehmenden
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Inhaltsverzeichnis 7
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8 Inhaltsverzeichnis
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
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Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
Methodenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
Übersicht über die Materialien auf der CD-ROM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
Die CD-ROM enthält PDF-Dateien zahlreicher Materialien, die bei der Durchführung der
Übungen verwendet werden können. Die PDF-Dateien können mit dem Programm
Acrobat© Reader (eine kostenlose Version ist unter https://acrobat.adobe.com/de/de/
acrobat/pdf-reader.html erhältlich) gelesen und ausgedruckt werden.
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1 Einleitung
von Kultur und interkultureller Kompetenz sowie persönlicher und fachlicher Qua
lifikation der Trainer_innen spielt eine gelungene didaktische Planung sowie der
adäquate und zielgruppenspezifische Einsatz verschiedener Trainingsmethoden
eine entscheidende Rolle.
Das Ziel dieses Buches ist es, Schritt für Schritt durch die Planung und die Durch
führung eines interkulturellen Trainings zu führen. Dazu gilt es zunächst, das
theoretische Fundament zu legen und die zentralen Inhalte eines interkulturellen
Trainings zu bestimmen. Themen wie Kulturverständnis, Kulturmodelle, kultu
relle Dimensionen oder interkulturelle Kompetenz werden daher in diesem Buch
kompakt und anwendungsbezogen dargestellt (vgl. Kap. 2). Darüber hinaus wer
den verschiedene Erfolgsfaktoren interkultureller Trainings benannt (vgl. Kap. 3),
die in der Planung berücksichtigt werden sollten. Was macht beispielsweise eine
gute Auftragsklärung aus? Wie kann der Transfer eines Trainings unterstützt wer
den? In der Schritt-für-Schritt-Planung eines interkulturellen Trainings kommt
außerdem etablierten didaktischen Modellen eine besondere Bedeutung zu (vgl.
Kap. 4). Erst mithilfe dieser Modelle werden einzelne Methoden in ein stimmiges
Gesamtkonzept integriert.
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10 Kapitel 1
sich aus dieser Auswahl selbst ein – für sie, die Zielgruppe und den Trainingskon
text – passendes Trainingskonzept zusammenzustellen.
Um diese individuelle Zusammenstellung der Trainingsmethoden zu erleich
tern, finden sich abschließend beispielhafte interkulturelle Trainingskonzepte
aus unterschiedlichen Anwendungskontexten (vgl. Kap. 6). Neben den vermit
telten Inhalten und den verwendeten Methoden wird dabei insbesondere auch
auf konkrete Erfahrungen im Prozess und „Lessons Learned“ aus der prakti
schen Durchführung eingegangen.
Dieses Buch soll Freude an verschiedenen Methoden interkultureller Trainings
vermitteln und zu Kreativität und Ausprobieren im Umgang mit den beschriebe
nen Methoden und Inhalten anregen. Im Feld ähnlicher Manuale und Trainings
leitfäden hebt es sich dabei durch verschiedene Merkmale ab:
1. Der Fokus liegt auf den psychologischen Aspekten der Interkulturalität. So basiert
das hier beschriebene Verständnis von Kultur und interkultureller Kompetenz
auf Erkenntnissen der interkulturell-psychologischen Forschung. Auch die Dar
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2 Kulturverständnis
und Interkulturelle Kompetenz
men zunehmend internationale Ziele und die kulturelle Diversität in der Beleg
schaft nimmt zu (Adler & Gundersen, 2008). Dies führt auch zu stärkerer Zusam
menarbeit in multikulturellen Teams, welche unter den richtigen Bedingungen eine
bessere Problemlösefähigkeit zeigen sowie kreativer, innovativer und anpassungs
fähiger sein können als monokulturelle Teams (z. B. Stahl, Maznevski, Voigt & Jon
sen, 2009; Watson, Kumar & Michaelsen, 1993). Das kann sich wiederum positiv
auf die Leistung der einzelnen Mitarbeitenden und des Teams insgesamt auswir
ken (van Knippenberg, De Dreu & Homan, 2004). Die vielen unterschiedlichen
Perspektiven in einem multikulturellen Team bergen aber auch Herausforderun
gen. So kann es unter anderem zu vermehrten Konflikten und Kommunikations
missverständnissen (Adler & Gundersen, 2008) sowie zu einem verringerten Zu
sammengehörigkeitsgefühl und unzureichender Weitergabe von Informationen
kommen (Srikanth, Harvey & Peterson, 2016). Um solche negativen Konsequenzen
möglichst zu vermeiden, ist insbesondere die interkulturelle Kompetenz der Team
mitglieder und der Führungskraft wichtig für den Erfolg der gesamten Gruppe.
Interkulturelle Kompetenz hat jedoch nicht nur im Arbeitsumfeld an Relevanz ge
wonnen, sondern auch in der Bildung (z. B. an Hochschulen und Universitäten;
Schumann, 2007) und in vielen anderen Bereichen des alltäglichen Lebens (Tho
mas, 2009). Vor diesem Hintergrund ist es wichtig, zunächst zu definieren, wie
Kultur und interkulturelle Kompetenz verstanden werden. Die hier vorgestellten
Modelle und theoretischen Grundlagen von Kultur und interkultureller Kompetenz
sollen daher zunächst einen Eindruck vermitteln, was aus psychologischer Sicht
unter dem Konzept Kultur verstanden werden kann. Zudem können diese Modelle
in interkulturellen Trainings eingesetzt werden, um eine Annäherung an das Thema
Kultur im Allgemeinen zu ermöglichen und schließlich auch die eigene kulturelle
Identität zu reflektieren. Die in Kapitel 5 beschriebenen Methoden interkultureller
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12 Kapitel 2
Trainings lassen sich mit diesen Modellen verknüpfen. Hier werden Anregungen
dazu gegeben, welches Modell sich im Anschluss an welche (erfahrungsorientierte)
Methode theoretisch einbetten lässt. Auch die in Kapitel 6 beschriebenen Beispiele
für interkulturelle Trainings veranschaulichen den Einsatz dieser Modelle und wie
diese im Training eingesetzt werden können, um sich dem Begriff Kultur zu nä
hern und den Teilnehmenden eine Möglichkeit zu geben, ihre eigene kulturelle
Prägung sowie die Prägung anderer besser zu verstehen.
2.1 Kultur
Die Bandbreite der verschiedenen Verständnisse des Kulturbegriffs darzustellen
oder Kultur abschließend zu definieren, übersteigt bei weitem den Anspruch die
ses Buches. Im vorliegenden Beitrag soll vielmehr der Fokus auf ein (wirtschafts-)
psychologisches Verständnis von Kultur gelegt werden – ohne dabei andere wert
volle Perspektiven zu negieren.
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Zum besseren Verständnis der Entstehung von Kultur soll hier einleitend auf Par
sons’ (1951) Konzept des Strukturfunktionalismus verwiesen werden. Vereinfa
chend reduziert lässt sich mit Parsons der Grundgedanke eines funktionalistischen
Kulturbegriffs ableiten. In diesem Verständnis entsteht die Kultur einer Gruppe als
Reaktion auf Anforderungen aus ihrer Umwelt. Kultur ist damit eine Anpassungs
leistung einer Gruppe. Bezogen auf Kultur in Organisationen formuliert Schein
(1985) ein ähnliches Verständnis, wenn er postuliert, dass Muster von geteilten
Grundannahmen, Werthaltungen und Normen innerhalb einer Gruppe über die
Zeit hinweg mit dem Ziel der Bewältigung von Problemen der äußeren Anpassung
und der inneren Integration entstehen. Äußere Anpassung kann beispielsweise
nötig werden durch geografische, klimatische, politische oder andere Einflüsse auf
eine Gruppe. Ein kulturfunktionalistischer Blick kann in interkulturellen Trainings
hilfreich sein, um zu einem vertieften Verständnis kultureller Unterschiede und
Gemeinsamkeiten zu kommen, da aus diesem Verständnis heraus stets die Funk
tionalität und die Entstehung kultureller Merkmale mitgedacht werden. Darüber
hinaus kann das Konzept Kultur grundsätzlich aus zwei verschiedenen Blickwin
keln betrachtet werden, die jeweils einen eigenen Zugang zum Kulturbegriff impli
zieren: aus der holistischen Perspektive und aus der analytischen Perspektive.
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Kulturverständnis und Interkulturelle Kompetenz 13
welche versucht, das Konzept Kultur stärker in seine einzelnen Facetten (z. B. ein
zelne Wertedimensionen) zu unterteilen. Hierdurch sollen verschiedene kultur
bedingte Einflüsse identifiziert werden, um Verhalten zu erklären und Vorhersa
gen zu ermöglichen. Kultur wird dabei als eine „kollektive Programmierung des
Geistes“ beschrieben, die eine Gruppe von Menschen von einer anderen unter
scheidet (Hofstede, 1991). Unter dieser „kollektiven Programmierung des Geis
tes“ versteht Hofstede (1991) psychologische Ähnlichkeiten innerhalb einer Gruppe
von Menschen. Diese psychologischen Ähnlichkeiten können sich in gemeinsa
men Werten, Normen, Verhaltensweisen, Bedeutungszuweisungen und Grund
annahmen ausdrücken (Ashkanasy & Jackson, 2001; Erez, 1994). Diese verschie
denen Bestandteile von Kultur existieren dabei nicht einfach nebeneinander,
sondern werden unterschiedlich stark sichtbar und bewusst (Hofstede, 1980;
Schein, 1985).
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14 Kapitel 2
sensibilität der Teilnehmenden zum Ziel haben (z. B. die Übungen Die Wahl-Nuss,
vgl. Kap. 5.2.2.5; Abgestempelt, vgl. Kap. 5.2.4.1; Die Karten werden neu gemischt, vgl.
Kap. 5.2.10.1). Häufig werden in interkulturellen Trainings jedoch Modelle oder
bildhafte Schemata verwendet, die der analytischen Perspektive folgen (z. B. das
Zwiebelmodell nach Hofstede, das Pyramidenmodell nach Schein oder das Eis
bergmodell nach Bolten). Der Vorteil dieser Darstellungen kann darin liegen, dass
sich Kultur so Schritt für Schritt „entpacken“ lässt und sich die Teilnehmenden des
Trainings den eher impliziten Aspekten von Kultur über sichtbare Aspekte annä
hern können. Übungen, die sich eher der analytischen Perspektive zuordnen las
sen, sind zum Beispiel Handel der Wertvorstellungen (vgl. Kap. 5.2.9.2) oder Wer
teauktion (vgl. Kap. 5.2.9.6).
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Kulturverständnis und Interkulturelle Kompetenz 15
ausgebildet werden. Weiterhin bilden sich bestimmte Heldenfiguren aus, die die
Werte einer Kultur repräsentieren. Diese Held_innen fungieren als Vorbilder, an
denen sich adäquates Verhalten orientiert. Heldenfiguren können dabei sowohl Na
tionalheld_innen sein oder aber, aus einer Geschichte oder einfach Personen aus
dem näheren Umfeld – z. B. Eltern oder Großeltern –, die man für sich selbst zum
Vorbild nimmt. Schließlich wirken sich die Werte auch auf der äußersten Ebene auf
Symbole und Artefakte im Alltag aus (z. B. Kleidung, Essen). Alle Ebenen zusam
men bestimmen so das Handeln eines Individuums oder einer kulturellen Gruppe.
Beispiel
Der Wert Pünktlichkeit im Inneren der Zwiebel wirkt sich auf die verschiede
nen anderen Zwiebelschichten aus. Beispielsweise kann es zur Routine werden,
seine Arbeitswoche zu planen oder sich Termine mit Freund_innen immer schon
10 Minuten früher in den Kalender einzutragen. Held_innen könnten für eine
Person, der Pünktlichkeit wichtig ist, zum Beispiel Arbeitskolleg_innen oder
Freund_innen sein, die stets pünktlich sind. Symbole dafür, dass eine Person auf
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Pünktlichkeit achtet, wären zum Beispiel das Tragen einer Armbanduhr oder
das Mitführen eines Taschenkalenders. Diese Elemente zusammen bestimmen
so das Verhalten einer Person, nämlich dass sie zum vereinbarten Zeitpunkt zu
Aktivitäten oder Verabredungen erscheint.
<p_h_chapter_title ohne Nummer manuell eintragen> 1
Symbole
Held_innen
Routinen
Verhalten Werte
Abbildung 1
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16 Kapitel 2
Beispiel
Beispiele für sichtbare kulturelle Artefakte können die Architektur von Gebäu
den, Begrüßungsrituale oder das Verhalten beim Busfahren sein sowie auch in
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Sichtbare Strukturen
und Prozesse
Artefakte
Bewusst
Werte
Unbewusst
Grundannahmen
Abbildung 2
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Kulturverständnis und Interkulturelle Kompetenz 17
delt sind.
Beispiel
Dinge, die über der „Wasseroberfläche“ angesiedelt sind, sind sichtbare Mani
festationen innerhalb einer Kultur, wie zum Beispiel Kleidung, Architektur,
Musik, Institutionen oder die Art und Weise, wie Feste gefeiert werden. Unter
halb der „Wasseroberfläche“ befinden sich zum einen Werte, wie zum Beispiel
Bescheidenheit, Hilfsbereitschaft oder Erfolgsstreben und zum anderen Grund
annahmen, wie beispielsweise, dass eine Person alles erreichen kann, wenn sie
nur hart genug dafür arbeitet.
Kulturelle Missverständnisse können entstehen, wenn jemand die sichtbaren
Elemente zwar wahrnimmt, die Gründe für ein bestimmtes Handeln aber nicht
versteht oder sie – auf Basis der eigenen Werte und Grundannahmen – fehl
interpretiert. So kann es passieren, dass beispielsweise Familienfeste für eine
Person eine starke Priorität haben, da sie sich als Teil dieses Kollektivs versteht
und dies mit gewissen Erwartungen und gegenseitiger Unterstützung verbun
den ist. Für eine andere Person könnte dies nicht von so hoher Bedeutung sein,
da sie sich primär als Individuum versteht und eigene oder arbeitsbezogene
Termine präferiert.
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18 Kapitel 2 <p_h_chapter_title ohne Nummer manuell eintragen> 3
perceptas
conceptas
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Kulturverständnis und Interkulturelle Kompetenz 19
Name
Referenz Kurzbeschreibung
des Modells
2.3 Kulturdimensionen
Wie oben beschrieben, stehen Werte im Zentrum vieler gängiger Kulturmodelle.
Um in der Trainings- und Arbeitspraxis das globale Wertekonstrukt weiter diffe
renzieren und „entpacken“ zu können, hat sich die Arbeit mit Werte- und Kultur
dimensionen etabliert. Kulturdimensionen beschreiben psychologische Aspekte
(Verhalten und Erleben) von Menschen in unterschiedlichen Kulturen. Dabei ord
nen sie unterschiedliche kulturelle Präferenzen für Verhalten oder Werte und fas
sen diese zusammen. Kulturelle Dimensionen können in interkulturellen Trainings
eingesetzt werden, um unterschiedliches Verhalten in Bezug auf ein bestimmtes
Thema (z. B. Kommunikation, Hierarchie, Führung) zu beleuchten und das Ver
ständnis für diesbezügliche kulturelle Unterschiede zu schärfen. Dabei können
sich die Teilnehmenden zum einen selbst verorten und zum anderen eine Ein
schätzung ihrer eigenen Werte in Bezug zu anderen Kulturen setzen. Aus solchen
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20 Kapitel 2
Beobachtungen lässt sich zunächst ein Bewusstsein für die unterschiedlichen kul
turellen Interpretationen einer Situation schaffen. Anschließend können Möglich
keiten des kompetenten Verhaltens in interkulturellen Situationen reflektiert und
entwickelt werden. Bei einem solchen Ansatz sollte unbedingt darauf geachtet
werden, dass die Teilnehmenden eines Trainings nicht vorschnell eine Stereotypi
sierung vornehmen. Kulturelle Dimensionen – sowie auch die Verortung verschie
dener Kulturen auf diesen Dimensionen – bilden lediglich eine Verhaltenstendenz
im Mittel ab, sie sollten jedoch nicht als absoluter Wert interpretiert werden.
Im Folgenden werden exemplarisch drei prominente Modelle von Kulturdimen
sionen näher vorgestellt: Edward T. Hall, Geert Hofstede und die GLOBE-Studie.
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4 Kapitel 1 Kulturverständnis und Interkulturelle Kompetenz 21
Hinweis
Eine Übung, die interpersonelle Distanzen für die Teilnehmenden im Training erfahr-
Abbildung bar
4 macht, ist die Übung Tanzraum (vgl. Kap. 5.2.2.3). Dabei werden unterschiedlich
große Distanzen zwischen Akteur_innen ausprobiert sowie Komfortzonen ausge-
testet und reflektiert. Die Übung eignet sich gut, um das Gefühl der Grenzüberschrei-
tung erlebbar zu machen und in einen Aushandlungsprozess mit Interaktionspart-
ner_innen zu treten.
Die Dimension
Abbildung 4:
Kontextorientierung (Hall, 1976; vgl. Abb. 5) unterscheidet, ob eine
Distanzen nach Hall (1966)
Kultur Informationen eher explizit und direkt oder eher indirekt übermittelt. Eine
explizite Weitergabe von Informationen kann dann erfolgen, wenn nicht von einem
gemeinsamen impliziten Kontext von Handlungsregeln und Normen ausgegan
gen wird (Low-context-Kulturen). Als Beispiele für Low-context-Kulturen können
die skandinavische oder auch die deutsche Kultur angeführt werden. In diesen
Kulturen steht die Sachorientierung in einer Diskussion zumeist im Vordergrund.
Es wird erwartet, dass die Gesprächspartner_innen sehr direkt, offen und ehrlich
ihre Meinungen vertreten. Auch wird es als respektvoll angesehen, wenn man zu
gibt, etwas nicht zu wissen oder nicht zu schaffen. Die Beziehungsebene steht
dabei nicht im Vordergrund bzw. wird nicht so stark tangiert.
Eine indirekte Weitergabe von Informationen bedeutet dagegen, dass weitere wich
tige Informationen für das Verständnis der Botschaft im Kontext verortet werden
(High-context-Kulturen). Die chinesische, japanische oder türkische Kultur sind
Beispiele für High-context-Kulturen. Hier steht die Beziehung zwischen den Ge
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22 Kapitel 2
High-context-Kulturen
n
ne
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at
rm
fo
In
n
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al
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th
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at
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Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
Bedeutung
fo
nt
In
Ko
n
im
te
el
an
it t
ge
m
er
en
üb
M
an
ge
en
M
Low-context-Kulturen
Die Dimension Zeitorientierung (Hall, 1983) beschreibt, ob eine Kultur Zeit eher
als linear
Abbildung 5 begreift, sodass sie in Einheiten unterteilt und verplant werden kann
(monochrone Zeitorientierung), oder ob eine Kultur Zeit eher als zyklisch versteht,
wobei diese in größeren, fließenden Abschnitten wahrgenommen wird (poly
chrone Zeitorientierung). In letzterem Fall wird das genaue Zeitmanagement nicht
als wichtig oder möglich angesehen und der Fokus liegt häufig auf mehreren Auf
gaben oder Sachverhalten zur selben Zeit.
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Kulturverständnis und Interkulturelle Kompetenz 23
hen oder ob enge soziale Netzwerke aufgebaut werden und stark zwischen In-
und Outgroup unterschieden wird.
• Maskulinität vs. Femininität unterscheidet Kulturen, in denen Leistung, Erfolg,
Wettbewerb und Durchsetzungsvermögen geschätzt werden (maskuline Kul
turen) von Kulturen, in denen Lebensqualität, Beziehungen zu anderen, Für
sorge, Hilfsbereitschaft und Solidarität im Vordergrund stehen (feminine Kul
turen).
• Unsicherheitsvermeidung beschreibt die Tendenz, ungewisse oder zweideutige
Situationen als bedrohlich wahrzunehmen. Regeln können helfen, diese Bedro
hung abzuschwächen, indem sie Normen, Strukturen und Prozesse schaffen,
um besser mit solchen Situationen umzugehen. Kulturen mit hoher Unsicher
heitsvermeidung stehen Innovationen und Veränderungen eher skeptisch ge
genüber.
• Machtdistanz beschreibt die Akzeptanz dafür, dass Macht innerhalb einer
Gruppe, Gesellschaft oder Organisation ungleich verteilt ist. Bei hoher Macht
distanz wird Hierarchie und Ungleichheit toleriert und als legitim angesehen,
wohingegen bei geringer Machtdistanz die Ungleichheit so gering wie möglich
sein sollte und einer Rechtfertigung bedarf.
• Langzeit- vs. Kurzzeitorientierung unterscheidet Kulturen, die lange im Voraus
relativ statische Pläne schmieden, von Kulturen, die sich eher flexibel auf neue
Situationen einstellen.
• Genuss vs. Zurückhaltung unterscheidet die Tendenz, das Leben in vollen Zügen
zu genießen, Spaß zu haben und grundlegende und natürliche menschliche Be
dürfnisse zu befriedigen, von der Überzeugung, dass eine solche Bedürfnisbe
friedigung durch strenge soziale Normen geregelt werden sollte.
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24 Kapitel 2
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Kulturverständnis und Interkulturelle Kompetenz 25
auch aktiv mit ihnen gearbeitet werden, indem sich die Teilnehmenden beispiels
weise selbst auf den Kulturdimensionen einschätzen und ihre persönliche Präfe
renz mit anderen ihrer Nationalkultur oder anderer Kulturen vergleichen. Ein Bei
spiel dazu gibt das Training, das in Kapitel 6.2 beschrieben ist. Des Weiteren eignen
sich Kulturdimensionen dazu, einen theoretischen Rahmen für das Verständnis
von eventuell auftretenden Missverständnissen in multikulturellen Gruppen zu
schaffen. Die Teilnehmenden können sich so auf einer anderen Ebene mit poten
ziellen Konflikten auseinandersetzen, unterschiedliche Perspektiven besser ver
stehen lernen und dies als Ausgangspunkt nehmen, um gemeinsame Kompromisse
und Lösungen zu entwickeln. Tabelle 2 bietet einen Überblick über die vorgestell
ten Kulturdimensionen.
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26 Kapitel 2
Globale Kultur
Nationalkultur
Organisationskultur
Gruppenkultur
Individuelle
Kultur
Abbildung 6: Die Ebenen von Kultur nach Erez und Gati (2004)
Abbildung 6
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Abbildung 6: Ebenen von Kultur nach Erez und Gati (2004)
Kulturverständnis und Interkulturelle Kompetenz 27
Beispiel
ren Person beispielsweise um eine Person gehandelt haben, die den Weg auch
nicht kannte, vor deren kulturellem Hintergrund es aber kulturell unangemes
sen wäre, keine Antwort zu geben. Auf der persönlichen Ebene kann eine mög
liche Erklärung darin liegen, dass die andere Person gestresst war oder nicht
besonders hilfsbereit eingestellt ist. Vielleicht war auch die Situation – die an
dere Person befand sich wahrscheinlich auf dem Weg zur Arbeit und hatte des
wegen wenig Zeit – verantwortlich für den Ausgang ohne
<p_h_chapter_title der Interaktion.
Nummer manuell eintragen> 7
Kulturelle Persönliche
Perspektive K P Perspektive
Situative Perspektive
Abbildung
Abbildung 7 KPS-Modell nach Leenen, Groß und Grosch (2002)
7: Das
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Hinweis
Abbildung 8
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Kulturverständnis und Interkulturelle Kompetenz 29
Hinweis
tig die Konstruktion der gemeinsamen Deutungsmuster zu fördern. Dies kann ins-
besondere durch erfahrungsorientierte, spielerische Übungen unterstützt werden,
die positiven Affekt generieren und den Erkenntnisgewinn eher „nebenbei“ entste-
hen lassen. Beispiele hierfür sind die Übung Regenbogenfische (vgl. Kap. 5.1.1.5)
oder die Übung Zu Tisch, bitte! (vgl. Kap. 5.1.3.3). Auch kann das Modell als zugrunde
liegendes Modell für ein gesamtes Training fungieren (vgl. Kap. 6.3).
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30 Kapitel 2 <p_h_chapter_title ohne Nummer manuell eintragen> 9
Gastland Herkunftsland
Verständigung
Adjustment Annäherung
Entfremdung Entfremdung Recovery
Alienation Alienation
Annäherung
Recovery
Abbildung 9: Das Schema des Kulturschocks und umgekehrten Kulturschocks adaptiert nach
Lysgaard (1955), Oberg (1960) und Gullahorn und Gullahorn (1963)
Abbildung 9
Die Phase der Euphorie ist geprägt durch die Freude auf etwas Neues. In der da
rauffolgenden Phase der Entfremdung treten Kontaktschwierigkeiten auf, für die
die Person sich selbst die Schuld gibt, woraufhin es in der Phase der Eskalation zu
Schuldzuweisungen in Bezug auf die Gastkultur und zu einer übersteigerten Auf
wertung der eigenen Kultur kommt. Schließlich werden in der Phase der Annähe
rung Konflikte als Missverständnisse erkannt, was die Grundlage dafür bildet, dass
in der Phase der Verständigung die „kulturellen Spielregeln“ verstanden und ge
lernt werden. Auch nach der Rückkehr in die eigene Kultur wird dieser Prozess er
Abbildung 9: Das Schema des Kulturschocks und umgekehrten Kulturschocks adaptiert nach
neut durchlaufen (Gullahorn & Gullahorn, 1963). Dabei kommt es erneut zu einem
Lysgaard (1955), Oberg (1960) und Gullahorn und Gullahorn (1963)
Stadium der Euphorie – über das Nachhausekommen, das Wiedersehen mit Fa
milie und Freunden. Es schließt sich auch hier eine Phase der Entfremdung und
schließlich des umgekehrten Kulturschocks an – die Erwartungen, dass alles gleich
geblieben sei, wurden nicht erfüllt, die Person hat sich selbst ebenfalls verändert.
Schließlich gilt es auch nach der Rückkehr, den Kulturschock zu verarbeiten, sich
wieder an die eigene Kultur anzunähern und darin einzufinden.
In der Verwendung des Konzeptes ist es wichtig darauf zu achten, dass es nicht
als alleinige Erklärung für Schwierigkeiten während eines interkulturellen Auf
enthalts verstanden werden darf (Furnham & Bochner, 1982). Weiterhin kön
nen die verschiedenen Phasen sich individuell unterschiedlich gestalten (Ward,
Bochner & Furnham, 2005). Es kann aber durchaus hilfreich sein, sich vor einem
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Kulturverständnis und Interkulturelle Kompetenz 31
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32 Kapitel 2
Einer der ersten Ansätze der strukturellen Perspektive stammt von Spitzberg und
Cupach (1984). Sie benennen als fundamentale Dimensionen interkultureller
Kompetenz kulturelles Wissen (z. B. über kulturelle Werte oder über Land und
Leute), erlernte Fertigkeiten (z. B. angemessene verbale und nonverbale Kommuni
kation, Ausdruck) sowie Persönlichkeit und Motivation (z. B. Bereitschaft interkul
turell zu kommunizieren, wenig interkulturelle Angst). Aufbauend auf diesem Mo
dell stellten Howard-Hamilton, Richardson und Shuford (1998) ihr Modell der
Komponenten interkultureller Kompetenz auf, in dem sie als Kernelemente Wis
sen (z. B. über die eigene kulturelle Identität, über Gemeinsamkeiten und Unter
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Kulturverständnis und Interkulturelle Kompetenz 33
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34 Kapitel 2
Erwünschtes
externales
Ergebnis
Erwünschtes
internales Ergebnis
Notwendige Einstellungen
Abbildung 10: Das Pyramidenmodell der interkulturellen Kompetenz nach Deardorff (2006)
Aus der strukturellen Perspektive betrachtet kann man als minimale Übereinkunft
Abbildungzwischen
10 den unterschiedlichen Autor_innen somit annehmen, dass interkultu
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Kulturverständnis und Interkulturelle Kompetenz 35
2.5.2 Prozessperspektive
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
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36 Kapitel 2 <p_h_chapter_title ohne Nummer manuell eintragen> 11
dorff (2006) ihr Konzept der interkulturellen Kompetenz weiter zu einem Pro
zessmodell (vgl. Abb. 12), in dem die Einflüsse und das Zusammenspiel der ein
zelnen Bestandteile interkultureller Kompetenz dargestellt sind.
So sollte eine Person zunächst bestimmte Einstellungen (z. B. Neugier, Respekt, Of
fenheit) mit in die Interaktion bringen. Diese Einstellungen führen zur Motivation,
12 die Situation
Kapitel 1 interkulturell kompetent zu meistern. Diese Motivation wird weiter
Wissen
Fertigkeiten
Person
Abbildung 11: Modell interkultureller Sensibilität nach Bennett (1986)
Internales
Einstellungen Prozessorientierung Ergebnis
Interaktion
Externales
Ergebnis
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Abbildung
Aus R. Kempen, S. Schumacher, A. 12: Prozessmodell
M. Engel und L. Hollands:der interkulturellen
Interkulturelle TrainingsKompetenz nach Deardorff
planen und durchführen (2006) © 2020 Hogrefe Verlag, Göttingen.
(9783840930294)
Kulturverständnis und Interkulturelle Kompetenz 37
hin durch das Wissen (z. B. über die eigene oder Fremdkultur) und die Fertigkeiten
(z. B. Beobachten, Analysieren, Interpretieren) der Person beeinflusst. Zusammen
genommen führen die Einstellungen und das Wissen sowie die Fertigkeiten der Per
son zu einem externalen Ergebnis, z. B. zu angemessener Kommunikation und einem
effektiven Meistern der interkulturellen Situation. Gleichzeitig bewirken Einstel
lungen, Wissen und Fertigkeiten aber auch eine Entwicklung innerhalb der Person,
sodass diese anpassungsfähiger, flexibler und empathischer wird und ein eher eth
norelatives Weltbild entwickelt (internales Ergebnis). Diese Veränderung innerhalb
der Person kann wiederum das externale Ergebnis (z. B. erfolgreiches Meistern der
Situation) beeinflussen. Das Modell beschreibt also mehrere Wirkrichtungen, die
gleichzeitig stattfinden und sich gegenseitig beeinflussen.
Tabelle 5 fasst die beschriebenen Modelle der interkulturellen Kompetenz zusam
men. Im Rahmen eines Trainings können diese verschiedenen Modelle interkul
tureller Kompetenz dem/der Trainer_in einerseits als Grundlage der Zusammen
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
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38 Kapitel 2
Weitere zentrale Themen und Inhalte interkultureller Trainings betreffen die Ent
stehung und den Umgang mit Stereotypen und Vorurteilen. Ohne dieses breite
Feld umfassend behandeln und der Komplexität der Begriffe gerecht werden zu
können, sollen im Folgenden einige Grundbegriffe und -gedanken kurz vorgestellt
werden.
Der Begriff des Stereotyps wurde von Lippmann (1922) eingeführt, der damit „Bil
der in den Köpfen“ bezeichnete und Stereotype als die Überzeugung definierte,
dass bestimmte Attribute für eine Gruppe charakteristisch sind. Sie beinhalten
eine unbewusste, teils automatische Zuordnung von Eigenschaften zu Personen
(Thomas, 2006). Stereotype haben einen überwiegend kognitiven Charakter (Pe
tersen & Dietz, 2006). Sie sind gewissermaßen „geistige Schubladen“ unserer
Wahrnehmung, die eine Vereinfachung der Wahrnehmung mit sich bringen und
dazu dienen, eine erste, grobe Orientierung zu schaffen. Stereotype erleichtern
alltägliche Interaktionen mit unbekannten Personen und entlasten die Wahrneh
mung. Eng verwandt mit Stereotypen ist der Begriff des Vorurteiles, der jedoch eine
stärkere emotionale Komponente beinhaltet. Thomas (2006) definiert Vorurteile
als „Einstellungs- und Beurteilungsmuster, bestehend aus einem vorgefassten,
emotional gefärbten, durch neue Erfahrungen oder Informationen schwer verän
derbaren und für allgemeingültig und wahrhaftig erachteten, generalisierten Ur
teil über soziale Sachverhalte, das ohne differenzierende Begründung als gegeben
betrachtet wird“ (S. 3). Sie bieten damit ein starres, inflexibles, aber Sicherheit ver
mittelndes Ordnungssystem.
Als mögliche Funktionen von Stereotypen und Vorurteilen nennt Thomas (2006)
entsprechend eine Orientierungsfunktion (Vereinfachung der Wahrnehmung),
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Kulturverständnis und Interkulturelle Kompetenz 39
hang hilfreiches Modell zum Zusammenspiel von positiven Vorurteilen (auch Tu
genden genannt) und negativen Vorurteilen und ihrer Wirkung auf das Individuum
stellt das Werte- und Entwicklungsquadrat von Helwig (1967) bzw. Schulz von Thun
(2003) dar (vgl. Abb. 13). Die Grundaussage dieses Modells beinhaltet, dass hin
ter jeder Untugend oder Schwäche einer Person oder Gruppe eine Tugend bzw.
eine positive Eigenschaft steht, wobei Untugenden Übersteigerungen („des Guten
zu viel“) der Tugenden darstellen. Gleichzeitig gehört zu jeder Tugend eine soge
nannte Schwestertugend, die der Tugend erst dazu verhilft, ihre konstruktive
Wirkung zu entfalten, indem sie als Gegengewicht zur eigentlichen Tugend fun
giert.
Aus der abwertenden Übertreibung der Schwestertugend ergeben sich häufig je
doch Vorurteile oder Stereotype gegenüber anderen Gruppen. Diese abwerten
den Übertreibungen stehen dann in diametralem Gegensatz zueinander. Beispiels
weise kann eine Person, die sich selbst die Tugend Sparsamkeit zuschreibt bzw.
für die Sparsamkeit einen hohen Wert darstellt (Person A), eine andere Person
(Person B) leicht als verschwenderisch wahrnehmen. Aus der Perspektive von Per
son B, die sich selbst als großzügig beschreibt, wird Person A ihrerseits ggf. als gei
zig wahrgenommen. Neben dieser Vorwurfsrichtung des Wertequadrats bietet die
ses Modell auch eine Entwicklungsrichtung. Eine Übersteigerung der Sparsamkeit
(Geiz) kann im dialektischen Gegensatz von der Schwestertugend Großzügigkeit
profitieren und eine Übersteigerung der Großzügigkeit (Verschwendung) von der
Schwestertugend Sparsamkeit. Eine übertrieben sparsame oder geizige Person
profitiert so beispielsweise von mehr Großzügigkeit, während eine übertrieben
großzügige oder verschwenderische Person von einer Entwicklung hin zu mehr
Sparsamkeit profitiert.
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40 Kapitel 2 <p_h_chapter_title ohne Nummer manuell eintragen> 13
Tugend Schwestertugend
z. B. Sparsamkeit dialektischer Gegensatz z. B. Großzügigkeit
entwertende Übertreibung
entwertende Übertreibung
Vo
(„Des Guten zu viel“)
ht
tw
un
ic
g
kl
un
gs
r ic
ht
un
g
Vorurteil Vorurteil
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
diametraler Gegensatz z. B.
z. B. Geiz
Verschwendung
Abbildung 13: Das Werte- und Entwicklungsquadrat nach Helwig (1967) und Schulz von Thun
(2003)
Abbildung 13
In einem interkulturellen Training bietet sich dieses Modell an, um Zusammen
hänge zwischen eigenen Werten und Tugenden sowie möglichen abwertenden
Vorurteilen gegenüber anderen Gruppen aufzudecken (vgl. Kap. 5.2.9.7, Übung
Wertequadrat). Auch kann der Impuls hilfreich sein, bei der Wahrnehmung einer
subjektiv negativen Eigenschaft einer Person oder einer Gruppe stets die dahin
terliegende Tugend und die Verbindung zur eigenen interkulturellen Prägung in
Abbildung 13: Das Werte- und Entwicklungsquadrat nach Helwig (1967) und Schulz von Thun
den Blick zu nehmen.
(2003) Das Modell kann darüber hinaus persönliches Entwicklungs
potenzial aufzeigen, indem es deutlich macht, dass ein eigenes Vorurteil gegen
über einer anderen Gruppe oder einer Person auch ein Spiegel des eigenen Selbst
und des eigenen Entwicklungsbedarfes ist. Dies ist dann der Fall, wenn die eigene
Einstellung „des Guten zu viel“ ist und die jeweilige Schwestertugend verstärkt
übernommen werden sollte. So werden andere Gruppen beispielsweise eher im
Sinne eines Vorurteils als verschwenderisch charakterisiert, wenn die eigene Ein
stellung tendenziell geiziger ist.
Zum generellen Abbau von Stereotypen und Vorurteilen bieten verschiedene Dis
ziplinen Ansätze. So sollte aus kognitionspsychologischer Perspektive ein Fokus
auf kognitiven Trainings zur Wahrnehmungs- und Urteilsdifferenzierung liegen.
Aus einstellungstheoretischer Perspektive kann der Abbau von Stereotypen und
Vorurteilen beispielsweise über Kommunikation, inhaltliche Argumentation oder
über die gezielte Vermittlung von Information über vorurteilsbehaftete Gruppen
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Kulturverständnis und Interkulturelle Kompetenz 41
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3 Erfolgsfaktoren interkultureller Trainings
kontext erfolgen kann und was die Übertragung der Inhalte erleichtert.
Eine Einordnung eines einzelnen Trainings in übergreifende Prozesse einer Or
14 ganisation
Kapitel 1 veranschaulicht das Modell des Trainingsprozesses nach Landy und Conte
Bedürfnis
bestimmung
• Analyse der
Organisation
• Analyse von Auf
gaben, Wissen,
Fähigkeiten und
Fertigkeiten
• Analyse der
Teilnehmenden
Validität innerhalb
der Organisation
Nutzung von
Training Evaluations Validität zwischen
modellen Organisationen
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Erfolgsfaktoren interkultureller Trainings 43
(2016, vgl. Abb. 14). Dieses Modell verdeutlicht verschiedene Erfolgsfaktoren in
terkultureller Trainings, die insbesondere in der Vor- und Nachbereitung des ei
gentlichen Trainings liegen.
3.1 Auftragsklärung
Um ein Training optimal auf die Bedürfnisse des Auftraggebenden und der Teil
nehmenden ausrichten zu können, ist im Sinne der Abklärung der Bedürfnisse
der Organisation eine umfassende Auftragsklärung im Vorfeld der Durchfüh
rung des Trainings essenziell. Als grobe Orientierung, z. B. bei Erstanfragen am
Telefon, kann sich dabei an den drei „A“ (von Schlippe, 2003) orientiert wer
den:
• Anlass: „Was ist der Anlass für die Durchführung des Trainings? Welche (aktu
ellen) Entwicklungen haben dazu geführt, dass ein Training geplant wird?“
• Anliegen: „Was soll mit dem Training verbessert/verändert werden? Was soll
nach dem Training anders sein als vor dem Training? Was sind die Ziele?“
• Auftrag: „Was ist der konkrete Auftrag an den Trainer oder die Trainerin?“
Weitere mögliche Fragen zur Klärung des Auftrages in einem ausführlicheren Ge
spräch sind in Tabelle 6 zusammengestellt.
Tabelle 6: Wichtige Fragen bei der Planung interkultureller Trainings (in Anlehnung an deve-
loop GmbH Systemische Organisationsberatung, 2018)
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44 Kapitel 3
Tabelle 6: Fortsetzung
Ziele des • Gab es einen konkreten Anlass für das interkulturelle Training?
Trainings • Wurde der Bedarf bei den Teilnehmenden erhoben? Wenn ja, wie?
• Gibt es eine Möglichkeit, selbst eine Bedarfserhebung zu
machen? Wenn ja, wie?
• Soll das Training in ein übergeordnetes Qualifizierungs
programm eingebettet sein? Wie sieht dieses aus?
• Gibt es schon Erfahrungen mit interkulturellen Trainings?
Wie waren diese Erfahrungen?
• Was soll nach dem interkulturellen Training anders/besser sein?
• Gibt es Möglichkeiten, die Erreichung der Ziele zu überprüfen?
• Welche Form von Evaluation ist möglich?
Teil • Wie viele Teilnehmende gibt es?
nehmende • Aus welchen Ländern/Kulturen kommen sie?
• Auf welcher Sprache soll das Training durchgeführt werden?
• Wie sind die Sprachkenntnisse der Teilnehmenden in dieser
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
Sprache?
• Welches Vorwissen und welche Vorerfahrungen haben die
Teilnehmenden?
• Welche Aufgaben und Arbeitsfelder haben die Teilnehmenden?
• Wie gut kennen sich die Teilnehmenden?
• Nehmen die Teilnehmenden freiwillig teil?
• Welche Methoden sind bei den Teilnehmenden ggf. schon
bekannt? Welche Methoden sind möglich?
Organi • Wie und durch wen erhalten die Teilnehmenden welche Informa-
satorisches tionen über die Veranstaltung (Ausschreibungstext, Einladungs-
mail)?
• Wann genau soll das Training stattfinden?
• Wie sind die Dauer und der Aufbau des Trainings geplant?
• Wer organisiert das Training intern? Wer ist Ansprech
partner_in vor Ort?
• Wo soll das Training stattfinden?
• Welche Materialien sind vorhanden? (Flipchart, Metaplanwand,
Moderationskoffer etc.)
• Wie soll die Dokumentation des Trainings aussehen? Ist ein
Fotoprotokoll erwünscht?
• Welche Vor- und Nachbereitungsmaßnahmen sind möglich?
• Wie viel Budget steht für die Gesamtmaßnahme zur Verfügung?
• Wie sehen die vertraglichen Rahmenbedingungen für den/die
Trainer_in aus?
Diese Liste möchte zur Auftragsklärung erste Anregungen geben und auf kritische
Punkte in der Auftragsklärung hinweisen. Sie ist weder erschöpfend, noch ist die
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Erfolgsfaktoren interkultureller Trainings 45
Zur erfolgreichen Einbettung einer Methode gehört neben deren bewusster Aus
wahl auch die ausführliche Auswertung im Rahmen eines Debriefings oder einer
angeleiteten Reflexion durch die Teilnehmenden. So kann sichergestellt werden,
dass die Teilnehmenden ihre Erfahrungen strukturiert austauschen, vom Lernge
winn der anderen Teilnehmenden profitieren und einen Transfer auf die eigene
Lebenswirklichkeit schaffen können. Es ist hilfreich, sich für Auswertungsfragen
im Rahmen des Debriefings an zwei Grundrichtungen zu orientieren. Erstens sollte
dazu von offenen Fragen zu spezifischen Fragen vorgegangen werden (z. B. von
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46 Kapitel 3 <p_h_chapter_title ohne Nummer manuell eintragen> 15
Kulturspezifisch
Verhaltens-
bezogene Ziele
Behaviorale Ziele
Affektive Ziele
Allgemein
Kognitive Ziele
„Wie haben Sie die Übung erlebt?“ zu „Was haben Sie in dieser spezifischen Phase
der Übung gedacht/gefühlt?“). Zweitens sollte versucht werden, von der konkre
ten Erfahrung in der Übung einen Transfer zu eigenen Erfahrungen bzw. Situatio
nen aus dem Alltag zu schaffen, also immer weiter von den Erfahrungen während
der Übung zu abstrahieren. Um ein breites Spektrum an Erfahrungen abzudecken,
sollten dabei
Abbildung 15: sowohl kognitive
Methodenwürfel alsFowler
nach auch emotionale sowie verhaltensbezogene As
und Blohm (2004)
pekte abgedeckt werden.
Grundsätzlich kann man sich für das Debriefing an drei zentralen Auswertungs
fragen orientieren:
1. Was ist passiert? Welche Erfahrungen wurden gemacht?
2. Wie wurde die Übung erlebt? Welche Interpretationen und Emotionen spielten
dabei eine Rolle? Was waren Gedanken, Gefühle und Verhaltensweisen in spe
zifischen Situationen?
3. Was bedeuten die in der Übung gemachten Erfahrungen für die Praxis, bei
spielsweise für eine interkulturelle Begegnungssituation? Was nehmen die Teil
nehmenden aus der Übung mit? Welche Parallelen sehen sie zu ihrem Alltag?
Gerade im interkulturellen Setting und bei der Durchführung in gemischtkultu
rellen Gruppen kann darüber hinaus die kulturelle Prägung der Teilnehmenden eine
bedeutende Rolle spielen (Fowler & Blohm, 2004). Unterschiede in der Präferenz
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Erfolgsfaktoren interkultureller Trainings 47
für bestimmte Methoden oder Widerstände bei bestimmten Übungen können aber
selbstverständlich auch persönlichkeits- und erfahrungsbedingt sein. So unter
scheiden sich beispielsweise die (kulturell geprägten) Erwartungen hinsichtlich
des im Training praktizierten Kommunikationsstils sehr stark (Fowler & Blohm,
2004). Während in einigen Kulturkreisen erwartet wird, möglichst schnell „zum
Punkt zu kommen“ und Fakten zu transportieren, gilt der Kommunikationsstil in
anderen Kulturen als eher indirekt (vgl. die Kulturdimension Kontextorientierung
nach Hall, 1976, in Kap. 2.3.1). Dementsprechend unterscheiden sich die Präfe
renzen für bestimmte Methoden. Teilnehmende, die eine Präferenz für einen di
rekten Stil haben, zeigen dann unter Umständen größere Widerstände bei aus
tausch- oder erfahrungsbasierten Methoden.
Angst vor Gesichtsverlust ist ein weiterer zentraler Aspekt, der bei der didaktischen
Planung eines Trainings unbedingt beachtet werden sollte. Wie eingangs beschrie
ben stehen im Fokus eines interkulturellen Trainings häufig die Selbstbeobach
tung und -reflexion. Methoden interkultureller Trainings arbeiten dabei häufig mit
einem Überraschungsmoment, das darauf abzielt, die eigene kulturell geprägte
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Wahrnehmung kritisch zu hinterfragen (vgl. die Übung Was sehe ich? Was denke
ich?, Kap. 5.2.2.6 oder Albatros, Kap. 5.2.4.2). Für Teilnehmende mit starker Angst
vor Gesichtsverlust können derartige Übungen sehr aversiv sein. In diesem Fall
sollte besonders deutlich gemacht werden, dass es sich bei der in der Übung her
vorgerufenen Reaktion um normale und im alltäglichen Kontext häufig funktio
nale Interpretations-, Deutungs- und Reaktionsmuster handelt.
In ähnlicher Weise können sich kulturell geprägte Erwartungen auf das Verhal
ten in Simulationsübungen auswirken. In einigen Kulturen ist die Einhaltung von
Regeln ein zentrales Element (Gelfand, Nishii & Raver 2006). Teilnehmenden
mit starker Regelorientierung ist es besonders wichtig, die in der Simulation vor
gegebenen Regeln strikt einzuhalten, während andere Teilnehmende womög
lich eher bereit sind, die Regeln für sich anzupassen oder sich über sie hinwegzu
setzen. Der Einsatz von Simulationsübungen oder Rollenspielen (vgl. Kap. 5.2.4)
verlangt daher Flexibilität in Bezug auf die Durchsetzung der Regeln je nach kul
tureller Zielgruppe.
Bei der Auswahl einzelner Methoden ist darüber hinaus unbedingt zu beachten, in
wiefern eine Methode möglicherweise das Bedürfnis nach unterschiedlichen Körper
distanzen verletzt (vgl. die Kulturdimension Proxemik nach Hall, 1963, in Kap. 2.3.1).
Die Nicht-Einhaltung einer als adäquat wahrgenommenen Distanz kann demnach
starkes Unwohlsein hervorrufen. Dies ist insbesondere bei Übungen zu beachten,
die verlangen, dass die Teilnehmenden sich berühren (z. B. bei Energizer- oder
Teamkooperationsübungen). Gerade in Gruppen, die sich noch nicht gut kennen,
kann es daher ratsam sein, auf diese Art von Übungen zunächst zu verzichten oder
deren Einsatz und die mögliche Grenzüberschreitung für einige Teilnehmende
bewusst zu thematisieren.
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48 Kapitel 3
Kulturelle Einflüsse können außerdem eine Auswirkung haben auf großen oder
geringen Respekt vor Autoritätspersonen (oder gegenüber dem/der Trainer_in),
eine Präferenz für Gruppenaktivitäten gegenüber Einzelarbeiten, das Bedürfnis
nach Harmonie oder Zusammenarbeit gegenüber Spaß am Wettkampf oder auf
unterschiedliche Zeitorientierungen (Fowler & Blohm, 2004). Gegebenenfalls
muss die Wahl der Methoden oder der geplante Ablauf eines Trainings auch an
diese Besonderheiten angepasst werden.
Aber auch die Reaktionen der Teilnehmenden in der Debriefingphase können sich kul
turbedingt unterscheiden. Einige Teilnehmende reagieren emotionaler und expres
siver, während sich andere eher zurückhalten. Als Trainer_in gilt es, sich auf beide
Reaktionsmuster einzustellen und bei der Auswertung einer Übung einen Aus
tausch aller Erfahrungen zu ermöglichen und alle Wahrnehmungen anzuhören und
– ohne zu werten – stehen zu lassen.
Insgesamt gilt es, in der Gestaltung des Trainings immer wieder auf verschiedene
Art und Weise eine Balance zu finden. Zunächst eine Balance zwischen Aktivitä
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ten und Methoden, die die Teilnehmenden fordern und ihre „Komfortzone“ er
weitern und damit eine Selbsterfahrung ermöglichen, und Aktivitäten und Me
thoden, die ihnen ein Kompetenzerleben ermöglichen. Trimpop und Meynhardt
(1999) sprechen in diesem Zusammenhang auch von der Balance zwischen Heraus
forderung und Kontrolle. Demnach sollten sich Methoden und Aktivitäten, die die
Teilnehmenden in ihrer Selbsterfahrung fordern, abwechseln mit solchen, die eher
der Selbstvergewisserung und dem Aufbau von Sicherheit dienen. Bei dem Aus
tausch der Teilnehmenden während des Debriefings sollte dabei stets deutlich
werden, dass andere Teilnehmende ähnliche Erfahrungen machen und die Wahr
nehmung individueller Grenzen ein wichtiges Lernmoment ist. Dabei spielen auch
die (anfänglichen) Widerstände der Teilnehmenden eine große Rolle, die mög
lichst in der Auswertung einer Methode bzw. des Trainings thematisiert werden
sollten. Widerstände der Teilnehmenden können sich beispielsweise gegen die
thematisierten Inhalte („Wieso sitze ich überhaupt hier?“), die verwendeten Me
thoden oder auch die Trainer_innen („Sie sollten mal eine Woche meinen Job ma
chen …!“) richten (Uske, Scheitza, Düring-Hesse & Fischer, 2014). Eine Balance
gilt es darüber hinaus jedoch auch zu finden zwischen dem Anknüpfen an inhalt
liche und methodische Aspekte, die den Teilnehmenden bereits bekannt sind, und
dem Einführen neuer Inhalte und Methoden.
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Erfolgsfaktoren interkultureller Trainings 49
den, dass ein Training stets auch die Stärkung der Teilnehmenden als Ziel hat. So
fassen Salas und Cannon-Bowers (2001) als Design-Elemente guter Trainings die
folgenden zusammen (vgl. dazu auch Kap. 4):
1. Die klare Festlegung von Inhalten und Zielen
2. Das konkrete Demonstrieren von Inhalten
3. Die Möglichkeiten, direkte Erfahrungen (in der Praxis) zu machen
4. Feedback, Reflexion und Stärkung
Um diesen Rahmen zu schaffen, ist es wichtig, die Atmosphäre des Trainings be
wusst zu gestalten. Dazu gehören beispielsweise auch die Rahmenbedingungen
und die Gestaltung des Raumes. Unter Umständen kann es hilfreich sein, sich mit
der Trainingsgruppe zu Beginn auf bestimmte Rahmenbedingungen im Sinne von
„Spielregeln“ für die weitere Zusammenarbeit im Rahmen des Trainings zu eini
gen und beispielsweise festzulegen, dass das Gesagte im Raum bleibt und Offen
heit und Reflexion erwünscht sind.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
3.3 Transfersicherung
Der Transfer eines interkulturellen Trainings bezieht sich darauf, inwiefern das
Wissen, die Einstellungen und das Verhalten, die im Training erworben wurden,
im eigenen (Berufs-)Kontext angewendet werden können, ob sie auf andere Kon
texte generalisiert werden können und ob der Lernerfolg auch über längere Zeit
anhält (Baldwin & Ford, 1988). Der Trainingstransfer wird dabei von drei Haupt
merkmalen beeinflusst. Dazu zählen zunächst Merkmale der Teilnehmenden wie
Fähigkeiten, Persönlichkeitseigenschaften oder Motivation. Darüber hinaus spielt
die Arbeitsumgebung eine entscheidende Rolle, beispielsweise die Unterstützung
durch den Vorgesetzten und die Möglichkeit zur Anwendung des Gelernten.
Schließlich lässt sich aber auch durch die Gestaltung des Trainings (etwa durch
die Vermittlung passender Inhalte und die Verwendung angemessener Methoden)
der Transfererfolg erhöhen.
Baldwin und Ford (1988) formulieren verschiedene Empfehlungen, wie die Trai
ningsgestaltung den Lerntransfer erhöhen kann. Dazu gehört beispielsweise die
selbstständige Formulierung von Lernzielen durch die Teilnehmenden, die Mög
lichkeit, am Modell zu lernen, die bewusste Auseinandersetzung mit eigenen Feh
lern und die Variabilität der Übungsmöglichkeit. Letztere bedeutet, dass ein be
stimmter inhaltlicher Aspekt möglichst in verschiedenen Übungen adressiert
werden sollte.
Eine zentrale Herausforderung des interkulturellen Trainings ist es daher, den Trans
fer der Inhalte bereits im Training vorzubereiten und für die Teilnehmenden zu er
leichtern. Der Transfersicherung sollte daher bei der Planung eines Trainings aus
reichend Zeit eingeräumt werden. Ein einfaches Element zur Transfersicherung
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50 Kapitel 3
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass sowohl die Auftragsklärung als auch
die zielgruppenspezifische Auswahl der Methoden und Überlegungen zur Trans
fersicherung den Erfolg eines interkulturellen Trainings maßgeblich beeinflussen
und daher in der Planung stets mit bedacht werden sollten. Um die didaktische
Planung eines Trainings weiter zu konkretisieren, gibt das folgende Kapitel einen
Überblick über zentrale didaktische Modelle und lernpsychologische Grundlagen
interkultureller Trainings.
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4 Lernpsychologische Grundlagen
interkultureller Trainings:
Didaktische Modelle
S. 163). Einfacher gefasst bedeutet Lernen „eine Veränderung des Erlebens und
Verhaltens aufgrund von individuellen Erfahrungen in bzw. mit der Umwelt“ (Plass
mann & Schmitt, 2007). Der Aspekt des Erlebens schließt somit ebenfalls Einstel
lungsänderung und Selbstreflexivität mit ein. Damit die individuellen Verände
rungsprozesse im Rahmen eines (interkulturellen) Trainings gelingen, gilt es einige
lernpsychologische Grundlagen in der Trainingskonzeption zu berücksichtigen,
um entwicklungsförderliche Lernumgebungen zu gestalten.
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52 Kapitel 4
Modell gewählt wird. Von Bedeutung ist vielmehr die Passung zwischen Modell
und Trainer_in, aber natürlich auch die Abstimmung und gegebenenfalls Anpas
sung des Modells an die Trainingsziele, das übergeordnete Thema des Trainings
und die individuelle Bedürfnislage der Teilnehmenden (vgl. Trainingsprozess
modell, Kap. 3.2).
Für die Gestaltung von Trainings bietet es sich an, Lernen aus sozial-konstrukti
vistischer Perspektive (z. B. Gergen, 1985) zu betrachten. Dabei wird Lernen ver
standen als „ein konstruktiver und selbstgesteuerter Prozess (…), der vom Lernen
den eine aktive Wissenskonstruktion erfordert“ und immer ein „situatives und
soziales Geschehen“ (Konrad, 2014, S. 13) darstellt. Dabei lohnt ein Blick auf die
einzelnen Bestandteile der Definition, um diese in der Praxis handlungsleitend
nutzen zu können und so den Lernprozess positiv zu unterstützen.
Lernen findet durch die Konstruktion von Wissen statt. Es gibt keine Abbildung
der äußeren Realität im Menschen, sondern der bzw. die Lernende konstruiert
die Wirklichkeit (vgl. Reich, 2010). Das heißt, neu zu erwerbendes Wissen muss
an bereits vorhandene Wissensstrukturen angegliedert werden und auf Basis der
bereits vorhandenen Erfahrungen interpretiert werden. Hier setzen die verschie
denen im Folgenden dargestellten Phasenmodelle (PITT-Modell und WERT-Me
thodik) an. Das PITT-Modell (Hoberg, 1988) und die WERT-Methodik (Kuhl, Solz
bacher & Zimmer, 2017) teilen den Aufbau von Trainings in einzelne Phasen, die
alle innerhalb eines Trainings beachtet und bearbeitet werden sollen. Sie geben
somit mögliche Bestandteile und Gliederungen eines Trainings vor. Dabei versu
chen sie in der ersten Phase einer Trainingssequenz stets eine Anbindung an be
reits vorhandene Wissensstrukturen zu schaffen, indem die eigene (praktische)
Erfahrung der Teilnehmenden als Ausgangspunkt dient.
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Lernpsychologische Grundlagen interkultureller Trainings: Didaktische Modelle 53
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54 Kapitel 4
Form von Sinn („Warum?“) und Zweck („Wozu?“) zur Verfügung zu stellen. Auch
dient diese Phase dazu, einen Überblick über die wichtigsten Trainingsinhalte zu
geben, damit eine Landkarte zur Orientierung in dem neuen Lerngebiet zur Ver
fügung steht. Die praktische Umsetzung kann zum Beispiel durch kurze Präsenta
tionen oder Videos oder auch durch kleine erlebnisaktivierende Übungen erfolgen.
In der zweiten Lehrphase des Informierens geht es um die Vermittlung oder Erar
beitung von Sachinformationen, die die Erfahrung aus der Problematisierungs
phase kognitiv so untermauern, dass ein gutes Verständnis und eine Anwendung
möglich werden. In dieser Phase kann neben einem Input durch den/die Trainer_
in auch die aktive oder interaktive Beteiligung der Teilnehmenden umgesetzt wer
den, sodass diese sich auf strukturierte Art und Weise Inhalte selbst erarbeiten.
Methoden sind hier unter anderem die Gruppen-, Partner-, oder Einzelarbeit an
hand von Leitfragen oder schriftlichem Material.
Die nächste Lehrphase fokussiert das Trainieren und die Verknüpfung von kogni
tiven und behavioralen Aspekten. In der vertieften inhaltlichen Auseinanderset
zung werden Informationen bewertet, mit eigener Erfahrung verglichen, erprobt
und durch Üben wiederholt. Durch die Anwendung werden überdies im Idealfall
noch vorhandene Wissens- und Verständnislücken geschlossen. Somit werden die
Anwendungssicherheit und das dauerhafte Behalten der Informationen gefestigt.
Beispiele für die Umsetzung sind Rollenspiele und weitere praktische Übungen.
Die letzte Phase des Transferierens widmet sich der Einordnung des neuen Wis
sens und Könnens in den größeren Zusammenhang. Dabei steht die Übertragung
des Gelernten in den eigenen (beruflichen) Alltag im Fokus. Das heißt, auch in
dieser Phase geht es um die Verbindung von kognitiven und behavioralen Aspek
ten. Um den Transfer zu erleichtern und abzusichern, ist es notwendig, dass die
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Lernpsychologische Grundlagen interkultureller Trainings: Didaktische Modelle 55
ser bereits im Training angebahnt wird (vgl. auch Kap. 3.3). Dies kann beispiels
weise durch Musterlösungen, Fallarbeit, aber auch die Arbeit mit inneren und
16 äußeren
Kapitel 1 Widerständen geschehen.
Problematisieren
Informieren
Trainieren
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Transferieren
Abbildung 16
4.2 Die WERT-Methodik
Im erfahrungsbasierten Lernzyklus (z. B. Kolb, 1984; Kolb & Kolb, 2005; vgl. Abb. 17)
wird Lernen als unmittelbare, praktische Auseinandersetzung mit einem Lernge
genstand gesehen. Auch in diesem Modell wird eine Abfolge vier verschiedener
Lernphasen beschrieben: konkrete Erfahrung, reflektierende Beobachtung, abs
trakte Begriffsbildung und aktives Experimentieren. Laut Lehmann (2010) ist es
zwar wichtig, dass alle vier Phasen des Lernzyklus tangiert werden. Dabei ist aber
keine feste Reihenfolge zu durchlaufen. Das heißt, die Reihenfolge der Abhandlung
ist flexibel. An dieser Stelle setzt die darauf aufbauende WERT-Methodik (Kuhl
Abbildung 16: PITT-Modell nach Hoberg (1988)
et al., 2017) an, indem sie die Begrifflichkeiten des Modells – Wissen, Erleben, Re
flexion und Transfer – in einfachere und damit für die Teilnehmenden besser greif
bare Begrifflichkeiten übersetzt. Zudem werden die einzelnen Bestandteile durch
Symbole angereichert. Dies ermöglicht, dass Trainer_innen den Teilnehmenden
die eigene Vorgehensweise explizit machen und sie an der Methodenwahl teilha
ben lassen. So bietet es sich an, zu Beginn eines Trainings die zugrundeliegende
Methodik sowie die Relevanz der einzelnen Bestandteile zu erläutern.
Die konkrete Erfahrung wird als Ausgangspunkt für das Lernen gesehen. Folglich
sollte innerhalb eines Trainings der Möglichkeitsraum geschaffen werden, aktiv
und selbsttätig Erfahrungen zu machen. Schlüsselfaktor für die Wirksamkeit einer
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56 Kapitel 4
solchen Erfahrung ist die aktive Beteiligung und die Wahrnehmung von daraus
resultierenden Gedanken und Gefühlen. Die WERT-Methodik spricht vom zen
tralen Baustein Erleben und nutzt das Symbol des Bauches. In der praktischen Um
setzung sind hier beispielsweise vor allem erfahrungsbasierte praktische Übun
gen, aber auch entsprechend inhaltlich angebundene Energizer und Icebreaker zu
nennen. Durch metaphorische Situationen wird Raum für mögliche Differenzer
fahrungen geschaffen, welche ein potenzielles Umlernen in sich bergen (vgl.
Meyer-Drawe, 2010) und auf der Ebene des Gewahrens, Spürens und Merkens
(Abraham & Müller, 2010) stattfinden.
Daran anschließend bedarf es einer reflektierenden Beobachtung. Es geht darum, die
Erfahrung zu beobachten, zu reflektieren und zu bewerten. Im Baustein Reflexion,
symbolisiert durch einen Kopf, ist das Ziel, dass die Teilnehmenden die aufgewor
fenen Anregungen, Erlebnisse und Wissensbestandteile auf die eigene Person
beziehen und deren Bedeutung für sich selbst einschätzen,
<p_h_chapter_title denn manuell
ohne Nummer neue Wissens-,
eintragen> 17
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Konkrete Erfahrung
Erleben
Aktives Reflektierende
Experimentieren Beobachtung
Transfer Reflexion
Abstrakte
Begriffsbildung
Wissen
Abbildung 17: Erfahrungsbasierter Lernzyklus nach Kolb (1984) bzw. Kolb und Kolb (2005) erwei-
tert durch die Symbole und Begrifflichkeiten der WERT-Methodik (Kuhl et al., 2017)
Abbildung 17: Erfahrungsbasierter Lernzyklus nach Kolb (1984) erweitert durch die Symbole
und Begrifflichkeiten der WERT-Methodik (Kuhl et al., 2017)
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Lernpsychologische Grundlagen interkultureller Trainings: Didaktische Modelle 57
Dies kann durch Fallstudien und Rollenspiele angebahnt und durch Zeit für die
konkrete Planung unterstützt werden.
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58 Kapitel 4
Als Gelenkstelle A wird der Einstieg in die Trainingssequenz betitelt. Hier sollten
die Teilnehmenden in geeigneter Weise beim Ankommen und Anknüpfen an zu
behandelnde Themen und Inhalte unterstützt werden. Der Einstieg sollte Aufmerk
samkeit wecken und Motivation erzeugen. Dies wird, neben einer freundlichen Be
grüßung, erreicht durch sogenannte Eyecatcher oder durch Advance Organizer (vgl.
Kadmon, Strittmatter-Haubold, Greifeneder, Ehlail & Lammerding-Köppel, 2008).
Eyecatcher verdeutlichen die Relevanz des Themas. Es handelt sich beispielsweise
um ein spektakuläres Bild oder einen aktuellen Zeitungsartikel. Advance Organizer
dienen einer transparenten Darstellung dessen, was auf die Teilnehmenden im
Laufe der Veranstaltung zukommen wird. Durch eine schematische oder grafische
Darstellung wichtiger Begriffe wird so der gesamtlogische Zusammenhang der
Trainingssequenz deutlich.
fach hintereinander auf. Bei Gelenkstelle B ist dabei ein dezidierter und klarer Ar
beitsauftrag (z. B. Zeitrahmen, Ziele, Aufeinanderfolge von Teilschritten) von
hoher Relevanz, um Widerstände der Teilnehmenden zu vermeiden und diese
beim Einstieg in das individuelle aktive Arbeiten zu unterstützen. Hierzu zählen
auch die Ausgabe von Arbeitsmaterialien und die Gruppenaufteilung.
Gelenkstelle D markiert den Ausstieg einer Trainingseinheit und damit die letzte
Möglichkeit, um offene Fragen zu beantworten und Missverständnisse zu klären.
Es erfolgt ein inhaltlicher Abschluss und überdies anwendungsorientierte Trans
fersicherung des neuen Wissens in den Alltag. Auch kann und sollte an dieser
Stelle das Feedback der Teilnehmenden eingeholt und der Lernprozess gemein
sam reflektiert werden. Beispiele sind ein Blitzlicht im gesamten Plenum oder die
Erstellung von individuellen Mindmaps durch die Teilnehmenden. Zudem gilt es
auf der praktischen Ebene, die ausgegebenen Materialien einzusammeln und die
Teilnehmenden zu verabschieden.
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18 Kapitel 1 Lernpsychologische Grundlagen interkultureller Trainings: Didaktische Modelle 59
Spezifischer Arbeitsauftrag
Gelenkstelle B B
Individuelles Lernen
Gelenkstelle C C
Dynamische Ergebnispräsentation
Ausstieg
Gelenkstelle D D
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Abbildung 18
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60 Kapitel 4
Neben diesen Regeln stellt die TZI darüber hinaus das sogenannte Vierfaktoren
modell (vgl. Abb. 19) vor. Dabei verdeutlicht der Begriff „themenzentriert“, dass
das Thema im Mittelpunkt steht und während eines Trainings nicht aus dem Fokus
<p_h_chapter_title ohne Nummer manuell eintragen> 19
geraten sollte.
ES
Globe
Thema
WIR ICH
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Abbildung 19: Das Vierfaktorenmodell der themenzentrierten Interaktion nach Cohn (2009)
Abbildung 19
Nach der TZI ist es wichtig, dass das Thema der jeweiligen Themeneinheit von
dem Bestandteil ES, das heißt dem übergeordneten inhaltlichen Thema, welches
es im Rahmen des Trainings zu behandeln gilt, zu unterscheiden ist. So kann es
sich beim übergeordneten inhaltlichen Thema (ES) zum Beispiel um interkultu
relle Kompetenz handeln, in dessen Rahmen die Themeneinheit „Arbeit an Ste
reotypen und Vorurteilen“ behandelt wird. Das Thema drückt somit die spezifi
schen (Lern-)Ziele innerhalb einer Trainingseinheit aus.
Daneben ist mit dem ICH die teilnehmende Person gemeint, während sich das
WIR auf die Interaktionen in der Gruppe der Teilnehmenden bezieht. Das ICH
kann beispielsweise durch die Frage adressiert werden, was die einzelne Person
mit ins Training bzw. die Themeneinheit einbringt, was für das Gelingen des Pro
zesses förderlich sein kann oder in welcher Form sie etwas zu dem Training bei
trägt. Das19:
Abbildung WIRVierfaktorenmodell
kann dadurch eine Rolle spielen, dass
der themenzentrierten lernförderliche
Interaktion Aspekte für
nach Cohn (2009)
die Gruppe erfragt und gesammelt werden. Methoden, die mehr auf Einzelarbeit
und individueller Reflexion (z. B. individuellen Leitfragen) basieren, adressieren
tendenziell stärker das ICH, während Methoden, die viel Interaktion mit und in
der Gruppe voraussetzen, eher das WIR adressieren.
GLOBE wiederum ist die Bezeichnung für die Umgebung der stattfindenden Grup
penprozesse, d. h. es gilt hinderliche und förderliche Rahmenbedingungen sowie
relevante Bedürfnisse der Umgebung zu berücksichtigen, damit die Lernergeb
nisse umgesetzt werden können. Dies können soziale, ökologische, ökonomisch-
technisch-räumliche oder zeitliche Bedingungen sein.
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Lernpsychologische Grundlagen interkultureller Trainings: Didaktische Modelle 61
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62 Kapitel 4
Grundsätzlich gilt hier, dass die Kategorien des Ablaufplans an die individuellen
Bedürfnisse und den Kontext des Trainings angepasst werden können und soll
ten. Auch kann der Ablaufplan bei zunehmender Übung deutlich weniger diffe
renziert ausfallen. Wird das Training von mehreren Trainer_innen durchgeführt,
kann es hilfreich sein, zu vermerken, welche Person die Führung und damit die
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
Das übergeordnete Thema des Trainings, welches das ES im Rahmen des TZI-
Modells darstellt, ergibt sich meist aus den Absprachen mit dem/der Auftragge
ber_in oder der durchführenden Institution. Eng mit dem Thema verknüpft sind
die Lernziele eines Trainings. Ein Lernziel wird verstanden als „angestrebtes End
verhalten“ (Knoll, 2007; S. 66) oder als die „sprachlich artikulierte Vorstellung
über ein gewünschtes Lernergebnis“ (Meyer, 2007; S. 193). Das Lernziel des ge
samten Trainings wird hier in Anlehnung an Strewe (2010) als Richtziel bezeich
net. Um in der Vielfalt möglicher Methoden die geeigneten auszuwählen und nicht
„im Eifer des Gefechtes“ das eigentliche Ziel aus den Augen zu verlieren, ist es
hilfreich, sich vor Beginn der Feinplanung eines Trainings die übergeordnete Frage
zu stellen „Wozu soll das Training dienen?“.
Neben der Orientierung am Richtziel ist es notwendig, ein Training auch immer
an dem vorgegebenen Zeitrahmen auszurichten. Somit gibt die Spalte Zeit/Dauer
eine Schätzung an, wie lange die geplante Durchführung einer Aktivität voraus
sichtlich dauert. Neben der Dauer der Übungen sollte darüber hinaus ein indivi
dueller Zeitplan mit konkreten Uhrzeiten ergänzt werden. Dies hilft in der Trai
ningsdurchführung dabei, die Uhrzeit im Auge zu behalten.
Bei der Planung eines Trainings sollte unbedingt auch die didaktische Strukturie
rung kritisch hinterfragt werden. Das heißt, es gilt immer wieder die Frage zu stel
len, ob die notwendigen Phasen bzw. Aspekte der didaktischen Modelle zeitlich
passend verortet sind. Aus diesem Grunde gibt die zweite Spalte Didaktik die Mög
lichkeit, diese Phasen oder Aspekte zu notieren. In der Gesamtschau der vorge
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Lernpsychologische Grundlagen interkultureller Trainings: Didaktische Modelle 63
In der dritten Spalte des Ablaufplans sollten das Lernziel bzw. der Lerninhalt ver
merkt werden. So sollte vor dem Einsatz jedes Trainingselementes und entspre
chender Methoden die Frage geklärt sein, warum genau dieses Trainingselement
durchgeführt werden soll. Die dahinterliegende Frage lautet: „Was ist das Lernziel
eines jeweiligen Trainingselementes?“, „Was sollten die Teilnehmenden nach
einem Trainingselement kennen, können oder wissen, was sie vorher nicht oder
nicht so gut kannten, konnten oder wussten?“. Durch die ständige Orientierung an
dieser Frage als Handlungsleitung wird der von der TZI geforderten Themenzen
trierung in der Praxis Rechnung getragen. Aus der Festlegung der Lernziele ergibt
sich direkt die Frage nach den Lerninhalten: „Welche Themen und Inhalte sind ge
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eignet, um diese Lernziele zu erreichen und sollten daher Gegenstand des Trai
nings sein?“ Neben den Vorgaben des Auftraggebers können einige Überlegungen
bei der Beantwortung dieser Frage hilfreich sein (vgl. Strewe, 2010). Dazu kann
das eigene Wissen zur Thematik berücksichtigt, aber auch der Kenntnisstand der
jeweiligen Teilnehmenden antizipiert werden. Auch ist die Aktualität des Themas
für die Akzeptanz der Teilnehmenden von Bedeutung und sollte daher kritisch hin
terfragt werden. Darüber hinaus sollten Gegenargumente sowie Diskussionspunkte
der Teilnehmenden bedacht werden. Schließlich ist im interkulturellen Kontext
auch die jeweilige Kultur der Teilnehmenden zu berücksichtigen (vgl. Kap. 3.2).
Bei der Auswahl der Methode sollte zum einen die jeweilige Sozialform festgelegt,
also die Art der Zusammenarbeit der Teilnehmenden definiert werden. Arbeiten
die Lernenden individuell, in Gruppen zu mehreren Personen, zu zweit, im Ple
num? Hier dient erneut das Rahmenmodell der themenzentrierten Interaktion als
Hilfestellung, um die geeignete Sozialform zu wählen, welche die dynamische Ba
lance verschiedener Lernformen unterstützt. Zudem sollten hier unbedingt mög
liche Gelenkstellen, welche im Sandwich-Prinzip formuliert werden, antizipiert und
vorbereitet werden. Darüber hinaus sollte bedacht werden, welche Tätigkeiten die
Teilnehmenden und die/der Trainer_in im entsprechenden Trainingselement aus
führen (z. B. Instruktionen geben, Gruppenarbeit begleiten etc.). Wird eine Me
thode zum ersten Mal durchgeführt, kann es sinnvoll sein, sich Besonderheiten in
Bezug auf die geplanten Sozialformen und Trainer_innen- und Teilnehmenden-
Aktivitäten in der letzten Spalte Kommentare zu notieren.
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64 Kapitel 4
sen. Auch kann sie bei der Durchführung dabei helfen, die geeigneten Materialien
zur Hand zu haben.
Schließlich können in der letzten Spalte Kommentare zusätzlich Besonderheiten no
tiert werden, die für die erfolgreiche Durchführung der Methoden von Relevanz
sind. Diese Spalte kann ganz individuell verwendet werden, indem zum Beispiel
eigene Schwierigkeiten und individuelle Absprachen oder Besonderheiten bei den
Teilnehmenden festgehalten werden. Sie gewinnt speziell auch bei der Optimie
rung eines Trainings an Bedeutung, da hier Problematiken, die bei einer ersten
Durchführung aufgetreten sind, für eine weitere Realisierung notiert und damit er
innert und potenziell umgangen werden können.
der WERT-Methodik umgesetzt. Nachdem der Gruppe Zeit gegeben wurde, sich zu
finden (durch die Methode Bingo, vgl. Kap. 5.1.1.2) und sich durch eine Erwar
tungsabfrage an das Thema anzunähern, wird über den Ablaufplan hinweg fast
die idealtypische Reihung der beiden Phasenmodelle eingehalten. So wird durch
die Methode des Zaubervierecks (vgl. Kap. 5.2.2.1) ein Erfahren der Problemstellung
ermöglicht, welche in vielen Fällen mit einer affektiven Reaktion verbunden ist (Pro
blematisieren nach PITT/Erleben nach WERT). Im Anschluss erfolgt die Bereitstel
lung von Theoriewissen (Informieren nach PITT/Wissen nach WERT), welches die
soeben gemachte Erfahrung mit Theorie untermauert. Die Übung Wertequadrat
(vgl. Kap. 5.2.9.7) dient primär dem Abgleich der metaphorischen Erlebnissituation
aus der Übung des Zaubervierecks mit eigenen Erfahrungen und bezieht somit die
eigene Person mit ein (Trainieren nach PITT/Reflexion nach WERT). Aufgrund der
Komplexität der Übung zum Wertequadrat, wird im Anschluss erneut ein theoreti
scher Input eingeschoben (Informieren nach PITT/Wissen nach WERT). An dieser
Stelle weicht das vorliegende Training leicht von der idealtypischen Reihenfolge
der Phasen ab. Schließlich wird die letzte Phase des Transfers in den (Arbeits-)All
tag (Transferieren nach PITT/Transfer nach WERT) gleich zweimal thematisiert –
durch das Aufspannen der eigenen Wertequadrate und die entsprechende Einbet
tung der Übung Erwartungsverwerter (vgl. Tab. 8, Kommentarspalte).
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Lernpsychologische Grundlagen interkultureller Trainings: Didaktische Modelle 65
der Übergänge und somit die Berücksichtigung der Gelenkstellen B und C als Rah
mung eines jeden Methodenblocks notwendig macht. Dies geschieht in den meis
ten Fällen durch eine Anmoderation zu Beginn (Gelenkstelle B) und eine Abmode
ration zum Abschluss des Blocks (Gelenkstelle C). Um der Gelenkstelle B, d. h. dem
Übergang in individuelle Arbeitsphasen, adäquat Rechnung zu tragen, gilt es, alle
relevanten Informationen und Hinweise zu geben, damit im Idealfall der Übergang
so gebahnt ist, dass die Teilnehmenden arbeitsfähig sind. In der Abmoderation (Ge
lenkstelle C) werden die gesammelten Erkenntnisse aus den Kleingruppen oder der
Einzelarbeit wieder ins Plenum getragen, sodass die Erkenntnisse der Gesamtgruppe
zugänglich sind und gegebenenfalls in den weiteren Rahmen eingeordnet werden
können. Das Training schließt mit einer sehr intensiven Berücksichtigung der Ge
lenkstelle D ab, was in Form des Rückbezugs auf die Erwartungsabfrage, das Ein
holen von Feedback und einer Verabschiedung erfolgt.
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Tabelle 8: Beispielhafter Ablaufplan – Interkulturelles Training zum Thema Stereotype und Vorurteile (Struktur adaptiert nach Strewe, 2010)
Kapitel 4
09:15 bis 09:30 Uhr/ WIR nach TZI Kennenlernen Übung Bingo Pro Person: Betonen, dass an dem Bingo deut
15 Minuten der Gruppe (vgl. Kap. 5.1.1.2) Bingozettel, Stift lich wird, wie kulturell versiert und
zum Ausfüllen, evtl. heterogen die Gruppe ist, um gute
kleiner Gewinn Bedingungen für Offenheit zu
schaffen
09:30 bis 10:00 Uhr/ ICH-ES nach TZI Erwartungs Erwartungsabfrage Metaplanwand und Achtung: Auf eine bestimmte An
5 Minuten zur Samm- abfrage auf Moderations- Stecknadeln zahl der Erwartungen beschrän
lung, 25 Minuten karten mit max. drei ken, da sonst sehr lang und nicht
Pro Person: drei
Vorstellung im Plenum Erwartungen pro zu erfüllen
Moderationskarten,
Person
einen Stift zum Hinweis, dass eine Erwartung pro
Beschriften Moderationskarte aufgeschrieben
werden soll
1 ACHTUNG: Hierbei handelt es sich um die erste Gelenkstelle C, bei der es die Aufgabe des/der Trainer_in ist, Redundanzen und Langatmigkeit zu vermei
den.
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Tabelle 8: Fortsetzung
10:15 bis 10:35 Uhr/ ICH-Thema nach Unumgäng Übung Pro Person: eine Achtung: Bei der Festlegung der
20 Minuten TZI, Problematisie- lichkeit und Das Zauberviereck Moderationskarte Dauer der Übung den Spagat
ren nach PITT bzw. Relevanz von (vgl. Kap. 5.2.2.1) oder ein Blatt zwischen Frustration und echter
Erleben nach WERT Stereotypen Papier Irritation beachten
10:35 bis 11:00 Uhr/ Thema nach TZI, Input zu Stereo Präsentation,
25 Minuten Informieren nach typen inkl. ihrer Beamer, Notebook,
PITT bzw. Wissen Relevanz Pointer
nach WERT
11:15 bis 11:30 Uhr/ WIR nach TZI Bewusstwerden Übung Drei unterschiedli-
15 Minuten von Vorurteilen Zu Tisch, bitte! – che Arten Bonbons
koscher & halal à 4 Stück, Hut
(vgl. Kap. 5.1.3.3)
11:30 bis 12:30 Uhr/ WIR-Thema nach Übung Metaplanwand und Achtung: Da es hier um das
60 Minuten TZI, Trainieren Wertequadrat Stecknadeln Sammeln nicht unbedingt sozial
nach PITT bzw. Re- (vgl. Kap. 5.2.9.7) erwünschter Inhalte geht, ist es
5 Minuten zur Samm- Pro Gruppe:
flexion nach WERT notwendig, eine vertrauensvolle
lung der Tugenden und je 10 Moderations-
Atmosphäre zu unterstützen und
10 Minuten Diskussion, karten in Grün
die TN darin zu bestärken, offen zu
(deutsche Tugen-
10 Minuten zur Samm- sein.
den) und Rot (Vor
lung der Vorurteile und
urteile gegenüber Wichtig ist, dass die Moderations
35 Minuten Diskussion
Ausländer_innen) karten in einem ersten Schritt
unkommentiert angeheftet werden.
Lernpsychologische Grundlagen interkultureller Trainings: Didaktische Modelle
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Tabelle 8: Fortsetzung
Lerninhalt Medien
13:30 bis 13:50 Uhr/ Thema nach TZI, Umgang Input zum Werte- Metaplanwand, Achtung: Beschriftete Moderati
20 Minuten Informieren nach mit eigenen quadrat Metaplanpapier onskarten vorbereiten und vorher
PITT bzw. Wissen Vorurteilen und Stecknadeln, schauen, welche gefundenen
nach WERT Moderationsmarker, Tugenden und Stereotype sich gut
vier beschriftete eignen
Moderationskarten
13:50 bis 14:15 Uhr/ ICH nach TZI, Aufspannen Papier und Stifte Hier ist es wichtig, dass die TN
25 Minuten Transferieren nach eigener Werte ermutigt werden, wirklich eigene
PITT bzw. Transfer quadrate Vorurteile zu wählen, da der Effekt
nach WERT so intensiver ist.
14:30 bis 15:00 Uhr/ ICH-ES, im Ausstieg Übung Moderationskarten Hier bietet sich ein Plenums
30 Minuten Anschluss WIR Erwartungs aus Erwartungs gespräch an, ob und wie jede_r für
nach TZI, Trans verwerter abfrage, Box sich die (fehlenden) Dinge im Alltag
ferieren nach (vgl. Kap. 5.1.2.2) angehen kann.
PITT bzw. Transfer
nach WERT,
Gelenkstelle D
des Sandwich-
Prinzips
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Tabelle 8: Fortsetzung
15:00 bis 15:15 Uhr/ WIR-ES nach TZI, Ausstieg Übung In Abhängigkeit der noch
15 Minuten Gelenkstelle D des Fingerfeedback vorhandenen Zeit ggf. eine
Sandwich- (vgl. Kap. 5.3.2.1) Auswahl an Fingern treffen
Prinzips
15:15 bis 15:30 Uhr/ ICH-WIR nach TZI Übung Kreppband Hier ist es wichtig, dass nur posi
15 Minuten Rückendusche tive Dinge rückgemeldet werden,
Pro Person: ein DIN-
(vgl. Kap. 5.3.1.2) die als Ressource für die jeweilige
A4-Blatt, einen Stift
Person dienen können.
15:30 bis 15:45 Uhr/ WIR nach TZI, Klären offener Flip
15 Minuten Gelenkstelle D Fragen, Dank für
des Sandwich- aktive Teilnahme
Prinzips und Verabschie-
dung
Anmerkungen: TN = Teilnehmende, TZI = Themenzentrierte Interaktion nach Cohn (2009; vgl. Kap. 4.4); PITT = PITT-Modell (Hoberg, 1988; vgl. Kap. 4.1); WERT = WERT-Methodik
(Kuhl et al., 2017; vgl. Kap. 4.2). Wo nicht explizit anders vermerkt, wird jeder Block zu einem spezifischen Lerninhalt durch den/die Trainer_in umschlossen von einer Anmoderation
zu Beginn (Gelenkstelle B) und einer Abmoderation zum Abschluss des Blocks (Gelenkstelle C).
Lernpsychologische Grundlagen interkultureller Trainings: Didaktische Modelle
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5 Methoden interkultureller Trainings
auf den in Kapitel 4.5 vorgestellten Ablaufplan zur Planung eines Trainings sowie
auf die Trainingsbeispiele in Kapitel 6 verwiesen.
Die Übungen werden im Detail erklärt. Die zur Durchführung der Übungen not
wendigen Materialien können von der beiliegenden CD-ROM direkt ausgedruckt
oder leicht selbst hergestellt bzw. bezogen werden. Bei klassischen Methoden des
interkulturellen Trainings, die beispielsweise auf eine bestimmte Zielkultur ange
passt werden müssen (z. B. die Arbeit mit dem Cultural Assimilator, vgl. Kap. 5.2.7),
wird die Methode auf allgemeiner Ebene vorgestellt. Für die konkrete Durchfüh
rung müssen die jeweiligen Inhalte nach Bedarf angepasst werden.
Innerhalb der groben Prozessschritte Einstieg, Hauptteil und Abschluss sind die
Methoden geordnet nach der im Training durchgeführten Aktivität bzw. der me
thodischen Technik.
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Methoden interkultureller Trainings 71
5.1.1 Kennenlernen
Hierbei handelt es sich um Übungen, die das Kennenlernen der Teilnehmenden
untereinander, aber auch das Kennenlernen des/der Trainer_in zum Ziel haben.
Das Spektrum reicht dabei von Übungen, bei denen die Teilnehmenden sich eher
zurückhalten bis zu Übungen, die sehr spielerisch und interaktiv gestaltet sind.
Viele der Übungen lassen sich dabei an eine spezifische Fragestellung eines inter
kulturellen Trainings anpassen und können damit auch als inhaltlicher Einstieg
genutzt werden.
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72 Kapitel 5
Auf und Ab
Durchführung
liest nacheinander verschiedene Aussagen vor. Die Teilneh
menden zeigen ihre Zustimmung zu einer Aussage, indem sie
sich von ihrem Stuhl erheben. Anschließend setzen sich alle
wieder und es wird die nächste Aussage vorgelesen.
Beispiele
1. Ich wurde geboren … 13. Ich wohne mehr als
2. … in Deutschland. 5 Stunden entfernt.
3. … in einem anderen Land. 14. Ich habe ein Kind.
4. Ich habe ein Geschwister 15. Ich habe zwei Kinder.
kind. 16. Ich habe drei Kinder.
5. Ich habe zwei Geschwister. 17. Ich habe mehr als drei
6. Ich habe drei Geschwister. Kinder.
7. Ich habe mehr als drei 18. Ich habe schon einmal
Geschwister. länger als drei Monate
8. Ich habe eine Ausbildung im Ausland gelebt.
gemacht. 19. … in Europa.
9. Ich habe studiert. 20. … in Nordamerika.
10. Ich studiere noch. 21. … in Südamerika.
11. Ich wohne ca. 15 Minuten 22. … in Afrika.
entfernt. 23. … in Asien.
12. Ich wohne ca. 1 Stunde 24. … in Australien oder
entfernt. Neuseeland.
Hinweise Die Liste der Aussagen kann themen- und trainingsspezifisch
erweitert werden.
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Methoden interkultureller Trainings 73
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74 Kapitel 5
5.1.1.2 Bingo
Bingo
Diese dynamische Kennenlernübung nutzt das Prinzip des Spieles Bingo. Die
Kästchen des Bingozettels müssen dabei mit Namen von Personen gefüllt wer
den, die bestimmte Eigenschaften haben. Die Übung kann für verschiedene
Themen (z. B. Diversität, interkulturelle Erfahrungen) adaptiert werden.
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Methoden interkultureller Trainings 75
Anleitung Bingo
Gehe im Raum herum und finde Personen, die den Anforderungen in den Käst
chen entsprechen. Für jedes Kästchen soll eine Person gefunden werden, die dann
in dem entsprechenden Kästchen unterschreibt bzw. die Antwort einträgt. Wer
vier Kästchen in einer Reihe ausgefüllt hat – waagerecht, senkrecht oder diagonal
– ruft laut „Bingo!“. Je mehr Bingos, desto besser. Denk daran, dass es Ziel des
Spieles ist, die anderen Teilnehmenden kennenzulernen – deshalb unterhalte dich
ruhig ein wenig mit ihnen, auch wenn du schon die Unterschrift hast!
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76 Kapitel 5
Eine Kennenlernübung, die sich gut für Gruppen eignet, in denen sich einzelne
Teilnehmende bereits kennen und andere noch nicht. In Dreiergruppen erar
beiten die Teilnehmenden sowohl Aspekte, die sie gemeinsam haben, als auch
solche, die sie voneinander unterscheiden.
Besonderheiten –
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Methoden interkultureller Trainings 77
Varianten –
Debriefing –
Mögliche Im Anschluss an diese Übung kann das Schnittmengenmo
theoretische dell (vgl. Kap. 2.4.3) thematisiert werden. Dabei kann insbe
Einbettung
sondere herausgearbeitet werden, welche (zuvor noch unbe
kannten) Gemeinsamkeiten es zwischen den Teilnehmenden
gibt, die im Sinne einer „dritten Kultur“ interpretiert werden
können.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
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78 Kapitel 5
Das Mitbringsel
Eine Übung, die die Teilnehmenden bereits vorab auf das Thema des Trainings
einstimmt – die Teilnehmenden werden gebeten, einen Gegenstand mitzubrin
gen, der für ihre kulturelle Identität steht. In Kleingruppen tauschen sie sich zu
ihren Gegenständen aus.
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Methoden interkultureller Trainings 79
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80 Kapitel 5
5.1.1.5 Regenbogenfische
Regenbogenfische
Eine spaßige Kennenlernübung, auch für Gruppen, die sich bereits kennen – in
verschiedenen Runden kleben sich die Teilnehmenden zu Leitfragen Klebezet
tel auf den Rücken. Anschließend stellen sie sich anhand der Zettel vor und
kommentieren diese.
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Methoden interkultureller Trainings 81
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82 Kapitel 5
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Methoden interkultureller Trainings 83
5.1.1.7 Pinocchio
Pinocchio
Die Teilnehmenden erzählen sich gegenseitig vier Dinge von- bzw. übereinan
der. Dabei sollten drei Informationen Tatsachen sein und eine erfunden. An
schließend raten die anderen Teilnehmenden, welche der gehörten Geschich
ten nicht wahr ist.
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84 Kapitel 5
5.1.2 Erwartungsabfrage
Diese Übungen thematisieren die Erwartungen der Teilnehmenden an das Trai
ning. Teilweise können diese Übungen auch dazu genutzt werden, bei einer ab
schließenden Evaluation eines Trainings, die Erwartungen erneut zu reflektieren
und zu prüfen, inwiefern diese erfüllt wurden.
5.1.2.1 Bildergalerie
Bildergalerie
Gruppengröße Flexibel
Material Post- oder Bildkarten
Ziele Erwartungen an ein Training abfragen
Inhaltliche –
Themen
Besonderheiten Die Bilder können mit Bezug zum Thema des Trainings ge
wählt werden
Durchführung Der/die Trainer_in bereitet diverse Postkarten oder Bilder
vor, die verschiedene Motive abbilden. Diese werden sicht
bar auf den Boden oder einen Tisch gelegt. Dann erhalten
alle Teilnehmenden Zeit, sich eine Postkarte oder ein Bild
auszusuchen, welches die Erwartungen an das Training am
ehesten widerspiegelt. Die Teilnehmenden sollen sich hier
bei erst überlegen, welche Postkarte oder welches Bild sie
auswählen möchten, und dieses aber erst an sich nehmen,
wenn der/die Trainer_in ein Zeichen gibt. Somit hat jede_r
genug Zeit, alle Motive in Ruhe anzuschauen. Anschließend
zeigen alle reihum die gewählte Karte oder das gewählte Bild
und erläutern, welches ihre Erwartungen an den Tag bzw.
das Training sind.
Hinweise –
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Methoden interkultureller Trainings 85
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86 Kapitel 5
5.1.2.2 Erwartungsverwerter
Erwartungsverwerter
Diese Übung ermöglicht die Überprüfung von Erwartungen an ein Training auf
spielerische Art und Weise. Die zuvor auf Karten festgehaltenen Erwartungen
der Teilnehmenden werden von Person zu Person weitergegeben. Die Teilneh
menden behalten die Erwartungen in der Hand, die noch nicht erfüllt wurden.
Im Anschluss werden diese kurz besprochen.
Inhaltliche –
Themen
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Methoden interkultureller Trainings 87
Hinweise Diese Übung eignet sich vor allem für längere Seminareinhei
ten, wenn noch Flexibilität besteht, den restlichen Plan an die
„übrig gebliebenen“ Erwartungen anzupassen.
Varianten –
Debriefing –
Mögliche –
theoretische
Einbettung
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88 Kapitel 5
5.1.2.3 Impulsbegriff
Themen
Besonderheiten –
Durchführung Vor dem Training bereitet der/die Trainer_in ein Plakat mit
einem „Impulsbegriff “ zum Thema der Veranstaltung vor
(z. B. KULTUR). Dieser Begriff wird in Großbuchstaben senk
recht oder waagerecht auf das Plakat geschrieben.
Die Teilnehmenden erhalten dann die Aufgabe, sich allein
bzw. zu zweit über die Erwartungen an das Training Gedan
ken zu machen und diese auf Moderationskarten festzuhal
ten (je ein Begriff pro Karte, pro Person maximal drei Karten).
Dabei müssen die notierten Erwartungen jeweils mit einem
Buchstaben des Impulsbegriffs beginnen.
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Methoden interkultureller Trainings 89
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90 Kapitel 5
5.1.3 Gruppeneinteilung
Diese (häufig recht kurzen) Übungen dienen der Einteilung von Kleingruppen.
Die verwendeten Symbole oder Motive können meist leicht auf das Thema des
Trainings oder eine bestimmte Zielkultur angepasst werden.
Dauer 5 Minuten
Gruppengröße Flexibel
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
Besonderheiten Die Bilder können an das Thema des Trainings angepasst wer
den
Durchführung Zur Vorbereitung zerschneidet der/die Trainer_in Bilder mit
interkulturellem Bezug (z. B. Reisefotos, Bilder von Sehens
würdigkeiten) in Teile. Die Bilder können dabei an die Thema
tik der Trainingseinheit angepasst werden. Die entstandenen
Schnipsel werden anschließend umgekehrt in eine Schachtel
oder auf einen Tisch gelegt.
Jede_r Teilnehmende wird nun gebeten, einen Papierschnip
sel zu ziehen. Anschließend sollen die Teilnehmenden das
entsprechende Puzzle zusammenzusetzen. Diejenigen, deren
Schnipsel ein gemeinsames Puzzle ergeben, bilden dann eine
Kleingruppe.
Hinweise Für die Vorbereitung als Tipp: Die Anzahl unterschiedlicher
Bilder bestimmt die Anzahl unterschiedlicher Kleingruppen.
Die Anzahl an Schnipseln eines Bildes bestimmt die Mitglie
derzahl pro Kleingruppe.
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Methoden interkultureller Trainings 91
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92 Kapitel 5
5.1.3.2 Quasselsalat
Quasselsalat
Bei dieser Übung wird es kurz laut – die Teilnehmenden finden sich anhand von
gleich klingenden, aber unterschiedlich geschriebenen Begriffen in Kleingrup
pen zusammen.
Dauer 5 Minuten
Gruppengröße Ab 10 Personen
Material Beschriftete Zettel, Beutel oder Kiste
Ziele Einteilung von Kleingruppen
Inhaltliche –
Themen
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Methoden interkultureller Trainings 93
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94 Kapitel 5
5.1.3.3Zu
5.1.3.3 ZuTisch,
Tisch, bitte!
bitte! –– koscher
koscher & כּשרhalal
halal ﺣﻼل
Zu Tisch, bitte! – koscher & כּשרhalal ( ﺣﻼلin Anlehnung an Engel & Neugebauer, 2018)
5.1.3.3
5.1.3.3ZuZuTisch,
Zu Tisch,bitte!
Tisch, bitte!––
bitte! –koscher
koscherשרר &כּכּש&halal
& halalﺣﺣﻼﻼلل
(in Eine flexible
Anlehnung an Übung
Engel & zur Gruppeneinteilung,
Neugebauer, 2018) die immer wieder neu variiert werden kann – die
Zu
ZuTisch,
Tisch,bitte!
bitte!––koscher
koscherשרר&כּכּש&halal
halal(ﺣﺣﻼﻼللin
(in Anlehnung
Anlehnungan
an Engel
Engel&&Neugebauer,
Neugebauer,2018)
2018)
Teilnehmenden finden sich in Kleingruppen zusammen anhand von gleichen landestypischen
Eine flexible Übung zur Gruppeneinteilung, die immer wieder neu variiert wer
Eine
Eineflexible Übung
ÜbungzurzurGruppeneinteilung,
flexibleLebensmitteln.Gruppeneinteilung,die dieimmer
immerwieder
wiederneu
neuvariiert
variiertwerden
werdenkann
kann––die
die
den kann – die Teilnehmenden finden sich in Kleingruppen zusammen anhand
Teilnehmenden
Teilnehmenden finden
von gleichen
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sichin
inKleingruppen
Kleingruppenzusammen
zusammenanhand
anhandvon
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gleichenlandestypischen
landestypischen
Dauer landestypischen 5Lebensmitteln.
bis 10 Minuten
Lebensmitteln.
Lebensmitteln.
5 bis 10 Minuten
DauerGruppengröße Flexibel
Dauer
Dauer 55bis
bis10
10Minuten
Minuten
Gruppengröße
Material Flexibel
Lebensmittel oder Süßigkeiten aus unterschiedlichen Kulturen ggf. mit
Gruppengröße
Gruppengröße Flexibel
Flexibel
Material LebensmittelKoscher- und Halal-Zertifikat,
oder Süßigkeiten Kiste oderKultu
aus unterschiedlichen Beutel
Material
Material ren ggf. mit Koscher-
Lebensmittel
Lebensmittel oder und Halal-Zertifikat,
oderSüßigkeiten
Süßigkeiten aus Kiste oder Beutel
ausunterschiedlichen
unterschiedlichen Kulturen
Kulturenggf.
ggf.mit
mit
Ziele Einteilung von Kleingruppen
Ziele Koscher-
Koscher-und
Einteilung von Halal-Zertifikat,
und Halal-Zertifikat,Kiste
Kleingruppen Kisteoder
oderBeutel
Beutel
Inhaltliche Themen -
Ziele
Ziele Inhaltliche –Einteilung
Einteilungvon
vonKleingruppen
Kleingruppen
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
Themen
Besonderheiten Auf mögliche Nahrungsmittelunverträglichkeiten der Teilnehmenden
Inhaltliche
Inhaltliche Themen
Themen --
Besonderheiten Auf möglicheachten
Nahrungsmittelunverträglichkeiten der Teilneh
Besonderheiten
Besonderheiten menden
Auf achten
Aufmögliche
möglicheNahrungsmittelunverträglichkeiten
NahrungsmittelunverträglichkeitenderderTeilnehmenden
Teilnehmenden
Durchführung Zu Beginn ziehen die Teilnehmenden ihren „Leckerbissen“ aus einer
Durchführung achten
Zuachten
Beginn ziehen die Teilnehmenden ihren „Leckerbissen“
undurchsichtigen Kiste oder einem Beutel. Hilfreich ist es, an dieser Stelle
aus einer undurchsichtigen Kiste oder einem Beutel. Hilfreich
Durchführung
Durchführung Zu
Zu Beginn
Beginn
ist es, an dieserziehen
ziehen
darauf die
die
Stelle Teilnehmenden
Teilnehmenden
hinzuweisen, dass ihren
darauf hinzuweisen, ihren
das „Leckerbissen“
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geübt
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Lebensmittel oder dass
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sollen. Die Teilnehmenden sichgleiche
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bekommen nun Zeit,
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Lebensmittel
Lebensmittel zusammenfinden
oder
oder odersollen.
Nahrungsmittel
Nahrungsmittel
Partner_in einer
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gemeinsamen
gemeinsamen
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sich gefunden sollen.
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haben –Die Teilnehmenden
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Zeit,
„Zu Tisch,
Die Übung ist beendet, wenn alle sich gefunden haben – dann
um
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Partner_in oder
oder Gruppe
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zu finden.
finden. Die
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bitte!“ und diese beginnen mit ihrer Aufgabe. Übung
Übung ist
ist beendet,
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wenn alle
alle
heißt es zu den neuen Gruppen „Zu Tisch, bitte!“ und diese
sich
sich gefunden
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Hinweise beginnen mitFür ihrer Aufgabe. bietet sich ein Einkauf in einem türkischen Supermarkt
Durchführung
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Hinweise an, in dem
Für die Vorbereitung türkische
bietet sich ein Süßigkeiten
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bereits gekennzeichnet.
bereitsals alshalal
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Als Einkaufstipp:auchals koscher
koschergekennzeichnet.
als■dito■Die gekennzeichnet.
Anzahl der benötigten Lebensmittel (z.B. 15
Lebensmittel für 15 Personen) setzt sich zusammen aus der Anzahl zu
Als
AlsEinkaufstipp:
Einkaufstipp: ■dito■Die
bildender ■dito■Die Anzahl
Anzahlder
Kleingruppen der
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der AnzahlLebensmittel
benötigten Lebensmittel
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(z.B. 15
15
Kategorien an
Lebensmittel
Lebensmittel für
für 15
15 Personen)
Personen) setzt
setzt sich
sich zusammen
zusammen aus
aus
Lebensmitteln mal der Anzahl an Mitgliedern pro Kleingruppe bzw. der der
der Anzahl
Anzahl zu
zu
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bildenderKleingruppen
Kleingruppen
Anzahl der Produkte bzw.
bzw.der Anzahl
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derinnerhalb verschiedener Kategorien
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einer Lebensmittelkategorie an (z.B. jeweils
Lebensmitteln
Lebensmitteln fünfmal
mal der
derAnzahl
Süßigkeiten Anzahl ausan Mitgliedern
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Mitgliedern
Kategorien pro Kleingruppe
profür Kleingruppe bzw.
eine Einteilungbzw.der der drei
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Produkte
Kleingruppen innerhalb
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innerhalb einer Lebensmittelkategorie
Lebensmittelkategorie(z.B.
Personen).■ (z.B.jeweils
jeweils
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fünfSüßigkeiten
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Kategorienfür füreine
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Einteilungvon vondrei
drei
Varianten Lebensmittel können gleichzeitig koscher und halal sein. In diesem Fall
Kleingruppen
Kleingruppenààfünf fünfPersonen).■
Personen).■
kann man (1.) mit klaren Kennzeichnungen arbeiten oder (2.) eine dritte
Varianten
Varianten Lebensmittel
Lebensmittel können
können
Gruppe gleichzeitig
gleichzeitig
namens „koscher koscher
koscherundund und halal
halal“halal sein.
sein.In
aufmachen. Indiesem
diesem Fall
Zusätzlich Fall können
kann
kannman man(1.) (1.) mit
mitklaren
weitere klaren Kennzeichnungen
Kennzeichnungen
Kategorien geöffnet werden arbeiten
arbeiten oder
oder(2.)
als koscher eine
(2.)und
eine dritte
dritte
halal, bspw. die
Gruppe
Gruppenamens namens „koscher
„koscher und
und halal“
halal“ aufmachen.
aufmachen. Zusätzlich
Zusätzlich
Perspektive des Hinduismus. Hier ist es wichtig, zwischen vegetarischen können
können
weitere
weitereKategorien
Kategorien
Lebensmittelngeöffnet
geöffnet werden
werdenals
(“shakahari”; alskoscher
koscherund
शाकाहार&) und
und halal,
nichtbspw.
halal, bspw. die
die
vegetarischen
Perspektive
Dieses Dokument ist nur für den persönlichen Gebrauchdes
Perspektive desHinduismus.
Hinduismus.
bestimmt Hier
Formist
Hier
und darf in keiner ist es
eswichtig, und anzwischen
wichtig,
vervielfältigt zwischen
Dritte vegetarischen
vegetarischen
weitergegeben werden.
(“masahari”;
Aus R. Kempen, S. Schumacher, A. M. Engel und L. Hollands: Interkulturelle मांसund
Trainings planen ाहार&) zu unterscheiden,
durchführen (9783840930294) ©welche durch
2020 Hogrefe Verlag,ein grünes
Göttingen.
Lebensmitteln (“shakahari”;शाकाहार&)
Lebensmitteln(“shakahari”; शाकाहार&)und undnichtnichtvegetarischen
vegetarischen
respektive ein rotes Zeichen gekennzeichnet werden können.
erklärt der oder die Trainer_in den Teilnehmenden, dass sich gleiche
Lebensmittel oder Nahrungsmittel einer gemeinsamen Kategorie zu einer
Lebensmittel oder Nahrungsmittel einer gemeinsamen Kategorie zu einer
Gruppe zusammenfinden sollen. Die Teilnehmenden bekommen nun Zeit,
Gruppe zusammenfinden sollen. Die Teilnehmenden bekommen nun Zeit,
um Partner_in oder Gruppe zu finden. Die Übung ist beendet, wenn alle
um Partner_in oder Gruppe zu finden. Die Übung ist beendet, wenn alle
sich gefunden haben – dann heißt es zu den neuen Gruppen „Zu Tisch,
sich gefunden haben – dann heißt es zu den neuen Gruppen „Zu Tisch,
bitte!“ und diese beginnen mit ihrer Aufgabe.
bitte!“ und diese beginnen mit ihrer Aufgabe.
Hinweise Für Durchführung bietet sich ein Einkauf in einem türkischen Supermarkt
Hinweise Für Durchführung bietet sich ein Einkauf in einem türkischen Supermarkt
an, in dem türkische Süßigkeiten verkauft werden. Diese sind häufig
an, in dem türkische Süßigkeiten verkauft werden. Diese sind häufig
bereits als halal aber auch Methoden
als koscher gekennzeichnet.
bereits als halal aber auch als koscher gekennzeichnet.
interkultureller Trainings 95
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Aus R. Kempen, S. Schumacher, A. M. Engel und L. Hollands: Interkulturelle Trainings planen und durchführen (9783840930294) © 2020 Hogrefe Verlag, Göttingen.
96 Kapitel 5
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Methoden interkultureller Trainings 97
Wenn eine Methode zum ersten Mal durchgeführt wird, kann es hilfreich sein,
sich genau an den hier beschriebenen Vorgaben in der Beschreibung der Metho
den zu orientieren, da diese den Vorschlägen in der relevanten Literatur sowie
dem Erfahrungswissen der Autorinnen entsprechen. Wichtig ist jedoch, kritisch
zu überdenken, ob in Bezug auf die jeweiligen Gegebenheiten, Thematik, Ziel
gruppe oder Gruppendynamik ggf. Anpassungen vorzunehmen sind. Für erfahre
nere Trainer_innen sind die Methoden als Anregungen gedacht, um sie flexibel
einzusetzen und ggf. nach Bedarf abzuändern. Ein kreativer Umgang mit den Vor
schlägen ist ausdrücklich erwünscht.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
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98 Kapitel 5
5.2.1 Energizer
Energizer-Übungen dienen der körperlichen und mentalen Aktivierung für zwi
schendurch oder nach Pausen. Je nach Zusammensetzung und Präferenzen der
Gruppe können diese mehr oder weniger interaktiv gestaltet werden.
Diese Übung ist ein schnelles Platzwechselspiel anhand von Städtenamen zum
Warmwerden und Aktivieren.
Ziele Aktivierung
Inhaltliche –
Themen
Besonderheiten –
Durchführung Zunächst wird ein Stuhlkreis gebildet, der einen Stuhl weni
ger enthält, als es Teilnehmende gibt. Die Teilnehmenden sit
zen im Kreis. Die Person, die keinen Stuhl hat, steht in der
Mitte. Sie ist der Postillion. Jetzt nennt jede_r der Teilnehmen
den einen Städtenamen, auch der Postillion. Gleichzeitig ver
suchen alle, sich möglichst viele Städtenamen der anderen
Teilnehmenden zu merken. Danach beginnt der Postillion und
ruft möglichst viele der genannten Städte auf, z. B. mit: „Die
Post geht ab von Madrid nach Berlin, London, Porto, Vene
dig, Warschau, …“
Ist die Person mit der Aufzählung fertig oder ihr fällt nichts mehr
ein, klatscht sie in die Hände. Jede_r, dessen Städtename ge
nannt wurde, muss nun aufstehen und den Platz wechseln. Auch
der Postillion sucht sich einen Platz. Wer keinen Platz findet,
spielt in der nächsten Runde den Postillion. Es sollten immer
mindestens drei Städtenamen genannt werden. Das Spieltempo
soll bewusst schnell sein, damit alle in Bewegung kommen.
Hinweise Zur Übung ist eine zweite Runde der Nennung der Städte
namen am Anfang zu empfehlen.
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Methoden interkultureller Trainings 99
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100 Kapitel 5
5.2.1.2 Elefantenwaschen
Elefantenwaschen
Dauer 5 Minuten
Gruppengröße 10 bis 20 Personen
Material –
Ziele Einstellungen
Inhaltliche Kulturelle Prägung
Themen
Besonderheiten Für die Durchführung der Variante mehr Zeit einplanen
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
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Methoden interkultureller Trainings 101
5.2.1.3 Kulturball
Kulturball
Drei Bälle bringen die Gruppe ganz schön durcheinander! Die Bälle stehen für
unterschiedliche kulturelle Zugehörigkeiten und sollen nach einem bestimm
ten Muster im Kreis weitergegeben werden.
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102 Kapitel 5
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Methoden interkultureller Trainings 103
5.2.2 Icebreaker
Icebreaker-Übungen sind als Einstieg zum Thema Kultur, Stereotype, Wahrneh
mung oder zu einzelnen kulturellen Wertedimensionen geeignet.
Das Zauberviereck
Eine kurze Übung, welche ein Denken außerhalb der normalen Muster erfor
dert: Die Teilnehmenden sollen aus einem Viereck durch das Hinzufügen einer
Linie drei Dreiecke erzeugen. Wer knackt das Rätsel?
Dauer 10 Minuten
Gruppengröße Flexibel
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
Besonderheiten –
Durchführung Die erste Aufgabe ist, dass die Teilnehmenden ein Viereck
malen sollen. Anschließend sollen aus diesem mittels einer
Linie zwei Dreiecke erzeugt werden. Mit einem einfachen Dia
gonalstrich durch ein Quadrat meistert die Mehrzahl der Teil
nehmenden diese Aufgabe meist schnell.
Die zweite Aufgabe lautet: „Male ein Viereck und erzeuge mit
einer geraden Linie drei Dreiecke“. Der/die Trainer_in wartet
nun ab, bis die Teilnehmenden auf die Lösung kommen. Er/
sie kann sich die ersten Lösungsversuche auch individuell zei
gen lassen, um somit den anderen Teilnehmenden länger eine
Chance zu geben, eine eigene Lösung zu entwickeln. Die rich
tige Lösung erfordert das Denken außerhalb des normalen
Musters und sieht22 Kapitel 1
z. B. wie folgt aus:
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104 Kapitel 5
Hinweise Bei der Übung ist es sehr wichtig, lange genug abzuwarten,
sodass wirkliche Irritation auftreten kann. Es sollte jedoch
nicht zu lange abgewartet werden, um die Gruppe oder Ein
zelne nicht zu frustrieren.
Varianten –
Debriefing –
Mögliche –
theoretische
Einbettung
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
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Methoden interkultureller Trainings 105
5.2.2.2 Streichhölzerübung
Streichhölzerübung
Dauer 5 Minuten
Gruppengröße Flexibel
Material Streichhölzer
Ziele –
Inhaltliche –
Themen
Besonderheiten –
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
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106 Kapitel 5
5.2.2.3 Tanzraum
Tanzraum
Diese Übung verdeutlicht die Wirkung von Nähe und Distanz „am eigenen Leib“.
Die Teilnehmenden werden aufgefordert, sich zu zweit aufeinander zuzubewe
gen und dabei die Nähe des Partners/der Partnerin über unterschiedliche Sig
nale zu steuern.
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Methoden interkultureller Trainings 107
Varianten –
Debriefing 1. Welche Erfahrungen hast du mit den verschiedenen Vari
anten gemacht? Was hat am besten funktioniert?
2. Welche kulturellen Umgangsformen lassen sich entdecken?
(z. B. die Hand reichen, um die Person auf genau dem Ab
stand zu halten, der in unserem Kulturkreis als angenehm
empfunden wird)
Mögliche Im Anschluss an diese Übung bietet es sich an, die kulturel
theoretische len Dimensionen nach Hall zu thematisieren (vgl. Kap. 2.3.1).
Einbettung
Diese Dimensionen können dazu zunächst durch den/die
Trainer_in vorgestellt werden. Dann können die Teilnehmen
den gebeten werden, ihre eigenen Erfahrungen aus der Übung
auf die Dimension der Proxemik zu beziehen oder ggf. von
Erfahrungen im Umgang mit unterschiedlichen Körperdistan
zen zu berichten.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
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108 Kapitel 5
5.2.2.4 Typisch …!
Typisch …!
Dauer 45 Minuten
Gruppengröße 8 bis 30 Personen
Material Material zum Malen oder Basteln für die Gruppen
Ziele Selbstreflexivität, Einstellungen, (Wissen)
Inhaltliche Stereotype
Themen
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
Besonderheiten –
Durchführung Zunächst teilt der/die Trainer_in die Teilnehmenden in zwei
Kleingruppen ein (bei einer sehr großen Gruppe können auch
vier bis sechs Kleingruppen gebildet werden). Die Kleingrup
pen bekommen den Auftrag, sich Gedanken zu machen, was
„typisch deutsch“ oder „typisch“ für eine andere Nationalkul
tur ist. Eine der Kleingruppen bekommt dabei den Auftrag,
alle sichtbaren Aspekte wie Essen, Sprache, Architektur, Klei
dung und Eigenschaften festzuhalten. Die andere Kleingruppe
soll sich auf die unsichtbaren Aspekte konzentrieren. Beispiele
hierfür sind Werte, Glaubenssätze, Annahmen, Einstellungen
und Wahrnehmungen. Beide Gruppen sollen auf einem Pos
ter alles festhalten, was ihnen dazu einfällt. Hierbei können
sie kreativ arbeiten – schreiben, malen und basteln sind er
laubt. Die Teilnehmenden erhalten hierzu ca. 20 Minuten Zeit.
Anschließend präsentieren beide Gruppen ihre Poster im Ple
num und die gesammelten Ideen werden diskutiert.
Hinweise Am besten arbeiten die Kleingruppen für die kreative Phase
in verschiedenen Räumen, damit die Ideen erst zum Schluss
geteilt werden. Handelt es sich um eine gemischtkulturelle
Gruppe, ist es hierbei wichtig, dass die Kleingruppen in Bezug
auf die Nationalitäten gut durchmischt sind, damit es zum
Austausch über Fremd- und Eigenperspektive kommen kann.
Varianten Die Übung lässt sich problemlos auch für verschiedene Kul
turen durchführen, wenn es z. B. um die Vorbereitung von Teil
nehmenden für einen Auslandsaufenthalt geht.
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Methoden interkultureller Trainings 109
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110 Kapitel 5
Die Wahl-Nuss
Eine Übung, die das genaue Hinsehen schulen kann – die Teilnehmenden wer
den aufgefordert, eine Walnuss zunächst eingehend zu betrachten und diese
dann aus einer größeren Menge Nüsse herauszusuchen. Zur Überraschung der
Teilnehmenden gelingt dies meist.
Dauer 20 Minuten
Gruppengröße Flexibel
Material Flipchart, Walnüsse, Kiste oder Tüte
Ziele Einstellungen
Inhaltliche Stereotype, Schulung der Wahrnehmung
Themen
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
Besonderheiten –
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Methoden interkultureller Trainings 111
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112 Kapitel 5
Diese Übung zeigt, wie schwierig es ist, Wahrnehmung und Interpretation von
einander zu trennen. Die Teilnehmenden notieren in zwei Runden zu mehr
deutigen Bildern ihre Antworten zur Frage „Was sehe ich?“ und anschließend
zu „Was denke ich?“. Im Anschluss werden vorher erstellte Beschreibungen
bzw. Auflösungen zum Inhalt der Bilder gelesen.
Dauer 30 Minuten
Gruppengröße 10 bis 20 Personen
Material Plakate oder Brown Paper, Bilder, schwarze und bunte Stifte
Ziele Einstellungen, (Selbstreflexivität, Wissen)
Inhaltliche Kulturelle Prägung von Wahrnehmung
Themen
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
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Methoden interkultureller Trainings 113
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114 Kapitel 5
5.2.3.1 Aufstellung
Aufstellung
Ziele
Inhaltliche Diskussion, Kommunikation
Themen
Besonderheiten Dauer abhängig von Anzahl behandelter Aussagen
Durchführung Der/die Trainer_in erklärt den Raum zur „Karte“ für die fol
gende Aufstellung und benennt, wo die Antworten auf die nun
folgenden Fragen verortet sein sollen. Dann gibt er/sie Fragen
oder Satzanfänge vor, nach denen sich alle Teilnehmenden po
sitionieren sollen (z. B. „Heute geht es mir ...“ mit den Optio
nen „gut“ in einer Ecke des Raumes, „blendend“ in einer an
deren Ecke usw.). Die Teilnehmenden stellen sich dann in die
passende Ecke. Dabei können auch Zwischenpositionen einge
nommen werden. Anschließend folgt die nächste Frage oder
der nächste Satzanfang mit neuen Antwortoptionen, die im
Raum verortet werden.
Hinweise Diese Übung kann auch gut genutzt werden, um den Wissens
stand oder die Einstellung der Teilnehmenden gegenüber
einer Thematik zu erfahren. Darauf aufbauend kann der wei
tere Verlauf des Trainings angepasst werden.
Varianten Es besteht auch die Möglichkeit, den Raum als geografische
Karte zu nutzen und Norden, Süden, Osten und Westen darin
zu bezeichnen. Dann können die Teilnehmenden sich bei
spielsweise nach Wohnort oder Geburtsort aufstellen. Im Fall
eines Trainings zur Auslandsvorbereitung kann diese „Karte“
auch genutzt werden, um das jeweilige Gastland der Teilneh
menden abzufragen und darzustellen.
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Methoden interkultureller Trainings 115
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116 Kapitel 5
5.2.3.2 Speed-Dating
Speed-Dating
Dauer 15 Minuten
Gruppengröße 10 bis 30 Personen
Material Evtl. Themenzettel, Hut oder Kiste
Ziele Wissen
Inhaltliche Kennenlernen, Diskussion, Kommunikation
Themen
Besonderheiten Je nach Thema oder Anzahl der Runden mehr Zeit einplanen
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
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Methoden interkultureller Trainings 117
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118 Kapitel 5
Vier Ecken
Durchführung Die vier Ecken des Raumes werden mit den folgenden Ant
worten versehen:
• Ich stimme zu
• Ich stimme nicht zu
• Ich bin neutral
• Ich habe keine Meinung
Der/die Trainer_in stellt anschließend eine These auf (z. B.
„Interkulturelle Kompetenz lässt sich messen“, „Kultur lässt
sich ganz klar definieren“, „Je mehr Auslandserfahrung eine
Person hat, desto höher ist ihre interkulturelle Kompetenz“,
„Jeder Mensch hat Vorurteile“). Die Teilnehmenden sollen
sich entsprechend ihrer Meinung dazu in einer der Ecken
positionieren. Anschließend sollen sie mittels Argumenta
tion versuchen, die Teilnehmenden aus anderen Ecken zum
Wechsel in die eigene Ecke zu überzeugen.
Hinweise Die Thesen können genutzt werden, um in ein Thema einzu
führen und die Positionen der Teilnehmenden dazu zu erfah
ren. Sie können aber auch innerhalb von Einheiten eingesetzt
werden, um gezielt provokativ zu agieren oder zu polarisieren
– z. B. beim Thema Vorurteile.
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Aus R. Kempen, S. Schumacher, A. M. Engel und L. Hollands: Interkulturelle Trainings planen und durchführen (9783840930294) © 2020 Hogrefe Verlag, Göttingen.
Methoden interkultureller Trainings 119
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120 Kapitel 5
Nachdenken, schreiben, herumlaufen und sich von den Aussagen der anderen
Teilnehmenden inspirieren lassen – bei dieser Übung dürfen die Teilnehmen
den sich schriftlich auf großen Plakaten zu Leitfragen austauschen.
Besonderheiten Dauer ist abhängig von der Anzahl der Leitfragen und Plakate
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
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Methoden interkultureller Trainings 121
Varianten Inhaltlich lässt sich Walk ’n’ Write auf vielzählige Themen an
wenden und adaptieren. Falls keine Metaplanwände zur Ver
fügung stehen, können auch Flipcharts auf Tische gelegt und
beschrieben werden.
Debriefing –
Mögliche –
theoretische
Einbettung
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
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122 Kapitel 5
Diese Übung folgt der Devise „Die besten Gespräche entstehen am Kaffee
tisch“. An verschiedenen Tischen besprechen die Teilnehmenden jeweils vor
gegebene Themen. Zwischendurch werden die Tische gewechselt. Die Ergeb
nisse werden auf der „Tischdecke“ (einem großen Papier auf dem Tisch) notiert.
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Methoden interkultureller Trainings 123
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124 Kapitel 5
5.2.4.1 Abgestempelt
Eine gute Übung, um Stereotype direkt zu erleben und die Erfahrung des „Ab
gestempelt-Seins“ zu machen – die Teilnehmenden bekommen Aufkleber mit
bestimmten Rollen oder Eigenschaften auf die Stirn geklebt. Diese sind somit
nur für die anderen Teilnehmenden sichtbar. In verschiedenen Interaktions
situationen erleben sie, wie es ist, auf ein Merkmal reduziert zu sein.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
Dauer 30 Minuten
Gruppengröße Flexibel
Material Mit Rollen beschriftete Aufkleber oder Klebeband, Stifte
Ziele Selbstreflexivität, (Einstellungen, Verhalten)
Inhaltliche Stereotype und Pauschalisierungen
Themen
Besonderheiten –
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Methoden interkultureller Trainings 125
verstärkt?
5. Wurden schwächere Teilnehmende wiederum immer schwä
cher?
Mögliche Im Anschluss an die Übung kann ein theoretischer Input zu
theoretische Stereotypen und Vorurteilen gegeben werden (vgl. Kap. 2.6).
Einbettung
Dazu sollten die Begriffe zunächst definiert und dann ihre
Funktionen vorgestellt werden. In Rückbezug auf die Übung
kann dann im Dialog mit den Teilnehmenden erarbeitet wer
den, was hilfreiche Strategien für den Umgang mit Stereo
typen und Vorurteilen sind.
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126 Kapitel 5
5.2.4.2 Albatros
Inhaltliche
Themen Interpretation
Besonderheiten Wenn irgendwie möglich, sollte die Männerrolle von einem
Mann gespielt werden und ein ausgewogenes Geschlechter
verhältnis in der Gruppe vorliegen.
Durchführung Zu Beginn sitzen alle Teilnehmenden im Kreis und der/die
Trainer_in erklärt, dass heute eine Reise zur Insel Albatros ge
plant ist. Zwei freiwillige Personen – eine weibliche und eine
männliche – werden zunächst vor die Tür geführt und für ihre
Rollen als Insel Bewohner_innen instruiert und vorbereitet.
Alternativ können der/die Trainer_in und ein_e Rollenspieler_
in diese Funktion übernehmen.
Anschließend kommen die beiden Personen wieder herein
und tragen Tücher um ihre Körper gebunden. Der Mann be
tritt vor der Frau den Raum und die Frau läuft hinter ihm. Sie
gehen einige Runden im Innenkreis der Teilnehmenden und
summen dabei vor sich hin. Der Mann geht zu den männli
chen Teilnehmenden, die ihre Beine überkreuzt haben, und
stellt diese nebeneinander auf den Boden. Die Frau macht das
Gleiche bei den Frauen. Anschließend setzt der Mann sich auf
einen Stuhl und die Frau kniet neben ihm nieder. Sie reicht
ihm eine Schale mit Erdnüssen und er isst einige. Er gibt die
Schale zurück an die Frau. Auch sie isst einige der Nüsse und
stellt die Schale dann zur Seite. Nachdem der Mann der Frau
die Hand in den Nacken gelegt hat, beugt sie sich nach vorne
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Methoden interkultureller Trainings 127
und berührt mit ihrer Stirn den Boden. Sie verweilt einige Zeit
in dieser Position. Diese Sequenz wird dreimal wiederholt.
Zuletzt lächeln die beiden sich an, nicken einander zu und er
heben sich. Danach wiederholen die beiden wieder die An
fangsrituale: Sie gehen summend einige Runden, stellen die
Beine der Teilnehmenden auf den Boden und verlassen an
schließend den Raum.
Zum Schluss klärt der/die Trainer_in über die Kultur der Al
batros auf. Die Kultur der Albatros ist eine matriarchale Kul
tur. Zufriedenheit wird dort durch Summen ausgedrückt. Ihr
Glaube gebührt der Göttin der Erde. Daher werden Besucher_
innen immer geehrt, indem sie beide Füße auf den Boden ge
stellt bekommen. Frauen haben besonderen Kontakt zur Göt
tin. Sie bringen der Erde Leben. Zu ihrem Schutz verkosten
die Männer die Erdnüsse als Erste und gehen immer vor den
Frauen. Die Frauen besitzen zudem das Recht, auf der Erde
zu sitzen, da sie der Göttin näherstehen. Durch die Hand des
Mannes im Nacken und das Berühren des Bodens mit der
Stirn, kann auch der Mann Kontakt zur Göttin aufnehmen.
Das Nicken symbolisiert das Einverständnis der Frau. Sie darf
zudem Männer und Frauen berühren, der Mann nur seines
gleichen. Im Anschluss beginnt das Debriefing.
Hinweise Es sollte vor Beginn der Übung darauf hingewiesen werden,
dass sich Teilnehmende, die die Übung bereits kennen, bei
der Interpretation zurückhalten sollten.
Varianten Es kann zusätzlich eine Runde eingebaut werden, in der die
Anwesenden ebenfalls von den Erdnüssen essen dürfen. Die
Männer werden dann von der Albatrosfrau „gefüttert“, die
Frauen dürfen sich selbst eine Erdnuss nehmen. Sie werden
(nonverbal) darauf hingewiesen, dass nach dem Essen ein
„mmmh“ erfolgen sollte.
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128 Kapitel 5
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Methoden interkultureller Trainings 129
Begegnung der Kulturen (in Anlehnung an die Übung Bafa Bafa von Shirts, 1977)
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130 Kapitel 5
Kulturskripte
Kultur A
Verhalten
• Sehr offen und freundlich auf alle anderen zugehen
• Innerhalb der eigenen Gruppe intensiven Körperkontakt pflegen, im Umgang
mit anderen eher wenig Körperkontakt suchen
• Sehr offener, intensiver Blickkontakt mit allen anderen
• Sehr gerne und sehr viel reden
• Eher laute Sprechweise
• Wenn du eine Meinung hast, lässt du dich nur schwer von etwas anderem über
zeugen
• Du versuchst mit möglichst vielen Personen, auch gleichzeitig, Kontakt zu
haben
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Methoden interkultureller Trainings 131
Kultur B
Verhalten
• Ziemlich zurückhaltend im Umgang mit anderen
• Kein Körperkontakt mit anderen
• Direkter Blickkontakt mit Fremden gilt als unhöflich
• In Gesprächen gehst du sehr positiv und bestätigend mit deinem/r Gesprächs
partner_in um und machst viele Komplimente
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
Kultur C
Verhalten
• Aktiv intensiven Körperkontakt mit allen anderen suchen
• Offener Blickkontakt
• In Gesprächen gehst du kritisch mit der Meinung und den Aussagen von Ge
sprächspartner_innen um, bleibst aber immer sehr höflich
• Du sprichst ziemlich leise
• Mit Fremden redest du gerne viel, bei Mitgliedern deiner eigenen Gruppe hörst
du auch gerne mal zu
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132 Kapitel 5
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Methoden interkultureller Trainings 133
Besonderheiten –
Durchführung Jede_r Teilnehmende erhält zu Beginn eine Karte mit der Zu
ordnung zu einer (fiktiven) Kultur sowie der Beschreibung des
entsprechenden Begrüßungsrituals, z. B.:
• Du gehörst zu den Deutschen. Du grüßt so: Händeschüt
teln mit der rechten Hand.
• Du gehörst zu den Bewohner_innen von Arrakan. Du grüßt
so: den Leib vorbeugen und die Hände über dem Kopf fal
ten.
• Du gehörst zu den Inder_innen. Du grüßt so: die Handflä
chen vor der Brust aneinanderlegen und sich leicht vorbeu
gen.
Im Folgenden werden die Teilnehmenden gebeten, sich vor
zustellen, sie seien gerade an einem Flughafen gelandet und
würden nun dort in der Wartehalle das erste Mal auf ihre Kol
leg_innen treffen, bevor sie gemeinsam eine internationale
Konferenz besuchen. Als Botschafter_innen ihres Landes be
grüßen sie nun die anderen Anwesenden. Dabei dürfen sie
den anderen ihr Begrüßungsritual nicht auf der Karte zeigen
oder mitteilen.
Hinweise Dieses Rollenspiel kann auch flexibel als Energizer eingesetzt
werden. Die Begrüßungskarten finden sich zum Ausdrucken
auch auf der beiliegenden CD-ROM.
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134 Kapitel 5
Varianten Als Alternative können die Karten auch genau doppelt ver
wendet werden. Die Aufgabe für die Teilnehmenden besteht
dann darin, auf ein Zeichen so schnell wie möglich ihre_n
Partner_in zu finden. Dabei dürfen die Teilnehmenden nicht
verbal miteinander kommunizieren. Sie finden nur durch
nonverbale Kommunikation zueinander, indem sie das jewei
lige Begrüßungsritual mit der anderen Person durchführen.
Das dauert so lange, bis alle ihre Partner_innen gefunden
haben.
Debriefing 1. Wie hast du dich insgesamt gefühlt? Wann hast du dich be
sonders wohl bzw. besonders unwohl gefühlt?
2. Fiel es dir leicht, die Begrüßung einer anderen Kultur bei
zubehalten? Was machte es leicht? Was machte es schwer?
3. Hast du Grenzüberschreitungen erlebt? Wie bist du damit
umgegangen?
4. Was hat dich am meisten verwirrt?
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
Mögliche –
theoretische
Einbettung
Begrüßungskarten
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Methoden interkultureller Trainings 135
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136 Kapitel 5
Besonderheiten –
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Methoden interkultureller Trainings 137
• Tisch 1: Alle Spieler_innen erhalten sieben Karten. Die erste Person legt eine
Karte. Die nächste muss dieselbe Zahl bzw. dasselbe Bild oder etwas mit einem
höheren Wert legen. Kreuz ist Trumpf. Dieses Blatt kann jederzeit gelegt wer
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
den und auf dieses kann jede andere gewünschte Karte gelegt werden. Wer gar
nichts legen kann, muss eine Karte vom Stapel nehmen. Wer als erstes keine
Karten mehr hat, hat gewonnen. Der/die Gewinner_in eines Spieles muss wei
terziehen zum nächsten Tisch.
• Tisch 2: Alle Spieler_innen erhalten sieben Karten. Die erste Person legt eine
Karte. Die nächste muss dieselbe Farbe legen oder Herz. Herz ist Trumpf. Damit
kann eine neue Farbe gewählt werden, die auf den Stapel zu legen ist. Wer gar
nichts legen kann, kann bis zu dreimal eine Karte vom Stapel nehmen. Wer als
erstes keine Karten mehr hat, hat gewonnen. Der/die Gewinner_in eines Spiels
muss weiterziehen zum nächsten Tisch.
• Tisch 3: Alle Spieler_innen erhalten sieben Karten. Die erste Person legt eine
Karte. Die nächste muss dieselbe Zahl bzw. dasselbe Bild oder etwas mit einem
niedrigeren Wert legen. Karo ist Trumpf. Dieses Blatt kann jederzeit gelegt wer
den und auf dieses kann jede andere gewünschte Karte gelegt werden. Wer gar
nichts legen kann, kann eine Karte vom Stapel nehmen. Wer als erstes keine
Karten mehr hat, hat gewonnen. Der/die Gewinner_in eines Spieles muss wei
terziehen zum nächsten Tisch.
• Tisch 4: Alle Spieler_innen erhalten sieben Karten. Die erste Person legt eine
Karte. Die nächste muss dieselbe Farbe legen oder Pik. Pik ist Trumpf. Damit
kann eine neue Farbe gewählt werden, die auf den Stapel zu legen ist. Wer gar
nichts legen kann, muss drei Karten vom Stapel nehmen. Wer als erstes keine
Karten mehr hat, hat gewonnen. Der/die Gewinner_in eines Spieles muss wei
terziehen zum nächsten Tisch.
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138 Kapitel 5
5.2.4.6 Gruppencode
Gruppencode
Diese Übung ermöglicht eine kurze Erfahrung der Ausgrenzung aus einer
Gruppe. Zwei Teilnehmende werden gebeten, den Raum zu verlassen. Wenn
sie wieder zur Gruppe zurückkommen, müssen sie einen vorher festgelegten
„Code“ der Gruppe erraten und umsetzen.
Dauer 45 Minuten
Gruppengröße 8 bis 30 Personen
Material Zettel und Stift für Beobachter_innen
Ziele Verhalten, (Einstellungen)
Inhaltliche Zugehörigkeit und Ausgrenzung
Themen
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
Besonderheiten –
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Methoden interkultureller Trainings 139
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140 Kapitel 5
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Methoden interkultureller Trainings 141
5.2.4.7 Konversationsknigge
Themen
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142 Kapitel 5
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Methoden interkultureller Trainings 143
Konversationskarten3
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144 Kapitel 5
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Methoden interkultureller Trainings 145
Ein nonverbales Rollenspiel, bei dem zwei Gruppen sehr unterschiedliche und
gegensätzliche Verhaltensweisen zeigen. In einem Aufeinandertreffen der
Gruppen entstehen dadurch ungewohnte oder konflikthafte Situationen.
Besonderheiten –
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146 Kapitel 5
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Methoden interkultureller Trainings 147
Ein Rollenspiel mit der fiktiven Kultur der Sharahadianer, die sehr ungewöhn
liche Verhaltensweisen und Kommunikationsmuster zeigt. Die Besonderheit –
Teilnehmende mit unterschiedlichen Rollen sollen ein gemeinsames Projekt
aushandeln.
Besonderheiten –
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148 Kapitel 5
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Methoden interkultureller Trainings 149
Mögliche Nach dieser Übung bietet sich ein theoretischer Bezug zu den
theoretische Themen interkulturelle Kommunikation (insbesondere Nähe/
Einbettung
Distanz, nonverbale Kommunikation; vgl. Kulturdimensionen
nach Hall, Kap. 2.3.1) und kulturelle Werte (z. B. Langzeit-/
Zukunftsorientierung; vgl. Kulturdimensionen nach Hofstede
und GLOBE-Studie, Kap. 2.3.1 und 2.3.3) an.
Beispielsweise können die Antworten auf die Auswertungs
fragen zunächst an der Flipchart festgehalten werden. Die the
oretischen Modelle können dann (z. B. per Flipchart oder per
PowerPoint-Präsentation) vorgestellt werden. In einem letz
ten Schritt können dann beide Flipcharts parallel betrachtet
werden und die Teilnehmenden gebeten werden, eigene Ant
worten zu benennen, die möglicherweise auf die vorgestell
ten Kulturdimensionen zurückgeführt werden können.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
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150 Kapitel 5
5.2.5 Planspiel
Ein Planspiel ist ein komplexes, interaktives Spiel, welches auf der lebensnahen
Simulation einer Situation aus dem wirklichen Leben basiert. Die Teilnehmenden
übernehmen dabei bestimmte Rollen, treffen aus dieser Rolle heraus Entschei
dungen und erhalten Feedback zu den Konsequenzen ihres Handelns.
Planspiel
Hier kann man so richtig eintauchen und einen Sachverhalt von verschiedenen
Seiten intensiv beleuchten. Ein Planspiel ist eine (zeit-)intensive Übung zur Si
mulation komplexer realer Systeme, die in unzähligen Varianten durchgeführt
werden kann.
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Methoden interkultureller Trainings 151
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Methoden interkultureller Trainings 153
Fast ein Muss für jedes Training, das an den Erfahrungen der Teilnehmenden
andocken will – die Teilnehmenden formulieren selbst „kritische“ Ereignisse
in interkulturellen Begegnungssituationen auf Basis ihrer eigenen Erfahrungen
und tauschen sich anschließend darüber aus. Critical Incidents sind in vielfäl
tigen Varianten einsetzbar.
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154 Kapitel 5
Implementierung
Die Situationen können dann auf einem Blatt oder einer Kar
teikarte bzw. Moderationskarte notiert werden (je nach Va
riante). Ein Beispiel für einen Critical Incident könnte Fol
gendes enthalten:
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Methoden interkultureller Trainings 155
Hinweise Die Methode der Critical Incidents eignet sich besonders gut
dafür, mit realen Beispielen interkultureller Begegnungen der
Teilnehmenden zu arbeiten. So gewinnt die Beschäftigung
mit dem Thema an persönlicher Relevanz und die Übertra
gung in den Alltag fällt leichter. Insbesondere für Gruppen,
die im Alltag zusammenarbeiten, bietet sich die Methode an,
um an Situationen aus dem realen Arbeitsleben anzusetzen.
In Abhängigkeit von der Zielgruppe kann man die Critical In
cidents auch anonym abfragen (z. B. per Online-Befragung vor
dem Training oder durch anonymes Ausfüllen, Sammeln und
Präsentieren während des Trainings).
Während der Diskussion sollte der/die Trainer_in als Mode
rator_in auftreten und alle Teilnehmenden ermutigen, ihre
Ideen und Interpretationen beizusteuern. Bei Bedarf können
Hinweise gegeben werden (wie z. B. auf den kulturellen Hin
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
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156 Kapitel 5
Mögliche Vor oder nach der Durchführung dieser Übung können z. B.
theoretische die Kulturdimensionen nach Hofstede (vgl. auch Kap. 2.3.2)
Einbettung
vorgestellt werden. Die Teilnehmenden können gebeten wer
den zu überlegen, welche Kulturdimension der jeweiligen Si
tuation zugrunde liegt bzw. aufgrund welcher (kultureller)
Unterschiede oder Erwartungen die kritische Situation ent
standen ist.
Zahlreiche Beispiele für Critical Incidents finden sich hier:
• Internetseite des Projekts Mehrsprachigkeit und Multikultu
ralität im Studium: www.mumis-projekt.de
• Hiller, G. G. (2016). Eine Frage der Perspektive. Critical Inci
dents aus Studentenwerken und Hochschulverwaltung. 30 Fall
beispiele aus der Praxis mit 93 interkulturellen Einschätzun
gen von Studierenden und Mitarbeitenden. Für Alltag und
Trainings. Berlin: Deutsches Studentenwerk.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
Weiterführende Literatur
Barmeyer, C. & Franklin, P. (Hrsg.). (2016). Intercultural man
agement: A case-based approach to achieving complementarity
and synergy. New York: Palgrave Macmillan.
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Methoden interkultureller Trainings 157
Cultural Assimilator
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158 Kapitel 5
Das Geschäftsessen
Herr Linbrunner ist seit vielen Jahren Geschäftsführer einer
Versicherungsgesellschaft in Barcelona. Immer wieder erlebt
er Situationen wie die folgende. Herr Linbrunner hat von sei
nem spanischen Geschäftspartner, Herrn Torres, ein Angebot
unterbreitet bekommen und wird nun von diesem zum Essen
eingeladen. Er selbst ist gut vorbereitet, hat das Angebot ge
naustens studiert und ist gespannt auf die Verhandlungen. Im
Restaurant unterhalten sich die beiden Geschäftspartner über
die Familie, ihre Hobbys und Fußball, nur nicht über das An
gebot. Herr Linbrunner wird nervös und denkt sich, Herr Tor
res will doch etwas von mir, warum sagt er denn nichts. Er
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
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Methoden interkultureller Trainings 159
Beispiele
Fischer, K., Koch, S. & Thomas, A. (2007). Beruflich in Polen:
Trainingsprogramm für Manager, Fach- und Führungskräfte.
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160 Kapitel 5
5.2.8 Selbsteinschätzungsfragebogen
Die Durchführung dieser Art von Übung beinhaltet das Ausfüllen von Fragebö
gen durch die Teilnehmenden. Dadurch kann für ein Thema sensibilisiert oder
eine Selbsteinschätzung zu bestimmten Themen vorgenommen werden.
Selbsteinschätzungsfragebogen
Für alle, die mehr über sich selbst erfahren wollen – Fragebögen zu unterschied
lichen Themen können dazu dienen, die Teilnehmenden für ein Themengebiet
zu sensibilisieren oder eine Fragestellung zu vertiefen. Die Bögen werden indivi
duell ausgefüllt, im Anschluss kann ein Austausch zu den Ergebnissen erfolgen.
Ziele Selbstreflexivität
Inhaltliche Selbsteinschätzung, Hinführung zu verschiedenen Themen
Themen
Besonderheiten –
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Methoden interkultureller Trainings 161
Teamrollentest
Belbin, R. M. (1981). Management teams. Why they succeed or
fail. London: Heinemann.
Belbin, R. M. (1993). A reply to the Belbin team-role self-per
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
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162 Kapitel 5
5.2.9 Introspektion
Übungen der Introspektion regen die Teilnehmenden zur Reflexion eigener (in
terkultureller) Erfahrungen, Werte oder Verhaltensweisen an.
Diskriminierung im Alltag
(in Anlehnung an die Methodensammlung des AMS-Forschungsnetzwerkes, n. d.)
Eine Übung, die die Perspektive auf Diskriminierung im Alltag erweitern kann
– die Teilnehmenden setzen sich anhand eines Arbeitsblattes mit verschiede
nen Perspektiven auf Diskriminierung und ihren eigenen Erfahrungen mit Dis
kriminierungen im Alltag auseinander.
Dauer 45 Minuten
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
Gruppengröße Flexibel
Material Ein Arbeitsblatt pro Person
Ziele Selbstreflexivität, Einstellungen, (Wissen)
Inhaltliche Diskriminierung
Themen
Besonderheiten –
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Methoden interkultureller Trainings 163
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164 Kapitel 5
Diese Übung geht spielerisch der Frage nach, ob sich Werte verhandeln lassen
– und welche Werte nicht „hergegeben“ werden. Die Teilnehmenden erhalten
per Zufallsprinzip mehrere Karten, auf denen unterschiedliche Werte (z. B.
„Freiheit“) notiert sind. Anschließend werden sie aufgefordert, mit den ande
ren Teilnehmenden zu handeln und zu tauschen, um mehr Werte zu erhalten,
die ihnen persönlich wichtig sind.
Besonderheiten –
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Methoden interkultureller Trainings 165
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166 Kapitel 5
Leistungsorientierung
• Wenn jemand eine Leistung für die Allgemeinheit erbringt, soll er auch dafür
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
belohnt werden.
• Was du heute kannst besorgen, das verschiebe nicht auf morgen.
• Schaffe, schaffe, Häusle baue.
• Aufgaben müssen immer möglichst schnell erledigt werden.
• Es ist mir wichtig, es im Leben zu etwas zu bringen.
• Wenn man viele Chancen im Leben geschenkt bekommt, hat man auch die Ver
antwortung, diese zu nutzen.
• Jede_r ist ihres bzw. seines Glückes Schmied.
• Es ist mir wichtig, im Leben Leistung zu erbringen.
• Man muss es nur wollen, dann schafft man es auch.
• Besitz ist für mich nicht entscheidend.
Machtdistanz
• Es ist mir wichtig, dass die Macht in der Gesellschaft auf verschiedene Grup
pen und Individuen aufgeteilt ist.
• Es ist mir wichtig, klar zu regeln, wer über andere Menschen zu bestimmen hat.
• Es ist mir wichtig, zu akzeptieren, dass Macht in der Welt ungleich verteilt ist.
• Die Mächtigen in der Welt haben eine größere Verantwortung, Ungerechtig
keiten zu beseitigen.
• Es ist mir wichtig, bei meinen Aufgaben klare Vorgaben zu haben.
• Es ist mir wichtig, eine_n Chef_in zu haben, die/der sagt, wo es langgeht.
• Wenn es eine höher gestellte Person gibt, ist es mir wichtig, dass alle auf sie
hören.
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Methoden interkultureller Trainings 167
Institutioneller Kollektivismus
• Es ist mir wichtig, stolz auf mein eigenes Land zu sein.
• Das Wohl der Gruppe ist wichtiger als das Wohl von Einzelnen.
• Es ist mir wichtig, dass jede Gruppe eine_n Anführer_in hat.
• Kinder haben die Pflicht, ihre Eltern im Alter zu pflegen.
• Es ist mir wichtig, Teil einer Kirchengemeinde oder Partei oder Interessensver
tretung zu sein.
• Konsensentscheidungen genießen Vorrang vor Mehrheitsentscheidungen.
• Es ist mir wichtig, meinen Kolleg_innen oder Freund_innen zu vertrauen.
• Es ist mir wichtig, für einen Gast alle Ressourcen zu mobilisieren.
• Es ist mir wichtig, dass Fremde immer willkommen sind.
• Es ist mir wichtig, mit allen Menschen in Harmonie zu leben.
• Es ist mir wichtig, mein eigenes Land zu verteidigen.
In-group-Kollektivismus
• Es ist mir wichtig, Familienmitglieder in allen Belangen zu unterstützen.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
Zukunftsorientierung
• Es ist mir wichtig darauf zu vertrauen, dass alles gut wird.
• Für mich ist Ordnung das halbe Leben.
• Morgen ist auch noch ein Tag.
• Es ist mir wichtig, die Zukunft genau zu planen.
• Das Leben im Hier und Jetzt ist entscheidend.
• Es ist mir wichtig, die Zeit klar einzuteilen.
• Es ist mir wichtig, zeitliche Absprachen einzuhalten.
• Es ist mir wichtig, dass andere Menschen zeitliche Absprachen einhalten.
• Wir können den Lauf der Dinge nicht beeinflussen.
Geschlechtergerechtigkeit
• Es ist mir wichtig, dass Frauen und Männer gleiche Rechte haben.
• Es ist mir wichtig, mich für die Gleichberechtigung von Frauen zu engagie
ren.
• Es ist mir wichtig, dass niemand aufgrund seiner sexuellen Orientierung dis
kriminiert wird.
• Es ist mir wichtig, dass Frauen in Führungspositionen so stark repräsentiert
sind wie Männer.
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168 Kapitel 5
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Methoden interkultureller Trainings 169
Andere
• Gewaltenteilung im Staat ist unerlässlich.
• Treue in einer Beziehung ist mir sehr wichtig.
• Es ist mir wichtig, dass jedes Mitglied einer Wohngemeinschaft zu gleichen Tei
len im Haushalt mitarbeitet.
• Was zählt ist die innere Einstellung, nicht die äußere Erscheinung.
• Es ist mir nicht wichtig, was ich über mich denke, sondern was andere über
mich denken.
• Es ist mir wichtig, im Leben zu zweit zu sein.
• Es ist mir wichtig, ein sexuell erfülltes Leben zu führen.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
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170 Kapitel 5
Mein Ausweis
„Die Ausweise bitte!“ – aber was steht in meinem „kulturellen Ausweis“ eigent
lich drin? Die Teilnehmenden erhalten eine Vorlage mit Reflexionsfragen, die
einem Ausweisdokument ähnelt. Darin sollen bestimmte Fragen zur eigenen
(kulturellen) Prägung reflektiert und beantwortet werden.
Dauer 30 Minuten
Gruppengröße Flexibel
Material Ausweisblätter, Stifte
Ziele Selbstreflexivität
Inhaltliche Kulturelle Prägung und Werte
Themen
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
Besonderheiten –
Durchführung Zu Beginn wird das Material für die Ausweise verteilt. Darin
sollen die Teilnehmenden verschiedene persönliche Daten
ausfüllen, die als Reflexionsfragen zur eigenen kulturellen
Identität in Form eines „Ausweises“ vermerkt sind (z. B. „Ich
bewundere Menschen, die …“, „Wie finden andere Menschen
meine Ideale heraus?“, „Diese Werte haben mir meine Eltern
vermittelt ...“). Der/die Trainer_in bittet alle, in die freien Fel
der die persönlichen Informationen bzw. Antworten einzutra
gen. Je nach Vertrautheit innerhalb der Gruppe können die
Teilnehmenden später ihre Ausweise vorstellen oder gegen
seitig zum Erkunden austauschen.
Hinweise Eine Vorlage für einen kulturellen Ausweis befindet sich auf
der beiliegenden CD-ROM zum Ausdrucken.
Varianten Falls die Gruppe sehr vertraut miteinander ist, kann auch eine
„Lost and Found“-Übung angeschlossen werden. Alle Aus
weise werden gesammelt und ein_e Teilnehmer_in zieht einen
beliebigen Ausweis. Es werden nun Informationen daraus vor
gelesen bis der/die Besitzer_in erraten wird. Die Person, die
richtig geraten hat, kann einen zuvor beschafften Finderlohn,
z. B. ein Bonbon o. Ä., erhalten.
Debriefing –
Mögliche –
theoretische
Einbettung
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Methoden interkultureller Trainings 171
Wer bin ich? Und wie sehen mich andere? Die Teilnehmenden zeichnen das
Profil ihres Gesichtes und ergänzen sowohl Aspekte, die ihre Persönlichkeit
ausmachen als auch Aspekte, von denen sie denken, dass andere sie an ihnen
wahrnehmen. Anschließend erfolgt ein Austausch zu beiden Perspektiven.
Dauer 90 Minuten
Gruppengröße Flexibel
Material Stift und Papier für die Teilnehmenden
Ziele Selbstreflexivität
Inhaltliche Selbst- und Fremdwahrnehmung
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
Themen
Besonderheiten –
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172 Kapitel 5
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Methoden interkultureller Trainings 173
Was mir lieb und teuer ist (in Anlehnung an Draheim, 2010)
Sprichwörter sagen viel über unsere kulturelle Prägung aus – diese Tatsache
macht sich diese Übung zunutze. Die Übung basiert auf dem Austausch unter
den Teilnehmenden zu Sprichwörtern, die sie geprägt haben. Die Teilnehmen
den erarbeiten dabei die den Sprichwörtern zugrunde liegenden Werte und tau
schen sich über Gemeinsamkeiten und Unterschiede aus.
Dauer 60 Minuten
Gruppengröße 10 bis 20 Personen
Material Metaplankarten, interkulturelle Sprichwörter
Ziele Wissen, (Einstellungen, Selbstreflexivität)
Inhaltliche Kommunikation, kulturelle Prägung
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
Themen
Besonderheiten –
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174 Kapitel 5
Varianten Es kann alternativ auch nur mit den Sprichwörtern aus ver
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
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Methoden interkultureller Trainings 175
Aus Bolivien
• Ein Streit (eine Auseinandersetzung) ist wie Buttermilch, je mehr man darin
rührt, desto saurer wird sie.
• Liebe und Umsicht sind absolut unvereinbar.
• Ein Korn macht keinen ganzen Getreidespeicher, aber es macht seinen Teil mit
den anderen.
Aus Kolumbien
• Alle Furcht hat viel Fantasie und wenig Talent.
• Wer nach oben spuckt, dem fällt es ins Gesicht.
• Viele Kaziken („Häuptlinge“) und wenig Indianer
Aus Chile
• Die schlafende Garnele wird von der Flut weggetragen.
• Alles kommt zu dem, der warten kann.
• Der Teufel weiß mehr, eher weil er alt, als weil er der Teufel ist.
Aus den USA
• Adler fliegen allein, aber Schafe scharen sich zusammen.
• Aufs Wetter fluchen ist schlechte Farmwirtschaft.
• Das Flüstern eines hübschen Mädchens kann man weiter hören als das Brüllen
eines Löwen.
Von den Philippinen
• Bevor du sprichst, denke siebenmal darüber nach.
• Ein Weiser schaut nicht auf seine Füße, sondern überlegt den nächsten Schritt.
• Wenn du nichts Gutes über einen anderen zu sagen weißt, sage überhaupt
nichts.
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176 Kapitel 5
5.2.9.6 Werteauktion
Werteauktion
Bei dieser Übung geht es hoch her! In Kleingruppen dürfen die Teilnehmen
den Werte „ersteigern“. Verschiedene Werte werden präsentiert und die Teil
nehmenden müssen sich abstimmen, wie viel Spielgeld sie für einzelne Werte
zu zahlen bereit sind.
Dauer 30 Minuten
Gruppengröße 10 bis 25 Personen
Material Vorbereitete Wertekarten, Spielgeld
Ziele Selbstreflexivität, (Einstellungen)
Inhaltliche Werte
Themen
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
Besonderheiten –
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Methoden interkultureller Trainings 177
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178 Kapitel 5
5.2.9.7 Wertequadrat
Wertequadrat (in Anlehnung an das Modell von Schulz von Thun, 2013)
Diese Übung füllt das Modell des Wertequadrates von Schulz von Thun (2013)
mit Leben. Die Teilnehmenden setzen sich mit dem Modell des Wertequadra
tes auseinander und befüllen die einzelnen Felder mit eigenen Beispielen.
Besonderheiten –
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
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Methoden interkultureller Trainings 179
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180 Kapitel 5
5.2.10 Perspektivwechsel
Diese Übungen beinhalten das Einfühlen in eine andere Perspektive. Sie sensibi
lisieren für die subjektive Konstruktion von Wirklichkeit.
Dauer 90 Minuten
Gruppengröße 4 bis 5 Personen pro Gruppe, mehrere Gruppen möglich
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
Besonderheiten –
Durchführung Jede_r Teilnehmende zieht anonym eine Rolle aus dem Karten
pool (z. B. „Alleinerziehender dreifacher Vater“, „muslimische
Arbeiterin“ oder „Frau im Rollstuhl“). Es wird darauf hingewie
sen, dass die Rollen nicht öffentlich gemacht werden sollen. An
schließend gibt der/die Trainer_in die Anweisung sich vorzu
stellen, morgens aufzuwachen und die Person zu sein, deren
Rolle gezogen wurde. Die Teilnehmenden sollen sich in diese
Identität hineinversetzen und sich vorstellen, was diese für
Auswirkungen hätte. Jede_r Teilnehmende bekommt ein Ar
beitsblatt mit Reflexionsfragen, welches er/sie ausfüllen soll.
Hierzu bekommen alle ausreichend Zeit (min. 30 Minuten). An
schließend gehen die Teilnehmenden in Kleingruppen zusam
men und diskutieren ihre Ergebnisse. Gemeinsamkeiten, Un
terschiede und subjektive Eindrücke zu den Rollen sollen hier
diskutiert werden. Zuletzt können im Plenum die Erkenntnisse
der Kleingruppen zusammengetragen werden.
Hinweise Der Kartenpool mit den unterschiedlichen Rollenbeschrei
bungen sowie das Arbeitsblatt befinden sich auf der beiliegen
den CD-ROM zum Ausdrucken.
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Methoden interkultureller Trainings 181
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182 Kapitel 5
Die Überfahrt
Wer handelt hier moralisch besser? Anhand einer Geschichte wird die Schwie
rigkeit thematisiert, moralische Urteile über Menschen zu fällen. Eine diskus
sionsintensive Übung, die sich auch in vermeintlich homogenen Gruppen eig
net, um Unterschiede aufzuzeigen.
Besonderheiten –
Die Überfahrt
Die folgende Geschichte spielt im Lande „Irgendwo“. Hanna
ist eine junge Frau. Sie liebt Gregor und möchte ihn heiraten.
Beide können jedoch nicht zueinanderkommen, weil Hanna
auf der linken Flussseite und Gregor auf der rechten Fluss
seite lebt. Durch ein Unwetter und Hochwasser ist die einzige
Brücke zerstört worden.
Eine Möglichkeit, auf die andere Seite des Flusses zu kommen,
bestünde darin, dass Frank, der Fährmann, einen Transport
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Methoden interkultureller Trainings 183
In der Not geht Hanna zu dem einzigen Menschen, den sie auf
dieser Seite des Ufers noch kennt, zu Klaus, einem Freund von
Gregor. Ihm erzählt sie alles, was passiert ist.
Zornig geht Klaus zu Gregor, verpasst ihm einen Kinnhaken
und schlägt ihn zu Boden. Dann geht er zu Hanna und sagt:
„Ich liebe dich zwar nicht, aber wenn du willst, heirate ich
dich“.
Hinweise Es ist wichtig zu betonen, dass es keine richtige oder falsche
Rangfolge gibt. Vielmehr soll die Übung klarmachen, dass
jede_r die Geschichte mit unterschiedlichen Gefühlen, Asso
ziationen und Bewertungen aufnimmt.
Die Geschichte „Die Überfahrt“ ist auf der beiliegenden CD-
ROM zum Ausdrucken enthalten. Im Internet lassen sich viele
verschiedene Versionen der Geschichte finden. Wichtig ist,
dass die Geschichte so wenige Hintergrundinformationen
preisgibt wie möglich und dass das Handeln der beteiligten
Personen maximal ambigue ist.
Varianten –
Debriefing Im Debriefing sollten insbesondere die moralischen Einschät
zungen und die Unterschiede in den entsprechenden Begrün
dungen thematisiert werden.
• Welche Informationen über die Personen wurden ggf. un
bewusst ergänzt? Woran liegt das und wozu führt es?
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184 Kapitel 5
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Methoden interkultureller Trainings 185
Wer steht eigentlich in der Mitte der Gesellschaft? Und wie fühlt es sich an, eher
am Rande der Gesellschaft zu stehen? In dieser Übung setzen sich die Teilneh
menden eine neue Identität zusammen. Aus der Perspektive dieser Identität
dürfen sie Schritte in die Mitte der Gesellschaft machen – oder auch nicht.
Besonderheiten –
Durchführung Die Teilnehmenden werden gebeten, für diese Übung eine neue
Identität anzunehmen, die sich aus verschiedenen Aspekten zu
sammensetzt. Dazu werden verschiedene Briefumschläge mit
farbigen Karten herumgegeben, aus denen jede_r Teilnehmende
jeweils eine Karte zieht. Auf den Karten in den Briefumschlä
gen stehen verschiedene Ausprägungen zu einer Kategorie von
Diversität (z. B. Geschlecht, Alter, sexuelle Orientierung, Be
hinderung, Religion etc.). So kann es z. B. einen Umschlag mit
blauen Karten geben, auf denen jeweils ein unterschiedlicher
Beruf oder eine Tätigkeit steht, einen Umschlag mit gelben
Karten, auf denen „männlich“, „weiblich“ oder „divers“ steht
und einen Umschlag mit roten Karten, auf denen jeweils ein
Alter notiert ist. Jede_r Teilnehmende sollte eine Karte pro
Farbe ziehen. Auf diese Weise setzen die Teilnehmenden ihre
neue Identität zusammen. Sie werden gebeten, sich für die fol
gende Übung ganz in diese neue Identität einzufühlen.
Die Teilnehmenden werden dann gebeten, sich in einen mög
lichst großen Kreis zu stellen. Ab jetzt darf nicht mehr gere
det werden. Anschließend werden verschiedene Aussagen laut
vorgelesen (z. B. „Ich habe ausreichend Zugang zu ärztlicher
Versorgung“). Diejenigen, die der Ansicht sind, der Aussage
aus ihrer Rolle heraus zustimmen zu können, gehen einen
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186 Kapitel 5
Schritt nach vorne in Richtung der Mitte des Kreises, alle an
deren bleiben auf ihrer Position stehen. Dies wiederholt sich
so lange, bis alle Aussagen vorgelesen wurden. Die Übung
wird beendet, indem sich die Teilnehmenden bewusst wieder
aus ihrer Rolle lösen und diese „abschütteln“.
Hinweise –
Varianten –
Debriefing Das Debriefing beginnt am besten bei den extremen Positio
nen, also bei den Teilnehmenden, die ganz in der Mitte des
Kreises oder ganz außen stehen. Jede_r Teilnehmende stellt
seine Identität kurz vor und beschreibt kurz die Eindrücke und
Gefühle während der Übung.
1. Wie fühlt es sich an, fast jede Frage mit „Ja“ beantworten
zu können?
2. Wie fühlt es sich an, fast jede Frage mit „Nein“ beantwor
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
ten zu müssen?
3. Welcher Teil der Rollenzuschreibung war für die Beantwor
tung ausschlaggebend?
4. Gab es Merkmale, die besonders dominant waren und die
anderen Attribute „überstrahlt“ haben?
5. Was löst der Blick auf die anderen Teilnehmenden – nach
vorne, zur Seite, nach hinten – aus?
6. Welche Privilegien sind mit bestimmten Merkmalen ver
bunden?
7. Was hat die Teilnehmenden überrascht, was nicht?
Mögliche An diese Übung kann sich eine inhaltliche Diskussion zum
theoretische Thema Chancengleichheit und Diskriminierung anschließen.
Einbettung
Darüber hinaus kann auch ein theoretischer Input zum Thema
Stereotype und Vorurteile gegeben werden. Dabei bietet es
sich, in Bezug auf die Übung, an zu reflektieren, welche vor
gefertigten Bilder mit bestimmten Attributen assoziiert sind
(z. B. Frau, 80 Jahre, wird als „ungewöhnlich“ in Kombination
mit homosexuell empfunden).
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Methoden interkultureller Trainings 187
• Ich kann meine sexuelle Orientierung, wenn ich will, ganz offen äußern und
nicht nur gegenüber ganz engen Freund_innen.
• Über meine Ausbildung und Berufswahl habe ich selbst entschieden und meine
Eltern hatten die Mittel für diese.
• Ich bin auf besondere medizinische Versorgung angewiesen und obwohl diese
teuer ist, weiß ich immer, dass ich diese selbst finanzieren kann oder sie staat
lich finanziert wird.
• Ich kann meine Religion im Land oder am Arbeitsplatz ungehindert und ohne
Kommentierung durch andere praktizieren.
• Ich kann mir alles Lebensnotwenige selbst leisten oder bekomme eine Grund
versorgung aus anderen Mitteln.
• Wenn ich nach den Inhalten oder der Herkunft eines Essens frage, reagiert man
mir gegenüber freundlich und erteilt mir die Auskunft.
• Ich fühle mich mit meinen persönlichen und beruflichen Interessen am Arbeits
platz immer vertreten bzw. kann selbst für diese eintreten.
• Ich kann abends im Dunkeln unbekümmert und allein nach Hause gehen.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
• Am Arbeitsplatz kann ich offen meine fachlichen Ideen einbringen und ich
werde gehört.
• Ich kann mich im Bekanntenkreis ohne Bedenken zu privaten Dingen äußern,
zu denen ich mich äußern will.
• Ich kann mir auch finanziell kostspielige Wünsche erfüllen.
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188 Kapitel 5
Mein Rahmen
Bei dieser Übung dürfen alle Teilnehmenden ihren Blickwinkel „in Szene set
zen“. Die Teilnehmenden schneiden ein Loch in ein Papier und suchen in der
Umgebung einen Ausschnitt, der durch dieses Loch betrachtet werden soll. An
schließend darf durch die Rahmen der anderen Teilnehmenden geschaut wer
den.
Themen
Besonderheiten –
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Methoden interkultureller Trainings 189
Debriefing Ein Debriefing ist nicht unbedingt notwendig aber eine Dis
kussion kann trotzdem produktiv sein.
1. Wie war es für dich, ohne Beschränkungen etwas Interes
santes zu suchen?
2. Wie hast du den anderen geholfen, genau das zu sehen, was
du sahst?
3. Wie gelang es dir, in dem Rahmen der anderen das zu
sehen, was sie sahen?
4. Was war überraschend für dich?
Mögliche –
theoretische
Einbettung
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
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190 Kapitel 5
5.2.10.5 Wunderkammer
Besonderheiten –
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Methoden interkultureller Trainings 191
Debriefing 1. Wer hat den „richtigen“ Platz der anderen Person gefun
den? Was waren erfolgreiche Strategien dazu?
2. Was hat die Übernahme der Perspektive einer anderen Per
son erleichtert oder erschwert?
3. Gab es auch selektive oder unvollständige Beschreibungen?
Wie kam es dazu?
4. Was bedeutet das für die Kommunikation mit Personen mit
anderen „Sichtweisen“?
Mögliche Die Übung kann zur Einführung systemischer Haltungen als
theoretische Trainer_in genutzt werden. Hintergrundinformationen zu
Einbettung
diesen Haltungen finden sich zum Beispiel bei von Schlippe
(2003).
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192 Kapitel 5
5.2.10.6 Taxiübung
Bei dieser Übung zweifeln alle kurz – warum versteht mein Gegenüber nicht,
was ich meine? Anhand eines Stadtplans soll eine Person (die Taxizentrale)
eine andere Person (den/die Taxifahrer_in) leiten. Aber so einfach ist das nicht
…
Besonderheiten –
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Methoden interkultureller Trainings 193
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Der Körper als Umwelt
194 Kapitel 5
verschiedene Weisen erklären. Nutzen Sie dazu bitte drei oder mehr
unterschiedliche Orientierungssysteme. Wechseln Sie dann in die
20 Kapitel 1 des 4Taxifahrers. Folgen Sie den Anweisungen, die Sie auf Band
Rolle
Stadtplan A
aufgenommen haben. Führen Sie Selbstgespräche!
3 4 5 6
6
5
D X
E 3
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
2
F 4
G 1
H
1: Gesamtschule
2: Friedrichstraße
3: Schloßstraße
I 4: Adenauerallee
5: Ebertstraße
6: Ostbahnhof
Abb. 11a: 1 Wasserwerk, 2 Badstraße, 3 Schlossallee, 4 Parkstraße,
5 Chausseestraße, 6 Nordbahnhof
87
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Tragödie und/oder absurdes Theater
3 5 4 6
C
X
E
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
Abb. 11b
275
5 Aus Simon, 2017, S. 275. Abdruck erfolgt mit freundlicher Genehmigung des Carl-Auer Verlags.
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196 Kapitel 5
5.3.1 Take-Home
Diese Übungen enthalten Möglichkeiten und Anregungen, wie die Teilnehmen
den sich gegenseitig am Ende eines Trainings ein Feedback oder eine Stärkung
geben können, sowie Übungen, um den individuellen Lernzuwachs festzuhalten.
„Was ich dir schon immer mal sagen wollte …“ – die Teilnehmenden sammeln
positive Rückmeldungen an die anderen Teilnehmenden und überreichen diese
anschließend in Form eines Geschenkes.
Besonderheiten –
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Methoden interkultureller Trainings 197
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198 Kapitel 5
5.3.1.2 Rückendusche
Rückendusche
Besonderheiten –
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Methoden interkultureller Trainings 199
Hier können Wünsche erblühen und Erkenntnisse geerntet werden. Auf eine
große Metaplanwand wird ein Baum gemalt, auf den als Früchte oder Blätter
Wünsche und Erkenntnisse notiert werden können.
Dauer 20 Minuten
Gruppengröße 5 bis 30 Personen
Material Flipchart oder Metaplanwand, farbige Moderationskarten,
Stifte, Stecknadeln
Ziele Festhalten von Lernzuwachs
Inhaltliche –
Themen
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
Besonderheiten –
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200 Kapitel 5
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Methoden interkultureller Trainings 201
5.3.2 Feedback
Diese Übungen enthalten Anregungen, wie das Feedback an die Trainer_innen
gestaltet werden kann. Diese Übungen können ergänzend zu einer schriftlichen
Evaluation eines Trainings eingesetzt werden, um ausführlichere (qualitative)
Rückmeldungen der Teilnehmenden zu erhalten.
5.3.2.1 Fingerfeedback
Fingerfeedback
Das Material für diese Feedbackübung ist immer „zur Hand“. Die Teilnehmen
den geben Feedback anhand von fünf Leitfragen, die jeweils einem Finger der
Hand entsprechen.
Besonderheiten –
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202 Kapitel 5
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Methoden interkultureller Trainings 203
5.3.2.2 Hands up
Hands up
Besonderheiten –
Durchführung Nach dem gesamten Training, einer Einheit oder einer ein
zelnen Übung bittet der/die Trainer_in die Teilnehmenden,
kurz zu einigen Fragen Stellung zu nehmen. Hierzu sollen sie
ihre Augen schließen und mit ihren Fingern intuitiv eine Ein
schätzung abgegeben. Zehn Finger geben volle Zustimmung
an – kein Finger bedeutet gänzliche Ablehnung.
Erst wenn sich alle für eine Fingeranzahl entschieden haben,
ruft der/die Trainer_in dazu auf, dass alle ihre Augen wieder
öffnen können. Alle können sich umschauen und Stellung
dazu nehmen, warum sie sich für diese Anzahl an Fingern ent
schieden haben.
Potenzielle Fragen
• Wie viel konnte ich für meinen Arbeitsalltag mitnehmen?
• Wie gut war die Zusammenarbeit?
• Wie gut schätze ich meine Mitarbeit ein?
• Wie geeignet fand ich die eingesetzten Methoden?
Hinweise –
Varianten –
Debriefing –
Mögliche –
theoretische
Einbettung
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204 Kapitel 5
Was gehört in den Mülleimer – und was war ein echter Schatz? Diese Feedback
übung arbeitet mit den Symbolen des Papierkorbs (für die negativen Aspekte)
und der Schatzkiste (für die positiven Aspekte).
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Methoden interkultureller Trainings 205
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206 Kapitel 5
5.3.2.4 Streichholzfeedback
Streichholzfeedback
Wird’s jetzt brenzlig? Eine Feedbackübung, bei der nur so lange gesprochen
werden darf, wie ein Streichholz brennt.
Durchführung Nach dem gesamten Training, einer Einheit oder einer ein
zelnen Übung bittet der/die Trainer_in die Teilnehmenden
um Feedback. Dabei wird eine Packung Streichhölzer herum
gegeben und jede_r hat so lange Zeit für den Redebeitrag, wie
das Streichholz brennt. Erst wenn das Streichholz entzündet
ist, darf gesprochen werden.
Hinweise Es muss vorher geprüft werden, wie sensibel die Rauchmel
der sind. Durch die zeitliche Begrenzung kann das Feedback
nicht sehr intensiv ausfallen. Die Übung bietet sich insbeson
dere bei sehr redefreudigen Gruppen an.
Varianten Alternativ zu den Streichhölzern können beispielsweise auch
Seifenblasen verwendet werden.
Debriefing –
Mögliche –
theoretische
Einbettung
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Methoden interkultureller Trainings 207
Inhaltliche –
Themen
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208 Kapitel 5
Varianten –
Debriefing –
Mögliche –
theoretische
Einbettung
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
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5.3.2.6 Wetterbericht
Wetterbericht
Methoden interkultureller Trainings 209
Lass uns doch mal übers Wetter reden! Die Teilnehmenden geben Rückmeldung anhand
verschiedener Wetterlagen, z.B. „Das hat frischen Wind gebracht …“ oder „Da hat es gedonnert …“
5.3.2.6 Wetterbericht
Dauer 10 bis 15 Minuten
Wetterbericht
Gruppengröße Maximal
Lass uns doch 20 Personen
mal übers Wetter reden! Die Teilnehmenden geben Rückmel
dung
5.3.2.6anhand verschiedener Wetterlagen, z. B. „Das hat frischen Wind gebracht
Wetterbericht
Material oder „DaWettersymbole
…“Wetterbericht
hat es gedonnert …“
Lass uns doch mal übers Wetter reden! Die Teilnehmenden geben Rückmeldung anhand
Ziele verschiedener
Dauer
5.3.2.6 Feedback
10 bisfür
Wetterlagen,
5.3.2.6Wetterbericht
Wetterbericht die
15z.B. Trainer_innen
Minuten
„Das einholen
hat frischen Wind gebracht …“ oder „Da hat es gedonnert …“
Wetterbericht
Wetterbericht
Gruppengröße
LassDauer
Lassuns
unsdoch
Maximal
10 bis 20 Personen
15 Minuten
Inhaltliche Themen -dochmal
malübers
übersWetter
Wetterreden!
reden!Die
DieTeilnehmenden
Teilnehmenden geben
geben Rückmeldung anhand
verschiedener
verschiedenerWetterlagen,
Wetterlagen,z.B.
z.B.„Das
„Dashat
hatfrischen
frischenWind
Wind gebracht
gebracht …“
…“ oder „Da hat es gedonnert
gedonnert …“
…“
Material
Gruppengröße Wettersymbole
Maximal 20 Personen
Besonderheiten Dauer
Ziele
Dauer - 10
10bis
bis15
15Minuten
Minuten
Feedback für die Trainer_innen einholen
Material Wettersymbole
Gruppengröße
Gruppengröße Maximal
Maximal20
20Personen
Personen
Inhaltliche
DurchführungZiele –
Zunächst Feedback
erklärt der oder die Trainer_in die Symbole des Wetterberichtes
Themen für die Trainer_innen einholen
Material
Material (s.u.). Alle bekommen anschließend Zeit, das Training Revue passieren zu
Wettersymbole
Wettersymbole
lassen– und
Besonderheiten den verschiedenen Übungen
einholen und Einheiten Symbole
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
Inhaltliche
Ziele Themen
Ziele -Feedback
Feedback fürdie
für dieTrainer_innen
Trainer_innen einholen
Durchführung zuzuordnen, also
Zunächst zu überlegen,
erklärt welche Übung
der/die Trainer_in mit „sonnig“
die Symbole oder welche
des Wetter
Besonderheiten
InhaltlicheThemen
Inhaltliche Themen ---
mit „neblig“
berichtes bewertet wird
(s. u.). Alle etc. Alle einzelnen
bekommen anschließend Berichte
Zeit, werden
das Traidann im
Plenum
Besonderheiten
Besonderheiten
Durchführung ninggeteilt
-
-Revue
Zunächst und am der
passieren
erklärt Flipchart
zu
oder diegesammelt.
lassen und dendie
Trainer_in Somit
Symboleentsteht
verschiedenen ein
Übun
des Wetterberichtes
allumfassender
Durchführung gen und
(s.u.). Wetterbericht
Alle bekommen
Einheiten
Zunächst derSymbole
erklärtder oderdie
mit verschiedenen
anschließend Zeit,
zuzuordnen,
dieTrainer_in
Trainer_in
das also
die Symbole
Symbole
bzw.
Training
des zu vielen
Revue
überlegen, Symbolen
passieren zu
Durchführung Zunächst erklärt oder die des Wetterberichtes
Wetterberichtes
für jede Aktivität.
lassen
welche Übung
(s.u.).
(s.u.).
und
Alle
Der
den oder
mit „sonnig“
Allebekommen
bekommen die
verschiedenen Trainer_in
Übungen
oderZeit,
anschließend
anschließend welche
Zeit, kann
und nun als
Einheiten
mit „neblig“
das Training
das Training Revue „Wetterfrosch“
Symbole
bewer
Revue passieren
passieren zu
zu
einspringen zuzuordnen,
und
lassen ein
und also
Fazit
den zudes
überlegen,
verschiedenenTages welcheundÜbung
ziehen.
Übungen mitSymbole
Einheiten „sonnig“ oder welche
tet wird etc.
lassen
mit
und Alle
den einzelnen
verschiedenen
„neblig“also
bewertet Berichte
Übungen
wird etc.
undwerden
AlleÜbung dann
Einheiten
einzelnen im Plenum
Symbole
Berichte werden
zuzuordnen,
zuzuordnen, also zuüberlegen,
zu überlegen, welche
welche Übung mit „sonnig“
mit „sonnig“ oder
oder welchedann im
welche
geteilt
mit
mit und
Plenum ambewertet
geteilt
„neblig“
„neblig“ Flipchart
und am
bewertet wird
wird gesammelt.
Flipchart
etc. Alle
etc. Somit
gesammelt.
Alle einzelnen
einzelnen Berichte
Berichteentsteht
Somit entsteht
werden
werden ein
dannein
dann imall
im
umfassender
Plenumgeteilt
allumfassender
Plenum Wetterbericht
geteilt und
und amFlipchart
Wetterbericht
am mit
mit verschiedenen
Flipchart gesammelt.
gesammelt. bzw.bzw.
Somit entsteht
verschiedenen
Somit entsteht vielenvielen
ein
ein Symbolen
allumfassender
für jedefür
allumfassender Wetterbericht
Aktivität. Der oder die
Wetterbericht mit Trainer_in
mit verschiedenen
verschiedenen bzw.
kann nun
bzw. vielen
als
vielen Symbolen
„Wetterfrosch“
Symbolen
Symbolen
fürjede jede
jedeAktivität.
Aktivität. Aktivität.
Der oderdie Der/die
dieTrainer_in Trainer_in kann nun als
einspringen
für undDerein Fazit
oder desTrainer_in kann
Tages ziehen.
kann nun als
nun als „Wetterfrosch“
„Wetterfrosch“
„Wetterfrosch“
einspringen und einspringen und
ein Fazit des Tages
einspringen und ein Fazit des Tages ziehen. ein Fazit
ziehen. des Tages ziehen.
155
155
155
155
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210 Kapitel 5
Regen:
Regen: ärgerlich,
ärgerlich, wenigwenig Gewitter:Spannung,
Spannung,
Regen: ärgerlich, wenig Gewitter: Gewitter: Spannung,
Interessantes
Interessantes erlebt
erlebt erlebt Konflikte, Schwierigkeiten
Konflikte, Konflikte,
Schwierigkeiten
Interessantes Schwierigkeiten
Hinweise Die Teilnehmenden können aufgerufen werden, die Wetter
symbole kreativ zu ergänzen, falls ihnen weitere Ideen kom
Hinweise men, z. B. „Daskönnen
Die Teilnehmenden hat frischen Windwerden,
aufgerufen gebrachtdie…“
Wettersymbole
Hinweise Die Teilnehmenden können aufgerufen werden, die Wettersymbole
kreativ zu ergänzen, falls ihnen weitere Ideen kommen, z.B. „Das hat
Varianten Wenn einezu
kreativ Agenda auf einer
ergänzen, Flipchart
falls ihnen erstellt
weitere wurde,
Ideen können
kommen, z.B. „Das hat
frischen Wind gebracht …“
diefrischen
Teilnehmenden gebeten
Wind gebracht …“werden, die Symbole direkt hin
Varianten Wennter dieAgenda
eine verschiedenen
auf einemTagesordnungspunkte
Flipchart erstellt wurde, zukönnen
hängen. dieStatt
Varianten Wenn eine Agenda auf einem Flipchart erstellt
Teilnehmenden gebeten werden, die Symbole direkt hinter die Teil
einen kompletten Tagesbericht zu erstellen, könnenwurde,
die können die
Teilnehmenden
nehmenden auch gebeten
gebeten werden,
werden, die
nur Symbole
die direkt
wichtigsten
verschiedenen Tagesordnungspunkte zu hängen. Statt einen kompletten hinter
Ereig die
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
verschiedenen
nisse zuzu
Tagesbericht bestimmen. Tagesordnungspunkte
Somit die
erstellen, können entsteht zu hängen.
ein Bericht
Teilnehmenden Statt
persönli kompletten
ausgebeten
auch einen
werden,chenTagesbericht
nurHöhen zu erstellen,
und Tiefen
die wichtigsten können
des Tages.
Ereignisse die Teilnehmenden
zu bestimmen. Somit entsteht auch ein
gebeten
Bericht auswerden, nur die Höhen
persönlichen wichtigsten Ereignisse
und Tiefen zu bestimmen. Somit entsteht ein
des Tages.
DieBericht
Teilnehmenden könnenHöhen
aus persönlichen auch bestimmte
und Tiefen Kärtchen
des Tages.hoch
halten, während der/die Trainer_in die Aktivitäten
Die Teilnehmenden können auch bestimmte Kärtchen hochhalten, des Trai
nings
währendDie nochmals zusammenfasst.
derTeilnehmenden können
oder die Trainer_in auch bestimmte
die Aktivitäten Kärtchen
des Trainings hochhalten,
nochmals
Debriefing während
zusammenfasst.
– der oder die Trainer_in die Aktivitäten des Trainings nochmals
zusammenfasst.
DebriefingMögliche - –
theoretische
Debriefing
Einbettung -
Mögliche theoretische
Einbettung -
Mögliche theoretische
Einbettung -
156
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6 Anwendung in der Praxis:
Beispielhafte Trainingskonzepte
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212 Kapitel 6
chen Projekten leisten. Die Länder des Auslandsaufenthaltes sind meist dem glo
balen Süden zuzuordnen, die Projekte umfassen zum Beispiel die Arbeit in Kin
derprojekten, ökologischen Projekten oder Aufgaben in Krankenhäusern oder
Schulen. Es handelt sich bei der Zielgruppe zum größten Teil um Abiturient_innen.
Einige Teilnehmende haben aber auch bereits eine Berufsausbildung absolviert
und in einem Beruf gearbeitet.
werden von der gesamten Gruppe besucht. Darüber hinaus gibt es länderspezifi
sche Vorbereitungsseminare, bei denen eine Kooperation unter verschiedenen
Trägerorganisationen erfolgt, sodass hier eine neue Gruppenzusammensetzung
entsteht. Das hier beschriebene Training zum Thema Kultur ist für einen Tag an
gesetzt.
Ziele
Die besondere Situation der Freiwilligen in Vorbereitung auf ihren Auslandsauf
enthalt bedingt die Definition der Ziele des Trainings. Das Training soll dabei ins
besondere einen Beitrag zur Unterstützung des globalen Lernens im Rahmen des
Auslandsfreiwilligendienstes leisten. Ein entscheidender Punkt ist dabei die Re
flexion und Einordnung der im Ausland gemachten Erfahrungen. Diese Reflexion
und Einordnung sind entscheidend, um Stereotypisierung und vereinfachende In
terpretationen zu vermeiden. Negative Erfahrungen im Einsatzland werden sonst
bisweilen generalisiert und „kulturalisiert“. Da die Freiwilligen nach ihrer Rück
kehr oft als „Expert_innen“ für das Einsatzland wahrgenommen werden, birgt die
mangelnde Einordnung der Erfahrungen somit die Gefahr einer Verfestigung von
Vorurteilen bei den Freiwilligen selbst und in ihrem Umfeld. Die Hauptziele des
Trainings liegen damit in der Sensibilisierung für interkulturelle Unterschiede, in
der Wissensvermittlung um die Wirkung von Kultur sowie in der Bewusstmachung
der eigenen kulturellen Prägung der Teilnehmenden. Darüber hinaus sollen die
Teilnehmenden zentrale Aspekte interkultureller Kompetenz kennenlernen und
daraus für sich persönlich Handlungsimplikationen für ihren Auslandsfreiwilli
gendienst ableiten.
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Anwendung in der Praxis: Beispielhafte Trainingskonzepte 213
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214 Kapitel 6
möglich sollte darauf geachtet werden, dass dazu eine männliche und eine weib
liche Person gewählt wird. Anschließend werden die Rückmeldungen der Teil
nehmenden zu zwei Leitfragen auf Flipcharts gesammelt, zunächst unter der Über
schrift „Wahrnehmungen“ („Was habt ihr wahrgenommen?“) und dann unter der
Überschrift „Interpretation“ („Wie interpretiert ihr, was ihr gesehen habt?“). An
schließend werden die Hintergrundinformationen über die Kultur der Albatros
vorgelesen und es erfolgt das Debriefing. Dies entspricht der Gelenkstelle C des
Sandwich-Prinzips.
Nach einer kurzen Pause und dem Energizer Kulturball (vgl. Kap. 5.2.1.3) erfolgt
im Sinne des Informierens nach dem PITT-Modell bzw. des Wissens nach der
WERT-Methodik ein kurzer inhaltlicher Input durch den/die Trainer_in. Dabei
wird der funktionalistische Kulturbegriff eingeführt (vgl. Kap. 2.1), die Kulturmo
delle nach Hofstede und GLOBE (vgl. Kap. 2.3.2 und 2.3.3) sowie das Kulturebe
nenmodell von Erez und Gati (2004; Kap. 2.4.1) an vorbereiteten Flipcharts prä
sentiert. Beispielhaft wird dann das Eisbergmodell (vgl. Kap. 2.2.3) auf die Gruppe
der Teilnehmenden bezogen. Dazu wird das Modell zunächst vorgestellt und es
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werden im Plenum Beispiele für „sichtbare“ und „unsichtbare“ Aspekte von Kul
tur, die auf die Gruppe der Teilnehmenden zutreffen, gesammelt und auf der ent
sprechenden Flipchart notiert. Im Plenum werden dann Implikationen aus dem
Modell für die Begegnungen zwischen Kulturen abgeleitet und diskutiert.
Nach der Mittagspause und dem Energizer Elefantenwaschen (vgl. Kap. 5.2.1.2) wird
die Übung Wertequadrat (vgl. Kap. 5.2.9.7) durchgeführt. Damit wird der Aspekt
des Trainierens (PITT-Modell), des Wissens und der Reflexion (WERT-Methodik)
aufgegriffen mit dem Ziel, das Modell des Wertequadrates auf eigene Werthal
tungen und den Umgang mit entgegengesetzten Werten oder Eigenschaften an
zuwenden. Die Teilnehmenden werden zunächst gebeten, in Tandems eigenen
Beispiele für die einzelnen Felder des Modells zu bilden (Gelenkstelle B des Sand
wich-Prinzips) und anschließend werden die verschiedenen Wertequadrate im
Plenum vorgestellt (Gelenkstelle C).
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Anwendung in der Praxis: Beispielhafte Trainingskonzepte 215
Nach einer weiteren Pause wird die Übung Global Playing (vgl. Kap. 5.2.4.5) durch
geführt. Diese Übung adressiert die Aspekte des Problematisierens und des Trai
nierens (PITT-Modell) sowie des Erlebens (WERT-Methodik). Im Rahmen dieser
Übung sollen die Teilnehmenden Verhalten und Emotionen in interkulturellen Be
gegnungssituationen intensiv erfahren. Im Sinne des Informierens (PITT-Modell)
und des Wissens (WERT-Methodik) stellt der/die Trainer_in im Anschluss zentrale
Aspekte interkultureller Kompetenz an der Flipchart vor (vgl. Kap. 2.5). Die Teil
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nehmenden werden gebeten, Aspekte auf Basis der in der Übung gemachten Erfah
rungen zu ergänzen (z. B. durch die Frage: „Was waren hilfreiche Strategien?“).
Im Anschluss daran erfolgt eine Vertiefung und ein Transfer der Aspekte inter
kultureller Kompetenz auf den eigenen geplanten Auslandsfreiwilligendienst
(Transferieren nach PITT, Transfer nach WERT). Die Teilnehmenden werden
dazu gebeten, einen der zuvor vorgestellten Aspekte interkultureller Kompetenz
auszuwählen und diesen Aspekt für sich persönlich zu konkretisieren. Die Leit
frage kann z. B. lauten: „Was würde Flexibilität für meinen Auslandsfreiwilligen
dienst bedeuten?“ Die Instruktion entspricht dabei der Gelenkstelle B. Die Ant
worten werden im Plenum gesammelt und ggf. ergänzt (Gelenkstelle C).
Transfer
Im Rahmen der gesamten Vorbereitung der Auslandsfreiwilligen sind diese ange
halten, ein (Lern-)Tagebuch zu führen und zentrale Erkenntnisse aus den Semi
naren und den weiteren Elementen der Vorbereitung darin festzuhalten. Auch in
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216 Kapitel 6
dem hier beschriebenen interkulturellen Training wird explizit Bezug auf dieses
Lerntagebuch genommen. So wird nach dem Training ein Zeitraum dafür reser
viert, explizit Inhalte des Trainings zu notieren (z. B. von Flips oder PowerPoint-
Folien), aber auch persönliche Erkenntnisse und „Aha-Momente“ festzuhalten.
Dazu werden die verwendeten Flips im Raum ausgehängt und die PowerPoint-Fo
lien in ausgedruckter Form bereitgestellt. Darüber hinaus werden die Freiwilligen
gebeten, sich konkrete Verhaltensweisen und hilfreiche Gedanken zu notieren,
welche sie sich auf Basis der Übungen und Erfahrungen des interkulturellen Trai
nings für ihren Auslandsfreiwilligendienst vornehmen. Im Anschluss an diese
Phase der individuellen Transferplanung erfolgt ein Plenumsgespräch, das durch
den/die Trainer_in moderiert wird und in dem Rückfragen geklärt und Ideen zum
individuellen Transfer ausgetauscht werden können.
Erfahrungen im Prozess
Der Einstieg mit der Übung Albatros ist für die Teilnehmenden oft sehr eindrück
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lich und kann zu einem zentralen Moment des Trainings werden, auf den auch in
den folgenden Übungen und Einheiten oft Bezug genommen wird. Dabei ist, wie
in den methodischen Hinweisen im Ablaufplan angemerkt, darauf zu achten, eine
„Fehlinterpretation“ nicht als individuellen Fehler, sondern als natürliche Reak
tion und eine Folge kultureller Prägung darzustellen. Andernfalls kann dies dazu
führen, dass Teilnehmende sich zurückziehen und nicht mehr konstruktiv am
Thema arbeiten.
In der Zielgruppe der Freiwilligen ist, insbesondere wenn es sich um viele Abi
turient_innen handelt, häufig zu beobachten, dass die Teilnehmenden negieren,
eine kulturelle Prägung zu haben und „typisch deutsche“ Werte zu teilen. In
Bezug auf diesen Aspekt kann die Übung Was mir lieb und teuer ist sehr hilfreich
sein. Anhand dieser Übung lässt sich aufzeigen, welche Werte in zentralen Leit
sätzen oder Maximen der eigenen Erziehung enthalten sind. Obwohl manche
Teilnehmende zunächst nicht davon ausgehen, dass diese Leitsätze typischer
weise der deutschen Kultur zugeschriebenen Werten entsprechen, lassen sich
über die identifizierten Sprichwörter häufig doch (überraschende) Übereinstim
mungen feststellen.
In der Erfahrung mit der Durchführung des Trainings hat sich bisweilen ergeben,
dass von den (jungen) Freiwilligen geäußert wird, in längeren Phasen des theore
tischen Inputs nicht gut folgen zu können. Es ist daher ratsam, die Phasen des (the
oretischen) Inputs immer wieder mit aktivierenden Elementen und Energizern zu
unterbrechen und für Abwechslung im Setting zu sorgen. Wenn die Räumlichkei
ten und das Wetter es zulassen, lassen sich einige der Übungen (z. B. Kulturball,
Taxiübung) auch im Freien durchführen.
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60 Minuten Problematisieren (PITT-Modell), Eigene „kulturelle Übung Albatros • Leere Flipchart • Wenn möglich eine
Erleben (WERT-Methodik) Brille“ und Kultur (vgl. Kap. 5.2.4.2) • Hintergrund männliche und eine
gebundenheit von informationen weibliche Person für
Wahrnehmung zur Kultur das Rollenspiel
erkennen der Albatros • „Fehlinterpretation“
• Erdnüsse nicht als Fehler, son-
dern als natürliche
Reaktion aufgrund
kultureller Prägung
werten
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218
Tabelle 9: Fortsetzung
Kapitel 6
15 Minuten Informieren (PITT-Modell), Anwendung eines Vorstellung und Dis- Flip „Eisbergmodell“
Wissen (WERT-Methodik) konkreten Kultur kussion des Eisberg-
modells modells
60 Minuten Trainieren (PITT-Modell), Refle- Reflexion eigener Übung • Metaplankarten Sprichwörter aus den
xion (WERT-Methodik), Instruk- Werte Was mir lieb und teuer in drei Farben zukünftigen Einsatzlän-
tion: Gelenkstelle B (Sandwich- ist (vgl. Kap. 5.2.9.5) • Vorbereitete dern der Teilnehmenden
Prinzip), Plenum: Gelenkstelle C Sprichwörter aus
(Sandwich-Prinzip) anderen Ländern
15 Minuten Informieren (PITT-Modell), Erarbeiten von Stra- Sammlung im Plenum: Flip „Hilfreiche
Wissen (WERT-Methodik), tegien der interkultu- Was sind hilfreiche Strategien in der
rellen Kommunika- Strategien der inter- interkulturellen
Plenum: Gelenkstelle C
tion kulturellen Kommuni- Kommunikation“
(Sandwich-Prinzip)
kation?
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Tabelle 9: Fortsetzung
10 Minuten Gelenkstelle D (Sandwich- Klären offener • Offene Fragen Flip „Vielen Dank“
Prinzip) Fragen, Dank und • Verabschiedung
Verabschiedung • Dank
Anwendung in der Praxis: Beispielhafte Trainingskonzepte
219
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220 Kapitel 6
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Anwendung in der Praxis: Beispielhafte Trainingskonzepte 221
menden. Konkret bedeutet dies, dass die behandelten Themen von der Gruppe
bestimmt werden, sodass die Problemfelder und Fallbeispiele von den Mitarbei
tenden selbst eingebracht werden. Im Fokus des Prozesses erfolgt die Erarbeitung
von Lösungsstrategien durch die Gruppe selbst. Dabei kommt dem/der Trainer_in
eine moderierende Rolle zu. Er/sie agiert also weniger als Trainer_in im Sinne
einer Lernbegleitung auf dem Weg der Kompetenzerweiterung, sondern vielmehr
als Moderator_in und somit Prozessbegleitung auf dem Weg zur Lösungsfindung.
Die Aufgabe in der Moderation ist es, diesen Prozess zu steuern, indem ein geeig
neter Rahmen geschaffen und Methoden zur Verfügung gestellt werden, um ins
besondere die eigene kulturelle Identität zu reflektieren. Dabei ist zu beachten,
dass Trainer_innen eigene Erfahrungen mitbringen, welche die Einstellungen und
Gefühle zu bestimmten Themen prägen. Diese dürfen eingebracht werden, soll
ten aber als eigene Impulse und nicht als Lösungen gekennzeichnet werden.
Ziele
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
Der Teamworkshop soll eine erste Möglichkeit bieten, sich über Herausforderun
gen in der täglichen Kommunikation und Zusammenarbeit in einem multikultu
rellen Team bewusst zu werden. Des Weiteren sollen sich die Teilnehmenden
diesen Herausforderungen lösungsorientiert nähern. Dabei wird der Fokus auf
die möglichst große Nähe zur Arbeitsrealität der Teammitglieder gelegt. Das
heißt, es soll an konkreten eigenen Beispielen aus dem Arbeitsalltag gearbeitet
werden. Dieses Vorgehen folgt der Überzeugung, dass die Teammitglieder Ex
pert_innen für ihre Zusammenarbeit sind. Durch das Hervorheben dieser Exper
tise soll im Workshop auch die Akzeptanz der Teilnehmenden gegenüber dem
Teamworkshop selbst, aber auch gegenüber den erarbeiteten Lösungen gestei
gert werden.
Zudem hat der Workshop zum Ziel, individuell passende Handlungsstrategien für
einen leichteren Umgang mit bestimmten herausfordernden Situationen zu ent
wickeln, die im Team immer wieder auftreten. Anschließend wird über diese Lö
sungswege gemeinsam abgestimmt, um den bestmöglichen Kompromiss zu fin
den, der von allen Teammitgliedern mitgetragen werden kann.
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222 Kapitel 6
Die Zielgruppe des hier beschriebenen Teamworkshops ist ein Team beste
hend aus chinesischen und deutschen Mitarbeitenden. Unter den deutschen
Mitarbeitenden befinden sich Menschen mit und Menschen ohne türkische
oder russische Migrationsgeschichte. Es sind alle Hierarchiestufen im Team
vertreten. Bei allen zwölf Teilnehmenden handelt es sich um Büroangestellte.
Die Anfrage ist durch das mittlere Management gestellt worden, sodass auch
die Auftragsklärung auf dieser Ebene erfolgt.
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Anwendung in der Praxis: Beispielhafte Trainingskonzepte 223
Anschließend stellen sich die Teilnehmenden kurz vor, indem sie ihren Namen,
ihre Herkunft und ihre Funktion im Team nennen. Hierbei soll vor allem der Work
shopleitung ein kurzer Einblick gegeben werden, wie die Gruppe der Teilnehmen
den aufgebaut ist.
Im Folgenden wird das Format des Teamworkshops zunächst definiert und auf die
Charakteristika im Vergleich zu einem klassischen interkulturellen Training ein
gegangen. Dies entspricht einer erweiterten Gelenkstelle A nach dem Sandwich-
Prinzip. Ein besonderer Fokus liegt auf der Wichtigkeit des Zusammenbringens
unterschiedlicher Perspektiven der einzelnen Teammitglieder. Hierdurch sollen
die Teilnehmenden bereits zu Beginn des Trainings vor Augen haben, dass die
Workshopleitung keine Lösungen vorgeben wird, sondern der Workshop einen
Rahmen für das Team bieten soll, sich selbst weiterzuentwickeln. In diesem Zu
sammenhang werden die Rollen der Teilnehmenden als treibende Kraft und Ex
pert_innen für die Situation, Themen und mögliche Lösungsansätze sowie die
Rolle der Workshopleitung als Moderation und Prozessbegleitung definiert. Die
Workshopleitung übernimmt also Verantwortung für den Rahmen, die Methoden
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224 Kapitel 6
und Impulse, während die Teilnehmenden für die Inhalte und Ergebnisse verant
wortlich sind.
Nach dieser wichtigen Ausgangsdefinition wird die Übung Bildergalerie (vgl.
Kap. 5.1.2.1) durchgeführt. Hierbei gilt es, die Erwartungen der einzelnen Team
mitglieder bezüglich des Workshops einzuholen, indem sie, bezogen auf eine Leit
frage, eine passende Bildkarte auswählen und ihre Erwartungen anschließend an
hand dieser Bildkarte der Gruppe vorstellen. In diesem Fall bezieht sich die
Leitfrage auf die aktuelle Stimmung im Team.
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Anwendung in der Praxis: Beispielhafte Trainingskonzepte 225
Ausgehend von dieser Grundlage soll in einem nächsten Schritt mittels der Übung
Aufstellung (vgl. Kap. 5.2.3.1) ein Bewusstsein über die eigene kulturelle Identität
und kulturell (mit-)bedingte Präferenzen in Arbeitssituationen geschaffen werden.
Dies ist nach dem PITT-Modell der Phase des Trainierens und nach der WERT-Me
thodik der Phase der Reflexion zuzuordnen. Dazu findet zunächst eine Standortbe
stimmung statt, in der eigene Kommunikationspräferenzen reflektiert werden. Die
Workshopleitung legt nacheinander drei Dimensionen im Raum fest, welche die
ausgewählten Kulturdimensionen widerspiegeln. In diesem beispielhaften Trai
ning sind dies die Dimensionen High- versus Low-context-Kommunikation, poly
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Dies entspricht der Gelenkstelle B nach dem Sandwich-Prinzip. Nach der jeweili
gen Positionierung auf einer Dimension bleibt diese im Raum liegen und die Teil
nehmenden legen für jede Dimension eine Namenskarte dorthin, wo sie sich po
sitioniert haben. Nun hat das gesamte Team einen visualisierten Überblick über
die persönlichen Präferenzen der einzelnen Mitglieder. Eine kurze Rückfrage dazu,
ob die anderen die Positionen der Karten so erwartet hätten, kann folgen. Optio
nal kann die Workshopleitung ebenfalls die Durchschnittswerte der Herkunfts
länder der Teilnehmenden auf den Dimensionen positionieren, um zu visualisie
ren, inwiefern diese übereinstimmen. Dieser Schritt sollte aber gut überlegt sein,
um eine unnötige Stereotypisierung zu vermeiden.
Daran schließt sich die Zieldefinition an, in der ein gemeinsamer Zielzustand als
bestmöglicher Kompromiss der Einzelpräferenzen definiert wird. Die Teilneh
menden bestimmen für jede Kulturdimension einen Kompromisspunkt, in des
sen Richtung sie sich gemeinsam entwickeln wollen. Der Zielzustand wird für jede
Dimension formuliert und festgehalten. In der Bestimmung des Zielzustandes ist
besonders darauf zu achten, die unterschiedlichen Perspektiven aller Mitarbei
tenden zusammen zu führen, um einen gemeinsam getragenen Kompromiss zu
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226 Kapitel 6
finden. Dabei ist es wichtig zu vermeiden, dass durch die Einführung der Länder
scores und durch den deutschen Unternehmenssitz geschlossen wird, dass „der
deutsche Umgang“ der richtige und erstrebenswerte Weg ist. Hier ist es die Auf
gabe der Workshopleitung zu betonen, dass es die unterschiedlichen Bedürfnisse
zu berücksichtigen gilt, um zielführend und effektiv zu arbeiten, ohne Unzufrie
denheit bei (einzelnen) Mitarbeitenden zu erzeugen. Schließlich werden notwen
dige Schritte und Ressourcen zur Erreichung dieses Zielzustandes identifiziert und
festgehalten. Hierbei generieren die Teilnehmenden mittels einer Zurufabfrage
gemeinsam Ideen und sammeln diese an der Flipchart. Es gilt zu betonen, dass
dies nur eine Sammlung erster Ideen ist, sodass weder ein Anspruch auf Vollstän
digkeit noch einer auf direkte Realisierbarkeit besteht.
Die Instruktion entspricht der Gelenkstelle B nach dem Sandwich-Prinzip. Die Er
gebnisse der Kleingruppenarbeit werden auf Flipcharts festgehalten.
Es schließt sich eine Präsentations- und Diskussionsphase an, in der jede Klein
gruppe ihre Ergebnisse im Plenum vorstellt und die anderen Teilnehmenden Rück
fragen stellen können. Dies entspricht der Gelenkstelle C nach dem Sandwich-
Prinzip. Dann fragt die Workshopleitung nach dem Einverständnis des Teams mit
den erarbeiteten Vorschlägen. Die Teilnehmenden verpflichten sich per Handzei
chen dazu, die vorgeschlagenen Handlungsoptionen im Arbeitskontext auszupro
bieren. Diese Verpflichtung zu den Maßnahmen soll eine erste Grundlage für die
Transfersicherung schaffen.
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Anwendung in der Praxis: Beispielhafte Trainingskonzepte 227
wich-Prinzip. Sie bedankt sich für die Teilnahme und bittet um Feedback der Teil
nehmenden mittels der Übung Hands up (vgl. Kap. 5.3.2.2). Dabei signalisieren die
Teammitglieder ihre Zustimmung oder Ablehnung zu den folgenden Leitfragen
per Handzeichen:
• Konnten Sie im heutigen Workshop Ihre eigenen Bedürfnisse und Sichtweisen
darlegen?
• Sind Sie zufrieden mit den gemeinsam bestimmten Zielen für Ihr Team?
• Werden Sie sich für die Umsetzung Ihrer Ziele einsetzen?
Die Workshopleitung bedankt sich bei den Teilnehmenden für ihr Engagement
und verabschiedet sich. Tabelle 10 stellt eine Übersicht des Ablaufs dieses inter
kulturellen Teamworkshops dar.
Transfer
Durch die gegebenen Rahmenbedingungen kann es notwendig werden, dass eine
Transfersicherung bereits im Teamworkshop von den Teilnehmenden selbst an
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gebahnt wird. Durch die Arbeit an realen Arbeitssituationen wird eine möglichst
hohe Übereinstimmung zwischen zu bearbeitenden Themen (Stimuli) im Trai
ning und im Arbeitsalltag geschaffen, was die Anbindung und den Übertrag in den
Berufsalltag unterstützt (Baldwin & Ford, 1988). Die Priorisierung und Auswahl
einer recht gering gehaltenen Anzahl von Situationen dient einer Fokussierung,
die wiederum die Umsetzungswahrscheinlichkeit steigert (vgl. Herstatt, Lühring,
Herzberg & Stockstrom, 2007). Schließlich werden direkt im Teamworkshop
Handlungsoptionen auf individueller und Team-Ebene für zukünftige kritische
Situationen erarbeitet. Durch die anschließende Abstimmung im Plenum werden
die Handlungsoptionen auf ihre Erreichbarkeit geprüft und durch die Abstimmung
im Team wird die Zielbindung im gesamten Team gesteigert (Locke, Latham &
Erez, 1988). All diese Aspekte dienen dazu, die Umsetzungswahrscheinlichkeit im
Berufsalltag zu erhöhen.
Erfahrungen im Prozess
Bei der Planung eines Teamworkshops ergibt sich ein Problem, welches sich häu
fig im Kontext der freien Wirtschaft findet: die geringen zeitlichen Ressourcen,
die genutzt werden können (vgl. Schenk, 2006). Somit entsteht die Herausforde
rung, trotz wenig Zeit, die nötige inhaltliche Tiefe zu erzielen, sodass keine Ste
reotypisierung stattfindet und sich in den Teamstrukturen verfestigt. Gleichzeitig
steht zur Sicherung der Akzeptanz und Bereitschaft zur Mitgestaltung durch die
Teilnehmenden das Aufzeigen einer hohen Praxisrelevanz im Vordergrund. Dabei
bieten die Erarbeitung von Handlungsoptionen und die Abstimmung im Plenum
die Möglichkeit, schon im Teamworkshop bestimmte Kontrollmechanismen für
die Umsetzung der Maßnahmen festzulegen, um zu vermeiden, dass die Inhalte
des Teamworkshops im Berufsalltag nicht weiterverfolgt werden.
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Tabelle 10: Trainingsplan – Interkultureller Teamworkshop „Erfolgreich in der interkulturellen Zusammenarbeit“
Kapitel 6
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Tabelle 10: Fortsetzung
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Tabelle 10: Fortsetzung
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234 Kapitel 6
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Anwendung in der Praxis: Beispielhafte Trainingskonzepte 235
Ziele
Im Rahmen eines interkulturellen Mentorings ist die Reflexion der eigenen kul
turellen Prägung ein zentrales Ziel. Dabei ermöglicht die Anwesenheit der ver
schiedenen Zielgruppen – sowohl deutsche Mentor_innen als auch internationale
Mentees, somit eine international gemischte Gruppe – eine besonders intensive
Form des Austausches und des gegenseitigen Lernens. Das führt auch dazu, dass
viel Zeit für Erfahrungsberichte und Diskussionen eingeräumt und zusätzliche
Zeitfenster in der Planung des Trainings im Vorfeld berücksichtigt werden soll
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ten. Ein schöner Nebeneffekt ist, dass durch vielfältigen Austausch neben der Ver
mittlung der Inhalte eine Stärkung der Vernetzung innerhalb der Gruppe erfolgt.
Des Weiteren gilt es, die Veranstaltungsinhalte an den individuellen Bedürfnis
sen der Mentoring-Tandems auszurichten, indem individuelle Situationen und
Herausforderungen in den Fokus genommen werden und erarbeitet wird, welche
Bedarfe in Bezug auf die Begleitung und Beratung aktuell eine Rolle spielen. So
erleben beispielweise die Mentees während der ersten Monate ihres Aufenthaltes
in einer neuen, unbekannten Kultur erfahrungsgemäß Entfremdungsgefühle.
Daher ist es ein Ziel des Trainings, Mentees und begleitende Mentor_innen auf
diesen potenziell auftretenden Umstand bestmöglich vorzubereiten.
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236 Kapitel 6
anderen wird der sogenannte Kulturschock (Oberg, 1960; vgl. Kap. 2.4.4) als eine
mögliche Herausforderung eines längeren Auslandsaufenthaltes besprochen. Die
Auseinandersetzung mit diesem Modell soll die Mentees und die begleitenden
Mentor_innen auf diese potenziell auftretenden Schwierigkeiten vorbereiten.
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Anwendung in der Praxis: Beispielhafte Trainingskonzepte 237
Weitere Infos zum Programm finden sich bei Bedarf in „Interkulturelles Men
toring im universitären Kontext: Entwicklung und Etablierung einer Hoch
schulentwicklungsmaßnahme im Rahmen der Internationalisierung“ (Engel,
Heere, Straatmann & Mueller, 2019).
sind. Die Mentees haben ihrerseits auch bereits erste Erfahrungen in der neuen
Kultur gesammelt, die sie ebenfalls aktiv in der Gruppe einbringen.
Zu Beginn des Trainings wird in Form einer Begrüßung der gesamten Gruppe durch
den/die Trainer_in die Gelenkstelle A (Sandwich-Prinzip) umgesetzt. Es folgen zwei
weitere Übungen, die das WIR-Gefühl der Gruppe zum Trainingsauftakt stärken
sollen, da sich die Teilnehmenden des Trainings in ganz unterschiedlicher Inten
sität bekannt sind. Direkt nach der Begrüßung ist daher ein Partner_innen-Inter
view vorgesehen, welches mit vertrauten Personen geführt, aber dann im gesam
ten Plenum kurz vorgestellt wird. Aspekte des Partner_innen-Interviews sind Name,
Alter, Studiensemester sowie die Beantwortung der Leitfrage: „Was war dein ers
ter positiver Gedanke bei der ersten Begegnung mit deinem oder deiner Mentoring
partner_in?“. Im Plenum stellen die Mentees die Mentor_innen vor und andershe
rum. Als zweite Übung zur Stärkung des Gruppengefühls findet im Anschluss daran
eine Aufstellung (vgl. Kap. 5.2.3.1) im Raum statt – erst nach Geschwisterzahl, dann
geografisch nach Ländern. Spätestens hier findet sich der Name des Trainings „Kul
turen begegnen“ in der Gestaltung wieder, indem die Vielfalt der Herkunftsorte und
damit die unterschiedlichen Kulturen sichtbar werden. Anschließend werden die
Agenda, die Ziele und die Inhalte des Trainings vorgestellt.
Im Anschluss an eine kurze Pause folgt der Einstieg in die Thematik der Eigen-
und Fremdkultur. Hier geht es darum, die eigene kulturelle Prägung und das da
raus resultierende (Kommunikations-)Verhalten zu reflektieren. Der Trainer_in
nen-Input zum Eisbergmodell (vgl. Kap. 2.2.3) zu Beginn dieses Abschnittes lässt
sich didaktisch als Informieren bzw. Wissen nach dem PITT-Modell bzw. der
WERT-Methodik verorten. Das Eisbergmodell stellt gleichzeitig den Rahmen für
die nächste Übung Typisch …! (vgl. Kap. 5.2.2.4) dar. Im Rahmen dieser Übung
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238 Kapitel 6
Nach einer Pause wird das Simulationsspiel Begegnung der Kulturen (vgl. Kap. 5.2.4.3)
durchgeführt, um auf eine tiefere Ebene des Erlebens zu gelangen. Die Erprobung
und Durchführung der Rolleninstruktionen entsprechen der Phase des Erlebens
nach der WERT-Methodik. Sie werden im Anschluss ergänzt durch eine weitere
Phase der Reflexion. Hierzu bekommen die Teilnehmenden zunächst einzeln und
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anschließend erneut in der Gruppe Zeit, um eine Diskussion anzuregen und den
Transfer des Erfahrenen zu sichern. In dem Simulationsspiel wird den Teilnehmen
den die Möglichkeit gegeben, mögliche affektive Reaktionen zu erleben, die oft mit
dem ersten Eintauchen in eine neue Kultur verbunden ist. Durch die Differenz
erfahrung und den Austausch darüber kann ein Bewusstsein entstehen, wie unter
schiedlich die Wahrnehmungen (kulturell) verschiedener Menschen sein können.
Nach einer längeren Mittagspause wird der Energizer Die Post geht ab (vgl. Kap. 5.2.1.1)
durchgeführt, um die Teilnehmenden nach dem Essen zunächst zu aktivieren.
Zudem unterstützt die Bewegung die weitere Loslösung aus den Rollen der vor
herigen Übung Begegnung der Kulturen. Der Aspekt der Vielfalt, der schon in der
Übung Aufstellung adressiert wurde, wird an dieser Stelle erneut aufgegriffen und
weiter ausdifferenziert. In der Übung bietet es sich beispielsweise an, die Geburts
orte der Teilnehmenden zu verwenden.
Daraufhin erfolgt ein Input zum Thema Kulturschock (Oberg, 1960, vgl. Kap. 2.4.4).
Das Ziel dieses Inputs ist es, sowohl Mentees als auch Mentor_innen besser zu sen
sibilisieren, Signale und Symptome eines Kulturschocks zu erkennen und frühzei
tig zu intervenieren. Es gilt, ein Gefühl der Orientierung und der Zuversicht zu stär
ken und über ein ausreichendes Ressourcenpotenzial zur Bewältigung kultureller
Überschneidungssituationen zu verfügen, wenn in der Interaktion mit fremdkultu
rellen Partner_innen kritische und womöglich konflikthafte Situationskontexte ent
stehen. Der Trainer_innen-Input ist der Phase des Informierens (nach dem PITT-
Modell) bzw. des Wissens (nach der WERT-Methodik) zuzuordnen und bahnt
gleichzeitig die Trainingsphase (nach dem PITT-Modell) bzw. den Transfer (nach
der WERT-Methodik) an, da bereits mögliche Handlungsstrategien vorgestellt
werden. In der anschließenden Übung Das Mitbringsel in der Abwandlung des
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Anwendung in der Praxis: Beispielhafte Trainingskonzepte 239
Heimwehpflasters (vgl. Kap. 5.1.1.4) spielen dann sowohl Trainings- als auch Trans
feraspekte eine Rolle. Die Teilnehmenden wurden dazu zuvor gebeten, Gegenstände
mitzubringen und diese zu diesem Zeitpunkt im Training in der Mitte eines Stuhl
kreises auf ein Tuch zu legen. In der Variante der Übung als Heimwehpflaster wer
den mit den Gegenständen die folgenden Fragen beantwortet:
• Was haben Mentees und Mentor_innen aus ihrer Heimat bzw. von zu Hause
mitgebracht?
• Was hilft und unterstützt in schwierigen Situationen im Ausland oder im Stu
dium?
Nach der Übung findet eine letzte Pause statt. Innerhalb dieser Pause erhalten die
Teilnehmenden noch einmal die Möglichkeit, sich im informelleren Rahmen über
ihre Heimwehpflaster auszutauschen. Dies kann besonders wertvoll sein, da das
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Am Ende des Trainings findet schließlich eine ausführliche Umsetzung der Ge
lenkstelle D des Sandwich-Prinzips durch die mehrfache Evaluation und Einbet
tung des Trainings in das weitere Programm statt. Dabei erfolgt eine Evaluation –
sowohl einzeln (in Form von Evaluationsbögen) als auch in der Gruppe (in Form
der Übung Streichholz-Feedback, vgl. Kap. 5.3.2.4). Eine letzte Besonderheit in der
didaktischen Strukturierung ergibt sich wiederum aus der Einbettung des gesam
ten Trainings in das länger andauernde Gesamtprogramm. So wird am Ende eine
weitere Transferphase durch einen sogenannten Tandem-Spaziergang angeregt.
Aufgrund der Gruppenzusammensetzung bietet es sich an, dass die Tandems hier
aus jeweils einem/einer Mentor_in und dem jeweils zughörigen Mentee bestehen,
welche sich gemeinsam auf den Weg machen und sich anhand von Leitfragen über
ihre individuellen Erfahrungen und Umgangsweisen mit dem Phänomen des Kul
turschocks austauschen. Die Erkenntnisse aus diesen Gesprächen werden dann im
weiteren Verlauf des Programms wieder aufgegriffen und reflektiert (für eine Über
sicht über den Aufbau dieses Trainingsbeispiels vgl. Tab. 11).
Transfer
Der Transfer wird auf einer übergeordneten Ebene durch die Rahmung des ge
samten Mentoring-Programms gesichert, indem Wissen vermittelt wird, welches
sich in der Interaktion zwischen Mentees und Mentor_innen als hilfreich erwie
sen hat. Der Transfer wird insbesondere aufseiten der Mentor_innen in ihrer Rolle
als professionelle Freunde (vgl. z. B. Edelkraut & Graf, 2011; Hansen, 2006) for
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240
Tabelle 11: Trainingsplan – Interkulturelles Mentoring-Programm „Kulturen begegnen“
Kapitel 6
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5 Minuten zur Trainieren Übung Typisch ...! • Material zum Wichtig ist hierbei, dass die Gruppen in
Anmoderation, (PITT-Modell) (vgl. Kap. 5.2.2.4) Malen/Basteln Bezug auf die Nationalitäten gut durch
20 Minuten bzw. Reflexion • Flipchart-Papier mischt sind, damit es zum Austausch
zum Basteln, (WERT-Metho- über Fremd- und Eigenperspektive kom
25 Minuten dik) men kann
zur Vorstel-
lung (5 Minu-
ten pro
Gruppe)
Gesamtdauer:
50 Minuten
15 Minuten Problematisie- Steigerung kulturel- Übung Begegnung • Instruktion und Während der Erprobung: Gruppenbegleitung
Erprobung, ren sowie Trai- ler Bewusstheit der Kulturen Kulturskripte durch Trainer_in
15 Minuten nieren (PITT- (vgl. Kap. 5.2.4.3) • Kaffee, Kalt
Während des Treffens der Kulturen:
Treffen der Modell) bzw. getränke und
Beobachtung durch Trainer_in
Kulturen, Erleben sowie Kekse
15 Minuten Reflexion • Arbeitsblatt mit
Einzelrefle- (WERT- vorgegebenen
xion, 30 Minu- Methodik) Reflexionsfragen,
ten Reflexion Flipchartständer
im Plenum und Flips
und Transfer
Gesamtdauer:
75 Minuten
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242
Tabelle 11: Fortsetzung
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244 Kapitel 6
Erfahrungen im Prozess
Bei der Umsetzung des Trainings gibt es einige Herausforderungen, die es zum
Teil zu antizipieren und zum Teil als Spannungsfelder auszuhalten gilt. So genie
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
Bei diesem Training wird sehr viel Zeit für den Austausch über eigene Erfahrun
gen und Gedanken in der Gruppe eingeräumt. Dies führt zum Teil zu Spannun
gen, die aus den unterschiedlichen Interessen und Motivationslagen der Teilneh
menden resultieren. So sind einige Teilnehmende auf eine möglichst effiziente
Wissensanreicherung fokussiert – dies trifft häufiger auf die Gruppe der deutschen
Studierenden zu – wohingegen andere viel Zeit mit dem Austausch und Möglich
keiten zum Kennenlernen verbringen möchten. Ein weiterer, eher organisatorischer
Aspekt, welcher sich auch auf die Wahrnehmung der Effizienz auswirkt, ist die Zwei
sprachigkeit der Instruktion. So sprechen einige der internationalen Studierenden
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Anwendung in der Praxis: Beispielhafte Trainingskonzepte 245
nur wenig Deutsch und würden eine Veranstaltung in englischer Sprache präfe
rieren. Andere hingegen beherrschen die deutsche Sprache besser und könnten
einem Training in englischer Sprache nicht folgen. Die Zweisprachigkeit kann
durch die direkte Übersetzung des von der/dem Trainer_in Gesagten durch eine
dafür anwesende andere Person erfolgen. Dies hat den Vorteil, dass die Teilneh
menden die von ihnen präferierte Sprache wählen können, führt aber zu einer ge
wissen Langatmigkeit, da alles wiederholt werden und dies auch im Ablaufplan
berücksichtigt werden muss. Eine andere Möglichkeit ist es, dass Mentor_innen
sich neben die Mentees setzen und als individuell Übersetzende fungieren. Dies
verkürzt den Zeitrahmen für die Instruktion, erzeugt aber eine dauerhafte Unruhe
im Raum.
Ein durchaus interessanter Aspekt ist der in der Gruppe häufig zu Tage tretende
unterschiedliche Umgang mit der Thematik von Stereotypen, Vorurteilen und Tu
genden. Während die deutschen Studierenden ein eher sensibles Verhalten in
Bezug auf potenziell rassistisches Verhalten zeigen und in den Instruktionen,
Übungen und Anmoderationen häufig nach Ethnozentrismen und Diskriminie
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rung „suchen“, zeigen die internationalen Studierenden häufig einen deutlich an
deren Umgang damit und sprechen ihre Stereotype gegenüber anderen Kulturen
sehr deutlich aus. So treten manches Mal – unerwartet für die deutschen Studie
renden – deutliche Vorurteile der internationalen Studierenden zu Tage. Dies bil
det einen interessanten Kontrastpunkt insbesondere innerhalb dieser Veranstal
tung. Eine Begründung kann sich in der Motivation zur Programmteilnahme finden
lassen. Die deutschen Studierenden nehmen häufig aufgrund eines großen Inte
resses an interkulturellem Austausch und Interkulturalität mit viel Einsatz ehren
amtlich an dem Programm teil. Die internationalen Studierenden sind meist pri
mär an dem Programm interessiert, weil sie sich Unterstützung beim Studium
im Ausland wünschen, welches sie wiederum aufgrund der besseren zukünftigen
Karriereoptionen gewählt haben. Der unterschiedliche Umgang mit Stereotypen
und Ethnozentrismus mag überdies auch aus der unterschiedlichen Intensität der
Auseinandersetzung mit interkulturellen Fragestellungen resultieren, da sich die
studentischen Mentor_innen bereits im vorangegangen Semester intensiv mit die
sen Thematiken auseinandergesetzt haben und somit interkulturell bereits sensi
bilisiert sind.
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246 Kapitel 6
falls ein Abschlussprojekt an, in dem es ein ganzes interkulturelles Training für
eine bestimmte Zielgruppe zu entwickeln, durchzuführen und zu reflektieren
gilt.
Ziele
Die Grundidee eines Train-the-Trainer-Seminars ist es, die Teilnehmenden auf
eine Tätigkeit als interkulturelle Trainer_innen vorzubereiten. Dabei soll erwor
benes Wissen über aktuelle Konzepte, Kulturmodelle, und Forschungsergebnisse
praktisch auf den eigenen Kontext und die eigene Tätigkeit als interkulturelle Trai
ner_in angewendet werden.
Ein Train-the-Trainer-Seminar setzt auf verschiedenen Ebenen der thematischen
und methodischen Entwicklung der Teilnehmenden an. So kann man den Auf
bau eines Train-the-Trainer-Seminars in sechs Phasen gliedern, die sich unter
schiedlichen Zielsetzungen widmen. Diese Ziele werden im Folgenden darge
stellt.
1) Einführung in interkulturelle Trainings
In dieser Phase sollen sich Teilnehmende und Trainer_in besser kennenlernen.
Es soll eine angenehme und produktive Arbeitsatmosphäre entstehen, in der
die Teilnehmenden sich sicher fühlen. Zunächst erfolgt eine Einführung in das
Thema und die Erwartungen an das Training als Ganzes werden formuliert. Im
Folgenden gilt es, einen passenden thematischen und erlebnisorientierten Ein
stieg zu finden, um die Teilnehmenden emotional und kognitiv anzusprechen
und für die folgenden inhaltlichen Module vorzubereiten. Beispielsweise soll
ten die Teilnehmenden kulturelle Andersartigkeit erleben und sich intensiv mit
ihrer eigenen kulturellen Prägung auseinandersetzen. Im Austausch kann dann
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Anwendung in der Praxis: Beispielhafte Trainingskonzepte 247
den lernen, welche Aspekte in der Entwicklung eines Trainings entlang des ge
samten Trainingsprozesses beachtet werden müssen. Zu diesem Zweck lernen
sie verschiedene Modelle und Hilfsmittel zum Trainingsdesign kennen. Weiter
hin spezifizieren sie ihre Erwartungen an sich selbst (als Trainer_innen), an das
Training und an die Teilnehmenden ihres Trainings. Abgeleitet daraus entwi
ckeln sie Ziele für ihre jeweiligen Projekte. Zusätzlich lernen die Teilnehmen
den verschiedene Trainingsmethoden kennen, die in unterschiedlichen Trai
ningsphasen Verwendung finden (z. B. Kennenlernen, Energizer, Feedback).
Diese Übungen sollten jeweils im Anschluss bzgl. ihrer Einsatzmöglichkeiten
und potenzieller Einschränkungen kritisch reflektiert werden. Anschließend
können diese methodischen Fertigkeiten mit den verschiedenen thematischen
Schwerpunktsetzungen von interkulturellen Trainings verknüpft werden. Dabei
wird ein gemeinsamer Bezugsrahmen geschaffen bezogen einerseits auf das Ver
ständnis von Kultur, interkultureller Kompetenz und Kommunikation sowie
andererseits auf verschiedene Anwendungsgebiete, wie beispielsweise multi
kulturelle Teams, Auslandsentsendung, Fluchterfahrung oder Konflikte. Die ver
schiedenen Themen können dabei von dem/der Trainer_in oder den Projekt
gruppen der Teilnehmenden vorgestellt, diskutiert und kritisch reflektiert wer
den, sodass eine tiefere Auseinandersetzung mit den Themen erfolgt.
4) Trainingskompetenz erwerben
In dieser Phase sammeln die Teilnehmenden Erfahrungen in der Rolle als Trai
ner_in. Dazu kann zunächst eine Trainingsmethode in den Fokus gestellt wer
den. Freiwillige Teilnehmende können die Methode und ein Debriefing durch
führen. Anschließend sollte die Methode in Hinblick auf Zielgruppe, thematische
Einbettung, Stärken und Schwächen reflektiert werden. Zudem erhalten die
freiwilligen Trainer_innen ebenfalls die Möglichkeit zu einem ausführlichen
Feedback. Das Feedback sollte anhand festgelegter Kriterien (z. B. Instruktion,
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248 Kapitel 6
digt wird, kann zum Abschluss erneut eine wertschätzende Atmosphäre ge
schaffen werden.
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Anwendung in der Praxis: Beispielhafte Trainingskonzepte 249
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250 Kapitel 6
Hierzu erfolgt zunächst die Simulation Global Playing (vgl. Kap. 5.2.4.5) zur Pro
blematisierung (nach dem PITT-Modell, Erleben nach der WERT-Methodik), wel
che kulturelle Unterschiede in Verhaltensweisen sichtbar und erlebbar machen
soll. Die Instruktion entspricht dabei der Gelenkstelle B des Sandwich-Prinzips.
Die Übung wird anschließend reflektiert, wobei die Besonderheiten der Gelenk
stelle C berücksichtigt werden sollten, also individuelle Lernerkenntnisse mit der
Gruppe geteilt werden sollten, um so die Teilnehmenden wieder zu synchronisie
ren.
Nach einer kurzen Pause schließt sich eine Informationsphase an (nach dem
PITT-Modell, Wissen nach der WERT-Methodik), die sich mit dem Kulturkon
zept beschäftigt. Dazu soll zunächst eine gemeinsame Arbeitsdefinition von Kul
tur entwickelt werden. Da die Teilnehmenden sich bereits in verschiedenen Fach
disziplinen (z. B. Entwicklungs- und Sozialpsychologie oder Anthropologie) mit
der Definition von Kultur beschäftigt haben, wird zunächst per Zurufabfrage ge
sammelt, was sie unter „Kultur“ verstehen. Anschließend wird das Modell von
Erez und Gati (2004; vgl. Kap. 2.4.1) vorgestellt, welches verschiedene Ebenen
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
von Kultur darstellt. In diesem Zusammenhang soll das Modell den Teilnehmen
den verstehen helfen, dass jede_r von ihnen Teil verschiedener Subkulturen ist.
Weiterhin soll es Ansatzpunkte bieten, nach Gemeinsamkeiten mit anderen zu
suchen und nicht ausschließlich auf Unterschiede zu fokussieren.
Im nächsten Schritt, in der Phase des Trainierens (nach dem PITT-Modell, Re
flexion nach der WERT-Methodik), sollen die Teilnehmenden sich mit ihren
eigenen kulturellen Prägungen auseinandersetzen. Dazu lernen sie im Folgen
den das Zwiebelmodell nach Hofstede (2001; vgl. Kap. 2.2.1) kennen. Die Teil
nehmenden setzen sich in einer anschließenden Übung mit ihren persönlichen
Symbolen, Held_innen, Routinen und Werten auseinander. In der Transferphase
(nach dem PITT-Modell und der WERT-Methodik) stellen sie sich diese gegen
seitig vor und diskutieren Gemeinsamkeiten und Unterschiede. Diese Übung
soll ein tieferes Verständnis und Bewusstsein über die eigene kulturelle Identi
tät schaffen, gleichzeitig aber auch die Möglichkeit bieten, die anderen Teilneh
menden besser kennenzulernen und verschiedene Ebenen von Kultur zu entde
cken.
Abschluss. Zum Abschluss des Moduls wird das Seminarkonzept und der weitere
Ablauf vorgestellt. Die Teilnehmenden werden den Trainingsprojekten zugeteilt
und auf das Auftragsklärungsgespräch mit dem/der Projektpartner_in vorberei
tet. Hierzu werden zunächst per Zurufabfrage wichtige Aspekte in der Vorberei
tung und im Verlauf dieses Gespräches gesammelt. Diese Sammlung wird durch
den/die Trainer_in abgeglichen und ggf. vervollständigt (vgl. Kap. 3.1). Die Teil
nehmenden werden verabschiedet (Gelenkstelle D des Sandwich-Prinzips).
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Anwendung in der Praxis: Beispielhafte Trainingskonzepte 251
Übung Das Dreieck der Gemeinsamkeiten (vgl. Kap. 5.1.1.3) durchgeführt. Dabei re
flektieren die Projektteams jeweils folgende Fragen:
• Wie arbeitet ihr gerne in Gruppen zusammen?
• Was ist euch wichtig?
• Wie tragt ihr zum Erfolg eurer Gruppe bei?
Die Antworten der Gruppen werden auf ein Flipchartpapier geschrieben. Dieses
wird anschließend aufgehängt und im Plenum gemeinsam betrachtet. Die Übung
muss dabei an die Gruppengröße der Trainingsprojektgruppen angepasst werden.
Die Instruktion der Übung entspricht der Gelenkstelle B des Sandwich-Prinzips.
Nach dem PITT-Modell kann diese Sequenz als Problematisieren, nach der WERT-
Methodik als Erleben bezeichnet werden. Im abschließenden Debriefing werden
die Beobachtungen der Teilnehmenden diskutiert und es wird erarbeitet, dass
jedes Gruppenmitglied wertvolle Beiträge leisten kann und durch die Betrachtung
der einzelnen Perspektiven ein geteiltes mentales Modell bezüglich einer erfolg
reichen Zusammenarbeit im Projekt entsteht. Dies entspricht der Gelenkstelle C
des Sandwich-Prinzips.
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252 Kapitel 6
Trainingsziele. Im weiteren Verlauf des Moduls wird der Fokus insbesondere auf
die Zielformulierung gelegt und für jedes Trainingsprojekt umgesetzt. Dazu wird
der Methodenwürfel interkultureller Trainings nach Fowler und Blohm (2004)
vorgestellt (vgl. Kap. 3.2). Auch diese Sequenz entspricht dem Informieren (PITT-
Modell) oder Wissen (WERT-Methodik). Die Teilnehmenden formulieren in einer
anschließenden Übung die Ziele für ihr Trainingsprojekt und generieren erste
Ideen für Umsetzungsmöglichkeiten. Sie ordnen diese schließlich in den Würfel
ein. Dies kann als Trainieren (nach dem PITT-Modell) bzw. als Reflektieren (nach
der WERT-Methodik) verstanden werden.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
In einem letzten Schritt wird auf didaktische Modelle als weiteres Hilfsmittel in
der Entwicklung von Trainingskonzepten eingegangen. Hier wird auf ein Modell
fokussiert – das PITT-Modell (Hoberg, 1988; vgl. Kap. 4.1). Die Teilnehmenden
üben die Umsetzung des PITT-Modells, indem sie eine exemplarische PITT-Se
quenz für ihr Trainingsprojekt planen. Diese Sequenz adressiert sowohl den Trans
fer als auch das Trainieren nach dem PITT-Modell bzw. Reflektieren nach der
WERT-Methodik. So sollen die Teilnehmenden erste Übung darin erlangen, Trai
ningsabläufe so zu gestalten, dass ihnen ein didaktisches Konzept zugrunde liegt,
welches Trainingsziele, -inhalte und passende Methoden zu einer sinnvollen Ein
heit verknüpft. Zuletzt können die Teilnehmenden abschließende Fragen stellen
und werden schließlich – im Sinn der Gelenkstelle D des Sandwich-Prinzips – ver
abschiedet.
Transfer
Im Rahmen eines Train-the-Trainer-Seminars wird eine direkte Transfermöglich
keit mittels der Durchführung eines Trainingsprojektes für Projektpartner_innen
möglich. Dadurch bekommen die Teilnehmenden Einblicke in den tatsächlichen
Umsetzungskontext eines interkulturellen Trainings. Sie können erworbenes Wis
sen und erprobte Fertigkeiten direkt in der Praxis anwenden.
Dabei ist es insbesondere förderlich für den Lernerfolg, wenn die Teilnehmen
den von verschiedenen Seiten Feedback erhalten können. Zunächst kann in ver
schiedenen inhaltlichen Sitzungen die Gelegenheit geboten werden, die Trai
ner_innenrolle zu üben und durch die anderen Teilnehmenden und den/die
Trainer_in bezüglich der eigenen Trainingskompetenz (z. B. Instruktion, Mode
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Anwendung in der Praxis: Beispielhafte Trainingskonzepte 253
Erfahrungen im Prozess
Einige wichtige Punkte in der Gestaltung eines Train-the-Trainer-Seminars, die
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254 Kapitel 6
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10 Minuten Inhaltliche Einführung zum Vorstellung • Flip „Ziele“ • Rolle: Austausch und Selbstrefle-
Thema: Rolle, Ziele, Regeln der und Verab- • Flip „Regeln der xion fördern, andere Meinungen
Zusammenarbeit schiedung Zusammenarbeit“ sind willkommen, Feedback, Ideen
• Kennenlernen der Rolle des von Zielen geben
Trainers/der Trainerin und Regeln • Ziele: Wissen praktisch anwenden,
• Kennenlernen der Ziele und der Zusam- Lernen, ein Training zu
Regeln der Zusammenarbeit menarbeit entwickeln und durchzuführen,
eigenen Trainingsstil finden/
entwickeln
• Regeln der Zusammenarbeit:
Offenheit, Respekt, Proaktivität,
Wertschätzung von unterschied
lichen Meinungen und Feedback,
Vertrauen
Anwendung in der Praxis: Beispielhafte Trainingskonzepte
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256
Tabelle 12: Fortsetzung
Kapitel 6
60 Minuten Problematisieren Kultur und kulturelle Unter- Übung • Regeln, Würfel, Debriefing:
(PITT-Modell), schiede erleben: Sensibilisie- Global Chips, Becher • Wahrnehmungen: Was ist
Erleben rung für unterschiedliche kultu- Playing (vgl. • Flip „Global passiert?
(WERT-Methodik), relle Regeln Kap. 5.2.4.5) Playing Reality • Emotionen: Wie hat sich das
Gelenkstelle B check“ angefühlt?
(Sandwich- • Realitätscheck: Was kann man
Prinzip) daraus mitnehmen?
10 Minuten Informieren Kultur erleben: Kulturdefinition Zurufabfrage Flip „Was ist Kultur?“ Fazit (minimale Übereinkunft):
(PITT-Modell), (Einigung auf gemeinsames Kul- „Was ist Kul- Kultur wird weitergegeben, ist ge
Wissen turverständnis) tur?“ teilt und existiert auf unterschiedli
(WERT-Methodik) chen Ebenen
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15 Minuten Vorbereitung des Treffens mit Zurufabfrage Flip „Auftrags Zusammenfassung der wichtigsten
Projektpartner_in klärungsgespräch“ Punkte (vgl. Kap. 3.1)
Reflexion wichtiger Bestandteile
eines Auftragsklärungs
gespräches
Vorbereitung auf das Auftrags-
klärungsgespräch
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258 Kapitel 6
Kommentare
Materialien/Medien
Methode
Abschluss: Verabschiedung
Lernziel/Lerninhalt
Gelenkstelle D
(Sandwich-
Tabelle 12: Fortsetzung
Didaktik
Prinzip)
ten/4 Stun
10 Minuten
240 Minu
dauer des
Gesamt
Moduls:
Dauer
den
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Tabelle 13: Trainingsplan – Train-the-Trainer-Seminar, Modul 2: Expertise sammeln – Trainingsdesign und Projektstart
10 Minuten Gelenkstelle A Einführung: Willkommen, Flip „Willkommen“ Gruppentische für jede Projekt-
(Sandwich-Prinzip) Begrüßung gruppe vorbereiten.
Ziele:
• Die Projektteams lernen sich
untereinander kennen
• Erwartungen zum Training, den
Teilnehmenden und
Trainer_innen (Projektteam)
formulieren
• Trainingsdesign definieren
• Trainingsziele formulieren
30 Minuten Problematisieren Kennenlernen des Projekt- Übung Das Dreieck Flipchartpapier (ein Debriefing (im Plenum):
(PITT-Modell), teams und der Arbeits der Gemeinsamkei Papier pro Projekt-
Was fällt auf, wenn man die
Erleben weisen in den Projektteams ten mit Leitfragen gruppe), Stifte
Gruppen vergleicht?
(WERT-Methodik), (vgl. Kap. 5.1.1.3)
Gelenkstelle B Fazit:
(Sandwich-Prinzip) • Jedes Gruppenmitglied bringt
wichtige Eigenschaften mit
• Es gibt viele gemeinsame Vor-
stellungen
• Diese Vorstellungen können in
der Projektarbeit als gemein-
same Regeln genutzt werden
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260
Tabelle 13: Fortsetzung
30 Minuten Trainieren Trainingsprozess: Erwartun- Übung Walk ’n’ Write • Flip „ Erwartungen Flips hängen an verschiedenen
(PITT-Modell), gen (vgl. Kap. 5.2.3.4) an Training“ Stellen im Raum
Reflexion • Flip „Erwartungen
Differenzierte Erwartungen
(WERT-Methodik) an Teilnehmende“
sammeln (Selbst/Trainer_in,
• Flip „Erwartungen
Teilnehmende, Training)
an mich selbst“
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Methodenverzeichnis
Das Dreieck der Eine Kennenlernübung, bei der die Teilnehmen- 5.1.1.3
Gemeinsam den in Dreiergruppen Gemeinsamkeiten und
keiten Unterschiede herausarbeiten.
Die Karten wer- Eine Übung zur Perspektivübernahme anhand von 5.2.10.1
den neu gemischt Rollenbeschreibungen fiktiver Personen
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272 Anhang
Handel der Wert- Die Teilnehmenden „handeln“ mit ihnen zugeteil- 5.2.9.2
vorstellungen ten Werten.
In der Mitte der Eine Übung zur Perspektivübernahme, in der die 5.2.10.3
Gesellschaft Teilnehmenden die Spielräume einer anderen
Identität ausloten.
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Anhang 273
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274 Anhang
Rückendusche Den Teilnehmenden wird ein großes Blatt auf den 5.3.1.2
Rücken geklebt, auf das sie sich gegenseitig ein
positives Feedback schreiben.
perdistanzen aufzeigt
Walk ’n’ Write Eine Übung zum schriftlichen Austausch auf 5.2.3.4
großen Plakaten
Was mir lieb und Eine Übung zum Austausch über eigene Werte 5.2.9.5
teuer ist anhand von Sprichwörtern
Was sehe ich? Eine Übung zur Unterscheidung von Wahrnehmung 5.2.2.6
Was denke ich? und Interpretation
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Anhang 275
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276 Anhang
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Anleitung Bingo
Gehe im Raum herum und finde Personen, die den Anforderungen in den Kästchen entsprechen.
Für jedes Kästchen soll eine Person gefunden werden, die dann in dem entsprechenden Kästchen
unterschreibt bzw. die Antwort einträgt. Wer vier Kästchen in einer Reihe ausgefüllt hat – waage
recht, senkrecht oder diagonal – ruft laut „Bingo!“. Je mehr Bingos, desto besser. Denk daran, dass
es Ziel des Spieles ist, die anderen Teilnehmenden kennenzulernen – deshalb unterhalte dich
ruhig ein wenig mit ihnen, auch wenn du schon die Unterschrift hast!
… das Wort
„Interkulturalität“ … eine Geste aus … in einem Land war, … das gleiche Hobby
flüssig rückwärts einem anderen Land in dem du noch nie hat wie du.
buchstabieren kann. kennt. warst. (Welches?)
(Beweisen!)
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Kultur A
Verhalten
• Sehr offen und freundlich auf alle anderen zugehen
• Innerhalb der eigenen Gruppe intensiven Körperkontakt pflegen, im Umgang mit anderen eher
wenig Körperkontakt suchen
• Sehr offener, intensiver Blickkontakt mit allen anderen
• Sehr gerne und sehr viel reden
• Eher laute Sprechweise
• Wenn du eine Meinung hast, lässt du dich nur schwer von etwas anderem überzeugen
• Du versuchst mit möglichst vielen Personen, auch gleichzeitig, Kontakt zu haben
• Bevorzugte Themen bei informellen Treffen: eher oberflächliche Themen wie das Wetter, Sport,
Essen etc.; Außerdem redest du sehr gerne über Religionen und religiöse Themen
• In deiner Kultur gilt es als höflich, beim Trinken zu schlürfen
Werte
• Frauen sind einflussreicher und mächtiger
• Leistung und Arbeit sind sehr wichtig
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
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Kultur B
Verhalten
• Ziemlich zurückhaltend im Umgang mit anderen
• Kein Körperkontakt mit anderen
• Direkter Blickkontakt mit Fremden gilt als unhöflich
• In Gesprächen gehst du sehr positiv und bestätigend mit deinem/r Gesprächspartner_in um
und machst viele Komplimente
• Du konzentrierst dich auf deine Gesprächspartner_innen und führst längere, intensivere Ge
spräche
• In solchen intensiven Gesprächen redest du gerne viel und ausschweifend, ansonsten redest
du eher wenig
• Bevorzugte Themen bei informellen Treffen: dein persönliches Leben und deine persönlichen
Erfahrungen und das persönliche Leben und die persönlichen Erfahrungen deines/deiner
Gesprächspartner_in (z.B. Familie, Hobbys etc.)
• Da du kulinarischen Genüssen sehr zugeneigt bist, stürzt du dich auf die angebotenen Speisen
und Getränke
Werte
• Männer und Frauen sind gleich einflussreich und wichtig
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
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Kultur C
Verhalten
• Aktiv intensiven Körperkontakt mit allen anderen suchen
• Offener Blickkontakt
• In Gesprächen gehst du kritisch mit der Meinung und den Aussagen von Gesprächspartner_
innen um, bleibst aber immer sehr höflich
• Du sprichst ziemlich leise
• Mit Fremden redest du gerne viel, bei Mitgliedern deiner eigenen Gruppe hörst du auch gerne
mal zu
• Bevorzugte Themen bei informellen Treffen: Berufliche und fachliche Themen; über Persön
liches redest du eigentlich nur mit Mitgliedern deiner Gruppe
• Da Höflichkeit in deiner Kultur sehr wichtig ist, sorgst du immer zuerst dafür, dass deine Ge
sprächspartner_innen gut mit Essen und Trinken versorgt sind, bevor du dich um dein eigenes
leibliches Wohl kümmerst
Werte
• Männer sind einflussreicher und mächtiger
• Arbeit und Lebensgenuss sind gleich wichtig
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
• Wichtig ist die Meinung der Gruppe und nicht die Meinung von Einzelnen
Aus Kempen, Schumacher, Engel und Hollands: Interkulturelle Trainings planen und durchführen © 2020 Hogrefe, Göttingen.
Du gehörst zu den Bewohner_innen von
Du gehörst zu den Deutschen. Arrakan.
Du grüßt so: Du grüßt so:
Händeschütteln mit der rechten Hand Den Leib verbeugen und die Hände über dem
Kopf falten
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Tisch 1: Alle Spieler_innen erhalten sieben Karten. Die erste Person legt eine Karte auf den Tisch.
Die nächste muss dieselbe Zahl bzw. dasselbe Bild oder etwas mit einem höheren Wert legen.
Kreuz ist Trumpf. Dieses Blatt kann jederzeit gelegt werden und auf dieses kann jede andere ge
wünschte Karte gelegt werden. Wer gar nichts legen kann, muss eine Karte vom Stapel nehmen.
Wer als erstes keine Karten mehr hat, hat gewonnen. Der/die Gewinner_in eines Spieles muss wei
terziehen zum nächsten Tisch.
Tisch 2: Alle Spieler_innen erhalten sieben Karten. Die erste Person legt eine Karte auf den Tisch.
Die nächste muss dieselbe Farbe legen oder Herz. Herz ist Trumpf. Damit kann eine neue Farbe
gewählt werden, die auf den Stapel zu legen ist. Wer gar nichts legen kann, kann bis zu dreimal
eine Karte vom Stapel nehmen. Wer als erstes keine Karten mehr hat, hat gewonnen. Der/die
Gewinner_in eines Spieles muss weiterziehen zum nächsten Tisch.
Tisch 3: Alle Spieler_innen erhalten sieben Karten. Die erste Person legt eine Karte auf den Tisch.
Die nächste muss dieselbe Zahl bzw. dasselbe Bild oder etwas mit einem niedrigeren Wert legen.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
Karo ist Trumpf. Dieses Blatt kann jederzeit gelegt werden und auf dieses kann jede andere ge
wünschte Karte gelegt werden. Wer gar nichts legen kann, kann eine Karte vom Stapel nehmen.
Wer als erstes keine Karten mehr hat, hat gewonnen. Der/die Gewinner_in eines Spieles muss wei
terziehen zum nächsten Tisch.
Tisch 4: Alle Spieler_innen erhalten sieben Karten. Die erste Person legt eine Karte auf den Tisch.
Die nächste muss dieselbe Farbe legen oder Pik. Pik ist Trumpf. Damit kann eine neue Farbe ge
wählt werden, die auf den Stapel zu legen ist. Wer gar nichts legen kann, muss drei Karten vom
Stapel nehmen. Wer als erstes keine Karten mehr hat, hat gewonnen. Der/die Gewinner_in eines
Spieles muss weiterziehen zum nächsten Tisch.
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An die Neulinge
• Was habt ihr gefühlt und gedacht, als ihr die Aufgabe bekommen habt?
• Welche Strategie habt ihr euch überlegt, bevor ihr in die Gruppe gegangen seid?
• Wie habt ihr euch gefühlt, als ihr nicht beachtet wurdet?
• Habt ihr herausgefunden, welchen Code die Gruppe hatte?
• Wie habt ihr euch als „Neue“ gefühlt?
Übertragt eure Gefühle und Beobachtungen einmal auf Menschen, die neu in ein Land einreisen.
• Was fällt euch da ein?
• Was kann hier hilfreich sein?
An die Gruppe
• Wie habt ihr euch als Gruppe gefühlt?
• Wie habt ihr die Gruppe und die einzelnen Gruppenmitglieder erlebt?
• Welche Gefühle hattet ihr im Blick auf die „Neuen“?
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
Übertragt eure Gefühle und Beobachtungen einmal auf Menschen, die neu in ein Land einreisen.
• Was fällt euch da ein?
• Was kann hier hilfreich sein?
An die Beobachter_innen
• Wie habt ihr die „Neuen“ wahrgenommen? Was war auffällig?
• Wie hat sich die Gruppe verhalten?
• Was ist für euch die zentrale Erkenntnis aus der Außensicht?
Übertragt eure Gefühle und Beobachtungen einmal auf Menschen, die neu in ein Land einreisen.
• Was fällt euch da ein?
• Was kann hier hilfreich sein?
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Konversationskarten (aus Thiagarajan & van den Bergh, 2014)
Es ist unhöflich, direkt und taktlos zu sein. Es ist unhöflich, impulsiv zu sprechen. Wenn
Sprich abstrakt und thematisiere Dinge nur eine andere Person dich etwas fragt, zähle
indirekt. langsam bis sieben und antworte erst dann.
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Diskriminierung im Alltag
Die vier Felder stellen vier Perspektiven dar, aus denen Situationen von Diskriminierung erlebt
werden können. Versuche, in jedes Feld eine Erinnerung aus deinem eigenen Leben einzutragen.
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Wertesammlung
Humanorientierung
• Es ist mir wichtig, nicht auf Kosten anderer Menschen zu leben.
• Es ist mir wichtig, Verantwortung für andere Menschen zu übernehmen.
• Es ist mir wichtig, dass in einer Gruppe alle die gleichen Rechte und Pflichten haben.
• Es ist mir wichtig, dass jeder Mensch eine Ehre hat, die verteidigt werden darf.
• Es ist mir wichtig, dass kein Mensch mehr Ressourcen verbraucht als ein anderer.
• Die Würde des Menschen ist unantastbar.
• Es ist mir wichtig, globale Ungerechtigkeiten in unserer Welt abzubauen.
• Es ist mir wichtig, für andere Menschen Verantwortung zu übernehmen.
• Es ist mir wichtig, auch gönnen zu können.
Leistungsorientierung
• Wenn jemand eine Leistung für die Allgemeinheit erbringt, soll er auch dafür belohnt werden.
• Was du heute kannst besorgen, das verschiebe nicht auf morgen.
• Schaffe, schaffe, Häusle baue.
• Aufgaben müssen immer möglichst schnell erledigt werden.
• Es ist mir wichtig, es im Leben zu etwas zu bringen.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
• Wenn man viele Chancen im Leben geschenkt bekommt, hat man auch die Verantwortung,
diese zu nutzen.
• Jede_r ist ihres bzw. seines Glückes Schmied.
• Es ist mir wichtig, im Leben Leistung zu erbringen.
• Man muss es nur wollen, dann schafft man es auch.
• Besitz ist für mich nicht entscheidend.
Machtdistanz
• Es ist mir wichtig, dass die Macht in der Gesellschaft auf verschiedene Gruppen und Indivi
duen aufgeteilt ist.
• Es ist mir wichtig, klar zu regeln, wer über andere Menschen zu bestimmen hat.
• Es ist mir wichtig, zu akzeptieren, dass Macht in der Welt ungleich verteilt ist.
• Die Mächtigen in der Welt haben eine größere Verantwortung, Ungerechtigkeiten zu beseitigen.
• Es ist mir wichtig, bei meinen Aufgaben klare Vorgaben zu haben.
• Es ist mir wichtig, eine_n Chef_in zu haben, die/der sagt, wo es langgeht.
• Wenn es eine höher gestellte Person gibt, ist es mir wichtig, dass alle auf sie hören.
Institutioneller Kollektivismus
• Es ist mir wichtig, stolz auf mein eigenes Land zu sein.
• Das Wohl der Gruppe ist wichtiger als das Wohl von Einzelnen.
• Es ist mir wichtig, dass jede Gruppe eine_n Anführer_in hat.
• Kinder haben die Pflicht, ihre Eltern im Alter zu pflegen.
• Es ist mir wichtig, Teil einer Kirchengemeinde oder Partei oder Interessensvertretung zu sein.
• Konsensentscheidungen genießen Vorrang vor Mehrheitsentscheidungen.
• Es ist mir wichtig, meinen Kolleg_innen oder Freund_innen zu vertrauen.
• Es ist mir wichtig, für einen Gast alle Ressourcen zu mobilisieren.
• Es ist mir wichtig, dass Fremde immer willkommen sind.
• Es ist mir wichtig, mit allen Menschen in Harmonie zu leben.
• Es ist mir wichtig, mein eigenes Land zu verteidigen.
Aus Kempen, Schumacher, Engel und Hollands: Interkulturelle Trainings planen und durchführen © 2020 Hogrefe, Göttingen.
In-group-Kollektivismus
• Es ist mir wichtig, Familienmitglieder in allen Belangen zu unterstützen.
• Es ist mir wichtig, Freund_innen nicht zu verraten.
• Vielfalt innerhalb einer Gruppe erhöht ihren Wert.
• Familienzugehörigkeit verpflichtet zu gegenseitiger Unterstützung.
• Es ist mir wichtig, alte Menschen um ihren Rat zu fragen.
• Es ist mir wichtig, meinen privaten Raum für mich zu haben.
• Es ist mir wichtig, mir Zeit für andere zu nehmen.
• Geteiltes Leid ist halbes Leid. Geteilte Freude ist doppelte Freude.
Zukunftsorientierung
• Es ist mir wichtig darauf zu vertrauen, dass alles gut wird.
• Für mich ist Ordnung das halbe Leben.
• Morgen ist auch noch ein Tag.
• Es ist mir wichtig, die Zukunft genau zu planen.
• Das Leben im Hier und Jetzt ist entscheidend.
• Es ist mir wichtig, die Zeit klar einzuteilen.
• Es ist mir wichtig, zeitliche Absprachen einzuhalten.
• Es ist mir wichtig, dass andere Menschen zeitliche Absprachen einhalten.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
Geschlechtergerechtigkeit
• Es ist mir wichtig, dass Frauen und Männer gleiche Rechte haben.
• Es ist mir wichtig, mich für die Gleichberechtigung von Frauen zu engagieren.
• Es ist mir wichtig, dass niemand aufgrund seiner sexuellen Orientierung diskriminiert wird.
• Es ist mir wichtig, dass Frauen in Führungspositionen so stark repräsentiert sind wie Männer.
• Wichtige Positionen sollten nach Leistungsfähigkeit vergeben werden, nicht nach
Geschlecht.
• Es ist mir wichtig, dass gleiches Gehalt für gleiche Leistung gezahlt wird, unabhängig vom
Geschlecht.
• Es ist mir wichtig, mich für gleiche Chancen von Frauen und Männern einzusetzen.
Unsicherheitsvermeidung
• Planung ist das halbe Leben.
• Es ist mir wichtig, Sicherheit zu haben.
• Es ist mir wichtig, versichert zu sein.
• Es ist mir wichtig, die Zusammenarbeit in einer Gruppe gut zu strukturieren.
• Es ist mir wichtig, mein Leben gut zu strukturieren.
• Es ist mir wichtig, Regeln für das Zusammenleben zu haben.
• Es ist mir wichtig, mich an sozialen Normen zu orientieren.
Aus Kempen, Schumacher, Engel und Hollands: Interkulturelle Trainings planen und durchführen © 2020 Hogrefe, Göttingen.
Bestimmtheit
• Jede_r Arbeitnehmer_in sollte das Streikrecht besitzen.
• Ich darf so sein, wie ich bin.
• Meine eigenen Interessen haben dort ihre Grenzen, wo sie die Interessen einer anderen
Person berühren.
• Es ist mir wichtig, meine Meinung deutlich zu sagen.
• Es ist mir wichtig, meine eigenen Talente zu entdecken.
• Es ist mir wichtig, mich im Leben frei entscheiden zu können.
• Was ich mit meinem Leben mache, entscheide ich allein.
• In Diskussionen ist es mir wichtig, meine Meinung durchzusetzen.
• Es ist mir wichtig, in einer Gruppe meine Ansicht durchzusetzen.
Umweltethik
• Staatliche Subventionen verhindern wirtschaftliches Wachstum.
• Rohstoffe dürfen nicht in privater Hand sein. Sie sind Allgemeingut.
• Wasser ist ein Allgemeingut und darf nicht wirtschaftlich verzweckt werden.
• Es ist mir wichtig, keine kapitalistischen Konzerne zu unterstützen.
• Es ist mir wichtig, keine Tiere zu essen.
• Es ist mir wichtig, möglichst viele Fair-Trade-Produkte zu kaufen.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
Kommunikation
• Es ist mir wichtig, Dinge offen anzusprechen.
• Es ist mir wichtig, immer die Wahrheit zu sagen.
• Reden ist Silber, Schweigen ist Gold.
• Manchmal muss man “ja” sagen, auch wenn man “nein” meint.
• Es ist mir wichtig, anderen gegenüber klar zu kommunizieren, was ich möchte.
• Es ist mir wichtig, über alles reden zu können.
• Ehrlichkeit ist mir sehr wichtig.
Andere
• Gewaltenteilung im Staat ist unerlässlich.
• Treue in einer Beziehung ist mir sehr wichtig.
• Es ist mir wichtig, dass jedes Mitglied einer Wohngemeinschaft zu gleichen Teilen im
Haushalt mitarbeitet.
• Was zählt ist die innere Einstellung, nicht die äußere Erscheinung.
• Es ist mir nicht wichtig, was ich über mich denke, sondern was andere über mich denken.
• Es ist mir wichtig, im Leben zu zweit zu sein.
• Es ist mir wichtig, ein sexuell erfülltes Leben zu führen.
Aus Kempen, Schumacher, Engel und Hollands: Interkulturelle Trainings planen und durchführen © 2020 Hogrefe, Göttingen.
Ich bewundere Menschen, die …
Mein Ausweis
Alter:
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
Wenn ich mich entspannen möchte … Als ich ein Kind war, wurden mir
Komplimente gegeben für …/wurde ich
kritisiert für …
Heutzutage sind mir folgende Werte Wie finden andere meine Ideale heraus?
wichtig:
Was mache ich, um meine Werte zu leben? Jemand regt mich auf, wenn er …
Aus Kempen, Schumacher, Engel und Hollands: Interkulturelle Trainings planen und durchführen © 2020 Hogrefe, Göttingen.
Beispiele für Sprichwörter
Aus Bolivien
• Ein Streit (eine Auseinandersetzung) ist wie Buttermilch, je mehr man darin rührt, desto
saurer wird sie.
• Liebe und Umsicht sind absolut unvereinbar.
• Ein Korn macht keinen ganzen Getreidespeicher, aber es macht seinen Teil mit den anderen.
Aus Kolumbien
• Alle Furcht hat viel Fantasie und wenig Talent.
• Wer nach oben spuckt, dem fällt es ins Gesicht.
• Viele Kaziken („Häuptlinge“) und wenig Indianer.
Aus Chile
• Die schlafende Garnele wird von der Flut weggetragen.
• Alles kommt zu dem, der warten kann.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
• Der Teufel weiß mehr, eher weil er alt, als weil er der Teufel ist.
Aus Kempen, Schumacher, Engel und Hollands: Interkulturelle Trainings planen und durchführen © 2020 Hogrefe, Göttingen.
Rollenbeschreibungen
Aus Kempen, Schumacher, Engel und Hollands: Interkulturelle Trainings planen und durchführen © 2020 Hogrefe, Göttingen.
Reflexionsfragen – Stell dir vor, dass du morgen früh beim Aufwachen
eine andere Person wärst …
1. Welche konkreten Veränderungen würden sich aufgrund der neuen Identität im Vergleich zu
deiner aktuellen Situation ergeben? Nenne fünf Veränderungen!
2. Wie würde sich dein persönliches Verhalten ändern? Wie würden sich deine Einstellungen
ändern?
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
3. Wie würden andere Personen (die dich nicht kennen) möglicherweise auf dich reagieren?
4. Welche Haltung hätten Personen aus deinem näheren Umfeld zu dir (z.B. aus der Familie,
Freund_innen, Kolleg_innen)?
5. Was würdest du persönlich von anderen erwarten, das du vorher nicht erwartet hast?
Würdest du andere Dinge oder andere Unterstützung brauchen?
Aus Kempen, Schumacher, Engel und Hollands: Interkulturelle Trainings planen und durchführen © 2020 Hogrefe, Göttingen.
Die Überfahrt
Die folgende Geschichte spielt im Lande „Irgendwo“. Hanna ist eine junge Frau. Sie liebt Gregor
und möchte ihn heiraten. Beide können jedoch nicht zueinanderkommen, weil Hanna auf der lin
ken Flussseite und Gregor auf der rechten Flussseite lebt. Durch ein Unwetter und Hochwasser
ist die einzige Brücke zerstört worden.
Eine Möglichkeit, auf die andere Seite des Flusses zu kommen, bestünde darin, dass Frank, der
Fährmann, einen Transport ermöglicht. Hanna fragt Frank, ob er sie zu Gregor bringen könne.
Frank sagt, das sei gefährlich und er gehe damit ein Risiko ein. Er sei dazu aber bereit, wenn Hanna
ihm einen Gefallen tue. Sie müsse mit ihm schlafen und dann bringe er sie hinüber. Hanna ist ent
setzt.
Sie geht zu ihrer Mutter, erzählt ihr, was Frank von ihr wolle, und fragt, was sie tun solle. Die Mut
ter hebt die Hände und sagt zur Tochter: „Dazu kann ich nichts sagen. Das musst du selbst ent
scheiden. Ich will mich nicht einmischen“.
Hanna entscheidet sich. Sie schläft mit Frank und er fährt sie zum anderen Ufer. Gregor und Hanna
fallen sich in die Arme und sind glücklich, endlich zusammen zu sein.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
Hanna erzählt Gregor, was mit Frank passiert ist. Gregor wird bleich, stößt Hanna von sich und
sagt: „Es ist aus. Nie können wir zusammenleben“.
In der Not geht Hanna zu dem einzigen Menschen, den sie auf dieser Seite des Ufers noch kennt,
zu Klaus, einem Freund von Gregor. Ihm erzählt sie alles, was passiert ist.
Zornig geht Klaus zu Gregor, verpasst ihm einen Kinnhaken und schlägt ihn zu Boden. Dann geht
er zu Hanna und sagt: „Ich liebe dich zwar nicht, aber wenn du willst, heirate ich dich“.
Aus Kempen, Schumacher, Engel und Hollands: Interkulturelle Trainings planen und durchführen © 2020 Hogrefe, Göttingen.
Der Körper als Umwelt
verschiedene Weisen erklären. Nutzen Sie dazu bitte drei oder mehr
unterschiedliche Orientierungssysteme. Wechseln Sie dann in die
20 Stadtplan
Kapitel 1 des A
Rolle
1
Taxifahrers. Folgen Sie den Anweisungen, die Sie auf Band
aufgenommen haben. Führen Sie Selbstgespräche!
3 4 5 6
6
5
D X
E 3
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
2
F 4
G 1
H
1: Gesamtschule
2: Friedrichstraße
3: Schloßstraße
I 4: Adenauerallee
5: Ebertstraße
6: Ostbahnhof
Abb. 11a: 1 Wasserwerk, 2 Badstraße, 3 Schlossallee, 4 Parkstraße,
5 Chausseestraße, 6 Nordbahnhof
87
1 Aus Simon, 2017, S. 87. Abdruck erfolgt mit freundlicher Genehmigung des Carl-Auer Verlags.
Anhang
Stadtplan B1 <p_h_chapter_title ohne Nummer manuell eintragen> 21
3 5 4 6
C
X
E
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
Abb. 11b
275
1 Aus Simon, 2017, S. 275. Abdruck erfolgt mit freundlicher Genehmigung des Carl-Auer Verlags.
Aus Kempen, Schumacher, Engel und Hollands: Interkulturelle Trainings planen und durchführen © 2020 Hogrefe, Göttingen.
Simon_Fahrrad_1-288.indd 275 11.01.17 12:17
Viel oder wenig? Das ist hier die Frage!
ausprobiert
mich durchgesetzt
geredet
riskiert
Probleme mitgelöst
Konflikte verursacht
mitentschieden
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
mitgeplant
mitüberlegt
gelernt
Angst gehabt
Herausforderungen angenommen
Spaß gehabt
Verantwortung übernommen
Selbstvertrauen gezeigt
Erfolg gehabt
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Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
09:15 bis 09:30 Uhr/ WIR nach TZI Kennenlernen Übung Bingo Pro Person: Betonen, dass an dem Bingo deut
15 Minuten der Gruppe (vgl. Kap. 5.1.1.2) Bingozettel, Stift lich wird, wie kulturell versiert und
zum Ausfüllen, evtl. heterogen die Gruppe ist, um gute
kleiner Gewinn Bedingungen für Offenheit zu
schaffen
09:30 bis 10:00 Uhr/ ICH-ES nach TZI Erwartungs Erwartungsabfrage Metaplanwand und Achtung: auf eine bestimmte An
5 Minuten zur Samm- abfrage auf Moderations- Stecknadeln zahl der Erwartungen beschrän
lung, 25 Minuten karten mit max. ken, da sonst sehr lang und nicht
Pro Person: drei
Vorstellung im Plenum drei Erwartungen zu erfüllen
Moderationskarten,
pro Person
einen Stift Hinweis, dass eine Erwartung pro
zum Beschriften Moderationskarte aufgeschrieben
werden soll
10:15 bis 10:35 Uhr/ ICH-Thema nach Unumgänglich- Übung Pro Person: eine Achtung: bei der Festlegung der
20 Minuten TZI, Problematisie- keit und Rele- Das Zauberviereck Moderationskarte Dauer der Übung den Spagat
ren nach PITT bzw. vanz von (vgl. Kap. 5.2.2.1) oder ein Blatt zwischen Frustration und echter
Erleben nach WERT Stereotypen Papier Irritation beachten
10:35 bis 11:00 Uhr/ Thema nach TZI, Input zu Stereo Präsentation,
25 Minuten Informieren nach typen inkl. ihrer Beamer, Notebook,
PITT bzw. Wissen Relevanz Pointer
nach WERT
1 ACHTUNG: Hierbei handelt es sich um die erste Gelenkstelle C, bei der es die Aufgabe des/der Trainer_in ist, Redundanzen und Langatmigkeit zu vermeiden.
Aus Kempen, Schumacher, Engel und Hollands: Interkulturelle Trainings planen und durchführen © 2020 Hogrefe, Göttingen
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
11:15 bis 11:30 Uhr/ WIR nach TZI Bewusstwerden Übung Drei unterschiedli-
15 Minuten von Vorurteilen Zu Tisch, bitte! – che Arten Bonbons
koscher & halal à 4 Stück, Hut
(vgl. Kap. 5.1.3.3)
11:30 bis 12:30 Uhr/ WIR-Thema nach Übung Metaplanwand und Achtung: Da es hier um das
60 Minuten TZI, Trainieren Wertequadrat Stecknadeln Sammeln nicht unbedingt sozial
nach PITT bzw. Re- (vgl. Kap. 5.2.9.7) erwünschter Inhalte geht, ist es
5 Minuten zur Samm- Pro Gruppe:
flexion nach WERT notwendig, eine vertrauensvolle
lung der Tugenden und je 10 Moderations-
Atmosphäre zu unterstützen und
10 Minuten Diskussion, karten in Grün
die TN darin zu bestärken, offen zu
(deutsche Tugen-
10 Minuten zur Samm- sein.
den) und Rot (Vor
lung der Vorurteile und
urteile gegenüber Wichtig ist, dass die Moderations
35 Minuten Diskussion
Ausländer_innen) karten in einem ersten Schritt
unkommentiert angeheftet werden.
13:30 bis 13:50 Uhr/ Thema nach TZI, Umgang Input zum Werte- Metaplanwand, Achtung: Beschriftete Moderati
20 Minuten Informieren nach mit eigenen quadrat Metaplanpapier onskarten vorbereiten und vorher
PITT bzw. Wissen Vorurteilen und Stecknadeln, schauen, welche gefundenen
nach WERT Moderationsmarker, Tugenden und Stereotype sich gut
vier beschriftete eignen
Moderationskarten
13:50 bis 14:15 Uhr/ ICH nach TZI, Aufspannen Papier und Stifte Hier ist es wichtig, dass die TN
25 Minuten Transferieren nach eigener Werte ermutigt werden, wirklich eigene
PITT bzw. Transfer quadrate Vorurteile zu wählen, da der Effekt
nach WERT so intensiver ist.
Aus Kempen, Schumacher, Engel und Hollands: Interkulturelle Trainings planen und durchführen © 2020 Hogrefe, Göttingen
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)
14:30 bis 15:00 Uhr/ ICH-ES, im Ausstieg Übung Moderationskarten Hier bietet sich ein Plenums
30 Minuten Anschluss WIR Erwartungs aus Erwartungs gespräch an, ob und wie jede_r für
nach TZI, Trans verwerter abfrage, Box sich die (fehlenden) Dinge im Alltag
ferieren nach (vgl. Kap. 5.1.2.2) angehen kann.
PITT bzw. Transfer
nach WERT,
Gelenkstelle D
des Sand-
wich-Prinzips
15:00 bis 15:15 Uhr/ WIR-ES nach TZI, Übung In Abhängigkeit der noch
15 Minuten Gelenkstelle D des Fingerfeedback vorhandenen Zeit ggf. eine
Sandwich- (vgl. Kap. 5.3.2.1) Auswahl an Fingern treffen
Prinzips
15:15 bis 15:30 Uhr/ ICH-WIR nach TZI Übung Kreppband Hier ist es wichtig, dass nur posi
15 Minuten Rückendusche tive Dinge rückgemeldet werden,
Pro Person: ein DIN-
(vgl. Kap. 5.3.1.2) die als Ressource für die jeweilige
A4-Blatt, einen Stift
Person dienen können.
15:30 bis 15:45 Uhr/ WIR nach TZI, Klären offener Flip
15 Minuten Gelenkstelle D Fragen, Dank für
des Sand- aktive Teilnahme
wich-Prinzips und Verabschie-
dung
Anmerkungen: TN = Teilnehmende, TZI = Themenzentrierte Interaktion nach Cohn (2009; vgl. Kap. 4.4); PITT = PITT-Modell (Hoberg, 1988; vgl. Kap. 4.1); WERT = WERT-Methodik
(Kuhl et al., 2017; vgl. Kap. 4.2). Wo nicht explizit anders vermerkt, wird jeder Block zu einem spezifischen Lerninhalt durch den/die Trainer_in umschlossen von einer Anmoderation
zu Beginn (Gelenkstelle B) und einer Abmoderation zum Abschluss des Blocks (Gelenkstelle C).
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60 Minuten Problematisieren (PITT-Modell), Eigene „kulturelle Übung Albatros • Leere Flipchart • Wenn möglich eine
Erleben (WERT-Methodik) Brille“ und Kultur (vgl. Kap. 5.2.4.2) • Hintergrund- männliche und eine
gebundenheit von informationen weibliche Person für
Wahrnehmung zur Kultur der das Rollenspiel
erkennen Albatros • „Fehlinterpretation“
• Erdnüsse nicht als Fehler,
sondern als natürli-
che Reaktion auf-
grund kultureller Prä-
gung werten
15 Minuten Informieren (PITT-Modell), Verschiedene Kultur- Kurzer Input durch Vorbereitete Flip-
Wissen (WERT-Methodik) modelle und -theo- Trainer_in: charts zu den ver-
rien kennenlernen • Funktionalistischer schiedenen Kultur-
Kulturbegriff modellen
• Kulturmodell nach
Hofstede und
GLOBE
• Kulturebenenmodell
von Erez und Gati
15 Minuten Informieren (PITT-Modell), Anwendung eines Vorstellung und Dis- Flip „Eisbergmodell“
Wissen (WERT-Methodik) konkreten Kultur kussion des Eisberg-
modells modells
60 Minuten Trainieren (PITT-Modell), Reflexion eigener Übung • Metaplankarten Sprichwörter aus den
Reflexion (WERT-Methodik), Werte Was mir lieb und teuer in drei Farben zukünftigen Einsatzlän-
Instruktion: Gelenkstelle B ist (vgl. Kap. 5.2.9.5) • Vorbereitete dern der Teilnehmenden
(Sandwich-Prinzip), Plenum: Sprichwörter aus
Gelenkstelle C (Sandwich- anderen Ländern
Prinzip)
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15 Minuten Informieren (PITT-Modell), Erarbeiten von Stra- Sammlung im Plenum: Flip „Hilfreiche
Wissen (WERT-Methodik), tegien der interkultu- Was sind hilfreiche Strategien in der
rellen Kommunika- Strategien der inter- interkulturellen
Plenum: Gelenkstelle C
tion kulturellen Kommuni- Kommunikation“
(Sandwich-Prinzip)
kation?
10 Minuten Gelenkstelle D (Sandwich- Klären offener • Offene Fragen Flip „Vielen Dank“
Prinzip) Fragen, Dank und • Verabschiedung
Verabschiedung • Dank
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5 Minuten zur Trainieren Übung Typisch ...! • Material zum Wichtig ist hierbei, dass die Gruppen in
Anmoderation, (PITT-Modell) (vgl. Kap. 5.2.2.4) Malen/Basteln Bezug auf die Nationalitäten gut durch-
20 Minuten bzw. Reflexion • Flipchart-Papier mischt sind, damit es zum Austausch
zum Basteln, (WERT-Metho- über Fremd- und Eigenperspektive kom-
25 Minuten dik) men kann
zur Vorstel-
lung (5 Minu-
ten pro
Gruppe)
Gesamtdauer:
50 Minuten
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15 Minuten Problematisie- Steigerung kulturel- Übung Begegnung • Instruktion und Während der Erprobung: Gruppenbegleitung
Erprobung, ren sowie Trai- ler Bewusstheit der Kulturen Kulturskripte durch Trainer_in
15 Minuten nieren (vgl. Kap. 5.2.4.3) • Kaffee, Kalt
Während des Treffens der Kulturen:
Treffen der (PITT-Modell) getränke und
Beobachtung durch Trainer_in
Kulturen, bzw. Erleben Kekse
15 Minuten sowie Reflexion • Arbeitsblatt mit
Einzelrefle- (WERT- vorgegebenen
xion, 30 Minu- Methodik) Reflexionsfragen,
ten Reflexion Flipchartständer
im Plenum und Flips
und Transfer
Gesamtdauer:
75 Minuten
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10 Minuten Inhaltliche Einführung zum Thema: Vorstellung und • Flip „Ziele“ • Rolle: Austausch und Selbstreflexion
Rolle, Ziele, Regeln der Zusammen- Verabschiedung • Flip „Regeln der fördern, andere Meinungen sind will-
arbeit von Zielen und Zusammenarbeit“ kommen, Feedback, Ideen geben
• Kennenlernen der Rolle des Regeln der • Ziele: Wissen praktisch anwenden, Ler-
Trainers/der Trainerin Zusammenarbeit nen, ein Training zu entwickeln und
• Kennenlernen der Ziele und durchzuführen, eigenen
Regeln der Zusammenarbeit Trainingsstil finden/entwickeln
• Regeln der Zusammenarbeit:
Offenheit, Respekt, Proaktivität,
Wertschätzung von unterschiedlichen
Meinungen und Feedback, Vertrauen
60 Minuten Problematisieren Kultur und kulturelle Unterschiede Übung • Regeln, Würfel, Debriefing:
(PITT-Modell), erleben: Sensibilisierung für unter- Global Playing Chips, Becher • Wahrnehmungen: Was ist
Erleben schiedliche kulturelle Regeln (vgl. Kap. 5.2.4.5) • Flip „Global passiert?
(WERT-Methodik), Playing Reality • Emotionen: Wie hat sich das
Gelenkstelle B check“ angefühlt?
(Sandwich- • Realitätscheck: Was kann man daraus
Prinzip) mitnehmen?
10 Minuten Informieren Kultur erleben: Kulturdefinition Zurufabfrage „Was Flip „Was ist Kultur?“ Fazit (minimale Übereinkunft):
(PITT-Modell), (Einigung auf gemeinsames Kultur- ist Kultur?“ Kultur wird weitergegeben, ist geteilt und
Wissen verständnis) existiert auf unterschiedlichen Ebenen
(WERT-Methodik)
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15 Minuten Trainieren Kultur erleben: Thematisierung der Präsentation des • Flip „Hofstede-
Ausfüllen des (PITT-Modell), eigenen kulturellen Prägung Zwiebelmodells Zwiebel“
Arbeitsblattes, Reflexion • Reflexion der eigenen kulturellen (vgl. Kap. 2.2.1) • Je ein Arbeitsblatt
15 Minuten (WERT-Methodik) Prägung pro Person
Bearbeitung der
Austausch • Gegenseitiges vertieftes Kennen-
individuellen
lernen
Gesamtdauer: „Zwiebeln“
30 Minuten
Austausch über
individuelle
Zwiebeln in Klein-
gruppen
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10 Minuten Gelenkstelle A Einführung: Willkommen, Flip „Willkommen” Gruppentische für jede Projektgruppe
(Sandwich-Prinzip) Begrüßung vorbereiten.
Ziele:
• Die Projektteams lernen sich untereinander
kennen
• Erwartungen zum Training, den Teil
nehmenden und Trainer_innen (Projektteam)
formulieren
• Trainingsdesign definieren
• Trainingsziele formulieren
30 Minuten Problematisieren Kennenlernen des Projektteams Übung Das Dreieck Flipchartpapier Debriefing (im Plenum):
(PITT-Modell), und der Arbeitsweisen in den der Gemeinsamkei- (ein Papier pro Was fällt auf, wenn man die Gruppen
Erleben Projektteams ten mit Leitfragen Projektgruppe), vergleicht?
(WERT-Methodik), (vgl. Kap. 5.1.1.3) Stifte
Fazit:
Gelenkstelle B
(Sandwich-Prinzip)
• Jedes Gruppenmitglied bringt wichtige
Eigenschaften mit
• Es gibt viele gemeinsame Vorstellungen
• Diese Vorstellungen können in der Projektar-
beit als gemeinsame Regeln genutzt
werden
10 Minuten Informieren Trainingsprozess: Kennenlernen Präsentation per
(PITT-Modell), der Schritte im Trainingsprozess PowerPoint
Wissen
(WERT-Methodik)
30 Minuten Trainieren Trainingsprozess: Erwartungen Übung Walk ’n’ Write • Flip Flips hängen an verschiedenen Stellen im
(PITT-Modell), (vgl. Kap. 5.2.3.4) „ Erwartungen an Raum
Differenzierte Erwartungen
Reflexion Training“
sammeln (Selbst/Trainer_in,
(WERT-Methodik) • Flip
Teilnehmende, Training)
„Erwartungen an
Teilnehmende“
• Flip
„Erwartungen an
mich selbst“
20 Minuten Informieren Trainingsprozess: Trainings Präsentation per
(PITT-Modell), design (Input) PowerPoint
Wissen
Kennenlernen der
(WERT-Methodik)
Bestandteile des
Trainingsdesigns
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