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Stefan Schmid / 87.190.244.

48 (2020-03-17 15:19)

Regina Kempen Interkulturelle


Trainings planen
Svenja Schumacher
Anna Maria Engel

und durchführen
Lisa Hollands

Grundlagen und Methoden


Interkulturelle Trainings planen und durchführen
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

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Aus R. Kempen, S. Schumacher, A. M. Engel und L. Hollands: Interkulturelle Trainings planen und durchführen (9783840930294) © 2020 Hogrefe Verlag, Göttingen.
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Regina Kempen
Svenja Schumacher
Anna Maria Engel
Lisa Hollands

Interkulturelle Trainings
planen und durchführen
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Grundlagen und Methoden

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Dr. Regina Kempen, geb. 1985. Studium der Psychologie in Freiburg. 2016 Promotion. Aktuell wissenschaftliche Mit­
arbeiterin an der Universität Würzburg und – mit Schwerpunkt Interkulturelle Wirtschaftspsychologie – an der Universität
Osnabrück. Außerdem Leitung der Weiterbildung „Interkulturelle TrainerIn“ an der Universität Osnabrück und freiberuf­
liche Tätigkeit als Organisationsberaterin und Trainerin für interkulturelle Kompetenz.

M. Sc. Svenja Schumacher, geb. 1989. Studium der Psychologie an der Universität Osnabrück und der University of West­
minster, London. Aktuell wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Arbeits­ und Organisationspsychologie an der Universität
Osnabrück mit Schwerpunkt Interkulturelle Wirtschaftspsychologie, Tätigkeit als Dozentin in der Weiterbildung „Interkul­
turelle TrainerIn“ an der Universität Osnabrück und freiberufliche Organisationsberaterin sowie interkulturelle Trainerin.

Dipl.-Psych. Anna Maria Engel, geb. 1986. Studium der Psychologie an der Universität Osnabrück. 2012–2017 Projekt­
koordinatorin des Interkulturellen Mentorings der Universität Osnabrück. 2013 – 2015 wissenschaftliche Mitarbeiterin in
der Begabungsförderung. Aktuell Tätigkeit als wissenschaftliche Mitarbeiterin im LearningCenter der Hochschule Osnabrück,
Dozentin in der Weiterbildung „Interkulturelle TrainerIn“ an der Universität Osnabrück und freiberufliche Organisations­
beraterin sowie Trainerin für interkulturelle Kompetenz, Selbstmanagement und Resilienz.

M. Sc. Lisa Hollands, geb. 1991. Studium der Psychologie an der Universität Osnabrück und der San Diego State Univer­
sity, Kalifornien. Seit 2017 Tätigkeit als wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Professur für Wirtschaft und Ethik der Uni­
versität Vechta und freiberufliche Organisationsberaterin und Trainerin in den Bereichen Selbstmanagement, Nachhaltig­
keit und interkulturelle Kompetenz.

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Satz: ARThür Grafik­Design & Kunst, Weimar
Format: PDF
1. Auflage 2020
© 2020 Hogrefe Verlag GmbH & Co. KG, Göttingen
(E-Book­ISBN [PDF] 978-3-8409-3029-4; E-Book­ISBN [EPUB] 978-3-8444-3029-5)
ISBN 978-3-8017-3029-1
https://doi.org/10.1026/03029-000

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Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  9

2 Kulturverständnis und Interkulturelle Kompetenz  . . . . . . . . . . . . . . . . . .  11


2.1 Kultur  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  12
2.1.1 Holistische Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  12
2.1.2 Analytische Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  13
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2.1.3 Integration der holistischen und analytischen Perspektive . . . . . . . . . . . .  13


2.2 Exemplarische Kulturmodelle  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  14
2.2.1 Das Zwiebelmodell  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  14
2.2.2 Das Pyramidenmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  16
2.2.3 Das Eisbergmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  17
2.3 Kulturdimensionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  19
2.3.1 Kulturdimensionen nach Hall . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  20
2.3.2 Kulturdimensionen nach Hofstede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  23
2.3.3 Die GLOBE-Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  24
2.4 Kulturmodelle im weiteren Sinne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  25
2.4.1 Die Ebenen von Kultur nach Erez und Gati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  26
2.4.2 Das KPS-Modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  27
2.4.3 Das Schnittmengenmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  28
2.4.4 Der (umgekehrte) Kulturschock . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  29
2.5 Interkulturelle Kompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  32
2.5.1 Strukturelle Perspektive  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  32
2.5.2 Prozessperspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  35
2.5.2.1 Das Modell der Entwicklung interkultureller Sensibilität
nach Bennett (1986) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  35
2.5.2.2 Das Prozessmodell der interkulturellen Kompetenz nach Deardorff
(2006)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  36
2.6 Stereotype und Vorurteile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  38

3 Erfolgsfaktoren interkultureller Trainings  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  42


3.1 Auftragsklärung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  43
3.2 Einbettung und Passung der Methoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  45
3.3 Transfersicherung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  49

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6 Inhaltsverzeichnis

4 Lernpsychologische Grundlagen interkultureller Trainings:


Didaktische Modelle  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  51
4.1 Das PITT-Modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  54
4.2 Die WERT-Methodik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  55
4.3 Das Sandwich-Prinzip  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  57
4.4 Die Themenzentrierte Interaktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  59
4.5 Umsetzung der didaktischen Modelle: Beispiel für einen Trainingsplan . .  62
4.5.1 Anwendung des PITT-Modells und der WERT-Methodik . . . . . . . . . . . . . . .  64
4.5.2 Anwendung des Sandwich-Prinzips . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  64
4.5.3 Anwendung der themenzentrierten Interaktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  65

5 Methoden interkultureller Trainings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  70


5.1 Übungen für den Einstieg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  70
5.1.1 Kennenlernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  71
5.1.1.1 Auf und Ab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  72
5.1.1.2 Bingo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  74
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5.1.1.3 Das Dreieck der Gemeinsamkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  76


5.1.1.4 Das Mitbringsel  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  78
5.1.1.5 Regenbogenfische . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  80
5.1.1.6 Kunterbunt – Welch eine Vielfalt!  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  81
5.1.1.7 Pinocchio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  83
5.1.2 Erwartungsabfrage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  84
5.1.2.1 Bildergalerie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  84
5.1.2.2 Erwartungsverwerter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  86
5.1.2.3 Impulsbegriff . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  88
5.1.3 Gruppeneinteilung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  90
5.1.3.1 Puzzlespaß – setzt euch zusammen! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  90
5.1.3.2 Quasselsalat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  92
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5.1.3.3 Zu
5.1.3.3 ZuTisch,
Tisch,
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Übungen koscher‫שר‬
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5.2.1 Energizer  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  98
Eine
Eine flexible
DieÜbung
flexible
5.2.1.1 Übung
Post geht zurzur Gruppeneinteilung,
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die
Teilnehmenden
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5.2.1.2 Elefantenwaschen  sich. in .Kleingruppen
. .in . . . . . . . . . . . . . zusammen
. Kleingruppen . . . . . . . . . . anhand
. .zusammen . . . . . . . .von
. anhand . . .gleichen
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. . . . .  100landestypischen
Lebensmitteln.
Lebensmitteln.
5.2.1.3 Kulturball . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  101
5.2.2 Icebreaker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  103
Dauer
Dauer
5.2.2.1 Das Zauberviereck  55bis . . .10
bis . .Minuten
.10 . Minuten
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  103
5.2.2.2 Streichhölzerübung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  105
Gruppengröße
Gruppengröße Flexibel
Flexibel
5.2.2.3 Tanzraum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  106
Material
Material
5.2.2.4 Typisch …! . . . . .Lebensmittel . . . . . . . . . . . . .oder
.Lebensmittel . . . . Süßigkeiten
. oder . . . . . . . . . . .aus
. .Süßigkeiten . . . unterschiedlichen
. aus . unterschiedlichen Kulturen
. . . . . . . . . . . . . .  108 Kulturenggf.
ggf.mit
mit
5.2.2.5 Die Wahl-Nuss .Koscher- . . . . . . . . und
.Koscher- . . .Halal-Zertifikat,
. .und . . . . . . . . . . . . . . . .Kiste
. Halal-Zertifikat, . . . . oder
.Kiste . . . .Beutel
. .oder .Beutel
. . . . . . . .  110
5.2.2.6 Was sehe ich? Was denke ich? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  112
Ziele
Ziele Einteilung
Einteilungvon
vonKleingruppen
Kleingruppen

Inhaltliche
InhaltlicheThemen
Themen --

Besonderheiten
Besonderheiten Auf
Aufmögliche
möglicheNahrungsmittelunverträglichkeiten
Nahrungsmittelunverträglichkeitender
derTeilnehmenden
Teilnehmenden
achten
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Durchführung
Durchführung ZuZuBeginn
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Stelle
darauf
daraufhinzuweisen,
hinzuweisen,dass dassdasdasEssen
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nochnicht
nichtverzehrt
verzehrtwerden
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ein
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Geduld
Interkulturelle geübt
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Trainings werden
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Hogrefe Verlag, Göttingen.

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gleiche
Inhaltsverzeichnis 7

5.2.3 Strukturierter Austausch  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  114


5.2.3.1 Aufstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  114
5.2.3.2 Speed-Dating . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  116
5.2.3.3 Vier Ecken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  118
5.2.3.4 Walk ’n’ Write . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  120
5.2.3.5 World Café . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  122
5.2.4 Rollenspiele und Simulationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  124
5.2.4.1 Abgestempelt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  124
5.2.4.2 Albatros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  126
5.2.4.3 Begegnung der Kulturen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  129
5.2.4.4 Das Flughafenspiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  133
5.2.4.5 Global Playing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  136
5.2.4.6 Gruppencode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  138
5.2.4.7 Konversationsknigge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  141
5.2.4.8 Moonies & Sunnies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
5.2.4.9 Reise nach Sharahad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  147
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5.2.5 Planspiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  150


5.2.6 Critical Incidents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  153
5.2.7 Cultural Assimilator . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  157
5.2.8 Selbsteinschätzungsfragebogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  160
5.2.9 Introspektion  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  162
5.2.9.1 Diskriminierung im Alltag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  162
5.2.9.2 Handel der Wertvorstellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  164
5.2.9.3 Mein Ausweis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  170
5.2.9.4 Mein Portrait . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  171
5.2.9.5 Was mir lieb und teuer ist . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  173
5.2.9.6 Werteauktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  176
5.2.9.7 Wertequadrat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  178
5.2.10 Perspektivwechsel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  180
5.2.10.1 Die Karten werden neu gemischt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  180
5.2.10.2 Die Überfahrt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  182
5.2.10.3 In der Mitte der Gesellschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  185
5.2.10.4 Mein Rahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  188
5.2.10.5 Wunderkammer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  190
5.2.10.6 Taxiübung  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  192
5.3 Übungen für den Abschluss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  196
5.3.1 Take-Home . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  196
5.3.1.1 Ein Geschenk für dich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  196
5.3.1.2 Rückendusche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  198
5.3.1.3 Wunschbaum oder Baum der Erkenntnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  199
5.3.2 Feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  201

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8 Inhaltsverzeichnis

5.3.2.1 Fingerfeedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  201


5.3.2.2 Hands up . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  203
5.3.2.3 Papierkorb und Schatzkästlein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  204
5.3.2.4 Streichholzfeedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  206
5.3.2.5 Viel oder wenig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  207
5.3.2.6 Wetterbericht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  209

6 Anwendung in der Praxis: Beispielhafte Trainingskonzepte . . . . . . . . . .  211


6.1 Interkulturelles Training zur Vorbereitung von Auslandsfreiwilligen . . . .  211
6.2 Interkultureller Teamworkshop „Erfolgreich in der interkulturellen
Zusammenarbeit“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  220
6.3 Interkulturelles Mentoring-Programm „Kulturen begegnen“ . . . . . . . . . . .  233
6.4 Train the Trainer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  245

Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  262
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Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  269
Methodenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
Übersicht über die Materialien auf der CD-ROM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276

Die CD-ROM enthält PDF-Dateien zahlreicher Materialien, die bei der Durchführung der
Übungen verwendet werden können. Die PDF-Dateien können mit dem Programm
Acrobat© Reader (eine kostenlose Version ist unter https://acrobat.adobe.com/de/de/
acrobat/pdf-reader.html erhältlich) gelesen und ausgedruckt werden.

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1 Einleitung

Interkulturelle Trainings boomen. Ob zur generellen Sensibilisierung für kulturelle


Unterschiede und Gemeinsamkeiten, zur Unterstützung und Begleitung multikul­
tureller Arbeitsgruppen, zur Vorbereitung von Auslandsaufenthalten oder zur Un­
terstützung von Fachkräften oder Ehrenamtlichen im Umgang mit Migrant_innen
und Geflüchteten – interkulturelle Trainings finden in vielfältigen Kontexten An­
wendung. Für die Planung, Durchführung und Auswertung sind dabei verschie­
dene Aspekte zentral. Neben fundierten inhaltlichen Konzepten zum Verständnis
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

von Kultur und interkultureller Kompetenz sowie persönlicher und fachlicher Qua­
lifikation der Trainer_innen spielt eine gelungene didaktische Planung sowie der
adäquate und zielgruppenspezifische Einsatz verschiedener Trainingsmethoden
eine entscheidende Rolle.

Das Ziel dieses Buches ist es, Schritt für Schritt durch die Planung und die Durch­
führung eines interkulturellen Trainings zu führen. Dazu gilt es zunächst, das
theoretische Fundament zu legen und die zentralen Inhalte eines interkulturellen
Trainings zu bestimmen. Themen wie Kulturverständnis, Kulturmodelle, kultu­
relle Dimensionen oder interkulturelle Kompetenz werden daher in diesem Buch
kompakt und anwendungsbezogen dargestellt (vgl. Kap. 2). Darüber hinaus wer­
den verschiedene Erfolgsfaktoren interkultureller Trainings benannt (vgl. Kap. 3),
die in der Planung berücksichtigt werden sollten. Was macht beispielsweise eine
gute Auftragsklärung aus? Wie kann der Transfer eines Trainings unterstützt wer­
den? In der Schritt-für-Schritt-Planung eines interkulturellen Trainings kommt
außerdem etablierten didaktischen Modellen eine besondere Bedeutung zu (vgl.
Kap. 4). Erst mithilfe dieser Modelle werden einzelne Methoden in ein stimmiges
Gesamtkonzept integriert.

Den Hauptteil bildet die praxisnahe Darstellung verschiedener etablierter und


neuerer Methoden, die in interkulturellen Trainings zum Einsatz kommen (vgl.
Kap. 5). Auf einen Blick werden die dazu notwendige Vorbereitung, die erforder­
lichen Rahmenbedingungen (z. B. Material, Gruppengröße etc.), die konkrete
Durchführung und die Auswertung im Detail präsentiert. Im Sinne eines „Metho­
denkoffers“ bietet diese Zusammenstellung eine bunte Auswahl von in der Praxis
erprobten Methoden und Übungen für unterschiedliche Trainingsphasen. Ange­
hende und erfahrene Trainer_innen sowie andere Interessierte sind eingeladen,

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10 Kapitel 1

sich aus dieser Auswahl selbst ein – für sie, die Zielgruppe und den Trainingskon­
text – passendes Trainingskonzept zusammenzustellen.
Um diese individuelle Zusammenstellung der Trainingsmethoden zu erleich­
tern, finden sich abschließend beispielhafte interkulturelle Trainingskonzepte
aus unterschiedlichen Anwendungskontexten (vgl. Kap. 6). Neben den vermit­
telten Inhalten und den verwendeten Methoden wird dabei insbesondere auch
auf konkrete Erfahrungen im Prozess und „Lessons Learned“ aus der prakti­
schen Durchführung eingegangen.
Dieses Buch soll Freude an verschiedenen Methoden interkultureller Trainings
vermitteln und zu Kreativität und Ausprobieren im Umgang mit den beschriebe­
nen Methoden und Inhalten anregen. Im Feld ähnlicher Manuale und Trainings­
leitfäden hebt es sich dabei durch verschiedene Merkmale ab:
1. Der Fokus liegt auf den psychologischen Aspekten der Interkulturalität. So basiert
das hier beschriebene Verständnis von Kultur und interkultureller Kompetenz
auf Erkenntnissen der interkulturell-psychologischen Forschung. Auch die Dar­
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

stellung der zentralen didaktischen Modelle greift lernpsychologische Grund­


lagen auf.
2. Das Buch verbindet einen wissenschaftlichen Anspruch mit einer klaren Praxis­
orientierung. Das dargestellte Kulturverständnis berücksichtigt dabei den ak­
tuellen Forschungsstand und bietet Trainer_innen gleichzeitig eine zusam­
menfassende Darstellung notwendiger Inhalte, um interkulturelle Trainings
inhaltlich anspruchsvoll und theoretisch fundiert zu gestalten.
3. Ein besonderer Schwerpunkt liegt auf der strukturellen Einbettung der einzel­
nen Methoden. Dazu ist die Auflistung der Methoden nicht nur konsequent an­
hand des Trainingsprozesses strukturiert, sondern darüber hinaus auch mit
möglichen Lernzielen versehen, die sich aus den Facetten interkultureller Kom­
petenz ergeben.
4. Es werden verschiedene erfolgskritische Momente zur Gestaltung interkulturel­
ler Trainings in den Vordergrund gestellt. Dabei kommt der Passung der Metho­
den zur jeweiligen Zielgruppe, zum individuellen Trainingsauftrag und zum ent­
sprechenden Trainingssetting eine besondere Rolle zu.
Dieses Buch soll eine kompakte Einstiegslektüre, praxisnahe Anleitung, umfas­
sende Methodenfundgrube, anregende Inspiration und ein verlässliches Nachschla­
gewerk sein.

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2 Kulturverständnis
und Interkulturelle Kompetenz

Interkulturelle Kompetenz wird zunehmend bedeutsamer, um in der heutigen Le­


bens- und Arbeitswelt erfolgreich zu agieren. Durch Globalisierung und Interna­
tionalisierung sowie wachsende Migrationstendenzen wird das Umfeld, in dem wir
uns bewegen, zunehmend kulturell diverser (Adler & Gundersen, 2008; Hoskins &
Sallah, 2011; Johnson, Lenartowicz & Apud, 2006; Stehr, 2011) und birgt damit
neue Herausforderungen. Insbesondere im Arbeitskontext verfolgen Unterneh­
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men zunehmend internationale Ziele und die kulturelle Diversität in der Beleg­
schaft nimmt zu (Adler & Gundersen, 2008). Dies führt auch zu stärkerer Zusam­
menarbeit in multikulturellen Teams, welche unter den richtigen Bedingungen eine
bessere Problemlösefähigkeit zeigen sowie kreativer, innovativer und anpassungs­
fähiger sein können als monokulturelle Teams (z. B. Stahl, Maznevski, Voigt & Jon­
sen, 2009; Watson, Kumar & Michaelsen, 1993). Das kann sich wiederum positiv
auf die Leistung der einzelnen Mitarbeitenden und des Teams insgesamt auswir­
ken (van Knippenberg, De Dreu & Homan, 2004). Die vielen unterschiedlichen
Perspektiven in einem multikulturellen Team bergen aber auch Herausforderun­
gen. So kann es unter anderem zu vermehrten Konflikten und Kommunikations­
missverständnissen (Adler & Gundersen, 2008) sowie zu einem verringerten Zu­
sammengehörigkeitsgefühl und unzureichender Weitergabe von Informationen
kommen (Srikanth, Harvey & Peterson, 2016). Um solche negativen Konsequenzen
möglichst zu vermeiden, ist insbesondere die interkulturelle Kompetenz der Team­
mitglieder und der Führungskraft wichtig für den Erfolg der gesamten Gruppe.
Interkulturelle Kompetenz hat jedoch nicht nur im Arbeitsumfeld an Relevanz ge­
wonnen, sondern auch in der Bildung (z. B. an Hochschulen und Universitäten;
Schumann, 2007) und in vielen anderen Bereichen des alltäglichen Lebens (Tho­
mas, 2009). Vor diesem Hintergrund ist es wichtig, zunächst zu definieren, wie
Kultur und interkulturelle Kompetenz verstanden werden. Die hier vorgestellten
Modelle und theoretischen Grundlagen von Kultur und interkultureller Kompetenz
sollen daher zunächst einen Eindruck vermitteln, was aus psychologischer Sicht
unter dem Konzept Kultur verstanden werden kann. Zudem können diese Modelle
in interkulturellen Trainings eingesetzt werden, um eine Annäherung an das Thema
Kultur im Allgemeinen zu ermöglichen und schließlich auch die eigene kulturelle
Identität zu reflektieren. Die in Kapitel 5 beschriebenen Methoden interkultureller

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12 Kapitel 2

Trainings lassen sich mit diesen Modellen verknüpfen. Hier werden Anregungen
dazu gegeben, welches Modell sich im Anschluss an welche (erfahrungsorientierte)
Methode theoretisch einbetten lässt. Auch die in Kapitel 6 beschriebenen Beispiele
für interkulturelle Trainings veranschaulichen den Einsatz dieser Modelle und wie
diese im Training eingesetzt werden können, um sich dem Begriff Kultur zu nä­
hern und den Teilnehmenden eine Möglichkeit zu geben, ihre eigene kulturelle
Prägung sowie die Prägung anderer besser zu verstehen.

2.1 Kultur
Die Bandbreite der verschiedenen Verständnisse des Kulturbegriffs darzustellen
oder Kultur abschließend zu definieren, übersteigt bei weitem den Anspruch die­
ses Buches. Im vorliegenden Beitrag soll vielmehr der Fokus auf ein (wirtschafts-)
psychologisches Verständnis von Kultur gelegt werden – ohne dabei andere wert­
volle Perspektiven zu negieren.
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Zum besseren Verständnis der Entstehung von Kultur soll hier einleitend auf Par­
sons’ (1951) Konzept des Strukturfunktionalismus verwiesen werden. Vereinfa­
chend reduziert lässt sich mit Parsons der Grundgedanke eines funktionalistischen
Kulturbegriffs ableiten. In diesem Verständnis entsteht die Kultur einer Gruppe als
Reaktion auf Anforderungen aus ihrer Umwelt. Kultur ist damit eine Anpassungs­
leistung einer Gruppe. Bezogen auf Kultur in Organisationen formuliert Schein
(1985) ein ähnliches Verständnis, wenn er postuliert, dass Muster von geteilten
Grundannahmen, Werthaltungen und Normen innerhalb einer Gruppe über die
Zeit hinweg mit dem Ziel der Bewältigung von Problemen der äußeren Anpassung
und der inneren Integration entstehen. Äußere Anpassung kann beispielsweise
nötig werden durch geografische, klimatische, politische oder andere Einflüsse auf
eine Gruppe. Ein kulturfunktionalistischer Blick kann in interkulturellen Trainings
hilfreich sein, um zu einem vertieften Verständnis kultureller Unterschiede und
Gemeinsamkeiten zu kommen, da aus diesem Verständnis heraus stets die Funk­
tionalität und die Entstehung kultureller Merkmale mitgedacht werden. Darüber
hinaus kann das Konzept Kultur grundsätzlich aus zwei verschiedenen Blickwin­
keln betrachtet werden, die jeweils einen eigenen Zugang zum Kulturbegriff impli­
zieren: aus der holistischen Perspektive und aus der analytischen Perspektive.

2.1.1 Holistische Perspektive


Die holistische Perspektive folgt dem Ansatz der Kulturpsychologie in anthropo­
logischer Tradition. Sie versucht dabei Kultur als „umfassende Totalität“ (Kroe­
ber & Kluckhohn, 1952) ganzheitlich zu verstehen und extensiv zu beschreiben
(Heine, 2008). Unter Kultur wird hier ein kollektives Orientierungssystem ver­

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Kulturverständnis und Interkulturelle Kompetenz 13

standen, welches menschliches Verhalten in der Gestaltung von Lebenswelten lei­


tet und welches sich über Generationen hinweg manifestiert hat (Kluckhohn &
Kelly, 1945). Dabei umfasst Kultur zum einen Wissen, Überzeugungen und Tra­
ditionen sowie gelernte Verhaltensmuster (Kroeber & Kluckhohn, 1952), die von
Generation zu Generation weitergegeben werden (Barnouw, 1973). Kultur hat also
für eine Gesellschaft eine ähnliche Funktion wie das Gedächtnis für Individuen
(Kluckhohn, 1954). Zum anderen manifestiert Kultur sich auch in beobachtbaren,
konkreten Merkmalen des gesellschaftlichen Lebens (Kroeber & Kluckhohn, 1952).
Herskovits (1948) definiert Kultur demnach als den Teil der Umwelt, der vom Men­
schen erschaffen wurde. Solche kulturellen Symbole oder Artefakte sind zum Bei­
spiel institutionelle Strukturen, Gesetze, Kunst, Literatur oder Architektur.

2.1.2 Analytische Perspektive


Die analytische Perspektive folgt dem Ansatz der interkulturellen Psychologie,
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welche versucht, das Konzept Kultur stärker in seine einzelnen Facetten (z. B. ein­
zelne Wertedimensionen) zu unterteilen. Hierdurch sollen verschiedene kultur­
bedingte Einflüsse identifiziert werden, um Verhalten zu erklären und Vorhersa­
gen zu ermöglichen. Kultur wird dabei als eine „kollektive Programmierung des
Geistes“ beschrieben, die eine Gruppe von Menschen von einer anderen unter­
scheidet (Hofstede, 1991). Unter dieser „kollektiven Programmierung des Geis­
tes“ versteht Hofstede (1991) psychologische Ähnlichkeiten innerhalb einer Gruppe
von Menschen. Diese psychologischen Ähnlichkeiten können sich in gemeinsa­
men Werten, Normen, Verhaltensweisen, Bedeutungszuweisungen und Grund­
annahmen ausdrücken (Ashkanasy & Jackson, 2001; Erez, 1994). Diese verschie­
denen Bestandteile von Kultur existieren dabei nicht einfach nebeneinander,
sondern werden unterschiedlich stark sichtbar und bewusst (Hofstede, 1980;
Schein, 1985).

2.1.3 Integration der holistischen und analytischen


Perspektive
Wenn man beide Perspektiven – die holistische und analytische – betrachtet, las­
sen sich insbesondere drei Gemeinsamkeiten finden, die im Rahmen dieses Buches
als Arbeitsdefinition von Kultur dienen sollen:
• Kultur ist etwas Geteiltes (z. B. Traditionen, Regeln, Normen, Werte oder An­
nahmen) zwischen einer Gruppe von Menschen.
• Kultur wird von Generation zu Generation weitergegeben.
• Kultur existiert auf unterschiedlichen Ebenen. Es werden zunächst sichtbare kul­
turelle Artefakte (z. B. Kunst, Literatur, Architektur, politische Strukturen, Klei­
dung, Essen, Traditionen, Rituale) beschrieben. Weiterhin werden nicht direkt

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14 Kapitel 2

sichtbare Elemente (z. B. Werte, Überzeugungen) und unsichtbare, unbewusste


Elemente (z. B. Grundannahmen) von Kultur genannt.
Selbstverständlich haben beide Perspektiven im Kontext interkultureller Trainings
ihre Berechtigung und erfüllen eine eigene inhaltliche und didaktische Funktion.
Zu Beginn eines Trainings bietet es sich an, den Kulturbegriff zu thematisieren und
dabei beide Perspektiven vorzustellen und mit den Teilnehmenden die jeweiligen
Vor- und Nachteile der Perspektiven zu diskutieren. Je nachdem aus welcher Per­
spektive Kultur betrachtet wird, kann jedoch im Training auch ein unterschiedli­
cher Schwerpunkt gesetzt werden. Folgt man primär der holistischen Perspektive,
kann dies helfen, den Teilnehmenden den umfassenden Einfluss von Kultur auf
jegliches Miteinander zu vermitteln und die Notwendigkeit hervorheben, kultu­
relle Einflussfaktoren stets einzubeziehen und in der Breite zu betrachten. Wenn
diese Perspektive auch sehr komplex ist, so kann ihre gesamtheitliche Betrachtung
insbesondere im Trainingsverlauf immer wieder Denkanstöße zur Einordnung von
bestimmten Verhalten oder Sachverhalten liefern. Im Rahmen der holistischen
Perspektive bieten sich Übungen an, die die generelle Stärkung der Unterschieds­
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sensibilität der Teilnehmenden zum Ziel haben (z. B. die Übungen Die Wahl-Nuss,
vgl. Kap. 5.2.2.5; Abgestempelt, vgl. Kap. 5.2.4.1; Die Karten werden neu gemischt, vgl.
Kap. 5.2.10.1). Häufig werden in interkulturellen Trainings jedoch Modelle oder
bildhafte Schemata verwendet, die der analytischen Perspektive folgen (z. B. das
Zwiebelmodell nach Hofstede, das Pyramidenmodell nach Schein oder das Eis­
bergmodell nach Bolten). Der Vorteil dieser Darstellungen kann darin liegen, dass
sich Kultur so Schritt für Schritt „entpacken“ lässt und sich die Teilnehmenden des
Trainings den eher impliziten Aspekten von Kultur über sichtbare Aspekte annä­
hern können. Übungen, die sich eher der analytischen Perspektive zuordnen las­
sen, sind zum Beispiel Handel der Wertvorstellungen (vgl. Kap. 5.2.9.2) oder Wer­
teauktion (vgl. Kap. 5.2.9.6).

2.2 Exemplarische Kulturmodelle


Exemplarisch sollen im Folgenden drei Kulturmodelle aus der analytischen Pers­
pektive beschrieben werden, die im Rahmen eines interkulturellen Trainings Ein­
satz finden können.

2.2.1 Das Zwiebelmodell


In diesem Kulturmodell nach Hofstede (2001) werden vier Ebenen der Kultur be­
schrieben (vgl. Abb. 1). Im Kern stehen Werte, die für eine Kultur besonders wich­
tig sind. Diese Werte wirken sich auf die äußeren Ebenen der symbolischen Zwie­
bel aus. Sie beeinflussen zunächst, welche Routinen, Traditionen oder Rituale

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Kulturverständnis und Interkulturelle Kompetenz 15

ausgebildet werden. Weiterhin bilden sich bestimmte Heldenfiguren aus, die die
Werte einer Kultur repräsentieren. Diese Held_innen fungieren als Vorbilder, an
denen sich adäquates Verhalten orientiert. Heldenfiguren können dabei sowohl Na­
tionalheld_innen sein oder aber, aus einer Geschichte oder einfach Personen aus
dem näheren Umfeld – z. B. Eltern oder Großeltern –, die man für sich selbst zum
Vorbild nimmt. Schließlich wirken sich die Werte auch auf der äußersten Ebene auf
Symbole und Artefakte im Alltag aus (z. B. Kleidung, Essen). Alle Ebenen zusam­
men bestimmen so das Handeln eines Individuums oder einer kulturellen Gruppe.

Beispiel

Der Wert Pünktlichkeit im Inneren der Zwiebel wirkt sich auf die verschiede­
nen anderen Zwiebelschichten aus. Beispielsweise kann es zur Routine werden,
seine Arbeitswoche zu planen oder sich Termine mit Freund_innen immer schon
10 Minuten früher in den Kalender einzutragen. Held_innen könnten für eine
Person, der Pünktlichkeit wichtig ist, zum Beispiel Arbeitskolleg_innen oder
Freund_innen sein, die stets pünktlich sind. Symbole dafür, dass eine Person auf
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Pünktlichkeit achtet, wären zum Beispiel das Tragen einer Armbanduhr oder
das Mitführen eines Taschenkalenders. Diese Elemente zusammen bestimmen
so das Verhalten einer Person, nämlich dass sie zum vereinbarten Zeitpunkt zu
Aktivitäten oder Verabredungen erscheint.
<p_h_chapter_title ohne Nummer manuell eintragen> 1

Symbole

Held_innen

Routinen

Verhalten Werte

Abbildung 1: Das Zwiebelmodell nach Hofstede (2001)

Abbildung 1

Abbildung 1: Das Zwiebelkulturmodell nach Hofstede (2001)

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16 Kapitel 2

2.2.2 Das Pyramidenmodell


Im Pyramidenmodell nach Schein (1985) existieren drei Ebenen von Kultur (vgl.
Abb. 2). Auf der obersten Ebene befinden sich sichtbare Strukturen und Prozesse,
die einer Kultur zu eigen sind (Artefakte). Auf dieser Ebene lässt sich Kultur be­
obachten und greifbar machen. Auf der zweiten Ebene befinden sich kulturelle
Werte, die eine Gruppe teilt. Diese Werte liegen allen sichtbaren, greifbaren Ele­
menten der Kultur zugrunde und beeinflussen diese. Dabei können sie bewusst
sein oder unbewusst das Verhalten oder die Gestaltung von Prozessen und Struk­
turen steuern. Auf der untersten, dritten Ebene sind die Grundannahmen veror­
tet. Diese sind nicht bewusst und unsichtbar, beeinflussen aber wiederum, wel­
che Werte als wichtig erachtet werden.

Beispiel

Beispiele für sichtbare kulturelle Artefakte können die Architektur von Gebäu­
den, Begrüßungsrituale oder das Verhalten beim Busfahren sein sowie auch in­
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

stitutionelle Strukturen (z. B. Politik, Bildung). Diese greifbaren Strukturen wer­


den von der darunterliegenden Ebene der Werte beeinflusst. So kann zum
Beispiel der Wert Fortschritt dazu führen, dass eine Bank bei der Architektur
ihres Hauptsitzes besonders auf moderne Baukunst oder eine ausgefallene In­
nenarchitektur setzt. Schließlich spielen auch die Grundannahmen eine Rolle
dabei, welche Werte und Artefakte sich in einer Kultur ausbilden. Beispiels­
weise könnte die Grundannahme, dass alle Menschen gleichwertig sind, dazu
führen, dass der Wert Hilfsbereitschaft in einer Kultur besonders ausgeprägt
ist. Dies könnte sich auf Artefaktebene zum Beispiel in einer Vielzahl karitati­
2 ver Einrichtungen
Kapitel 1 oder ehrenamtlicher Initiativen zeigen.

Sichtbare Strukturen
und Prozesse

Artefakte

Bewusst

Werte

Unbewusst

Grundannahmen

Abbildung 2: Das Pyramidenmodell nach Schein (1985)

Abbildung 2

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Kulturverständnis und Interkulturelle Kompetenz 17

2.2.3 Das Eisbergmodell


In der Trainingspraxis wird oft ein der Pyramide nach Schein (1985) sehr ähnli­
ches Modell verwendet: das Eisbergmodell (Bolten, 2007; vgl. Abb. 3). Hierbei
soll durch die Metapher des Eisberges auf anschauliche Weise deutlich gemacht
werden, dass – so wie nur der kleinste Teil des ganzen Eisberges sichtbar ist – nur
ein kleiner Teil von Kultur sichtbar wahrgenommen wird (perceptas: kulturelle
Artefakte). Ein Großteil des Eisberges ist jedoch unter der (Wasser-)Oberfläche
zu finden und somit unsichtbar. Parallel dazu sind viele Aspekte von Kultur nicht
direkt wahrnehmbar (conceptas: immaterielle Aspekte). Diese zweite Ebene un­
tergliedert Bolten (2007), analog zu Schein (1985), in Werte und Normen, die
bewusst werden können, und Grundannahmen, die unbewusst bleiben. Diese
unteren Ebenen werden dann als Erklärungsansatz für kulturelle Artefakte auf
der ersten Ebene genutzt (Bolten, 2007). Weiterhin kann das Modell des Eis­
berges deutlich machen, dass kulturelle Missverständnisse oder „Zusammen­
stöße“ häufig auf der unteren Ebene der Werte und Grundannahmen angesie­
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

delt sind.

Beispiel

Dinge, die über der „Wasseroberfläche“ angesiedelt sind, sind sichtbare Mani­
festationen innerhalb einer Kultur, wie zum Beispiel Kleidung, Architektur,
Musik, Institutionen oder die Art und Weise, wie Feste gefeiert werden. Unter­
halb der „Wasseroberfläche“ befinden sich zum einen Werte, wie zum Beispiel
Bescheidenheit, Hilfsbereitschaft oder Erfolgsstreben und zum anderen Grund­
annahmen, wie beispielsweise, dass eine Person alles erreichen kann, wenn sie
nur hart genug dafür arbeitet.
Kulturelle Missverständnisse können entstehen, wenn jemand die sichtbaren
Elemente zwar wahrnimmt, die Gründe für ein bestimmtes Handeln aber nicht
versteht oder sie – auf Basis der eigenen Werte und Grundannahmen – fehl­
interpretiert. So kann es passieren, dass beispielsweise Familienfeste für eine
Person eine starke Priorität haben, da sie sich als Teil dieses Kollektivs versteht
und dies mit gewissen Erwartungen und gegenseitiger Unterstützung verbun­
den ist. Für eine andere Person könnte dies nicht von so hoher Bedeutung sein,
da sie sich primär als Individuum versteht und eigene oder arbeitsbezogene
Termine präferiert.

Kulturmodelle lassen sich im Rahmen eines interkulturellen Trainings gut einset­


zen, um sich dem Verständnis von Kultur der Teilnehmenden zu nähern und die­
ses mit Wissen anzureichern. Die Modelle sind zumeist grafisch einfach darzu­
stellen und können somit auch gut an der Flipchart vermittelt bzw. gemeinsam
erarbeitet werden. Damit bieten sie einen theoretischen Rahmen, der sich mit der

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18 Kapitel 2 <p_h_chapter_title ohne Nummer manuell eintragen> 3

perceptas

conceptas
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Abbildung 3: Das Eisbergmodell nach Bolten (2007)

Lebensrealität und den Erfahrungen der Teilnehmenden füllen lässt. Beispiels­


weise bietet es sich an, im Plenum oder in Einzelarbeit einen eigenen kulturellen
Eisberg zu gestalten und mit konkreten Beispielen der Teilnehmenden zu „befül­
len“ (vgl. Beispieltraining in Kap. 6.1). In ähnlicher Weise können die Teilnehmen­
den gebeten werden, ihre eigene „Kulturzwiebel“ zu gestalten und sich diese in
Kleingruppen gegenseitig vorzustellen (vgl. Beispieltraining in Kap. 6.4). Somit
können die Modelle im Training einen guten Anstoß zur Diskussion darüber lie­
fern, was Kultur eigentlich ist und woraus sie besteht. Außerdem können sie eine
Reflexion der eigenen kulturellen Prägung auslösen. Dabei ist es wichtig im Hin­
terkopf zu behalten, dass diese Modelle immer nur eine sehr starke Vereinfachung
des sehr komplexen Konstruktes Kultur darstellen können. In Trainings helfen sie
den Teilnehmenden aber vor allem, einen guten Einstieg in das Thema zu finden,
insbesondere
Abbildung 3: dann,
Das wenn wenig
Eisbergmodell Vorerfahrung
nach Bolten (2007) mit dem Thema im Allgemeinen
vorhanden ist. Tabelle 1 bietet eine Übersicht der beschriebenen analytischen Kul­
turmodelle.

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Kulturverständnis und Interkulturelle Kompetenz 19

Tabelle 1: Übersicht über exemplarisch beschriebene Kulturmodelle

Name
Referenz Kurzbeschreibung
des Modells

Zwiebel­ Hofstede Ebenen: 4


modell (2001)
Kernaussage: Kulturelle Werte stehen im Kern und
wirken sich auf das Ausbilden von Routinen sowie
auf die Wahl von Heldenfiguren und Symbolen aus.
Alle Ebenen des Modells gemeinsam prägen das
Verhalten eines Menschen.

Pyramiden- Schein Ebenen: 3


modell (1985)
Kernaussage: Unbewusste Grundannahmen liegen
bewussten Werten zugrunde, die sich wiederum in
sichtbaren Strukturen und Prozessen (Artefakte
genannt) manifestieren.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Eisberg­ Bolten Ebenen: 2


modell (2007)
Kernaussage: Wahrnehmbare Aspekte von Kultur lie-
gen über der (Wasser-)Oberfläche und können daher
beschrieben werden. Die meisten kulturellen Aspekte
(z. B. Werte und Grundannahmen) befinden sich je-
doch unter der (Wasser-)Oberfläche und sind nicht
(einfach) beobachtbar.

2.3 Kulturdimensionen
Wie oben beschrieben, stehen Werte im Zentrum vieler gängiger Kulturmodelle.
Um in der Trainings- und Arbeitspraxis das globale Wertekonstrukt weiter diffe­
renzieren und „entpacken“ zu können, hat sich die Arbeit mit Werte- und Kultur­
dimensionen etabliert. Kulturdimensionen beschreiben psychologische Aspekte
(Verhalten und Erleben) von Menschen in unterschiedlichen Kulturen. Dabei ord­
nen sie unterschiedliche kulturelle Präferenzen für Verhalten oder Werte und fas­
sen diese zusammen. Kulturelle Dimensionen können in interkulturellen Trainings
eingesetzt werden, um unterschiedliches Verhalten in Bezug auf ein bestimmtes
Thema (z. B. Kommunikation, Hierarchie, Führung) zu beleuchten und das Ver­
ständnis für diesbezügliche kulturelle Unterschiede zu schärfen. Dabei können
sich die Teilnehmenden zum einen selbst verorten und zum anderen eine Ein­
schätzung ihrer eigenen Werte in Bezug zu anderen Kulturen setzen. Aus solchen

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20 Kapitel 2

Beobachtungen lässt sich zunächst ein Bewusstsein für die unterschiedlichen kul­
turellen Interpretationen einer Situation schaffen. Anschließend können Möglich­
keiten des kompetenten Verhaltens in interkulturellen Situationen reflektiert und
entwickelt werden. Bei einem solchen Ansatz sollte unbedingt darauf geachtet
werden, dass die Teilnehmenden eines Trainings nicht vorschnell eine Stereotypi­
sierung vornehmen. Kulturelle Dimensionen – sowie auch die Verortung verschie­
dener Kulturen auf diesen Dimensionen – bilden lediglich eine Verhaltenstendenz
im Mittel ab, sie sollten jedoch nicht als absoluter Wert interpretiert werden.
Im Folgenden werden exemplarisch drei prominente Modelle von Kulturdimen­
sionen näher vorgestellt: Edward T. Hall, Geert Hofstede und die GLOBE-Studie.

2.3.1 Kulturdimensionen nach Hall


Edward T. Hall (1963, 1976, 1983; Hall & Hall, 1990) beschreibt insgesamt vier
kulturelle Dimensionen, die das menschliche Verhalten in der Kommunikation
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

mit anderen beeinflussen: die Proxemik (Raumorientierung), die Kontextorien­


tierung, die Zeitorientierung und die Informationsgeschwindigkeit.
Die Dimension Proxemik (Raumorientierung; Hall, 1963) beschreibt das Bedürfnis
nach Raum oder Platz, den eine Person subjektiv benötigt. In einigen Kulturen wird
der persönliche Raum enger gezogen, wodurch man sich in Situationen, die durch
Nähe zu anderen geprägt sind, wohler fühlt. In anderen Kulturen fällt der persönli­
che Raum größer aus, wodurch mehr Abstand zu anderen Menschen gehalten wird.
Dies bedeutet auch, dass manche Kulturen eher kontaktarm, andere dagegen eher
kontaktreich kommunizieren. In kontaktarmen Kulturen wird Körperkontakt mög­
lichst vermieden und eine gewisse Distanz in der Interaktion mit anderen gehalten.
In kontaktreichen Kulturen hingegen steht man näher beieinander und Berührun­
gen werden als Kommunikationsmedium genutzt. Marquardt und Greenberg (2012)
definiert Zonen, die verschiedene Distanzen beschreiben, in denen Menschen sich
bewegen (vgl. Abb. 4). So umfasst die intime Zone einer Person einen Radius von
ca. 0,5 Meter. Die persönliche Distanz beträgt ca. 0,5 bis 1,0 Meter. Diese beiden
Bereiche empfindet eine Person dabei als ihren eigenen Raum. Wenn andere in die­
sen Raum eindringen, kann es zu unangenehmen Gefühlen und Reaktionen kom­
men. Familienmitglieder und romantische Partner_innen können auch in die Intim­
sphäre eindringen, während Freund_innen, Kolleg_innen und Bekannte bis zur
persönlichen Zone vordringen dürfen. An die intime und die persönliche Distanz
schließt sich die soziale Distanz an, welche für weniger enge Kontakte reserviert ist.
Sie umfasst einen Abstand von 1,0 bis 4,0 Meter. Hiernach beginnt die öffentliche
Distanz, z. B. für fremde Personen oder öffentliche Veranstaltungen. Das Einhalten
der Distanzen ist immer auch beeinflusst durch den Kontext, in dem eine Person
sich befindet. So ist es in einer vollen Straßenbahn zu Stoßzeiten notwendig, eine
geringere Distanz zu anderen Personen einzuhalten als sonst.

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4 Kapitel 1 Kulturverständnis und Interkulturelle Kompetenz 21

Öffentliche Distanz (unbegrenzt)

Soziale Distanz (1–4 m)

Persönliche Distanz (0,5–1 m)

Intime Distanz (0–0,5 m)


Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Abbildung 4: Distanzen nach Marquardt und Greenberg (2012)

Hinweis
Eine Übung, die interpersonelle Distanzen für die Teilnehmenden im Training erfahr-
Abbildung bar
4 macht, ist die Übung Tanzraum (vgl. Kap. 5.2.2.3). Dabei werden unterschiedlich
große Distanzen zwischen Akteur_innen ausprobiert sowie Komfortzonen ausge-
testet und reflektiert. Die Übung eignet sich gut, um das Gefühl der Grenzüberschrei-
tung erlebbar zu machen und in einen Aushandlungsprozess mit Interaktionspart-
ner_innen zu treten.

Die Dimension
Abbildung 4:
Kontextorientierung (Hall, 1976; vgl. Abb. 5) unterscheidet, ob eine
Distanzen nach Hall (1966)
Kultur Informationen eher explizit und direkt oder eher indirekt übermittelt. Eine
explizite Weitergabe von Informationen kann dann erfolgen, wenn nicht von einem
gemeinsamen impliziten Kontext von Handlungsregeln und Normen ausgegan­
gen wird (Low-context-Kulturen). Als Beispiele für Low-context-Kulturen können
die skandinavische oder auch die deutsche Kultur angeführt werden. In diesen
Kulturen steht die Sachorientierung in einer Diskussion zumeist im Vordergrund.
Es wird erwartet, dass die Gesprächspartner_innen sehr direkt, offen und ehrlich
ihre Meinungen vertreten. Auch wird es als respektvoll angesehen, wenn man zu­
gibt, etwas nicht zu wissen oder nicht zu schaffen. Die Beziehungsebene steht
dabei nicht im Vordergrund bzw. wird nicht so stark tangiert.
Eine indirekte Weitergabe von Informationen bedeutet dagegen, dass weitere wich­
tige Informationen für das Verständnis der Botschaft im Kontext verortet werden
(High-context-Kulturen). Die chinesische, japanische oder türkische Kultur sind
Beispiele für High-context-Kulturen. Hier steht die Beziehung zwischen den Ge­

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22 Kapitel 2

sprächspartner_innen im Vordergrund und persönliche Befindlichkeiten werden


berücksichtigt. Die Beziehung soll nicht gefährdet werden, weshalb Probleme oder
Herausforderungen taktvoll und diskret gelöst werden und diplomatische Strate­
gien genutzt werden, um insbesondere negative Informationen zu übermitteln. Da
eine direkte Aussprache negativer Inhalte als unhöflich angesehen wird, wird in
diesen Kulturen ein direktes Nein eher vermieden, um Gesprächspartner_innen
nicht vor den Kopf zu stoßen. <p_h_chapter_title ohne Nummer manuell eintragen> 5

High-context-Kulturen

n
ne
io
at
rm
fo
In
n
ne
te

n
al

ne
th

io
en

at
t

rm
ex
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Bedeutung
fo
nt

In
Ko

n
im

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ge

m
er
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üb
M

an
ge
en
M

Low-context-Kulturen

Abbildung 5: Kommunikation in High- und Low-context-Kulturen nach Hall (1976)

Die Dimension Zeitorientierung (Hall, 1983) beschreibt, ob eine Kultur Zeit eher
als linear
Abbildung 5 begreift, sodass sie in Einheiten unterteilt und verplant werden kann
(monochrone Zeitorientierung), oder ob eine Kultur Zeit eher als zyklisch versteht,
wobei diese in größeren, fließenden Abschnitten wahrgenommen wird (poly­
chrone Zeit­orientierung). In letzterem Fall wird das genaue Zeitmanagement nicht
als wichtig oder möglich angesehen und der Fokus liegt häufig auf mehreren Auf­
gaben oder Sachverhalten zur selben Zeit.

Schließlich beschreiben Hall und Hall (1990) die Dimension Informationsgeschwin­


Abbildung
digkeit. 5:
Dabei Kommunikation insie
differenzieren High- und Low-context-Kulturen
Kulturen, nach Hall für
in denen eine Präferenz (1976)
den schnel­
len Austausch von Informationen herrscht, von Kulturen, in denen der Austausch
von Informationen mehr Zeit in Anspruch nimmt. Beispiele für schnelle Informa­
tionsgeschwindigkeit sind etwa das Durchlesen von Schlagzeilen verschiedenster
Medien nach einem Ereignis, während ein Beispiel für den langsamen Austausch
von Informationen eine Präferenz dafür sein kann, sich bei einem Tee persönlich
mit seinem Gegenüber auszutauschen.

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Kulturverständnis und Interkulturelle Kompetenz 23

2.3.2 Kulturdimensionen nach Hofstede


Der niederländische Forscher Geert Hofstede hat sich mit der Frage beschäftigt,
ob es auf dem kulturellen Level soziale Axiome gibt, die über viele verschiedene
Länder hinweg existieren, deren Ausprägungen sich aber unterscheiden und was
dies für Konsequenzen für den Arbeitsalltag hat. Dazu erhob er bei der Firma IBM
zwischen 1967 und 1973 in 41 Ländern Daten und wertete diese in Hinblick auf
mögliche gemeinsame Kulturdimensionen aus. Diese Studie war die erste, die eine
derart große Anzahl verschiedener Kulturen miteinbezog. Zunächst identifizierte
Hofstede (1980) vier Kulturdimensionen: Individualismus vs. Kollektivismus, Mas­
kulinität vs. Femininität, Unsicherheitsvermeidung und Machtdistanz. Im Laufe
der Zeit ergänzte er noch die Dimensionen Langzeit- vs. Kurzzeitorientierung und
Genuss vs. Zurückhaltung. Im Folgenden werden die Dimensionen näher beleuch­
tet:
• Individualismus vs. Kollektivismus unterscheidet, ob in Kulturen individuelle In­
teressen und die Unabhängigkeit jeder einzelnen Person im Vordergrund ste­
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

hen oder ob enge soziale Netzwerke aufgebaut werden und stark zwischen In-
und Outgroup unterschieden wird.
• Maskulinität vs. Femininität unterscheidet Kulturen, in denen Leistung, Erfolg,
Wettbewerb und Durchsetzungsvermögen geschätzt werden (maskuline Kul­
turen) von Kulturen, in denen Lebensqualität, Beziehungen zu anderen, Für­
sorge, Hilfsbereitschaft und Solidarität im Vordergrund stehen (feminine Kul­
turen).
• Unsicherheitsvermeidung beschreibt die Tendenz, ungewisse oder zweideutige
Situationen als bedrohlich wahrzunehmen. Regeln können helfen, diese Bedro­
hung abzuschwächen, indem sie Normen, Strukturen und Prozesse schaffen,
um besser mit solchen Situationen umzugehen. Kulturen mit hoher Unsicher­
heitsvermeidung stehen Innovationen und Veränderungen eher skeptisch ge­
genüber.
• Machtdistanz beschreibt die Akzeptanz dafür, dass Macht innerhalb einer
Gruppe, Gesellschaft oder Organisation ungleich verteilt ist. Bei hoher Macht­
distanz wird Hierarchie und Ungleichheit toleriert und als legitim angesehen,
wohingegen bei geringer Machtdistanz die Ungleichheit so gering wie möglich
sein sollte und einer Rechtfertigung bedarf.
• Langzeit- vs. Kurzzeitorientierung unterscheidet Kulturen, die lange im Voraus
relativ statische Pläne schmieden, von Kulturen, die sich eher flexibel auf neue
Situationen einstellen.
• Genuss vs. Zurückhaltung unterscheidet die Tendenz, das Leben in vollen Zügen
zu genießen, Spaß zu haben und grundlegende und natürliche menschliche Be­
dürfnisse zu befriedigen, von der Überzeugung, dass eine solche Bedürfnisbe­
friedigung durch strenge soziale Normen geregelt werden sollte.

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24 Kapitel 2

2.3.3 Die GLOBE-Studie


Die Global Leadership and Organizational Effectiveness Studie (GLOBE; House,
Javidan & Dorfman, 2001) entwickelte eine empirisch begründete Theorie, wel­
che Führungsverhalten über verschiedene Kulturen hinweg erklärt und wichtige
kulturelle Einflussvariablen für die Effektivität von Führungsverhalten untersucht.
Mittels des Einsatzes vielfältiger Methoden, wie z. B. Fragebögen und Medienana­
lysen, wurden neun Kulturdimensionen und sechs Führungsstile identifiziert. Die
GLOBE-Studie ist dabei die bisher umfassendste Länderstudie in Bezug auf den
Einfluss kultureller Dimensionen auf Führungsverhalten. Die Kulturdimensionen
werden im Folgenden beschrieben:
• Machtdistanz: Ähnlich wie bei Hofstede (2001), beschreibt diese Dimension
die Erwartung und Übereinstimmung innerhalb einer Gesellschaft oder Orga­
nisation, dass Macht ungleich verteilt ist.
• Unsicherheitsvermeidung: Die GLOBE-Studie legt hier die Definition nach Hof­
stede (2001) zugrunde, der in dieser Dimension das Ausmaß des Versuches be­
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

schreibt, die Unvorhersagbarkeit zukünftiger Gegebenheiten durch Regeln,


Normen und Vorschriften einzuschränken.
• Institutioneller Kollektivismus beschreibt das Ausmaß, in dem Loyalität gegen­
über einer Gruppe und das kollektive Verteilen von Ressourcen durch institu­
tionelle Praktiken belohnt werden.
• In-group-Kollektivismus beschreibt das Ausmaß, in dem Einzelpersonen Loya­
lität, Stolz und Solidarität in Bezug auf ihre Familien sowie Institutionen, denen
sie angehören, zeigen (Triandis, 1995).
• Geschlechtergleichheit beschreibt die Einstellung, zu welchem Ausmaß Männer
und Frauen innerhalb einer Gesellschaft gleichwertig behandelt werden sollten.
• Durchsetzungsvermögen beschreibt das Ausmaß von Aggressivität und Standhal­
ten in Interaktionen mit anderen.
• Humanorientierung beinhaltet Werte wie Gerechtigkeit, Altruismus, Großzü­
gigkeit und Fürsorge (Kluckhohn & Strodtbeck, 1961).
• Zukunftsorientierung beschreibt die Tendenz, sich an der Vergangenheit, Ge­
genwart oder Zukunft zu orientieren (Kluckhohn & Strodtbeck, 1961).
• Leistungsorientierung wird abgeleitet aus dem Leistungsmotiv nach McClelland
(1961) und beschreibt das Streben nach Erfolgserlebnissen durch die eigene er­
brachte Leistung.

Kulturdimensionen lassen sich in Trainings dazu einsetzen, die Thematik kulturell


bedingter unterschiedlicher Präferenzen in Verhalten oder Arbeitsweisen vertieft
zu bearbeiten. Der theoretische Mehrwert geht hier also über ein reines Grundver­
ständnis davon, was Kultur ist, hinaus und widmet sich spezifischen Aspekten (Di­
mensionen), auf welchen sich verschiedene kulturelle Gruppen unterscheiden. Kul­
turdimensionen lassen sich nicht nur im Training präsentieren, sondern es kann

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Kulturverständnis und Interkulturelle Kompetenz 25

auch aktiv mit ihnen gearbeitet werden, indem sich die Teilnehmenden beispiels­
weise selbst auf den Kulturdimensionen einschätzen und ihre persönliche Präfe­
renz mit anderen ihrer Nationalkultur oder anderer Kulturen vergleichen. Ein Bei­
spiel dazu gibt das Training, das in Kapitel 6.2 beschrieben ist. Des Weiteren eignen
sich Kulturdimensionen dazu, einen theoretischen Rahmen für das Verständnis
von eventuell auftretenden Missverständnissen in multikulturellen Gruppen zu
schaffen. Die Teilnehmenden können sich so auf einer anderen Ebene mit poten­
ziellen Konflikten auseinandersetzen, unterschiedliche Perspektiven besser ver­
stehen lernen und dies als Ausgangspunkt nehmen, um gemeinsame Kompromisse
und Lösungen zu entwickeln. Tabelle 2 bietet einen Überblick über die vorgestell­
ten Kulturdimensionen.

Tabelle 2: Übersicht über Kulturdimensionen

Name Referenz Kurzbeschreibung


Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Kultur­ Hall Bestandteile/Phasen: 3


dimensionen (1976)
Kernaussage: Kultur ist die Basis für Kommunikation
nach Hall
und beeinflusst die Art und Weise, wie wir uns in
Interaktionen mit anderen verhalten.

Kultur­ Hofstede Bestandteile/Phasen: zunächst 4, erweitert auf 6


dimensionen (2001)
Kernaussage: Kulturdimensionen beschreiben
nach Hofstede
grundlegende Einstellungen und Verhaltensweisen,
in denen sich Kulturen unterscheiden.

Kultur­ House Bestandteile/Phasen: 3


dimensionen et al.
Kernaussage: Kulturdimensionen beschreiben
nach GLOBE (2001)
grundlegende Einstellungen und Verhaltensweisen,
in denen sich Kulturen unterscheiden und die Füh-
rungsverhalten und -erfolg beeinflussen.

2.4 Kulturmodelle im weiteren Sinne


Neben den oben dargestellten Kulturmodellen im engeren Sinne und den Ansät­
zen zur Beschreibung kultureller Dimensionen, können je nach Zielsetzung und
Anlass des Trainings auch weitere Kulturmodelle in interkulturellen Trainings Ver­
wendung finden. Diese beschreiben die Bedeutung von Kultur im Kontext ande­
rer Einflussfaktoren auf menschliches Verhalten bzw. thematisieren mögliche Re­
aktionen im Umgang mit anderen Kulturen.

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26 Kapitel 2

2.4.1 Die Ebenen von Kultur nach Erez und Gati


Das Modell verschiedener kultureller Ebenen von Erez und Gati (2004; vgl. Abb. 6)
beschreibt verschiedene Wirkungsbereiche von Kultur. Hierbei steht das Indivi­
duum, welches sich zunächst durch ein eigenes kulturelles Selbstbild auszeichnet,
im Mittelpunkt. Jede Person ist dabei aber immer auch Teil verschiedener sozia­
ler Instanzen, wie z. B. Gruppen, Organisationen, Nationen oder, auf ganz abs­
trakter Ebene, der Welt. Jede dieser sozialen Instanzen hat wiederum eine eigene
Kultur, von der jede zugehörige Person Teil ist. So wirken sich zum einen die kul­
turellen Einflüsse der verschiedenen sozialen Instanzen, zu denen eine Person ge­
hört, auf das kulturelle Selbstbild der Person aus (Top-down-Prozess). Umgekehrt
gestaltet jede Person wiederum auch die Kulturen der sozialen Instanzen mit (Bot­
tom-up-Prozess). Die Vermittlung des Modells in Trainings kann verdeutlichen,
dass jede Person Teil verschiedener Subkulturen ist, die ihre kulturelle Identität
prägen. So lassen sich u. a. auch Unterschiede zwischen Personen einer vermeint­
lich „gleichen“ kulturellen Gruppe interpretieren. Des Weiteren kann dieses Mo­
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

dell einen Ansatzpunkt bieten, um in interkulturellen Begegnungen nicht nur nach


Unterschieden, sondern auch nach Gemeinsamkeiten zu suchen. So kann z. B. ein_e
Erasmus-Student_in einer anderen Nationalkultur angehören als Studierende des
Gastlandes, gemeinsam ist ihnen jedoch die Kultur der Universität, an der sie stu­
dieren. Eine Übung, die sich gut mit diesem Modell verknüpfen lässt, ist die Übung
Das Dreieck der Gemeinsamkeiten (vgl. Kap. 5.1.1.3). Ein Beispiel, wie dieses Modell
6 in Trainings
Kapitel 1 eingesetzt werden kann, findet sich in Kapitel 6.4.

Globale Kultur

Nationalkultur

Organisationskultur

Gruppenkultur

Individuelle
Kultur

Abbildung 6: Die Ebenen von Kultur nach Erez und Gati (2004)

Abbildung 6

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Abbildung 6: Ebenen von Kultur nach Erez und Gati (2004)
Kulturverständnis und Interkulturelle Kompetenz 27

2.4.2 Das KPS-Modell


Das KPS-Modell (Leenen, Groß & Grosch, 2002; vgl. Abb. 7) beschreibt drei Arten
von Einflussfaktoren – Kultur, Persönlichkeit und Situation –, welche auf das Ver­
halten in jeder interkulturellen Interaktion einwirken. Das Modell eignet sich zur
Exploration dieser Einflussfaktoren (Bosse, 2010) und verdeutlicht dabei, dass
Kultur nur einer von mehreren Einflussfaktoren ist, die auf unser Erleben und Ver­
halten wirken. Somit kann das Modell dazu genutzt werden, die Bedeutung von
Kultur zu relativieren, wenn aus dem Bewusstsein für kulturelle Einflüsse der Er­
klärungswert von Kultur auf das menschliche Verhalten überschätzt wird.

Beispiel

Eine Situation, in der eine Person in einem fremden Land im morgendlichen


Berufsverkehr nach dem Weg fragt und von einer anderen Person nur eine vage
Antwort erhält, kann aus allen drei Perspektiven des KPS-Modells betrachtet
und erklärt werden. Aus der kulturellen Perspektive kann es sich bei der ande­
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

ren Person beispielsweise um eine Person gehandelt haben, die den Weg auch
nicht kannte, vor deren kulturellem Hintergrund es aber kulturell unangemes­
sen wäre, keine Antwort zu geben. Auf der persönlichen Ebene kann eine mög­
liche Erklärung darin liegen, dass die andere Person gestresst war oder nicht
besonders hilfsbereit eingestellt ist. Vielleicht war auch die Situation – die an­
dere Person befand sich wahrscheinlich auf dem Weg zur Arbeit und hatte des­
wegen wenig Zeit – verantwortlich für den Ausgang ohne
<p_h_chapter_title der Interaktion.
Nummer manuell eintragen> 7

Kulturelle Persönliche
Perspektive K P Perspektive

Situative Perspektive

Abbildung
Abbildung 7 KPS-Modell nach Leenen, Groß und Grosch (2002)
7: Das

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Abbildung 7: Das KPS-Modell nach Leenen, Groß und Grosch (2002)


28 Kapitel 2

Es lassen sich folglich unterschiedliche Begründungen für den Hergang menschli­


cher Begegnungen finden und der kulturelle Einfluss auf das Verhalten sollte somit
immer im Gesamtkontext anderer Einflussfaktoren betrachtet werden. Weiterhin
kann das Modell verdeutlichen, dass die Zugehörigkeit zu einer Kultur nicht be­
deuten muss, dass alle Personen aus dieser Kultur immer auf die gleiche Art und
Weise handeln.

Hinweis

Das KPS-Modell eignet sich insbesondere, um den Möglichkeitsraum an Erklärun-


gen für kritische interkulturelle Situationen zu erweitern, sodass es beim Einsatz
von Critical Incidents (vgl. Kap. 5.2.6) oder dem Cultural Assimilator (vgl. Kap. 5.2.7)
entweder direkt zu Beginn oder aber beim Debriefing eingeführt und vorgestellt wer-
den kann. Auch kann es sinnvoll sein, das Modell als ein Rahmenmodell zu Beginn
eines Trainings zu präsentieren, wie dies beispielsweise im Rahmen des in Kapitel
6.3 vorgestellten interkulturellen Mentoring-Programms erfolgt.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

2.4.3 Das Schnittmengenmodell


Das Schnittmengenmodell (vgl. Göbel & Hesse, 2004; vgl. Abb. 8) thematisiert
hilfreiche Haltungen im Aufeinandertreffen unterschiedlicher Kulturen. Grund­
anliegen des Modells ist dabei zu verdeutlichen, dass in interkulturellen Begeg­
nungen keine vollständige Anpassung an eine andere Kultur notwendig ist, son­
dern dass vielmehr eine gemeinsame Handlungs- und Kommunikationsbasis
gefunden werden sollte, die dazu befähigt, potenziell auftretende Konflikte zu
lösen (Göbel & Hesse, 2004). So geht es für Individuen nicht darum, eine an­
8 Kapitel 1

Eigene Dritte Fremde


Kultur Kultur Kultur

Abbildung 8: Das Schnittmengenmodell nach Göbel und Hesse (2004)

Abbildung 8

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Kulturverständnis und Interkulturelle Kompetenz 29

dere Kultur zu übernehmen oder das eigene kulturelle Bezugssystem aufzuge­


ben. Vielmehr steht die „produktive Gestaltung des Zusammenlebens mit einer
anderen Kultur“ (Göbel & Hesse, 2004, S. 821) im Zentrum und führt zu inter­
kulturellem Verstehen (Camilleri & Malewska-Peyre, 1997; Thomas, Kinast &
Schroll-Machl, 2000). Das Resultat ist die Entstehung einer sogenannten „drit­
ten Kultur“ (Göbel & Hesse, 2004, S. 821). Diese findet sich zwischen der eige­
nen und der anderen Kultur (Göbel & Hesse, 2004), sodass beide kulturellen
Orientierungssysteme synergetisch genutzt werden können (Thomas, Kinast &
Schroll-Machl, 2000).

Hinweis

In einem interkulturellen Training kann das Schnittmengenmodell eingesetzt wer-


den, um die Spannung zwischen den zwei Grundsätzen der Gleichheit und der Ak-
zeptanz kultureller Andersartigkeit (vgl. Auernheimer, 2001) zu verdeutlichen. Ziel
ist es, Neugier für die Unterschiede zwischen Kulturen zu entwickeln und gleichzei-
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

tig die Konstruktion der gemeinsamen Deutungsmuster zu fördern. Dies kann ins-
besondere durch erfahrungsorientierte, spielerische Übungen unterstützt werden,
die positiven Affekt generieren und den Erkenntnisgewinn eher „nebenbei“ entste-
hen lassen. Beispiele hierfür sind die Übung Regenbogenfische (vgl. Kap. 5.1.1.5)
oder die Übung Zu Tisch, bitte! (vgl. Kap. 5.1.3.3). Auch kann das Modell als zugrunde
liegendes Modell für ein gesamtes Training fungieren (vgl. Kap. 6.3).

2.4.4 Der (umgekehrte) Kulturschock


Der Begriff des Kulturschocks bezeichnet die Vorstellung, dass die Konfrontation
mit einer neuen Kultur potenziell zu einer individuellen Krise führen kann, die
eine verwirrende Erfahrung darstellt (Oberg, 1960). Diese resultiert insbesondere
aus der Tatsache, dass die Bedeutung neuer kultureller Stimuli zu Beginn noch
nicht erschlossen und neue Erfahrungen missverstanden werden können (Adler,
1975). Im Rahmen des Kulturschock-Begriffes werden die Auswirkungen solcher
ungewohnten Erfahrungen gebündelt (Zhou, Jindal-Snape, Topping & Todman,
2008). Einerseits umfasst das Konzept eine Form der Entfremdung, bei der die
emotionalen Reaktionen von Gefühlen der Hilflosigkeit über Reizbarkeit bis hin
zur Angst vor Betrug, Verletzung oder Missachtung reichen (Adler, 1975). Ande­
rerseits beschreibt es darüber hinaus mögliche Wege, wie das Einleben in eine
neue Kultur (besser) gelingen kann (Adler, 1975). Der Begriff des Kulturschocks
wurde ursprünglich von Lysgaard (1955) geprägt und anschließend u. a. von Oberg
(1960) weiterentwickelt. Dabei werden fünf Phasen beschrieben, die im Laufe
eines Auslandsaufenthaltes durchlaufen werden (vgl. Abb. 9): Euphorie (Honey­
moon), Entfremdung (Alienation), Eskalation (Culture Shock), Annäherung (Re­
covery) und Verständigung (Adjustment).

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30 Kapitel 2 <p_h_chapter_title ohne Nummer manuell eintragen> 9

Gastland Herkunftsland

Euphorie Euphorie Verständigung


Honeymoon Honeymoon Adjustment

Verständigung
Adjustment Annäherung
Entfremdung Entfremdung Recovery
Alienation Alienation
Annäherung
Recovery

Eskalation (Kulturschock) Umgekehrter Kulturschock


Culture shock Reverse culture shock
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Abbildung 9: Das Schema des Kulturschocks und umgekehrten Kulturschocks adaptiert nach
Lysgaard (1955), Oberg (1960) und Gullahorn und Gullahorn (1963)
Abbildung 9

Die Phase der Euphorie ist geprägt durch die Freude auf etwas Neues. In der da­
rauffolgenden Phase der Entfremdung treten Kontaktschwierigkeiten auf, für die
die Person sich selbst die Schuld gibt, woraufhin es in der Phase der Eskalation zu
Schuldzuweisungen in Bezug auf die Gastkultur und zu einer übersteigerten Auf­
wertung der eigenen Kultur kommt. Schließlich werden in der Phase der Annähe­
rung Konflikte als Missverständnisse erkannt, was die Grundlage dafür bildet, dass
in der Phase der Verständigung die „kulturellen Spielregeln“ verstanden und ge­
lernt werden. Auch nach der Rückkehr in die eigene Kultur wird dieser Prozess er­
Abbildung 9: Das Schema des Kulturschocks und umgekehrten Kulturschocks adaptiert nach
neut durchlaufen (Gullahorn & Gullahorn, 1963). Dabei kommt es erneut zu einem
Lysgaard (1955), Oberg (1960) und Gullahorn und Gullahorn (1963)
Stadium der Euphorie – über das Nachhausekommen, das Wiedersehen mit Fa­
milie und Freunden. Es schließt sich auch hier eine Phase der Entfremdung und
schließlich des umgekehrten Kulturschocks an – die Erwartungen, dass alles gleich
geblieben sei, wurden nicht erfüllt, die Person hat sich selbst ebenfalls verändert.
Schließlich gilt es auch nach der Rückkehr, den Kulturschock zu verarbeiten, sich
wieder an die eigene Kultur anzunähern und darin einzufinden.

In der Verwendung des Konzeptes ist es wichtig darauf zu achten, dass es nicht
als alleinige Erklärung für Schwierigkeiten während eines interkulturellen Auf­
enthalts verstanden werden darf (Furnham & Bochner, 1982). Weiterhin kön­
nen die verschiedenen Phasen sich individuell unterschiedlich gestalten (Ward,
Bochner & Furnham, 2005). Es kann aber durchaus hilfreich sein, sich vor einem

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Kulturverständnis und Interkulturelle Kompetenz 31

Auslandsaufenthalt auf potenziell auftretende Konflikte und Schwierigkeiten


vorzubereiten und sich mit den verschiedenen Phasen und deren individuellen
Symptomen vertraut zu machen (Zhou et al., 2008). Schließlich kann es auch
helfen, ein Bewusstsein dafür zu schaffen, dass intensive interkulturelle Begeg­
nungen ebenfalls zu individuellen Veränderungen führen. So kann die Kennt­
nis des Phänomens des (umgekehrten) Kulturschocks helfen, den notwendigen
Veränderungsprozess frühzeitig aktiv zu gestalten und hilfreiches Bewältigungs­
verhalten auf den Ebenen Emotion, Kognition und Verhalten zu eruieren (Ward
et al., 2005). Ein (umgekehrter) Kulturschock lässt sich beispielsweise mithilfe
der Methode der Critical Incidents (vgl. Kap. 5.2.6) oder der Übung Gruppencode
(vgl. Kap. 5.2.4.6) thematisieren. Eine weitere mögliche Übung, die hilft, sich
mit dem Thema Kulturschock auseinanderzusetzen, ist Das Mitbringsel (vgl.
Kap. 5.1.1.4). Tabelle 3 fasst die hier dargestellten Kulturmodelle im weiteren
Sinne zusammen.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Tabelle 3: Übersicht über Kulturmodelle im weiteren Sinne

Name Referenz Kurzbeschreibung

Ebenen Erez & Bestandteile/Phasen: 5


von Kultur Gati
Kernaussage: Kultur existiert auf unterschiedlichen
(2004)
Ebenen. Die eigene kulturelle Identität wird beein-
flusst durch Gruppen-, Organisations-, nationale
sowie globale Kultur und umgekehrt.

KPS-Modell Leenen Bestandteile/Phasen: 3


et al.
Kernaussage: Kulturelle, personale und situative
(2002)
Verhaltenseinflüsse bestimmen jede interkulturelle
Begegnungssituation.

Schnitt­ Göbel & Bestandteile/Phasen: 3


mengen­modell Hesse
Kernaussage: Ziel interkultureller Trainings ist nicht
(2004)
die vollständige Anpassung an die jeweils andere
Kultur, sondern das Finden einer gemeinsamen
Handlungs- und Kommunikationsbasis.

(Umgekehrter) Oberg Bestandteile/Phasen: 5


Kulturschock (1960)
Kernaussage: Das Einleben in eine neue Kultur
sowie auch die Rückkehr in die eigene Kultur kön-
nen potenziell zu einer Krise führen, die antizipiert
und bewältigt werden muss.

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32 Kapitel 2

2.5 Interkulturelle Kompetenz


Wie aus den oben beschriebenen Modellen bereits deutlich wird, kommt in der
Begegnung verschiedener Kulturen, die unterschiedliche Verhaltens- und Kommu­
nikationsregeln mitbringen, der interkulturellen Kompetenz beider Interaktions­
partner_innen eine besondere Bedeutung zu. Zunächst beschreibt interkulturelle
Kompetenz die Fähigkeit, auf Basis des eigenen Wissens, eigener Einstellungen
und Fertigkeiten angemessen und erfolgreich mit Personen der jeweils anderen
Kultur zu kommunizieren und zu interagieren (Deardorff, 2006; Lonner, 2013).
Interkulturelle Kompetenz hilft nicht nur in der Interaktion mit Menschen, die
einer anderen Kultur angehören, sondern auch, sich in einer ungewohnten kultu­
rellen Umgebung zurechtzufinden (Wilson, Ward & Fischer, 2013).

Ähnlich der Breite der Konzeptualisierung des Kulturbegriffes, unterscheiden sich


spezifische Definitionen interkultureller Kompetenz in vielen Teilen stark (Chiu,
Lonner, Matsumoto & Ward, 2013). Insbesondere gibt es wenig Übereinstimmung
darüber, was wichtige Antezedenzien, Kernbestandteile und Konsequenzen von
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

interkultureller Kompetenz sind. Im Folgenden soll interkulturelle Kompetenz aus


zwei Perspektiven näher betrachtet werden: der strukturellen Perspektive und der
Prozessperspektive (Spitzberg & Changnon, 2009). Beide Perspektiven können
im interkulturellen Training einen Mehrwert liefern und sich gegenseitig befruch­
ten. So legt die strukturelle Perspektive einen Fokus auf wichtige Kompetenzen,
die interkulturell kompetentes Verhalten ausmachen, während die Prozesspers­
pektive den Entstehungsprozess beleuchtet, den Menschen auf dem Weg zu in­
terkultureller Kompetenz durchlaufen.

2.5.1 Strukturelle Perspektive


Strukturansätze beschreiben interkulturelle Kompetenz als ein Set von Kompe­
tenzen, welches Personen zu erfolgreichem interkulturellen Agieren befähigt. Ziel
aus dieser Perspektive ist es, die Kernelemente von interkultureller Kompetenz zu
identifizieren und zu beschreiben.

Einer der ersten Ansätze der strukturellen Perspektive stammt von Spitzberg und
Cupach (1984). Sie benennen als fundamentale Dimensionen interkultureller
Kompetenz kulturelles Wissen (z. B. über kulturelle Werte oder über Land und
Leute), erlernte Fertigkeiten (z. B. angemessene verbale und nonverbale Kommuni­
kation, Ausdruck) sowie Persönlichkeit und Motivation (z. B. Bereitschaft interkul­
turell zu kommunizieren, wenig interkulturelle Angst). Aufbauend auf diesem Mo­
dell stellten Howard-​Hamilton, Richardson und Shuford (1998) ihr Modell der
Komponenten interkultureller Kompetenz auf, in dem sie als Kernelemente Wis­
sen (z. B. über die eigene kulturelle Identität, über Gemeinsamkeiten und Unter­

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Kulturverständnis und Interkulturelle Kompetenz 33

schiede zu anderen Kulturen), Fertigkeiten (z. B. Selbstreflexion, Perspektivüber­


nahme) und Einstellungen (z. B. Risikofreude, Gleichheit) benennen.
Eine weitere Unterscheidungsmöglichkeit innerhalb der Komponenten interkul­
tureller Kompetenz ist die nach affektiven, kognitiven und behavioralen (verhaltens­
bezogenen) Aspekten. So beschreiben Ang, van Dyne, Koh, Ng, Templer, Tay und
Chandrasekar (2007) beispielsweise das kognitive Konzept der kulturellen Intel­
ligenz, welches definiert ist als die Fähigkeit eines Individuums in einer kulturell
diversen Umgebung effektiv zu funktionieren. Die Autoren benennen dabei me­
takognitive kulturelle Intelligenz, kognitive kulturelle Intelligenz, motivationale kul­
turelle Intelligenz und behaviorale kulturelle Intelligenz als Subfacetten des Kon­
zepts. In einem Versuch die Einstellungs- und Verhaltensperspektive zu vereinen,
sprechen Chen und Starosta (2000) von interkulturellem Bewusstsein (kognitiv),
interkultureller Geschicklichkeit (behavioral) und interkultureller Sensibilität (af­
fektiv) als Kernbestandteile von interkultureller Kompetenz. In einem ähnlichen
Ansatz unterscheidet Barmeyer (2005) zwischen affektiven (z. B. Empathie, Tole­
ranz oder Ethnorelativismus), kognitiven (z. B. Wissen über andere Kulturen oder
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

kulturelle Werte) und behavioralen Aspekten interkultureller Kompetenz. Tabelle 4


gibt einen Überblick über die verschiedenen strukturellen Ansätze zur Beschrei­
bung interkultureller Kompetenzen.

Tabelle 4: Übersicht über zentrale Dimensionen interkultureller Kompetenz aus struktureller


Perspektive

Art der Spitzberg Howard- Ang et al. Chen Barmeyer


Dimension & Cupach Hamilton (2007) & Starosta (2005)
(1984) et al. (1998) (2000)

Kognitiv Kulturelles Wissen • Meta­ Inter­ Kognitive


Wissen kognitive kulturelles Aspekte
kulturelle Bewusst-
Intelligenz sein
• Kognitive
kulturelle
Intelligenz

Affektiv Persön- Ein­ Motiva­ Inter­ Affektive


lichkeit stellungen tionale kulturelle Aspekte
und Moti- kulturelle Sensibili-
vation Intelligenz tät

Behavioral Erlernte Fertig­ Behaviorale Inter­ Behaviorale


Fertig­ keiten kulturelle kulturelle Aspekte
keiten Intelligenz Geschick-
lichkeit

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34 Kapitel 2

Betrachtet man diese Vielfalt an Modellen interkultureller Kompetenz wird die


Notwendigkeit eines integrativen Modells deutlich. So versuchte Deardorff (2006),
ein übergreifendes Verständnis von interkultureller Kompetenz zu entwickeln, um
deren Kernbestandteile zu identifizieren. Dazu nutzte sie die DELPHI-Methode,
in der sie mehrere Expert_innen einlud, ihre Perspektiven auf interkulturelle Kom­
petenz zu teilen und eine gemeinsame Basis für ein geteiltes Verständnis zu fin­
den. Obwohl diese sich in ihren Meinungen deutlich unterschieden, einigten sie
sich schließlich auf folgende Definition:
Interkulturelle Kompetenz ist die Fähigkeit effektiv und angemessen in interkulturellen
Situationen zu kommunizieren basierend auf dem eigenen interkulturellen Wissen, Fer­
tigkeiten und Einstellungen. (Deardorff, 2006, S. 247–248)

Daraus entwickelte Deardorff (2006) ein Pyramidenmodell interkultureller Kom­


petenz (vgl. Abb. 10), welches aus notwendigen Einstellungen (z. B. Respekt, Of­
fenheit, Neugier und Entdeckungsfreude), Wissen, Verständnis und Fertigkeiten
(z. B. kulturelles Bewusstsein, Wissen über die Kultur, kulturspezifische Informa­
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

tionen, soziolinguistisches Bewusstsein), erwünschten internalen Ergebnissen (z. B.


Anpassungsfähigkeit, Flexibilität, Ethnorelativismus und Empathie) und erwünsch­
10 ten externalen
Kapitel 1 Ergebnissen (z. B. sich effektiv und angemessen verhalten) besteht.

Erwünschtes
externales
Ergebnis

Erwünschtes
internales Ergebnis

Fertigkeiten Wissen und Verständnis

Notwendige Einstellungen

Abbildung 10: Das Pyramidenmodell der interkulturellen Kompetenz nach Deardorff (2006)

Aus der strukturellen Perspektive betrachtet kann man als minimale Übereinkunft
Abbildungzwischen
10 den unterschiedlichen Autor_innen somit annehmen, dass interkultu­

Abbildung 10: Pyramidenmodell der interkulturellen Kompetenz nach Deardorff (2006)

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Kulturverständnis und Interkulturelle Kompetenz 35

relle Kompetenz aus kognitiven, affektiv/einstellungsbezogenen und behaviora­


len Dimensionen besteht (Deardorff 2006).

Eine Möglichkeit, interkulturelle Kompetenz aus struktureller Perspektive zu mes­


sen, bietet die Interkulturelle Kompetenzskala in deutscher Sprache (Engel & Kem­
pen, 2018). Diese misst mittels 24 Items die fünf Faktoren interkulturelle Offen­
heit (affektiv/einstellungsbezogen), Verhaltensflexibilität (behavioral), Respekt
für andere Kulturen (affektiv/einstellungsbezogen), interkulturelles Wissen (kog­
nitiv) und interkulturelle Selbstreflexivität. In interkulturellen Trainings kann diese
Skala beispielsweise zur Selbsteinschätzung der Teilnehmenden eingesetzt oder
als Einstieg in die Thematisierung von Aspekten interkultureller Kompetenz ge­
nutzt werden (vgl. Kap. 5.2.8). Anhand der Ergebnisse können so eigene Hand­
lungs- und Lernfelder identifiziert werden.

2.5.2 Prozessperspektive
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Eine andere Betrachtungsweise interkultureller Kompetenz versteht diese als


Prozess, in dem sich Personen auf einem Kontinuum interkultureller Kompetenz
stetig fortentwickeln. Prozessmodelle beschreiben somit verschiedene Entwick­
lungsstadien interkultureller Kompetenz. Sie gehen davon aus, dass vermehrte in­
terkulturelle Interaktion mittels Perspektivübernahme, interkultureller Lernpro­
zesse und der Orientierung am jeweils anderen zu interkultureller Kompetenz
führt (Spitzberg & Changnon, 2009). Im Folgenden soll zunächst das Modell der
Entwicklung interkultureller Sensibilität nach Bennett (1986) beschrieben wer­
den. Daran anknüpfend wird die Weiterentwicklung des Modells von Deardorff
(2006) vorgestellt, welches als Synthese zwischen Struktur- und Prozessmodell
verstanden werden kann.

2.5.2.1 Das Modell der Entwicklung interkultureller Sensibilität


nach Bennett (1986)
Das Modell von Bennett (1986; vgl. Abb. 11) beschreibt die Entwicklung interkul­
tureller Sensibilität in sechs Phasen. Zu Beginn des Prozesses hat das Individuum
typischerweise ein ethnozentrisches Weltbild und durchläuft die Verleugnungs­
phase (kulturelle Unterschiede werden negiert), Abwehrphase (Bedrohung durch
fremde Kultur, Wahrnehmung eigener Kultur als einzig richtige) und Minimie­
rungsphase (kulturelle Unterschiede werden heruntergespielt). In der zweiten
Hälfte des Prozesses ändert sich das Weltbild des Individuums hin zu einer eth­
norelativen Perspektive. Hier durchläuft das Individuum die Phasen Akzeptanz
(Akzeptanz anderer Kulturen als gleichwertig), Anpassung (Fähigkeit sich an
fremde Kulturen anzupassen) und Integration (Selbsterfahrung ermöglicht es zwi­
schen verschiedenen Kulturen zu wechseln).

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36 Kapitel 2 <p_h_chapter_title ohne Nummer manuell eintragen> 11

Erfahrung von Unterschiedlichkeit

Verleug- Mini- Anpas- Inte-


Abwehr Akzeptanz
nung mierung sung gration

Ethnozentrische Phase Ethnorelative Phase

Abbildung 11: Modell interkultureller Sensibilität nach Bennett (1986)

2.5.2.2 Das Prozessmodell der interkulturellen Kompetenz


Abbildung 11
nach Deardorff (2006)
Basierend auf ihrer oben beschriebenen Arbeit (vgl. Kap. 2.5.1) entwickelte Dear­
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

dorff (2006) ihr Konzept der interkulturellen Kompetenz weiter zu einem Pro­
zessmodell (vgl. Abb. 12), in dem die Einflüsse und das Zusammenspiel der ein­
zelnen Bestandteile interkultureller Kompetenz dargestellt sind.
So sollte eine Person zunächst bestimmte Einstellungen (z. B. Neugier, Respekt, Of­
fenheit) mit in die Interaktion bringen. Diese Einstellungen führen zur Motivation,
12 die Situation
Kapitel 1 interkulturell kompetent zu meistern. Diese Motivation wird weiter­

Wissen
Fertigkeiten

Person
Abbildung 11: Modell interkultureller Sensibilität nach Bennett (1986)

Internales
Einstellungen Prozessorientierung Ergebnis

Interaktion
Externales
Ergebnis

Abbildung 12: Prozessmodell der interkulturellen Kompetenz nach Deardorff (2006)

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Interkulturelle TrainingsKompetenz nach Deardorff
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Kulturverständnis und Interkulturelle Kompetenz 37

hin durch das Wissen (z. B. über die eigene oder Fremdkultur) und die Fertigkeiten
(z. B. Beobachten, Analysieren, Interpretieren) der Person beeinflusst. Zusammen­
genommen führen die Einstellungen und das Wissen sowie die Fertigkeiten der Per­
son zu einem externalen Ergebnis, z. B. zu angemessener Kommunikation und einem
effektiven Meistern der interkulturellen Situation. Gleichzeitig bewirken Einstel­
lungen, Wissen und Fertigkeiten aber auch eine Entwicklung innerhalb der Person,
sodass diese anpassungsfähiger, flexibler und empathischer wird und ein eher eth­
norelatives Weltbild entwickelt (internales Ergebnis). Diese Veränderung innerhalb
der Person kann wiederum das externale Ergebnis (z. B. erfolgreiches Meistern der
Situation) beeinflussen. Das Modell beschreibt also mehrere Wirkrichtungen, die
gleichzeitig stattfinden und sich gegenseitig beeinflussen.
Tabelle 5 fasst die beschriebenen Modelle der interkulturellen Kompetenz zusam­
men. Im Rahmen eines Trainings können diese verschiedenen Modelle interkul­
tureller Kompetenz dem/der Trainer_in einerseits als Grundlage der Zusammen­
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Tabelle 5: Übersicht der exemplarisch beschriebenen Modelle interkultureller Kompetenz

Name Referenz Kurzbeschreibung

Pyramiden­ Deardorff Perspektive: Struktur


modell der (2006) Komponenten: 5
interkulturellen
Kompetenz Kernaussage: Notwendige Einstellungen wirken
sich auf Wissen und Verständnis sowie Fertig­
keiten aus, was zu erwünschten internalen Er­
gebnissen und schließlich erwünschten externalen
Ergebnissen führt.

Modell inter- Bennett Perspektive: Prozess


kultureller (1986) Komponenten: 6 Phasen
Sensibilität
Kernaussage: Bei der Ausbildung interkultureller
Kompetenz werden zunächst drei ethnozentrische
Phasen (Verleugnung, Abwehr, Minimierung) und
dann drei ethnorelative Phasen (Akzeptanz,
Anpassung, Integration) durchlaufen.

Prozessmodell Deardorff Perspektive: Prozess


der inter­ (2006) Komponenten: 4
kulturellen
Kompetenz Kernaussage: Interkulturelle Kompetenz entwi-
ckelt sich über vier Prozessschritte: förderliche
Einstellungen, individuelles Wissen, ein internales
Ergebnis und ein externales Ergebnis
(z. B. gelungene Kommunikation).

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38 Kapitel 2

stellung verschiedener Methoden und der Gesamtkonzeption eines Trainings


dienen. So kann beispielsweise darauf geachtet werden, dass in Anlehnung an Dear­
dorff (2006) sowohl Aspekte der Wissensvermittlung, als auch der Einstellungsän­
derung und des Verhaltens (im Sinne des externalen Ergebnisses) ausgewogen ver­
mittelt und in den Übungen bzw. Inputs berücksichtigt werden. Andererseits können
die Modelle den Teilnehmenden auch explizit vorgestellt werden. So kann beispiels­
weise im Plenum oder in Einzelarbeit eine Einschätzung vorgenommen werden, in
welcher Phase nach dem Modell von Bennett (1986) sich die Teilnehmenden selbst
sehen. Es kann auch hilfreich sein, die interkulturelle Kompetenz der Teilnehmen­
den mit Selbsteinschätzungsfragebögen (vgl. Kap. 5.2.8) zu Beginn eines Trainings
zu erfassen, um für die verschiedenen Aspekte von interkultureller Kompetenz zu
sensibilisieren. Dazu bietet sich z. B. die deutschsprachige Skala zur Erfassung in­
terkultureller Kompetenz von Engel und Kempen (2018) an.

2.6 Stereotype und Vorurteile


Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Weitere zentrale Themen und Inhalte interkultureller Trainings betreffen die Ent­
stehung und den Umgang mit Stereotypen und Vorurteilen. Ohne dieses breite
Feld umfassend behandeln und der Komplexität der Begriffe gerecht werden zu
können, sollen im Folgenden einige Grundbegriffe und -gedanken kurz vorgestellt
werden.
Der Begriff des Stereotyps wurde von Lippmann (1922) eingeführt, der damit „Bil­
der in den Köpfen“ bezeichnete und Stereotype als die Überzeugung definierte,
dass bestimmte Attribute für eine Gruppe charakteristisch sind. Sie beinhalten
eine unbewusste, teils automatische Zuordnung von Eigenschaften zu Personen
(Thomas, 2006). Stereotype haben einen überwiegend kognitiven Charakter (Pe­
tersen & Dietz, 2006). Sie sind gewissermaßen „geistige Schubladen“ unserer
Wahrnehmung, die eine Vereinfachung der Wahrnehmung mit sich bringen und
dazu dienen, eine erste, grobe Orientierung zu schaffen. Stereotype erleichtern
alltägliche Interaktionen mit unbekannten Personen und entlasten die Wahrneh­
mung. Eng verwandt mit Stereotypen ist der Begriff des Vorurteiles, der jedoch eine
stärkere emotionale Komponente beinhaltet. Thomas (2006) definiert Vorurteile
als „Einstellungs- und Beurteilungsmuster, bestehend aus einem vorgefassten,
emotional gefärbten, durch neue Erfahrungen oder Informationen schwer verän­
derbaren und für allgemeingültig und wahrhaftig erachteten, generalisierten Ur­
teil über soziale Sachverhalte, das ohne differenzierende Begründung als gegeben
betrachtet wird“ (S. 3). Sie bieten damit ein starres, inflexibles, aber Sicherheit ver­
mittelndes Ordnungssystem.
Als mögliche Funktionen von Stereotypen und Vorurteilen nennt Thomas (2006)
entsprechend eine Orientierungsfunktion (Vereinfachung der Wahrnehmung),

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Kulturverständnis und Interkulturelle Kompetenz 39

eine Anpassungsfunktion (z. B. an neue Lebenssituationen), eine Abwehrfunk­


tion (z. B. von Schuldgefühlen und Selbstkritik), eine Selbstdarstellungsfunktion
(im Falle positiver Vorurteile über die eigene Gruppe), eine Abgrenzungs- und
Identitätsfunktion (im Sinne der Stärkung der eigenen Gruppe) und eine Steue­
rungs- und Rechtfertigungsfunktion (Rechtfertigung von Verhalten gegenüber
Individuen). Aufgrund dieser verschiedensten Funktionen und ihrer starken Ver­
ankerung in Wahrnehmungs- und Bewertungsprozessen sind Stereotype und Vor­
urteile sehr veränderungsresistent. Problematisch ist dabei, dass Stereotype und
Vorurteile stets eine Vereinfachung der Realität beinhalten und nur einen sehr
selektiven Informationsverarbeitungsprozess zulassen. Daher gilt es, ihre Entste­
hung und Wirkung in der interkulturellen Kommunikation und Interaktion zu re­
flektieren.
Stereotype und Vorurteile können sowohl positiv als auch negativ konnotiert sein.
So können Stereotype positive und negative Zuschreibungen von Eigenschaften
zu Individuen umfassen. Auch die Bewertungen und emotionalen Färbungen von
Vorurteilen können positiver oder negativer Natur sein. Ein in diesem Zusammen­
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

hang hilfreiches Modell zum Zusammenspiel von positiven Vorurteilen (auch Tu­
genden genannt) und negativen Vorurteilen und ihrer Wirkung auf das Individuum
stellt das Werte- und Entwicklungsquadrat von Helwig (1967) bzw. Schulz von Thun
(2003) dar (vgl. Abb. 13). Die Grundaussage dieses Modells beinhaltet, dass hin­
ter jeder Untugend oder Schwäche einer Person oder Gruppe eine Tugend bzw.
eine positive Eigenschaft steht, wobei Untugenden Übersteigerungen („des Guten
zu viel“) der Tugenden darstellen. Gleichzeitig gehört zu jeder Tugend eine soge­
nannte Schwestertugend, die der Tugend erst dazu verhilft, ihre konstruktive
Wirkung zu entfalten, indem sie als Gegengewicht zur eigentlichen Tugend fun­
giert.
Aus der abwertenden Übertreibung der Schwestertugend ergeben sich häufig je­
doch Vorurteile oder Stereotype gegenüber anderen Gruppen. Diese abwerten­
den Übertreibungen stehen dann in diametralem Gegensatz zueinander. Beispiels­
weise kann eine Person, die sich selbst die Tugend Sparsamkeit zuschreibt bzw.
für die Sparsamkeit einen hohen Wert darstellt (Person A), eine andere Person
(Person B) leicht als verschwenderisch wahrnehmen. Aus der Perspektive von Per­
son B, die sich selbst als großzügig beschreibt, wird Person A ihrerseits ggf. als gei­
zig wahrgenommen. Neben dieser Vorwurfsrichtung des Wertequadrats bietet die­
ses Modell auch eine Entwicklungsrichtung. Eine Übersteigerung der Sparsamkeit
(Geiz) kann im dialektischen Gegensatz von der Schwestertugend Großzügigkeit
profitieren und eine Übersteigerung der Großzügigkeit (Verschwendung) von der
Schwestertugend Sparsamkeit. Eine übertrieben sparsame oder geizige Person
profitiert so beispielsweise von mehr Großzügigkeit, während eine übertrieben
großzügige oder verschwenderische Person von einer Entwicklung hin zu mehr
Sparsamkeit profitiert.

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40 Kapitel 2 <p_h_chapter_title ohne Nummer manuell eintragen> 13

Tugend Schwestertugend
z. B. Sparsamkeit dialektischer Gegensatz z. B. Großzügigkeit
entwertende Übertreibung

entwertende Übertreibung
Vo
(„Des Guten zu viel“)

(„Des Guten zu viel“)


rw
ur
f sr
ic
En

ht
tw

un
ic

g
kl
un
gs
r ic
ht
un
g

Vorurteil Vorurteil
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

diametraler Gegensatz z. B.
z. B. Geiz
Verschwendung

Abbildung 13: Das Werte- und Entwicklungsquadrat nach Helwig (1967) und Schulz von Thun
(2003)

Abbildung 13
In einem interkulturellen Training bietet sich dieses Modell an, um Zusammen­
hänge zwischen eigenen Werten und Tugenden sowie möglichen abwertenden
Vorurteilen gegenüber anderen Gruppen aufzudecken (vgl. Kap. 5.2.9.7, Übung
Wertequadrat). Auch kann der Impuls hilfreich sein, bei der Wahrnehmung einer
subjektiv negativen Eigenschaft einer Person oder einer Gruppe stets die dahin­
terliegende Tugend und die Verbindung zur eigenen interkulturellen Prägung in
Abbildung 13: Das Werte- und Entwicklungsquadrat nach Helwig (1967) und Schulz von Thun
den Blick zu nehmen.
(2003) Das Modell kann darüber hinaus persönliches Entwicklungs­
potenzial aufzeigen, indem es deutlich macht, dass ein eigenes Vorurteil gegen­
über einer anderen Gruppe oder einer Person auch ein Spiegel des eigenen Selbst
und des eigenen Entwicklungsbedarfes ist. Dies ist dann der Fall, wenn die eigene
Einstellung „des Guten zu viel“ ist und die jeweilige Schwestertugend verstärkt
übernommen werden sollte. So werden andere Gruppen beispielsweise eher im
Sinne eines Vorurteils als verschwenderisch charakterisiert, wenn die eigene Ein­
stellung tendenziell geiziger ist.
Zum generellen Abbau von Stereotypen und Vorurteilen bieten verschiedene Dis­
ziplinen Ansätze. So sollte aus kognitionspsychologischer Perspektive ein Fokus
auf kognitiven Trainings zur Wahrnehmungs- und Urteilsdifferenzierung liegen.
Aus einstellungstheoretischer Perspektive kann der Abbau von Stereotypen und
Vorurteilen beispielsweise über Kommunikation, inhaltliche Argumentation oder
über die gezielte Vermittlung von Information über vorurteilsbehaftete Gruppen

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Kulturverständnis und Interkulturelle Kompetenz 41

erfolgen. Lerntheoretische Ansätze sehen hingegen beispielsweise das Lernen an


„vorurteilsfreien Modellen“ und deren Nachahmung als möglichen Weg zum
Abbau von Stereotypen und Vorurteilen (Thomas, 2006). Für ein interkulturelles
Training, welches Stereotype und Vorurteile thematisiert, lohnt sich also der Ein­
bezug unterschiedlicher Herangehensweisen und verschiedener disziplinärer Per­
spektiven. Zur konstruktiven Bearbeitung von Stereotypen und Vorurteilen, aber
auch der anderen hier vorgestellten theoretischen Modelle aus dem Themenbe­
reich Kultur und interkulturelle Kompetenz spielt darüber hinaus die Berücksich­
tigung wichtiger Erfolgsfaktoren interkultureller Trainings und die passende di­
daktische Aufbereitung eine zentrale Rolle.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

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3 Erfolgsfaktoren interkultureller Trainings

Zur erfolgreichen Planung und Durchführung interkultureller Trainings tragen


neben der adäquaten Auswahl geeigneter Inhalte und der sorgfältigen didakti­
schen Planung verschiedene weitere Rahmenbedingungen bei. Dazu zählen eine
gute Auftragsklärung im Vorfeld des Trainings sowie die zielgruppenspezifische
Auswahl und Anpassung der unterschiedlichen Methoden. Zur Sicherung der
Nachhaltigkeit des im Training Erlernten und Erfahrenen sollten zudem Überle­
gungen angestellt werden, wie der Transfer in den eigenen Arbeits- bzw. Lebens­
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

kontext erfolgen kann und was die Übertragung der Inhalte erleichtert.
Eine Einordnung eines einzelnen Trainings in übergreifende Prozesse einer Or­
14 ganisation
Kapitel 1 veranschaulicht das Modell des Trainingsprozesses nach Landy und Conte

Bedürfnis­
bestimmung

• Analyse der
Organisation
• Analyse von Auf­
gaben, Wissen,
Fähigkeiten und
Fertigkeiten
• Analyse der
Teilnehmenden

Entwicklung Ebenen der


Ziele des Trainings Evaluation
des Trainings Trainingsvalidität

• Auswahl von Entwicklung Validität


Methoden der Evaluations­ des Trainings
• Design des kriterien
Trainings­ Validität
programms des Transfers

Validität innerhalb
der Organisation
Nutzung von
Training Evaluations­ Validität zwischen
modellen Organisationen

Abbildung 14: Trainingsprozess nach Landy und Conte (2016)

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Erfolgsfaktoren interkultureller Trainings 43

(2016, vgl. Abb. 14). Dieses Modell verdeutlicht verschiedene Erfolgsfaktoren in­
terkultureller Trainings, die insbesondere in der Vor- und Nachbereitung des ei­
gentlichen Trainings liegen.

Dem Trainingsprozessmodell zufolge werden zunächst die Bedürfnisse des Auf­


traggebenden bestimmt. Dazu zählen Anforderungen der Organisation, der Teil­
nehmenden und deren Arbeit (Aufgabe, Wissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten etc.)
sowie die Ziele, die mit dem Training verfolgt werden sollen.

Daran schließt sich die Entwicklung des Trainingskonzeptes (Methoden, Anzahl


der Module etc.) an, bevor es zur eigentlichen Durchführung des Trainings kommt.
Anschließend wird dieses anhand entsprechender Evaluationsmodelle und der
Erfolgskriterien aus der Entwicklungsphase evaluiert. Die Wirkung des Trainings
kann dabei auf unterschiedlichen Ebenen sichtbar werden: positive Bewertung
des Trainings selbst, erfolgreicher Transfer in den Arbeitsalltag sowie positive Ef­
fekte innerhalb und über die Organisation hinaus.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

3.1 Auftragsklärung
Um ein Training optimal auf die Bedürfnisse des Auftraggebenden und der Teil­
nehmenden ausrichten zu können, ist im Sinne der Abklärung der Bedürfnisse
der Organisation eine umfassende Auftragsklärung im Vorfeld der Durchfüh­
rung des Trainings essenziell. Als grobe Orientierung, z. B. bei Erstanfragen am
Telefon, kann sich dabei an den drei „A“ (von Schlippe, 2003) orientiert wer­
den:
• Anlass: „Was ist der Anlass für die Durchführung des Trainings? Welche (aktu­
ellen) Entwicklungen haben dazu geführt, dass ein Training geplant wird?“
• Anliegen: „Was soll mit dem Training verbessert/verändert werden? Was soll
nach dem Training anders sein als vor dem Training? Was sind die Ziele?“
• Auftrag: „Was ist der konkrete Auftrag an den Trainer oder die Trainerin?“

Weitere mögliche Fragen zur Klärung des Auftrages in einem ausführlicheren Ge­
spräch sind in Tabelle 6 zusammengestellt.

Tabelle 6: Wichtige Fragen bei der Planung interkultureller Trainings (in Anlehnung an deve-
loop GmbH Systemische Organisationsberatung, 2018)

Informatio- • Was ist das Aufgabenfeld/die Branche der Organisation?


nen über die • Wie viele Mitarbeitende gibt es?
Organisation • Wie ist die Struktur?
• Ist die Belegschaft (kulturell) divers?
• Gibt es Mitarbeitende in anderen Ländern?

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44 Kapitel 3

Tabelle 6: Fortsetzung

Ziele des • Gab es einen konkreten Anlass für das interkulturelle Training?
Trainings • Wurde der Bedarf bei den Teilnehmenden erhoben? Wenn ja, wie?
• Gibt es eine Möglichkeit, selbst eine Bedarfserhebung zu
machen? Wenn ja, wie?
• Soll das Training in ein übergeordnetes Qualifizierungs­
programm eingebettet sein? Wie sieht dieses aus?
• Gibt es schon Erfahrungen mit interkulturellen Trainings?
Wie waren diese Erfahrungen?
• Was soll nach dem interkulturellen Training anders/besser sein?
• Gibt es Möglichkeiten, die Erreichung der Ziele zu überprüfen?
• Welche Form von Evaluation ist möglich?
Teil­ • Wie viele Teilnehmende gibt es?
nehmende • Aus welchen Ländern/Kulturen kommen sie?
• Auf welcher Sprache soll das Training durchgeführt werden?
• Wie sind die Sprachkenntnisse der Teilnehmenden in dieser
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Sprache?
• Welches Vorwissen und welche Vorerfahrungen haben die
Teilnehmenden?
• Welche Aufgaben und Arbeitsfelder haben die Teilnehmenden?
• Wie gut kennen sich die Teilnehmenden?
• Nehmen die Teilnehmenden freiwillig teil?
• Welche Methoden sind bei den Teilnehmenden ggf. schon
bekannt? Welche Methoden sind möglich?

Organi­ • Wie und durch wen erhalten die Teilnehmenden welche Informa-
satorisches tionen über die Veranstaltung (Ausschreibungstext, Einladungs-
mail)?
• Wann genau soll das Training stattfinden?
• Wie sind die Dauer und der Aufbau des Trainings geplant?
• Wer organisiert das Training intern? Wer ist Ansprech­
partner_in vor Ort?
• Wo soll das Training stattfinden?
• Welche Materialien sind vorhanden? (Flipchart, Metaplanwand,
Moderationskoffer etc.)
• Wie soll die Dokumentation des Trainings aussehen? Ist ein
Fotoprotokoll erwünscht?
• Welche Vor- und Nachbereitungsmaßnahmen sind möglich?
• Wie viel Budget steht für die Gesamtmaßnahme zur Verfügung?
• Wie sehen die vertraglichen Rahmenbedingungen für den/die
Trainer_in aus?

Diese Liste möchte zur Auftragsklärung erste Anregungen geben und auf kritische
Punkte in der Auftragsklärung hinweisen. Sie ist weder erschöpfend, noch ist die

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Erfolgsfaktoren interkultureller Trainings 45

Klärung aller Fragen in allen Auftragssettings notwendig. Erfahrungsgemäß kann


die frühzeitige Klärung der genannten Fragen jedoch hilfreich sein, um den Ar­
beitsaufwand für den/die Trainer_in abzuschätzen und ein entsprechendes Ange­
bot zu erstellen. Das beispielhafte Train-the-Trainer-Seminar in Kapitel 6.4 greift
auch das Thema Auftragsklärung auf.

3.2 Einbettung und Passung der Methoden


Ein zentraler Erfolgsfaktor interkultureller Trainings ist die Passung der verwende­
ten Methoden zur Zielgruppe des Trainings. Bei der Zusammenstellung der Metho­
den und der didaktischen Planung eines Trainings sollte daher stets bedacht wer­
den, wie sich die Trainingsgruppe zusammensetzt und welchen (kulturellen)
Hintergrund die einzelnen Teilnehmenden haben. Im Rahmen der Auftragsklä­
rung sind dabei die Fragen, die die Teilnehmenden betreffen, besonders wichtig.
Darüber hinaus sollte stets auch die Passung von Anlass des Trainings, angestreb­
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

ten Zielen und verwendeten Methoden berücksichtigt werden.

In ihrem Methodenwürfel verbinden Fowler und Blohm (2004) verschiedene Typen


interkultureller Trainings (kulturallgemeines Training, kulturspezifisches Trai­
ning, kulturelle Interaktion) mit der Methode des Lernens (kognitiv/lernen durch
Wissensverbreitung, aktiv/lernen durch Interaktion, interkulturell/lernen durch
interkulturelle Zusammenarbeit) sowie verschiedenen Zielen eines Trainings (ko­
gnitiv, affektiv und verhaltensbezogen; vgl. Abb. 15). Die zugrundeliegende Idee
beschreibt das notwendige Zusammenspiel dieser drei Aspekte, damit ein Trai­
ningselement erfolgreich sein kann. Das heißt, es muss eine Passung entstehen
zwischen dem Trainingssetting, den Zielen und den ausgewählten Methoden. Zum
Beispiel könnte man in einem Vorbereitungstraining für Expatriates, die beruflich
nach China ausreisen, das kognitive Ziel verfolgen, Wissen über die Geschichte
des Landes zu vermitteln. Um dieses Ziel zu erreichen, kann nun eine kognitive
Methode gewählt werden, wie z. B. ein Vortrag oder Film. Wenn es allerdings eher
darum geht, ein verhaltensbezogenes Ziel zu erreichen, z. B. wie man sich wäh­
rend eines Geschäftsessens in China verhalten sollte, könnte eine aktive Methode
wie ein Rollenspiel gewählt werden, um dieses Verhalten tatsächlich zu üben.

Zur erfolgreichen Einbettung einer Methode gehört neben deren bewusster Aus­
wahl auch die ausführliche Auswertung im Rahmen eines Debriefings oder einer
angeleiteten Reflexion durch die Teilnehmenden. So kann sichergestellt werden,
dass die Teilnehmenden ihre Erfahrungen strukturiert austauschen, vom Lernge­
winn der anderen Teilnehmenden profitieren und einen Transfer auf die eigene
Lebenswirklichkeit schaffen können. Es ist hilfreich, sich für Auswertungsfragen
im Rahmen des Debriefings an zwei Grundrichtungen zu orientieren. Erstens sollte
dazu von offenen Fragen zu spezifischen Fragen vorgegangen werden (z. B. von

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46 Kapitel 3 <p_h_chapter_title ohne Nummer manuell eintragen> 15

Interaktion von Kulturen

Kulturspezifisch

Verhaltens-
bezogene Ziele
Behaviorale Ziele

Affektive Ziele
Allgemein

Kognitive Ziele

Lernen durch Lernen durch Lernen durch


Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Verteilen Interaktion interkulturelle


Zusammenarbeit

Kognitive Aktive Interkulturelle


Methoden Methoden Methoden

Abbildung 15: Der Methodenwürfel nach Fowler und Blohm (2004)

„Wie haben Sie die Übung erlebt?“ zu „Was haben Sie in dieser spezifischen Phase
der Übung gedacht/gefühlt?“). Zweitens sollte versucht werden, von der konkre­
ten Erfahrung in der Übung einen Transfer zu eigenen Erfahrungen bzw. Situatio­
nen aus dem Alltag zu schaffen, also immer weiter von den Erfahrungen während
der Übung zu abstrahieren. Um ein breites Spektrum an Erfahrungen abzudecken,
sollten dabei
Abbildung 15: sowohl kognitive
Methodenwürfel alsFowler
nach auch emotionale sowie verhaltensbezogene As­
und Blohm (2004)
pekte abgedeckt werden.
Grundsätzlich kann man sich für das Debriefing an drei zentralen Auswertungs­
fragen orientieren:
1. Was ist passiert? Welche Erfahrungen wurden gemacht?
2. Wie wurde die Übung erlebt? Welche Interpretationen und Emotionen spielten
dabei eine Rolle? Was waren Gedanken, Gefühle und Verhaltensweisen in spe­
zifischen Situationen?
3. Was bedeuten die in der Übung gemachten Erfahrungen für die Praxis, bei­
spielsweise für eine interkulturelle Begegnungssituation? Was nehmen die Teil­
nehmenden aus der Übung mit? Welche Parallelen sehen sie zu ihrem Alltag?
Gerade im interkulturellen Setting und bei der Durchführung in gemischtkultu­
rellen Gruppen kann darüber hinaus die kulturelle Prägung der Teilnehmenden eine
bedeutende Rolle spielen (Fowler & Blohm, 2004). Unterschiede in der Präferenz

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Erfolgsfaktoren interkultureller Trainings 47

für bestimmte Methoden oder Widerstände bei bestimmten Übungen können aber
selbstverständlich auch persönlichkeits- und erfahrungsbedingt sein. So unter­
scheiden sich beispielsweise die (kulturell geprägten) Erwartungen hinsichtlich
des im Training praktizierten Kommunikationsstils sehr stark (Fowler & Blohm,
2004). Während in einigen Kulturkreisen erwartet wird, möglichst schnell „zum
Punkt zu kommen“ und Fakten zu transportieren, gilt der Kommunikationsstil in
anderen Kulturen als eher indirekt (vgl. die Kulturdimension Kontextorientierung
nach Hall, 1976, in Kap. 2.3.1). Dementsprechend unterscheiden sich die Präfe­
renzen für bestimmte Methoden. Teilnehmende, die eine Präferenz für einen di­
rekten Stil haben, zeigen dann unter Umständen größere Widerstände bei aus­
tausch- oder erfahrungsbasierten Methoden.

Angst vor Gesichtsverlust ist ein weiterer zentraler Aspekt, der bei der didaktischen
Planung eines Trainings unbedingt beachtet werden sollte. Wie eingangs beschrie­
ben stehen im Fokus eines interkulturellen Trainings häufig die Selbstbeobach­
tung und -reflexion. Methoden interkultureller Trainings arbeiten dabei häufig mit
einem Überraschungsmoment, das darauf abzielt, die eigene kulturell geprägte
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Wahrnehmung kritisch zu hinterfragen (vgl. die Übung Was sehe ich? Was denke
ich?, Kap. 5.2.2.6 oder Albatros, Kap. 5.2.4.2). Für Teilnehmende mit starker Angst
vor Gesichtsverlust können derartige Übungen sehr aversiv sein. In diesem Fall
sollte besonders deutlich gemacht werden, dass es sich bei der in der Übung her­
vorgerufenen Reaktion um normale und im alltäglichen Kontext häufig funktio­
nale Interpretations-, Deutungs- und Reaktionsmuster handelt.

In ähnlicher Weise können sich kulturell geprägte Erwartungen auf das Verhal­
ten in Simulationsübungen auswirken. In einigen Kulturen ist die Einhaltung von
Regeln ein zentrales Element (Gelfand, Nishii & Raver 2006). Teilnehmenden
mit starker Regelorientierung ist es besonders wichtig, die in der Simulation vor­
gegebenen Regeln strikt einzuhalten, während andere Teilnehmende womög­
lich eher bereit sind, die Regeln für sich anzupassen oder sich über sie hinwegzu­
setzen. Der Einsatz von Simulationsübungen oder Rollenspielen (vgl. Kap. 5.2.4)
verlangt daher Flexibilität in Bezug auf die Durchsetzung der Regeln je nach kul­
tureller Zielgruppe.

Bei der Auswahl einzelner Methoden ist darüber hinaus unbedingt zu beachten, in­
wiefern eine Methode möglicherweise das Bedürfnis nach unterschiedlichen Körper­
distanzen verletzt (vgl. die Kulturdimension Proxemik nach Hall, 1963, in Kap. 2.3.1).
Die Nicht-Einhaltung einer als adäquat wahrgenommenen Distanz kann demnach
starkes Unwohlsein hervorrufen. Dies ist insbesondere bei Übungen zu beachten,
die verlangen, dass die Teilnehmenden sich berühren (z. B. bei Energizer- oder
Teamkooperationsübungen). Gerade in Gruppen, die sich noch nicht gut kennen,
kann es daher ratsam sein, auf diese Art von Übungen zunächst zu verzichten oder
deren Einsatz und die mögliche Grenzüberschreitung für einige Teilnehmende
bewusst zu thematisieren.

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48 Kapitel 3

Kulturelle Einflüsse können außerdem eine Auswirkung haben auf großen oder
geringen Respekt vor Autoritätspersonen (oder gegenüber dem/der Trainer_in),
eine Präferenz für Gruppenaktivitäten gegenüber Einzelarbeiten, das Bedürfnis
nach Harmonie oder Zusammenarbeit gegenüber Spaß am Wettkampf oder auf
unterschiedliche Zeitorientierungen (Fowler & Blohm, 2004). Gegebenenfalls
muss die Wahl der Methoden oder der geplante Ablauf eines Trainings auch an
diese Besonderheiten angepasst werden.

Aber auch die Reaktionen der Teilnehmenden in der Debriefingphase können sich kul­
turbedingt unterscheiden. Einige Teilnehmende reagieren emotionaler und expres­
siver, während sich andere eher zurückhalten. Als Trainer_in gilt es, sich auf beide
Reaktionsmuster einzustellen und bei der Auswertung einer Übung einen Aus­
tausch aller Erfahrungen zu ermöglichen und alle Wahrnehmungen anzuhören und
– ohne zu werten – stehen zu lassen.

Insgesamt gilt es, in der Gestaltung des Trainings immer wieder auf verschiedene
Art und Weise eine Balance zu finden. Zunächst eine Balance zwischen Aktivitä­
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

ten und Methoden, die die Teilnehmenden fordern und ihre „Komfortzone“ er­
weitern und damit eine Selbsterfahrung ermöglichen, und Aktivitäten und Me­
thoden, die ihnen ein Kompetenzerleben ermöglichen. Trimpop und Meynhardt
(1999) sprechen in diesem Zusammenhang auch von der Balance zwischen Heraus­
forderung und Kontrolle. Demnach sollten sich Methoden und Aktivitäten, die die
Teilnehmenden in ihrer Selbsterfahrung fordern, abwechseln mit solchen, die eher
der Selbstvergewisserung und dem Aufbau von Sicherheit dienen. Bei dem Aus­
tausch der Teilnehmenden während des Debriefings sollte dabei stets deutlich
werden, dass andere Teilnehmende ähnliche Erfahrungen machen und die Wahr­
nehmung individueller Grenzen ein wichtiges Lernmoment ist. Dabei spielen auch
die (anfänglichen) Widerstände der Teilnehmenden eine große Rolle, die mög­
lichst in der Auswertung einer Methode bzw. des Trainings thematisiert werden
sollten. Widerstände der Teilnehmenden können sich beispielsweise gegen die
thematisierten Inhalte („Wieso sitze ich überhaupt hier?“), die verwendeten Me­
thoden oder auch die Trainer_innen („Sie sollten mal eine Woche meinen Job ma­
chen …!“) richten (Uske, Scheitza, Düring-Hesse & Fischer, 2014). Eine Balance
gilt es darüber hinaus jedoch auch zu finden zwischen dem Anknüpfen an inhalt­
liche und methodische Aspekte, die den Teilnehmenden bereits bekannt sind, und
dem Einführen neuer Inhalte und Methoden.

Ein Training sollte optimalerweise so gestaltet sein, dass es den Teilnehmenden


die notwendige psychologische Sicherheit vermittelt, um sich auf eine Lernerfah­
rung einzulassen, und sie gleichzeitig ausreichend fordert, sich auf Neues und Un­
bekanntes einzustellen. Es kann dann auch als „sicherer Hafen“ bezeichnet wer­
den, der einen geschützten und fehlerfreundlichen Rahmen zum Ausprobieren
von neuen Verhaltensweisen bietet. Bei den Überlegungen zur Planung eines in­
terkulturellen Trainings und der Auswahl der Methoden sollte also bedacht wer­

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Erfolgsfaktoren interkultureller Trainings 49

den, dass ein Training stets auch die Stärkung der Teilnehmenden als Ziel hat. So
fassen Salas und Cannon-Bowers (2001) als Design-Elemente guter Trainings die
folgenden zusammen (vgl. dazu auch Kap. 4):
1. Die klare Festlegung von Inhalten und Zielen
2. Das konkrete Demonstrieren von Inhalten
3. Die Möglichkeiten, direkte Erfahrungen (in der Praxis) zu machen
4. Feedback, Reflexion und Stärkung
Um diesen Rahmen zu schaffen, ist es wichtig, die Atmosphäre des Trainings be­
wusst zu gestalten. Dazu gehören beispielsweise auch die Rahmenbedingungen
und die Gestaltung des Raumes. Unter Umständen kann es hilfreich sein, sich mit
der Trainingsgruppe zu Beginn auf bestimmte Rahmenbedingungen im Sinne von
„Spielregeln“ für die weitere Zusammenarbeit im Rahmen des Trainings zu eini­
gen und beispielsweise festzulegen, dass das Gesagte im Raum bleibt und Offen­
heit und Reflexion erwünscht sind.
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3.3 Transfersicherung
Der Transfer eines interkulturellen Trainings bezieht sich darauf, inwiefern das
Wissen, die Einstellungen und das Verhalten, die im Training erworben wurden,
im eigenen (Berufs-)Kontext angewendet werden können, ob sie auf andere Kon­
texte generalisiert werden können und ob der Lernerfolg auch über längere Zeit
anhält (Baldwin & Ford, 1988). Der Trainingstransfer wird dabei von drei Haupt­
merkmalen beeinflusst. Dazu zählen zunächst Merkmale der Teilnehmenden wie
Fähigkeiten, Persönlichkeitseigenschaften oder Motivation. Darüber hinaus spielt
die Arbeitsumgebung eine entscheidende Rolle, beispielsweise die Unterstützung
durch den Vorgesetzten und die Möglichkeit zur Anwendung des Gelernten.
Schließlich lässt sich aber auch durch die Gestaltung des Trainings (etwa durch
die Vermittlung passender Inhalte und die Verwendung angemessener Methoden)
der Transfererfolg erhöhen.
Baldwin und Ford (1988) formulieren verschiedene Empfehlungen, wie die Trai­
ningsgestaltung den Lerntransfer erhöhen kann. Dazu gehört beispielsweise die
selbstständige Formulierung von Lernzielen durch die Teilnehmenden, die Mög­
lichkeit, am Modell zu lernen, die bewusste Auseinandersetzung mit eigenen Feh­
lern und die Variabilität der Übungsmöglichkeit. Letztere bedeutet, dass ein be­
stimmter inhaltlicher Aspekt möglichst in verschiedenen Übungen adressiert
werden sollte.
Eine zentrale Herausforderung des interkulturellen Trainings ist es daher, den Trans­
fer der Inhalte bereits im Training vorzubereiten und für die Teilnehmenden zu er­
leichtern. Der Transfersicherung sollte daher bei der Planung eines Trainings aus­
reichend Zeit eingeräumt werden. Ein einfaches Element zur Transfersicherung

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50 Kapitel 3

umfasst zunächst die Thematisierung des Transfers im Debriefing einzelner Übungen.


Dazu kann nach konkreten Beispielen aus dem Arbeitsalltag gefragt werden oder
thematisiert werden, auf welche Situationen aus dem eigenen Arbeitsalltag sich die
Erfahrung einer Übung übertragen lässt. Dazu bietet sich auch die Methode des zir­
kulären Fragens an (z. B. Simon & Rech-Simon, 2009), in der die Teilnehmenden
gebeten werden, sich beispielsweise in die Perspektive ihrer Klient_innen oder Kol­
leg_innen (die nicht am Training teilgenommen haben) zu versetzen und aus ihrer
Perspektive die zentralen Erkenntnisse einer Übung zu formulieren.
Der Transfer des Erlernten kann aber auch durch konkrete Methoden als einzel­
ner Block in das Training eingebaut werden. Dabei können die Teilnehmenden
entweder in Einzelarbeit oder in Gruppenarbeit gebeten werden, die Anwendung
des Gelernten in ihrem Arbeitskontext zu planen. Um die Wahrscheinlichkeit der
Anwendung zu erhöhen, kann auch im Sinne einer paradoxen Intervention (Kriz,
2007) zunächst erarbeitet werden, welche Faktoren im eigenen Arbeitsalltag es
verhindern würden, dass ein Transfer gelingt, um dann daraus abzuleiten, auf wel­
che Aspekte für den erfolgreichen Transfer besonders geachtet werden sollte.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass sowohl die Auftragsklärung als auch
die zielgruppenspezifische Auswahl der Methoden und Überlegungen zur Trans­
fersicherung den Erfolg eines interkulturellen Trainings maßgeblich beeinflussen
und daher in der Planung stets mit bedacht werden sollten. Um die didaktische
Planung eines Trainings weiter zu konkretisieren, gibt das folgende Kapitel einen
Überblick über zentrale didaktische Modelle und lernpsychologische Grundlagen
interkultureller Trainings.

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4 Lernpsychologische Grundlagen
interkultureller Trainings:
Didaktische Modelle

Lernen bezeichnet einen „Veränderungsprozess, (…) der als Ergebnis individueller


Erfahrung auftritt“ (Mazur, 2006, S. 20). Dieser Prozess kann zu relativ überdau­
ernden Verhaltensveränderungen (Steiner, 2006) oder zum „Aufbau und [zur]
fortlaufende[n] Modifikation von Wissensrepräsentationen“ führen (Steiner, 2006,
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

S. 163). Einfacher gefasst bedeutet Lernen „eine Veränderung des Erlebens und
Verhaltens aufgrund von individuellen Erfahrungen in bzw. mit der Umwelt“ (Plass­
mann & Schmitt, 2007). Der Aspekt des Erlebens schließt somit ebenfalls Einstel­
lungsänderung und Selbstreflexivität mit ein. Damit die individuellen Verände­
rungsprozesse im Rahmen eines (interkulturellen) Trainings gelingen, gilt es einige
lernpsychologische Grundlagen in der Trainingskonzeption zu berücksichtigen,
um entwicklungsförderliche Lernumgebungen zu gestalten.

Didaktische Modelle sind die theoretische Grundlage zur konzeptuellen Ausge­


staltung von Trainings. Sie dienen auf der Metaebene als handlungsleitender Ori­
entierungsrahmen, um Gestaltungsmöglichkeiten im Training selbst oder bei der
Trainingskonzeption aufzuzeigen und ihre Auswirkungen zu reflektieren. Im Spe­
zifischen fungieren sie als Strukturierungshilfe bei der Erstellung von Trainings
und der Auswahl von Methoden und bieten Hinweise für hilfreiche Haltungen.
Somit helfen sie einerseits, potenzielle Schwierigkeiten zu antizipieren und in die
Planung einzubeziehen. Andererseits ermöglichen sie es, die Lernbedingungen
so zu gestalten, dass Lernen leichter und abwechslungsreicher gelingen kann. Auch
dienen sie dem Verständnis und der Erklärung von Abläufen und Zusammenhän­
gen und können so genutzt werden, um das Geschehen im Training selbst mit den
Teilnehmenden zu reflektieren und flexibel Anpassungen vorzunehmen.

In der Trainingsliteratur findet sich eine Vielzahl didaktischer Modelle, sodass


im Folgenden nur einige Modelle exemplarisch vorgestellt werden sollen, wel­
che sich in der eigenen Trainingskonzeption – insbesondere auch bei interkultu­
rellen Trainings – bewährt haben. Hierbei gilt die Prämisse: Es ist wichtig, sich
auf ein oder mehrere didaktische Modelle als Überbau für die spezifische Kon­
zeption zu beziehen, wohingegen es nicht zentral erscheint, welches spezifische

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52 Kapitel 4

Modell gewählt wird. Von Bedeutung ist vielmehr die Passung zwischen Modell
und Trainer_in, aber natürlich auch die Abstimmung und gegebenenfalls Anpas­
sung des Modells an die Trainingsziele, das übergeordnete Thema des Trainings
und die individuelle Bedürfnislage der Teilnehmenden (vgl. Trainingsprozess­
modell, Kap. 3.2).

Für die Gestaltung von Trainings bietet es sich an, Lernen aus sozial-konstrukti­
vistischer Perspektive (z. B. Gergen, 1985) zu betrachten. Dabei wird Lernen ver­
standen als „ein konstruktiver und selbstgesteuerter Prozess (…), der vom Lernen­
den eine aktive Wissenskonstruktion erfordert“ und immer ein „situatives und
soziales Geschehen“ (Konrad, 2014, S. 13) darstellt. Dabei lohnt ein Blick auf die
einzelnen Bestandteile der Definition, um diese in der Praxis handlungsleitend
nutzen zu können und so den Lernprozess positiv zu unterstützen.

Lernen als konstruktiver Prozess


Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Lernen findet durch die Konstruktion von Wissen statt. Es gibt keine Abbildung
der äußeren Realität im Menschen, sondern der bzw. die Lernende konstruiert
die Wirklichkeit (vgl. Reich, 2010). Das heißt, neu zu erwerbendes Wissen muss
an bereits vorhandene Wissensstrukturen angegliedert werden und auf Basis der
bereits vorhandenen Erfahrungen interpretiert werden. Hier setzen die verschie­
denen im Folgenden dargestellten Phasenmodelle (PITT-Modell und WERT-Me­
thodik) an. Das PITT-Modell (Hoberg, 1988) und die WERT-Methodik (Kuhl, Solz­
bacher & Zimmer, 2017) teilen den Aufbau von Trainings in einzelne Phasen, die
alle innerhalb eines Trainings beachtet und bearbeitet werden sollen. Sie geben
somit mögliche Bestandteile und Gliederungen eines Trainings vor. Dabei versu­
chen sie in der ersten Phase einer Trainingssequenz stets eine Anbindung an be­
reits vorhandene Wissensstrukturen zu schaffen, indem die eigene (praktische)
Erfahrung der Teilnehmenden als Ausgangspunkt dient.

Lernen als aktiver Prozess


Lernen findet nur durch aktive Beteiligung der Lernenden statt (Funk, Kuhn, Skiba,
Spaniel-Weise & Wicke, 2014). Grundlagen für eine solche Beteiligung sind das
Interesse und die Motivation der Lernenden am Lerngegenstand oder am Lern­
prozess selbst (z. B. Schiefele & Streblow, 2006). Dieser Aspekt wird sowohl in den
jeweils ersten Phasen der Phasenmodelle (PITT-Modell und WERT-Methodik)
als auch im Sandwich-Prinzip (Wahl, 2013) durch die Berücksichtigung sogenann­
ter Gelenkstellen zur Vorbeugung möglicher Widerstände fokussiert. Das Sand­
wich-Prinzip (Wahl, 2013) fokussiert auf Momente im Training, die bei der Pla­
nung besonders beachtet werden sollten, um die Teilnehmenden thematisch und
gruppendynamisch einzubeziehen und somit potenzielle Widerstände zu vermei­
den.

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Lernpsychologische Grundlagen interkultureller Trainings: Didaktische Modelle 53

Lernen als selbstgesteuerter Prozess


Jeder Lernprozess erfordert ein gewisses Ausmaß an Selbststeuerung und Kon­
trolle der Lernenden über den eigenen Lernprozess (Mandl & Krause, 2001). Wer­
den die Lernenden als Akteur_innen des eigenen Lernprozesses verstanden, so
fordert dies auch eine entsprechende Haltung aufseiten der Trainer_innen, wel­
che sehr stark die individuellen Bedürfnisse der Teilnehmenden im Blick hat und
flexibel auf diese eingeht. Natürlich hängt das Ausmaß der Kontrolle durch die
Teilnehmenden immer von der Lernsituation und Lernumgebung ab (Mandl &
Krause, 2001). Hier kommen sowohl die themenzentrierte Interaktion (TZI; Cohn,
2009) als auch die WERT-Methodik ins Spiel. Die im Folgenden herausgegriffe­
nen Aspekte der TZI nehmen dabei die sozial-interaktiven Prozesse und die damit
verbundenen Herausforderungen innerhalb der Gruppe und mit den Trainer_innen
in den Blick, indem Grundlagen der sozialen Interaktion anhand von vier Fakto­
ren beschrieben werden. Die WERT-Methodik fokussiert insbesondere die Selbst­
bestimmung der Lernenden.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Lernen als situativer Prozess


Lernen findet immer in einem bestimmten Kontext statt und ist in gewisser Weise
daran gebunden. Um aber auch in anderen Kontexten angewendet werden zu
können, bedarf es einer Loslösung, welche im Rahmen eines Trainings aktiv un­
terstützt werden sollte (vgl. auch Kap. 3.3 Transfersicherung). Dies wird in den
Phasenmodellen (PITT-Modell und WERT-Methodik), aber auch im Sandwich-
Prinzip in der Gelenkstelle D thematisiert.

Lernen als sozialer Prozess


Lernen ist nicht nur ein individueller Prozess, sondern findet immer vor dem Hin­
tergrund soziokultureller Rahmenbedingungen statt und ist daher häufig in einen
sozialen Kontext eingebettet (z. B. de Witt, 2011). Somit handelt es sich immer um
einen sozialen Prozess. „Nach dieser Perspektive sind es Austausch, Diskussion und
soziale Strukturen, die es den Beteiligten ermöglichen, ihre Expertise auf eine na­
türliche Weise zu entwickeln und sie mit ihrer täglichen Arbeit zu verknüpfen“ (Kon­
rad, 2014, S. 19). Dies spiegelt sich im Sandwich-Prinzip wider, welches den Über­
gang zwischen individuellem und kollektivem Lernen fokussiert. Auch zeigt sich
damit die Relevanz der die TZI mit ihrem Fokus auf die sozial-interaktiven Prozesse.
Aufbauend auf diesen grundlegenden Annahmen werden im Folgenden einige di­
daktische Modelle beschrieben. Dabei werden zuerst zwei Phasenmodelle vorge­
stellt: Das PITT-Modell (Hoberg, 1988) und die WERT-Methodik (Kuhl et al.,
2017). Daraufhin wird auf das Sandwich-Prinzip (Wahl, 2013) näher eingegangen,
um schließlich Aspekte der TZI (Cohn, 2009) darzustellen, welche insbesondere
mögliche Haltungen der Trainer_innen fokussiert.

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54 Kapitel 4

4.1 Das PITT-Modell


Im PITT-Modell (Hoberg, 1988; vgl. Abb. 16) werden unterschiedliche Phasen des
Verstehens und des Aneignens eines neuen Sachverhalts gegenübergestellt: Pro­
blematisieren, Informieren, Trainieren und Transferieren. Die Reihenfolge die­
ser Phasen stellt, dem Modell zufolge, einen hinreichend differenzierten Ablauf
dar, sie kann aber auch in vermischter Form oder abgewandelter Sequenz erfol­
gen. Dabei wiederholen sich die Phasen in Abhängigkeit der Anzahl an einzelnen
Trainingseinheiten. Das Modell ist vergleichbar mit dem Ansatz des Accelerated
Learning (AL; Meier, 2000), wobei sich die Benennung der Phasen unterscheidet
(laut AL: Planen, Präsentieren, Praktizieren und Produzieren).
Die erste Lehrphase wird im PITT-Modell als Problematisieren bezeichnet. Hier
verdeutlicht der/die Trainer_in die Relevanz und den Praxisbezug eines Themas
und stellt so den Bezug zwischen Thema und Teilnehmenden her. Diese Phase
dient der Sensibilisierung und fokussiert auf das Erfahren und affektive Reaktio­
nen. Ziel dieser Phase ist es, den Teilnehmenden ein sinnbezogenes Lerngerüst in
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Form von Sinn („Warum?“) und Zweck („Wozu?“) zur Verfügung zu stellen. Auch
dient diese Phase dazu, einen Überblick über die wichtigsten Trainingsinhalte zu
geben, damit eine Landkarte zur Orientierung in dem neuen Lerngebiet zur Ver­
fügung steht. Die praktische Umsetzung kann zum Beispiel durch kurze Präsenta­
tionen oder Videos oder auch durch kleine erlebnisaktivierende Übungen erfolgen.
In der zweiten Lehrphase des Informierens geht es um die Vermittlung oder Erar­
beitung von Sachinformationen, die die Erfahrung aus der Problematisierungs­
phase kognitiv so untermauern, dass ein gutes Verständnis und eine Anwendung
möglich werden. In dieser Phase kann neben einem Input durch den/die Trainer_
in auch die aktive oder interaktive Beteiligung der Teilnehmenden umgesetzt wer­
den, sodass diese sich auf strukturierte Art und Weise Inhalte selbst erarbeiten.
Methoden sind hier unter anderem die Gruppen-, Partner-, oder Einzelarbeit an­
hand von Leitfragen oder schriftlichem Material.
Die nächste Lehrphase fokussiert das Trainieren und die Verknüpfung von kogni­
tiven und behavioralen Aspekten. In der vertieften inhaltlichen Auseinanderset­
zung werden Informationen bewertet, mit eigener Erfahrung verglichen, erprobt
und durch Üben wiederholt. Durch die Anwendung werden überdies im Idealfall
noch vorhandene Wissens- und Verständnislücken geschlossen. Somit werden die
Anwendungssicherheit und das dauerhafte Behalten der Informationen gefestigt.
Beispiele für die Umsetzung sind Rollenspiele und weitere praktische Übungen.
Die letzte Phase des Transferierens widmet sich der Einordnung des neuen Wis­
sens und Könnens in den größeren Zusammenhang. Dabei steht die Übertragung
des Gelernten in den eigenen (beruflichen) Alltag im Fokus. Das heißt, auch in
dieser Phase geht es um die Verbindung von kognitiven und behavioralen Aspek­
ten. Um den Transfer zu erleichtern und abzusichern, ist es notwendig, dass die­

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Lernpsychologische Grundlagen interkultureller Trainings: Didaktische Modelle 55

ser bereits im Training angebahnt wird (vgl. auch Kap. 3.3). Dies kann beispiels­
weise durch Musterlösungen, Fallarbeit, aber auch die Arbeit mit inneren und
16 äußeren
Kapitel 1 Widerständen geschehen.

Problematisieren

Informieren

Trainieren
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Transferieren

Abbildung 16: Das PITT-Modell nach Hoberg (1988)

Abbildung 16
4.2 Die WERT-Methodik
Im erfahrungsbasierten Lernzyklus (z. B. Kolb, 1984; Kolb & Kolb, 2005; vgl. Abb. 17)
wird Lernen als unmittelbare, praktische Auseinandersetzung mit einem Lernge­
genstand gesehen. Auch in diesem Modell wird eine Abfolge vier verschiedener
Lernphasen beschrieben: konkrete Erfahrung, reflektierende Beobachtung, abs­
trakte Begriffsbildung und aktives Experimentieren. Laut Lehmann (2010) ist es
zwar wichtig, dass alle vier Phasen des Lernzyklus tangiert werden. Dabei ist aber
keine feste Reihenfolge zu durchlaufen. Das heißt, die Reihenfolge der Abhandlung
ist flexibel. An dieser Stelle setzt die darauf aufbauende WERT-Methodik (Kuhl
Abbildung 16: PITT-Modell nach Hoberg (1988)
et al., 2017) an, indem sie die Begrifflichkeiten des Modells – Wissen, Erleben, Re­
flexion und Transfer – in einfachere und damit für die Teilnehmenden besser greif­
bare Begrifflichkeiten übersetzt. Zudem werden die einzelnen Bestandteile durch
Symbole angereichert. Dies ermöglicht, dass Trainer_innen den Teilnehmenden
die eigene Vorgehensweise explizit machen und sie an der Methodenwahl teilha­
ben lassen. So bietet es sich an, zu Beginn eines Trainings die zugrundeliegende
Methodik sowie die Relevanz der einzelnen Bestandteile zu erläutern.
Die konkrete Erfahrung wird als Ausgangspunkt für das Lernen gesehen. Folglich
sollte innerhalb eines Trainings der Möglichkeitsraum geschaffen werden, aktiv
und selbsttätig Erfahrungen zu machen. Schlüsselfaktor für die Wirksamkeit einer

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56 Kapitel 4

solchen Erfahrung ist die aktive Beteiligung und die Wahrnehmung von daraus
resultierenden Gedanken und Gefühlen. Die WERT-Methodik spricht vom zen­
tralen Baustein Erleben und nutzt das Symbol des Bauches. In der praktischen Um­
setzung sind hier beispielsweise vor allem erfahrungsbasierte praktische Übun­
gen, aber auch entsprechend inhaltlich angebundene Energizer und Icebreaker zu
nennen. Durch metaphorische Situationen wird Raum für mögliche Differenzer­
fahrungen geschaffen, welche ein potenzielles Umlernen in sich bergen (vgl.
Meyer-Drawe, 2010) und auf der Ebene des Gewahrens, Spürens und Merkens
(Abraham & Müller, 2010) stattfinden.
Daran anschließend bedarf es einer reflektierenden Beobachtung. Es geht darum, die
Erfahrung zu beobachten, zu reflektieren und zu bewerten. Im Baustein Reflexion,
symbolisiert durch einen Kopf, ist das Ziel, dass die Teilnehmenden die aufgewor­
fenen Anregungen, Erlebnisse und Wissensbestandteile auf die eigene Person
beziehen und deren Bedeutung für sich selbst einschätzen,
<p_h_chapter_title denn manuell
ohne Nummer neue Wissens-,
eintragen> 17
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Konkrete Erfahrung
Erleben

Aktives Reflektierende
Experimentieren Beobachtung
Transfer Reflexion

Abstrakte
Begriffsbildung
Wissen

Abbildung 17: Erfahrungsbasierter Lernzyklus nach Kolb (1984) bzw. Kolb und Kolb (2005) erwei-
tert durch die Symbole und Begrifflichkeiten der WERT-Methodik (Kuhl et al., 2017)

Abbildung 17: Erfahrungsbasierter Lernzyklus nach Kolb (1984) erweitert durch die Symbole
und Begrifflichkeiten der WERT-Methodik (Kuhl et al., 2017)

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Lernpsychologische Grundlagen interkultureller Trainings: Didaktische Modelle 57

Erlebens- und Erfahrungsentitäten werden erst durch persönliche Relevanz und


Auseinandersetzung nachhaltig wirksam (vgl. auch Lehmann, 2010). Dies kann
praktisch durch eine Vielzahl von Methoden von einer stillen Arbeitsphase, über
die Frage nach Beobachtungen und Feedbackrunden bis hin zum Verfassen eines
Berichts oder von Beobachtungs- und Lerntagebüchern erfolgen.
In der Folge kommt es zur abstrakten Begriffsbildung, das heißt der Einordnung des
Erfahrenen in bekannte und neue Theorien, sowie das Anknüpfen an bestehende
Wissensbestandteile. Dieser Schritt bildet die Grundlage für spätere Generalisie­
rungen und das Speichern des Erfahrenen. Hier steht das Ohr als Metapher für
den Baustein des Wissens, denn es gilt, den Teilnehmenden durch Input Modelle,
Theorien und Fakten zu präsentieren.
Schließlich geht es beim aktiven Experimentieren darum, das Gelernte auszupro­
bieren und die Umsetzung von neu erworbenem Wissen und Fertigkeiten im All­
tag zu planen. Der Baustein Transfer fokussiert daher die Anregung und Beglei­
tung des Übertrags in den Alltag und nutzt dafür das Symbol von Hand und Fuß.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Dies kann durch Fallstudien und Rollenspiele angebahnt und durch Zeit für die
konkrete Planung unterstützt werden.

4.3 Das Sandwich-Prinzip


Im Fokus des Sandwich-Prinzips (z. B. Wahl, 2013; vgl. Abb. 18) steht die Abwechs­
lung zwischen Phasen des kollektiven Lernens in Form von Wissensvermittlung
durch den/die Trainer_in und Phasen des individuellen Lernens, in denen eine sub­
jektive Aneignung sowie Auseinandersetzung, Analyse und Bewertung stattfin­
den. Während das kollektive Lernen durch die Präsentation von Expertise geprägt
ist, kann das individuelle Lernen in vielfältiger Form wie z. B. in Murmelgruppen
oder in Zweierdiskussionen erfolgen.
Zentral für das Gelingen des Lernens ist die Berücksichtigung von sogenannten
Gelenkstellen. Dies sind Übergangsstellen oder Schnittstellen, welche neben dem
Beginn und Ende eines Trainings vor allem die Übergänge zwischen individuel­
len und kollektiven Lernphasen (Gelenkstelle B und C) markieren. Diese Gelenk­
stellen sollten in der Moderation besonders berücksichtigt werden, um die Teil­
nehmenden auf die verschiedenen Arbeitsphasen vorzubereiten und um möglichen
Widerständen aufseiten der Teilnehmenden adäquat zu begegnen. Konkret gilt
es, die Moderation an diesen Stellen gut vorzubereiten und zu überlegen, welche
Informationen an diesen Stellen notwendig sind, damit den Teilnehmenden der
Einstieg in die neue Arbeitsphase erleichtert oder überhaupt angemessen ermög­
licht wird. Dies ist die Voraussetzung, um Motivation und Interesse zu wecken
oder aufrechtzuerhalten und so eine aktive Beteiligung der Teilnehmenden zu un­
terstützen.

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58 Kapitel 4

Als Gelenkstelle A wird der Einstieg in die Trainingssequenz betitelt. Hier sollten
die Teilnehmenden in geeigneter Weise beim Ankommen und Anknüpfen an zu
behandelnde Themen und Inhalte unterstützt werden. Der Einstieg sollte Aufmerk­
samkeit wecken und Motivation erzeugen. Dies wird, neben einer freundlichen Be­
grüßung, erreicht durch sogenannte Eyecatcher oder durch Advance Organizer (vgl.
Kadmon, Strittmatter-Haubold, Greifeneder, Ehlail & Lammerding-Köppel, 2008).
Eyecatcher verdeutlichen die Relevanz des Themas. Es handelt sich beispielsweise
um ein spektakuläres Bild oder einen aktuellen Zeitungsartikel. Advance Organizer
dienen einer transparenten Darstellung dessen, was auf die Teilnehmenden im
Laufe der Veranstaltung zukommen wird. Durch eine schematische oder grafische
Darstellung wichtiger Begriffe wird so der gesamtlogische Zusammenhang der
Trainingssequenz deutlich.

Gelenkstelle B bezeichnet den eloquenten Übergang in die individuellen Arbeits­


phasen, wohingegen die Gelenkstelle C nach dem Abschluss der individuellen Ar­
beitsphase auftritt. In Abhängigkeit der Länge des Trainings und der Anzahl der
einzelnen Trainingseinheiten treten die beiden Gelenkstellen abwechselnd mehr­
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

fach hintereinander auf. Bei Gelenkstelle B ist dabei ein dezidierter und klarer Ar­
beitsauftrag (z. B. Zeitrahmen, Ziele, Aufeinanderfolge von Teilschritten) von
hoher Relevanz, um Widerstände der Teilnehmenden zu vermeiden und diese
beim Einstieg in das individuelle aktive Arbeiten zu unterstützen. Hierzu zählen
auch die Ausgabe von Arbeitsmaterialien und die Gruppenaufteilung.

Nach den individuellen Arbeitsphasen kommt Gelenkstelle  C ins Spiel, wenn es


darum geht, das Lernen der Teilnehmenden wieder zu synchronisieren, um ge­
meinsam weiterzuarbeiten. Die in der individuellen Arbeitsphase erarbeiteten Er­
gebnisse sollten jetzt in der Gruppe geteilt werden. Dabei kann eine Präsentation
der Ergebnisse der einzelnen Arbeitsgruppen erfolgen. Wichtig ist es, dass Redun­
danzen und Langatmigkeit vermieden werden. Alternativen sind eine exemplari­
sche Erörterung durch einige Teilnehmende oder das Einbringen von Fragen oder
Anregungen. Abgeschlossen wird diese Phase im Idealfall mit einer dynamischen
Ergebnispräsentation, an die sich entweder ein erneuter Arbeitsauftrag für eine
weitere Phase individuellen Lernens oder eine Phase kollektiven Lernens mit Wis­
sensvermittlung anschließen.

Gelenkstelle D markiert den Ausstieg einer Trainingseinheit und damit die letzte
Möglichkeit, um offene Fragen zu beantworten und Missverständnisse zu klären.
Es erfolgt ein inhaltlicher Abschluss und überdies anwendungsorientierte Trans­
fersicherung des neuen Wissens in den Alltag. Auch kann und sollte an dieser
Stelle das Feedback der Teilnehmenden eingeholt und der Lernprozess gemein­
sam reflektiert werden. Beispiele sind ein Blitzlicht im gesamten Plenum oder die
Erstellung von individuellen Mindmaps durch die Teilnehmenden. Zudem gilt es
auf der praktischen Ebene, die ausgegebenen Materialien einzusammeln und die
Teilnehmenden zu verabschieden.

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18 Kapitel 1 Lernpsychologische Grundlagen interkultureller Trainings: Didaktische Modelle 59

Einstieg und Begrüßung


Gelenkstelle A A

Spezifischer Arbeitsauftrag

Gelenkstelle B B

Individuelles Lernen

Gelenkstelle C C

Dynamische Ergebnispräsentation

Ausstieg

Gelenkstelle D D
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Abbildung 18: Das Sandwich-Prinzip nach Wahl (2013)

Abbildung 18

4.4 Die Themenzentrierte Interaktion


Das Modell der themenzentrierten Interaktion (TZI, z. B. Cohn, 2009) dient als
Grundlage für soziale Interaktion und persönliche Entwicklung. Anders als die
oben dargestellten didaktischen Modelle ist die TZI nicht primär als Methodik zu
verstehen, sondern beschreibt vielmehr eine Haltung des oder der Trainer_in bzw.
verschiedene Komponenten, deren Balance in einem Lernsetting gewahrt sein
sollte. Ausganspunkt der TZI sind drei Axiome, welche sich auf die Ganzheitlich­
keit des Menschen,
Abbildung seine Freiheitnach
18: Das Sandwich-Prinzip undWahl
Verantwortung
(2013) sowie auf die Menschlich­
keit und den Schutz der Schöpfung beziehen (Langmaack & Braune-Krickau,
2010). Die Axiome wirken sich auf die Postulate der TZI und auf konkrete Regeln
für die Kommunikation im Arbeits- oder Lernprozess aus. Dazu zählen beispiels­
weise die folgenden Regeln:
• Sich selbst in seinen Aussagen zu vertreten (per „ich“ und nicht per „wir“ oder
„man“ zu sprechen)
• Beim Stellen einer Frage zu erläutern, warum gefragt wird und was die Frage
persönlich bedeutet
• Authentisch in der Kommunikation zu sein
• Seitengespräche als Signale aufzunehmen
• Nur eine Person sprechen zu lassen
• Die Signale des eigenen Körpers zu beachten
• Aussagen in Form eines Dreischrittes zu formulieren („Ich nehme wahr, dass
… und das bedeutet für mich … und deshalb will ich … tun“)

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60 Kapitel 4

Neben diesen Regeln stellt die TZI darüber hinaus das sogenannte Vierfaktoren­
modell (vgl. Abb. 19) vor. Dabei verdeutlicht der Begriff „themenzentriert“, dass
das Thema im Mittelpunkt steht und während eines Trainings nicht aus dem Fokus
<p_h_chapter_title ohne Nummer manuell eintragen> 19
geraten sollte.

ES

Globe

Thema

WIR ICH
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Abbildung 19: Das Vierfaktorenmodell der themenzentrierten Interaktion nach Cohn (2009)

Abbildung 19
Nach der TZI ist es wichtig, dass das Thema der jeweiligen Themeneinheit von
dem Bestandteil ES, das heißt dem übergeordneten inhaltlichen Thema, welches
es im Rahmen des Trainings zu behandeln gilt, zu unterscheiden ist. So kann es
sich beim übergeordneten inhaltlichen Thema (ES) zum Beispiel um interkultu­
relle Kompetenz handeln, in dessen Rahmen die Themeneinheit „Arbeit an Ste­
reotypen und Vorurteilen“ behandelt wird. Das Thema drückt somit die spezifi­
schen (Lern-)Ziele innerhalb einer Trainingseinheit aus.
Daneben ist mit dem ICH die teilnehmende Person gemeint, während sich das
WIR auf die Interaktionen in der Gruppe der Teilnehmenden bezieht. Das ICH
kann beispielsweise durch die Frage adressiert werden, was die einzelne Person
mit ins Training bzw. die Themeneinheit einbringt, was für das Gelingen des Pro­
zesses förderlich sein kann oder in welcher Form sie etwas zu dem Training bei­
trägt. Das19:
Abbildung WIRVierfaktorenmodell
kann dadurch eine Rolle spielen, dass
der themenzentrierten lernförderliche
Interaktion Aspekte für
nach Cohn (2009)
die Gruppe erfragt und gesammelt werden. Methoden, die mehr auf Einzelarbeit
und individueller Reflexion (z. B. individuellen Leitfragen) basieren, adressieren
tendenziell stärker das ICH, während Methoden, die viel Interaktion mit und in
der Gruppe voraussetzen, eher das WIR adressieren.
GLOBE wiederum ist die Bezeichnung für die Umgebung der stattfindenden Grup­
penprozesse, d. h. es gilt hinderliche und förderliche Rahmenbedingungen sowie
relevante Bedürfnisse der Umgebung zu berücksichtigen, damit die Lernergeb­
nisse umgesetzt werden können. Dies können soziale, ökologische, ökonomisch-
technisch-räumliche oder zeitliche Bedingungen sein.

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Lernpsychologische Grundlagen interkultureller Trainings: Didaktische Modelle 61

Da alle genannten Bestandteile gleichwertig sind und sich gegenseitig beeinflussen,


ist es die Aufgabe eines/einer Trainer_in, die Methoden bei der Trainingskonzeption
so zu wählen, dass eine dynamische Balance zwischen den Bestandteilen entsteht. So
sollte während des Trainings selbst immer wieder anhand des Modells reflektiert
werden, wo sich die Gruppe gerade befindet und zu überprüfen, ob jeder Bestand­
teil und auch jede Verbindung, d. h. das Zusammenspiel oder die Interaktion zweier
Bestandteile gleichmäßig vertreten ist. Gleichmäßig bedeutet jedoch nicht zwangs­
weise, dass sie in jeder Trainingseinheit mit gleichen Zeit- und Kräfteanteilen vor­
kommen (müssen). Damit ist vielmehr gemeint, dass die/der Trainer_in die Aufmerk­
samkeit besonders auf denjenigen Faktor lenkt, der eine Zeit lang am wenigsten
beachtet wurde und dadurch die dynamische Balance hält. Tabelle 7 gibt einen Über­
blick über die vorgestellten didaktischen Modelle bzw. Haltungen.

Tabelle 7: Übersicht der exemplarisch beschriebenen didaktischen Modelle

Name Referenz Kurzbeschreibung


Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

PITT-­ Hoberg Fokus: Phasen eines Trainings


Modell (1988) Bestandteile/Phasen: 4
Kernaussage: Beim Aufbau von Trainings sind einzelne
Phasen zu beachten, um affektives Erleben (P) mit
Wissen (I) zu verknüpfen und neue Verhaltensweisen
einzuüben (T) und in die eigene Lebenswelt zu über­
tragen (T).

WERT-­ Kuhl et al. Fokus: Phasen eines Trainings


Methodik (2017) Bestandteile/Phasen: 4
Kernaussage: Durch das Explizieren der Trainingsphasen
können Teilnehmende an der Wahl der passenden
Reihen­folge der Trainingsphasen beteiligt werden.

Sandwich- Wahl Fokus: Gelenkstellen


Prinzip (2013) Bestandteile/Phasen: 4
Kernaussage: Zentral ist die Berücksichtigung von
Übergängen zwischen verschiedenen Lernphasen, um
möglichen Widerständen aufseiten der Teilnehmenden
adäquat zu begegnen.

Themen­ Cohn Fokus: sozial-interaktive Prozesse


zentrierte (2009) Bestandteile/Phasen: 5
Interaktion
Kernaussage: Da sich Thema, Inhalt, Teilnehmende und
(TZI)
Rahmenbedingungen gegenseitig beeinflussen, ist es
zentral eine dynamische Balance zwischen diesen im
Training aufrecht zu erhalten.

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62 Kapitel 4

4.5 Umsetzung der didaktischen Modelle:


Beispiel für einen Trainingsplan
Zum Abschluss der Darstellung soll an dieser Stelle ein Beispielablaufplan eines
interkulturellen Trainings unter Berücksichtigung der oben beschriebenen didak­
tischen Modelle vorgestellt werden (vgl. Tab. 8). Dieser Beispielablaufplan dient
als Hilfestellung bei der konkreten Umsetzung der didaktischen Modelle in eige­
nen Trainings. Dabei erfüllt der Trainingsplan zweierlei Funktionen: Er unterstützt
einerseits die Planung eines didaktisch sinnvollen Trainings, andererseits ist er ein
wichtiges Hilfsmittel zur Orientierung bei der eigentlichen Trainingsdurchführung.

Grundsätzlich gilt hier, dass die Kategorien des Ablaufplans an die individuellen
Bedürfnisse und den Kontext des Trainings angepasst werden können und soll­
ten. Auch kann der Ablaufplan bei zunehmender Übung deutlich weniger diffe­
renziert ausfallen. Wird das Training von mehreren Trainer_innen durchgeführt,
kann es hilfreich sein, zu vermerken, welche Person die Führung und damit die
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Hauptverantwortung für einen Trainingsabschnitt übernimmt. Um den Beispielab­


laufplan verständlicher zu machen, werden im Folgenden die im Beispielablauf­
plan verwendeten Begriffe kurz erläutert.

Das übergeordnete Thema des Trainings, welches das ES im Rahmen des TZI-
Modells darstellt, ergibt sich meist aus den Absprachen mit dem/der Auftragge­
ber_in oder der durchführenden Institution. Eng mit dem Thema verknüpft sind
die Lernziele eines Trainings. Ein Lernziel wird verstanden als „angestrebtes End­
verhalten“ (Knoll, 2007; S. 66) oder als die „sprachlich artikulierte Vorstellung
über ein gewünschtes Lernergebnis“ (Meyer, 2007; S. 193). Das Lernziel des ge­
samten Trainings wird hier in Anlehnung an Strewe (2010) als Richtziel bezeich­
net. Um in der Vielfalt möglicher Methoden die geeigneten auszuwählen und nicht
„im Eifer des Gefechtes“ das eigentliche Ziel aus den Augen zu verlieren, ist es
hilfreich, sich vor Beginn der Feinplanung eines Trainings die übergeordnete Frage
zu stellen „Wozu soll das Training dienen?“.

Neben der Orientierung am Richtziel ist es notwendig, ein Training auch immer
an dem vorgegebenen Zeitrahmen auszurichten. Somit gibt die Spalte Zeit/Dauer
eine Schätzung an, wie lange die geplante Durchführung einer Aktivität voraus­
sichtlich dauert. Neben der Dauer der Übungen sollte darüber hinaus ein indivi­
dueller Zeitplan mit konkreten Uhrzeiten ergänzt werden. Dies hilft in der Trai­
ningsdurchführung dabei, die Uhrzeit im Auge zu behalten.

Bei der Planung eines Trainings sollte unbedingt auch die didaktische Strukturie­
rung kritisch hinterfragt werden. Das heißt, es gilt immer wieder die Frage zu stel­
len, ob die notwendigen Phasen bzw. Aspekte der didaktischen Modelle zeitlich
passend verortet sind. Aus diesem Grunde gibt die zweite Spalte Didaktik die Mög­
lichkeit, diese Phasen oder Aspekte zu notieren. In der Gesamtschau der vorge­

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Lernpsychologische Grundlagen interkultureller Trainings: Didaktische Modelle 63

stellten Modelle wird ersichtlich, ob eine logisch stringente Sequenzierung der


verschiedenen Phasen erfolgt (vgl. PITT-Modell und WERT-Methodik), in der alle
Phasen in ausreichender Balance vertreten sind (vgl. TZI) und die Übergänge zwi­
schen den Phasen eloquent eingeleitet werden (vgl. Sandwich-Prinzip). In den Ka­
piteln 4.5.1 bis 4.5.3 wird die Anwendung der didaktischen Modelle anhand des
beispielhaften Ablaufplans erläutert.

In der dritten Spalte des Ablaufplans sollten das Lernziel bzw. der Lerninhalt ver­
merkt werden. So sollte vor dem Einsatz jedes Trainingselementes und entspre­
chender Methoden die Frage geklärt sein, warum genau dieses Trainingselement
durchgeführt werden soll. Die dahinterliegende Frage lautet: „Was ist das Lernziel
eines jeweiligen Trainingselementes?“, „Was sollten die Teilnehmenden nach
einem Trainingselement kennen, können oder wissen, was sie vorher nicht oder
nicht so gut kannten, konnten oder wussten?“. Durch die ständige Orientierung an
dieser Frage als Handlungsleitung wird der von der TZI geforderten Themenzen­
trierung in der Praxis Rechnung getragen. Aus der Festlegung der Lernziele ergibt
sich direkt die Frage nach den Lerninhalten: „Welche Themen und Inhalte sind ge­
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

eignet, um diese Lernziele zu erreichen und sollten daher Gegenstand des Trai­
nings sein?“ Neben den Vorgaben des Auftraggebers können einige Überlegungen
bei der Beantwortung dieser Frage hilfreich sein (vgl. Strewe, 2010). Dazu kann
das eigene Wissen zur Thematik berücksichtigt, aber auch der Kenntnisstand der
jeweiligen Teilnehmenden antizipiert werden. Auch ist die Aktualität des Themas
für die Akzeptanz der Teilnehmenden von Bedeutung und sollte daher kritisch hin­
terfragt werden. Darüber hinaus sollten Gegenargumente sowie Diskussionspunkte
der Teilnehmenden bedacht werden. Schließlich ist im interkulturellen Kontext
auch die jeweilige Kultur der Teilnehmenden zu berücksichtigen (vgl. Kap. 3.2).

Bei der Auswahl der Methode sollte zum einen die jeweilige Sozialform festgelegt,
also die Art der Zusammenarbeit der Teilnehmenden definiert werden. Arbeiten
die Lernenden individuell, in Gruppen zu mehreren Personen, zu zweit, im Ple­
num? Hier dient erneut das Rahmenmodell der themenzentrierten Interaktion als
Hilfestellung, um die geeignete Sozialform zu wählen, welche die dynamische Ba­
lance verschiedener Lernformen unterstützt. Zudem sollten hier unbedingt mög­
liche Gelenkstellen, welche im Sandwich-Prinzip formuliert werden, antizipiert und
vorbereitet werden. Darüber hinaus sollte bedacht werden, welche Tätigkeiten die
Teilnehmenden und die/der Trainer_in im entsprechenden Trainingselement aus­
führen (z. B. Instruktionen geben, Gruppenarbeit begleiten etc.). Wird eine Me­
thode zum ersten Mal durchgeführt, kann es sinnvoll sein, sich Besonderheiten in
Bezug auf die geplanten Sozialformen und Trainer_innen- und Teilnehmenden-
Aktivitäten in der letzten Spalte Kommentare zu notieren.

In der Spalte Materialien/Medien wird festgelegt, mit welchen Materialien gearbei­


tet wird und welche Medien sinnvoll einsetzbar sind. Diese Spalte dient insbeson­
dere der Überprüfung, welche Materialien besorgt und bereitgelegt werden müs­

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64 Kapitel 4

sen. Auch kann sie bei der Durchführung dabei helfen, die geeigneten Materialien
zur Hand zu haben.
Schließlich können in der letzten Spalte Kommentare zusätzlich Besonderheiten no­
tiert werden, die für die erfolgreiche Durchführung der Methoden von Relevanz
sind. Diese Spalte kann ganz individuell verwendet werden, indem zum Beispiel
eigene Schwierigkeiten und individuelle Absprachen oder Besonderheiten bei den
Teilnehmenden festgehalten werden. Sie gewinnt speziell auch bei der Optimie­
rung eines Trainings an Bedeutung, da hier Problematiken, die bei einer ersten
Durchführung aufgetreten sind, für eine weitere Realisierung notiert und damit er­
innert und potenziell umgangen werden können.

4.5.1 Anwendung des PITT-Modells und der WERT-Methodik


Das in Tabelle 8 dargestellte interkulturelle Training hat das Richtziel, Bewusstsein
für Stereotype und Vorurteile zu schaffen und den eigenen Umgang mit diesen zu
reflektieren. Im beispielhaften Ablaufplan sind alle Phasen des PITT-Modells bzw.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

der WERT-Methodik umgesetzt. Nachdem der Gruppe Zeit gegeben wurde, sich zu
finden (durch die Methode Bingo, vgl. Kap. 5.1.1.2) und sich durch eine Erwar­
tungsabfrage an das Thema anzunähern, wird über den Ablaufplan hinweg fast
die idealtypische Reihung der beiden Phasenmodelle eingehalten. So wird durch
die Methode des Zaubervierecks (vgl. Kap. 5.2.2.1) ein Erfahren der Problemstellung
ermöglicht, welche in vielen Fällen mit einer affektiven Reaktion verbunden ist (Pro­
blematisieren nach PITT/Erleben nach WERT). Im Anschluss erfolgt die Bereitstel­
lung von Theoriewissen (Informieren nach PITT/Wissen nach WERT), welches die
soeben gemachte Erfahrung mit Theorie untermauert. Die Übung Werte­quadrat
(vgl. Kap. 5.2.9.7) dient primär dem Abgleich der metaphorischen Erlebnissituation
aus der Übung des Zaubervierecks mit eigenen Erfahrungen und bezieht somit die
eigene Person mit ein (Trainieren nach PITT/Reflexion nach WERT). Aufgrund der
Komplexität der Übung zum Wertequadrat, wird im Anschluss erneut ein theoreti­
scher Input eingeschoben (Informieren nach PITT/Wissen nach WERT). An dieser
Stelle weicht das vorliegende Training leicht von der idealtypischen Reihenfolge
der Phasen ab. Schließlich wird die letzte Phase des Transfers in den (Arbeits-)All­
tag (Transferieren nach PITT/Transfer nach WERT) gleich zweimal thematisiert –
durch das Aufspannen der eigenen Wertequadrate und die entsprechende Einbet­
tung der Übung Erwartungsverwerter (vgl. Tab. 8, Kommentarspalte).

4.5.2 Anwendung des Sandwich-Prinzips


Im Beispiel beginnt das Training mit einer Begrüßung und einer transparenten Dar­
stellung der Agenda des Tages, sodass die Gelenkstelle A, ein motivierender Ein­
stieg in das Training, umgesetzt wird. In jedem Abschnitt des Trainings findet dar­
über hinaus sowohl individuelles als auch kollektives Lernen statt, was die Relevanz

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Lernpsychologische Grundlagen interkultureller Trainings: Didaktische Modelle 65

der Übergänge und somit die Berücksichtigung der Gelenkstellen B und C als Rah­
mung eines jeden Methodenblocks notwendig macht. Dies geschieht in den meis­
ten Fällen durch eine Anmoderation zu Beginn (Gelenkstelle B) und eine Abmode­
ration zum Abschluss des Blocks (Gelenkstelle C). Um der Gelenkstelle B, d. h. dem
Übergang in individuelle Arbeitsphasen, adäquat Rechnung zu tragen, gilt es, alle
relevanten Informationen und Hinweise zu geben, damit im Idealfall der Übergang
so gebahnt ist, dass die Teilnehmenden arbeitsfähig sind. In der Abmoderation (Ge­
lenkstelle C) werden die gesammelten Erkenntnisse aus den Kleingruppen oder der
Einzelarbeit wieder ins Plenum getragen, sodass die Erkenntnisse der Gesamtgruppe
zugänglich sind und gegebenenfalls in den weiteren Rahmen eingeordnet werden
können. Das Training schließt mit einer sehr intensiven Berücksichtigung der Ge­
lenkstelle D ab, was in Form des Rückbezugs auf die Erwartungsabfrage, das Ein­
holen von Feedback und einer Verabschiedung erfolgt.

4.5.3 Anwendung der themenzentrierten Interaktion


Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

In dem vorliegenden Ablaufplan werden verschiedene Bestandteile des Vierfakto­


ren-Modells der TZI berücksichtigt. So wird zum Beispiel durch die Methode des
Bingos (vgl. Kap. 5.1.1.2) die Gruppe und damit das WIR in den Fokus genommen,
was gerade bei einem potenziell sensiblen Thema wie dem der Stereotype trotz
eines nur kurzen Trainingszeitraumes nicht vernachlässigt werden sollte. Diesem
Aspekt wird in dem vorliegenden Trainingsplan auch dadurch Rechnung getragen,
dass ganz am Ende mit der Methode der Rückendusche (vgl. Kap. 5.3.1.2) noch ein­
mal die Verbindung aus WIR-ICH fokussiert wird. Bei dem Input, beispielsweise
zu Stereotypen, wird das THEMA vermittelt, während das Aufspannen eigener
Wertequadrate auf die einzelnen Personen (das ICH) fokussiert. Dies ist insbeson­
dere wichtig, weil es sich hierbei um sehr persönliche Inhalte handeln kann. Da
das Thema „Stereotype und Vorurteile“ eine in sich abgeschlossene Einheit ergibt,
kann auf eine Einbettung in die größere Themenstellung der Interkulturalität (ES)
aufgrund der Kürze des Trainings verzichtet werden. Dennoch findet im gewissen
Rahmen eine Verknüpfung statt, wenn die Erwartungen abgefragt und „verwer­
tet“ werden (ICH-ES) sowie das Feedback zum Training eingeholt wird (WIR-ES).
Der GLOBE-Aspekt sowie die genannten Haltungen und Kommunikationsregeln
der TZI werden implizit über die gesamte Dauer des Trainings berücksichtigt,
indem geeignete Rahmenbedingungen geschaffen werden, die zur Offenheit und
konstruktiven Atmosphäre unter den Teilnehmenden im Rahmen eines interkul­
turellen Trainings beitragen. Es ist zu beachten, dass je nach Fokus der Auswer­
tungsfragen und der Ausrichtung der Trainer_innen in einer Übung immer auch
unterschiedliche Aspekte des Vierfaktorenmodells adressiert werden können. Eine
eindeutige Zuordnung von Übungen zu Aspekten des Vierfaktorenmodells ist daher
nur bedingt sinnvoll. Die im beispielhaften Ablaufplan vorgenommene Zuordnung
ist nur als erläuterndes Beispiel zu verstehen.

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66
Tabelle 8: Beispielhafter Ablaufplan – Interkulturelles Training zum Thema Stereotype und Vorurteile (Struktur adaptiert nach Strewe, 2010)
Kapitel 4

Zeit/Dauer Didaktik Lernziel/ Methode Materialien/ Kommentare


Lerninhalt Medien

09:00 bis 09:15 Uhr/ Gelenkstelle A Begrüßung Flipchart-Ständer


15 Minuten des Sandwich- und Flips
Prinzips

09:15 bis 09:30 Uhr/ WIR nach TZI Kennenlernen Übung Bingo Pro Person: Betonen, dass an dem Bingo deut­
15 Minuten der Gruppe (vgl. Kap. 5.1.1.2) Bingozettel, Stift lich wird, wie kulturell versiert und
zum Ausfüllen, evtl. heterogen die Gruppe ist, um gute
kleiner Gewinn Bedingungen für Offenheit zu
schaffen

09:30 bis 10:00 Uhr/ ICH-ES nach TZI Erwartungs­ Erwartungs­abfrage Metaplanwand und Achtung: Auf eine bestimmte An­
5 Minuten zur Samm- abfrage auf Moderations- Stecknadeln zahl der Erwartungen beschrän­
lung, 25 Minuten karten mit max. drei ken, da sonst sehr lang und nicht
Pro Person: drei
Vorstellung im Plenum Erwartungen pro zu erfüllen
Moderationskarten,
Person
einen Stift zum Hinweis, dass eine Erwartung pro
Beschriften Moderationskarte aufgeschrieben
werden soll

Erläuterung auf einen Satz be­


schränken, da sonst sehr lange
Vorstellung1

Pause (15 Minuten)

1 ACHTUNG: Hierbei handelt es sich um die erste Gelenkstelle C, bei der es die Aufgabe des/der Trainer_in ist, Redundanzen und Langatmigkeit zu vermei­
den.

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Tabelle 8: Fortsetzung

Zeit/Dauer Didaktik Lernziel/ Methode Materialien/ Kommentare


Lerninhalt Medien

10:15 bis 10:35 Uhr/ ICH-Thema nach Unumgäng­ Übung Pro Person: eine Achtung: Bei der Festlegung der
20 Minuten TZI, Problematisie- lichkeit und Das Zauber­viereck Moderationskarte Dauer der Übung den Spagat
ren nach PITT bzw. Relevanz von (vgl. Kap. 5.2.2.1) oder ein Blatt zwischen Frustration und echter
Erleben nach WERT Stereotypen Papier Irritation beachten

10:35 bis 11:00 Uhr/ Thema nach TZI, Input zu Stereo­ Präsentation,
25 Minuten Informieren nach typen inkl. ihrer Beamer, Notebook,
PITT bzw. Wissen Relevanz Pointer
nach WERT

Pause (15 Minuten)

11:15 bis 11:30 Uhr/ WIR nach TZI Bewusst­werden Übung Drei unterschiedli-
15 Minuten von Vorurteilen Zu Tisch, bitte! – che Arten Bonbons
koscher & halal à 4 Stück, Hut
(vgl. Kap. 5.1.3.3)

11:30 bis 12:30 Uhr/ WIR-Thema nach Übung Metaplanwand und Achtung: Da es hier um das
60 Minuten TZI, Trainieren Wertequadrat Stecknadeln Sammeln nicht unbedingt sozial
nach PITT bzw. Re- (vgl. Kap. 5.2.9.7) erwünschter Inhalte geht, ist es
5 Minuten zur Samm- Pro Gruppe:
flexion nach WERT notwendig, eine vertrauensvolle
lung der Tugenden und je 10 Moderations-
Atmosphäre zu unterstützen und
10 Minuten Diskussion, karten in Grün
die TN darin zu bestärken, offen zu
(deutsche Tugen-
10 Minuten zur Samm- sein.
den) und Rot (Vor­
lung der Vorurteile und
urteile gegenüber Wichtig ist, dass die Moderations­
35 Minuten Diskussion
Ausländer_innen) karten in einem ersten Schritt
unkommentiert angeheftet werden.
Lernpsychologische Grundlagen interkultureller Trainings: Didaktische Modelle
67

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68
Tabelle 8: Fortsetzung

Zeit/Dauer Didaktik Lernziel/ Methode Materialien/ Kommentare


Kapitel 4

Lerninhalt Medien

Mittagspause (60 Minuten)

13:30 bis 13:50 Uhr/ Thema nach TZI, Umgang Input zum Werte- Metaplanwand, Achtung: Beschriftete Moderati­
20 Minuten Informieren nach mit eigenen quadrat Metaplanpapier onskarten vorbereiten und vorher
PITT bzw. Wissen Vorurteilen und Stecknadeln, schauen, welche gefundenen
nach WERT Moderations­marker, Tugenden und Stereotype sich gut
vier beschriftete eignen
Moderationskarten

13:50 bis 14:15 Uhr/ ICH nach TZI, Aufspannen Papier und Stifte Hier ist es wichtig, dass die TN
25 Minuten Transferieren nach eigener Werte­ ermutigt werden, wirklich eigene
PITT bzw. Transfer quadrate Vorurteile zu wählen, da der Effekt
nach WERT so intensiver ist.

Pause (15 Minuten)

14:30 bis 15:00 Uhr/ ICH-ES, im Ausstieg Übung Moderations­karten Hier bietet sich ein Plenums­
30 Minuten Anschluss WIR Erwartungs­ aus Erwartungs­ gespräch an, ob und wie jede_r für
nach TZI, Trans­ verwerter abfrage, Box sich die (fehlenden) Dinge im Alltag
ferieren nach (vgl. Kap. 5.1.2.2) angehen kann.
PITT bzw. Transfer
nach WERT,
Gelenkstelle D
des Sandwich-
Prinzips

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Tabelle 8: Fortsetzung

Zeit/Dauer Didaktik Lernziel/ Methode Materialien/ Kommentare


Lerninhalt Medien

15:00 bis 15:15 Uhr/ WIR-ES nach TZI, Ausstieg Übung In Abhängigkeit der noch
15 Minuten Gelenkstelle D des Fingerfeedback vorhandenen Zeit ggf. eine
Sandwich-­ (vgl. Kap. 5.3.2.1) Auswahl an Fingern treffen
Prinzips

15:15 bis 15:30 Uhr/ ICH-WIR nach TZI Übung Kreppband Hier ist es wichtig, dass nur posi­
15 Minuten Rückendusche tive Dinge rückgemeldet werden,
Pro Person: ein DIN-
(vgl. Kap. 5.3.1.2) die als Ressource für die jeweilige
A4-Blatt, einen Stift
Person dienen können.

15:30 bis 15:45 Uhr/ WIR nach TZI, Klären offener Flip
15 Minuten Gelenkstelle D Fragen, Dank für
des Sandwich- aktive Teilnahme
Prinzips und Verabschie-
dung

Anmerkungen:  TN = Teilnehmende, TZI = Themenzentrierte Interaktion nach Cohn (2009; vgl. Kap. 4.4); PITT = PITT-Modell (Hoberg, 1988; vgl. Kap. 4.1); WERT = WERT-Methodik
(Kuhl et al., 2017; vgl. Kap. 4.2). Wo nicht explizit anders vermerkt, wird jeder Block zu einem spezifischen Lerninhalt durch den/die Trainer_in umschlossen von einer An­moderation
zu Beginn (Gelenkstelle B) und einer Abmoderation zum Abschluss des Blocks (Gelenkstelle C).
Lernpsychologische Grundlagen interkultureller Trainings: Didaktische Modelle
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5 Methoden interkultureller Trainings

Die folgende Zusammenstellung von Methoden interkultureller Trainings soll als


Inspiration für die Planung und die Durchführung von interkulturellen Trainings
dienen. Sie bietet für die einzelnen Prozessschritte eines Trainings verschiedene
Methoden zur Auswahl, sodass auf dieser Basis ein individuelles Trainingskon­
zept zusammengestellt werden kann. Selbstverständlich können aber auch nur
einzelne Übungen als Ergänzung eines bestehenden Trainingskonzeptes genutzt
werden. Für die individuelle Zusammenstellung eines Trainings sei an dieser Stelle
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

auf den in Kapitel 4.5 vorgestellten Ablaufplan zur Planung eines Trainings sowie
auf die Trainingsbeispiele in Kapitel 6 verwiesen.

Die Übungen werden im Detail erklärt. Die zur Durchführung der Übungen not­
wendigen Materialien können von der beiliegenden CD-ROM direkt ausgedruckt
oder leicht selbst hergestellt bzw. bezogen werden. Bei klassischen Methoden des
interkulturellen Trainings, die beispielsweise auf eine bestimmte Zielkultur ange­
passt werden müssen (z. B. die Arbeit mit dem Cultural Assimilator, vgl. Kap. 5.2.7),
wird die Methode auf allgemeiner Ebene vorgestellt. Für die konkrete Durchfüh­
rung müssen die jeweiligen Inhalte nach Bedarf angepasst werden.

Die Methoden sind im Folgenden grundsätzlich nach den Prozessschritten Ein­


stieg, Hauptteil und Abschluss geordnet und orientieren sich damit am zeitlichen
Ablauf eines Trainings. Der Fokus liegt dabei auf Übungen, die für ein interkultu­
relles Training angepasst, oder auf solchen, die explizit für ein interkulturelles
Training entwickelt wurden.

Innerhalb der groben Prozessschritte Einstieg, Hauptteil und Abschluss sind die
Methoden geordnet nach der im Training durchgeführten Aktivität bzw. der me­
thodischen Technik.

5.1 Übungen für den Einstieg


In diesem Abschnitt sind verschiedenen Übungen aufgeführt, die zu Beginn eines
interkulturellen Trainings oder einer Trainingssequenz eingesetzt werden können
und die in der Regel nicht viel Zeit erfordern. Dies sind zum einen Übungen, die

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Methoden interkultureller Trainings 71

das Kennenlernen der Teilnehmenden untereinander fördern oder vertiefen, und


zum anderen Übungen, die als Einstieg in ein Training genutzt werden können,
um die Erwartungen der Teilnehmenden abzufragen. Außerdem werden verschie­
dene Übungen vorgeschlagen, die der Einteilung von Kleingruppen im Vorfeld
von Gruppenarbeiten dienen.

5.1.1 Kennenlernen
Hierbei handelt es sich um Übungen, die das Kennenlernen der Teilnehmenden
untereinander, aber auch das Kennenlernen des/der Trainer_in zum Ziel haben.
Das Spektrum reicht dabei von Übungen, bei denen die Teilnehmenden sich eher
zurückhalten bis zu Übungen, die sehr spielerisch und interaktiv gestaltet sind.
Viele der Übungen lassen sich dabei an eine spezifische Fragestellung eines inter­
kulturellen Trainings anpassen und können damit auch als inhaltlicher Einstieg
genutzt werden.
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5.1.1.1 Auf und Ab

Auf und Ab

Ein kurzes, niederschwelliges erstes Kennenlernen – es werden Aussagen vor­


gelesen, zu denen die Teilnehmenden ihre Zustimmung signalisieren, indem
sie aufstehen.

Dauer 5 bis 10 Minuten


Gruppengröße 10 bis 20 Personen
Material Stühle
Ziele Kennenlernen der anderen Teilnehmenden
Inhaltliche Kennenlernen, Kommunikation, Bewegung, Auflockerung
Themen
Besonderheiten –
Die Teilnehmenden sitzen im Kreis und der/die Traine­r_in
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Durchführung
liest nacheinander verschiedene Aussagen vor. Die Teilneh­
menden zeigen ihre Zustimmung zu einer Aussage, indem sie
sich von ihrem Stuhl erheben. Anschließend setzen sich alle
wieder und es wird die nächste Aussage vorgelesen.

Beispiele
  1. Ich wurde geboren … 13. Ich wohne mehr als
  2. … in Deutschland. 5 Stunden entfernt.
  3. … in einem anderen Land. 14. Ich habe ein Kind.
  4. Ich habe ein Geschwister­ 15. Ich habe zwei Kinder.
kind. 16. Ich habe drei Kinder.
 5. Ich habe zwei Geschwister. 17. Ich habe mehr als drei
  6. Ich habe drei Geschwister. Kinder.
  7. Ich habe mehr als drei 18. Ich habe schon einmal
Geschwister. länger als drei Monate
  8. Ich habe eine Ausbildung im Ausland gelebt.
gemacht. 19. … in Europa.
  9. Ich habe studiert. 20. … in Nord­amerika.
10. Ich studiere noch. 21. … in Südamerika.
11. Ich wohne ca. 15 Minuten 22. … in Afrika.
entfernt. 23. … in Asien.
12. Ich wohne ca. 1 Stunde 24. … in Australien oder
entfernt. Neuseeland.
Hinweise Die Liste der Aussagen kann themen- und trainingsspezifisch
erweitert werden.

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Methoden interkultureller Trainings 73

Varianten Es können auch die Teilnehmenden gebeten werden, reihum


selbst Statements zu nennen.
Debriefing –
Mögliche Im Anschluss an diese Übung kann das Modell der verschiede­
theoretische nen Ebenen von Kultur von Erez und Gati (2004; vgl. Kap. 2.4.1)
Einbettung
thematisiert werden. So kann beispielsweise darauf eingegan­
gen werden, dass Zugehörigkeiten zu verschiedenen Gruppen
auf unterschiedlichen Ebenen des Modells geteilt werden (z. B.
Studium, Eltern-Sein etc.), ohne dass dies der klassischen Auf­
fassung von Nationalkultur entspricht.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

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74 Kapitel 5

5.1.1.2 Bingo

Bingo

Diese dynamische Kennenlernübung nutzt das Prinzip des Spieles Bingo. Die
Kästchen des Bingozettels müssen dabei mit Namen von Personen gefüllt wer­
den, die bestimmte Eigenschaften haben. Die Übung kann für verschiedene
Themen (z. B. Diversität, interkulturelle Erfahrungen) adaptiert werden.

Dauer 15 bis 20 Minuten


Gruppengröße Flexibel (15 bis 200 Personen)
Material Vorbereitete Bingozettel und einen Stift pro Person
Ziele Kennenlernen der anderen Teilnehmenden, Einstieg ins Thema
Inhaltliche –
Themen
Besonderheiten –
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Durchführung Jede_r Teilnehmende erhält einen eigenen Bingozettel und


einen Stift. Die Aufgabe der Teilnehmenden ist es, für jedes
Kästchen des Bingozettels eine Person zu finden, die die ent­
sprechende Aussage oder Eigenschaft erfüllt (z. B. „Finde eine
Person, die eine Sprache spricht, die du nicht sprichst.“). So­
bald der/die Trainer_in ein Signal gibt, versuchen alle, pas­
sende Teilnehmende zu finden und diese um deren Unter­
schrift im entsprechenden Kästchen zu bitten. Wer zuerst vier
Unterschriften in einer Reihe hat, darf laut „Bingo“ rufen.
Hinweise Die folgende Beispielversion eines Bingospieles mit interkul­
turellem Bezug ist auf der CD-ROM zum Ausdrucken enthal­
ten. Diese kann selbstverständlich frei an das Thema des eige­
nen Trainings angepasst werden.
Varianten Themen, für die diese Übung adaptiert werden könnte, wären
z. B.:
• Diversität: z. B. „… eine Person, die wichtige Dimensionen
von Diversität nennen kann“ oder „… eine Person, die drei
Argumente für mehr Diversität in einer Organisation kennt“
• Auslandsvorbereitung: z. B. „… eine Person, die ihr zukünf­
tiges Gastland schon bereist hat“, „… eine Person, die die
Sprache deines Gastlandes spricht“ oder „… eine Person,
die schon einmal einen Kulturschock erlebt hat“
Debriefing –
Mögliche –
theoretische
Einbettung

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Methoden interkultureller Trainings 75

Anleitung Bingo
Gehe im Raum herum und finde Personen, die den Anforderungen in den Käst­
chen entsprechen. Für jedes Kästchen soll eine Person gefunden werden, die dann
in dem entsprechenden Kästchen unterschreibt bzw. die Antwort einträgt. Wer
vier Kästchen in einer Reihe ausgefüllt hat – waagerecht, senkrecht oder diagonal
– ruft laut „Bingo!“. Je mehr Bingos, desto besser. Denk daran, dass es Ziel des
Spieles ist, die anderen Teilnehmenden kennenzulernen – deshalb unterhalte dich
ruhig ein wenig mit ihnen, auch wenn du schon die Unterschrift hast!

Finde eine Person, die …

… eine Sprache … schon einmal … an gleicher … „Danke“ auf


spricht, die du auf jedem Konti­ Stelle in der Ge­ sechs verschie­
nicht sprichst. nent der Erde schwisterreihen­ denen Sprachen
war. folge kommt wie sagen kann.
du. (Beweisen!)
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

… mindestens ein … ein typisches … eine andere … schon einmal


Jahr außerhalb Gericht aus ihrer Staatsangehörig­ ein kulturelles
des eigenen Hei­ Kultur kochen keit hat als du. Missverständnis
matlandes gelebt kann. erlebt hat. (Was
hat. ist da passiert?)
… ein Sprichwort … etwas für ihre … andere auf … in einem
aus einer ande­ Kultur Typisches sechs verschie­ Mehrgeneratio­
ren Sprache trägt. denen Sprachen nenhaushalt lebt.
kennt. begrüßen kann.
(Beweisen!)
… das Wort „In­ … eine Geste aus … in einem Land … das gleiche
terkulturalität“ einem anderen war, in dem du Hobby hat wie
flüssig rückwärts Land kennt. noch nie warst. du. (Welches?)
buchstabieren
kann.
(Beweisen!)

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76 Kapitel 5

5.1.1.3 Das Dreieck der Gemeinsamkeiten

Das Dreieck der Gemeinsamkeiten (in Anlehnung an Dürrschmidt et al., 2017)

Eine Kennenlernübung, die sich gut für Gruppen eignet, in denen sich einzelne
Teilnehmende bereits kennen und andere noch nicht. In Dreiergruppen erar­
beiten die Teilnehmenden sowohl Aspekte, die sie gemeinsam haben, als auch
solche, die sie voneinander unterscheiden.

Dauer 20 bis 30 Minuten


Gruppengröße Flexibel
Material Flipchartpapier, Stifte
Ziele Kennenlernen der anderen Teilnehmenden
Inhaltliche –
Themen
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Besonderheiten –

Durchführung Zu Beginn werden Kleingruppen von drei Personen gebildet.


Jede Gruppe bekommt den Auftrag, ein Flipchartpapier zu ge­
stalten und dieses später vorzustellen. Auf dem Papier befin­
det sich ein Dreieck, dessen Ecken mit den Namen der drei
Personen beschriftet werden. Die Ecken stehen jeweils für
etwas, dass jede_n Teilnehmende_n einzigartig in der Gruppe
macht (z. B. „Person A kann besonders gut kochen“). Die Li­
nien, welche die Eckpunkte verbinden, stellen Gemeinsam­
keiten zwischen zwei Teilnehmenden dar („Was haben Per­
son A und Person B gemeinsam?“). In die Mitte des Dreiecks
sollte etwas geschrieben werden, das alle drei Personen (A, B,
C) verbindet.
Nachdem die Gruppen sich zunächst ausgetauscht und Ge­
meinsamkeiten sowie Besonderheiten dargestellt haben, wird
jedes Team gebeten, sich anhand des resultierenden Posters
vorzustellen.
Hinweise Es kann der Hinweis gegeben werden, dass der Kreativität in
der Gestaltung des Posters keine Grenzen gesetzt sind und
gerne ebenfalls gemalt und gezeichnet werden darf.
In interkulturellen Gruppen kann die Übung auch genutzt wer­
den, um kulturübergreifende verbindende Elemente heraus­
zuarbeiten.

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Methoden interkultureller Trainings 77

Varianten –
Debriefing –
Mögliche Im Anschluss an diese Übung kann das Schnittmengenmo­
theoretische dell (vgl. Kap. 2.4.3) thematisiert werden. Dabei kann insbe­
Einbettung
sondere herausgearbeitet werden, welche (zuvor noch unbe­
kannten) Gemeinsamkeiten es zwischen den Teilnehmenden
gibt, die im Sinne einer „dritten Kultur“ interpretiert werden
können.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

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78 Kapitel 5

5.1.1.4 Das Mitbringsel

Das Mitbringsel

Eine Übung, die die Teilnehmenden bereits vorab auf das Thema des Trainings
einstimmt – die Teilnehmenden werden gebeten, einen Gegenstand mitzubrin­
gen, der für ihre kulturelle Identität steht. In Kleingruppen tauschen sie sich zu
ihren Gegenständen aus.

Dauer 10 bis 15 Minuten


Gruppengröße Flexibel
Material Mitgebrachter Gegenstand
Ziele Kennenlernen der anderen Teilnehmenden, inhaltlicher Ein­
stieg
Inhaltliche Flexibel, z. B. kulturelle Prägung, Kulturschock
Themen
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Besonderheiten Diese Übung erfordert eine Vorabkommunikation mit den


Teilnehmenden
Durchführung Jede_r Teilnehmende wird im Vorhinein gebeten, einen Ge­
genstand mitzubringen, der seine/ihre kulturelle Identität wi­
derspiegelt. In Kleingruppen soll anschließend jeder Gegen­
stand vorgestellt und erläutert werden. Hierbei ist es frei
überlassen, wie persönlich diese Erläuterung gestaltet wird.
Hinweise Oft ist es hilfreich, kurz vorher noch einmal eine Erinnerung
per E-Mail zu versenden, damit alle Teilnehmenden an das
Mitbringen des Gegenstandes denken.
Varianten Gegenstände raten
Falls sich die Gruppe bereits kennt oder das Training einem
Folgetermin entspricht, kann folgende Variante durchgeführt
werden: Die Gegenstände werden vor der Übung geheim ein­
gesammelt, sodass niemand über die Zugehörigkeit Bescheid
weiß. Anschließend werden alle Mitbringsel aufgestellt und
jede_r nimmt sich einen Gegenstand, von dem sie/er denkt zu
wissen, zu welcher Person dieser gehört. Haben alle einen Ge­
genstand ausgewählt, nennt jede_r ihre/seine Zuordnung mit
einer Begründung. Die genannte Person nimmt anschließend
Stellung dazu, ob der Gegenstand zu ihr gehört. Falls ja, be­
kommt sie ihren Gegenstand wieder – falls nicht wird das Mit­
bringsel erneut in die Mitte gestellt. Die ausgewählte Person
sagt zunächst nicht, welcher Gegenstand stattdessen zu ihr
gehört. Ganz zum Schluss nehmen sich alle Teilnehmenden,
deren Gegenstand nicht zugeordnet wurde, ihren Gegenstand

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Methoden interkultureller Trainings 79

wieder aus der Mitte. Je nach Zeitressourcen kann jede_r Teil­


nehmende bei Erhalt des eigenen Gegenstands zum Hinter­
grund Stellung nehmen.
Heimwehpflaster
Mithilfe dieser Methode kann auch die Eingewöhnung in ein
neues kulturelles Umfeld thematisiert werden. In diesem Fall
kann die Auswahl des Gegenstands anhand folgender Fragen
erfolgen:
• Was hast du aus deiner Heimat bzw. von zu Hause mit in
die neue kulturelle Umgebung gebracht?
• Was hilft und unterstützt in schwierigen Situationen im Aus­
land?
Für diese Variante ist es besonders wichtig, eine vertrauens­
volle Atmosphäre zu schaffen, in der sich die Teilnehmenden
öffnen können. In diesem Zusammenhang kann es hilfreich
sein, wenn der/die Trainer_in selbst etwas mitbringt, zu dem
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

er/sie etwas erzählen kann.


Debriefing Im Debriefing kann thematisiert werden, wie leicht oder
schwer es den Teilnehmenden gefallen ist, einen Gegenstand
auszuwählen und warum. Es kann außerdem angesprochen
werden, wie „prototypisch“ der Gegenstand von Teilnehmen­
den der gleichen oder einer anderen Herkunftskultur einge­
schätzt wird und woran das liegt.

Für die Variante Heimwehpflaster


Als Debriefing bietet es sich an, einen kurzen Tandem-Spa­
ziergang durchzuführen, bei dem sich die Teilnehmenden zu
zweit austauschen, was für sie hilfreiche Strategien in schwie­
rigen (Heimweh-)Situationen sind. Der Austausch kann sich
an folgenden Leitfragen orientieren:
• Wie äußert sich Verwirrung, Desorientierung und Heim­
weh bei mir? Mit welchen Emotionen sind diese Zustände
verbunden? Wie kann das Gegenüber sie erkennen?
• Auf welchem Wege darf ich Kontakt zum Gegenüber auf­
nehmen, wenn ich seine oder ihre Hilfe benötige?
• Welches Verhalten des Gegenübers würde mir in dieser Si­
tuation helfen?
Mögliche Für die Variante Heimwehpflaster können im Anschluss an die
theoretische Übung die Phasen eines (umgekehrten) Kulturschocks (vgl.
Einbettung
Kap. 2.4.4) vorgestellt und erläutert werden. Dabei können
die Teilnehmenden gebeten werden, eigene Beispiele aus den
geführten Gesprächen für die einzelnen Phasen zu ergänzen.

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80 Kapitel 5

5.1.1.5 Regenbogenfische

Regenbogenfische

Eine spaßige Kennenlernübung, auch für Gruppen, die sich bereits kennen – in
verschiedenen Runden kleben sich die Teilnehmenden zu Leitfragen Klebezet­
tel auf den Rücken. Anschließend stellen sie sich anhand der Zettel vor und
kommentieren diese.

Dauer 20 bis 30 Minuten


Gruppengröße 10 bis 20 Personen
Material Stifte, viele Post-it-Zettel in drei Farben
Ziele Kennenlernen der anderen Teilnehmenden
Inhaltliche Selbst- versus Fremdwahrnehmung
Themen
Besonderheiten –
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Durchführung Zu Beginn werden die Teilnehmenden aufgefordert, durch


den Raum zu gehen und den anderen Teilnehmenden „Fisch­
schuppen“ in Form von Post-it-Zetteln auf den Rücken zu kle­
ben. Dabei soll nicht gesprochen werden. Es gibt verschiedene
Runden, welche durch verschiedene Farben der Post-its re­
präsentiert werden.
In der ersten Runde lautet die Leitfrage „Das weiß ich schon
über dich“ (z. B. „Lebt in Osnabrück“). In der zweiten Runde
sollen Schuppen angeklebt werden zur Leitfrage „Das würde
ich gerne von dir wissen“ (z. B. „Was machst du beruflich?“). In
der dritten Runde (optional) lautet die Instruktion „Wilde (aber
wertschätzende) Spekulation über dich“ (z. B. „Fan von Helene
Fischer“). Im Anschluss dürfen die Teilnehmenden die Fisch­
schuppen abnehmen und diese der Reihe nach im Plenum kom­
mentieren. Dabei dürfen sie selbst entscheiden, auf welche Zet­
tel sie eingehen und welche sie lieber unkommentiert lassen.
Hinweise –
Varianten –
Debriefing 1. Was war neu für euch?
2. Wie fühlt es sich an, mit einer „wilden Spekulation“ über
sich selbst konfrontiert zu sein?
Mögliche –
theoretische
Einbettung

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Methoden interkultureller Trainings 81

5.1.1.6 Kunterbunt – Welch eine Vielfalt!

Kunterbunt – Welch eine Vielfalt!

In dieser Übung werden fleißig Bonbons und Geschichten ausgetauscht – die


Teilnehmenden tauschen sich immer zu zweit zu verschiedenen Leitfragen
aus. Verschiedene Bonbons stehen dabei für die unterschiedlichen Leitfra­
gen.

Dauer 10 bis 15 Minuten


Gruppengröße Flexibel
Material Bonbons in verschiedenen Farben
Ziele Kennenlernen der anderen Teilnehmenden, Einstieg ins
Thema
Inhaltliche –
Themen
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Besonderheiten Gegebenenfalls Nahrungsmittelunverträglichkeiten sowie


Speisevorschriften der Teilnehmenden berücksichtigen
Durchführung Zu Beginn greift jede_r eine Handvoll Bonbons in verschiede­
nen Farben (z. B. Smarties, Kaugummikugeln) aus einer Dose.
Jede_r Teilnehmende sollte von jeder Farbe mindestens ein
Bonbon haben, mehrere sind aber auch erlaubt. Der/die Trai­
ner_in erklärt, welche Farbe im Folgenden für welche Frage
oder welches Thema steht:
• Blau = ein favorisiertes Buch oder ein favorisierter Film
• Orange = eine prägende interkulturelle Erfahrung
• Grün = ein favorisiertes Urlaubsland
• Braun = ein Wort aus einer anderen Sprache, das einem ge­
fällt
• Rot = ein favorisiertes Essen aus einer anderen Kultur
• Gelb = Wild Card – erzähl, was immer du magst
Nach der Erläuterung der Farben sollen die Teilnehmenden
herumgehen und beim Zusammentreffen mit einer oder zwei
Personen kurz anhalten und sich zu zweit oder zu dritt aus­
tauschen. Jede_r erzählt nun etwas passend zur Farbe eines
der Bonbons. Dieses Bonbon darf anschließend gegessen
(oder behalten) werden. Im Anschluss wird gewechselt. Es
geht so lange weiter, bis alle Bonbons verspeist wurden. Es
muss immer etwas anderes erzählt werden – auch bei der glei­
chen Farbe des Bonbons!

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82 Kapitel 5

Hinweise Alternativ können auch andere Zuordnungen oder Fragen für


die Farben der Bonbons gewählt werden, die zu den Inhalten
des Trainings passen.
Varianten Die Übung kann beispielsweise auch zur Reflexion einer Trai­
ningsreihe oder eines Projektes genutzt werden. Die Fragen
können dann z. B. lauten: „Was war ein Aha-Effekt für dich?“,
„Was war dein persönliches Highlight?“ oder „Was möchtest
du im Hinterkopf behalten?“.
Debriefing –
Mögliche –
theoretische
Einbettung
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

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Methoden interkultureller Trainings 83

5.1.1.7 Pinocchio

Pinocchio

Die Teilnehmenden erzählen sich gegenseitig vier Dinge von- bzw. übereinan­
der. Dabei sollten drei Informationen Tatsachen sein und eine erfunden. An­
schließend raten die anderen Teilnehmenden, welche der gehörten Geschich­
ten nicht wahr ist.

Dauer 20 bis 30 Minuten


Gruppengröße Flexibel
Material –
Ziele Kennenlernen der anderen Teilnehmenden
Inhaltliche –
Themen
Besonderheiten –
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Durchführung Zunächst finden sich alle Teilnehmenden zu zweit zusammen.


Der Auftrag ist, sich gegenseitig vier Dinge voneinander zu
erzählen. Dies können Erlebnisse (z. B. „Ich war mal in … und
da ist mir … passiert“), Tatsachen (z. B. „Ich habe noch zwei
Geschwister“) oder auch Hobbys („Ich spiele Querflöte“) sein.
Drei der Informationen sollten der Wahrheit entsprechen,
eine sollte erfunden sein. Der/die Partner_in soll jeweils erra­
ten, welche Geschichte gelogen ist.
Anschließend gilt es, die jeweils andere Person vor der gesam­
ten Gruppe anhand der Geschichten vorzustellen. Nun wird
erneut geraten, welcher Aspekt die Lüge sein könnte. Alle Teil­
nehmenden werden so reihum vorgestellt.
Hinweise –
Varianten Eine Variante für größere Gruppen besteht darin, Aussagen
über ein Team zu finden, von denen jeweils eine Aussage nicht
der Wahrheit entspricht. Diese kann z. B. lauten „Eine_r von
uns hat schon einmal einen Yoga-Kurs in Indien besucht/in
Mexiko eine Fischvergiftung gehabt/in Paraguay eigene Ana­
nas gezüchtet“. Anschließend werden die drei Aussagen im
Plenum vorgestellt und die anderen Teilnehmenden müssen
raten, welcher Satz nicht der Wahrheit entspricht.
Debriefing –
Mögliche –
theoretische
Einbettung

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5.1.2 Erwartungsabfrage
Diese Übungen thematisieren die Erwartungen der Teilnehmenden an das Trai­
ning. Teilweise können diese Übungen auch dazu genutzt werden, bei einer ab­
schließenden Evaluation eines Trainings, die Erwartungen erneut zu reflektieren
und zu prüfen, inwiefern diese erfüllt wurden.

5.1.2.1 Bildergalerie

Bildergalerie

Eine Erwartungsabfrage anhand von Bildern oder Postkarten: Jede_r Teilneh­


mende wählt eine Bild- oder Postkarte aus, die zu den Erwartungen an das Trai­
ning passt, und erläutert diese anschließend im Plenum.

Dauer 15 bis 20 Minuten


Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Gruppengröße Flexibel
Material Post- oder Bildkarten
Ziele Erwartungen an ein Training abfragen
Inhaltliche –
Themen

Besonderheiten Die Bilder können mit Bezug zum Thema des Trainings ge­
wählt werden
Durchführung Der/die Trainer_in bereitet diverse Postkarten oder Bilder
vor, die verschiedene Motive abbilden. Diese werden sicht­
bar auf den Boden oder einen Tisch gelegt. Dann erhalten
alle Teilnehmenden Zeit, sich eine Postkarte oder ein Bild
auszusuchen, welches die Erwartungen an das Training am
ehesten widerspiegelt. Die Teilnehmenden sollen sich hier­
bei erst überlegen, welche Postkarte oder welches Bild sie
auswählen möchten, und dieses aber erst an sich nehmen,
wenn der/die Trainer_in ein Zeichen gibt. Somit hat jede_r
genug Zeit, alle Motive in Ruhe anzuschauen. Anschließend
zeigen alle reihum die gewählte Karte oder das gewählte Bild
und erläutern, welches ihre Erwartungen an den Tag bzw.
das Training sind.
Hinweise –

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Methoden interkultureller Trainings 85

Varianten Die Übung muss nicht unbedingt nur zur Erwartungsabfrage


genutzt werden. Sie kann beispielsweise auch zwischendurch
im Training eingesetzt werden, um die aktuelle Stimmung der
Teilnehmenden zu erfragen. Bei Bedarf kann auch eine spe­
zifische Leitfrage zur Auswahl der Motive gestellt werden, z. B.
„Welche Postkarte drückt die aktuelle Herausforderung im
Team am besten aus?“ oder „Welche der Postkarten sagt etwas
über das Thema Auslandsaufenthalte aus?“. Als weitere Vari­
ante können statt der Bilder oder Postkarten auch kleine Tier­
figuren, Legomännchen oder Symbole verwendet werden.
Debriefing –
Mögliche –
theoretische
Einbettung
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

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86 Kapitel 5

5.1.2.2 Erwartungsverwerter

Erwartungsverwerter

Diese Übung ermöglicht die Überprüfung von Erwartungen an ein Training auf
spielerische Art und Weise. Die zuvor auf Karten festgehaltenen Erwartungen
der Teilnehmenden werden von Person zu Person weitergegeben. Die Teilneh­
menden behalten die Erwartungen in der Hand, die noch nicht erfüllt wurden.
Im Anschluss werden diese kurz besprochen.

Dauer 20 bis 25 Minuten


Gruppengröße 10 bis 20 Personen
Material Stifte, Karten für Erwartungsabfrage, Box
Ziele Überprüfen, inwiefern zuvor geäußerte Erwartungen an das
Training erfüllt wurden
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Inhaltliche –
Themen

Besonderheiten Diese Methode funktioniert nur, wenn zu Beginn des Semi­


nars Erwartungen explizit (mit Karten) abgefragt werden.
Durchführung Zu Beginn des Trainings werden die Erwartungen der Teil­
nehmenden an das Training auf Karten gesammelt. Pro Karte
sollte eine Erwartung notiert werden. Jede_r Teilnehmende
bekommt anschließend kurz Zeit, ihre/seine Erwartungen im
Plenum zu benennen. Die Karten können anschließend bei­
spielsweise an einer Metaplanwand gesammelt werden. Nach
Abschluss des Trainings oder einer Trainingseinheit werden
die Teilnehmenden gebeten, sich in einer Reihe aufzustellen.
Jetzt werden die Karten aus der Erwartungsabfrage einzeln
von Person zu Person weitergegeben. Jede_r Teilnehmende
liest die Karte durch und überlegt, ob diese Erwartung bereits
erfüllt wurde oder noch nicht. Falls die Erwartung schon er­
füllt wurde, wird die Karte an die nächste Person weiterge­
geben. Am Ende der Reihe steht eine Box, in der alle „erfüll­
ten“ Erwartungen gesammelt werden. Falls eine Erwartung
noch nicht erfüllt wurde, dann behält der/die Teilnehmende
die Karte in der Hand. Wenn alle Karten durchgegeben wor­
den sind, werden alle Erwartungen, die die Teilnehmenden
in den Händen halten, kommentiert und gesammelt. Bei Be­
darf kann anschließend auch noch eine Priorisierung vorge­
nommen werden.

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Hinweise Diese Übung eignet sich vor allem für längere Seminareinhei­
ten, wenn noch Flexibilität besteht, den restlichen Plan an die
„übrig gebliebenen“ Erwartungen anzupassen.
Varianten –
Debriefing –
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88 Kapitel 5

5.1.2.3 Impulsbegriff

Impulsbegriff (in Anlehnung an Deutsches Kinderhilfswerk, 2016)

Eine Knobelübung zur Erwartungsabfrage – die Teilnehmenden benennen


ihre Erwartungen an ein Training. Dabei müssen die Erwartungen jeweils mit
einem Buchstaben eines vorher festgelegten Impulsbegriffs (z. B. KULTUR)
beginnen.

Dauer 15 bis 20 Minuten


Gruppengröße Maximal 15 Personen
Material Metaplanwand, Metaplanpapier mit vorbereitetem Impuls­
begriff, Stifte, Moderationskarten, Stecknadeln
Ziele Erwartungen an ein Training abfragen
Inhaltliche –
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Themen

Besonderheiten –

Durchführung Vor dem Training bereitet der/die Trainer_in ein Plakat mit
einem „Impulsbegriff “ zum Thema der Veranstaltung vor
(z. B. KULTUR). Dieser Begriff wird in Großbuchstaben senk­
recht oder waagerecht auf das Plakat geschrieben.
Die Teilnehmenden erhalten dann die Aufgabe, sich allein
bzw. zu zweit über die Erwartungen an das Training Gedan­
ken zu machen und diese auf Moderationskarten festzuhal­
ten (je ein Begriff pro Karte, pro Person maximal drei Karten).
Dabei müssen die notierten Erwartungen jeweils mit einem
Buchstaben des Impulsbegriffs beginnen.

Beispiel für den Impulsbegriff  KULTUR


Hier könnte eine Erwartung für den Buchstaben „K“ „Kennen­
lernen der Seminargruppe“ heißen.
Die Teilnehmenden kommen nacheinander nach vorne, pin­
nen ihre Erwartungen an die Metaplanwand und erläutern
diese kurz.
Hinweise Bei einer hohen Anzahl an Teilnehmenden kann die Methode
kürzer gehalten werden, indem die Anzahl der Karten pro Per­
son begrenzt wird.
Varianten –

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Debriefing Am Ende des Trainings (gegebenenfalls auch zwischendurch)


können die Erwartungen wieder angeschaut werden, um zu
identifizieren, welche Erwartungen erfüllt bzw. nicht erfüllt
wurden.
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5.1.3 Gruppeneinteilung
Diese (häufig recht kurzen) Übungen dienen der Einteilung von Kleingruppen.
Die verwendeten Symbole oder Motive können meist leicht auf das Thema des
Trainings oder eine bestimmte Zielkultur angepasst werden.

5.1.3.1 Puzzlespaß – setzt euch zusammen!

Puzzlespaß – setzt euch zusammen!

Kurzweilige Gruppeneinteilung anhand von kleinen Bildausschnitten – die Teil­


nehmenden erhalten jeweils ein Puzzleteil und müssen die anderen Personen
finden, mit denen sie das Puzzle zusammensetzen können.

Dauer 5 Minuten
Gruppengröße Flexibel
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Material Verschiedene Bilder in Teile zerschnitten, Schachtel


Ziele Einteilung von Kleingruppen
Inhaltliche –
Themen

Besonderheiten Die Bilder können an das Thema des Trainings angepasst wer­
den
Durchführung Zur Vorbereitung zerschneidet der/die Trainer_in Bilder mit
interkulturellem Bezug (z. B. Reisefotos, Bilder von Sehens­
würdigkeiten) in Teile. Die Bilder können dabei an die Thema­
tik der Trainingseinheit angepasst werden. Die entstandenen
Schnipsel werden anschließend umgekehrt in eine Schachtel
oder auf einen Tisch gelegt.
Jede_r Teilnehmende wird nun gebeten, einen Papierschnip­
sel zu ziehen. Anschließend sollen die Teilnehmenden das
entsprechende Puzzle zusammenzusetzen. Diejenigen, deren
Schnipsel ein gemeinsames Puzzle ergeben, bilden dann eine
Kleingruppe.
Hinweise Für die Vorbereitung als Tipp: Die Anzahl unterschiedlicher
Bilder bestimmt die Anzahl unterschiedlicher Kleingruppen.
Die Anzahl an Schnipseln eines Bildes bestimmt die Mitglie­
derzahl pro Kleingruppe.

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Methoden interkultureller Trainings 91

Varianten Statt zusammengehörender Bilderschnipsel kann auch mit


einzelnen zusammengehörenden Bildern gearbeitet werden
– z. B. Sprache oder Schriftzeichen (z. B. Arabisch, Chinesisch
usw.) und passende Sehenswürdigkeiten.
Debriefing –
Mögliche –
theoretische
Einbettung
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

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92 Kapitel 5

5.1.3.2 Quasselsalat

Quasselsalat

Bei dieser Übung wird es kurz laut – die Teilnehmenden finden sich anhand von
gleich klingenden, aber unterschiedlich geschriebenen Begriffen in Kleingrup­
pen zusammen.

Dauer 5 Minuten
Gruppengröße Ab 10 Personen
Material Beschriftete Zettel, Beutel oder Kiste
Ziele Einteilung von Kleingruppen
Inhaltliche –
Themen

Besonderheiten Die Begriffe sollten an die sprachlichen Kenntnisse der Teil­


Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

nehmenden angepasst sein


Durchführung Zu Beginn Zettel mit unterschiedlichen Schreibweisen eines
Begriffes beschriften (z. B. „Kirsche“, Kürrsche“ und „Kier­
sche“). Dies kann auch ein Begriff sein, der inhaltlich zum
Training passt (z. B. „Vielfalt“, „Fielfalt“ o. Ä.). Wichtig ist nur,
dass die unterschiedlichen Schreibweisen einen ähnlichen
Klang beim Sprechen erzeugen. Anschließend werden die Zet­
tel gefaltet und jede_r Teilnehmende darf einen Zettel ziehen.
Nachdem alle gezogen haben, erklärt der/die Trainer_in, dass
sich die Personen mit dem gleichen Begriff zusammenfinden
sollen. Sobald er/sie ein Zeichen gibt, sollen alle Teilnehmen­
den den gezogenen Begriff laut rufen. Zunächst entsteht dann
oft Verwirrung, da alle Teilnehmenden einen ähnlich klingen­
den Begriff rufen. Die Teilnehmenden erkennen dann aber
meist selbst, dass sie sich in den Gruppen zusammenfinden
sollen, deren Schreibweise des Begriffes identisch ist.
Hinweise Für die Vorbereitung als Tipp: Die Anzahl unterschiedlicher
Gruppen entspricht der Anzahl verschiedener Schreibwei­
sen des Begriffes (A). Die Anzahl an Mitgliedern pro Klein­
gruppe ist gleich der Anzahl an Zetteln mit gleicher Schreib­
weise des Begriffes (B). Die insgesamt benötigte Anzahl an
Zetteln ist gleich A × B.

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Methoden interkultureller Trainings 93

Varianten Theoretisch kann die Übung statt mit unterschiedlich geschrie­


benen Versionen eines Begriffes auch mit unterschiedlichen
Wörtern gespielt werden. So könnten thematische Schwer­
punkte der Gruppenarbeit bereits eingeleitet werden. Aller­
dings hat die Originalversion den Vorteil, dass zwischen den
Teilnehmenden kommuniziert werden muss, um die unter­
schiedliche Schreibweise zu identifizieren. Zudem besitzt sie
oft einen witzigeren Charakter durch den zunächst verwirren­
den Effekt – rufen wirklich alle das Gleiche?
Debriefing –
Mögliche –
theoretische
Einbettung
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

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94 Kapitel 5

5.1.3.3Zu
5.1.3.3 ZuTisch,
Tisch, bitte!
bitte! –– koscher
koscher ‫ & כּשר‬halal
halal ‫ﺣﻼل‬
Zu Tisch, bitte! – koscher ‫ & כּשר‬halal ‫( ﺣﻼل‬in Anlehnung an Engel & Neugebauer, 2018)
5.1.3.3
5.1.3.3ZuZuTisch,
Zu Tisch,bitte!
Tisch, bitte!––
bitte! –koscher
koscher‫שרר‬ ‫&כּכּש‬&halal
& halal‫ﺣﺣﻼﻼلل‬
(in Eine flexible
Anlehnung an Übung
Engel & zur Gruppeneinteilung,
Neugebauer, 2018) die immer wieder neu variiert werden kann – die
Zu
ZuTisch,
Tisch,bitte!
bitte!––koscher
koscher‫שרר‬‫&כּכּש‬&halal
halal‫(ﺣﺣﻼﻼلل‬in
(in Anlehnung
Anlehnungan
an Engel
Engel&&Neugebauer,
Neugebauer,2018)
2018)
Teilnehmenden finden sich in Kleingruppen zusammen anhand von gleichen landestypischen
Eine flexible Übung zur Gruppeneinteilung, die immer wieder neu variiert wer­
Eine
Eineflexible Übung
ÜbungzurzurGruppeneinteilung,
flexibleLebensmitteln.Gruppeneinteilung,die dieimmer
immerwieder
wiederneu
neuvariiert
variiertwerden
werdenkann
kann––die
die
den kann – die Teilnehmenden finden sich in Kleingruppen zusammen anhand
Teilnehmenden
Teilnehmenden finden
von gleichen
findensich
sichin
inKleingruppen
Kleingruppenzusammen
zusammenanhand
anhandvon
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gleichenlandestypischen
landestypischen
Dauer landestypischen 5Lebensmitteln.
bis 10 Minuten
Lebensmitteln.
Lebensmitteln.
5 bis 10 Minuten
DauerGruppengröße Flexibel
Dauer
Dauer 55bis
bis10
10Minuten
Minuten
Gruppengröße
Material Flexibel
Lebensmittel oder Süßigkeiten aus unterschiedlichen Kulturen ggf. mit
Gruppengröße
Gruppengröße Flexibel
Flexibel
Material LebensmittelKoscher- und Halal-Zertifikat,
oder Süßigkeiten Kiste oderKultu­
aus unterschiedlichen Beutel
Material
Material ren ggf. mit Koscher-
Lebensmittel
Lebensmittel oder und Halal-Zertifikat,
oderSüßigkeiten
Süßigkeiten aus Kiste oder Beutel
ausunterschiedlichen
unterschiedlichen Kulturen
Kulturenggf.
ggf.mit
mit
Ziele Einteilung von Kleingruppen
Ziele Koscher-
Koscher-und
Einteilung von Halal-Zertifikat,
und Halal-Zertifikat,Kiste
Kleingruppen Kisteoder
oderBeutel
Beutel
Inhaltliche Themen -
Ziele
Ziele Inhaltliche –Einteilung
Einteilungvon
vonKleingruppen
Kleingruppen
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Themen
Besonderheiten Auf mögliche Nahrungsmittelunverträglichkeiten der Teilnehmenden
Inhaltliche
Inhaltliche Themen
Themen --
Besonderheiten Auf möglicheachten
Nahrungsmittelunverträglichkeiten der Teilneh­
Besonderheiten
Besonderheiten menden
Auf achten
Aufmögliche
möglicheNahrungsmittelunverträglichkeiten
NahrungsmittelunverträglichkeitenderderTeilnehmenden
Teilnehmenden
Durchführung Zu Beginn ziehen die Teilnehmenden ihren „Leckerbissen“ aus einer
Durchführung achten
Zuachten
Beginn ziehen die Teilnehmenden ihren „Leckerbissen“
undurchsichtigen Kiste oder einem Beutel. Hilfreich ist es, an dieser Stelle
aus einer undurchsichtigen Kiste oder einem Beutel. Hilfreich
Durchführung
Durchführung Zu
Zu Beginn
Beginn
ist es, an dieserziehen
ziehen
darauf die
die
Stelle Teilnehmenden
Teilnehmenden
hinzuweisen, dass ihren
darauf hinzuweisen, ihren
das „Leckerbissen“
„Leckerbissen“
Essen
dass noch
das Essennicht aus
auseiner
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verzehrt
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undurchsichtigen
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nicht verzehrt Kiste
Kiste oder
oder
Geduld
werden einem
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geübt
und einBeutel.
Beutel.
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Hilfreich
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ist
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noch
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werden muss. Nachdem alle gezogen haben, erklärt der/die nicht
nicht
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verzehrt
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darf
dass und
und gleiche
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Geduld geübt
geübtwerden
Teilnehmenden,
Lebensmittel oder dass
werden muss.
sichNachdem
muss.
Nahrungsmittel gleiche einer
Nachdem alle
Lebensmit­gezogen
gezogenhaben,
allegemeinsamen haben, Kategorie zu einer
tel oder
erklärt
erklärtder Nahrungsmittel
deroderoder
Gruppe die einer
Trainer_in
Trainer_inden
diezusammenfinden gemeinsamen
denTeilnehmenden,
Teilnehmenden, Kategorie dass zu
dasssich
sollen. Die Teilnehmenden sichgleiche
gleiche
bekommen nun Zeit,
einer Gruppeum
Lebensmittel
Lebensmittel zusammenfinden
oder
oder odersollen.
Nahrungsmittel
Nahrungsmittel
Partner_in einer
einer
Gruppe Die Teilnehmenden
gemeinsamen
gemeinsamen
zu finden. Die Übung Kategorie
Kategorie zu
zueiner
ist beendet,einerwenn alle
bekommen
Gruppe nun
Gruppezusammenfinden Zeit, um Partner_in oder Gruppe zu finden.
sich gefunden sollen.
zusammenfinden sollen.Die
haben –Die Teilnehmenden
dannTeilnehmenden
heißt es zu den bekommen
bekommen nun
neuen GruppennunZeit,
Zeit,
„Zu Tisch,
Die Übung ist beendet, wenn alle sich gefunden haben – dann
um
umPartner_in
Partner_in oder
oder Gruppe
Gruppe zu
zu finden.
finden. Die
Die
bitte!“ und diese beginnen mit ihrer Aufgabe. Übung
Übung ist
ist beendet,
beendet, wenn
wenn alle
alle
heißt es zu den neuen Gruppen „Zu Tisch, bitte!“ und diese
sich
sich gefunden
gefunden haben
haben ––dann
dannheißtheißtes eszu zuden
denneuenneuenGruppen
Gruppen„Zu „ZuTisch,
Tisch,
Hinweise beginnen mitFür ihrer Aufgabe. bietet sich ein Einkauf in einem türkischen Supermarkt
Durchführung
bitte!“
bitte!“und unddiesediesebeginnen
beginnenmit mitihrer
ihrerAufgabe.
Aufgabe.
Hinweise an, in dem
Für die Vorbereitung türkische
bietet sich ein Süßigkeiten
Einkauf inverkaufteinem türki­ werden. Diese sind häufig
Hinweise
Hinweise Für
FürDurchführung
schen Durchführung
Supermarkt
bereitsan, bietet
bietet sich
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demsich ein
einEinkauf
Einkauf
türkische
aber auch alsinin einem
Süßigkeiten türkischen
türkischenSupermarkt
einemverkauft
koscher gekennzeichnet. Supermarkt
werden.
an,
an,in indem Diese
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türkische
türkische bereits als
Süßigkeiten
Süßigkeiten halal, aber
verkauft
verkauft werden.auchDiese
werden. als ko­
Diese sind
sindhäufig
häufig
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bereits gekennzeichnet.
bereitsals alshalal
halal aber
aberauch
Als Einkaufstipp:auchals koscher
koschergekennzeichnet.
als■dito■Die gekennzeichnet.
Anzahl der benötigten Lebensmittel (z.B. 15
Lebensmittel für 15 Personen) setzt sich zusammen aus der Anzahl zu
Als
AlsEinkaufstipp:
Einkaufstipp: ■dito■Die
bildender ■dito■Die Anzahl
Anzahlder
Kleingruppen der
bzw. benötigten
der AnzahlLebensmittel
benötigten Lebensmittel
verschiedener (z.B.
(z.B. 15
15
Kategorien an
Lebensmittel
Lebensmittel für
für 15
15 Personen)
Personen) setzt
setzt sich
sich zusammen
zusammen aus
aus
Lebensmitteln mal der Anzahl an Mitgliedern pro Kleingruppe bzw. der der
der Anzahl
Anzahl zu
zu
bildender
bildenderKleingruppen
Kleingruppen
Anzahl der Produkte bzw.
bzw.der Anzahl
Anzahlverschiedener
derinnerhalb verschiedener Kategorien
Kategorienan
einer Lebensmittelkategorie an (z.B. jeweils
Lebensmitteln
Lebensmitteln fünfmal
mal der
derAnzahl
Süßigkeiten Anzahl ausan Mitgliedern
andrei
Mitgliedern
Kategorien pro Kleingruppe
profür Kleingruppe bzw.
eine Einteilungbzw.der der drei
von
Anzahl
Anzahlder derProdukte
Produkte
Kleingruppen innerhalb
à fünfeiner
innerhalb einer Lebensmittelkategorie
Lebensmittelkategorie(z.B.
Personen).■ (z.B.jeweils
jeweils
fünf
fünfSüßigkeiten
Süßigkeitenaus ausdreidreiKategorien
Kategorienfür füreine
eineEinteilung
Einteilungvon vondrei
drei
Varianten Lebensmittel können gleichzeitig koscher und halal sein. In diesem Fall
Kleingruppen
Kleingruppenààfünf fünfPersonen).■
Personen).■
kann man (1.) mit klaren Kennzeichnungen arbeiten oder (2.) eine dritte
Varianten
Varianten Lebensmittel
Lebensmittel können
können
Gruppe gleichzeitig
gleichzeitig
namens „koscher koscher
koscherundund und halal
halal“halal sein.
sein.In
aufmachen. Indiesem
diesem Fall
Zusätzlich Fall können
kann
kannman man(1.) (1.) mit
mitklaren
weitere klaren Kennzeichnungen
Kennzeichnungen
Kategorien geöffnet werden arbeiten
arbeiten oder
oder(2.)
als koscher eine
(2.)und
eine dritte
dritte
halal, bspw. die
Gruppe
Gruppenamens namens „koscher
„koscher und
und halal“
halal“ aufmachen.
aufmachen. Zusätzlich
Zusätzlich
Perspektive des Hinduismus. Hier ist es wichtig, zwischen vegetarischen können
können
weitere
weitereKategorien
Kategorien
Lebensmittelngeöffnet
geöffnet werden
werdenals
(“shakahari”; alskoscher
koscherund
शाकाहार&) und
und halal,
nichtbspw.
halal, bspw. die
die
vegetarischen
Perspektive
Dieses Dokument ist nur für den persönlichen Gebrauchdes
Perspektive desHinduismus.
Hinduismus.
bestimmt Hier
Formist
Hier
und darf in keiner ist es
eswichtig, und anzwischen
wichtig,
vervielfältigt zwischen
Dritte vegetarischen
vegetarischen
weitergegeben werden.
(“masahari”;
Aus R. Kempen, S. Schumacher, A. M. Engel und L. Hollands: Interkulturelle मांसund
Trainings planen ाहार&) zu unterscheiden,
durchführen (9783840930294) ©welche durch
2020 Hogrefe Verlag,ein grünes
Göttingen.
Lebensmitteln (“shakahari”;शाकाहार&)
Lebensmitteln(“shakahari”; शाकाहार&)und undnichtnichtvegetarischen
vegetarischen
respektive ein rotes Zeichen gekennzeichnet werden können.
erklärt der oder die Trainer_in den Teilnehmenden, dass sich gleiche
Lebensmittel oder Nahrungsmittel einer gemeinsamen Kategorie zu einer
Lebensmittel oder Nahrungsmittel einer gemeinsamen Kategorie zu einer
Gruppe zusammenfinden sollen. Die Teilnehmenden bekommen nun Zeit,
Gruppe zusammenfinden sollen. Die Teilnehmenden bekommen nun Zeit,
um Partner_in oder Gruppe zu finden. Die Übung ist beendet, wenn alle
um Partner_in oder Gruppe zu finden. Die Übung ist beendet, wenn alle
sich gefunden haben – dann heißt es zu den neuen Gruppen „Zu Tisch,
sich gefunden haben – dann heißt es zu den neuen Gruppen „Zu Tisch,
bitte!“ und diese beginnen mit ihrer Aufgabe.
bitte!“ und diese beginnen mit ihrer Aufgabe.
Hinweise Für Durchführung bietet sich ein Einkauf in einem türkischen Supermarkt
Hinweise Für Durchführung bietet sich ein Einkauf in einem türkischen Supermarkt
an, in dem türkische Süßigkeiten verkauft werden. Diese sind häufig
an, in dem türkische Süßigkeiten verkauft werden. Diese sind häufig
bereits als halal aber auch Methoden
als koscher gekennzeichnet.
bereits als halal aber auch als koscher gekennzeichnet.
interkultureller Trainings 95

Als Als Einkaufstipp:


Einkaufstipp: ■dito■Die
Die Anzahl der Anzahl der benötigten
benötigten LebensmittelLebensmittel (z.B. 15
Als Einkaufstipp: ■dito■Die Anzahl der benötigten Lebensmittel (z.B. 15
(z.  Lebensmittel
B. 15 Lebensmittelfürfür
1515
Personen)
Personen) setzt
setztsich
sichzusammen
zusammen aus der Anzahl zu
Lebensmittel für 15 Personen) setzt sich zusammen aus der Anzahl zu
aus der Anzahl zu bildender Kleingruppen bzw. der Anzahl Kategorien an
bildender Kleingruppen bzw. der Anzahl verschiedener
bildender Kleingruppen bzw. der Anzahl verschiedener Kategorien an
Lebensmitteln
verschiedener mal der
Kategorien Anzahl an Mitgliedern
an Lebensmitteln mal der pro Kleingruppe bzw. der
Anzahl
Lebensmitteln mal der Anzahl an Mitgliedern pro Kleingruppe bzw. der
an Mitgliedern pro Kleingruppe bzw. der Anzahl der Produkte
Anzahl der Produkte innerhalb einer Lebensmittelkategorie (z.B. jeweils
Anzahl dereiner
innerhalb Produkte innerhalb einer Lebensmittelkategorie
Lebensmittelkategorie (z. B.für
jeweils Sü­ (z.B. jeweils
fünf Süßigkeiten aus drei Kategorien eine fünf
Einteilung von drei
fünf Süßigkeiten
ßigkeiten aus dreiaus drei Kategorien
Kategorien für einefürEinteilung
eine Einteilung von drei
von drei
Kleingruppen à fünf Personen).■
Kleingruppen ààfünf
Kleingruppen fünfPersonen).
Personen).■
Varianten Lebensmittel können gleichzeitig koscher und halal sein. In diesem Fall
Lebensmittel
Varianten
Varianten Lebensmittel können
könnengleichzeitig
gleichzeitigkoscher
koscherundundhalal
halalsein.
sein.InIn diesem Fall
diesemkann man
Fall kann (1.)
manmit(1.)
klaren
mit Kennzeichnungen
klaren arbeiten
Kennzeichnungen ar­oder (2.) eine dritte
kann man (1.) mit klaren Kennzeichnungen arbeiten oder (2.) eine dritte
beitenGruppe namens „koscher und halal“ aufmachen. Zusätzlich können
Gruppeoder (2.)
namens eine dritte
„koscher und Gruppe
halal“namens „koscher und
aufmachen. Zusätzlich können
halal“weitere Kategorien
aufmachen. geöffnet
Zusätzlich könnenwerden
weitereals koscher und
Kategorien ge­ halal, bspw. die
weitere Kategorien geöffnet werden als koscher und halal, bspw. die
öffnetPerspektive
werden als des
koscher und halal,
Hinduismus. bspw.
Hier diewichtig,
ist es Perspektive
zwischen vegetarischen
Perspektive
des des Hinduismus.
Hinduismus. Hier ist
Hier ist es wichtig, es wichtig,
zwischen zwischen vegetarischen
vegetarischen
Lebensmitteln (“shakahari”; शाकाहार&) und nicht vegetarischen
Lebensmitteln (“shakahari”; शाकाहार&)) und
Lebensmitteln („shakahari“; und nicht
nicht vegetarischen
vegetari­
(„masahari“; मांसाहार&)) zu
schen(“masahari”; zu unterscheiden,
unterscheiden,welche
welche durch ein grünes
durch
(“masahari”; मांसाहार&) zu unterscheiden, welche durch ein grünes
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

ein grünes respektive


respektive ein rotes
ein rotes Zeichen
Zeichen gekennzeichnet
gekennzeichnet wer­ können.
werden
respektive
können.ein rotes Zeichen gekennzeichnet
Die werden
Auswahl derkönnen.
Lebensmittel kann
den Die Auswahl der Lebensmittel kann letztendlich ganz freiletztendlich gan
gestaltet wer
Die Auswahl derletztendlich
Lebensmittel kann letztendlich ganz frei
indem z.B.gestaltet indem z.B.
werden,
länderspezifische länderspezifische
Lebensmittel Lebensmittel64 zum Eins
Auswahl der Lebensmittel kann ganz
Die frei gestaltet
Auswahl werden,
der Lebensmittel kann letztendlich ganz frei ge­ zum Einsatz kommen. 64
indem z.B.
m z.B. länderspezifische länderspezifische
Lebensmittel Lebensmittel
staltetkommen.
zum Einsatz werden,zumindem
Einsatz z. Bkommen.
. länderspezifische Lebensmittel
Debriefing Debriefing
Durch das Konsumieren Durch von das KonsumierenLebensmitteln,
unbekannten von unbekannten Lebensm
schafft die
zum Einsatz kommen.
ng Durch das Konsumieren von unbekannten Lebensmitteln, schafft die Übung ein positives Gefühl von einer kurzen interk
ch das Konsumieren von unbekannten Lebensmitteln, schafft dieÜbung ein positives Gefühl von einer kurzen interkulturellen Begegnun
Durch
einerdas Konsumieren
Zudemvon unbekannten Zudem Lebensmitteln,
kann sie darauf aufmerksam
dass es garmachen, dass
Debriefing
ng ein positivesÜbung
Gefühlein vonpositives Gefühl
einer kurzen von
interkulturellen kurzen interkulturellen
Begegnung. kann Begegnung.
sie darauf aufmerksam machen, nicht so einfa
Zudem kann sie darauf schafft
aufmerksam die Übung ein positives Gefühl von einer
ist,Land kurzen
in einem inter­
fremdenSpeisevorschriften
Land den eigenenund Speisevors
em kann sie darauf aufmerksam machen, es garmachen,
dasskulturellen nicht so dassist,es
einfach
Begegnung.
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einemnicht so einfach
fremden
Zudem kann siegewohnheiten
den eigenen
darauf aufmerksam
-
ist, in einem fremden Land den eigenen Speisevorschriften
gewohnheiten und -
zu folgen. zu folgen.
n einem fremden Land den eigenen Speisevorschriften machen, dass undes- gar nicht so einfach ist, in einem fremden
gewohnheiten
ohnheiten zu folgen. zu folgen.
MöglicheLandtheoretische
den eigenen Mögliche theoretischeund -gewohnheiten zu
Speisevorschriften
e theoretische folgen.
Einbettung Hintergrundinformationen: Alles, was dem jüdisc
Mögliche Einbettung Hintergrundinformationen: Hintergrundinformationen:
Alles, was dem jüdischen Alles, was
Ge­dem jüdischen Gesetz zufolge
ng Hintergrundinformationen: Alles, was dem jüdischen Gesetzgenutzt
produziert, zufolge produziert,
und zubereitet genutzt und zubereitet wird, gilt als „
ntergrundinformationen: Alles, was dem jüdischen
theoretische Gesetz
setz zufolge zufolge
produziert, genutzt und zubereitet wird, gilt wird,
als gilt als „koscher“ (‫)כּשר‬. Das
Einbettung Gegenteil davon istislamischen
„trefe“ (‫רײף‬Speisevorschriften
‫)ט‬. Die islamische
oduziert, genutzt produziert,
und zubereitet genutzt
wird,undgiltzubereitet
als „koscher“ wird,
(‫שר‬gilt
‫)כּ‬.als
Das„koscher“
Das Gegenteil(davon
Gegenteil ‫ר‬davon
‫)כּש‬. Das
ist
ist„trefe“
„trefe“ ((‫)טרײף‬. ). Die
Die
unterteilen Lebensmittel
in ‫ﺣﻼل‬in „halal“ (rein;(unrein;
‫ )ﺣﻼل‬un
genteil davon ist Gegenteil
„trefe“ (‫ײף‬davon
‫)טר‬. Dieistislamischen
„trefe“ (islamischen
‫רײף‬Speisevorschriften
‫)ט‬. Die islamischen Speisevorschriften
unterteilen
Speisevorschriften Lebensmittel
unterteilen in „halal“
Lebensmittel (rein; ) und „haram“
unterteilen Lebensmittel ‫م‬ ‫ا‬
‫ﺮ‬ ‫ﺣ‬ ).
terteilen Lebensmittel in „halal“ (rein; ‫ﺣﻼل‬in „halal“
„halal“
) und (rein; ‫ )ﺣﻼل‬und
(rein;(unrein;
„haram“ „haram“
‫„ﺣﺮام‬haram“
). (unrein; ).
(unrein;
‫)ﺣ‬. ‫م‬‫ا‬‫ﺮ‬ ‫ﺣ‬ ).
Die Übung kann mit dem Schnittmengenmodell (vgl. Kap.
2.4.3) verbunden werden. Die ÜbungEs hilftkann mitDiedemÜbung
zu verdeutlichen,
kann mit dem Schnittmengenmodell
Schnittmengenmodell
dass nie­ (vgl. Kap. 2.4.3) (
verbunden werden. Es hilft zu verdeutlichen, das
e Übung kann mitDie dem Übung kann mit dem Schnittmengenmodell
Schnittmengenmodell mand sich2.4.3)
(vgl. Kap. (vgl. Kap.
verbunden
einer fremden Kultur2.4.3)
werden.
vollständig Es hilft zu verdeutlichen,
anpassen kann dass niemand sich eine
fremden Kultur vollständig
kann oderanpassen
muss. kann oder m
rbunden werden.verbunden werden. Es hilft
Es hilft zu verdeutlichen, zu verdeutlichen,
oder
dass muss. sich einer
niemand dass niemand
fremden sich vollständig
Kultur einer anpassen
fremdenanpassen
emden Kultur vollständig Kultur vollständig
kann oderanpassen
muss. kann oder muss.

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96 Kapitel 5

5.2 Übungen für den Hauptteil


Für die Übungen des Hauptteils sind in der Darstellung der einzelnen Metho­
den die angestrebten Ziele der entsprechenden Methoden aufgeführt. Diese
orientieren sich an den Aspekten interkultureller Kompetenz nach Engel und
Kempen (2018). So definieren Engel und Kempen in Anlehnung an Deardorffs
Pyramidenmodell (2006; vgl. Kap. 2.5.1) vier übergeordnete Bereiche interkul­
tureller Kompetenz: Einstellungen (Offenheit und Respekt), kulturelles Wissen,
Verhaltensflexibilität und Selbstreflexivität. Diese Zielbereiche werden wie folgt
definiert:
• Einstellungen: In Anlehnung an Barmeyer (2005) handelt es sich um die affek­
tive, emotionale Einstellung gegenüber der Fremdkultur. Darunter sind bei­
spielsweise Offenheit einer Person in einer interkulturellen Interaktion und Re­
spekt für Gedanken und Verhalten von Personen aus anderen Kulturen gefasst
(Engel & Kempen, 2018).
• Kulturelles Wissen: Dies ist die kognitive, also die Kenntnisse betreffende (vgl.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Barmeyer, 2005) Dimension interkultureller Kompetenz. Sie bezieht sich auf


das Wissen über andere Kulturen, aber auch auf Kulturmodelle und -dimensi­
onen allgemein.
• Verhaltensflexibilität: Bei diesem Bereich steht die flexible Anpassung des eige­
nen Verhaltens an die kulturellen Gegebenheiten im Fokus, um in einer fremd­
kulturellen Situation wirksam sein zu können.
• Selbstreflexivität: Interkulturelle Selbstreflexivität ist die Fähigkeit eines Indivi­
duums zu reflektieren, was er/sie über seine/ihre eigene Kultur und daraus re­
sultierende Implikationen für interkulturelle Kommunikations- und Konflikt­
situ­a­tio­nen weiß (Auernheimer, 2002; Rohr, 2002).
Demnach lassen sich die Methoden folglich danach klassifizieren, ob sie primär
auf eine Änderung in den Einstellungen abzielen, ob sie vorrangig Wissen vermit­
teln, ob sie hauptsächlich auf die Erhöhung der Verhaltensflexibilität abzielen oder
eher die Selbstreflexivität der Teilnehmenden stärken möchten. Mischformen der
verschiedenen Zielsetzungen sind dabei selbstverständlich möglich und als sol­
che in der Zuordnung der Methoden gekennzeichnet. Zusätzliche Zielsetzungen
stehen dabei in der entsprechenden Spalte der Methodendarstellung in Klammern
hinter der hauptsächlichen Zielsetzung.
Die Darstellung der Methoden enthält meist eine ausführliche Beschreibung der
einzelnen Prozessschritte sowie Anregungen für das Debriefing. Die Darstellung
und Länge dieser Anregungen können dabei in Abhängigkeit der einzelnen Me­
thoden unterschiedlich ausfallen. Während für einige Methoden viele potenzielle
Debriefingfragen aufgeführt werden, kommen andere Methoden mit deutlich we­
niger Fragen aus. Natürlich können geeignete Debriefingfragen auch von einer
Methode auf andere Methoden übertragen werden. Grundsätzliche Hinweise zum
Debriefing finden sich in Kapitel 3.2.

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Methoden interkultureller Trainings 97

Wenn eine Methode zum ersten Mal durchgeführt wird, kann es hilfreich sein,
sich genau an den hier beschriebenen Vorgaben in der Beschreibung der Metho­
den zu orientieren, da diese den Vorschlägen in der relevanten Literatur sowie
dem Erfahrungswissen der Autorinnen entsprechen. Wichtig ist jedoch, kritisch
zu überdenken, ob in Bezug auf die jeweiligen Gegebenheiten, Thematik, Ziel­
gruppe oder Gruppendynamik ggf. Anpassungen vorzunehmen sind. Für erfahre­
nere Trainer_innen sind die Methoden als Anregungen gedacht, um sie flexibel
einzusetzen und ggf. nach Bedarf abzuändern. Ein kreativer Umgang mit den Vor­
schlägen ist ausdrücklich erwünscht.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

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98 Kapitel 5

5.2.1 Energizer
Energizer-Übungen dienen der körperlichen und mentalen Aktivierung für zwi­
schendurch oder nach Pausen. Je nach Zusammensetzung und Präferenzen der
Gruppe können diese mehr oder weniger interaktiv gestaltet werden.

5.2.1.1 Die Post geht ab

Die Post geht ab (in Anlehnung an Apacki, 1991)

Diese Übung ist ein schnelles Platzwechselspiel anhand von Städtenamen zum
Warmwerden und Aktivieren.

Dauer 10 bis 15 Minuten


Gruppengröße 10 bis 20 Personen
Material Stühle
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Ziele Aktivierung
Inhaltliche –
Themen
Besonderheiten –
Durchführung Zunächst wird ein Stuhlkreis gebildet, der einen Stuhl weni­
ger enthält, als es Teilnehmende gibt. Die Teilnehmenden sit­
zen im Kreis. Die Person, die keinen Stuhl hat, steht in der
Mitte. Sie ist der Postillion. Jetzt nennt jede_r der Teilnehmen­
den einen Städtenamen, auch der Postillion. Gleichzeitig ver­
suchen alle, sich möglichst viele Städtenamen der anderen
Teilnehmenden zu merken. Danach beginnt der Postillion und
ruft möglichst viele der genannten Städte auf, z. B. mit: „Die
Post geht ab von Madrid nach Berlin, London, Porto, Vene­
dig, Warschau, …“
Ist die Person mit der Aufzählung fertig oder ihr fällt nichts mehr
ein, klatscht sie in die Hände. Jede_r, dessen Städtename ge­
nannt wurde, muss nun aufstehen und den Platz wechseln. Auch
der Postillion sucht sich einen Platz. Wer keinen Platz findet,
spielt in der nächsten Runde den Postillion. Es sollten immer
mindestens drei Städtenamen genannt werden. Das Spieltempo
soll bewusst schnell sein, damit alle in Bewegung kommen.
Hinweise Zur Übung ist eine zweite Runde der Nennung der Städte­
namen am Anfang zu empfehlen.

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Methoden interkultureller Trainings 99

Varianten Die Übung kann auch mit Ländernamen durchgeführt wer­


den. Falls die Gruppe sehr divers ist, bietet sich auch der Ge­
burtsort bzw. die Heimatstadt der Teilnehmenden an.
Debriefing –
Mögliche –
theoretische
Einbettung
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

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100 Kapitel 5

5.2.1.2 Elefantenwaschen

Elefantenwaschen

Eine kurze Pantomimeübung mit ungewöhnlicher Darstellung und Aha-Effekt


– zwei freiwillige Teilnehmende erhalten den Auftrag, pantomimisch das Wa­
schen eines Elefanten darzustellen.

Dauer 5 Minuten
Gruppengröße 10 bis 20 Personen
Material –
Ziele Einstellungen
Inhaltliche Kulturelle Prägung
Themen
Besonderheiten Für die Durchführung der Variante mehr Zeit einplanen
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Durchführung Zwei Teilnehmende werden gebeten, sich freiwillig zu mel­


den. Sie erhalten von dem/der Trainer_in vor der Tür die In­
struktion: Sie sollen vor der Gruppe pantomimisch darstel­
len, wie es aussehen könnte, einen Elefanten zu waschen.
Der Elefant selbst darf allerdings nicht dargestellt werden.
Wieder im Raum stellen sie die Pantomime dar und der Rest
der Gruppe rät. Im Anschluss dürfen die Pantomimedarstel­
ler_innen die Lösung nennen.
Hinweise –
Varianten Wenn mehr Zeit zur Verfügung steht, kann eine an „Stille
Post“ angelehnte Abwandlung der Übung eingesetzt werden.
Hierbei spielt immer ein Paar einem anderen Paar die Szene
vor. Das zuschauende Paar wird anschließend zum vorspie­
lenden Paar. Die letzten zwei Teilnehmenden, welche die
Szene beobachten, müssen erraten, was dargestellt wird. Es
bietet sich hierbei an, dass die Gruppe zunächst bis auf zwei
Teilnehmende den Raum verlässt. Fortlaufend wird somit
immer ein neues Paar in den Raum geholt.
Debriefing 1. Welche Erfahrungen haben die beiden „Schauspieler_in­
nen“ gemacht?
2. Was war schwierig? Warum?
3. Warum sind die anderen (nicht) auf die Lösung gekommen?
Mögliche –
theoretische
Einbettung

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Methoden interkultureller Trainings 101

5.2.1.3 Kulturball

Kulturball

Drei Bälle bringen die Gruppe ganz schön durcheinander! Die Bälle stehen für
unterschiedliche kulturelle Zugehörigkeiten und sollen nach einem bestimm­
ten Muster im Kreis weitergegeben werden.

Dauer 5 bis 10 Minuten


Gruppengröße Flexibel
Material Drei unterschiedliche Bälle
Ziele –
Inhaltliche Kulturelle Prägung
Themen
Besonderheiten –
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Durchführung Alle Teilnehmenden stellen sich in einen Kreis. Es werden nun


drei Bälle nach bestimmten Regeln im Kreis weitergegeben
oder geworfen. Zunächst erläutert der/die Trainer_in, dass der
erste Ball die Kultur der Herkunftsfamilie oder der eigenen Fa­
milie symbolisiert, in der man sich normalerweise gut aus­
kennt und sich der Werte und Gepflogenheiten sicher ist. Der/
die Trainer_in gibt diesen Ball an die Person rechts neben sich
mit der Aufforderung, den Ball gegen den Uhrzeigersinn wei­
terzugehen. Der Ball wird einmal herumgegeben. Dann wird
erläutert, dass der zweite Ball die Kultur des aktuellen Arbeits­
platzes symbolisiert. Diese Kultur hat ihre eigenen Regeln. Der
zweite Ball wird nun einem beliebigen Teilnehmenden im
Kreis zugeworfen, der/die den Ball wiederum an eine_n ande­­
re_n Teilnehmende_n weiterwirft. Die Teilnehmenden werden
gebeten, sich die Reihenfolge einzuprägen. Im Anschluss daran
wird der Ball wieder in genau dieser Reihenfolge im Kreis ge­
worfen. Anschließend werden beide Bälle zusammen in den
Kreis gegeben, d. h. der erste Ball wird gegen den Uhrzeiger­
sinn weitergereicht und der zweite Ball in der vorher festge­
legten Reihenfolge geworfen. Schließlich erläutert der/die
Trainer_in, dass der dritte Ball die Kultur eines Gastlandes
symbolisiert. Dieser letzte Ball kennt keine Reihenfolge, son­
dern wird kreuz und quer herumgeworfen. Als letztes versucht
die Gruppe, alle Bälle gleichzeitig nach ihren jeweiligen Re­
geln weiterzugeben oder -zuwerfen.
Hinweise –

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102 Kapitel 5

Varianten Es kann variiert werden, wofür die einzelnen Bälle stehen


(z. B. für die Kultur der eigenen Familie, der Organisation oder
der Nationalkultur).
Debriefing Was kann die Übung über Kultur aussagen? (z. B. Komplexi­
tät, hohe Anforderung, mit verschiedenen Kulturen gleichzei­
tig umzugehen)
Mögliche Die Übung kann mit dem Modell der verschiedenen Ebenen
theoretische von Kultur von Erez und Gati (2004; vgl. Kap. 2.4.1) in Bezie­
Einbettung
hung gesetzt werden. So kann hier der Einfluss unterschied­
licher kultureller Gruppen und Ebenen angesprochen werden.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

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Methoden interkultureller Trainings 103

5.2.2 Icebreaker
Icebreaker-Übungen sind als Einstieg zum Thema Kultur, Stereotype, Wahrneh­
mung oder zu einzelnen kulturellen Wertedimensionen geeignet.

5.2.2.1 Das Zauberviereck

Das Zauberviereck

Eine kurze Übung, welche ein Denken außerhalb der normalen Muster erfor­
dert: Die Teilnehmenden sollen aus einem Viereck durch das Hinzufügen einer
Linie drei Dreiecke erzeugen. Wer knackt das Rätsel?

Dauer 10 Minuten
Gruppengröße Flexibel
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Material Papier, Stifte


Ziele Einstellungen (Selbstreflexivität)
Inhaltliche –
Themen

Besonderheiten –

Durchführung Die erste Aufgabe ist, dass die Teilnehmenden ein Viereck
malen sollen. Anschließend sollen aus diesem mittels einer
Linie zwei Dreiecke erzeugt werden. Mit einem einfachen Dia­
gonalstrich durch ein Quadrat meistert die Mehrzahl der Teil­
nehmenden diese Aufgabe meist schnell.

Die zweite Aufgabe lautet: „Male ein Viereck und erzeuge mit
einer geraden Linie drei Dreiecke“. Der/die Trainer_in wartet
nun ab, bis die Teilnehmenden auf die Lösung kommen. Er/
sie kann sich die ersten Lösungsversuche auch individuell zei­
gen lassen, um somit den anderen Teilnehmenden länger eine
Chance zu geben, eine eigene Lösung zu entwickeln. Die rich­
tige Lösung erfordert das Denken außerhalb des normalen
Musters und sieht22 Kapitel 1
z. B. wie folgt aus:

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104 Kapitel 5

Hinweise Bei der Übung ist es sehr wichtig, lange genug abzuwarten,
sodass wirkliche Irritation auftreten kann. Es sollte jedoch
nicht zu lange abgewartet werden, um die Gruppe oder Ein­
zelne nicht zu frustrieren.
Varianten –
Debriefing –
Mögliche –
theoretische
Einbettung
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

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Methoden interkultureller Trainings 105

5.2.2.2 Streichhölzerübung

Streichhölzerübung

Eine kurze Quizübung mit unerwarteter Auflösung – die Teilnehmenden sollen


augenscheinlich die Anzahl von Streichhölzern nennen, müssen jedoch nicht
auf die Streichhölzer, sondern auf die Anzahl der gezeigten Finger achten.

Dauer 5 Minuten
Gruppengröße Flexibel
Material Streichhölzer
Ziele –
Inhaltliche –
Themen

Besonderheiten –
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Durchführung Alle Teilnehmenden stehen um einen Tisch herum. Der/die


Trainer_in legt Streichhölzer in verschiedenen Kombinatio­
nen und Formen auf den Tisch. Dabei fragt er/sie in die Runde
„Welche Zahl ist das?“. Gleichzeitig legt er/sie unauffällig bei
jeder neuen Kombination eine unterschiedliche Anzahl an
Fingern auf den Tisch. Diese Anzahl ist letztlich ausschlagge­
bend für die richtige Antwort. Diejenigen, die glauben die Lö­
sung zu kennen, dürfen sich hinsetzen.
Hinweise Das Spiel kann so gespielt werden, dass die ersten Teilneh­
menden, die die Lösung wissen, diese dem/der Trainer_in per
Flüstern mitteilen. Somit wird überprüft, ob die Lösung rich­
tig ist und dennoch bleiben die Spannung und der Spaß des
Ratens für die anderen zunächst noch erhalten.
Varianten –
Debriefing –
Mögliche –
theoretische
Einbettung

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106 Kapitel 5

5.2.2.3 Tanzraum

Tanzraum

Diese Übung verdeutlicht die Wirkung von Nähe und Distanz „am eigenen Leib“.
Die Teilnehmenden werden aufgefordert, sich zu zweit aufeinander zuzubewe­
gen und dabei die Nähe des Partners/der Partnerin über unterschiedliche Sig­
nale zu steuern.

Dauer 15 bis 20 Minuten


Gruppengröße 10 bis 20 Personen
Material –
Ziele Selbstreflexivität, (Verhalten)
Inhaltliche Empathie, Körpergefühl, Körperdistanzen
Themen
Besonderheiten Es sollte genügend Platz vorhanden sein
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Durchführung Die Teilnehmenden werden gebeten, sich in zwei Reihen ge­


genüber aufzustellen und sich einander zuzuwenden. Jede_r
Teilnehmende sollte ein Gegenüber in der anderen Reihe
haben. Der Abstand zwischen den Reihen sollte hierbei min­
destens vier Meter betragen. In der ersten Runde wird die
Reihe A gebeten, auf die Reihe B zuzugehen. Die Teilnehmen­
den aus Reihe B sollen deutlich „Stopp“ sagen, wenn das Ge­
genüber aus Reihe A stehenbleiben soll. Dann geht Reihe A
zurück auf die Anfangsposition. Im Anschluss geht Reihe B
auf Reihe A zu und Reihe A sagt „Stopp“.
Für die nächste Runde wechselt eine Person aus Reihe A ans
andere Ende der Reihe A, sodass die ganze Reihe eine Posi­
tion aufrückt und jede_r Teilnehmende ein neues Gegenüber
hat. Nach jeder weiteren Runde wird ebenfalls durchgewech­
selt. In der zweiten Runde soll mit einer Bewegung „Stopp“
signalisiert werden (ohne zu sprechen). In der dritten Runde
soll mit der Mimik „Stopp“ signalisiert werden (ohne zu spre­
chen). In der vierten Runde soll nur mit den Augen „Stopp“
signalisiert werden (ohne zu sprechen). In der letzten Runde
dürfen die Teilnehmenden die Variante auswählen, mit der
sie sich am wohlsten gefühlt haben.
Hinweise Es ist sehr wichtig, auf den kulturellen Hintergrund der Teil­
nehmenden zu achten. Der/die Trainer_in sollte unbedingt
erwähnen, dass sensibel auf das Gegenüber reagiert werden
sollte und dass alle sofort stehenbleiben sollten, sobald sie das
Gefühl haben, der anderen Person zu nah zu kommen.

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Methoden interkultureller Trainings 107

Varianten –
Debriefing 1. Welche Erfahrungen hast du mit den verschiedenen Vari­
anten gemacht? Was hat am besten funktioniert?
2. Welche kulturellen Umgangsformen lassen sich entdecken?
(z. B. die Hand reichen, um die Person auf genau dem Ab­
stand zu halten, der in unserem Kulturkreis als angenehm
empfunden wird)
Mögliche Im Anschluss an diese Übung bietet es sich an, die kulturel­
theoretische len Dimensionen nach Hall zu thematisieren (vgl. Kap. 2.3.1).
Einbettung
Diese Dimensionen können dazu zunächst durch den/die
Trainer_in vorgestellt werden. Dann können die Teilnehmen­
den gebeten werden, ihre eigenen Erfahrungen aus der Übung
auf die Dimension der Proxemik zu beziehen oder ggf. von
Erfahrungen im Umgang mit unterschiedlichen Körperdistan­
zen zu berichten.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

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108 Kapitel 5

5.2.2.4 Typisch …!

Typisch …!

Eine gute Einstiegsübung zur Thematisierung von pauschalisierenden Urteilen


– in Kleingruppen erarbeiten die Teilnehmenden Aspekte, die sie für „typisch“
für eine bestimmte Zielkultur halten. Im Plenum werden die Ergebnisse an­
schließend diskutiert.

Dauer 45 Minuten
Gruppengröße 8 bis 30 Personen
Material Material zum Malen oder Basteln für die Gruppen
Ziele Selbstreflexivität, Einstellungen, (Wissen)
Inhaltliche Stereotype
Themen
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Besonderheiten –
Durchführung Zunächst teilt der/die Trainer_in die Teilnehmenden in zwei
Kleingruppen ein (bei einer sehr großen Gruppe können auch
vier bis sechs Kleingruppen gebildet werden). Die Kleingrup­
pen bekommen den Auftrag, sich Gedanken zu machen, was
„typisch deutsch“ oder „typisch“ für eine andere Nationalkul­
tur ist. Eine der Kleingruppen bekommt dabei den Auftrag,
alle sichtbaren Aspekte wie Essen, Sprache, Architektur, Klei­
dung und Eigenschaften festzuhalten. Die andere Kleingruppe
soll sich auf die unsichtbaren Aspekte konzentrieren. Beispiele
hierfür sind Werte, Glaubenssätze, Annahmen, Einstellungen
und Wahrnehmungen. Beide Gruppen sollen auf einem Pos­
ter alles festhalten, was ihnen dazu einfällt. Hierbei können
sie kreativ arbeiten – schreiben, malen und basteln sind er­
laubt. Die Teilnehmenden erhalten hierzu ca. 20 Minuten Zeit.
Anschließend präsentieren beide Gruppen ihre Poster im Ple­
num und die gesammelten Ideen werden diskutiert.
Hinweise Am besten arbeiten die Kleingruppen für die kreative Phase
in verschiedenen Räumen, damit die Ideen erst zum Schluss
geteilt werden. Handelt es sich um eine gemischtkulturelle
Gruppe, ist es hierbei wichtig, dass die Kleingruppen in Bezug
auf die Nationalitäten gut durchmischt sind, damit es zum
Austausch über Fremd- und Eigenperspektive kommen kann.
Varianten Die Übung lässt sich problemlos auch für verschiedene Kul­
turen durchführen, wenn es z. B. um die Vorbereitung von Teil­
nehmenden für einen Auslandsaufenthalt geht.

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Methoden interkultureller Trainings 109

Debriefing Im Debriefing kann auf Widerstände der Teilnehmenden, eine


Kultur auf wenige Aspekte zu reduzieren, eingegangen wer­
den. Außerdem sollte thematisiert werden, dass einzelne Teil­
nehmende wahrscheinlich unterschiedliche Wahrnehmungen
der jeweiligen Kultur haben und dass es sich stets um verein­
fachende Zuschreibungen handelt. So sollte auch die kultu­
relle Varianz innerhalb einer Nationalkultur besprochen wer­
den bzw. auf die Pluralität von Kultur eingegangen werden.
Mögliche Im Anschluss an die Übung kann sehr gut auf das Pyramiden­
theoretische modell (Schein, 1985; vgl. Kap. 2.2.2) und das Eisbergmodell
Einbettung
(Bolten, 2007; vgl. Kap. 2.2.3) eingegangen werden. Beispiels­
weise kann auf eine Flipchart ein Eisberg gezeichnet und das
Modell kurz vorgestellt werden. Die Teilnehmenden können
dann gebeten werden, die von ihnen genannten Aspekte über
oder unter der Wasseroberfläche des Eisberges zu verorten.
Im Plenum können dann Implikationen des Modells gemein­
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

sam erarbeitet werden (z. B. Konflikte entstehen bei Punkten,


die unterhalb der Wasseroberfläche liegen) und Beispiele an­
hand der Erfahrungen der Teilnehmenden gesammelt wer­
den.

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110 Kapitel 5

5.2.2.5 Die Wahl-Nuss

Die Wahl-Nuss

Eine Übung, die das genaue Hinsehen schulen kann – die Teilnehmenden wer­
den aufgefordert, eine Walnuss zunächst eingehend zu betrachten und diese
dann aus einer größeren Menge Nüsse herauszusuchen. Zur Überraschung der
Teilnehmenden gelingt dies meist.

Dauer 20 Minuten
Gruppengröße Flexibel
Material Flipchart, Walnüsse, Kiste oder Tüte
Ziele Einstellungen
Inhaltliche Stereotype, Schulung der Wahrnehmung
Themen
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Besonderheiten –

Durchführung Zu Beginn werden an einer Flipchart Eigenschaften einer Wal­


nuss gesammelt (z. B. runzelig, braun etc. …). Anschließend
erhält jede_r eine eigene Walnuss. Alle Teilnehmenden wer­
den gebeten, die Walnuss genauestens zu inspizieren und sich
ihre individuellen Merkmale einzuprägen. Jede_r soll schließ­
lich der Walnuss einen Namen geben, um sie zu personalisie­
ren. Der/die Trainer_in sammelt im Anschluss die Walnüsse
ein und legt sie in eine Kiste oder Tüte. Diese wird kräftig ge­
schüttelt und dann werden die Walnüsse auf dem Boden vor
der Gruppe ausgebreitet. Alle Teilnehmenden werden nun ge­
beten, sich ihre Walnuss herauszusuchen – ihre Wahl-Nuss.
Hinweise –
Varianten –
Debriefing 1. Wie sicher bist du, dass du die richtige Wahl(-nuss) getrof­
fen hast?
2. Worauf basiert deine Sicherheit?
Anschließend sollte auf die Parallelen zwischen den Walnüs­
sen und der Individualität von Menschen hingearbeitet wer­
den.
3. Sind alle Walnüsse gleich? Haben sie dieselbe Struktur?
4. Haben sie die gleiche Form oder Farbe?
5. Was macht eine Walnuss aus?
6. Wann identifiziere ich sie als Walnuss?

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Methoden interkultureller Trainings 111

Es sollte der Bogen gesponnen werden zu Stereotypen, die


zwischen Menschen unterschiedlicher Kulturen, Länder oder
Geschlechter herrschen. Was bedeutet dies für eine Gruppe?
Es kann außerdem darauf eingegangen werden, wie sich die
erste Einschätzung der Eigenschaften von Walnüssen (meist
recht wenige Eigenschaften) weiter ausdifferenziert, wenn
man sich mit der individuellen Nuss (oder Person) beschäf­
tigt.
Mögliche Im Anschluss an diese Übung bietet sich ein Input zu Vorurtei­
theoretische len und Stereotypen an (vgl. Kap. 2.6). Beispielsweise können,
Einbettung
basierend auf den Ergebnissen der Übung, sowohl Funktionen
von Stereotypen und Vorurteilen als auch ein gelungener Um­
gang mit diesen erarbeitet und z. B. an der Flipchart gesammelt
werden.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

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112 Kapitel 5

5.2.2.6 Was sehe ich? Was denke ich?

Was sehe ich? Was denke ich?

Diese Übung zeigt, wie schwierig es ist, Wahrnehmung und Interpretation von­
einander zu trennen. Die Teilnehmenden notieren in zwei Runden zu mehr­
deutigen Bildern ihre Antworten zur Frage „Was sehe ich?“ und anschließend
zu „Was denke ich?“. Im Anschluss werden vorher erstellte Beschreibungen
bzw. Auflösungen zum Inhalt der Bilder gelesen.

Dauer 30 Minuten
Gruppengröße 10 bis 20 Personen
Material Plakate oder Brown Paper, Bilder, schwarze und bunte Stifte
Ziele Einstellungen, (Selbstreflexivität, Wissen)
Inhaltliche Kulturelle Prägung von Wahrnehmung
Themen
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Besonderheiten Die Auswahl passender Bilder ist aufwendig


Durchführung Die Bilder werden jeweils in die Mitte eines Plakates oder
eines Brown Papers gelegt. Die Teilnehmenden werden auf­
gefordert, ohne zu sprechen mit einem schwarzen Stift neben
die Bilder zu schreiben, was sie sehen. Die Teilnehmenden
gehen im Anschluss weiter zum nächsten Plakat, bis sie auf
alle Plakate etwas geschrieben haben.
In der zweiten Runde werden die Teilnehmenden gebeten,
mit einem bunten Stift aufzuschreiben, was sie zu dem Bild
denken.
Wenn alle fertig sind, werden die Plakate vorgelesen (erst
schwarz, dann bunt). Im Anschluss werden die Bilder herum­
gedreht und die Beschreibung auf der Rückseite vorgelesen.
Die Beschreibung enthält detaillierte Informationen zum Hin­
tergrund des Bildes.
Hinweise Es ist wichtig, für diese Übung Bilder auszuwählen, die einen
mehrdeutigen Charakter haben (z. B. ein brennender Wald,
der aussieht wie ein Sonnenuntergang, Müll auf einem Feld,
der als Erosionsschutz fungiert, oder der Verkauf von Plas­
tikteilen, die als Rohstoffe gehandelt werden).
Varianten –
Debriefing 1. Wie unterscheiden sich die Kommentare in Schwarz von
denen in Bunt?
2. Warum war es schwierig, nur bei der Wahrnehmung zu blei­
ben und nicht direkt zu interpretieren?

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Methoden interkultureller Trainings 113

3. Was genau hat die Interpretation ausgelöst?


4. Was waren die Gedanken, als die „echte“ Beschreibung des
Bildes vorgelesen wurde?
5. Was bedeutet das für den Umgang mit Bildern und Wahr­
nehmung?
Mögliche –
theoretische
Einbettung
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

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114 Kapitel 5

5.2.3 Strukturierter Austausch


Übungen zum strukturierten Austausch ermöglichen das direkte und strukturierte
Gespräch unter den Teilnehmenden anhand von individuell variierbaren Leitfragen.

5.2.3.1 Aufstellung

Aufstellung

Hier werden Meinungen und Positionen räumlich ausgedrückt – die Teilneh­


menden werden gebeten, sich zu bestimmten Fragen im Raum aufzustellen.

Dauer 30 bis 60 Minuten


Gruppengröße 5 bis 30 Personen
Material –
Selbstreflexivität, (Einstellungen)
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Ziele
Inhaltliche Diskussion, Kommunikation
Themen
Besonderheiten Dauer abhängig von Anzahl behandelter Aussagen
Durchführung Der/die Trainer_in erklärt den Raum zur „Karte“ für die fol­
gende Aufstellung und benennt, wo die Antworten auf die nun
folgenden Fragen verortet sein sollen. Dann gibt er/sie Fragen
oder Satzanfänge vor, nach denen sich alle Teilnehmenden po­
sitionieren sollen (z. B. „Heute geht es mir ...“ mit den Optio­
nen „gut“ in einer Ecke des Raumes, „blendend“ in einer an­
deren Ecke usw.). Die Teilnehmenden stellen sich dann in die
passende Ecke. Dabei können auch Zwischenpositionen einge­
nommen werden. Anschließend folgt die nächste Frage oder
der nächste Satzanfang mit neuen Antwortoptionen, die im
Raum verortet werden.
Hinweise Diese Übung kann auch gut genutzt werden, um den Wissens­
stand oder die Einstellung der Teilnehmenden gegenüber
einer Thematik zu erfahren. Darauf aufbauend kann der wei­
tere Verlauf des Trainings angepasst werden.
Varianten Es besteht auch die Möglichkeit, den Raum als geografische
Karte zu nutzen und Norden, Süden, Osten und Westen darin
zu bezeichnen. Dann können die Teilnehmenden sich bei­
spielsweise nach Wohnort oder Geburtsort aufstellen. Im Fall
eines Trainings zur Auslandsvorbereitung kann diese „Karte“
auch genutzt werden, um das jeweilige Gastland der Teilneh­
menden abzufragen und darzustellen.

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Methoden interkultureller Trainings 115

Weitere mögliche Fragestellungen


• „Mit Kultur (oder interkultureller Kompetenz, Diversität
etc.) habe ich mich schon viel beschäftigt – habe ich mich
bislang wenig beschäftigt.“
• „Ich habe schon oft kulturelle Missverständnisse erlebt –
ich habe bislang selten kulturelle Missverständnisse erlebt.“
• „Zu den Inhalten von gestern habe ich noch viele Fragen –
zu den Inhalten von gestern ist mir alles soweit klar.“
Debriefing –
Mögliche –
theoretische
Einbettung
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

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116 Kapitel 5

5.2.3.2 Speed-Dating

Speed-Dating

Diese kurzweilige Übung macht sich das Gesprächsprinzip eines Speed-Dating-


Formats zunutze. Die Teilnehmenden tauschen sich zu zweit aus und wechseln
nach kurzer Zeit den/die Gesprächspartner_in.

Dauer 15 Minuten
Gruppengröße 10 bis 30 Personen
Material Evtl. Themenzettel, Hut oder Kiste
Ziele Wissen
Inhaltliche Kennenlernen, Diskussion, Kommunikation
Themen

Besonderheiten Je nach Thema oder Anzahl der Runden mehr Zeit einplanen
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Durchführung Zu Beginn bilden die Teilnehmenden zwei gleich große Kreise


– einen Innenkreis, der nach außen blickt und einen Außen­
kreis, der nach innen blickt. Falls die Anzahl an Teilnehmen­
den ungerade ist, sollte der/die Trainer_in mitmachen. Zu­
nächst ertönt Musik und alle beginnen im Kreis zu laufen. Die
Teilnehmenden im Außenkreis bewegen sich hierbei im
Uhrzeigersinn – die Teilnehmenden im Innenkreis entge­
gengesetzt. Stoppt die Musik, bleiben alle stehen und der/
die Trainer_in gibt ein Thema oder eine Frage vor. Um den
spielerischen Charakter zu fördern, kann auch ein Thema aus
einem Hut oder einer Kiste gezogen werden. Dieses Thema
wird nun von jedem gegenüberstehenden Paar diskutiert. Er­
tönt die Musik nach einer Minute erneut, laufen alle weiter
und wechseln somit beim nächsten Stopp den/die „Dating­
partner_in“.
Der Themenauswahl sind keine Grenzen gesetzt. Von sehr
freien Themen wie „Mein schönstes interkulturelles Erlebnis“
bis zu möglicherweise trainingsspezifischen Themen zur in­
haltlichen Einführung (z. B.: „Das verstehe ich unter interkul­
tureller Kompetenz“, „Kultur lässt sich für mich am besten de­
finieren als ...“ oder „An dieser Stelle begegnen mir in meinem
Alltag Stereotype und Vorurteile ...“) kann alles gewählt wer­
den.

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Methoden interkultureller Trainings 117

Hinweise Bei mehreren Themenrunden oder älteren Teilnehmenden


können ebenfalls Stuhlkreise gebildet werden, die bei den
Redephasen genutzt werden können.
Varianten –
Debriefing –
Mögliche –
theoretische
Einbettung
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

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118 Kapitel 5

5.2.3.3 Vier Ecken

Vier Ecken

Wo kann ich meine Meinung am besten einordnen? Die Teilnehmenden signa­


lisieren Zustimmung oder Ablehnung zu einer Aussage durch Aufstellung in
den vier Ecken eines Raumes.

Dauer 10 bis 20 Minuten


Gruppengröße Flexibel
Material Evtl. Karten zur Kennzeichnung der Ecken
Ziele Selbstreflexivität, (Einstellungen)
Inhaltliche –
Themen

Besonderheiten Dauer je nach Anzahl der Thesen


Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Durchführung Die vier Ecken des Raumes werden mit den folgenden Ant­
worten versehen:
• Ich stimme zu
• Ich stimme nicht zu
• Ich bin neutral
• Ich habe keine Meinung
Der/die Trainer_in stellt anschließend eine These auf (z. B.
„Interkulturelle Kompetenz lässt sich messen“, „Kultur lässt
sich ganz klar definieren“, „Je mehr Auslandserfahrung eine
Person hat, desto höher ist ihre interkulturelle Kompetenz“,
„Jeder Mensch hat Vorurteile“). Die Teilnehmenden sollen
sich entsprechend ihrer Meinung dazu in einer der Ecken
positionieren. Anschließend sollen sie mittels Argumenta­
tion versuchen, die Teilnehmenden aus anderen Ecken zum
Wechsel in die eigene Ecke zu überzeugen.
Hinweise Die Thesen können genutzt werden, um in ein Thema einzu­
führen und die Positionen der Teilnehmenden dazu zu erfah­
ren. Sie können aber auch innerhalb von Einheiten eingesetzt
werden, um gezielt provokativ zu agieren oder zu polarisieren
– z. B. beim Thema Vorurteile.

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Methoden interkultureller Trainings 119

Varianten Falls es gewünscht ist, dass die Teilnehmenden sich positio­


nieren, bietet sich Folgendes an: In bestimmten Runden kön­
nen vor oder nach der Positionierung die Ecken „Da habe ich
keine Meinung“ und „Ich bin neutral“ einfach geschlossen
werden.
Debriefing –
Mögliche –
theoretische
Einbettung
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

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120 Kapitel 5

5.2.3.4 Walk ’n’ Write

Walk ’n’ Write

Nachdenken, schreiben, herumlaufen und sich von den Aussagen der anderen
Teilnehmenden inspirieren lassen – bei dieser Übung dürfen die Teilnehmen­
den sich schriftlich auf großen Plakaten zu Leitfragen austauschen.

Dauer 20 bis 30 Minuten


Gruppengröße Maximal 25 Personen
Material Stifte, Metaplanpapier, Metaplanwände
Ziele –
Inhaltliche Diskussion, Kommunikation
Themen

Besonderheiten Dauer ist abhängig von der Anzahl der Leitfragen und Plakate
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Durchführung Drei oder mehr Metaplanwände werden mit Papier bespannt.


Oben darauf werden verschiedene Leitfragen oder Satzan­
fänge geschrieben (z. B. „Kultur ist für mich ...“, „Interkultu­
relle Kompetenz bedeutet für mich …“).
Der/die Trainer_in bittet die Teilnehmenden, von Metaplan­
wand zu Metaplanwand zu gehen und ihre spontanen Ge­
danken zu den Fragen bzw. Satzanfängen auf das Brown
Paper zu schreiben. Dann dürfen die Teilnehmenden weiter­
gehen zur nächsten Metaplanwand. Beim Schreiben darf
auch auf Aspekte Bezug genommen werden, die bereits von
anderen Teilnehmenden auf der Metaplanwand notiert wur­
den.
Wichtig ist, dass die Übung ohne Sprechen abläuft. Im An­
schluss können die Metaplanpapiere im Plenum vorgelesen
werden. Der/die Trainer_in kann dann auch nochmals nach
Ergänzungen oder Kommentaren fragen.
Hinweise Damit sich die Teilnehmenden ausreichend konzentrieren
können und sich nicht gegenseitig ablenken, sollte darauf hin­
gewiesen werden, bis zum Schluss das Schweigen zu wahren.
Gegebenenfalls kann es hilfreich sein, die Teilnehmenden zu
bitten sich hinzusetzen, wenn sie fertig sind.

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Varianten Inhaltlich lässt sich Walk ’n’ Write auf vielzählige Themen an­
wenden und adaptieren. Falls keine Metaplanwände zur Ver­
fügung stehen, können auch Flipcharts auf Tische gelegt und
beschrieben werden.
Debriefing –
Mögliche –
theoretische
Einbettung
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

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122 Kapitel 5

5.2.3.5 World Café

World Café (in Anlehnung an The World Café Community, 2002)

Diese Übung folgt der Devise „Die besten Gespräche entstehen am Kaffee­
tisch“. An verschiedenen Tischen besprechen die Teilnehmenden jeweils vor­
gegebene Themen. Zwischendurch werden die Tische gewechselt. Die Ergeb­
nisse werden auf der „Tischdecke“ (einem großen Papier auf dem Tisch) notiert.

Dauer 20 bis 30 Minuten


Gruppengröße Flexibel
Material Stifte, großes Papier
Ziele –
Inhaltliche –
Themen
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Besonderheiten Dauer ist abhängig von der Anzahl der Runden

Durchführung Drei (oder mehr) verschiedene Tische werden mit je einem


großen Papier ausgestattet. Die Papierbögen werden je mit
einer der Fragestellungen beschriftet. Der/die Trainer_in er­
klärt zu Beginn, dass im Folgenden drei Gesprächsrunden von
je ca. 5 bis 10 Minuten Dauer stattfinden werden. An jedem
Tisch finden sich ca. gleich viele Teilnehmende zusammen,
die über den vorgegebenen Aspekt diskutieren. Die Ideen zu
der Fragestellung sollen hierbei auf dem Blatt dokumentiert
werden.
Nach Ablauf der Zeit für eine Runde wird ein Signal gegeben
und alle Teilnehmenden bis auf eine_r – der/die Gastgeber_in
der nächsten Runde – gehen weiter. Diese_r gibt den „Neuan­
kömmlingen“ die wesentlichen Gedanken der Vorrunde wei­
ter. Nach der nächsten Diskussion sollte diese Person ihre
Rolle abgeben und ebenfalls weiterziehen. Auf diese Art und
Weise werden drei Runden durchgeführt. Anschließend kön­
nen die Ergebnisse im Plenum vorgestellt werden.
Hinweise Das World Café möchte sich die Tatsache zunutze machen,
dass die besten Ideen im Rahmen eines Seminars oder einer
Tagung häufig beim Kaffee zwischendurch entstehen. Daher
kann der Rahmen der Übung gerne an eine „echte“ Kaffee­
pause erinnern (Tassen mit an den Tisch nehmen, Kekse be­
reitstellen, Kaffeehausmusik auflegen).

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Methoden interkultureller Trainings 123

Im World Café sollte folgende „Etikette“ gelten:


• Den Fokus darauf legen, was wichtig ist
• Eigene Ansichten und Sichtweisen beitragen
• Genaues Zuhören
• Ideen verbinden und weiterspinnen
• Aufmerksamkeit auf die Entdeckung neuer Erkenntnisse
und tiefergehende Fragen
• Spielen, kritzeln, malen und auf die Tischdecke schreiben
ist erwünscht!
Varianten Das World Café lässt sich insgesamt vielseitig einsetzen. Jeg­
liche Themen, die zur Exploration und Diskussion gestellt
werden sollen, sind hierbei interessant. Dies kann z. B. die
Frage nach interkulturellen Herausforderungen im eigenen
Arbeitsfeld sein, nach bereichernden interkulturellen Lern­
erfahrungen oder nach Vor- und Nachteilen der Zusammen­
arbeit in multikulturellen Arbeitsgruppen.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Falls die Methode zur Diskussion von Themen genutzt wer­


den soll, ist zu bedenken, dass sie explorativ ist. Daher ist sie
nicht geeignet, wenn sich bereits im Vorfeld eine bestimmte
Lösung herauskristallisiert hat. Ebenso wenig sollte man sie
für eine detaillierte Umsetzungsplanung nutzen.
Selbstverständlich kann auch die Anzahl der Tische und Run­
den flexibel variiert werden. Ebenso kann es den Teilnehmen­
den freigestellt werden, ob sie die Tische wechseln möchten
oder nicht.
Debriefing –
Mögliche –
theoretische
Einbettung

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124 Kapitel 5

5.2.4 Rollenspiele und Simulationen


In Rollenspielen und Simulationen wird die Interaktion verschiedener Kulturen
simuliert. Außerdem werden die Inhaltsbereiche der kulturellen Prägung, Wahr­
nehmung und Deutung thematisiert. Teilweise enthalten sie auch umfassendere
Informationen, z. B. zu den Werten einer bestimmten Kultur, die simuliert wird.

5.2.4.1 Abgestempelt

Abgestempelt (in Anlehnung an DGB-Bildungswerk Thüringen e. V., 2008)

Eine gute Übung, um Stereotype direkt zu erleben und die Erfahrung des „Ab­
gestempelt-Seins“ zu machen – die Teilnehmenden bekommen Aufkleber mit
bestimmten Rollen oder Eigenschaften auf die Stirn geklebt. Diese sind somit
nur für die anderen Teilnehmenden sichtbar. In verschiedenen Interaktions­
situationen erleben sie, wie es ist, auf ein Merkmal reduziert zu sein.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Dauer 30 Minuten
Gruppengröße Flexibel
Material Mit Rollen beschriftete Aufkleber oder Klebeband, Stifte
Ziele Selbstreflexivität, (Einstellungen, Verhalten)
Inhaltliche Stereotype und Pauschalisierungen
Themen

Besonderheiten –

Durchführung Jede_r Teilnehmende bekommt zu Beginn einen Aufkleber


auf die Stirn dessen Aufschrift für ihn/sie unbekannt ist. Die
„Stempel“ beinhalten Eigenschaften, Rollenbilder oder Kom­
binationen aus beidem, wie z. B. introvertiert, charmant, be­
rühmt, chinesischer Tourist, Geflüchteter, spricht kein Deutsch,
blind, nett o. Ä. Anschließend laufen alle durch den Raum und
sollen, wenn sie anderen begegnen, verschiedene Aufgaben
erfüllen. Hierzu zählt: sich gegenseitig begrüßen, sich über
das Wetter unterhalten, sich voneinander verab­schieden, sich
über Politik unterhalten, um ein Foto bitten o. Ä.
Nach diversen Begegnungen kommen alle im Plenum zu­
sammen und überlegen, was auf ihren Aufklebern gestanden
haben könnte. Zum Abschluss ziehen alle ihre Aufkleber ab
und verlassen ihre Rollen.

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Hinweise Falls es insgesamt sehr viele Teilnehmende sind, bietet es sich


für den Schluss an, mehrere kleine Gruppen zu bilden. Da die
Übung häufig als emotional sehr intensiv erlebt wird, sollte
ausreichend Zeit für das Debriefing und die Auswertung ein­
geplant werden.
Varianten Statt der oben genannten „Alltagsbegegnungen“ kann die
Gruppe auch eine gemeinsame Aufgabe erhalten, z. B. ein
Nachbarschaftsfest zu organisieren oder eine Delegationsreise
zu planen.
Debriefing Bei Teilnehmenden mit einer „schwachen“ Rolle anfangen:
1. Wie hast du dich gefühlt? Wie war die Übung für dich?
2. Wie hat sich dein Verhalten in der Rolle geändert? Wie das
deiner Mitspielenden?
3. Wie haben die Rollen die Dynamik insgesamt beeinflusst?
4. Wie wurde die Dominanz der Stärkeren im Laufe der Übung
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

verstärkt?
5. Wurden schwächere Teilnehmende wiederum immer schwä­
cher?
Mögliche Im Anschluss an die Übung kann ein theoretischer Input zu
theoretische Stereotypen und Vorurteilen gegeben werden (vgl. Kap. 2.6).
Einbettung
Dazu sollten die Begriffe zunächst definiert und dann ihre
Funktionen vorgestellt werden. In Rückbezug auf die Übung
kann dann im Dialog mit den Teilnehmenden erarbeitet wer­
den, was hilfreiche Strategien für den Umgang mit Stereo­
typen und Vorurteilen sind.

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126 Kapitel 5

5.2.4.2 Albatros

Albatros (in Anlehnung an Gochenour, 1993)

Der Klassiker unter den interkulturellen Übungen – die Teilnehmenden beob­


achten eine Interaktion eines Paares auf der Insel Albatros und beschreiben
und interpretieren diese. Die Übung kann sehr eindrücklich zeigen, mit wel­
cher „kulturellen Brille“ wir die Welt sehen – und bewerten.

Dauer 60 bis 90 Minuten


Gruppengröße 6 bis 30 Personen
Material Schale mit Erdnüssen (Essen), Tücher, Stuhlkreis, Flipchart
und Stifte
Ziele Einstellungen, (Selbstreflexivität)
Kulturelle Prägung, Zusammenhang von Wahrnehmung und
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Inhaltliche
Themen Interpretation
Besonderheiten Wenn irgendwie möglich, sollte die Männerrolle von einem
Mann gespielt werden und ein ausgewogenes Geschlechter­
verhältnis in der Gruppe vorliegen.
Durchführung Zu Beginn sitzen alle Teilnehmenden im Kreis und der/die
Trainer_in erklärt, dass heute eine Reise zur Insel Albatros ge­
plant ist. Zwei freiwillige Personen – eine weibliche und eine
männliche – werden zunächst vor die Tür geführt und für ihre
Rollen als Insel Bewohner_innen instruiert und vorbereitet.
Alternativ können der/die Trainer_in und ein_e Rollenspieler_
in diese Funktion übernehmen.
Anschließend kommen die beiden Personen wieder herein
und tragen Tücher um ihre Körper gebunden. Der Mann be­
tritt vor der Frau den Raum und die Frau läuft hinter ihm. Sie
gehen einige Runden im Innenkreis der Teilnehmenden und
summen dabei vor sich hin. Der Mann geht zu den männli­
chen Teilnehmenden, die ihre Beine überkreuzt haben, und
stellt diese nebeneinander auf den Boden. Die Frau macht das
Gleiche bei den Frauen. Anschließend setzt der Mann sich auf
einen Stuhl und die Frau kniet neben ihm nieder. Sie reicht
ihm eine Schale mit Erdnüssen und er isst einige. Er gibt die
Schale zurück an die Frau. Auch sie isst einige der Nüsse und
stellt die Schale dann zur Seite. Nachdem der Mann der Frau
die Hand in den Nacken gelegt hat, beugt sie sich nach vorne

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Methoden interkultureller Trainings 127

und berührt mit ihrer Stirn den Boden. Sie verweilt einige Zeit
in dieser Position. Diese Sequenz wird dreimal wiederholt.
Zuletzt lächeln die beiden sich an, nicken einander zu und er­
heben sich. Danach wiederholen die beiden wieder die An­
fangsrituale: Sie gehen summend einige Runden, stellen die
Beine der Teilnehmenden auf den Boden und verlassen an­
schließend den Raum.

Die beiden Teilnehmenden kehren ohne Tücher in den Raum


zurück. Der/die Trainer_in bittet nun die Gruppe zunächst zu
beschreiben, was sie beobachtet hat. Die Beobachtungen wer­
den auf einer Flipchart festgehalten. Es sollte darauf geachtet
werden, dass nur Beobachtungen geäußert werden. Auf einer
zweiten Flipchart können dann Interpretationen gesammelt
werden (Was ist das für eine Kultur?). Die Gruppe kann au­
ßerdem gefragt werden, ob sie gerne auf der Insel Albatros
leben möchte.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Zum Schluss klärt der/die Trainer_in über die Kultur der Al­
batros auf. Die Kultur der Albatros ist eine matriarchale Kul­
tur. Zufriedenheit wird dort durch Summen ausgedrückt. Ihr
Glaube gebührt der Göttin der Erde. Daher werden Besucher_
innen immer geehrt, indem sie beide Füße auf den Boden ge­
stellt bekommen. Frauen haben besonderen Kontakt zur Göt­
tin. Sie bringen der Erde Leben. Zu ihrem Schutz verkosten
die Männer die Erdnüsse als Erste und gehen immer vor den
Frauen. Die Frauen besitzen zudem das Recht, auf der Erde
zu sitzen, da sie der Göttin näherstehen. Durch die Hand des
Mannes im Nacken und das Berühren des Bodens mit der
Stirn, kann auch der Mann Kontakt zur Göttin aufnehmen.
Das Nicken symbolisiert das Einverständnis der Frau. Sie darf
zudem Männer und Frauen berühren, der Mann nur seines­
gleichen. Im Anschluss beginnt das Debriefing.
Hinweise Es sollte vor Beginn der Übung darauf hingewiesen werden,
dass sich Teilnehmende, die die Übung bereits kennen, bei
der Interpretation zurückhalten sollten.
Varianten Es kann zusätzlich eine Runde eingebaut werden, in der die
Anwesenden ebenfalls von den Erdnüssen essen dürfen. Die
Männer werden dann von der Albatrosfrau „gefüttert“, die
Frauen dürfen sich selbst eine Erdnuss nehmen. Sie werden
(nonverbal) darauf hingewiesen, dass nach dem Essen ein
„mmmh“ erfolgen sollte.

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128 Kapitel 5

In einer anderen Variante kann eine Sequenz eingebaut wer­


den, in der sich das Albatrospaar eine weitere Frau aussucht.
Kriterium sollten hierbei möglichst große Füße sein. Das Paar
sollte sich nonverbal darauf verständigen und einer Frau aus
der Runde deutlich machen, dass erwartet wird, dass sie sich
auf die andere Seite des Mannes auf den Boden setzt. In der
Auswertung kann dann besonders darauf eingegangen wer­
den, wie sich diese „auserwählte“ Person gefühlt hat.
Debriefing Es sollte diskutiert werden, welche Annahmen und Einschät­
zungen zu den Fehlinterpretationen geführt haben. Wahrneh­
mung und Interpretation sollen kritisch beleuchtet werden.
Grundsätzlich können zwei Dinge herausgearbeitet werden.
1. Die Schwierigkeit, Wahrnehmungen von Interpretationen
zu trennen, da dies meist gleichzeitig erfolgt.
2. Die eigene kulturelle Prägung bei der Interpretation.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Es kann auch darauf eingegangen werden, dass die Katego­


rien „oben“ und „unten“ für uns häufig auch mit bestimmten
Werten assoziiert sind. Es können auch die Listen mit den
Wahrnehmungen und Interpretationen durchgegangen wer­
den in Hinblick auf Interpretationen, die sich in sprachlichen
Feinheiten verbergen (z. B. „die Frau muss auf dem Boden sit­
zen“). Die Schlussfolgerung sollte nicht so weit gehen, dass
Diskriminierung, Unterdrückung und Hierarchie durch Kul­
tur gegeben sind und hingenommen werden müssen.
Mögliche Im Anschluss an die Übung kann mit den Teilnehmenden die
theoretische Wirkung der eigenen „kulturellen Brille“ thematisiert werden.
Einbettung
Dabei kann darauf eingegangen werden, dass Wahrnehmung
immer auch kulturgebunden und damit „gefiltert“ ist. Hilfrei­
che Strategien zum Umgang damit sind, den automatisierten
Bewertungsprozess von Situationen zu unterbrechen, die ei­
gene Irritation zu präzisieren und nach anderen Einflussfak­
toren auf die Situation zu suchen.

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5.2.4.3 Begegnung der Kulturen

Begegnung der Kulturen (in Anlehnung an die Übung Bafa Bafa von Shirts, 1977)

In dieser Übung treffen unterschiedliche kulturelle Regeln aufeinander. Drei


Gruppen erhalten jeweils eine eigene, kulturspezifische Rollenbeschreibung.
Anschließend sollen die Gruppen ein Thema gemeinsam diskutieren. Jetzt wird
es spannend ...

Dauer 45 bis 60 Minuten


Gruppengröße 6 bis 30 Personen
Material Skripte (A, B, C)
Ziele Verhalten, (Selbstreflexivität, Einstellungen)
Inhaltliche Missverständnisse, kulturelle Regeln
Themen
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Besonderheiten Drei Gruppenräume oder genügend Platz, um sich im Raum


zu verteilen
Durchführung Der/die Trainer_in teilt die gesamte Gruppe in drei Kleingrup­
pen (A, B und C) auf. Jede Gruppe erhält ein Kulturskript, auf
dem typische Verhaltensweisen und Werte ihrer Kultur be­
schrieben sind. Anschließend bekommen die Teilnehmenden
Zeit, sich die Skripte durchzulesen und sie innerhalb ihrer
Kleingruppe einzuüben. Es bietet sich hierbei an, die Grup­
pen auf verschiedene Räume oder Orte im Freien zu vertei­
len. Der/die Trainer_in sollte die Gruppen beim Einüben der
Skripte in den Räumen aufsuchen, um Fragen zu klären und
potenzielle Schwierigkeiten anzusprechen.
Anschließend finden sich die Gruppen wieder zusammen. Die­
ses Zusammentreffen sollte unter einem bestimmten Thema
stattfinden. Hier kann sich auch etwas individuell für die
Gruppe Passendes oder Aktuelles ausgedacht werden. Bei­
spielsweise könnte das Zusammentreffen die Kaffeepause auf
dem Kongress zum Thema „Die Universität der Zukunft in
ihren internationalen Zusammenhängen“ sein. Dabei wird
allen drei Gruppen eine bestimmte Thematik, über die disku­
tiert werden soll, vorgegeben, wie zum Beispiel „Mehr Frauen
in die Forschung“. Jede_r Teilnehmende sollte sich aktiv an der
Diskussion beteiligen und möglichst viel Kontakt zu Mitglie­
dern aus anderen Kulturen aufnehmen. Bis der/die Trainer_in
das Ende der Übung einleitet und zur Reflexion auffordert,

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130 Kapitel 5

darf dabei die Rolle nicht verlassen werden. Während dieser


Begegnung ist es die Aufgabe der Trainer_innen, die Interak­
tionen zu beobachten und sich Notizen zu machen.
Hinweise Die Kulturskripte befinden sich auf der beiliegenden CD-ROM
zum Ausdrucken.
Varianten –
Debriefing   1. Wie hast du dich insgesamt gefühlt?
  2. Fiel es dir leicht, eine andere Kultur als deine eigene zu
praktizieren?
  3. Beschreibe bitte kurz, wie du dich im Laufe des Treffens
verhalten hast.
  4. Wann hast du dich besonders wohl gefühlt?
  5. Wie haben sich die anderen verhalten?
  6. Was ist beim Zusammentreffen passiert?
  7. Wann hast du dich besonders unwohl gefühlt?
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

  8. Was hat dich am meisten verwirrt?


  9. Hast du schon einmal eine ähnliche Situation erlebt?
10. Was war in dieser Situation hilfreich, um mit den Missver­
ständnissen umzugehen?
Mögliche Weiterführende Literatur
theoretische Sullivan, S. E. & Duplaga, E. A. (1997). The Bafa Bafa simula­
Einbettung
tion: Faculty experiences and student reactions. Journal of
Management Education, 21 (2), 265–272.

Kulturskripte

Kultur A
Verhalten
• Sehr offen und freundlich auf alle anderen zugehen
• Innerhalb der eigenen Gruppe intensiven Körperkontakt pflegen, im Umgang
mit anderen eher wenig Körperkontakt suchen
• Sehr offener, intensiver Blickkontakt mit allen anderen
• Sehr gerne und sehr viel reden
• Eher laute Sprechweise
• Wenn du eine Meinung hast, lässt du dich nur schwer von etwas anderem über­
zeugen
• Du versuchst mit möglichst vielen Personen, auch gleichzeitig, Kontakt zu
haben

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Methoden interkultureller Trainings 131

• Bevorzugte Themen bei informellen Treffen: eher oberflächliche Themen wie


Wetter, Sport, das Essen etc.; außerdem redest du sehr gerne über Religionen
und religiöse Themen
• In deiner Kultur gilt es als höflich, beim Trinken zu schlürfen
Werte
• Frauen sind einflussreicher und mächtiger
• Leistung und Arbeit sind sehr wichtig

Kultur B
Verhalten
• Ziemlich zurückhaltend im Umgang mit anderen
• Kein Körperkontakt mit anderen
• Direkter Blickkontakt mit Fremden gilt als unhöflich
• In Gesprächen gehst du sehr positiv und bestätigend mit deinem/r Gesprächs­
partner_in um und machst viele Komplimente
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

• Du konzentrierst dich auf deine Gesprächspartner_innen und führst längere,


intensivere Gespräche
• In solchen intensiven Gesprächen redest du gerne viel und ausschweifend, an­
sonsten redest du eher wenig
• Bevorzugte Themen bei informellen Treffen: dein persönliches Leben und deine
persönlichen Erfahrungen und das persönliche Leben und die persönlichen Er­
fahrungen deines/deiner Gesprächspartner_in (z. B. Familie, Hobbys etc.)
• Da du kulinarischen Genüssen sehr zugeneigt bist, stürzt du dich auf die ange­
botenen Speisen und Getränke
Werte
• Männer und Frauen sind gleich einflussreich und wichtig
• Familie und der Genuss des Lebens stehen im Vordergrund
• Wichtig ist die persönliche Meinung von Einzelnen, nicht die Meinung der
Gruppe

Kultur C
Verhalten
• Aktiv intensiven Körperkontakt mit allen anderen suchen
• Offener Blickkontakt
• In Gesprächen gehst du kritisch mit der Meinung und den Aussagen von Ge­
sprächspartner_innen um, bleibst aber immer sehr höflich
• Du sprichst ziemlich leise
• Mit Fremden redest du gerne viel, bei Mitgliedern deiner eigenen Gruppe hörst
du auch gerne mal zu

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132 Kapitel 5

• Bevorzugte Themen bei informellen Treffen: Berufliche und fachliche Themen;


über Persönliches redest du eigentlich nur mit Mitgliedern deiner Gruppe
• Da Höflichkeit in deiner Kultur sehr wichtig ist, sorgst du immer zuerst dafür,
dass deine Gesprächspartner_innen gut mit Essen und Trinken versorgt sind,
bevor du dich um dein eigenes leibliches Wohl kümmerst
Werte
• Männer sind einflussreicher und mächtiger
• Arbeit und Lebensgenuss sind gleich wichtig
• Wichtig ist die Meinung der Gruppe und nicht die Meinung von Einzelnen
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

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Methoden interkultureller Trainings 133

5.2.4.4 Das Flughafenspiel

Das Flughafenspiel (in Anlehnung an Losche, 2003)

Eine kurze Rollenspielübung, die unterschiedliche Begrüßungsarten aufeinan­


dertreffen lässt – die Teilnehmenden erhalten Rollenkarten mit unterschiedli­
chen Begrüßungsritualen. Anschließend bewegen sie sich im Raum und füh­
ren die jeweiligen Begrüßungsformen durch.

Dauer 10 bis 15 Minuten


Gruppengröße Flexibel
Material Karten für interkulturelle Begegnungssituationen
Ziele Verhalten, (Einstellungen, Wissen)
Inhaltliche Interkulturelle Begegnungen
Themen
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Besonderheiten –

Durchführung Jede_r Teilnehmende erhält zu Beginn eine Karte mit der Zu­
ordnung zu einer (fiktiven) Kultur sowie der Beschreibung des
entsprechenden Begrüßungsrituals, z. B.:
• Du gehörst zu den Deutschen. Du grüßt so: Händeschüt­
teln mit der rechten Hand.
• Du gehörst zu den Bewohner_innen von Arrakan. Du grüßt
so: den Leib vorbeugen und die Hände über dem Kopf fal­
ten.
• Du gehörst zu den Inder_innen. Du grüßt so: die Handflä­
chen vor der Brust aneinanderlegen und sich leicht vorbeu­
gen.
Im Folgenden werden die Teilnehmenden gebeten, sich vor­
zustellen, sie seien gerade an einem Flughafen gelandet und
würden nun dort in der Wartehalle das erste Mal auf ihre Kol­
leg_innen treffen, bevor sie gemeinsam eine internationale
Konferenz besuchen. Als Botschafter_innen ihres Landes be­
grüßen sie nun die anderen Anwesenden. Dabei dürfen sie
den anderen ihr Begrüßungsritual nicht auf der Karte zeigen
oder mitteilen.
Hinweise Dieses Rollenspiel kann auch flexibel als Energizer eingesetzt
werden. Die Begrüßungskarten finden sich zum Ausdrucken
auch auf der beiliegenden CD-ROM.

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134 Kapitel 5

Varianten Als Alternative können die Karten auch genau doppelt ver­
wendet werden. Die Aufgabe für die Teilnehmenden besteht
dann darin, auf ein Zeichen so schnell wie möglich ihre_n
Partner_in zu finden. Dabei dürfen die Teilnehmenden nicht
verbal miteinander kommunizieren. Sie finden nur durch
nonverbale Kommunikation zueinander, indem sie das jewei­
lige Begrüßungsritual mit der anderen Person durchführen.
Das dauert so lange, bis alle ihre Partner_innen gefunden
haben.
Debriefing 1. Wie hast du dich insgesamt gefühlt? Wann hast du dich be­
sonders wohl bzw. besonders unwohl gefühlt?
2. Fiel es dir leicht, die Begrüßung einer anderen Kultur bei­
zubehalten? Was machte es leicht? Was machte es schwer?
3. Hast du Grenzüberschreitungen erlebt? Wie bist du damit
umgegangen?
4. Was hat dich am meisten verwirrt?
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Mögliche –
theoretische
Einbettung

Begrüßungskarten

Du gehörst zu den Bewohner_innen


Du gehörst zu den Deutschen.
von Arrakan.
Du grüßt so:
Du grüßt so:
Händeschütteln mit der rechten
Den Leib verbeugen und die Hände
Hand
über dem Kopf falten

Du gehörst zu den Bewohner_innen


der Philippinen.
Du gehörst zu den Inder_innen.
Du grüßt so:
Du grüßt so:
Sich tief verbeugen, eine oder beide
Handflächen vor der Brust aneinan­
Hände auf die Wangen legen und
derlegen und sich leicht verbeugen
einen Fuß mit gebogenem Knie em­
porheben

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Methoden interkultureller Trainings 135

Du gehörst zu den Bewohner_innen


Du gehörst zu den Bewohner_innen
Südfrankreichs.
von Malawi.
Du grüßt so:
Du grüßt so:
Küsschen rechts, Küsschen links und
Händeklatschen
nochmal Küsschen rechts

Du gehörst zu den Insulaner_innen


auf Lamurec, einer in der Nachbar­
schaft der Philippinen gelegenen Du gehörst zu den Insulaner_innen
Insel. auf Socotra.
Du grüßt so: Du grüßt so:
Die Hand oder den Fuß derjenigen Küssen der Schultern
Person, die du grüßt, fassen und
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

damit das Gesicht reiben.

Du gehörst zu den Bewohner_innen Du gehörst zu den Äthiopier_innen.


von Horse Island.
Du grüßt so:
Du grüßt so: Das Gegenüber bei der rechten Hand
Sich mit dem Bauch auf die Erde fassen und diese zum eigenen Mund
legen bringen

Du gehörst zu den Bewohner_innen


der Marianischen Inseln.
Du gehörst zu den Lapp_innen.
Du grüßt so:
Du grüßt so:
Die Hand auf den Bauch der Person
Nasen fest aneinander drücken
legen, der du Achtung zeigen möch­
test

Du gehörst zu den Avenis. Du gehörst zu den Österreicher_in­


nen.
Du grüßt so:
Einander ins Ohr blasen und den Du grüßt so:
Bauch mit der Hand reiben Handkuss

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136 Kapitel 5

5.2.4.5 Global Playing

Global Playing (in Anlehnung an Kumbruck & Derboven, 2005)

Ein nonverbales Karten- oder Würfelspiel mit besonderen Herausforderungen


– die Teilnehmenden spielen an unterschiedlichen Tischen und stellen erst nach
und nach fest, dass sie unterschiedliche Regeln befolgen.

Dauer 45 bis 60 Minuten


Gruppengröße 16 bis 35 Personen, je nach Variante
Material Spielregeln, 4 bis 5 Skatkartenspiele oder Würfel, 4 bis 5 Vierer­
gruppentische
Ziele Verhalten, (Selbstreflexion, Einstellungen)
Inhaltliche Kulturelle Regeln, Konflikte
Themen
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Besonderheiten –

Durchführung Zunächst sollen die Teilnehmenden an vier Gruppentischen


Platz nehmen, sodass sich vier ca. gleich große Gruppen bil­
den. Anschließend erläutert der/die Trainer_in, dass im Fol­
genden Kartenspiele gespielt werden, für die jedoch keine Vor­
kenntnisse erforderlich sind. Das Spielen erfolgt nonverbal. Auf
den Tischen liegen Zettel mit den Regeln des Spiels. Die Kar­
tenspiele werden nun ausgeteilt und alle bekommen Zeit, sich
einzulesen. Es wird dann zunächst eine Proberunde gespielt,
damit sich jede_r an die Regeln gewöhnen kann. Dann werden
die Blätter mit den Regeln wieder eingesammelt. Es folgen die
„Turnierrunden“ – der/die Gewinner_in jeder Runde muss je­
weils weiterziehen zum nächsten Tisch. Mit Abschluss der letz­
ten Runde darf wieder gesprochen und die Karten dürfen weg­
gelegt werden. Es folgt zuletzt die Reflexion (siehe Debriefing).
Hinweise Die Spielregeln befinden sich zum Ausdrucken auch auf der
beiliegenden CD-ROM.
Varianten Das Spiel kann auch als Würfelversion gespielt werden. Es
kann auch so abgewandelt werden, dass der/die Verlierer_in
zum nächsten Tisch weiterzieht.
Debriefing 1. Wie hast du die Übung erlebt?
2. Was hat das Zusammenspiel erschwert?
3. Wie hast du dich gefühlt? Wie hast du dich gefühlt, als deine
Regeln von anderen nicht beachtet wurden?

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Methoden interkultureller Trainings 137

4. Wie war es, wenn ein „Neuling“ an den Tisch kam?


5. Hat sich irgendwo eine „neue“ Regel an einem Tisch durch­
gesetzt?
6. Was hat das Erlebte mit der Wirklichkeit zu tun?
7. Hast du schon einmal eine vergleichbare Erfahrung gemacht?
Hat dich die Übung an ein früheres Erlebnis erinnert?
Mögliche –
theoretische
Einbettung

Die Regeln2 des Kartenspiels

• Tisch 1: Alle Spieler_innen erhalten sieben Karten. Die erste Person legt eine
Karte. Die nächste muss dieselbe Zahl bzw. dasselbe Bild oder etwas mit einem
höheren Wert legen. Kreuz ist Trumpf. Dieses Blatt kann jederzeit gelegt wer­
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

den und auf dieses kann jede andere gewünschte Karte gelegt werden. Wer gar
nichts legen kann, muss eine Karte vom Stapel nehmen. Wer als erstes keine
Karten mehr hat, hat gewonnen. Der/die Gewinner_in eines Spieles muss wei­
terziehen zum nächsten Tisch.
• Tisch 2: Alle Spieler_innen erhalten sieben Karten. Die erste Person legt eine
Karte. Die nächste muss dieselbe Farbe legen oder Herz. Herz ist Trumpf. Damit
kann eine neue Farbe gewählt werden, die auf den Stapel zu legen ist. Wer gar
nichts legen kann, kann bis zu dreimal eine Karte vom Stapel nehmen. Wer als
erstes keine Karten mehr hat, hat gewonnen. Der/die Gewinner_in eines Spiels
muss weiterziehen zum nächsten Tisch.
• Tisch 3: Alle Spieler_innen erhalten sieben Karten. Die erste Person legt eine
Karte. Die nächste muss dieselbe Zahl bzw. dasselbe Bild oder etwas mit einem
niedrigeren Wert legen. Karo ist Trumpf. Dieses Blatt kann jederzeit gelegt wer­
den und auf dieses kann jede andere gewünschte Karte gelegt werden. Wer gar
nichts legen kann, kann eine Karte vom Stapel nehmen. Wer als erstes keine
Karten mehr hat, hat gewonnen. Der/die Gewinner_in eines Spieles muss wei­
terziehen zum nächsten Tisch.
• Tisch 4: Alle Spieler_innen erhalten sieben Karten. Die erste Person legt eine
Karte. Die nächste muss dieselbe Farbe legen oder Pik. Pik ist Trumpf. Damit
kann eine neue Farbe gewählt werden, die auf den Stapel zu legen ist. Wer gar
nichts legen kann, muss drei Karten vom Stapel nehmen. Wer als erstes keine
Karten mehr hat, hat gewonnen. Der/die Gewinner_in eines Spieles muss wei­
terziehen zum nächsten Tisch.

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138 Kapitel 5

5.2.4.6 Gruppencode

Gruppencode

Diese Übung ermöglicht eine kurze Erfahrung der Ausgrenzung aus einer
Gruppe. Zwei Teilnehmende werden gebeten, den Raum zu verlassen. Wenn
sie wieder zur Gruppe zurückkommen, müssen sie einen vorher festgelegten
„Code“ der Gruppe erraten und umsetzen.

Dauer 45 Minuten
Gruppengröße 8 bis 30 Personen
Material Zettel und Stift für Beobachter_innen
Ziele Verhalten, (Einstellungen)
Inhaltliche Zugehörigkeit und Ausgrenzung
Themen
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Besonderheiten –

Durchführung Zunächst wird die Gruppe in ein bis drei Beobachter_innen,


zwei bis drei „Neulinge“ und den Rest der Teilnehmenden,
die im Raum bleiben, geteilt. Es kann z. B. gefragt werden, wer
eine Herausforderung erleben möchte (= Neulinge) und wer
die Situation lieber von außen betrachten möchte (= Beobach­
ter_innen). Anschließend gehen die Beobachter_innen und die
Neulinge aus dem Raum. Der/die Trainer_in erklärt den Ver­
bliebenen die Regeln, die in der fiktiven Kultur der Gruppe im
Raum herrschen und befolgt werden müssen, um Teil der
Gruppe zu werden. Diese sind:
1. Auf Augenhöhe mit Gesprächspartner_innen begeben (z. B.
hinsetzen, wenn die andere Person sitzt)
2. Begrüßen
3. Offene Fragen stellen
Werden diese Regeln von den Neulingen bei ihrer Ankunft im
Raum nicht beachtet, werden diese ignoriert. Damit das Ig­
norieren leichter fällt, soll sich die Gruppe ein Thema überle­
gen, über welches sie sich in diesem Fall unterhalten kann.
Anschließend werden die Beobachter_innen hereingeführt
und erhalten einen Zettel zur späteren Reflexion. Den Neu­
lingen wird erklärt, dass es ihre Aufgabe ist, Kontakt mit der
Gruppe im Raum aufzubauen. Sie sollen sich hierzu eine ent­
sprechende Strategie überlegen. Dann werden sie in den
Raum geführt und die Simulation beginnt.

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Methoden interkultureller Trainings 139

Die Simulation sollte ca. 20 Minuten dauern. Es folgt zunächst


eine Einzelreflexion und dann ein Gespräch im Plenum (siehe
Debriefing).
Hinweise Da diese Übung – insbesondere von Personen mit Mobbing-
oder Ausgrenzungserfahrungen – sehr intensiv erlebt werden
kann, ist eine besondere Aufmerksamkeit der Trainer_innen
für die Bedürfnisse und Gefühle der Teilnehmenden un­be­
dingt ratsam. Es sollte überdies Zeit für Nachbesprechungen
auch mit einzelnen Beteiligten eingeplant werden.
Varianten Die Gruppe im Raum kann sich alternativ auch ein anderes
Zielverhalten überlegen, das von den Neulingen erwartet
wird. In einer weiteren Variante kann die Gruppe im Raum
aufgefordert werden, den Neulingen über ein akustisches Si­
gnal (z. B. Summen) einen Hinweis zu geben, was das erwar­
tete Verhalten ist. Leises Summen heißt dann beispielsweise
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

„kalt“ bzw. „falsch“, lauteres Summen „warm“ bzw. „rich­


tig“.
Debriefing Zunächst werden die Teilnehmenden gebeten, die Übung ein­
zeln anhand von den folgenden Leitfragen zu reflektieren.
Diese Leitfragen stehen auf der beiliegenden CD-ROM zum
Ausdrucken zur Verfügung.
An die Neulinge
• Was habt ihr gefühlt und gedacht, als ihr die Aufgabe be­
kommen habt?
• Welche Strategie habt ihr euch überlegt, bevor ihr in die
Gruppe gegangen seid?
• Wie habt ihr euch gefühlt, als ihr nicht beachtet wurdet?
• Habt ihr herausgefunden, welchen Code die Gruppe hatte?
• Wie habt ihr euch als „Neue“ gefühlt?
Übertragt eure Gefühle und Beobachtungen einmal auf Men­
schen, die neu in ein Land einreisen.
• Was fällt euch da ein?
• Was kann hier hilfreich sein?
An die Gruppe
• Wie habt ihr euch als Gruppe gefühlt?
• Wie habt ihr die Gruppe und die einzelnen Gruppenmit­
glieder erlebt?
• Welche Gefühle hattet ihr im Blick auf die „Neuen“?

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140 Kapitel 5

Übertragt eure Gefühle und Beobachtungen einmal auf Men­


schen, die neu in ein Land einreisen.
• Was fällt euch da ein?
• Was kann hier hilfreich sein?
An die Beobachter_innen
• Wie habt ihr die „Neuen“ wahrgenommen? Was war auf­
fällig?
• Wie hat sich die Gruppe verhalten?
• Was ist für euch die zentrale Erkenntnis aus der Außen­
sicht?
Übertragt eure Gefühle und Beobachtungen einmal auf Men­
schen, die neu in ein Land einreisen.
• Was fällt euch da ein?
• Was kann hier hilfreich sein?
Im Plenum wird die Simulation anschließend gemeinsam re­
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

flektiert. Dazu werden zunächst die Beobachter_innen befragt:


• Welche Beobachtungen habt ihr gemacht? Wie haben sich
die Neulinge verhalten? Was konnte man bei der Gruppe
beobachten?
Wenn möglich wird dann die Aufgabe für die Neulinge aufge­
löst.
Anschließend werden die „Neulinge“ befragt:
• Was war eure ursprüngliche Strategie? Ist diese aufgegan­
gen?
• Wie habt ihr euch gefühlt, als ihr von der Gruppe ignoriert
wurdet?
Zuletzt wird die Gruppe im Raum befragt:
• Wie habt ihr die Simulation erlebt?
• Wie fühlte es sich an, die Neulinge bewusst zu ignorieren?
• Habt ihr schonmal eine ähnliche Erfahrung gemacht?
Mögliche Im Anschluss an die Übung können die Themen Ausgrenzung,
theoretische Zugehörigkeit und Integration im Plenum besprochen werden.
Einbettung
Darüber hinaus besteht auch die Möglichkeit, im Anschluss die
Phasen eines Kulturschocks (vgl. Kap. 2.4.4) zunächst an der
Flipchart vorzustellen und dann (basierend auf den Erfahrun­
gen mit der Übung) hilfreiche Strategien zum Umgang mit
einem Kulturschock zu erarbeiten und ebenfalls an der Flip­
chart zu sammeln.

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5.2.4.7 Konversationsknigge

Konversationsknigge (in Anlehnung an Thiagarajan & van den Bergh, 2014)

Verschiedene Instruktionen führen hier zu Herausforderungen im Gespräch –


die Teilnehmenden erhalten unterschiedliche Instruktionen, wie sie sich wäh­
rend einer Gesprächssituation verhalten sollen. Dann sollen sie mit anderen
Teilnehmenden eine Konversation zu einem beliebigen Thema führen. Im An­
schluss wird geraten, wer welche Instruktion hatte.

Dauer 20 bis 30 Minuten


Gruppengröße 4 bis 40 Personen (empfohlen 15 bis 30)
Material Konversationskarten, Pfeife, Uhr
Ziele Verhalten, (Einstellungen)
Inhaltliche Kommunikation, interkulturelle Begegnung
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Themen

Besonderheiten Freier Platz ist notwendig für Bewegung

Durchführung Zunächst werden die Konversationskarten verteilt und die


Teilnehmenden gebeten, diese durchzulesen. Die Konversa­
tionskarten enthalten Instruktionen, wie zum Beispiel:
• Es ist unhöflich zu schreien, sprich weich. Flüstere. Selbst
wenn andere dich nicht hören können, hebe nicht deine
Stimme.
• Es ist wichtig, deinen Enthusiasmus zu zeigen. Unterbrich
die Gespräche, um deine Ideen mitzuteilen. Vergiss nicht,
es ist unhöflich, deine Gedanken zurückzuhalten.
• Sei du selbst! Verhalte dich, wie du es auch auf einer nor­
malen informellen Party tun würdest.
Wenn keine Fragen bestehen, können die Konversationskar­
ten verdeckt von den Teilnehmenden verwahrt werden. An­
schließend finden die Teilnehmenden sich in Gruppen von
vier bis sechs Personen zusammen. Innerhalb dieser Gruppen
sollten sich die Teilnehmenden möglichst noch nicht so gut
kennen. Die Teilnehmenden haben nun fünf Minuten Zeit,
sich über ein Thema der Wahl – z. B. Politik, Sport, TV-Serien,
Bücher oder den Sinn des Lebens – zu unterhalten. Hierbei ist
die Aufgabe, die Instruktion der jeweiligen Konversations­
karte einzuhalten, diese jedoch den anderen nicht mitzutei­
len.

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142 Kapitel 5

Nach Ablauf der fünf Minuten beendet der/die Trainer_in die


Gespräche und die Teilnehmenden werden aufgefordert, neue
Gruppen zu bilden. Dann beginnt ein neues Gespräch.
Nach Abschluss von zwei bis drei Runden sollen die Teilneh­
menden die Gespräche Revue passieren lassen und überle­
gen, welche Instruktion ihre Mitspielenden gehabt haben
könnten. Im Anschluss dürfen im Plenum Vermutungen dar­
über geäußert werden, jedoch ohne dass die anderen Teilneh­
menden diese bestätigen oder verneinen. Der/die Trainer_in
weist darauf hin, dass es auch eine Konversationskarte gab,
auf der „Sei du selbst“ stand. Auch hier dürfen Vermutungen
geäußert werden, wer diese Instruktion erhalten hatte. Zu­
letzt teilt jede_r mit, welche Instruktion er/sie bekommen hat
und wessen Vermutung dazu am nächsten lag.
Hinweise Die Konversationskarten zur Instruktion befinden sich auf der
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

beiliegenden CD-ROM zum Ausdrucken. Bei einer geringeren


Anzahl an Teilnehmenden als 12 Personen muss sichergestellt
werden, dass sich die „Sei du selbst“-Karte unter den ausgege­
benen Karten befindet. Manchmal bietet es sich an, ein Ge­
sprächsthema vorzugeben, da es dann für die Teilnehmenden
leichter ist, sich zu unterhalten und gleichzeitig ihrer Instruk­
tion zu folgen. Die Themen können pro Runde variiert werden.
Varianten • Jede_r Teilnehmende erhält eine unterschiedliche Instruk­
tion.
• Es gibt jeweils zwei Teilnehmende mit der gleichen Instruk­
tion. Diese sollen sich gegenseitig finden.
Debriefing 1. Was ist passiert?
Welche Themen wurden besprochen? Was waren die Unter­
schiede in den Runden? Warum denkst du, kam es zu diesen
Unterschieden? Kamst du in Versuchung, deine Instruktion
mitzuteilen? Lagst du mit deinen Vermutungen bzgl. der Ins­
truktionen anderer richtig?
2. Wie hast du dich gefühlt?
Während der Übung – beim Abschluss? Wann hast du dich am
meisten geschämt? Wegen dir selbst oder jemand anderem?
Wer war am unverschämtesten? Du oder jemand anderes?
3. Was wäre, wenn …?
… diese Gespräche nur mit jeweils einer anderen Person statt­
gefunden hätten?

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Methoden interkultureller Trainings 143

... diese Gespräche 45 statt 5 Minuten lang gewesen wären?


... du gebeten worden wärst, ein Arbeitstreffen mit den ande­
ren zu veranstalten?
... das Thema der Gespräche vorgegeben worden wäre?
... du eine andere Instruktion bekommen hättest in der zwei­
ten Runde?
Mögliche Als theoretische Einbettung besteht die Möglichkeit, auf die
theoretische Kulturdimensionen nach Hall (vgl. Kap. 2.3.1) einzugehen.
Einbettung
Dazu können die Dimensionen zunächst, z. B. anhand einer
Flipchart, präsentiert werden. Im Anschluss können die Teil­
nehmenden gebeten werden, eigene Beispiele oder passende
Erfahrungen aus der Übung zu benennen.

Konversationskarten3
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Es ist unhöflich, mit mehr als einer


Es ist unhöflich, zu schreien, sprich Person gleichzeitig zu reden. Sprich
weich. Flüstere. Selbst wenn andere immer nur mit einer Person, die nah
dich nicht hören können, hebe nicht bei dir steht, um ein privates
deine Stimme. Gespräch zu führen. Sprich nicht zu
allen als Gruppe.
Es ist unhöflich, nahe bei anderen
Personen zu stehen – bewahre
Es ist unhöflich, abseits zu stehen.
Distanz. Bleib so weit entfernt, dass
Stell dich nah an die anderen heran,
mindestens eine Armlänge zwischen
sodass du sie nahezu berühren
dir und dem/der Nächsten besteht.
kannst. Wenn jemand weggeht, geh
Wenn jemand dir nahekommt, gehe
noch näher heran.
so weit zurück, bis der gewünschte
Abstand erreicht ist.
Es ist freundlich, seine Gedanken
und Gefühle ohne jegliche
Sei du selbst! Verhalte dich, wie du es Hemmungen mitzuteilen – mache
auch auf einer normalen informellen diverse Selbstoffenbarungsaussagen.
Party tun würdest. Beschreibe deine intimen Gefühle
über verschiedene Themen. Stelle
persönliche Fragen.

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144 Kapitel 5

Es ist wichtig, deinen Enthusiasmus


Es ist höflich, jemandes Nähe zu
zu zeigen. Unterbrich die Gespräche,
suchen. Berühre den Arm oder die
um deine Ideen mitzuteilen. Vergiss
Schulter von den Personen, mit
nicht, es ist unhöflich, deine
denen du sprichst.
Gedanken zurückzuhalten.

Es ist unhöflich, impulsiv zu


Es ist unhöflich, direkt und taktlos zu
sprechen. Wenn eine andere Person
sein. Sprich abstrakt und
dich etwas fragt, zähle langsam bis
thematisiere Dinge nur indirekt.
sieben und antworte erst dann.

Es ist wichtig, die Aufmerksamkeit


Es ist unhöflich, andere Leute
von anderen zu erlangen, bevor man
anzustarren. Vermeide
spricht. Schnipse über dem Kopf mit
Augenkontakt. Schau auf den Boden
einer Hand, sobald du etwas sagen
oder die Schuhe der anderen Person
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möchtest oder jemand dich etwas


und niemals in deren Gesicht.
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5.2.4.8 Moonies & Sunnies

Moonies & Sunnies (Losche, 2003)

Ein nonverbales Rollenspiel, bei dem zwei Gruppen sehr unterschiedliche und
gegensätzliche Verhaltensweisen zeigen. In einem Aufeinandertreffen der
Gruppen entstehen dadurch ungewohnte oder konflikthafte Situationen.

Dauer 30 bis 40 Minuten


Gruppengröße 6 bis 40 Personen
Material Beschreibungen der kulturellen Regeln für die Kleingruppen
(Verhaltensinstruktionen)
Ziele Selbstreflexivität, Einstellungen
Inhaltliche Kommunikation, interkulturelle Begegnung
Themen
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Besonderheiten –

Durchführung Zunächst werden die Teilnehmenden in zwei Kleingruppen


aufgeteilt, die in verschiedene Räume (oder an unterschied­
liche Orte im Freien) gebracht werden. Die zwei Kleingrup­
pen – die Moonies und die Sunnies – erhalten nun spezifische
Verhaltensinstruktionen und haben zehn Minuten Zeit, um
sich diese anzueignen und einzuüben. Diese umfassen An­
weisungen nach der Art „Moonies begrüßen sich, indem sie
sich gegenseitig auf den Rücken klopfen“ oder „Moonies zei­
gen ihre Erheiterung, indem sie sich auf die Nase tippen, aber
nicht durch Lachen“.
Nach dieser Übungsphase treffen beide Kleingruppen wieder
zusammen. Die Teilnehmenden sollen nun unter Einhaltung
der Regeln miteinander kommunizieren. Das Thema sollte
dabei an den Rahmen des Trainings angepasst werden (z. B.
„Diversität am Arbeitsplatz“). Anschließend findet das De­
briefing statt.
Hinweise Die genauen Verhaltensinstruktionen für die Kleingruppen
finden sich in Losche (2003).
Varianten Anstelle eines Zusammentreffens können sich die Gruppen
auch gegenseitig besuchen. In dieser Variante würden die Be­
suchenden nicht ihre Rolle spielen, sondern nur beobachten,
wie sich die Gastgebenden verhalten. Sie sollen dann probie­
ren, möglichst viele Verhaltensweisen zu entschlüsseln.

Dieses Dokument ist nur für den persönlichen Gebrauch bestimmt und darf in keiner Form vervielfältigt und an Dritte weitergegeben werden.
Aus R. Kempen, S. Schumacher, A. M. Engel und L. Hollands: Interkulturelle Trainings planen und durchführen (9783840930294) © 2020 Hogrefe Verlag, Göttingen.
146 Kapitel 5

Debriefing 1. Welche Verhaltensweisen konntest du beobachten?


2. Welche Dimensionen der Kommunikation tauchen auf
(nonverbal, verbal, Nähe/Distanz …)?
3. Wie hast du dich bei den verschiedenen Verhaltensweisen
gefühlt?
4. Was hast du generell empfunden?
Mögliche Im Anschluss an diese Übung können die verschiedenen Kul­
theoretische turdimensionen nach Hall (1963; vgl. Kap. 2.3.1) thematisiert
Einbettung
werden. Zum Beispiel kann darauf eingegangen werden, wel­
che Erfahrungen die Teilnehmenden mit unterschiedlichen
Körperdistanzen oder indirekter/direkter Kommunikation ge­
macht haben.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

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Methoden interkultureller Trainings 147

5.2.4.9 Reise nach Sharahad

Reise nach Sharahad (in Anlehnung an Darg, 1999)

Ein Rollenspiel mit der fiktiven Kultur der Sharahadianer, die sehr ungewöhn­
liche Verhaltensweisen und Kommunikationsmuster zeigt. Die Besonderheit –
Teilnehmende mit unterschiedlichen Rollen sollen ein gemeinsames Projekt
aushandeln.

Dauer 30 bis 40 Minuten


Gruppengröße 4 bis 5 Personen pro Gruppe (mehrere Gruppen möglich)
Material Instruktionen
Ziele Selbstreflexivität, Einstellungen
Inhaltliche Kommunikation, interkulturelle Begegnung, Verhandeln
Themen
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Besonderheiten –

Durchführung Die Teilnehmenden werden in Gruppen mit je 4 bis 5 Perso­


nen aufgeteilt. Jede Gruppe sollte aus zwei „Deutschen“ und
zwei bis drei „Sharahadianer_innen“ bestehen.
Die Deutschen und die Sharahadianer_innen werden anschlie­
ßend in zwei unterschiedliche Räume gebracht. Die jeweili­
gen Instruktionen werden ausgeteilt und die Teilnehmenden
instruiert, sich mit ihrer Rolle und ihrem Auftrag vertraut zu
machen. Zu den Eigenheiten der Sharahadianer_innen zählt
z. B., dass sie sehr stolz darauf sind, expressiv zu sprechen und
auf persönliche und enge Weise mit anderen zu interagieren.
Dies beinhaltet unter anderem, intensiven Augenkontakt zu
halten und in geringer Distanz zu der Person zu stehen, mit
der man spricht. Der/die Trainer_in übt insbesondere mit den
Sharahadianer_innen deren Kultur ein (z. B. Nähe, intensiver
Augenkontakt, Mischung von persönlichen und Geschäftsthe­
men etc.). Betont wird den Deutschen gegenüber insbeson­
dere die Aufgabe, dass sie ein gutes Geschäft abschließen sol­
len und dafür die sharahadianische Kultur intensiv beobachten
und sich ggf. daran adaptieren sollen.
Beide Gruppen werden im Anschluss wieder in einen Raum
gebeten. Sie treffen nun aufeinander und beginnen ihre Ver­
handlungen (15 bis 20 Minuten).

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148 Kapitel 5

Hinweise Falls die Verhandlungen ins Stocken kommen, erinnert der/


die Trainer_in die Deutschen daran, dass die Sharahadianer_
innen ihre Fragen eventuell auf ihre kulturell spezifische Art
beantworten. Es sollte betont werden, dass beide Seiten sich
gegenseitig Respekt zeigen sollten, auch wenn kein Geschäfts­
abschluss getroffen werden kann.
Die Instruktionen der Übung („Amerikaner_innen“ vs. „Sha­
rahadianer_innen“) finden sich unter dem folgenden Link:
https://globaledge.msu.edu/content/academy/​exercisessimu­
lations/journey_to_sharahad.pdf
Varianten Die Originalvariante beschreibt „Amerikaner_innen“ statt
„Deutsche“. Das Thema der Verhandlungen und die jeweilige
Instruktion sollte an die Zielgruppe angepasst werden, um si­
cherzustellen, dass die Teilnehmenden sich auch inhaltlich in
die Verhandlungssituation hineinversetzen können.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Debriefing 1. Für die Deutschen:


Welche kulturellen Unterschiede hast du in der Diskussion
mit den Sharahadianer_innen erlebt?
Mögliche Antworten: nonverbale Kommunikation (Nähe, in­
tensiver Blickkontakt), Werte (Bescheidenheit, Mischung von
privaten und geschäftlichen Themen, Vermeidung Verspre­
chen einzugehen)
2. Für die Sharahadianer_innen:
Was haben die deutschen Gäste gemacht, was du als verwir­
rend oder frustrierend wahrgenommen hast?
Mögliche Antworten: Deutsche brechen kulturelle Normen
(z. B. Nähe, kein Blickkontakt, Forderung nach definitiven
Aussagen bzgl. der Zukunft, keine Mischung privater und ge­
schäftlicher Themen)
3. Für alle:
Was sind die Implikationen einer solchen Übung für die Rea­
lität?
Mögliche Antworten: unterschiedliche Kulturen haben unter­
schiedliche Regeln und Normen, interkulturelle Kommunika­
tion bedeutet Bewusstsein und Anpassung an neue kulturelle
Muster, viele Kommunikationsmuster, die wir nutzen, sind
nicht universell.

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Methoden interkultureller Trainings 149

Mögliche Nach dieser Übung bietet sich ein theoretischer Bezug zu den
theoretische Themen interkulturelle Kommunikation (insbesondere Nähe/
Einbettung
Distanz, nonverbale Kommunikation; vgl. Kulturdimensionen
nach Hall, Kap. 2.3.1) und kulturelle Werte (z. B. Langzeit-/
Zukunftsorientierung; vgl. Kulturdimensionen nach Hofstede
und GLOBE-Studie, Kap. 2.3.1 und 2.3.3) an.
Beispielsweise können die Antworten auf die Auswertungs­
fragen zunächst an der Flipchart festgehalten werden. Die the­
oretischen Modelle können dann (z. B. per Flipchart oder per
PowerPoint-Präsentation) vorgestellt werden. In einem letz­
ten Schritt können dann beide Flipcharts parallel betrachtet
werden und die Teilnehmenden gebeten werden, eigene Ant­
worten zu benennen, die möglicherweise auf die vorgestell­
ten Kulturdimensionen zurückgeführt werden können.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

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150 Kapitel 5

5.2.5 Planspiel
Ein Planspiel ist ein komplexes, interaktives Spiel, welches auf der lebensnahen
Simulation einer Situation aus dem wirklichen Leben basiert. Die Teilnehmenden
übernehmen dabei bestimmte Rollen, treffen aus dieser Rolle heraus Entschei­
dungen und erhalten Feedback zu den Konsequenzen ihres Handelns.

Planspiel

Hier kann man so richtig eintauchen und einen Sachverhalt von verschiedenen
Seiten intensiv beleuchten. Ein Planspiel ist eine (zeit-)intensive Übung zur Si­
mulation komplexer realer Systeme, die in unzähligen Varianten durchgeführt
werden kann.

Dauer 60 Minuten bis mehrere Tage


Gruppengröße Mindestens 15 bis 20 Personen
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Material Rollenanweisungen, Beschreibung der Szenarios usw.


Ziele Wissen, Einstellungen, Selbstreflexivität, Verhalten
Inhaltliche Kommunikation, Kreativität, Kooperation, Reflexion, Trans­
Themen fer
Besonderheiten Charakteristika sind stark abhängig von der Ausgestaltung
dieser Methode.
Durchführung Ein Planspiel versetzt die Teilnehmenden in eine fiktive Situ­
ation, die ein vereinfachtes Abbild eines realen Problems ist.
Während mehrerer Spielrunden machen sich die Teilnehmen­
den mit der Situation vertraut, führen Verhandlungen und fäl­
len konkrete Entscheidungen. Daraus entsteht dann jeweils
eine neue Ausgangslage für die nächste Spielrunde. In der
Transferphase werden die Erfahrungen aus dem Planspiel re­
flektiert (Ulrich, 2003).
Aus Platzgründen können die einzelnen Phasen eines Plan­
spiels hier nur kurz skizziert werden. Die weiterführende Li­
teratur (vgl. mögliche theoretische Einbettung) enthält aus­
gearbeitete Planspiele mit interkulturellem Bezug.
1. Einführung
• Einführung in die Planspielmethode: Worum geht es? Wie
funktioniert das Spiel? Was ist der Zeitrahmen?
• Darstellung der Zielsetzung der Simulation (z. B. Einfühlen
in die verschiedenen Akteure, Vertiefung des Wissens zu
einem Themenbereich)

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Methoden interkultureller Trainings 151

• Rollenverteilung und organisatorische Fragen


• Einarbeitung in die Rollen (Verteilen von Hintergrund­
informationen zu den Rollen, Einarbeitung zu den Interes­
sen und Möglichkeiten der jeweiligen Gruppe)
• Hintergrundinformationen zum jeweiligen inhaltlichen
Thema
2. Simulation
• Wechselseitige Interaktions- und Entscheidungsprozesse
der verschiedenen Rollen oder Gruppen
• Verschiedene Aktionsformen möglich, z. B. Diskussionen
und Interaktionen, Beratungen, Verhandlungen, Geschäfte
etc.
3. Auswertung und Transfer
• Persönliche Ebene: Welche Erfahrungen wurden im Spiel­
verlauf gemacht? Welche Erkenntnisse wurden gewonnen?
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Wurden die Lernziele erreicht?


• Inhaltliche Ebene: Vergleich der Ergebnisse mit der Reali­
tät: Welche offenen Fragen sind entstanden? Wo besteht
noch Informationsbedarf? Was sind Handlungsoptionen in
der Realität?

Hinweise • Es sollte genügend Zeit zur Verfügung stehen.


• Besonders der Reflexionsphase kommt eine wichtige Be­
deutung zu.
• Es sollten angemessene Räumlichkeiten vorhanden sein.
• Der/die Trainer_in sollte den Gruppen permanent zur Ver­
fügung stehen, einerseits um auf den zeitlichen Rahmen
zu achten, andererseits um thematische Hilfestellung zu
geben und sicherzustellen, dass jede Gruppe weiß, was ihr
Auftrag in der jeweiligen Phase ist.
Varianten In einer Variante des Planspiels können die Teilnehmenden die
Erfahrungen von Geflüchteten in verschiedenen Kontinenten
nachempfinden und die Routen der Migration bzw. Flucht auf
einem Spielbrett nachverfolgen. Jede Person schlüpft dabei in
die Rolle eines/einer Geflüchteten und versucht, in ein ande­
res Land zu gelangen. Zusätzlich gibt es verschiedene Quizfra­
gen zu beantworten sowie unvorhersehbare Ereignisse, die den
Geflüchteten Steine in den Weg legen (weitere Informationen
unter: https://www.secours-catholique.org/actualites/en-route-​
avec-les-migrants-un-jeu-a-telecharger).

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152 Kapitel 5

Debriefing 1. Bist du mit dem Ergebnis zufrieden? Wenn ja, warum?


Wenn nicht, warum nicht?
2. Wie hast du den Spielverlauf empfunden?
3. Konntest du die Interessen deiner Rolle vertreten?
4. Konntest du die Argumente deiner Rolle in der Diskussion
einbringen?
5. Als wie fiktiv hast du das Szenario empfunden?
6. Wie hast du die Zusammenarbeit zwischen den anderen
Parteien wahrgenommen?
Mögliche Weiterführende Literatur zu einer Simulation zum Thema
theoretische Nachhaltigkeit: Ulrich, M. (2003). Mit Planspielen Nachhaltige
Einbettung
Entwicklung erleben! Der Beitrag der Planspielmethodik zur Bil­
dung über Nachhaltigkeit. Verfügbar unter: http://www.ucs.ch/
service/download/docs/artikelpsnaha.pdf
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

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Methoden interkultureller Trainings 153

5.2.6 Critical Incidents


Critical Incidents enthalten Beschreibungen kritischer interkultureller Begeg­
nungssituationen. Im Zentrum dieser Technik stehen die Beschreibung einer kon­
kreten Situation und der Verhaltensweisen der beteiligten Personen sowie die Kon­
sequenzen der Situation.

Critical Incidents (nach Flanagan, 1954)

Fast ein Muss für jedes Training, das an den Erfahrungen der Teilnehmenden
andocken will – die Teilnehmenden formulieren selbst „kritische“ Ereignisse
in interkulturellen Begegnungssituationen auf Basis ihrer eigenen Erfahrungen
und tauschen sich anschließend darüber aus. Critical Incidents sind in vielfäl­
tigen Varianten einsetzbar.

Dauer 30 bis 60 Minuten


Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Gruppengröße 9 bis 20 Personen


Material Instruktionen
Ziele Verhalten, Selbstreflexivität, (Einstellungen)
Inhaltliche Kulturelle Missverständnisse und Herausforderungen, eigene
Themen Erfahrungen der Teilnehmenden
Besonderheiten –

Durchführung Critical Incidents beschreiben typischerweise Situationen in­


terkultureller Begegnungen, in denen es zu einem Missver­
ständnis oder Konflikt auf Basis widersprüchlicher Werte, Re­
geln und Normen kommt. Diese werden oft aufgrund von
fehlendem Verständnis und Wissen über die andere Kultur
falsch interpretiert. Mithilfe dieses kulturellen Wissens sind
sie jedoch einfach zu erklären.
Critical Incidents beinhalten dabei zunächst eine Beschrei­
bung dessen, was passiert ist, sowie eine Beschreibung der af­
fektiven und Verhaltensreaktion der beteiligten Personen.
Wichtig dabei ist, dass sie nicht die kulturellen Unterschiede
beschreiben, die zu dem Ereignis geführt haben. Vielmehr ist
es Ziel der Übung, die Critical Incidents zu reflektieren, um
die zugrundeliegenden Ursachen herauszuarbeiten und mög­
liche Ursachen und Lösungen für den Critical Incident zu dis­
kutieren und zu erarbeiten.

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154 Kapitel 5

Implementierung

Zu Beginn werden die Teilnehmenden gebeten, über eine


„kritische“ Situation nachzudenken, die ihnen selber wider­
fahren ist (z. B. weil es sich um ein Missverständnis, einen
Konflikt handelt, sie daraus etwas gelernt haben oder sich
oft daran erinnern müssen). Diese Situation sollen sie ent­
lang bestimmter Leitfragen beschreiben. Diese können z. B.
lauten:
1. Was ist in der Situation passiert?
2. Wie glaubst du, haben sich die beteiligten Personen in der
Situation gefühlt?
3. Warum glaubst du, ist das so?
4. Wie haben die beteiligten Personen in der Situation re­
agiert?
5. Warum glaubst du, dass die Personen so reagiert haben?
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Die Situationen können dann auf einem Blatt oder einer Kar­
teikarte bzw. Moderationskarte notiert werden (je nach Va­
riante). Ein Beispiel für einen Critical Incident könnte Fol­
gen­des enthalten:

„[Ein russischer Student] kommt in Deutschland an und fährt


direkt vom Flughafen zur Hochschule. Dort sucht er zunächst
das International Office auf. Frau Dietz, die Mitarbeiterin im
International Office, ist irritiert, da der Student mit seinem
gesamten Gepäck in der Tür steht. Sie fragt ihn, wo er wohnen
wird. Er erwidert sichtlich verwundert, dass er sich weder um
eine Wohnung noch um eine vorübergehende Unterkunft, bei­
spielsweise ein Hotel, gekümmert hat. Er ist davon ausgegan­
gen, dass das International Office ihm eine Unterkunft besorgt
hat und er nun dort einziehen kann. Frau Dietz ist fassungs­
los.“ (Hiller, 2016, S. 18)

Anschließend werden die Critical Incidents gesammelt und


vorgestellt. Dies kann auf verschiedene Weise geschehen (siehe
Varianten). Die Teilnehmenden sollen nun zunächst beschrei­
ben, was sich in der Situation ereignet hat. Anschließend re­
flektieren sie, welche Ursachen zum Verlauf der Situationen
beigetragen haben und was mögliche Lösungen für die Situ­
ation sind. Der/die Verfasser_in kann dann ggf. berichten, wie
die Situation in der Realität ausgegangen ist bzw. welche Lö­
sungen sie oder er gefunden hat.

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Methoden interkultureller Trainings 155

Hinweise Die Methode der Critical Incidents eignet sich besonders gut
dafür, mit realen Beispielen interkultureller Begegnungen der
Teilnehmenden zu arbeiten. So gewinnt die Beschäftigung
mit dem Thema an persönlicher Relevanz und die Übertra­
gung in den Alltag fällt leichter. Insbesondere für Gruppen,
die im Alltag zusammenarbeiten, bietet sich die Methode an,
um an Situationen aus dem realen Arbeitsleben anzusetzen.
In Abhängigkeit von der Zielgruppe kann man die Critical In­
cidents auch anonym abfragen (z. B. per Online-Befragung vor
dem Training oder durch anonymes Ausfüllen, Sammeln und
Präsentieren während des Trainings).
Während der Diskussion sollte der/die Trainer_in als Mode­
rator_in auftreten und alle Teilnehmenden ermutigen, ihre
Ideen und Interpretationen beizusteuern. Bei Bedarf können
Hinweise gegeben werden (wie z. B. auf den kulturellen Hin­
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

tergrund der beteiligten Personen hinzuweisen).


Varianten • Der/die Trainer_in sammelt die verschriftlichten Critical
Incidents und liest diese laut vor. Anschließend diskutie­
ren die Teilnehmenden mögliche Ursachen und Lösungs­
strategien. Der/die Verfasser_in bleibt anonym, außer er/
sie möchte sich zu der Situation äußern. Dieser Vorgang
kann mit mehreren Critical Incidents wiederholt werden.
• Die Teilnehmenden verfassen ihre Critical Incidents und
finden sich anschließend in Kleingruppen von drei bis vier
Personen zusammen. Sie stellen sich gegenseitig ihre Cri­
tical Incidents vor und wählen einen aus, um diesen der
Gesamtgruppe zu präsentieren. Die Präsentation kann in
Form eines kurzen Rollenspiels (eher erfahrungsbasiert)
oder eines Vortrags erfolgen. Darauf folgt das Debriefing
des Critical Incidents. Dieser Vorgang wiederholt sich für
alle Kleingruppen.
• Die Critical Incidents werden gesammelt und einer oder
mehrere werden zufällig an Kleingruppen von drei bis vier
Personen vergeben. Diese sollen die Ursachenanalyse ge­
mäß von dem/der Trainer_in vorgegebenen Instruktionen
durchführen und über mögliche Lösungen diskutieren. Im
Plenum werden dann die Ergebnisse präsentiert und dis­
kutiert.

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156 Kapitel 5

Mögliche Vor oder nach der Durchführung dieser Übung können z. B.
theoretische die Kulturdimensionen nach Hofstede (vgl. auch Kap. 2.3.2)
Einbettung
vorgestellt werden. Die Teilnehmenden können gebeten wer­
den zu überlegen, welche Kulturdimension der jeweiligen Si­
tuation zugrunde liegt bzw. aufgrund welcher (kultureller)
Unterschiede oder Erwartungen die kritische Situation ent­
standen ist.
Zahlreiche Beispiele für Critical Incidents finden sich hier:
• Internetseite des Projekts Mehrsprachigkeit und Multikultu­
ralität im Studium: www.mumis-projekt.de
• Hiller, G. G. (2016). Eine Frage der Perspektive. Critical Inci­
dents aus Studentenwerken und Hochschulverwaltung. 30 Fall­
beispiele aus der Praxis mit 93 interkulturellen Einschätzun­
gen von Studierenden und Mitarbeitenden. Für Alltag und
Trainings. Berlin: Deutsches Studentenwerk.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Weiterführende Literatur
Barmeyer, C. & Franklin, P. (Hrsg.). (2016). Intercultural man­
agement: A case-based approach to achieving complementarity
and synergy. New York: Palgrave Macmillan.

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Methoden interkultureller Trainings 157

5.2.7 Cultural Assimilator


Im Rahmen des Cultural Assimilators werden in der Art eines Quiz kritische in­
terkulturelle Situationen vorgestellt und anschließend verschiedene Antwortmög­
lichkeiten bzw. Erklärungen für die Situation präsentiert.

Cultural Assimilator

Ein weiterer Klassiker der interkulturellen Trainingsmethoden, der in vielfäl­


tigen Varianten und für verschiedene Zielkulturen vorliegt, ist der Cultural
Assimilator. Es werden kritische interkulturelle Situationen vorgestellt und
anschließend verschiedene Antwortmöglichkeiten bzw. Erklärungen für die
Situation präsentiert, die ähnlich einem Quiz gelöst werden können.

Dauer Pro Beispiel ca. 2 bis 3 Minuten


Gruppengröße Flexibel
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Material Buch/Text oder Computer


Ziele Wissen
Inhaltliche Kulturspezifische Inhalte
Themen
Besonderheiten –

Durchführung Der Cultural Assimilator arbeitet mit einer Ansammlung von


Critical Incidents. Jeder Critical Incident wird mit einer Reihe
von Antwortmöglichkeiten vorgestellt. Eine dieser Antwort­
möglichkeiten passt am besten zu der beschriebenen Situation
und die Teilnehmenden müssen sich entscheiden, welche sie
für richtig halten. Anschließend erhalten sie eine positive oder
negative Rückmeldung zu ihrer Antwort. Im Falle einer com­
putergestützten Durchführung geschieht dies automatisch. Bei
einer richtigen Antwort erscheint das nächste Fallbeispiel. An­
dernfalls bekommen die Teilnehmenden erneut die Chance,
eine andere Antwortalternative auszuwählen. In der Rückmel­
dung wird erklärt, wie die vorgestellte Situation aus kulturspe­
zifischer Sicht zu interpretieren ist.
Innerhalb der Auswahl der Fallbeispiele können verschiedene
Lebensbereiche abgedeckt und somit eine Sensibilisierung
für diverse interkulturelle Situationen gefördert werden. Die
Critical Incidents können der Literatur entnommen werden
(vgl. Varianten). Denkbar ist auch eine Konstruktion durch
den/die Trainer_in. Die eigenständige Konstruktion ist jedoch
sehr aufwändig.

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158 Kapitel 5

Ein Beispiel für einen Critical Incident aus Rehbein, Thomas


und Steinhuber (2009, S. 52–53), Abdruck mit freundlicher
Genehmigung des Verlags Vandenhoeck & Ruprecht:

Das Geschäftsessen
Herr Linbrunner ist seit vielen Jahren Geschäftsführer einer
Versicherungsgesellschaft in Barcelona. Immer wieder erlebt
er Situationen wie die folgende. Herr Linbrunner hat von sei­
nem spanischen Geschäftspartner, Herrn Torres, ein Angebot
unterbreitet bekommen und wird nun von diesem zum Essen
eingeladen. Er selbst ist gut vorbereitet, hat das Angebot ge­
naustens studiert und ist gespannt auf die Verhandlungen. Im
Restaurant unterhalten sich die beiden Geschäftspartner über
die Familie, ihre Hobbys und Fußball, nur nicht über das An­
gebot. Herr Linbrunner wird nervös und denkt sich, Herr Tor­
res will doch etwas von mir, warum sagt er denn nichts. Er
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

wartet aber weiterhin geduldig ab. Nach eineinhalb Stunden


erwähnt sein spanischer Geschäftspartner mehr beiläufig das
Angebot, ohne aber eine ernsthafte Verhandlung zu beginnen.
Herr Linbrunner ist überrascht und versteht nicht, warum
Herr Torres nicht schon viel früher auf das Geschäft zu spre­
chen kam.

Wie ist das Verhalten des spanischen Geschäftspartners zu er­


klären?
a) Herr Torres ist genauso gespannt wie Herr Linbrunner. Da
er es unhöflich findet, sofort und direkt beim Essen die Ver­
tragsverhandlung zu beginnen, wartet er darauf, dass Herr
Linbrunner die Initiative ergreift.
b) Das Angebot wollte Herr Torres beim Essen nicht verhan­
deln. Miteinander essen gehen ist für Spanier eine freund­
schaftliche Geste. Dabei werden keine geschäftlichen De­
tails erörtert und verhandelt, da in Spanien Berufliches von
Privatem getrennt wird.
c) Herr Torres ist ebenfalls sehr angespannt beim Geschäfts­
essen. Um seine Nervosität zu verbergen, lenkt er das Ge­
spräch bei Tisch auf allgemeine und persönliche Themen.
d) Herr Torres will Herrn Linbrunner als potenziellen Ge­
schäftspartner erst einmal als Person kennenlernen. Er
möchte mehr über ihn erfahren, da ihm das Geschäft sehr
wichtig ist.
(In diesem Beispiel ist Antwort d die passendste Erklärung.)

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Methoden interkultureller Trainings 159

Hinweise Vorteile des Cultural Assimilator sind die einfache Einsetz­


barkeit sowie Zeit- und Kosteneffizienz, wenn es um die Vor­
bereitung auf eine fremde Kultur geht. Jedoch sollte beachtet
werden, dass die Situationen nicht immer relevant für die Ziel­
personen sind. Der Cultural Assimilator kann gut genutzt wer­
den, um den thematischen Einstieg zu einer spezifischen Kul­
tur zu gestalten.
Varianten Alexander Thomas hat unter dem Titel „Beruflich in ...“ zahl­
reiche Cultural Assimilators veröffentlicht, die neben den
einzelnen Fallbeispielen auch umfassende Hintergrundin­
formationen zu den jeweiligen zugrunde liegenden Kultur­
dimensionen liefern.

Beispiele
Fischer, K., Koch, S. & Thomas, A. (2007). Beruflich in Polen:
Trainingsprogramm für Manager, Fach- und Führungskräfte.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.


Brökelmann, S., Thomas, A., Fuchs, C. M. & Kammhuber, S.
(2012). Beruflich in Brasilien: Trainingsprogramm für Manager,
Fach- und Führungskräfte. Göttingen: Vandenhoeck & Rup­
recht.
Thomas, A., Schenk, E. & Heisel, W. (2001). Beruflich in China:
Trainingsprogramm für Manager, Fach- und Führungskräfte.
Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
Debriefing Falls ein Debriefing erfolgt, sollte kritisch darauf eingegangen
werden, dass es sich um Beispielsituationen handelt, die unter
Umständen nicht generalisiert werden können. Es sollte au­
ßerdem thematisiert werden, dass interkulturelle Kompetenz
nicht mit einer Falsch-oder-richtig-Kategorisierung beschrie­
ben werden kann.
Mögliche Es bietet sich an, im Anschluss an den Cultural Assimilator
theoretische umfassende Informationen zum jeweiligen kulturellen Kon­
Einbettung
text bzw. zur Geschichte, Geografie etc. der „Zielkultur“ zu
präsentieren. Die oben genannte Literatur („Beruflich in …“)
bietet dazu viele Hinweise.

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160 Kapitel 5

5.2.8 Selbsteinschätzungsfragebogen
Die Durchführung dieser Art von Übung beinhaltet das Ausfüllen von Fragebö­
gen durch die Teilnehmenden. Dadurch kann für ein Thema sensibilisiert oder
eine Selbsteinschätzung zu bestimmten Themen vorgenommen werden.

Selbsteinschätzungsfragebogen

Für alle, die mehr über sich selbst erfahren wollen – Fragebögen zu unterschied­
lichen Themen können dazu dienen, die Teilnehmenden für ein Themengebiet
zu sensibilisieren oder eine Fragestellung zu vertiefen. Die Bögen werden indivi­
duell ausgefüllt, im Anschluss kann ein Austausch zu den Ergebnissen erfolgen.

Dauer Je nach Fragebogen unterschiedlich


Gruppengröße Flexibel
Material Fragebögen in gedruckter Form oder am Computer
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Ziele Selbstreflexivität
Inhaltliche Selbsteinschätzung, Hinführung zu verschiedenen Themen
Themen

Besonderheiten –

Durchführung Selbsteinschätzungsfragebögen können vielseitig in Trainings


eingesetzt werden. Sie können beispielsweise genutzt werden,
um die Gruppe anhand des Ergebnisses aufzuteilen oder auch
um in ein Thema einzuleiten und den Standpunkt der Teil­
nehmenden herauszufinden. Sie sind ebenfalls hilfreich, wenn
es um Veränderungsmessungen geht. So kann zum Beispiel
ein Fragebogen zur interkulturellen Kompetenz (vgl. Varian­
ten) zu Beginn und zum Ende eines Trainings genutzt werden,
um den individuellen Lernzuwachs zu messen.
Generell sollte vor (oder nach) der Durchführung des Frage­
bogens eine thematische Einführung stattfinden. Für die
Durchführung selbst muss Ruhe und genügend Zeit gegeben
sein. Gerade wenn die Gruppe interkulturell ist und einige
Teilnehmende aufgrund von Sprachdifferenzen länger brau­
chen, sollte die Übung vor einer Pause eingeplant werden. Die
Auswertung kann durch einen vorgegebenen Lösungsbogen
erfolgen, automatisch via Computer oder aber im Plenum mit
Anleitung durch den/die Trainer_in. Je nach Thematik sollten
im Anschluss genügend Informationen zum individuellen Er­
gebnis gegeben werden.

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Methoden interkultureller Trainings 161

Hinweise Aus didaktischer Perspektive kann ein Fragebogen eine ab­


wechslungsreiche Alternative zu den meist eher interaktiven
Übungen in einer langen Trainingseinheit bieten. Es sollte
aber im­mer auf die Einschränkungen eines Fragebogens – wie
z. B. die Beeinflussung durch die momentane Stimmung oder
Antworttendenzen – hingewiesen werden.
Varianten Fragebogen zur Erfassung interkultureller Kompetenz
Engel, A. M. & Kempen, R. (2018). Messung interkultureller
Kompetenz – Entwicklung einer deutschsprachigen Kurzskala.
interculture journal: Online-Zeitschrift für interkulturelle Stu­
dien, 16 (29), 39–60.

Teamrollentest
Belbin, R. M. (1981). Management teams. Why they succeed or
fail. London: Heinemann.
Belbin, R. M. (1993). A reply to the Belbin team-role self-per­
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

ception inventory by Furnham, Steele and Pendleton. Journal


of Occupational and Organizational Psychology, 66 (3), 259–
260.
Debriefing –
Mögliche –
theoretische
Einbettung

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162 Kapitel 5

5.2.9 Introspektion
Übungen der Introspektion regen die Teilnehmenden zur Reflexion eigener (in­
terkultureller) Erfahrungen, Werte oder Verhaltensweisen an.

5.2.9.1 Diskriminierung im Alltag

Diskriminierung im Alltag
(in Anlehnung an die Methodensammlung des AMS-Forschungsnetzwerkes, n. d.)

Eine Übung, die die Perspektive auf Diskriminierung im Alltag erweitern kann
– die Teilnehmenden setzen sich anhand eines Arbeitsblattes mit verschiede­
nen Perspektiven auf Diskriminierung und ihren eigenen Erfahrungen mit Dis­
kriminierungen im Alltag auseinander.

Dauer 45 Minuten
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Gruppengröße Flexibel
Material Ein Arbeitsblatt pro Person
Ziele Selbstreflexivität, Einstellungen, (Wissen)
Inhaltliche Diskriminierung
Themen

Besonderheiten –

Durchführung Zu Beginn wird das Arbeitsblatt verteilt (vorhanden auf bei­


liegender CD-ROM), welches vier mögliche Perspektiven der
Diskriminierung aufgreift:
• Täter_in
• Opfer
• Zuschauer_in
• Aktive Rolle
Die Teilnehmenden sollen in jedes Feld stichwortartig eine
passende Erinnerung eintragen. Wenn jede_r diese Aufgabe
abgeschlossen hat, findet das Debriefing in der Gruppe statt.
Die Erinnerungen bzw. Arbeitsblätter werden nicht im Ple­
num geteilt.
Hinweise Den Teilnehmenden sollte klar kommuniziert werden, dass
ihre Beispiele nicht veröffentlicht werden müssen bzw. nicht
mit der Gruppe geteilt werden.
Varianten –

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Methoden interkultureller Trainings 163

Debriefing 1. Konntest du für jedes Feld Beispiele finden?


2. Was war der Unterschied zwischen dem Feld, bei dem du
als Zuschauer_in eingegriffen hast, gegenüber dem Feld,
bei dem du nicht eingegriffen hast?
3. Was macht das aktive Eingreifen einfacher? Was erschwert
es?
4. Was gibt es für Möglichkeiten einzugreifen?
Mögliche –
theoretische
Einbettung
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

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164 Kapitel 5

5.2.9.2 Handel der Wertvorstellungen

Handel der Wertvorstellungen (in Anlehnung an JUGEND für Europa –


Deutsche Agentur für das EU-Aktionsprogramm JUGEND, 2008)

Diese Übung geht spielerisch der Frage nach, ob sich Werte verhandeln lassen
– und welche Werte nicht „hergegeben“ werden. Die Teilnehmenden erhalten
per Zufallsprinzip mehrere Karten, auf denen unterschiedliche Werte (z. B.
„Freiheit“) notiert sind. Anschließend werden sie aufgefordert, mit den ande­
ren Teilnehmenden zu handeln und zu tauschen, um mehr Werte zu erhalten,
die ihnen persönlich wichtig sind.

Dauer 60 bis 120 Minuten


Gruppengröße 8 bis 35 Personen
Material Vorbereitete Wertekarten
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Ziele Selbstreflexivität, (Einstellungen)


Inhaltliche Werte
Themen

Besonderheiten –

Durchführung Im Vorhinein sollten die Wertekarten vorbereitet werden – je


ein Wert bzw. eine Wertvorstellung (z. B. „Es ist mir wichtig,
nicht auf Kosten anderer zu leben“ oder „Es ist mir wichtig,
dass Macht in der Gesellschaft auf verschiedene Individuen
verteilt ist“) wird auf einer Karte notiert.
Die Karten werden dann per Zufallsprinzip verteilt, sodass
jede_r Teilnehmende am Ende mindestens acht Karten erhält.
Der/die Trainer_in fordert nun die Teilnehmenden auf, ihre
Sammlungen „aufzustocken“. Hierzu sollen sie mit Wertvor­
stellungen handeln, das heißt Werte aus ihrem Besitz gegen
die Werte im Besitz anderer Personen eintauschen, die sie be­
vorzugen. Ein 1 : 1-Tausch ist dabei keine Pflicht. Es darf ledig­
lich zum Schluss niemand weniger als zwei Karten besitzen.
Nach Abschluss der Handelsphase bilden die Teilnehmenden
Kleingruppen und überlegen, welche gemeinsamen, aber auch
unterschiedlichen Werte sie nun „besitzen“ und welche Werte
nicht als attraktiv empfunden wurden. Es kann zum Beispiel
auch thematisiert werden, wo die Wertvorstellungen ihren Ur­
sprung haben und warum einzelne Teilnehmende ähnliche
Wertvorstellungen haben.

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Methoden interkultureller Trainings 165

Anschließend soll jede_r Teilnehmende eine Person finden,


die deutlich andere Werte gesammelt hat. Ausgehend von
ihren Karten sollen die beiden nun versuchen, Werte zu fin­
den, auf die sie sich dennoch einigen können. Der Versu­
chung, immer abstraktere Werte bzw. Kompromisse zu fin­
den, sollte widerstanden werden und der/die Trainer_in sollte
die Teilnehmenden dazu anhalten, möglichst konkret zu blei­
ben. Die Übung ist beendet, wenn die meisten Paare zwei oder
drei Kompromisse geschlossen haben. Zum Abschluss folgt
eine Reflexion (vgl. Debriefing).
Hinweise Eine Wertesammlung mit verschiedenen Wertvorstellungen
für die Übung findet sich auf der beiliegenden CD-ROM.
Diese Sammlung ist ungefähr an den GLOBE-Wertedimen­
sionen orientiert.
Varianten Die Übung kann auch nach der „Handelsphase“ und dem Aus­
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

tausch darüber beendet werden.


Debriefing 1. Welche Erfahrungen hast du gemacht?
2. Fiel es dir leicht, die Wertvorstellungen zu tauschen? Was
hat den Handel schwer, was hat ihn leicht gemacht?
3. Welche Werte „blieben übrig“? Gab es diesbezüglich Über­
einstimmungen in den Gruppen?
4. Hast du den Eindruck, du hast etwas über deine Wertvor­
stellungen und deren Ursprung gelernt?
5. Wie gelang es dir, Kompromisse zu schließen? Was machte
es leicht oder schwierig?
Mögliche Die Übung kann gut genutzt werden, um das Thema „Werte­
theoretische dimensionen“ (z. B. GLOBE-Projekt, Hofstede etc., vgl. auch
Einbettung
Kap. 2.3) einzuführen. In diesem Fall sollten die Werte, die
derselben Dimension zugeordnet werden können (z. B. Kol­
lektivismus, Machtdistanz), auf Kärtchen in derselben Farbe
gedruckt werden. Im Anschluss können dann die Dimensio­
nen und die entsprechende Farbzuordnung theoretisch vor­
gestellt werden und die Teilnehmenden können überlegen,
welche Wertedimension bei ihnen besonders stark vertreten
ist. Es kann darüber hinaus thematisiert werden, welche Kon­
flikte sich möglicherweise bei unterschiedlichen Ausprägun­
gen der Wertedimensionen ergeben.

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166 Kapitel 5

Wertesammlung „Handel der Wertvorstellungen“


Humanorientierung
• Es ist mir wichtig, nicht auf Kosten anderer Menschen zu leben.
• Es ist mir wichtig, Verantwortung für andere Menschen zu übernehmen.
• Es ist mir wichtig, dass in einer Gruppe alle die gleichen Rechte und Pflichten
haben.
• Es ist mir wichtig, dass jeder Mensch eine Ehre hat, die verteidigt werden darf.
• Es ist mir wichtig, dass kein Mensch mehr Ressourcen verbraucht als ein ande­
rer.
• Die Würde des Menschen ist unantastbar.
• Es ist mir wichtig, globale Ungerechtigkeiten in unserer Welt abzubauen.
• Es ist mir wichtig, für andere Menschen Verantwortung zu übernehmen.
• Es ist mir wichtig, auch gönnen zu können.

Leistungsorientierung
• Wenn jemand eine Leistung für die Allgemeinheit erbringt, soll er auch dafür
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

belohnt werden.
• Was du heute kannst besorgen, das verschiebe nicht auf morgen.
• Schaffe, schaffe, Häusle baue.
• Aufgaben müssen immer möglichst schnell erledigt werden.
• Es ist mir wichtig, es im Leben zu etwas zu bringen.
• Wenn man viele Chancen im Leben geschenkt bekommt, hat man auch die Ver­
antwortung, diese zu nutzen.
• Jede_r ist ihres bzw. seines Glückes Schmied.
• Es ist mir wichtig, im Leben Leistung zu erbringen.
• Man muss es nur wollen, dann schafft man es auch.
• Besitz ist für mich nicht entscheidend.

Machtdistanz
• Es ist mir wichtig, dass die Macht in der Gesellschaft auf verschiedene Grup­
pen und Individuen aufgeteilt ist.
• Es ist mir wichtig, klar zu regeln, wer über andere Menschen zu bestimmen hat.
• Es ist mir wichtig, zu akzeptieren, dass Macht in der Welt ungleich verteilt ist.
• Die Mächtigen in der Welt haben eine größere Verantwortung, Ungerechtig­
keiten zu beseitigen.
• Es ist mir wichtig, bei meinen Aufgaben klare Vorgaben zu haben.
• Es ist mir wichtig, eine_n Chef_in zu haben, die/der sagt, wo es langgeht.
• Wenn es eine höher gestellte Person gibt, ist es mir wichtig, dass alle auf sie
hören.

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Methoden interkultureller Trainings 167

Institutioneller Kollektivismus
• Es ist mir wichtig, stolz auf mein eigenes Land zu sein.
• Das Wohl der Gruppe ist wichtiger als das Wohl von Einzelnen.
• Es ist mir wichtig, dass jede Gruppe eine_n Anführer_in hat.
• Kinder haben die Pflicht, ihre Eltern im Alter zu pflegen.
• Es ist mir wichtig, Teil einer Kirchengemeinde oder Partei oder Interessensver­
tretung zu sein.
• Konsensentscheidungen genießen Vorrang vor Mehrheitsentscheidungen.
• Es ist mir wichtig, meinen Kolleg_innen oder Freund_innen zu vertrauen.
• Es ist mir wichtig, für einen Gast alle Ressourcen zu mobilisieren.
• Es ist mir wichtig, dass Fremde immer willkommen sind.
• Es ist mir wichtig, mit allen Menschen in Harmonie zu leben.
• Es ist mir wichtig, mein eigenes Land zu verteidigen.

In-group-Kollektivismus
• Es ist mir wichtig, Familienmitglieder in allen Belangen zu unterstützen.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

• Es ist mir wichtig, Freund_innen nicht zu verraten.


• Vielfalt innerhalb einer Gruppe erhöht ihren Wert.
• Familienzugehörigkeit verpflichtet zu gegenseitiger Unterstützung.
• Es ist mir wichtig, alte Menschen um ihren Rat zu fragen.
• Es ist mir wichtig, meinen privaten Raum für mich zu haben.
• Es ist mir wichtig, mir Zeit für andere zu nehmen.
• Geteiltes Leid ist halbes Leid. Geteilte Freude ist doppelte Freude.

Zukunftsorientierung
• Es ist mir wichtig darauf zu vertrauen, dass alles gut wird.
• Für mich ist Ordnung das halbe Leben.
• Morgen ist auch noch ein Tag.
• Es ist mir wichtig, die Zukunft genau zu planen.
• Das Leben im Hier und Jetzt ist entscheidend.
• Es ist mir wichtig, die Zeit klar einzuteilen.
• Es ist mir wichtig, zeitliche Absprachen einzuhalten.
• Es ist mir wichtig, dass andere Menschen zeitliche Absprachen einhalten.
• Wir können den Lauf der Dinge nicht beeinflussen.

Geschlechtergerechtigkeit
• Es ist mir wichtig, dass Frauen und Männer gleiche Rechte haben.
• Es ist mir wichtig, mich für die Gleichberechtigung von Frauen zu engagie­
ren.
• Es ist mir wichtig, dass niemand aufgrund seiner sexuellen Orientierung dis­
kriminiert wird.
• Es ist mir wichtig, dass Frauen in Führungspositionen so stark repräsentiert
sind wie Männer.

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168 Kapitel 5

• Wichtige Positionen sollten nach Leistungsfähigkeit vergeben werden, nicht


nach Geschlecht.
• Es ist mir wichtig, dass gleiches Gehalt für gleiche Leistung gezahlt wird, un­
abhängig vom Geschlecht.
• Es ist mir wichtig, mich für gleiche Chancen von Frauen und Männern einzu­
setzen.
Unsicherheitsvermeidung
• Planung ist das halbe Leben.
• Es ist mir wichtig, Sicherheit zu haben.
• Es ist mir wichtig, versichert zu sein.
• Es ist mir wichtig, die Zusammenarbeit in einer Gruppe gut zu strukturieren.
• Es ist mir wichtig, mein Leben gut zu strukturieren.
• Es ist mir wichtig, Regeln für das Zusammenleben zu haben.
• Es ist mir wichtig, mich an sozialen Normen zu orientieren.
Bestimmtheit
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

• Jede_r Arbeitnehmer_in sollte das Streikrecht besitzen.


• Ich darf so sein, wie ich bin.
• Meine eigenen Interessen haben dort ihre Grenzen, wo sie die Interessen einer
anderen Person berühren.
• Es ist mir wichtig, meine Meinung deutlich zu sagen.
• Es ist mir wichtig, meine eigenen Talente zu entdecken.
• Es ist mir wichtig, mich im Leben frei entscheiden zu können.
• Was ich mit meinem Leben mache, entscheide ich allein.
• In Diskussionen ist es mir wichtig, meine Meinung durchzusetzen.
• Es ist mir wichtig, in einer Gruppe meine Ansicht durchzusetzen.
Umweltethik
• Staatliche Subventionen verhindern wirtschaftliches Wachstum.
• Rohstoffe dürfen nicht in privater Hand sein. Sie sind Allgemeingut.
• Wasser ist ein Allgemeingut und darf nicht wirtschaftlich verzweckt werden.
• Es ist mir wichtig, keine kapitalistischen Konzerne zu unterstützen.
• Es ist mir wichtig, keine Tiere zu essen.
• Es ist mir wichtig, möglichst viele Fair-Trade-Produkte zu kaufen.
• Alle Menschen sollten in völliger Harmonie mit der Natur leben.
Kommunikation
• Es ist mir wichtig, Dinge offen anzusprechen.
• Es ist mir wichtig, immer die Wahrheit zu sagen.
• Reden ist Silber, Schweigen ist Gold.
• Manchmal muss man „ja“ sagen, auch wenn man „nein“ meint.
• Es ist mir wichtig, anderen gegenüber klar zu kommunizieren, was ich möchte.
• Es ist mir wichtig, über alles reden zu können.
• Ehrlichkeit ist mir sehr wichtig.

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Methoden interkultureller Trainings 169

Andere
• Gewaltenteilung im Staat ist unerlässlich.
• Treue in einer Beziehung ist mir sehr wichtig.
• Es ist mir wichtig, dass jedes Mitglied einer Wohngemeinschaft zu gleichen Tei­
len im Haushalt mitarbeitet.
• Was zählt ist die innere Einstellung, nicht die äußere Erscheinung.
• Es ist mir nicht wichtig, was ich über mich denke, sondern was andere über
mich denken.
• Es ist mir wichtig, im Leben zu zweit zu sein.
• Es ist mir wichtig, ein sexuell erfülltes Leben zu führen.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

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170 Kapitel 5

5.2.9.3 Mein Ausweis

Mein Ausweis

„Die Ausweise bitte!“ – aber was steht in meinem „kulturellen Ausweis“ eigent­
lich drin? Die Teilnehmenden erhalten eine Vorlage mit Reflexionsfragen, die
einem Ausweisdokument ähnelt. Darin sollen bestimmte Fragen zur eigenen
(kulturellen) Prägung reflektiert und beantwortet werden.

Dauer 30 Minuten
Gruppengröße Flexibel
Material Ausweisblätter, Stifte
Ziele Selbstreflexivität
Inhaltliche Kulturelle Prägung und Werte
Themen
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Besonderheiten –

Durchführung Zu Beginn wird das Material für die Ausweise verteilt. Darin
sollen die Teilnehmenden verschiedene persönliche Daten
ausfüllen, die als Reflexionsfragen zur eigenen kulturellen
Identität in Form eines „Ausweises“ vermerkt sind (z. B. „Ich
bewundere Menschen, die …“, „Wie finden andere Menschen
meine Ideale heraus?“, „Diese Werte haben mir meine Eltern
vermittelt ...“). Der/die Trainer_in bittet alle, in die freien Fel­
der die persönlichen Informationen bzw. Antworten einzutra­
gen. Je nach Vertrautheit innerhalb der Gruppe können die
Teilnehmenden später ihre Ausweise vorstellen oder gegen­
seitig zum Erkunden austauschen.
Hinweise Eine Vorlage für einen kulturellen Ausweis befindet sich auf
der beiliegenden CD-ROM zum Ausdrucken.
Varianten Falls die Gruppe sehr vertraut miteinander ist, kann auch eine
„Lost and Found“-Übung angeschlossen werden. Alle Aus­
weise werden gesammelt und ein_e Teilnehmer_in zieht einen
beliebigen Ausweis. Es werden nun Informationen daraus vor­
gelesen bis der/die Besitzer_in erraten wird. Die Person, die
richtig geraten hat, kann einen zuvor beschafften Finderlohn,
z. B. ein Bonbon o. Ä., erhalten.
Debriefing –
Mögliche –
theoretische
Einbettung

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Methoden interkultureller Trainings 171

5.2.9.4 Mein Portrait

Mein Portrait (in Anlehnung an JUGEND für Europa –


Deutsche Agentur für das EU-Aktionsprogramm JUGEND, 2008)

Wer bin ich? Und wie sehen mich andere? Die Teilnehmenden zeichnen das
Profil ihres Gesichtes und ergänzen sowohl Aspekte, die ihre Persönlichkeit
ausmachen als auch Aspekte, von denen sie denken, dass andere sie an ihnen
wahrnehmen. Anschließend erfolgt ein Austausch zu beiden Perspektiven.

Dauer 90 Minuten
Gruppengröße Flexibel
Material Stift und Papier für die Teilnehmenden
Ziele Selbstreflexivität
Inhaltliche Selbst- und Fremdwahrnehmung
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Themen

Besonderheiten –

Durchführung Jede_r Teilnehmende wird zunächst aufgefordert, das Profil


des eigenen Gesichts auf ein Blatt Papier zu zeichnen. Falls
nötig, können hierbei andere Gruppenmitglieder helfen.

Nun sollen die Teilnehmenden Elemente in das Gesicht ein­


zeichnen oder schreiben, die, ihrer Meinung nach, ihre Per­
sönlichkeit oder Rolle kennzeichnen (z. B. „extravertiert“, „ty­
pische kleine Schwester“). Außerhalb des Gesichts sollen die
Teilnehmenden Elemente zeichnen oder schreiben, von denen
sie denken, dass andere sie in ihnen sehen. Die Teilnehmen­
den sollen dabei verschiedene Bereiche bedenken, wie z. B. Fa­
milie, Bildung, Nationalität, Geschlecht, Religion, Rollen, Grup­
penzugehörigkeit usw.

Als nächstes werden die Teilnehmenden gebeten, über die Be­


ziehung zwischen dem, was sie in sich sehen, und was sie den­
ken, was andere in ihnen sehen, nachzudenken. Dies kann z. B.
durch Verbindungslinien oder Blitze gekennzeichnet werden.
Anschließend sollte darüber reflektiert werden, wie sich die
verschiedenen Aspekte im Laufe des Lebens geändert haben.
Ausschlaggebende Faktoren, Ereignisse, Personen o. Ä. hier­
für sollen dazu gezeichnet werden.

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172 Kapitel 5

Zum Abschluss kommen die Teilnehmenden in Gruppen von


maximal fünf Personen zusammen, um ihre Gedanken aus­
zutauschen – hierbei in jedem Falle nur so weit, wie es als an­
genehm empfunden wird. Die Debriefingfragen können an
dieser Stelle ebenfalls genutzt werden.
Hinweise –
Varianten Die Übung kann um eine echte Fremdeinschätzung ergänzt
werden – die anderen Teilnehmenden in der Kleingruppe wer­
den um ihre Einschätzung zu den Aspekten „außerhalb“ des
Gesichts gebeten. Sehen sie die Person so, wie sie denkt, dass
sie gesehen wird?
Debriefing 1. Wie sehe ich mich selbst?
2. Wie sehen mich andere?
3. Wovon werde ich beeinflusst?
4. Was waren meine Bezugspunkte?
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

5. Wie und warum ändern sich Einstellungen im Laufe der


Zeit?
6. Woher kommen Elemente, die ich nicht mag?
7. Wie gehe ich damit um?
8. Welche Verbindung besteht zwischen den Elementen?
Mögliche In Verbindung zu dieser Übung kann das Johari-Fenster (z. B.
theoretische auf Flipchart) präsentiert werden. Für die einzelnen Bestand­
Einbettung
teile dieses Modells (z. B. „Kenne ich – kennen andere“) kön­
nen dann Beispiele auf Basis der Übung gesammelt werden.
Die Teilnehmenden können (z. B. in Kleingruppen) gebeten
werden zu überlegen, welche Aspekte, die sie in ihrem Porträt
gesammelt haben, sich wo im Johari-Fenster verorten lassen.
Es kann deutlich gemacht werden, dass durch gegenseitiges
Feedback und Rückmeldungen der im Johari-Fenster beschrie­
bene „Blinde Fleck“ verkleinert werden kann. Dies kann auch
als Motivation und Anregung an die Teilnehmenden vorge­
stellt werden, sich an Übungen selbst aktiv einzubringen und
das Feedback der anderen Teilnehmenden wertzuschätzen.
Johari-Fenster
Luft, J. & Ingham, H. (1955). The Johari Window: A graphic
model for interpersonal relation. Los Angeles: UCLA.

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Methoden interkultureller Trainings 173

5.2.9.5 Was mir lieb und teuer ist

Was mir lieb und teuer ist (in Anlehnung an Draheim, 2010)

Sprichwörter sagen viel über unsere kulturelle Prägung aus – diese Tatsache
macht sich diese Übung zunutze. Die Übung basiert auf dem Austausch unter
den Teilnehmenden zu Sprichwörtern, die sie geprägt haben. Die Teilnehmen­
den erarbeiten dabei die den Sprichwörtern zugrunde liegenden Werte und tau­
schen sich über Gemeinsamkeiten und Unterschiede aus.

Dauer 60 Minuten
Gruppengröße 10 bis 20 Personen
Material Metaplankarten, interkulturelle Sprichwörter
Ziele Wissen, (Einstellungen, Selbstreflexivität)
Inhaltliche Kommunikation, kulturelle Prägung
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Themen

Besonderheiten –

Durchführung Die Teilnehmenden werden zunächst in Einzelarbeit gebe­


ten, für sich persönlich drei Sprichwörter aufzuschreiben, die
sie in ihrem Leben besonders begleitet haben. In einem zwei­
ten Schritt sollen die Teilnehmenden dann für sich überle­
gen, welcher Wert hinter dem Sprichwort stehen könnte. Auf
einer Skala von 1 bis 10 sollte jede_r Teilnehmende einschät­
zen, wie wichtig das Sprichwort (heute) für ihn oder sie per­
sönlich ist.
Anschließend werden Kleingruppen gebildet, die die Ergeb­
nisse besprechen und diskutieren. Hier sollen gerade auch
Diskrepanzen bei der Bedeutung bestimmter Werte thema­
tisiert werden. Gegebenenfalls kann überlegt werden, wel­
cher Kulturtyp oder welche kulturellen Dimensionen zu den
Sprichwörtern bzw. Werten passen. Für eine kurze Rückmel­
dung kommen alle im Plenum zusammen. Hierbei soll be­
sprochen werden wie viel Übereinstimmung oder Diskrepanz
es innerhalb der Kleingruppen gab.
Zuletzt werden verschiedene Sprichwörter aus anderen Län­
dern in die Gruppen gegeben. Die Gruppe soll gemeinsam
überlegen, welcher Wert hinter diesen Sprichwörtern stehen
könnte und ihn für sich wiederum auf einer Skala von 1 bis
10 einschätzen. Die Ergebnisse aus diesem Schritt werden
anschließend erneut im Plenum vorgestellt.

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174 Kapitel 5

Hinweise Die unten genannten Beispiele geeigneter Sprichwörter aus


anderen Ländern finden sich auf der beiliegenden CD-ROM
zum Ausdrucken. Eine schöne Illustrierung von Sprichwör­
tern aus verschiedenen Kulturen bietet Sanders (2016).
Die Übung kann besonders hilfreich sein bei Teilnehmenden,
die negieren, eine kulturelle Prägung zu haben und „typisch
deutsche“ Werte zu teilen. Anhand dieser Übung lässt sich
aufzeigen, welche Werte in zentralen Leitsätzen oder Maxi­
men der eigenen Erziehung enthalten sind. Obwohl manche
Teilnehmende zunächst nicht davon ausgehen, dass diese
Leitsätze typischerweise der deutschen Kultur zugeschriebe­
nen Werten entsprechen, lassen sich über die identifizierten
Sprichwörter häufig doch (überraschende) Übereinstimmun­
gen feststellen.

Varianten Es kann alternativ auch nur mit den Sprichwörtern aus ver­
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

schiedenen Kulturen in Kleingruppen gearbeitet werden (also


nur der letzte der oben beschriebenen Schritte durchgeführt
werden). Die Sprichwörter werden verteilt und jede Klein­
gruppe überlegt sich, welcher Wert hinter dem Sprichwort ste­
hen könnte und ob es in der eigenen Kultur ein ähnliches
Sprichwort gibt. Hierbei sollten die Gruppen möglichst kultu­
rell divers sein, sodass viele verschiedene Sprichwörter zu­
sammenkommen. Die Sprichwörter mit den dazugehörigen
Werten und ähnlichen Sprichwörtern werden dann an Meta­
planwände gepinnt und die Teilnehmenden können sich diese
anschauen und ggf. noch Ergänzungen vornehmen. Für diese
Variante siehe Schumacher (2018).
Bei der Arbeit mit einer bestimmten „Zielkultur“ (z. B. ein
Land, in dem ein Auslandsaufenthalt geplant ist) können auch
nur Sprichwörter dieser Kultur ausgewählt werden.

Debriefing Mögliche Debriefingfragen


• Fiel es dir leicht, eigene Sprichwörter zu identifizieren?
• Warst du überrascht über die Werte, die hinter diesem
Sprichwort stehen?
• Gab es Übereinstimmungen innerhalb der Kleingruppen?
• Welche Unterschiede und Gemeinsamkeiten habt ihr bei
den Sprichwörtern aus anderen Kulturen entdeckt?

Debriefingfragen für die Variante


• War es einfach, die zugrundeliegenden Werte zu bestim­
men?

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Aus R. Kempen, S. Schumacher, A. M. Engel und L. Hollands: Interkulturelle Trainings planen und durchführen (9783840930294) © 2020 Hogrefe Verlag, Göttingen.
Methoden interkultureller Trainings 175

• Habt ihr ein Sprichwort aus eurer eigenen Kultur gefunden,


welches die gleiche Aussage transportiert, wie das aus der
fremden Kultur?
• Habt ihr mehr Unterschiede oder Ähnlichkeiten gefunden?
• Was nehmt ihr daraus mit?
Die Teilnehmenden sollten ein Gefühl dafür bekommen, dass
verschiedene Kulturen ähnliche Werte haben können, die
dann aber unterschiedlich ausgedrückt werden. Basierend da­
rauf können Implikationen für die Interaktion mit anderen
Kulturen diskutiert werden.
Mögliche –
theoretische
Einbettung

Beispiele für Sprichwörter


Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Aus Bolivien
• Ein Streit (eine Auseinandersetzung) ist wie Buttermilch, je mehr man darin
rührt, desto saurer wird sie.
• Liebe und Umsicht sind absolut unvereinbar.
• Ein Korn macht keinen ganzen Getreidespeicher, aber es macht seinen Teil mit
den anderen.
Aus Kolumbien
• Alle Furcht hat viel Fantasie und wenig Talent.
• Wer nach oben spuckt, dem fällt es ins Gesicht.
• Viele Kaziken („Häuptlinge“) und wenig Indianer
Aus Chile
• Die schlafende Garnele wird von der Flut weggetragen.
• Alles kommt zu dem, der warten kann.
• Der Teufel weiß mehr, eher weil er alt, als weil er der Teufel ist.
Aus den USA
• Adler fliegen allein, aber Schafe scharen sich zusammen.
• Aufs Wetter fluchen ist schlechte Farmwirtschaft.
• Das Flüstern eines hübschen Mädchens kann man weiter hören als das Brüllen
eines Löwen.
Von den Philippinen
• Bevor du sprichst, denke siebenmal darüber nach.
• Ein Weiser schaut nicht auf seine Füße, sondern überlegt den nächsten Schritt.
• Wenn du nichts Gutes über einen anderen zu sagen weißt, sage überhaupt
nichts.

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176 Kapitel 5

5.2.9.6 Werteauktion

Werteauktion

Bei dieser Übung geht es hoch her! In Kleingruppen dürfen die Teilnehmen­
den Werte „ersteigern“. Verschiedene Werte werden präsentiert und die Teil­
nehmenden müssen sich abstimmen, wie viel Spielgeld sie für einzelne Werte
zu zahlen bereit sind.

Dauer 30 Minuten
Gruppengröße 10 bis 25 Personen
Material Vorbereitete Wertekarten, Spielgeld
Ziele Selbstreflexivität, (Einstellungen)
Inhaltliche Werte
Themen
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Besonderheiten –

Durchführung Zunächst werden die Teilnehmenden in Kleingruppen von ca.


3 bis 4 Personen aufgeteilt. Jede Kleingruppe erhält die glei­
che Summe Spielgeld (je nach Verfügbarkeit des Spielgeldes).
Der/die Trainer_in erklärt, dass im Folgenden insgesamt 15
Werte versteigert werden. Die Werte sind auf Metaplankar­
ten geschrieben und werden an die Metaplanwand gepinnt.
Die Kleingruppen erhalten kurz Zeit, für das weitere Proze­
dere eine eigene „Strategie“ zu entwickeln. Der/die Trainer_
in nimmt dann einen beliebigen Wert und startet die Auktion,
z. B. indem er/sie sagt „Zur Versteigerung steht der Wert
Pünktlichkeit!“. Die Teilnehmenden müssen sich dann in
ihren Kleingruppen abstimmen und dürfen ein beliebiges
Gebot laut rufen. Die Summe des Geldes sollte dabei dafür
stehen, wie wichtig Ihnen dieser Wert im Leben ist. Die Grup­
pen dürfen sich gegenseitig überbieten bis der/die Trainer_in
„Zum Ersten, zum Zweiten, zum Dritten – verkauft!“ sagt.
Wenn alle Werte versteigert sind, dürfen alle Gruppen vorstel­
len, welche Werte sie ersteigert haben und die Auswertung
beginnt.
Hinweise –
Varianten Alternativ kann die Liste der Werte auch zunächst geheim ge­
halten werden und die Teilnehmenden werden nur darüber
informiert, dass insgesamt 15 Werte zur Auktion stehen.

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Methoden interkultureller Trainings 177

Debriefing Im Debriefing kann thematisiert werden …


• … wie zufrieden die Teilnehmenden mit dem Ergebnis sind.
• … wie sie den Prozess des Versteigerns erlebt haben.
• … wie sie die Abstimmung in der Gruppe empfunden haben.
• … wie leicht oder schwer ihnen die Entscheidung für oder
gegen bestimmte Werte gefallen ist.
• … wie sie sich gefühlt haben, wenn ihnen Werte „wegge­
schnappt“ wurden.
Mögliche Die Übung lässt sich gut mit einer theoretischen Einführung
theoretische der Wertedimensionen verbinden (z. B. GLOBE-Projekt, Hof­
Einbettung
stede, vgl. Kap. 2.3). So kann z. B. zu Beginn gezeigt werden,
welche konkreten Werte der Versteigerung sich welcher Wer­
tedimension zuordnen lassen. Dazu können auch unterschied­
liche Farben genutzt werden, z. B. Werte der Wertedimension
Kollektivismus auf roten Karten, Werte der Wertedimension
Geschlechtergerechtigkeit auf grünen Karten etc. Die Werte­
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

dimensionen können alternativ auch nach der Übung präsen­


tiert werden und die Gruppen gebeten werden zu überlegen,
welche Wertedimension bei ihnen besonders stark vertreten
ist und woran das liegen könnte.

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178 Kapitel 5

5.2.9.7 Wertequadrat

Wertequadrat (in Anlehnung an das Modell von Schulz von Thun, 2013)

Diese Übung füllt das Modell des Wertequadrates von Schulz von Thun (2013)
mit Leben. Die Teilnehmenden setzen sich mit dem Modell des Wertequadra­
tes auseinander und befüllen die einzelnen Felder mit eigenen Beispielen.

Dauer 80 bis 105 Minuten


Gruppengröße 10 bis 20 Personen
Material Grüne und rote Karten, Metaplanwand und Stecknadeln
Ziele Wissen, (Einstellungen, Selbstreflexivität)
Inhaltliche Werte, Tugenden, Vorurteile
Themen

Besonderheiten –
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Durchführung Die Teilnehmenden werden zunächst gebeten, Tugenden der


Eigenkultur (als Adjektive, z. B. „fleißig“) auf grüne Karten zu
schreiben (für 5 Minuten). Die Tugenden werden anschlie­
ßend an einer Metaplanwand im Plenum gesammelt und kurz
diskutiert. Es kann darauf eingegangen werden, dass es Ver­
allgemeinerungen sind, die nicht jede_r als eine persönliche
Tugend teilt.
Im Anschluss werden die Teilnehmenden gebeten, „Untu­
genden“ oder Vorurteile (ggf. gegenüber einer bestimmten
kulturellen Gruppe, z. B. „unordentlich“) auf roten Karten
zu sammeln (für 10 Minuten). Auch diese sollten möglichst
als Adjektiv formuliert werden. Im Anschluss werden auch
die „Untugenden“ an der Metaplanwand im Plenum gesam­
melt.
Als anschließender theoretischer Input wird das Modell des
Wertequadrats von Schulz von Thun (vgl. Kap. 2.6) vorgestellt.
Hier bietet es sich an, die einzelnen Elemente direkt an einer
der in der Gruppe gefundenen Tugenden zu verdeutlichen
und am Ende auch den Rückschluss auf eines der gefundenen
Vorurteile zu ziehen. So kann verdeutlicht werden, dass die
eigene negative Konnotation eines Vorurteils häufig darin be­
gründet liegt, dass man in der eigenen „Tugend“ und ihrer
entwertenden Übertreibung verharrt.

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Methoden interkultureller Trainings 179

Die Teilnehmenden werden gebeten, im Anschluss daran aus


den Karten mit den Untugenden die für sie wichtigste oder
negativste auszuwählen und daraus selbst ein individuelles
Wertequadrat zu erstellen. Dieses wird nicht im Plenum vor­
gestellt.
Hinweise Die Arbeit mit Vorurteilen ist eine sensible Thematik. Da es
hier um das Sammeln nicht unbedingt sozial erwünschter In­
halte geht, ist es notwendig, eine vertrauensvolle Atmosphäre
zu unterstützen und die Teilnehmenden auch darin zu bestär­
ken, offen zu sein.
Zudem bedarf es beim Aufspannen der eigenen Wertequad­
rate einer intensiven Begleitung durch die Trainer_innen.
Varianten Es können als Variante auch Tugenden und Untugenden von
verschiedenen kulturellen Gruppen gesammelt werden (z. B.
Deutsche, US-Amerikaner_innen etc.). Ebenfalls ist es möglich,
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

statt der Tugenden persönliche Stärken zu sammeln, die eben­


falls einen Rückschluss darauf zulassen, was in der Eigenkul­
tur positiv konnotierte Eigenschaften sind.
Debriefing In der Diskussion sollte herausgearbeitet werden, …
… dass hinter jeder Untugend eine Tugend steckt, von der wir
uns inspirieren lassen können.
… dass wir aufgrund der Prägung oder Tugend, die bei uns
vorherrscht, die zugehörige Untugend besonders abwerten.
… dass es immer eine Lern- oder Entwicklungsrichtung gibt.
Mögliche Das Wertequadrat nach Schulz von Thun (2013) sollte im Rah­
theoretische men der Übung präsentiert und dabei optimalerweise mit
Einbettung
eigenen Beispielen der Teilnehmenden verdeutlicht werden
(s. o.).

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180 Kapitel 5

5.2.10 Perspektivwechsel
Diese Übungen beinhalten das Einfühlen in eine andere Perspektive. Sie sensibi­
lisieren für die subjektive Konstruktion von Wirklichkeit.

5.2.10.1 Die Karten werden neu gemischt

Die Karten werden neu gemischt


(in Anlehnung an die Methodendatenbank des AMS-Forschungsnetzwerks, n. d.)

Einfach mal in eine andere Person hineinschlüpfen – die Teilnehmenden erhal­


ten eine Rollenbeschreibung einer fiktiven Person und versetzen sich in die
Chancen und Einschränkungen dieser Rolle hinein.

Dauer 90 Minuten
Gruppengröße 4 bis 5 Personen pro Gruppe, mehrere Gruppen möglich
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Material Karten mit Rollenzuschreibungen, Arbeitsblatt, Stifte


Ziele Einstellungen, (Selbstreflexivität)
Inhaltliche Vorurteile/Stereotype, Empathie
Themen

Besonderheiten –

Durchführung Jede_r Teilnehmende zieht anonym eine Rolle aus dem Karten­
pool (z. B. „Alleinerziehender dreifacher Vater“, „muslimische
Arbeiterin“ oder „Frau im Rollstuhl“). Es wird darauf hingewie­
sen, dass die Rollen nicht öffentlich gemacht werden sollen. An­
schließend gibt der/die Trainer_in die Anweisung sich vorzu­
stellen, morgens aufzuwachen und die Person zu sein, deren
Rolle gezogen wurde. Die Teilnehmenden sollen sich in diese
Identität hineinversetzen und sich vorstellen, was diese für
Auswirkungen hätte. Jede_r Teilnehmende bekommt ein Ar­
beitsblatt mit Reflexionsfragen, welches er/sie ausfüllen soll.
Hierzu bekommen alle ausreichend Zeit (min. 30 Minuten). An­
schließend gehen die Teilnehmenden in Kleingruppen zusam­
men und diskutieren ihre Ergebnisse. Gemeinsamkeiten, Un­
terschiede und subjektive Eindrücke zu den Rollen sollen hier
diskutiert werden. Zuletzt können im Plenum die Erkenntnisse
der Kleingruppen zusammengetragen werden.
Hinweise Der Kartenpool mit den unterschiedlichen Rollenbeschrei­
bungen sowie das Arbeitsblatt befinden sich auf der beiliegen­
den CD-ROM zum Ausdrucken.

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Methoden interkultureller Trainings 181

Varianten Die Rollen können je nach Thematik des Trainings angepasst


werden.
Debriefing Im Debriefing sollte herausgearbeitet werden, welche Konse­
quenzen unterschiedliche Lebensrealitäten haben. Es kann
auch auf unterschiedliche Machtverhältnisse und Privilegien
eingegangen werden.
Mögliche –
theoretische
Einbettung
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

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182 Kapitel 5

5.2.10.2 Die Überfahrt

Die Überfahrt

Wer handelt hier moralisch besser? Anhand einer Geschichte wird die Schwie­
rigkeit thematisiert, moralische Urteile über Menschen zu fällen. Eine diskus­
sionsintensive Übung, die sich auch in vermeintlich homogenen Gruppen eig­
net, um Unterschiede aufzuzeigen.

Dauer 30 bis 60 Minuten


Gruppengröße 5 bis 30 Personen
Material Arbeitsblätter, Stifte, Plakat, Flipchart
Ziele Einstellungen
Inhaltliche Moral, Kommunikation, Diskussion, Toleranz
Themen
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Besonderheiten –

Durchführung Der/die Trainer_in liest zu Beginn die Geschichte „Die Über­


fahrt“ vor. Die Teilnehmenden werden anschließend aufgefor­
dert, in Einzelarbeit die Figuren der Geschichte in eine Rang­
folge von 1 (= handelt am moralisch besten) bis 5 (= handelt am
moralisch schlechtesten) zu bringen.
Anschließend sollen in Kleingruppen die verschiedenen
Ranglisten diskutiert werden. Dabei können die Figuren der
Geschichte einzeln durchgegangen werden (z. B. „Auf wel­
chem Rang seht ihr Hanna?“). Wichtig ist, dass auch Begrün­
dungen für die Platzierungen genannt werden. Falls die Grup­
penmeinungen so homogen sind, dass keine Diskussion zu
Stande kommt, kann der/die Trainer_in einen anderen Stand­
punkt einnehmen, um das Gespräch in Gang zu bringen.

Die Überfahrt
Die folgende Geschichte spielt im Lande „Irgendwo“. Hanna
ist eine junge Frau. Sie liebt Gregor und möchte ihn heiraten.
Beide können jedoch nicht zueinanderkommen, weil Hanna
auf der linken Flussseite und Gregor auf der rechten Fluss­
seite lebt. Durch ein Unwetter und Hochwasser ist die einzige
Brücke zerstört worden.
Eine Möglichkeit, auf die andere Seite des Flusses zu kommen,
bestünde darin, dass Frank, der Fährmann, einen Transport

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Methoden interkultureller Trainings 183

ermöglicht. Hanna fragt Frank, ob er sie zu Gregor bringen


könne. Frank sagt, das sei gefährlich und er gehe damit ein
Risiko ein. Er sei dazu aber bereit, wenn Hanna ihm einen Ge­
fallen tue. Sie müsse mit ihm schlafen und dann bringe er sie
hinüber. Hanna ist entsetzt.
Sie geht zu ihrer Mutter, erzählt ihr, was Frank von ihr wolle,
und fragt, was sie tun solle. Die Mutter hebt die Hände und
sagt zur Tochter: „Dazu kann ich nichts sagen. Das musst du
selbst entscheiden. Ich will mich nicht einmischen“.
Hanna entscheidet sich. Sie schläft mit Frank und er fährt sie
zum anderen Ufer. Gregor und Hanna fallen sich in die Arme
und sind glücklich, endlich zusammen zu sein.
Hanna erzählt Gregor, was mit Frank passiert ist. Gregor wird
bleich, stößt Hanna von sich und sagt: „Es ist aus. Nie können
wir zusammenleben“.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

In der Not geht Hanna zu dem einzigen Menschen, den sie auf
dieser Seite des Ufers noch kennt, zu Klaus, einem Freund von
Gregor. Ihm erzählt sie alles, was passiert ist.
Zornig geht Klaus zu Gregor, verpasst ihm einen Kinnhaken
und schlägt ihn zu Boden. Dann geht er zu Hanna und sagt:
„Ich liebe dich zwar nicht, aber wenn du willst, heirate ich
dich“.
Hinweise Es ist wichtig zu betonen, dass es keine richtige oder falsche
Rangfolge gibt. Vielmehr soll die Übung klarmachen, dass
jede_r die Geschichte mit unterschiedlichen Gefühlen, Asso­
ziationen und Bewertungen aufnimmt.
Die Geschichte „Die Überfahrt“ ist auf der beiliegenden CD-
ROM zum Ausdrucken enthalten. Im Internet lassen sich viele
verschiedene Versionen der Geschichte finden. Wichtig ist,
dass die Geschichte so wenige Hintergrundinformationen
preisgibt wie möglich und dass das Handeln der beteiligten
Personen maximal ambigue ist.
Varianten –
Debriefing Im Debriefing sollten insbesondere die moralischen Einschät­
zungen und die Unterschiede in den entsprechenden Begrün­
dungen thematisiert werden.
• Welche Informationen über die Personen wurden ggf. un­
bewusst ergänzt? Woran liegt das und wozu führt es?

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184 Kapitel 5

• Was hat meine persönliche Rangliste mit meiner eigenen


Biografie zu tun?
• Falls die Gruppe in Bezug auf die Staatsangehörigkeit homo­
gen zusammengesetzt ist, kann aufgezeigt werden, dass
auch hier Moral und Werte bereits divers sind. Wie ist das
wohl erst in einer interkulturellen bzw. heterogenen Gruppe?
Mögliche –
theoretische
Einbettung
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

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Methoden interkultureller Trainings 185

5.2.10.3 In der Mitte der Gesellschaft

In der Mitte der Gesellschaft


(in Anlehnung an DGB-Bildungswerk Thüringen e. V., 2008)

Wer steht eigentlich in der Mitte der Gesellschaft? Und wie fühlt es sich an, eher
am Rande der Gesellschaft zu stehen? In dieser Übung setzen sich die Teilneh­
menden eine neue Identität zusammen. Aus der Perspektive dieser Identität
dürfen sie Schritte in die Mitte der Gesellschaft machen – oder auch nicht.

Dauer 45 bis 60 Minuten


Gruppengröße Maximal 25 Personen
Material Vorbereitete Karten zu Identitätsmerkmalen, ausreichend
Platz im Raum
Ziele Einstellungen, (Selbstreflexivität)
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Inhaltliche Empathie, Stereotype, Vorurteile, Toleranz


Themen

Besonderheiten –

Durchführung Die Teilnehmenden werden gebeten, für diese Übung eine neue
Identität anzunehmen, die sich aus verschiedenen Aspekten zu­
sammensetzt. Dazu werden verschiedene Briefumschläge mit
farbigen Karten herumgegeben, aus denen jede_r Teilnehmende
jeweils eine Karte zieht. Auf den Karten in den Briefumschlä­
gen stehen verschiedene Ausprägungen zu einer Kategorie von
Diversität (z. B. Geschlecht, Alter, sexuelle Orientierung, Be­
hinderung, Religion etc.). So kann es z. B. einen Umschlag mit
blauen Karten geben, auf denen jeweils ein unterschiedlicher
Beruf oder eine Tätigkeit steht, einen Umschlag mit gelben
Karten, auf denen „männlich“, „weiblich“ oder „divers“ steht
und einen Umschlag mit roten Karten, auf denen jeweils ein
Alter notiert ist. Jede_r Teilnehmende sollte eine Karte pro
Farbe ziehen. Auf diese Weise setzen die Teilnehmenden ihre
neue Identität zusammen. Sie werden gebeten, sich für die fol­
gende Übung ganz in diese neue Identität einzufühlen.
Die Teilnehmenden werden dann gebeten, sich in einen mög­
lichst großen Kreis zu stellen. Ab jetzt darf nicht mehr gere­
det werden. Anschließend werden verschiedene Aussagen laut
vorgelesen (z. B. „Ich habe ausreichend Zugang zu ärztlicher
Versorgung“). Diejenigen, die der Ansicht sind, der Aussage
aus ihrer Rolle heraus zustimmen zu können, gehen einen

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186 Kapitel 5

Schritt nach vorne in Richtung der Mitte des Kreises, alle an­
deren bleiben auf ihrer Position stehen. Dies wiederholt sich
so lange, bis alle Aussagen vorgelesen wurden. Die Übung
wird beendet, indem sich die Teilnehmenden bewusst wieder
aus ihrer Rolle lösen und diese „abschütteln“.
Hinweise –
Varianten –
Debriefing Das Debriefing beginnt am besten bei den extremen Positio­
nen, also bei den Teilnehmenden, die ganz in der Mitte des
Kreises oder ganz außen stehen. Jede_r Teilnehmende stellt
seine Identität kurz vor und beschreibt kurz die Eindrücke und
Gefühle während der Übung.
1. Wie fühlt es sich an, fast jede Frage mit „Ja“ beantworten
zu können?
2. Wie fühlt es sich an, fast jede Frage mit „Nein“ beantwor­
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

ten zu müssen?
3. Welcher Teil der Rollenzuschreibung war für die Beantwor­
tung ausschlaggebend?
4. Gab es Merkmale, die besonders dominant waren und die
anderen Attribute „überstrahlt“ haben?
5. Was löst der Blick auf die anderen Teilnehmenden – nach
vorne, zur Seite, nach hinten – aus?
6. Welche Privilegien sind mit bestimmten Merkmalen ver­
bunden?
7. Was hat die Teilnehmenden überrascht, was nicht?
Mögliche An diese Übung kann sich eine inhaltliche Diskussion zum
theoretische Thema Chancengleichheit und Diskriminierung anschließen.
Einbettung
Darüber hinaus kann auch ein theoretischer Input zum Thema
Stereotype und Vorurteile gegeben werden. Dabei bietet es
sich, in Bezug auf die Übung, an zu reflektieren, welche vor­
gefertigten Bilder mit bestimmten Attributen assoziiert sind
(z. B. Frau, 80 Jahre, wird als „ungewöhnlich“ in Kombination
mit homosexuell empfunden).

Beispielfragen und -aussagen für „In der Mitte der Gesellschaft“


• Ich kann meine gewünschte Partnerin oder meinen gewünschten Partner frei
auswählen und muss sie oder ihn nicht meiner Familie vorstellen, bevor ich die
Beziehung eingehen darf (bzw. eingehen durfte).
• Ich habe ausreichend Zugang zu ärztlicher Versorgung.

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Methoden interkultureller Trainings 187

• Ich kann meine sexuelle Orientierung, wenn ich will, ganz offen äußern und
nicht nur gegenüber ganz engen Freund_innen.
• Über meine Ausbildung und Berufswahl habe ich selbst entschieden und meine
Eltern hatten die Mittel für diese.
• Ich bin auf besondere medizinische Versorgung angewiesen und obwohl diese
teuer ist, weiß ich immer, dass ich diese selbst finanzieren kann oder sie staat­
lich finanziert wird.
• Ich kann meine Religion im Land oder am Arbeitsplatz ungehindert und ohne
Kommentierung durch andere praktizieren.
• Ich kann mir alles Lebensnotwenige selbst leisten oder bekomme eine Grund­
versorgung aus anderen Mitteln.
• Wenn ich nach den Inhalten oder der Herkunft eines Essens frage, reagiert man
mir gegenüber freundlich und erteilt mir die Auskunft.
• Ich fühle mich mit meinen persönlichen und beruflichen Interessen am Arbeits­
platz immer vertreten bzw. kann selbst für diese eintreten.
• Ich kann abends im Dunkeln unbekümmert und allein nach Hause gehen.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

• Am Arbeitsplatz kann ich offen meine fachlichen Ideen einbringen und ich
werde gehört.
• Ich kann mich im Bekanntenkreis ohne Bedenken zu privaten Dingen äußern,
zu denen ich mich äußern will.
• Ich kann mir auch finanziell kostspielige Wünsche erfüllen.

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188 Kapitel 5

5.2.10.4 Mein Rahmen

Mein Rahmen

Bei dieser Übung dürfen alle Teilnehmenden ihren Blickwinkel „in Szene set­
zen“. Die Teilnehmenden schneiden ein Loch in ein Papier und suchen in der
Umgebung einen Ausschnitt, der durch dieses Loch betrachtet werden soll. An­
schließend darf durch die Rahmen der anderen Teilnehmenden geschaut wer­
den.

Dauer 20 bis 30 Minuten


Gruppengröße Flexibel
Material Papier, Stifte, Scheren
Ziele Einstellungen, Selbstreflexivität
Inhaltliche –
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Themen

Besonderheiten –

Durchführung Zunächst erhält jede_r Teilnehmende ein Blatt Papier und


einen Stift. Auf das Blatt soll der eigene Name geschrieben
und ein Loch hineingeschnitten werden. Das Blatt sollte an­
schließend wie ein Rahmen aussehen. Hierbei ist es nicht
wichtig, welche Form das Loch hat – die Hauptsache ist, dass
man hindurchsehen kann. Nun gibt der/die Trainer_in den
Auftrag, dass alle sich einen Gegenstand suchen, der ihnen
besonders gefällt, oder auch eine Ansicht, die sie einfangen
möchten. Der Fantasie sollte hierbei keine Grenze gesetzt
sein. Der/die Trainer_in bittet dann die Hälfte der Teilneh­
menden, durch den Raum oder über das Gelände zu gehen,
durch die Rahmen der anderen Teilnehmenden zu schauen
und zu beschreiben, was sie/er sieht, wenn sie durch den Rah­
men schaut. Die andere Hälfte der Teilnehmenden hält ihren
Rahmen an der gewählten Stelle fest. Anschließend wird ge­
wechselt und die andere Hälfte der Gruppe geht herum.
Hinweise –
Varianten Wenn die Rahmen befestigt werden können, kann auch die
gesamte Gruppe gleichzeitig die Rahmen der anderen Teil­
nehmenden erkunden.

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Methoden interkultureller Trainings 189

Debriefing Ein Debriefing ist nicht unbedingt notwendig aber eine Dis­
kussion kann trotzdem produktiv sein.
1. Wie war es für dich, ohne Beschränkungen etwas Interes­
santes zu suchen?
2. Wie hast du den anderen geholfen, genau das zu sehen, was
du sahst?
3. Wie gelang es dir, in dem Rahmen der anderen das zu
sehen, was sie sahen?
4. Was war überraschend für dich?
Mögliche –
theoretische
Einbettung
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190 Kapitel 5

5.2.10.5 Wunderkammer

Wunderkammer (in Anlehnung an Hecht-El Minshawi & Berninghausen, 2003)

Eine schöne Übung zur Verdeutlichung unterschiedlicher Blickwinkel. Eine mit


unterschiedlichen Dingen gefüllte Kiste oder ein Tisch mit verschiedenen Ge­
genständen steht im Zentrum dieser Übung. Die Teilnehmenden reflektieren
unterschiedliche Blickwinkel und versuchen, die Perspektive einer anderen Per­
son einzunehmen.

Dauer 10 bis 15 Minuten


Gruppengröße 5 bis 10 Personen
Material Ein mit verschiedenen Gegenständen gefüllter Karton, Zet­
tel, Stifte
Ziele Einstellungen, (Selbstreflexivität)
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Inhaltliche Perspektiven, systemische Haltungen


Themen

Besonderheiten –

Durchführung Im Voraus sollte ein mit verschiedenen Gegenständen gefüll­


ter Karton speziell präpariert werden. Aus unterschiedlichen
Perspektiven sollten verschiedene Gegenstände sichtbar sein.
Die Gegenstände selbst können interkulturelle Symbole sein,
z. B. religiöse Gegenstände wie eine Buddha-Figur, Mitbring­
sel aus verschiedenen Ländern wie ein Tuch aus Indien oder
auch Essen, wie zum Beispiel Tee aus China oder eine Brezel
aus Bayern.
Der/die Trainer_in positioniert diesen Karton mittig auf einem
Tisch. Die Teilnehmenden setzen sich im Stuhlkreis um den
Karton herum. Jede_r Teilnehmende soll nun auf einem Zet­
tel so genau wie möglich notieren, was sie oder er in dem Kar­
ton sieht. Die Zettel werden anschließend eingesammelt, ge­
mischt und erneut verteilt. Der Reihe nach liest jede Person
die Notizen auf ihrem neuen Zettel vor. Sie sucht nun den
Platz, der zur Beschreibung passt. Danach nehmen alle wie­
der ihre alten Plätze ein.
Hinweise –
Varianten Statt einem Karton können auch Objekte auf einem Tisch plat­
ziert werden. Über die Objekte wird dann ein Tuch oder eine
Decke gelegt, die kurz „gelüftet“ wird.

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Aus R. Kempen, S. Schumacher, A. M. Engel und L. Hollands: Interkulturelle Trainings planen und durchführen (9783840930294) © 2020 Hogrefe Verlag, Göttingen.
Methoden interkultureller Trainings 191

Debriefing 1. Wer hat den „richtigen“ Platz der anderen Person gefun­
den? Was waren erfolgreiche Strategien dazu?
2. Was hat die Übernahme der Perspektive einer anderen Per­
son erleichtert oder erschwert?
3. Gab es auch selektive oder unvollständige Beschreibungen?
Wie kam es dazu?
4. Was bedeutet das für die Kommunikation mit Personen mit
anderen „Sichtweisen“?
Mögliche Die Übung kann zur Einführung systemischer Haltungen als
theoretische Trainer_in genutzt werden. Hintergrundinformationen zu
Einbettung
diesen Haltungen finden sich zum Beispiel bei von Schlippe
(2003).
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

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192 Kapitel 5

5.2.10.6 Taxiübung

Taxiübung (in Anlehnung an Simon, 2017)

Bei dieser Übung zweifeln alle kurz – warum versteht mein Gegenüber nicht,
was ich meine? Anhand eines Stadtplans soll eine Person (die Taxizentrale)
eine andere Person (den/die Taxifahrer_in) leiten. Aber so einfach ist das nicht

Dauer 30 bis 40 Minuten


Gruppengröße 2 bis 30 Personen
Material Stadtpläne, Stifte
Ziele Verhalten, Einstellungen
Inhaltliche Kommunikation, Konstruktion von Wirklichkeit, Missver­
Themen ständnisse
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Besonderheiten –

Durchführung Zunächst werden die Teilnehmenden gebeten, sich zu zweit


zusammenzufinden und in der Zweiergruppe festzulegen, wer
in dieser Übung das Taxi fährt und wer die Arbeit in der Leit­
zentrale übernimmt. Die Zweiergruppen sollen sich Rücken an
Rücken hinsetzen. Der/die Mitarbeitende der Leitzentrale er­
hält nun den Stadtplan A und soll dem/der Taxifahrer_in den
Weg zur Schloßstraße erklären. Letztere_r erhält den Stadt­
plan B, in dem im Gegensatz zum Stadtplan A keine weiteren
Straßen oder Punkte gekennzeichnet sind. Auf diesem Plan
soll der/die Taxifahrer_in den Weg in die Schloßstraße auf­
malen.
Gestartet wird am Ostbahnhof, der durch ein „X“ markiert
ist. Es ist wichtig, dass die beiden Teilnehmenden sich nicht
gegenseitig in die Karten schauen können, da dies auch in der
Realität nicht möglich wäre. Geredet werden darf wiederum
über alles, was den beiden wichtig erscheint. Wenn alle Tan­
dems zu einer Lösung gekommen sind, wird die Übung been­
det.
Hinweise Die Stadtpläne befinden sich auf der beiliegenden CD-ROM
zum Ausdrucken.
Varianten –

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Methoden interkultureller Trainings 193

Debriefing 1. Ist es euch gelungen, den/die Kund_in in der Schloßstraße


abzuholen?
2. Wie seid ihr vorgegangen?
3. Wie seid ihr auf die Lösung gekommen?
4. Welche Strategien waren hilfreich?
5. Welche Beispiele kennt ihr, wo ähnliche Strategien helfen?
Erkenntnisse können zum Beispiel sein, dass „Wirklichkeit“
eine Konstruktion ist oder Kommunikation eine Abstimmung
der „Landkarten“ von beiden Gesprächspartner_innen. Es soll
erlebt werden, was Denkmuster für eine Bedeutung haben
und wie schwer es sein kann, jemandem zu erklären, was ge­
meint ist.
Mögliche –
theoretische
Einbettung
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

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Der Körper als Umwelt

194 Kapitel 5
verschiedene Weisen erklären. Nutzen Sie dazu bitte drei oder mehr
unterschiedliche Orientierungssysteme. Wechseln Sie dann in die
20 Kapitel 1 des 4Taxifahrers. Folgen Sie den Anweisungen, die Sie auf Band
Rolle
Stadtplan A
aufgenommen haben. Führen Sie Selbstgespräche!
3 4 5 6

6
5
D X

E 3
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

2
F 4

G 1

H
1: Gesamtschule
2: Friedrichstraße
3: Schloßstraße
I 4: Adenauerallee
5: Ebertstraße
6: Ostbahnhof
Abb. 11a: 1 Wasserwerk, 2 Badstraße, 3 Schlossallee, 4 Parkstraße,
5 Chausseestraße, 6 Nordbahnhof

87

Simon_Fahrrad_1-288.indd 87 11.01.17 12:17

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Tragödie und/oder absurdes Theater

Methoden interkultureller Trainings 195


Anhang
<p_h_chapter_title ohne Nummer manuell eintragen> 21
Stadtplan B5

3 5 4 6

C
X

E
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Abb. 11b

275

Simon_Fahrrad_1-288.indd 275 11.01.17 12:17

5 Aus Simon, 2017, S. 275. Abdruck erfolgt mit freundlicher Genehmigung des Carl-Auer Verlags.

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196 Kapitel 5

5.3 Übungen für den Abschluss


Die in diesem Abschnitt zusammengefassten Übungen runden ein Training ab. Sie
zeigen Möglichkeiten auf, wie die Teilnehmenden sich gegenseitig ein Feedback
geben können und regen dazu an, die eigenen Erkenntnisse im Rahmen des Trai­
nings festzuhalten. Außerdem sind hier Übungen zusammengestellt, mithilfe derer
die Teilnehmenden den Trainer_innen ein Feedback zum Training geben können.

5.3.1 Take-Home
Diese Übungen enthalten Möglichkeiten und Anregungen, wie die Teilnehmen­
den sich gegenseitig am Ende eines Trainings ein Feedback oder eine Stärkung
geben können, sowie Übungen, um den individuellen Lernzuwachs festzuhalten.

5.3.1.1 Ein Geschenk für dich


Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Ein Geschenk für dich

„Was ich dir schon immer mal sagen wollte …“ – die Teilnehmenden sammeln
positive Rückmeldungen an die anderen Teilnehmenden und überreichen diese
anschließend in Form eines Geschenkes.

Dauer 30 bis 45 Minuten


Gruppengröße 10 bis 20 Personen
Material Karten (an zwei Stellen gelocht), Geschenkband, Schere, Stifte
Ziele Rückmeldung der Teilnehmenden untereinander
Inhaltliche –
Themen

Besonderheiten –

Durchführung Zur Vorbereitung werden Metaplankarten an den gegenüber­


liegenden Seiten gelocht. Jede_r Teilnehmende erhält einen
Satz Karten. Dabei sollte jede_r eine Karte weniger erhalten,
als es Teilnehmende gibt. Die Teilnehmenden werden gebeten,
für jede_n andere_n Teilnehmende_n ein Kärtchen zu schrei­
ben, auf dem eine der folgenden Fragen beantwortet wird:
• Was ich dir immer schon immer mal sagen wollte …
• Das gefällt mir an dir …
• Das macht dich besonders …
• Was ich dir mitgeben möchte …

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Methoden interkultureller Trainings 197

Wenn alle Kärtchen geschrieben sind, sollen diese gefaltet,


mit Geschenkband verschlossen und mit dem Namen des je­
weiligen Empfängers versehen werden. Hierfür haben die
Teilnehmenden ca. 20 bis 30 Minuten Zeit (je nach Gruppen­
größe). Im Anschluss werden alle Geschenke kollektiv über­
geben. Dabei sollen die Teilnehmenden jedes einzelne Ge­
schenk förmlich überreichen.
Hinweise In dieser Übung geht es um ein wertschätzendes Feedback
und einen schönen Abschluss des Trainings. Es ist deshalb
wichtig, in der Instruktion darauf hinzuweisen, dass die Teil­
nehmenden sich gegenseitig Geschenke machen sollen und
Geschenke normalerweise eine positive Intention verfolgen
und wohlwollend sind.
Die Übung eignet sich insbesondere gut als Abschluss für län­
gere Trainings oder Trainings mit mehreren Modulen, in
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

denen die Teilnehmenden Zeit hatten, sich intensiv kennen­


zulernen.
Varianten –
Debriefing –
Mögliche –
theoretische
Einbettung

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198 Kapitel 5

5.3.1.2 Rückendusche

Rückendusche

Eine „reine“ Komplimenterunde und eine schöne Übung, um sich gegenseitig


eine Stärkung mit auf den Weg zu geben – den Teilnehmenden wird ein großes
Blatt auf den Rücken geklebt. Darauf schreiben sie sich gegenseitig ein positi­
ves Feedback.

Dauer 10 bis 15 Minuten


Gruppengröße 10 bis 20 Personen
Material DIN-A4-Zettel, Kreppband, Stifte
Ziele Rückmeldung der Teilnehmenden untereinander
Inhaltliche –
Themen
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Besonderheiten –

Durchführung Die Teilnehmenden bekommen je einen Zettel, den sie mit


Kreppband auf ihrem Rücken befestigen sollen. Dann werden
sie gebeten aufzustehen, durch den Raum zu gehen und den
anderen etwas Positives auf den Rücken zu schreiben. Die Fra­
gestellung kann z. B. lauten:
• „Was ich an dir mag oder schätze …“
• „Was ich von dir gelernt habe …“
• „Was uns verbindet …“
Hinweise Diese Übung soll die gegenseitige Wertschätzung der Teilneh­
menden untereinander fördern. Hierbei ist es wichtig, dass
positive Aspekte rückgemeldet werden sollen.
Varianten Der Bezugspunkt der Fragestellung kann je nach thematischer
Einbettung der Übung variiert werden (z. B. Zusammenarbeit,
Kompetenzen, Skills etc.).
Debriefing –
Mögliche –
theoretische
Einbettung

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5.3.1.3 Wunschbaum oder Baum der Erkenntnis

Wunschbaum oder Baum der Erkenntnis

Hier können Wünsche erblühen und Erkenntnisse geerntet werden. Auf eine
große Metaplanwand wird ein Baum gemalt, auf den als Früchte oder Blätter
Wünsche und Erkenntnisse notiert werden können.

Dauer 20 Minuten
Gruppengröße 5 bis 30 Personen
Material Flipchart oder Metaplanwand, farbige Moderationskarten,
Stifte, Stecknadeln
Ziele Festhalten von Lernzuwachs
Inhaltliche –
Themen
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Besonderheiten –

Durchführung Diese Übung kann zum Abschluss des Trainings verwendet


werden (vgl. Varianten) oder den Rahmen des Trainings bil­
den, also schon zu Beginn eingeführt und dann immer wie­
der einbezogen werden. In der zweiten Variante wird zunächst
zu Beginn des Trainings ein Baum auf ein großes Papier ge­
zeichnet. Die Teilnehmenden werden gebeten, pro Person auf
einer grünen Moderationskarte einen Wunsch bzw. eine Er­
wartung an das Training zu formulieren. Diese sollen sie dann
in die Krone des Baumes hängen.
Der/die Trainer_in clustert anschließend die Moderationskar­
ten, sodass thematische Kategorien entstehen. Unrealistische
und unangemessene Erwartungen können direkt als solche
benannt werden.
Zum Abschluss des Trainings wird dieser Baum wieder auf­
gegriffen. Die Teilnehmenden werden gebeten, die Wünsche,
die erfüllt wurden, abzunehmen. Zudem soll der Baum nun
genießbare „Früchte tragen“. Dazu werden alle gebeten, auf
eine bunte Moderationskarte Erkenntnisse zu schreiben, die
sie durch das Training erlangt haben und die in ihrem Alltag
fruchtbar sein können.

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200 Kapitel 5

Hinweise Hier kann gut der interkulturelle Bezug zu den Wunschbäu­


men im Beihai-Park in Peking hergestellt werden.
Post-it-Zettel in Form von Blättern oder Äpfeln können die
Übung noch plastischer machen.
Varianten Es können zu Beginn optional auch Ängste in braun in den
Stamm des Baumes gehangen werden.
Als reiner Abschluss bzw. als reine Take-home-message-Va­
riante wird der Baum lediglich für die Erkenntnisse („die
Früchte“) genutzt.
Debriefing –
Mögliche –
theoretische
Einbettung
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

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Methoden interkultureller Trainings 201

5.3.2 Feedback
Diese Übungen enthalten Anregungen, wie das Feedback an die Trainer_innen
gestaltet werden kann. Diese Übungen können ergänzend zu einer schriftlichen
Evaluation eines Trainings eingesetzt werden, um ausführlichere (qualitative)
Rückmeldungen der Teilnehmenden zu erhalten.

5.3.2.1 Fingerfeedback

Fingerfeedback

Das Material für diese Feedbackübung ist immer „zur Hand“. Die Teilnehmen­
den geben Feedback anhand von fünf Leitfragen, die jeweils einem Finger der
Hand entsprechen.

Dauer 10 bis 15 Minuten


Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Gruppengröße 5 bis 30 Personen


Material –
Ziele Feedback für die Trainer_innen einholen
Inhaltliche –
Themen

Besonderheiten –

Durchführung Der/die Trainer_in erklärt zunächst, wofür jeder Finger steht:


• Daumen: Was war gut oder spitze? („Daumen hoch!“)
• Zeigefinger: Was möchtest du anmerken? Was ist wichtig in
Zukunft? („Einen Fingerzeig geben“)
• Mittelfinger: Wann wolltest du diesen Finger heben? Was
hat dir missfallen? („Das stinkt mir.“)
• Ringfinger: Mit was oder wem hast du dich verbunden ge­
fühlt? Was nimmst du mit? („Bund fürs Leben“ oder auch
„Was war das Schmuckstück?“)
• Kleiner Finger: Worüber möchtest du mehr lernen oder was
kann verbessert werden? („Das ist zu kurz gekommen.“)
Jede_r Teilnehmende kann nun zu den verschiedenen Fragen
bzw. Fingern Stellung nehmen. Der/die Trainer_in kann zuvor
entscheiden, ob eine Auswahl an Fingern vorgegeben wird, ob
alle sich aussuchen können, welche und wie viele Finger ge­
wählt werden (z. B. als Zwischenbilanz) oder ob alle zu allen
Fingern Stellung nehmen sollen (am Ende des Trainings).

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202 Kapitel 5

Hinweise Eine große Abbildung eines Handumrisses und der Fragen


zur Erinnerung auf einem Poster oder in einer PowerPoint-
Folie können bei dieser Übung hilfreich sein.
Varianten Alternativ kann beim Feedback mit dem kleinen Finger be­
gonnen werden, dann steht eine positive Rückmeldung am
Schluss.
Debriefing –
Mögliche –
theoretische
Einbettung
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

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Methoden interkultureller Trainings 203

5.3.2.2 Hands up

Hands up

Ein niederschwelliges Feedback, bei dem nonverbal Rückmeldung gegeben


wird – die Teilnehmenden signalisieren ihre Zustimmung zu verschiedenen
Aussagen, indem sie eine unterschiedliche Anzahl an Fingern heben. Zehn Fin­
ger sind eine volle Zustimmung – kein Finger bedeutet komplette Ablehnung.

Dauer 10 bis 15 Minuten


Gruppengröße Flexibel
Material –
Ziele Feedback für die Trainer_innen einholen
Inhaltliche –
Themen
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Besonderheiten –

Durchführung Nach dem gesamten Training, einer Einheit oder einer ein­
zelnen Übung bittet der/die Trainer_in die Teilnehmenden,
kurz zu einigen Fragen Stellung zu nehmen. Hierzu sollen sie
ihre Augen schließen und mit ihren Fingern intuitiv eine Ein­
schätzung abgegeben. Zehn Finger geben volle Zustimmung
an – kein Finger bedeutet gänzliche Ablehnung.
Erst wenn sich alle für eine Fingeranzahl entschieden haben,
ruft der/die Trainer_in dazu auf, dass alle ihre Augen wieder
öffnen können. Alle können sich umschauen und Stellung
dazu nehmen, warum sie sich für diese Anzahl an Fingern ent­
schieden haben.
Potenzielle Fragen
• Wie viel konnte ich für meinen Arbeitsalltag mitnehmen?
• Wie gut war die Zusammenarbeit?
• Wie gut schätze ich meine Mitarbeit ein?
• Wie geeignet fand ich die eingesetzten Methoden?
Hinweise –
Varianten –
Debriefing –
Mögliche –
theoretische
Einbettung

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204 Kapitel 5

5.3.2.3 Papierkorb und Schatzkästlein

Papierkorb und Schatzkästlein

Was gehört in den Mülleimer – und was war ein echter Schatz? Diese Feedback­
übung arbeitet mit den Symbolen des Papierkorbs (für die negativen Aspekte)
und der Schatzkiste (für die positiven Aspekte).

Dauer 20 bis 30 Minuten


Gruppengröße 8 bis 30 Personen
Material Ein Papierkorb, ein kleines Kästchen, verschiedenfarbiges Pa­
pier, Stifte
Ziele Feedback für die Trainer_innen einholen
Inhaltliche –
Themen
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Besonderheiten Im Rahmen einer bestimmten Übung oder Einheit oder über


ein ganzes Training durchführbar
Durchführung Der/die Trainer_in stellt den Teilnehmenden die zwei zentra­
len Behälter für die Übung vor: den Papierkorb, in den alles
Unangenehme und Ärgerliche hineinkommt und das Schatz­
kästlein, in das alle schönen Eindrücke und Erinnerungen hi­
neingelegt werden sollen. Jede_r Teilnehmende kann nun po­
sitive und negative Dinge benennen, welche von dem/der
Trainer_in auf Zetteln festgehalten und passend zugeordnet
werden. Alternativ können die Zettel auch selbst von den Teil­
nehmenden geschrieben werden.
Anschließend werden die Inhalte beider Behälter getrennt
vorgelesen. Im Plenum kann z. B. diskutiert werden, wie die
unangenehmen Dinge – der „Müll“ – zukünftig vermieden
werden kann. Ebenfalls sollen Ideen gesammelt werden, wie
die „Schätze“ gehütet und beibehalten werden können.
Hinweise –
Varianten Die Übung kann ebenfalls zur Zwischenbilanz genutzt wer­
den oder bei der nächsten Einheit wieder aufgegriffen wer­
den. Hierzu beide Behälter gut aufbewahren und auch die
Ideen aus der letzten Runde festhalten, um alles gemeinsam
vor neuem Hintergrund zu reflektieren.

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Methoden interkultureller Trainings 205

Alternativ können die Zettel auch in die Behälter geworfen


werden, ohne dass sie im Anschluss vorgelesen werden. Die
Teilnehmenden können dann selbst entscheiden, ob sie einen
Aspekt im Plenum laut nennen möchten oder ob er „still“ in
das entsprechende Behältnis gelegt wird.
Debriefing –
Mögliche –
theoretische
Einbettung
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

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206 Kapitel 5

5.3.2.4 Streichholzfeedback

Streichholzfeedback

Wird’s jetzt brenzlig? Eine Feedbackübung, bei der nur so lange gesprochen
werden darf, wie ein Streichholz brennt.

Dauer Ca. 30 Sekunden pro Person


Gruppengröße Flexibel
Material Etwas mehr Streichhölzer als Teilnehmende
Ziele Feedback für die Trainer_innen einholen
Inhaltliche –
Themen

Besonderheiten Das Feedback wird auf das Notwendigste beschränkt


Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Durchführung Nach dem gesamten Training, einer Einheit oder einer ein­
zelnen Übung bittet der/die Trainer_in die Teilnehmenden
um Feedback. Dabei wird eine Packung Streichhölzer herum­
gegeben und jede_r hat so lange Zeit für den Redebeitrag, wie
das Streichholz brennt. Erst wenn das Streichholz entzündet
ist, darf gesprochen werden.
Hinweise Es muss vorher geprüft werden, wie sensibel die Rauchmel­
der sind. Durch die zeitliche Begrenzung kann das Feedback
nicht sehr intensiv ausfallen. Die Übung bietet sich insbeson­
dere bei sehr redefreudigen Gruppen an.
Varianten Alternativ zu den Streichhölzern können beispielsweise auch
Seifenblasen verwendet werden.
Debriefing –
Mögliche –
theoretische
Einbettung

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5.3.2.5 Viel oder wenig

Viel oder wenig

Eine zweiteilige Feedbackübung, die auch „stille“ Personen miteinbezieht – die


Teilnehmenden reflektieren zunächst ihre eigenen Erfahrungen und Beiträge,
anschließend wird dieses Ergebnis zusammengefasst und für die Gesamtgruppe
ausgewertet.

Dauer 30 bis 40 Minuten


Gruppengröße 8 bis 20 Personen
Material Stifte, ausreichend Fragebögen für die Teilnehmenden und
eine vergrößerte Version des Fragebogens für die Auswertung,
Klebepunkte
Ziele Teilnehmende schätzen ihre eigene Mitarbeit ein
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Inhaltliche –
Themen

Besonderheiten Minimum an Stellungnahme notwendig

Durchführung Zunächst teilt der/die Trainer_in die Arbeitsblätter (vgl. CD-


ROM) mit verschiedenen Aussagen aus (z. B. „Heute habe ich
den anderen zugehört“, „Heute habe ich mich durchgesetzt“,
„Heute habe ich geredet“). Diese Aussagen sollen jeweils auf
der Dimension „viel“ bis „wenig“ beantwortet werden. Jede_r
Teilnehmende füllt dieses Arbeitsblatt zunächst für sich allein
aus. Mit Klebepunkten oder Filzstiften werden anschließend
alle Einzelauswertungen von den Teilnehmenden auf den ver­
größerten Auswertungsbogen (z. B. an der Flipchart) übertra­
gen.
Im Plenum wird nun überlegt, ob die Gruppe mit dem ent­
standenen Profil zufrieden oder unzufrieden ist. Es bietet sich
an, eine Planungsphase anzuschließen, in der überlegt wird,
wie das Profil beim nächsten Mal verbessert werden könnte
(z. B. im Falle einer Zwischenbilanz oder bezüglich der nächs­
ten Einheit).
Hinweise Diese Übung kann gut genutzt werden, um auch zurückhal­
tende Teilnehmende miteinzubeziehen, da alle ein Minimum
an Rückmeldung geben müssen.

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208 Kapitel 5

Varianten –
Debriefing –
Mögliche –
theoretische
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5.3.2.6 Wetterbericht
Wetterbericht
Methoden interkultureller Trainings 209
Lass uns doch mal übers Wetter reden! Die Teilnehmenden geben Rückmeldung anhand
verschiedener Wetterlagen, z.B. „Das hat frischen Wind gebracht …“ oder „Da hat es gedonnert …“
5.3.2.6 Wetterbericht
Dauer 10 bis 15 Minuten
Wetterbericht
Gruppengröße Maximal
Lass uns doch 20 Personen
mal übers Wetter reden! Die Teilnehmenden geben Rückmel­
dung
5.3.2.6anhand verschiedener Wetterlagen, z. B. „Das hat frischen Wind gebracht
Wetterbericht
Material oder „DaWettersymbole
…“Wetterbericht
hat es gedonnert …“
Lass uns doch mal übers Wetter reden! Die Teilnehmenden geben Rückmeldung anhand
Ziele verschiedener
Dauer
5.3.2.6 Feedback
10 bisfür
Wetterlagen,
5.3.2.6Wetterbericht
Wetterbericht die
15z.B. Trainer_innen
Minuten
„Das einholen
hat frischen Wind gebracht …“ oder „Da hat es gedonnert …“
Wetterbericht
Wetterbericht
Gruppengröße
LassDauer
Lassuns
unsdoch
Maximal
10 bis 20 Personen
15 Minuten
Inhaltliche Themen -dochmal
malübers
übersWetter
Wetterreden!
reden!Die
DieTeilnehmenden
Teilnehmenden geben
geben Rückmeldung anhand
verschiedener
verschiedenerWetterlagen,
Wetterlagen,z.B.
z.B.„Das
„Dashat
hatfrischen
frischenWind
Wind gebracht
gebracht …“
…“ oder „Da hat es gedonnert
gedonnert …“
…“
Material
Gruppengröße Wettersymbole
Maximal 20 Personen
Besonderheiten Dauer
Ziele
Dauer - 10
10bis
bis15
15Minuten
Minuten
Feedback für die Trainer_innen einholen
Material Wettersymbole
Gruppengröße
Gruppengröße Maximal
Maximal20
20Personen
Personen
Inhaltliche
DurchführungZiele –
Zunächst Feedback
erklärt der oder die Trainer_in die Symbole des Wetterberichtes
Themen für die Trainer_innen einholen
Material
Material (s.u.). Alle bekommen anschließend Zeit, das Training Revue passieren zu
Wettersymbole
Wettersymbole

lassen– und
Besonderheiten den verschiedenen Übungen
einholen und Einheiten Symbole
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Inhaltliche
Ziele Themen
Ziele -Feedback
Feedback fürdie
für dieTrainer_innen
Trainer_innen einholen
Durchführung zuzuordnen, also
Zunächst zu überlegen,
erklärt welche Übung
der/die Trainer_in mit „sonnig“
die Symbole oder welche
des Wetter­
Besonderheiten
InhaltlicheThemen
Inhaltliche Themen ---
mit „neblig“
berichtes bewertet wird
(s. u.). Alle etc. Alle einzelnen
bekommen anschließend Berichte
Zeit, werden
das Trai­dann im
Plenum
Besonderheiten
Besonderheiten
Durchführung ninggeteilt
-
-Revue
Zunächst und am der
passieren
erklärt Flipchart
zu
oder diegesammelt.
lassen und dendie
Trainer_in Somit
Symboleentsteht
verschiedenen ein
Übun­
des Wetterberichtes
allumfassender
Durchführung gen und
(s.u.). Wetterbericht
Alle bekommen
Einheiten
Zunächst derSymbole
erklärtder oderdie
mit verschiedenen
anschließend Zeit,
zuzuordnen,
dieTrainer_in
Trainer_in
das also
die Symbole
Symbole
bzw.
Training
des zu vielen
Revue
überlegen, Symbolen
passieren zu
Durchführung Zunächst erklärt oder die des Wetterberichtes
Wetterberichtes
für jede Aktivität.
lassen
welche Übung
(s.u.).
(s.u.).
und
Alle
Der
den oder
mit „sonnig“
Allebekommen
bekommen die
verschiedenen Trainer_in
Übungen
oderZeit,
anschließend
anschließend welche
Zeit, kann
und nun als
Einheiten
mit „neblig“
das Training
das Training Revue „Wetterfrosch“
Symbole
bewer­
Revue passieren
passieren zu
zu
einspringen zuzuordnen,
und
lassen ein
und also
Fazit
den zudes
überlegen,
verschiedenenTages welcheundÜbung
ziehen.
Übungen mitSymbole
Einheiten „sonnig“ oder welche
tet wird etc.
lassen
mit
und Alle
den einzelnen
verschiedenen
„neblig“also
bewertet Berichte
Übungen
wird etc.
undwerden
AlleÜbung dann
Einheiten
einzelnen im Plenum
Symbole
Berichte werden
zuzuordnen,
zuzuordnen, also zuüberlegen,
zu überlegen, welche
welche Übung mit „sonnig“
mit „sonnig“ oder
oder welchedann im
welche
geteilt
mit
mit und
Plenum ambewertet
geteilt
„neblig“
„neblig“ Flipchart
und am
bewertet wird
wird gesammelt.
Flipchart
etc. Alle
etc. Somit
gesammelt.
Alle einzelnen
einzelnen Berichte
Berichteentsteht
Somit entsteht
werden
werden ein
dannein
dann imall­
im
umfassender
Plenumgeteilt
allumfassender
Plenum Wetterbericht
geteilt und
und amFlipchart
Wetterbericht
am mit
mit verschiedenen
Flipchart gesammelt.
gesammelt. bzw.bzw.
Somit entsteht
verschiedenen
Somit entsteht vielenvielen
ein
ein Symbolen
allumfassender
für jedefür
allumfassender Wetterbericht
Aktivität. Der oder die
Wetterbericht mit Trainer_in
mit verschiedenen
verschiedenen bzw.
kann nun
bzw. vielen
als
vielen Symbolen
„Wetterfrosch“
Symbolen
Symbolen
fürjede jede
jedeAktivität.
Aktivität. Aktivität.
Der oderdie Der/die
dieTrainer_in Trainer_in kann nun als
einspringen
für undDerein Fazit
oder desTrainer_in kann
Tages ziehen.
kann nun als
nun als „Wetterfrosch“
„Wetterfrosch“
„Wetterfrosch“
einspringen und einspringen und
ein Fazit des Tages
einspringen und ein Fazit des Tages ziehen. ein Fazit
ziehen. des Tages ziehen.

Sonnig: wohlgefühlt, Nebel: noch unsicher,


gute Erfahrungen gemacht was davon zu halten ist
Sonnig: wohlgefühlt,
Sonnig: wohlgefühlt, Nebel:
Nebel:noch
Nebel: unsicher,
noch unsicher,
noch noch
unsicher,
was Nebel: unsicher,
Sonnig:
Sonnig: wohlgefühlt,
wohlgefühlt, davon zu halten ist
gute Erfahrungen gemacht
gute Erfahrungen
gute Erfahrungen
gute Erfahrungengemacht
gemacht
gemacht was davon
was davon
was zuhalten
zu
davonhaltenist istist
zu halten

Heiter bis wolkig: gute und


HeiterHeiter
bis wolkig:
bisgute
weniger gute
wolkig: und
gute und
Erfahrungen Frost:
Frost:
kühle
Frost: kühle Atmosphäre,
Atmosphäre,
kühlewohl
Atmosphäre,
nicht ganz gefühlt
Heiter bisweniger
wenigerwolkig:
im gute
Heiter gute
gute
bis
Wechsel und
Erfahrungen
Erfahrungen
wolkig: gute und nicht ganz wohl gefühlt
im Wechsel
Frost:
nicht ganzkühle
Frost: wohl Atmosphäre,
kühlegefühlt
Atmosphäre,
im Wechsel
weniger gute Erfahrungen
weniger gute Erfahrungen nicht ganzwohl
wohl gefühlt
im Wechsel
nicht ganz gefühlt
im Wechsel

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155

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210 Kapitel 5

Regen:
Regen: ärgerlich,
ärgerlich, wenigwenig Gewitter:Spannung,
Spannung,
Regen: ärgerlich, wenig Gewitter: Gewitter: Spannung,
Interessantes
Interessantes erlebt
erlebt erlebt Konflikte, Schwierigkeiten
Konflikte, Konflikte,
Schwierigkeiten
Interessantes Schwierigkeiten
Hinweise Die Teilnehmenden können aufgerufen werden, die Wetter­
symbole kreativ zu ergänzen, falls ihnen weitere Ideen kom­
Hinweise men, z. B. „Daskönnen
Die Teilnehmenden hat frischen Windwerden,
aufgerufen gebrachtdie…“
Wettersymbole
Hinweise Die Teilnehmenden können aufgerufen werden, die Wettersymbole
kreativ zu ergänzen, falls ihnen weitere Ideen kommen, z.B. „Das hat
Varianten Wenn einezu
kreativ Agenda auf einer
ergänzen, Flipchart
falls ihnen erstellt
weitere wurde,
Ideen können
kommen, z.B. „Das hat
frischen Wind gebracht …“
diefrischen
Teilnehmenden gebeten
Wind gebracht …“werden, die Symbole direkt hin­
Varianten Wennter dieAgenda
eine verschiedenen
auf einemTagesordnungspunkte
Flipchart erstellt wurde, zukönnen
hängen. dieStatt
Varianten Wenn eine Agenda auf einem Flipchart erstellt
Teilnehmenden gebeten werden, die Symbole direkt hinter die Teil­
einen kompletten Tagesbericht zu erstellen, könnenwurde,
die können die
Teilnehmenden
nehmenden auch gebeten
gebeten werden,
werden, die
nur Symbole
die direkt
wichtigsten
verschiedenen Tagesordnungspunkte zu hängen. Statt einen kompletten hinter
Ereig­ die
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

verschiedenen
nisse zuzu
Tagesbericht bestimmen. Tagesordnungspunkte
Somit die
erstellen, können entsteht zu hängen.
ein Bericht
Teilnehmenden Statt
persönli­ kompletten
ausgebeten
auch einen
werden,chenTagesbericht
nurHöhen zu erstellen,
und Tiefen
die wichtigsten können
des Tages.
Ereignisse die Teilnehmenden
zu bestimmen. Somit entsteht auch ein
gebeten
Bericht auswerden, nur die Höhen
persönlichen wichtigsten Ereignisse
und Tiefen zu bestimmen. Somit entsteht ein
des Tages.
DieBericht
Teilnehmenden könnenHöhen
aus persönlichen auch bestimmte
und Tiefen Kärtchen
des Tages.hoch­
halten, während der/die Trainer_in die Aktivitäten
Die Teilnehmenden können auch bestimmte Kärtchen hochhalten, des Trai­
nings
währendDie nochmals zusammenfasst.
derTeilnehmenden können
oder die Trainer_in auch bestimmte
die Aktivitäten Kärtchen
des Trainings hochhalten,
nochmals
Debriefing während
zusammenfasst.
– der oder die Trainer_in die Aktivitäten des Trainings nochmals
zusammenfasst.
DebriefingMögliche - –
theoretische
Debriefing
Einbettung -
Mögliche theoretische
Einbettung -
Mögliche theoretische
Einbettung -

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6 Anwendung in der Praxis:
Beispielhafte Trainingskonzepte

Im folgenden Kapitel werden beispielhafte interkulturelle Trainingskonzepte vor­


gestellt, um die zielgruppenorientierte und kontextabhängige Zusammenstellung
der oben beschriebenen Methoden zu verdeutlichen. Diese Beispieltrainings va­
riieren in den angesprochenen Zielgruppen, den jeweiligen Rahmenbedingungen,
der zur Verfügung stehenden Zeit, den Zielsetzungen und den Inhalten.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Mit den Beispielkonzepten wird das breite Spektrum an Anwendungsmöglichkei­


ten interkultureller Trainings und der oben vorgestellten Methoden verdeutlicht.
In Ergänzung zur beispielhaften Zusammenstellung interkultureller Trainingsme­
thoden auf Basis verschiedener didaktischer Modelle (vgl. Kap. 4.5), gibt dieses Ka­
pitel einen Überblick über die Zusammenstellung konkreter Methoden und Inhalte
in der Praxis. Die dargestellten Trainings wurden dabei in einem gewissen Ausmaß
vom realen (Einzel-)Fall abstrahiert, um die Anonymität der Teilnehmenden zu
wahren. So wurden Erfahrungen aus verschiedenen Trainingsgruppen miteinan­
der verschmolzen. Auch sind die Trainings aktueller Stand eines Optimierungspro­
zesses über verschiedene Trainingsjahrgänge, der sich durch stetige Anpassungen
an unterschiedliche Anforderungen wie Zeit, Ziele und Zielgruppe ergeben hat.
Im Einzelnen werden in diesem Kapitel jeweils die Zielgruppe sowie der Rahmen
und Umfang des Trainings vorgestellt. Darüber hinaus werden die Ziele und Inhalte
beschrieben und ein beispielhafter Ablaufplan des Trainings dargestellt. Die Teilka­
pitel schließen mit Hinweisen zur Sicherung des Transfers der Trainingsinhalte sowie
mit methodischen und inhaltlichen Erfahrungen aus der konkreten Durchführung.

6.1 Interkulturelles Training zur Vorbereitung


von Auslandsfreiwilligen
Zielgruppe
Bei der Zielgruppe eines Trainings zur Vorbereitung von Auslandsfreiwilligen han­
delt es sich um junge Erwachsene, die sich auf einen längeren, meist einjährigen,
Auslandsaufenthalt vorbereiten, bei dem sie freiwillige Arbeit in unterschiedli­

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212 Kapitel 6

chen Projekten leisten. Die Länder des Auslandsaufenthaltes sind meist dem glo­
balen Süden zuzuordnen, die Projekte umfassen zum Beispiel die Arbeit in Kin­
derprojekten, ökologischen Projekten oder Aufgaben in Krankenhäusern oder
Schulen. Es handelt sich bei der Zielgruppe zum größten Teil um Abiturient_innen.
Einige Teilnehmende haben aber auch bereits eine Berufsausbildung absolviert
und in einem Beruf gearbeitet.

Rahmen und Umfang des Trainings


Die Vorbereitung auf den Auslandsaufenthalt ist in der Regel umfassend und ent­
hält meist mehrere (Wochenend-)Seminare zu verschiedenen Themen, wie zum
Beispiel globale Strukturen, Kultur, Identität, Armut in Deutschland und welt­
weit, Rassismus, organisatorische Vorbereitungen, Verhalten im Notfall, Umgang
mit Krisen, Abschiednehmen und die Vorbereitung auf die Tätigkeit an der Ein­
satzstelle. Darüber hinaus kann sie ein Sozialpraktikum in einem für die spätere
Einsatzstelle relevanten Bereich umfassen. Die meisten Vorbereitungsseminare
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

werden von der gesamten Gruppe besucht. Darüber hinaus gibt es länderspezifi­
sche Vorbereitungsseminare, bei denen eine Kooperation unter verschiedenen
Trägerorganisationen erfolgt, sodass hier eine neue Gruppenzusammensetzung
entsteht. Das hier beschriebene Training zum Thema Kultur ist für einen Tag an­
gesetzt.

Ziele
Die besondere Situation der Freiwilligen in Vorbereitung auf ihren Auslandsauf­
enthalt bedingt die Definition der Ziele des Trainings. Das Training soll dabei ins­
besondere einen Beitrag zur Unterstützung des globalen Lernens im Rahmen des
Auslandsfreiwilligendienstes leisten. Ein entscheidender Punkt ist dabei die Re­
flexion und Einordnung der im Ausland gemachten Erfahrungen. Diese Reflexion
und Einordnung sind entscheidend, um Stereotypisierung und vereinfachende In­
terpretationen zu vermeiden. Negative Erfahrungen im Einsatzland werden sonst
bisweilen generalisiert und „kulturalisiert“. Da die Freiwilligen nach ihrer Rück­
kehr oft als „Expert_innen“ für das Einsatzland wahrgenommen werden, birgt die
mangelnde Einordnung der Erfahrungen somit die Gefahr einer Verfestigung von
Vorurteilen bei den Freiwilligen selbst und in ihrem Umfeld. Die Hauptziele des
Trainings liegen damit in der Sensibilisierung für interkulturelle Unterschiede, in
der Wissensvermittlung um die Wirkung von Kultur sowie in der Bewusstmachung
der eigenen kulturellen Prägung der Teilnehmenden. Darüber hinaus sollen die
Teilnehmenden zentrale Aspekte interkultureller Kompetenz kennenlernen und
daraus für sich persönlich Handlungsimplikationen für ihren Auslandsfreiwilli­
gendienst ableiten.

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Anwendung in der Praxis: Beispielhafte Trainingskonzepte 213

Inhalte und Themen


Ein erster zentraler inhaltlicher Fokus des interkulturellen Trainings liegt im The­
menbereich kultureller Prägung und Wirkung von Kultur auf Emotionen und Ver­
halten. In diesem Zusammenhang werden Strategien diskutiert, die auf individu­
eller Ebene zu mehr interkultureller Sensibilität führen können. Darüber hinaus
beinhaltet das Training als zentrales Thema die Auseinandersetzung mit dem Kul­
turbegriff, dem Ansatz des Kulturfunktionalismus und verschiedenen populären
Kulturmodelle (z. B. Hofstede, vgl. Kap. 2.3.2). In diesem Zusammenhang werden
auch kulturelle Dimensionen (z. B. GLOBE-Studie etc., vgl. Kap. 2.3.3) themati­
siert. Ein weiterer wichtiger inhaltlicher Punkt ist darüber hinaus eine individu­
elle Reflexion zum Thema Werte. Das Training schließt mit dem Thema Interkul­
turelle Kompetenz und den einzelnen Facetten, die diese beinhaltet (vgl. Kap. 2.5),
ab.

Beispiel: Das weltwärts-Programm


Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Bei weltwärts handelt es sich um ein Programm des Bundesministeriums für


wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ), das jungen Men­
schen ermöglicht, einen Freiwilligendienst in verschiedenen Projekten in Län­
dern des globalen Südens zu leisten. Ziel des Programmes ist die Förderung
des globalen Lernens durch einen Aufenthalt in einem dieser Länder und des­
sen Vor- und Nachbereitung. Die jungen Freiwilligen sollen dazu angeregt
werden, globale Zusammenhänge und Strukturen sowie die Auswirkungen
lokalen Handelns zu reflektieren. Zudem sollen sie Ansätze nachhaltiger und
partnerschaftlicher globaler Entwicklung kennenlernen. Ein Schwerpunkt
liegt dabei auf der intensiven Vor- und Nachbereitung des Auslandseinsatzes,
die mindestens zwölf Seminartage umfassen muss. Die Durchführung des
Programmes liegt in der Hand zahlreicher Entsendeorganisationen, die im
Rahmen der Vorgaben des BMZ eigene Schwerpunkte in der Vorbereitung
und Begleitung der Freiwilligen setzen.

Aufbau des Trainings


Das hier beispielhaft vorgestellte interkulturelle Training für Auslandsfreiwillige
ist Teil eines abschließenden Seminars vor der Ausreise der Freiwilligen in ihr Ein­
satzland.
Zu Beginn des Trainings gibt der/die Trainer_in einen Überblick über die Ziele
und den Ablauf des Trainings. Dies entspricht der Gelenkstelle A des Sandwich-
Prinzips. Im Sinne des Problematisierens nach PITT bzw. des Erlebens nach der
WERT-Methodik wird dann die Übung Albatros (vgl. Kap. 5.2.4.2) durchgeführt.
Dazu wird zunächst die Simulation durch Rollenspieler_innen vorgespielt. Wenn

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214 Kapitel 6

möglich sollte darauf geachtet werden, dass dazu eine männliche und eine weib­
liche Person gewählt wird. Anschließend werden die Rückmeldungen der Teil­
nehmenden zu zwei Leitfragen auf Flipcharts gesammelt, zunächst unter der Über­
schrift „Wahrnehmungen“ („Was habt ihr wahrgenommen?“) und dann unter der
Überschrift „Interpretation“ („Wie interpretiert ihr, was ihr gesehen habt?“). An­
schließend werden die Hintergrundinformationen über die Kultur der Albatros
vorgelesen und es erfolgt das Debriefing. Dies entspricht der Gelenkstelle C des
Sandwich-Prinzips.

Nach einer kurzen Pause und dem Energizer Kulturball (vgl. Kap. 5.2.1.3) erfolgt
im Sinne des Informierens nach dem PITT-Modell bzw. des Wissens nach der
WERT-Methodik ein kurzer inhaltlicher Input durch den/die Trainer_in. Dabei
wird der funktionalistische Kulturbegriff eingeführt (vgl. Kap. 2.1), die Kulturmo­
delle nach Hofstede und GLOBE (vgl. Kap. 2.3.2 und 2.3.3) sowie das Kulturebe­
nenmodell von Erez und Gati (2004; Kap. 2.4.1) an vorbereiteten Flipcharts prä­
sentiert. Beispielhaft wird dann das Eisbergmodell (vgl. Kap. 2.2.3) auf die Gruppe
der Teilnehmenden bezogen. Dazu wird das Modell zunächst vorgestellt und es
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

werden im Plenum Beispiele für „sichtbare“ und „unsichtbare“ Aspekte von Kul­
tur, die auf die Gruppe der Teilnehmenden zutreffen, gesammelt und auf der ent­
sprechenden Flipchart notiert. Im Plenum werden dann Implikationen aus dem
Modell für die Begegnungen zwischen Kulturen abgeleitet und diskutiert.

Im Sinne des Trainierens (PITT-Modell) und der Reflexion (WERT-Methodik) sol­


len die Teilnehmenden im Anschluss die eigene kulturelle Prägung und die eige­
nen Werte im Rahmen der Übung Was mir lieb und teuer ist (vgl. Kap. 5.2.9.5) re­
flektieren. Dazu wird die Übung zunächst wie beschrieben durchgeführt, im
Anschluss werden verschiedene Sprichwörter aus anderen Ländern präsentiert.
Es bietet sich an, hier Sprichwörter aus den zukünftigen Einsatzländern der Frei­
willigen zu wählen. Die Teilnehmenden werden gebeten, in Tandems zu diskutie­
ren, was es für sie bedeutet, für eine begrenzte Zeit in einer Kultur zu leben, die
andere Sprichwörter und damit auch andere Werte hat. Im Anschluss daran wer­
den die Ergebnisse im Plenum gesammelt und diskutiert (Gelenkstelle  C nach
dem Sandwich-Prinzip).

Nach der Mittagspause und dem Energizer Elefantenwaschen (vgl. Kap. 5.2.1.2) wird
die Übung Wertequadrat (vgl. Kap. 5.2.9.7) durchgeführt. Damit wird der Aspekt
des Trainierens (PITT-Modell), des Wissens und der Reflexion (WERT-Methodik)
aufgegriffen mit dem Ziel, das Modell des Wertequadrates auf eigene Werthal­
tungen und den Umgang mit entgegengesetzten Werten oder Eigenschaften an­
zuwenden. Die Teilnehmenden werden zunächst gebeten, in Tandems eigenen
Beispiele für die einzelnen Felder des Modells zu bilden (Gelenkstelle B des Sand­
wich-Prinzips) und anschließend werden die verschiedenen Wertequadrate im
Plenum vorgestellt (Gelenkstelle C).

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Anwendung in der Praxis: Beispielhafte Trainingskonzepte 215

Daran anschließend werden im Sinne des Trainierens (PITT-Modell) und des


Transfers (WERT-Methodik) das Verhalten und die Emotionen in interkulturel­
len Begegnungssituationen beleuchtet. Dazu wird die Taxiübung (vgl. Kap. 5.2.10.6)
durchgeführt. Nach dem Debriefing werden die Teilnehmenden gebeten, auf Basis
der Erfahrungen im Rahmen der Übung auf Moderationskarten hilfreiche Strate­
gien oder Haltungen in der interkulturellen Kommunikation zu sammeln. Diese
werden dann auf einer Metaplanwand festgehalten und ggf. noch durch den/die
Trainer_in ergänzt und kommentiert. Dies entspricht einer Gelenkstelle C nach
dem Sandwich-Prinzip.

Nach einer weiteren Pause wird die Übung Global Playing (vgl. Kap. 5.2.4.5) durch­
geführt. Diese Übung adressiert die Aspekte des Problematisierens und des Trai­
nierens (PITT-Modell) sowie des Erlebens (WERT-Methodik). Im Rahmen dieser
Übung sollen die Teilnehmenden Verhalten und Emotionen in interkulturellen Be­
gegnungssituationen intensiv erfahren. Im Sinne des Informierens (PITT-Modell)
und des Wissens (WERT-Methodik) stellt der/die Trainer_in im Anschluss zentrale
Aspekte interkultureller Kompetenz an der Flipchart vor (vgl. Kap. 2.5). Die Teil­
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

nehmenden werden gebeten, Aspekte auf Basis der in der Übung gemachten Erfah­
rungen zu ergänzen (z. B. durch die Frage: „Was waren hilfreiche Strategien?“).

Im Anschluss daran erfolgt eine Vertiefung und ein Transfer der Aspekte inter­
kultureller Kompetenz auf den eigenen geplanten Auslandsfreiwilligendienst
(Transferieren nach PITT, Transfer nach WERT). Die Teilnehmenden werden
dazu gebeten, einen der zuvor vorgestellten Aspekte interkultureller Kompetenz
auszuwählen und diesen Aspekt für sich persönlich zu konkretisieren. Die Leit­
frage kann z. B. lauten: „Was würde Flexibilität für meinen Auslandsfreiwilligen­
dienst bedeuten?“ Die Instruktion entspricht dabei der Gelenkstelle B. Die Ant­
worten werden im Plenum gesammelt und ggf. ergänzt (Gelenkstelle C).

Um den Transfer weiter zu unterstützen, werden die Teilnehmenden schließlich


gebeten, die zentralen Inhalte des Trainings noch einmal für sich persönlich Revue
passieren zu lassen und zentrale Erkenntnisse für sich in einem Lern- oder Semi­
nartagebuch festzuhalten. Im Plenum besteht abschließend die Möglichkeit, noch
offene Fragen zu klären. Im Sinne der Gelenkstelle D fasst der/die Trainer_in die
Aktivitäten des Tages noch einmal zusammen und verabschiedet sich mit einem
Dank von der Gruppe. Die Gesamtdauer dieses Trainings umfasst 7,5 Stunden.
Der Ablauf dieses Beispieltrainings ist in Tabelle 9 noch einmal zusammengefasst.

Transfer
Im Rahmen der gesamten Vorbereitung der Auslandsfreiwilligen sind diese ange­
halten, ein (Lern-)Tagebuch zu führen und zentrale Erkenntnisse aus den Semi­
naren und den weiteren Elementen der Vorbereitung darin festzuhalten. Auch in

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216 Kapitel 6

dem hier beschriebenen interkulturellen Training wird explizit Bezug auf dieses
Lerntagebuch genommen. So wird nach dem Training ein Zeitraum dafür reser­
viert, explizit Inhalte des Trainings zu notieren (z. B. von Flips oder PowerPoint-
Folien), aber auch persönliche Erkenntnisse und „Aha-Momente“ festzuhalten.
Dazu werden die verwendeten Flips im Raum ausgehängt und die PowerPoint-Fo­
lien in ausgedruckter Form bereitgestellt. Darüber hinaus werden die Freiwilligen
gebeten, sich konkrete Verhaltensweisen und hilfreiche Gedanken zu notieren,
welche sie sich auf Basis der Übungen und Erfahrungen des interkulturellen Trai­
nings für ihren Auslandsfreiwilligendienst vornehmen. Im Anschluss an diese
Phase der individuellen Transferplanung erfolgt ein Plenumsgespräch, das durch
den/die Trainer_in moderiert wird und in dem Rückfragen geklärt und Ideen zum
individuellen Transfer ausgetauscht werden können.

Erfahrungen im Prozess
Der Einstieg mit der Übung Albatros ist für die Teilnehmenden oft sehr eindrück­
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

lich und kann zu einem zentralen Moment des Trainings werden, auf den auch in
den folgenden Übungen und Einheiten oft Bezug genommen wird. Dabei ist, wie
in den methodischen Hinweisen im Ablaufplan angemerkt, darauf zu achten, eine
„Fehlinterpretation“ nicht als individuellen Fehler, sondern als natürliche Reak­
tion und eine Folge kultureller Prägung darzustellen. Andernfalls kann dies dazu
führen, dass Teilnehmende sich zurückziehen und nicht mehr konstruktiv am
Thema arbeiten.
In der Zielgruppe der Freiwilligen ist, insbesondere wenn es sich um viele Abi­
turient_innen handelt, häufig zu beobachten, dass die Teilnehmenden negieren,
eine kulturelle Prägung zu haben und „typisch deutsche“ Werte zu teilen. In
Bezug auf diesen Aspekt kann die Übung Was mir lieb und teuer ist sehr hilfreich
sein. Anhand dieser Übung lässt sich aufzeigen, welche Werte in zentralen Leit­
sätzen oder Maximen der eigenen Erziehung enthalten sind. Obwohl manche
Teilnehmende zunächst nicht davon ausgehen, dass diese Leitsätze typischer­
weise der deutschen Kultur zugeschriebenen Werten entsprechen, lassen sich
über die identifizierten Sprichwörter häufig doch (überraschende) Übereinstim­
mungen feststellen.
In der Erfahrung mit der Durchführung des Trainings hat sich bisweilen ergeben,
dass von den (jungen) Freiwilligen geäußert wird, in längeren Phasen des theore­
tischen Inputs nicht gut folgen zu können. Es ist daher ratsam, die Phasen des (the­
oretischen) Inputs immer wieder mit aktivierenden Elementen und Energizern zu
unterbrechen und für Abwechslung im Setting zu sorgen. Wenn die Räumlichkei­
ten und das Wetter es zulassen, lassen sich einige der Übungen (z. B. Kulturball,
Taxiübung) auch im Freien durchführen.

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Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Tabelle 9: Trainingsplan – Interkulturelles Training zur Vorbereitung von Auslandsfreiwilligen

Dauer Didaktik Lernziel/Lerninhalt Methode Materialien/Medien Kommentare

15 Minuten Gelenkstelle A (Sandwich-­ Begrüßung, Überblick Plenum, Einführung Flips „Willkommen“


Prinzip) Ziele und Ablauf durch Trainer_in und „Agenda“
vermitteln

60 Minuten Problematisieren (PITT-Modell), Eigene „kulturelle Übung Albatros • Leere Flipchart • Wenn möglich eine
Erleben (WERT-Methodik) Brille“ und Kultur­ (vgl. Kap. 5.2.4.2) • Hintergrund­ männliche und eine
gebundenheit von informationen weibliche Person für
Wahrnehmung zur Kultur das Rollenspiel
erkennen der Albatros • „Fehlinterpretation“
• Erdnüsse nicht als Fehler, son-
dern als natürliche
Reaktion aufgrund
kultureller Prägung
werten

Pause (20 Minuten)

10 Minuten Energizer Kulturball Drei verschieden


(vgl. Kap. 5.2.1.3) große Bälle

15 Minuten Informieren (PITT-Modell), Verschiedene Kultur- Kurzer Input durch Vorbereitete


Wissen (WERT-Methodik) modelle und -theo- Trainer_in: Flipcharts zu den
rien kennenlernen • Funktionalistischer verschiedenen
Kulturbegriff Kulturmodellen
• Kulturmodell nach
Hofstede und
GLOBE
• Kulturebenen­modell
von Erez und Gati
Anwendung in der Praxis: Beispielhafte Trainingskonzepte
217

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218
Tabelle 9: Fortsetzung
Kapitel 6

Dauer Didaktik Lernziel/Lerninhalt Methode Materialien/Medien Kommentare

15 Minuten Informieren (PITT-Modell), Anwendung eines Vorstellung und Dis- Flip „Eisbergmodell“
Wissen (WERT-Methodik) konkreten Kultur­ kussion des Eisberg-
modells modells

60 Minuten Trainieren (PITT-Modell), Refle- Reflexion eigener Übung • Metaplankarten Sprichwörter aus den
xion (WERT-Methodik), Instruk- Werte Was mir lieb und teuer in drei Farben zukünftigen Einsatzlän-
tion: Gelenkstelle B (Sandwich- ist (vgl. Kap. 5.2.9.5) • Vorbereitete dern der Teilnehmenden
Prinzip), Plenum: Gelenkstelle C Sprichwörter aus
(Sandwich-Prinzip) anderen Ländern

Mittagspause (60 Minuten)

10 Minuten Energizer Elefanten­


waschen (vgl. Kap.
5.2.1.2)

30 Minuten Trainieren (PITT-Modell), Modell des Werte- Vorstellung und Dis-


Wissen/Reflexion (WERT-­ quadrates auf eigene kussion des Modells
Methodik), Instruktion Gelenk- Werthaltungen des Wertequadrates
stelle B (Sandwich-Prinzip) anwenden

30 Minuten Trainieren (PITT-Modell), Verhalten und Emo­ Taxiübung Ausgedruckte


Transfer (WERT-Methodik), tionen in interkultu- (vgl. Kap. 5.2.10.6) Stadtpläne
Instruktion Gelenkstelle B rellen Begegnungs­
(Sandwich-Prinzip) situationen erfahren

15 Minuten Informieren (PITT-Modell), Erarbeiten von Stra- Sammlung im Plenum: Flip „Hilfreiche
Wissen (WERT-Methodik), tegien der interkultu- Was sind hilfreiche Strategien in der
rellen Kommunika- Strategien der inter- interkulturellen
Plenum: Gelenkstelle C
tion kulturellen Kommuni- Kommunikation“
(Sandwich-Prinzip)
kation?

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Aus R. Kempen, S. Schumacher, A. M. Engel und L. Hollands: Interkulturelle Trainings planen und durchführen (9783840930294) © 2020 Hogrefe Verlag, Göttingen.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Tabelle 9: Fortsetzung

Dauer Didaktik Lernziel/Lerninhalt Methode Materialien/Medien Kommentare

Pause (20 Minuten)

45 Minuten Problematisieren/Trainieren Verhalten und Kartenspiel Kartenspiele,


(PITT-Modell), Erleben (WERT- Emotionen in inter- Global Playing Instruktionen
Methodik), Instruktion: Gelenk- kulturellen Begeg- (vgl. Kap. 5.2.4.5) für die einzelnen
stelle B (Sandwich-Prinzip), nungen erfahren Tische
Plenum: Gelenkstelle C
(Sandwich-Prinzip)

15 Minuten Informieren (PITT-Modell), Aspekte interkultu- Vorstellen von Flip „Aspekte


Wissen (WERT-Methodik) reller Kompetenz Aspekten interkultu- interkultureller
kennenlernen reller Kompetenz Kompetenz“
durch Trainer_in

15 Minuten Transferieren (PITT-Modell), Vertiefung und Austausch und


Transfer (WERT-Methodik) Transfer Diskussion zu einem
Aspekt interkultureller
Kompetenz

10 Minuten Transferieren (PITT-Modell), Einzelarbeit: Reflexion Lerntagebücher der


Transfer (WERT-Methodik) Teilnehmenden

10 Minuten Gelenkstelle D (Sandwich-­ Klären offener • Offene Fragen Flip „Vielen Dank“
Prinzip) Fragen, Dank und • Verabschiedung
Verabschiedung • Dank
Anwendung in der Praxis: Beispielhafte Trainingskonzepte
219

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220 Kapitel 6

6.2 Interkultureller Teamworkshop „Erfolgreich in


der interkulturellen Zusammenarbeit“
Zielgruppe
Bei der Zielgruppe dieses Teamworkshops handelt es sich um interkulturell aufge­
stellte Teams, welche sich aus Mitarbeitenden verschiedener Kulturkreise zusam­
mensetzen. Zudem können verschiedene Hierarchieebenen – wie beispielsweise
eine Führungskraft und ihre Stellvertretung sowie Mitarbeitende mit ausführen­
den Tätigkeiten und Mitarbeitende mit verwaltungstechnischen Aufgaben – ver­
treten sein. Grundsätzlich sollte es allen Teammitgliedern ermöglicht werden, an
dem Teamworkshop teilzunehmen, wobei die Rolle der Führungskraft und ggf.
der Stellvertretung im Training zuvor geklärt werden muss. Je nach Teamgröße
variiert dann auch die Workshopgröße.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Rahmen und Umfang des Trainings


Ausgangspunkt für die Anfrage des Teamworkshops können zum Beispiel die Neu­
zusammensetzung eines interkulturellen Teams oder in der späteren Zusammen­
arbeit entstandene Unstimmigkeiten und Konflikte zwischen Mitarbeitenden ver­
schiedener Kulturen sein. Die Anfrage kann durch die Personalabteilung, die
Führungskraft des Teams selbst oder deren Vorgesetzte gestellt werden. Die dar­
auffolgende Auftragsklärung (vgl. Leitfragen in Kap. 3.1) sollte mit dem/der Auf­
traggeber_in sowie insbesondere unter Einbezug der Teamleitung erfolgen. Im
Rahmen der Auftragsklärung können verschiedene Konfliktherde als Themen zu
Tage treten, z. B. Kommunikationsschwierigkeiten oder unterschiedliche Präfe­
renzen in Arbeitsstilen, die sich auf Zeitplanung, Diskussionskultur oder Füh­
rungspraktiken beziehen. Auf Basis der thematischen Situation im jeweiligen Team
sollte gemeinsam mit dem/der Auftraggeber_in entschieden werden, ob die Teil­
nahme an dem Workshop für alle Teammitglieder verpflichtend oder freiwillig
sein soll. Eine besondere Herausforderung bei Teamworkshops ist, dass oft nur
ein begrenzter zeitlicher Rahmen zur Verfügung steht, in dem ein gemeinsames
Verständnis der Situation geschaffen und Lösungsvorschläge erarbeitet werden
können.

Ein wichtiger Unterschied zu klassischen interkulturellen Trainings ist, dass ein


Teamworkshop häufig zum Ziel hat, unterschiedliche Perspektiven der Teilneh­
menden zusammenzuführen. Oberstes Gebot ist dabei, dass es kein Richtig oder
Falsch gibt, sondern dass eine Atmosphäre geschaffen wird, welche Diversität und
Unterschiedlichkeit wertschätzt. Dies wird dadurch betont, dass die Teilnehmen­
den als Expert_innen für die eigene Situation wahrgenommen und angesprochen
werden. Der Fokus liegt auf den Gedanken, Ideen und Reflexionen der Teilneh­

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Anwendung in der Praxis: Beispielhafte Trainingskonzepte 221

menden. Konkret bedeutet dies, dass die behandelten Themen von der Gruppe
bestimmt werden, sodass die Problemfelder und Fallbeispiele von den Mitarbei­
tenden selbst eingebracht werden. Im Fokus des Prozesses erfolgt die Erarbeitung
von Lösungsstrategien durch die Gruppe selbst. Dabei kommt dem/der Trainer_in
eine moderierende Rolle zu. Er/sie agiert also weniger als Trainer_in im Sinne
einer Lernbegleitung auf dem Weg der Kompetenzerweiterung, sondern vielmehr
als Moderator_in und somit Prozessbegleitung auf dem Weg zur Lösungsfindung.
Die Aufgabe in der Moderation ist es, diesen Prozess zu steuern, indem ein geeig­
neter Rahmen geschaffen und Methoden zur Verfügung gestellt werden, um ins­
besondere die eigene kulturelle Identität zu reflektieren. Dabei ist zu beachten,
dass Trainer_innen eigene Erfahrungen mitbringen, welche die Einstellungen und
Gefühle zu bestimmten Themen prägen. Diese dürfen eingebracht werden, soll­
ten aber als eigene Impulse und nicht als Lösungen gekennzeichnet werden.

Ziele
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Der Teamworkshop soll eine erste Möglichkeit bieten, sich über Herausforderun­
gen in der täglichen Kommunikation und Zusammenarbeit in einem multikultu­
rellen Team bewusst zu werden. Des Weiteren sollen sich die Teilnehmenden
diesen Herausforderungen lösungsorientiert nähern. Dabei wird der Fokus auf
die möglichst große Nähe zur Arbeitsrealität der Teammitglieder gelegt. Das
heißt, es soll an konkreten eigenen Beispielen aus dem Arbeitsalltag gearbeitet
werden. Dieses Vorgehen folgt der Überzeugung, dass die Teammitglieder Ex­
pert_innen für ihre Zusammenarbeit sind. Durch das Hervorheben dieser Exper­
tise soll im Workshop auch die Akzeptanz der Teilnehmenden gegenüber dem
Teamworkshop selbst, aber auch gegenüber den erarbeiteten Lösungen gestei­
gert werden.
Zudem hat der Workshop zum Ziel, individuell passende Handlungsstrategien für
einen leichteren Umgang mit bestimmten herausfordernden Situationen zu ent­
wickeln, die im Team immer wieder auftreten. Anschließend wird über diese Lö­
sungswege gemeinsam abgestimmt, um den bestmöglichen Kompromiss zu fin­
den, der von allen Teammitgliedern mitgetragen werden kann.

Inhalte und Themen


In Teamworkshops bietet es sich an, mit einem umfassenden theoretisches Rah­
menmodell zu arbeiten, welches an die Bedürfnisse der Zielgruppe angepasst wer­
den kann. Eine gut geeignete Möglichkeit ist die Arbeit mit den Kulturdimensionen
nach Hall und Hofstede (vgl. Kap. 2.3.1 und 2.3.2). Diese Dimensionen beschreiben
kulturelle Werte und Handlungsmuster, die für interkulturelle Kommunikation
und Zusammenarbeit wichtig sind. Sie können helfen, bestimmte divergierende

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222 Kapitel 6

Verhaltensweisen und daraus resultierende Spannungen besser zu verstehen und


zu reflektieren. In der praktischen Arbeit und aufgrund des meist begrenzten zeit­
lichen Rahmens ist es nicht zwingend notwendig, die Modelle in ihrer Gesamt­
heit zu präsentieren. Vielmehr sollte eine passgenaue Auswahl an Kulturdimensi­
onen getroffen werden, die für die Zusammenarbeit des Teams von besonderer
Bedeutung ist.

Beispiel: Interkultureller Teamworkshop

Die Zielgruppe des hier beschriebenen Teamworkshops ist ein Team beste­
hend aus chinesischen und deutschen Mitarbeitenden. Unter den deutschen
Mitarbeitenden befinden sich Menschen mit und Menschen ohne türkische
oder russische Migrationsgeschichte. Es sind alle Hierarchiestufen im Team
vertreten. Bei allen zwölf Teilnehmenden handelt es sich um Büroangestellte.
Die Anfrage ist durch das mittlere Management gestellt worden, sodass auch
die Auftragsklärung auf dieser Ebene erfolgt.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

In der Auftragsklärung tritt zu Tage, dass es Herausforderungen in der Zusam­


menarbeit gibt, welche sich daraus ergeben, dass manche Kolleg_innen als un­
höflich wahrgenommen werden. Andere Kolleg_innen sind dadurch aufgefal­
len, dass sie im Beschreiben und Berichten unnötig weit ausholen und somit
zahlreiche Meetings und Diskussionen in die Länge ziehen. Weiterhin wird
von einigen Teammitgliedern bemängelt, dass es an klaren Angaben und Aus­
sagen vonseiten der Führungskraft mangele und viele Entscheidungen von ei­
nigen Mitarbeitenden immer wieder diskutiert und hinterfragt würden. Auf­
grund dieser verschiedenen Problemfelder liegt es der Teamleitung sehr am
Herzen, dass alle Mitarbeitenden anwesend sind, weshalb der Teamworkshop
als verpflichtend für alle Mitarbeitenden erklärt wird.
Als zeitlicher Rahmen steht ein Vormittag mit einem Umfang von drei Stun­
den zur Verfügung. Dies ergibt sich aus der Tatsache, dass einige Kolleg_innen
nur teilzeitbeschäftigt sind. Die Veranstaltung findet in den Räumlichkeiten
des Auftraggebers statt. Die Begleitung durch eine externe Workshopleitung
beschränkt sich auf die Durchführung des Teamworkshops, sodass die Trans­
fersicherung dem Auftraggeber überlassen und keine weitere externe Nach­
bereitung eingeplant ist.
Inhaltlich wird dem Team das Thema Kulturdimensionen (vgl. Kap. 2.3) als
Arbeitsgrundlage angeboten. Vor dem Hintergrund der im Auftragsklärungs­
gespräch beschriebenen Ausgangssituation werden hier zu diesem Zweck zum
einen die Dimensionen High- versus Low-context-Kommunikation und mo­
nochrones versus polychrones Zeitverständnis nach Hall (1976) ausgewählt.
Weiterhin wird die Kulturdimension Machtdistanz nach Hofstede (2001) dem
Teamworkshop zugrunde gelegt.

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Anwendung in der Praxis: Beispielhafte Trainingskonzepte 223

Ablauf des Teamworkshops


Der dreistündige Workshop findet an einem Vormittag statt. Er ist primär auf Basis
des PITT-Modells (vgl. Kap. 4.1) entwickelt worden, sodass der inhaltliche Auf­
bau des Workshops einer idealtypischen Sequenz dieses Modells folgt. So startet
der inhaltliche Teil des Trainings mit der Problematisierung der Herausforderun­
gen in der interkulturellen Zusammenarbeit, gefolgt von einer Informationsphase
zu möglichen zugrundeliegenden Kulturdimensionen. Daran schließt sich in der
eigentlichen Trainingsphase die Reflexion der eigenen kulturellen Prägung, die
Visualisierung der unterschiedlichen Perspektiven im Team und die Definition
von Zielen für die zukünftige Zusammenarbeit an. In der Transferphase werden
anschließend Lösungsvorschläge für kritische Themen und Situationen im Ar­
beitsalltag entwickelt. Außerdem wird deren Umsetzung geplant und eine Verpflich­
tung der Mitglieder zu diesen Lösungen eingeholt. Der im Folgenden beschriebene
Trainingsablauf bezieht zusätzlich auch die anderen in Kapitel 4 vorgestellten
didaktischen Modelle mit ein.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Einführung – Willkommen und Vorstellung


Die Teilnehmenden (Mitarbeitende, Führungskraft, Stellvertreter_in) werden
durch die Workshopleitung begrüßt. Diese stellt sich und das Thema des Work­
shops vor und erklärt kurz dessen Anlass. Hierbei werden insbesondere die Ziele
des Workshops in den Vordergrund gestellt, nämlich die Zusammenarbeit zu ver­
bessern und erste Ideen für gemeinsame Lösungsvorschläge für bestehende He­
rausforderungen zu sammeln. Dieser Teil des Workshops entspricht der Gelenk­
stelle A nach dem Sandwich-Prinzip.

Anschließend stellen sich die Teilnehmenden kurz vor, indem sie ihren Namen,
ihre Herkunft und ihre Funktion im Team nennen. Hierbei soll vor allem der Work­
shopleitung ein kurzer Einblick gegeben werden, wie die Gruppe der Teilnehmen­
den aufgebaut ist.

Im Folgenden wird das Format des Teamworkshops zunächst definiert und auf die
Charakteristika im Vergleich zu einem klassischen interkulturellen Training ein­
gegangen. Dies entspricht einer erweiterten Gelenkstelle A nach dem Sandwich-
Prinzip. Ein besonderer Fokus liegt auf der Wichtigkeit des Zusammenbringens
unterschiedlicher Perspektiven der einzelnen Teammitglieder. Hierdurch sollen
die Teilnehmenden bereits zu Beginn des Trainings vor Augen haben, dass die
Workshopleitung keine Lösungen vorgeben wird, sondern der Workshop einen
Rahmen für das Team bieten soll, sich selbst weiterzuentwickeln. In diesem Zu­
sammenhang werden die Rollen der Teilnehmenden als treibende Kraft und Ex­
pert_innen für die Situation, Themen und mögliche Lösungsansätze sowie die
Rolle der Workshopleitung als Moderation und Prozessbegleitung definiert. Die
Workshopleitung übernimmt also Verantwortung für den Rahmen, die Methoden

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224 Kapitel 6

und Impulse, während die Teilnehmenden für die Inhalte und Ergebnisse verant­
wortlich sind.
Nach dieser wichtigen Ausgangsdefinition wird die Übung Bildergalerie (vgl.
Kap. 5.1.2.1) durchgeführt. Hierbei gilt es, die Erwartungen der einzelnen Team­
mitglieder bezüglich des Workshops einzuholen, indem sie, bezogen auf eine Leit­
frage, eine passende Bildkarte auswählen und ihre Erwartungen anschließend an­
hand dieser Bildkarte der Gruppe vorstellen. In diesem Fall bezieht sich die
Leitfrage auf die aktuelle Stimmung im Team.

Sequenz zu Herausforderungen in der interkulturellen Zusammenarbeit


In dieser Sequenz wird zunächst ein Überblick über die vorhandenen Herausfor­
derungen in der Zusammenarbeit des Teams geschaffen. Dies entspricht der Phase
des Problematisierens (PITT-Modell) bzw. des Erlebens (WERT-Methodik). Hierzu
wird die Technik der Critical Incidents (vgl. Kap. 5.2.6) verwendet. Die kritischen
– also typischen oder bedeutsamen – Ereignisse in der interkulturellen Zusammen­
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

arbeit werden zunächst in Einzelarbeit aufgeschrieben, wobei jedes Teammitglied


drei Metaplankarten erhält, auf denen jeweils eine solche Situation stichwortar­
tig festgehalten wird. Die Instruktion entspricht dabei der Gelenkstelle  B nach
dem Sandwich-Prinzip. Dabei kann eine Orientierung an folgenden Leitfragen er­
folgen:
• Was sind typische Situationen, in denen es in der Zusammenarbeit zu Missver­
ständnissen oder Konflikten kommt?
• Wie reagieren die Beteiligten normalerweise in dieser Situation? Was tun sie?
Im Anschluss an dieses individuelle Brainstorming werden die Karten an einer
Metaplanwand gesammelt, indem die Teilnehmenden ihre Karten präsentieren
und mit Unterstützung der Workshopleitung zu thematischen Clustern sortieren.
Um den zeitlichen Rahmen zu wahren, werden die Teilnehmenden angehalten,
ihre Karten mit maximal drei Sätzen zu beschreiben.
Im letzten Schritt werden die entstandenen Themencluster dann von der Gruppe
priorisiert. Die Teilnehmenden werden darauf hingewiesen, dass sie nach der
Pause mit den höchstpriorisierten Themen weiterarbeiten werden. Jedes Team­
mitglied erhält drei Klebepunkte, um diese während der sich anschließenden
Pause auf die Themenkarten zu kleben. Dabei sollte die Workshopleitung darauf
achten, dass jede_r die Gelegenheit bekommt, dies unbeobachtet zu tun. Die Pause
wird von der Workshopleitung genutzt, um die Ergebnisse von Clusterung und
Priorisierung auszuwerten, um diese nach der Pause vorzustellen.
Nach der Pause kommen die Teilnehmenden wieder zusammen und die Work­
shopleitung fasst die Ergebnisse der Themenclusterung und Priorisierung kurz zu­
sammen. Dies entspricht der Gelenkstelle C nach dem Sandwich-Prinzip. Es folgt

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Anwendung in der Praxis: Beispielhafte Trainingskonzepte 225

ein kurzer Input zum Thema interkultureller Kompetenz und Kulturdimensionen,


in denen die ausgewählten Dimensionen nach Hall und Hofstede zunächst defi­
niert und dann an Beispielen erläutert werden. Dies entspricht dem Informieren
nach dem PITT-Modell und dem Wissen nach der WERT-Methodik. Die Teilneh­
menden sollen dadurch zunächst eine theoretische Basis erhalten, anhand derer
sie im weiteren Verlauf der Trainings ihre Zusammenarbeit analysieren und näher
verstehen können. Rückfragen der Teilnehmenden sind explizit erwünscht.

Ausgehend von dieser Grundlage soll in einem nächsten Schritt mittels der Übung
Aufstellung (vgl. Kap. 5.2.3.1) ein Bewusstsein über die eigene kulturelle Identität
und kulturell (mit-)bedingte Präferenzen in Arbeitssituationen geschaffen werden.
Dies ist nach dem PITT-Modell der Phase des Trainierens und nach der WERT-Me­
thodik der Phase der Reflexion zuzuordnen. Dazu findet zunächst eine Standortbe­
stimmung statt, in der eigene Kommunikationspräferenzen reflektiert werden. Die
Workshopleitung legt nacheinander drei Dimensionen im Raum fest, welche die
ausgewählten Kulturdimensionen widerspiegeln. In diesem beispielhaften Trai­
ning sind dies die Dimensionen High- versus Low-context-Kommunikation, poly­
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

chrones versus monochrones Zeitverständnis sowie hohe versus niedrige Macht­


distanz. Die Teilnehmenden werden nun aufgefordert, sich so auf den jeweiligen
Dimensionen zu positionieren, dass die Position die eigene Präferenz am deutlichs­
ten reflektiert. Dazu erhalten sie Leitfragen zu den einzelnen Dimensionen:
• Kommuniziere ich eher direkt oder indirekt?
• Erlebe ich Zeit als differenziert planbar oder ist Zeit etwas Relatives?
• Brauche ich viel oder wenig Struktur und Ordnung durch Hierarchie?

Dies entspricht der Gelenkstelle B nach dem Sandwich-Prinzip. Nach der jeweili­
gen Positionierung auf einer Dimension bleibt diese im Raum liegen und die Teil­
nehmenden legen für jede Dimension eine Namenskarte dorthin, wo sie sich po­
sitioniert haben. Nun hat das gesamte Team einen visualisierten Überblick über
die persönlichen Präferenzen der einzelnen Mitglieder. Eine kurze Rückfrage dazu,
ob die anderen die Positionen der Karten so erwartet hätten, kann folgen. Optio­
nal kann die Workshopleitung ebenfalls die Durchschnittswerte der Herkunfts­
länder der Teilnehmenden auf den Dimensionen positionieren, um zu visualisie­
ren, inwiefern diese übereinstimmen. Dieser Schritt sollte aber gut überlegt sein,
um eine unnötige Stereotypisierung zu vermeiden.

Daran schließt sich die Zieldefinition an, in der ein gemeinsamer Zielzustand als
bestmöglicher Kompromiss der Einzelpräferenzen definiert wird. Die Teilneh­
menden bestimmen für jede Kulturdimension einen Kompromisspunkt, in des­
sen Richtung sie sich gemeinsam entwickeln wollen. Der Zielzustand wird für jede
Dimension formuliert und festgehalten. In der Bestimmung des Zielzustandes ist
besonders darauf zu achten, die unterschiedlichen Perspektiven aller Mitarbei­
tenden zusammen zu führen, um einen gemeinsam getragenen Kompromiss zu

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226 Kapitel 6

finden. Dabei ist es wichtig zu vermeiden, dass durch die Einführung der Länder­
scores und durch den deutschen Unternehmenssitz geschlossen wird, dass „der
deutsche Umgang“ der richtige und erstrebenswerte Weg ist. Hier ist es die Auf­
gabe der Workshopleitung zu betonen, dass es die unterschiedlichen Bedürfnisse
zu berücksichtigen gilt, um zielführend und effektiv zu arbeiten, ohne Unzufrie­
denheit bei (einzelnen) Mitarbeitenden zu erzeugen. Schließlich werden notwen­
dige Schritte und Ressourcen zur Erreichung dieses Zielzustandes identifiziert und
festgehalten. Hierbei generieren die Teilnehmenden mittels einer Zurufabfrage
gemeinsam Ideen und sammeln diese an der Flipchart. Es gilt zu betonen, dass
dies nur eine Sammlung erster Ideen ist, sodass weder ein Anspruch auf Vollstän­
digkeit noch einer auf direkte Realisierbarkeit besteht.

Lösungen für die interkulturelle Zusammenarbeit


In diesem Teil des Trainings entwickeln die Teammitglieder Lösungen für die zu­
künftige Zusammenarbeit. Dies kann als Phase des Transfers (nach PITT-Modell
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

und WERT-Methodik) bezeichnet werden. Dabei sollen sie in Kleingruppen Hand­


lungsoptionen für die zuvor priorisierten kritischen Situationen in der Zusammen­
arbeit erarbeiten. Es werden drei Kleingruppen – eine pro Kulturdimension – ge­
bildet. Die Teilnehmenden werden instruiert, sich in etwaige Situationen ihrer
Zusammenarbeit hineinzuversetzen und folgende Leitfragen zu beantworten:
• Wie kann man im Allgemeinen mit dieser Situation interkulturell kompetent um­
gehen?
• Welche Handlungsoptionen habe ich ganz persönlich?
• Welche Handlungsoptionen haben wir als Team?

Die Instruktion entspricht der Gelenkstelle B nach dem Sandwich-Prinzip. Die Er­
gebnisse der Kleingruppenarbeit werden auf Flipcharts festgehalten.

Es schließt sich eine Präsentations- und Diskussionsphase an, in der jede Klein­
gruppe ihre Ergebnisse im Plenum vorstellt und die anderen Teilnehmenden Rück­
fragen stellen können. Dies entspricht der Gelenkstelle C nach dem Sandwich-
Prinzip. Dann fragt die Workshopleitung nach dem Einverständnis des Teams mit
den erarbeiteten Vorschlägen. Die Teilnehmenden verpflichten sich per Handzei­
chen dazu, die vorgeschlagenen Handlungsoptionen im Arbeitskontext auszupro­
bieren. Diese Verpflichtung zu den Maßnahmen soll eine erste Grundlage für die
Transfersicherung schaffen.

Feedback und Abschluss


Die Workshopleitung fasst noch einmal zusammen, was die Workshopziele und
Erwartungen der Teammitglieder waren, was im Workshop erarbeitet wurde und
worauf sich geeinigt wurde. Dies entspricht der Gelenkstelle D nach dem Sand­

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wich-Prinzip. Sie bedankt sich für die Teilnahme und bittet um Feedback der Teil­
nehmenden mittels der Übung Hands up (vgl. Kap. 5.3.2.2). Dabei signalisieren die
Teammitglieder ihre Zustimmung oder Ablehnung zu den folgenden Leitfragen
per Handzeichen:
• Konnten Sie im heutigen Workshop Ihre eigenen Bedürfnisse und Sichtweisen
darlegen?
• Sind Sie zufrieden mit den gemeinsam bestimmten Zielen für Ihr Team?
• Werden Sie sich für die Umsetzung Ihrer Ziele einsetzen?
Die Workshopleitung bedankt sich bei den Teilnehmenden für ihr Engagement
und verabschiedet sich. Tabelle 10 stellt eine Übersicht des Ablaufs dieses inter­
kulturellen Teamworkshops dar.

Transfer
Durch die gegebenen Rahmenbedingungen kann es notwendig werden, dass eine
Transfersicherung bereits im Teamworkshop von den Teilnehmenden selbst an­
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

gebahnt wird. Durch die Arbeit an realen Arbeitssituationen wird eine möglichst
hohe Übereinstimmung zwischen zu bearbeitenden Themen (Stimuli) im Trai­
ning und im Arbeitsalltag geschaffen, was die Anbindung und den Übertrag in den
Berufsalltag unterstützt (Baldwin & Ford, 1988). Die Priorisierung und Auswahl
einer recht gering gehaltenen Anzahl von Situationen dient einer Fokussierung,
die wiederum die Umsetzungswahrscheinlichkeit steigert (vgl. Herstatt, Lühring,
Herzberg & Stockstrom, 2007). Schließlich werden direkt im Teamworkshop
Handlungsoptionen auf individueller und Team-Ebene für zukünftige kritische
Situationen erarbeitet. Durch die anschließende Abstimmung im Plenum werden
die Handlungsoptionen auf ihre Erreichbarkeit geprüft und durch die Abstimmung
im Team wird die Zielbindung im gesamten Team gesteigert (Locke, Latham &
Erez, 1988). All diese Aspekte dienen dazu, die Umsetzungswahrscheinlichkeit im
Berufsalltag zu erhöhen.

Erfahrungen im Prozess
Bei der Planung eines Teamworkshops ergibt sich ein Problem, welches sich häu­
fig im Kontext der freien Wirtschaft findet: die geringen zeitlichen Ressourcen,
die genutzt werden können (vgl. Schenk, 2006). Somit entsteht die Herausforde­
rung, trotz wenig Zeit, die nötige inhaltliche Tiefe zu erzielen, sodass keine Ste­
reotypisierung stattfindet und sich in den Teamstrukturen verfestigt. Gleichzeitig
steht zur Sicherung der Akzeptanz und Bereitschaft zur Mitgestaltung durch die
Teilnehmenden das Aufzeigen einer hohen Praxisrelevanz im Vordergrund. Dabei
bieten die Erarbeitung von Handlungsoptionen und die Abstimmung im Plenum
die Möglichkeit, schon im Teamworkshop bestimmte Kontrollmechanismen für
die Umsetzung der Maßnahmen festzulegen, um zu vermeiden, dass die Inhalte
des Teamworkshops im Berufsalltag nicht weiterverfolgt werden.

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Tabelle 10: Trainingsplan – Interkultureller Teamworkshop „Erfolgreich in der interkulturellen Zusammenarbeit“
Kapitel 6

Dauer Didaktik Lernziel/Lerninhalt Methode Materialien/Medien Kommentare

10 Minuten Gelenkstelle A Einführung: Willkommen Flip „Willkommen“


(Sandwich-Prinzip) und Vorstellung
• Begrüßung
• Vorstellung der
Trainer_innen
• Vorstellung der Ziele
(Warum sind wir hier?)

15 Minuten Einführung: Vorstellung der Vorstellung der Teil-


Teilnehmenden nehmenden

5 Minuten Gelenkstelle A Einführung: Teamworkshop Einführung durch • Unterschiede klassisches


(Sandwich-Prinzip) Trainer_in im Plenum interkulturelles Training
und Teamworkshop
• Rolle der Teilnehmenden
• Rolle der Workshopleitung
15 Minuten Einführung: Erwartungsab- Übung Postkarten
frage (Teilnehmende formu- Bildergalerie
lieren ihre Erwartungen an (vgl. Kap. 5.1.2.1)
den Teamworkshop)

45 Minuten Problematisieren Herausforderungen in der Übung • Metaplankarten Trainer_innen achten darauf,


(PITT-Modell), interkulturellen Zusam- Critical Incidents (drei pro Person) dass thematische Clusterung
Erleben (WERT- menarbeit: (vgl. Kap. 5.2.6) und Stifte erfolgt
Methodik), • Sammlung kritischer 1. Einzelarbeit: • Flip „Herausforde-
Achtung: Ereignisse in der interkul- Brainstorming rungen in der
Gelenkstelle B turellen Zusammenarbeit interkulturellen
(Sandwich-Prinzip) • Im Team Bewusstsein 2. Sammlung, Präsen- Zusammenarbeit“
für herausfordernde tation und themati- (Leitfragen)
Situationen schaffen sche Einordnung

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Tabelle 10: Fortsetzung

Dauer Didaktik Lernziel/Lerninhalt Methode Materialien/Medien Kommentare

• Priorisierung der Situa­ 3. Priorisierung • Metaplanwand und


tionen (Arbeitsgrundlage Stecknadeln
für Teamworkshop) • Klebepunkte
(drei pro Person)

Pause (15 Minuten)

5 Minuten Gelenkstelle C Herausforderungen in der Die Trainer_innen


(Sandwich-Prinzip) interkulturellen Zusam- geben im Plenum eine
menarbeit (Fortsetzung): kurze Zusammenfas-
Zusammenfassung der sung (Themencluster,
Ergebnisse Priorisierung)

20 Minuten Input (PITT-Modell), Warum interkulturelle Input Präsentation per


Wissen (WERT-Me- Kommunikation eine PowerPoint
thodik) Herausforderung ist:
• Definition inter­kultureller
Kompetenz (vgl. Kap. 2.5)
• Kennenlernen von Kultur-
dimensionen (Hall,
Hofstede; vgl. Kap. 2.3)
Anwendung in der Praxis: Beispielhafte Trainingskonzepte
229

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Tabelle 10: Fortsetzung

Dauer Didaktik Lernziel/Lerninhalt Methode Materialien/Medien Kommentare


Kapitel 6

45 Minuten Trainieren (PITT- Bewusstsein schaffen Methode Aufstellung • Metaplankarten Debriefing:


Modell), Reflexion über eigene kulturelle (vgl. Kap. 5.2.3.1) zu mit Kulturdimen­ 1. Standortbestimmung
(15 Minu-
(WERT-Methodik), Identität: drei Kulturdimen­ sionen (High- vs. Fühlen Sie sich wohl? Passt
ten pro Di-
Gelenkstelle B • Standortbestimmung: sionen Low-context-­ das? Sehen die
mension)
(Sandwich-Prinzip) Reflexion eigener kultu- 1. Standortbestim- Kommunikation, anderen das auch so?
reller Kommunikations- mung: Anhand von Polychrones/ 2. Was sind Beispiele aus dem
regeln Leitfragen Monochrones Arbeitsalltag, wo Ihnen
• Zieldefinition: Entwick- 2. Optional: Positionie­ Zeitverständnis, besonders auffällt, dass Sie
lung eines gemeinsamen rung von Karten mit Machtdistanz) im Vergleich zu Ihren Kol­
Zielzustandes Informationen über • Metaplankarten leg_innen ähnlich bzw. un­
• Ressourcenorientierung: Länderscores mit Namen (drei pro terschiedlich arbeiten?
Identifikation notwen­ 3. Zielzustand: Identi- Person), Stifte 3. Zielzustand
diger Schritte und Res- fikation und Formu- • Optional: Metaplan­ Wo wollen wir gemeinsam
sourcen zur Erreichung lierung für jede Kul- karten mit Länder­ hin?
des Zielzustandes turdimension scores Achtung: Alle sollten sich
4. Ressourcenorien- • Flip „Zielzustand“ wohlfühlen mit dem Ziel­
tierung: Ideengene- (pro Dimension eine zustand
rierung für Umset- Flip) 4. Ressourcenorientierung
zung und benötigte • Flip „Ressourcen­ Wenn wir an dem gerade
Ressourcen orientierung“: „Wenn definierten Zielzustand
(Zurufabfrage) wir an dem gerade wären, woran würden wir
definierten Zielzu- das merken?
stand wären, woran Erinnern Sie sich an
würden wir/würde Situationen, in denen
ich/würde ein_e Sie den Zielzustand schon
Beobach­ter_in das erreicht hatten? Was hat
merken?“ (pro Dimen- diese Situation ausgezeich­
sion eine Flip) net?

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Tabelle 10: Fortsetzung

Dauer Didaktik Lernziel/Lerninhalt Methode Materialien/Medien Kommentare

20 Minuten Transfer Lösungen für Zusammen- Kleingruppenarbeit zu • Bepunktete Karten


(PITT-Modell), arbeit im Team entwickeln jeder Kulturdimension aus der Übung
Transfer Critical Incidents
In Kleingruppen Hand- Instruktion:
(WERT-Methodik) (jeweils die zwei
lungsoptionen für kritische
Wenn Sie an Ihre Zu- mit den meisten
Situationen in der Zusam-
sammenarbeit denken Punkten)
menarbeit erarbeiten
und solche Situatio- • Ergebnisse zur
nen auftreten ... Übung Aufstellung
• Wie kann man mit • Drei Flips
dieser Situation „Ressourcen­
interkulturell kom- orientierung“
petent umgehen? • Drei Flips mit
• Welche Handlungs- Leitfragen, Stifte
optionen habe ich zum Festhalten
ganz persönlich? der Ergebnisse
• Welche Handlungs-
optionen haben wir
als Team?

30 Minuten Gelenkstelle C und Lösungen für Zusammen- Präsentation der


Übergang zu arbeit im Team entwickeln Ergebnisse, Rück­
(10 Minu-
Gelenkstelle D (Teilnehmende stellen fragen, Einverständnis
ten pro
(Sandwich-Prinzip) Handlungsoptionen im und Verpflichtung
Gruppe)
Plenum vor und stimmen (Handzeichen)
diese ab)
Anwendung in der Praxis: Beispielhafte Trainingskonzepte
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232
Tabelle 10: Fortsetzung

Dauer Didaktik Lernziel/Lerninhalt Methode Materialien/Medien Kommentare


Kapitel 6

10 Minuten Gelenkstelle D Abschluss: Feedback (Trai- Übung Hands up


(Sandwich-Prinzip) ner_innen erhalten Feed- (vgl. Kap. 5.3.2.2)
back durch Teilnehmende)

5 Minuten Gelenkstelle D Abschluss: Verabschiedung Flip „Vielen Dank“


(Sandwich-Prinzip)
Gesamt­
dauer des
Trainings:
240 Minu­
ten/3 Stun­
den

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Anwendung in der Praxis: Beispielhafte Trainingskonzepte 233

Eine weitere Herausforderung wird bei der Durchführung eines Teamworkshops


sichtbar. So findet zwar bereits in der Auftragsklärung eine ausführliche Schilde­
rung der problematischen Situationen statt, diese können aber von den Teilneh­
menden teilweise sehr unterschiedlich wahrgenommen werden. Dies könnte sich
im hier beschriebenen Beispiel u. a. in sehr breit gefächerten Darstellungen bzgl.
der Stimmung im Team in der Übung Bildergalerie (vgl. Kap. 5.1.2.1) zeigen. Als
Resultat können bei einigen Teilnehmenden zu Beginn starke Widerstände auf­
treten, was sich insbesondere in unterschiedlichen Einschätzungen zur Relevanz
des Teamworkshops in der Führungsebene und daraus resultierend auch zwi­
schen den anderen Teammitgliedern zeigen kann. Entsprechend kann besonders
zu Beginn des Teamworkshops die Veränderungsbereitschaft einiger Teilneh­
mender eher gering sein, wodurch intensive Überzeugungsarbeit von Seiten der
Trainer_innen notwendig würde. Durch das Eingehen auf die unterschiedlichen
Perspektiven, das Aufzeigen der Möglichkeit, durch den Teamworkshop an ge­
meinsamen Lösungen zu arbeiten, und die Schaffung von Transparenz im weite­
ren Vorgehen können solche Widerstände allerdings häufig weitestgehend auf­
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

gelöst werden. Es kann im weiteren Verlauf dennoch zu sehr kontroversen, nicht


immer sachlichen Diskussionen kommen, wodurch viel Empathie, moderieren­
der Einfluss und eine hohe Flexibilität in den Inhalten aufseiten der Trainer_innen
notwendig ist, um die individuellen Themen der Mitarbeitenden angemessen zu
berücksichtigen.

6.3 Interkulturelles Mentoring-Programm


„Kulturen begegnen“
Zielgruppe
Bei der Zielgruppe dieses Trainings handelt es sich um deutsche und internatio­
nale Studierende, die an einem interkulturellen Mentoring-Programm teilneh­
men. Das Ziel eines interkulturellen Mentorings ist es, internationale Studierende
durch ein bedarfsorientiertes Mentoring gezielt beim Studieneinstieg in Deutsch­
land zu unterstützen. Um die Integration der internationalen Studierenden in die
neue kulturelle Umgebung zu fördern und einen positiven Studienverlauf zu be­
günstigen, werden diese durch deutsche Mentor_innen begleitet.
Somit handelt es sich bei den Teilnehmenden des Trainings einerseits um studen­
tische Mentor_innen deutscher Nationalität, die meist in einem höheren Semes­
ter studieren und selbst Beratungs- und/oder Auslandserfahrung sowie ein gro­
ßes Interesse an Interkulturalität mitbringen. Sie wurden in vorhergehenden
Semestern bereits auf ihre Aufgabe als interkulturelle Mentor_innen vorbereitet.
Zudem nehmen an dem Training internationale Mentees teil. Bei diesen handelt
es sich meist um Studienanfänger_innen im ersten Semester, die das gesamte Stu­

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234 Kapitel 6

dium in Deutschland absolvieren werden. Sie weisen verschiedene Nationalitä­


ten auf und die meisten von ihnen sind Bildungsausländer_innen. Zum Zeitpunkt
des Trainings befinden sich die internationalen Mentees typischerweise im frü­
hen Stadium ihres Aufenthaltes.
Die Gruppengröße eines solchen Trainings ist häufig sehr variabel, da es sich auf­
seiten der deutschen Studierenden um ein ehrenamtliches Engagement und auf­
seiten der internationalen Studierenden um ein optionales Serviceangebot han­
delt. Weitere mögliche Besonderheiten einer solchen Gruppe finden sich im
Beispiel des Interkulturellen Mentoring der Universität Osnabrück (imos, s. u.). Es
kann außerdem durchaus vorkommen, dass einzelne internationale Studierende
sehr viel später zum Training erscheinen oder aber dieses vorzeitig verlassen.

Rahmen und Umfang des Trainings


Die Vorbereitung auf die Tätigkeit im Bereich des interkulturellen Mentorings setzt
sich zumeist aus mehreren Veranstaltungen zusammen, in denen Beratungs- und
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interkulturelle Kompetenzen vermittelt werden. Diese Veranstaltungen sowie die


Trainings mit internationalen Studierenden finden dabei häufig in den Räumlich­
keiten der Universitäten und Hochschulen statt. Auch werden in dem Zeitraum,
in dem das individuelle Face-to-face-Mentoring stattfindet, meist mehrere Be­
gleitveranstaltungen mit Mentees und studentischen Mentor_innen durchgeführt.
Dies führt dazu, dass sich die Gesamtgruppe in unterschiedlicher Intensität schon
im Laufe des Programms begegnet ist. So ist es bei dem hier beschriebenen ein­
tägigen Training der Fall, dass eine einsemestrige Ausbildung der studentischen
Mentor_innen vorangegangen ist, welche sich aus drei Veranstaltungen zusam­
mensetzt. Aufgrund der gemeinsamen Ausbildung kennt sich insbesondere die
Gruppe der studentischen Mentor_innen bereits gut.
Ein besonderes Merkmal interkultureller Trainings im Rahmen eines interkultu­
rellen Mentorings ist, dass einerseits das Anknüpfen an eigene Erfahrungen und
Erlebnisse im Sinne der ersten Stufe des PITT-Modells (Problematisieren) oder
der WERT-Methodik (Erleben) leicht umsetzbar ist. Zudem findet gleichzeitig
eine Anbahnung des Transfers (vgl. die jeweils letzte Phase des PITT-Modells
und der WERT-Methodik) statt, da das in den Trainings Gelernte direkt in die
Praxis umgesetzt werden kann. Diesen Transfer gilt es im Rahmen der Veranstal­
tungen anzubahnen und zu unterstützen. In dem vorliegenden Training wird dies
dadurch umgesetzt, dass bereits in der Einladung beide Gruppen gebeten wer­
den, etwas zum Training mitzubringen (einen Gegenstand oder ein Symbol), das
ihnen bei Heimweh oder in schwierigen Situationen hilft (Übung Das Mitbring­
sel, vgl. Kap. 5.1.1.4). Da die Gegenstände natürlich wieder mit nach Hause ge­
nommen und weiterhin verwendet werden, wird der Transfer gebahnt. Gleich­
zeitig können die Gegenstände und Symbole auch als Anregung für andere
Anwesende dienen.

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Anwendung in der Praxis: Beispielhafte Trainingskonzepte 235

Im Anschluss an das im Folgenden beschriebene Training können weitere Veran­


staltungen im Rahmen eines interkulturellen Mentoring-Programms – wie beispiels­
weise eine Abschlussveranstaltung für studentische Mentor_innen und Mentees –
stattfinden, in denen weitere Inhalte thematisiert werden, die Teilnehmenden die
gemeinsamen Erfahrungen während des Mentorings reflektieren oder ein Transfer
zu anderen Themen geschaffen wird.

Ziele
Im Rahmen eines interkulturellen Mentorings ist die Reflexion der eigenen kul­
turellen Prägung ein zentrales Ziel. Dabei ermöglicht die Anwesenheit der ver­
schiedenen Zielgruppen – sowohl deutsche Mentor_innen als auch internationale
Mentees, somit eine international gemischte Gruppe – eine besonders intensive
Form des Austausches und des gegenseitigen Lernens. Das führt auch dazu, dass
viel Zeit für Erfahrungsberichte und Diskussionen eingeräumt und zusätzliche
Zeitfenster in der Planung des Trainings im Vorfeld berücksichtigt werden soll­
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ten. Ein schöner Nebeneffekt ist, dass durch vielfältigen Austausch neben der Ver­
mittlung der Inhalte eine Stärkung der Vernetzung innerhalb der Gruppe erfolgt.
Des Weiteren gilt es, die Veranstaltungsinhalte an den individuellen Bedürfnis­
sen der Mentoring-Tandems auszurichten, indem individuelle Situationen und
Herausforderungen in den Fokus genommen werden und erarbeitet wird, welche
Bedarfe in Bezug auf die Begleitung und Beratung aktuell eine Rolle spielen. So
erleben beispielweise die Mentees während der ersten Monate ihres Aufenthaltes
in einer neuen, unbekannten Kultur erfahrungsgemäß Entfremdungsgefühle.
Daher ist es ein Ziel des Trainings, Mentees und begleitende Mentor_innen auf
diesen potenziell auftretenden Umstand bestmöglich vorzubereiten.

Inhalte und Themen


Da der Fokus sehr stark auf den eigenen Erfahrungen der interkulturell vielfälti­
gen Gruppe liegt und die praktische Umsetzbarkeit im Zentrum steht, ist das Trai­
ning inhaltlich auf zwei zentrale Punkte beschränkt und der theoretische Input
minimal gehalten. Zum einen wird das Eisbergmodell verwendet (Bolten, 2007;
vgl. Kap. 2.2.3), um zu verdeutlichen, dass es einerseits äußerlich sichtbare As­
pekte von Kultur gibt, andererseits aber auch viele kulturell bedingte Gesichts­
punkte zunächst im Verborgenen bleiben. Ergänzt wird das Eisbergmodell bei Be­
darf durch das KPS-Modell und das Schnittmengenmodell (vgl. Kap. 2.4.2 und
2.4.3). Diese beiden Modelle begleiten das Programm und geben den Mentor_
innen einen gemeinsamen Aktionsrahmen vor. Dabei fällt die Thematisierung des
Kulturverständnisses durchaus auch problemorientiert aus, was bedeutet, dass
das Augenmerk in der Befähigung zum Umgang mit typischen (im Projekt bereits
erfahrenen) kritischen Themenstellungen und sozialen Interaktionen liegt. Zum

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236 Kapitel 6

anderen wird der sogenannte Kulturschock (Oberg, 1960; vgl. Kap. 2.4.4) als eine
mögliche Herausforderung eines längeren Auslandsaufenthaltes besprochen. Die
Auseinandersetzung mit diesem Modell soll die Mentees und die begleitenden
Mentor_innen auf diese potenziell auftretenden Schwierigkeiten vorbereiten.

Beispiel: Interkulturelles Mentoring der Universität Osnabrück (imos)

Das Interkulturelle Mentoring der Universität Osnabrück (imos, www.imos.


uos.de) richtet sich an internationale Studierende, die an der Universität Os­
nabrück ihren Abschluss anstreben (Mentees). Diese werden zu Beginn ihres
Studiums sowohl von wissenschaftlichen als auch von studentischen Men­
tor_innen begleitet. Bei den wissenschaftlichen Mentor_innen handelt es sich
um wissenschaftliches Personal der Universität und bei den studentischen
Mentor_innen um Studierende höherer Semester. Alle studentischen Men­
tor_innen bekommen jeweils bis zu drei internationale Mentees zugeteilt. So­
wohl Mentor_innen als auch Mentees kommen aus unterschiedlichen Fach­
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

bereichen der Universität.


Im konkreten Fall des vorgestellten Trainings sind die Teilnehmenden 24 stu­
dentische Mentor_innen. Zudem nehmen an dem Training bis zu 65 interna­
tionale Mentees teil. Ergänzt wird die Gruppe durch chinesische Austausch­
studierende, die ebenfalls gerade neu in Deutschland angekommen sind und
für ein Jahr in Deutschland bleiben werden. Eine besondere Herausforderung
des Trainings ergibt sich aus den schwankenden und wenig planbaren Teil­
nehmendenzahlen. Während die 24 deutschen Mentor_innen zur Trainings­
teilnahme verpflichtet sind, um am Ende ein Zertifikat und Leistungspunkte
zu erhalten, nehmen die internationalen Mentees freiwillig teil. Somit ergibt
es sich, dass die Mentees diejenigen Veranstaltungen optional wählen, die sie
als hilfreiche Unterstützung ansehen. Manche der internationalen Studieren­
den fokussieren stärker auf den fachlichen Studienerfolg und besuchen die
Veranstaltungen, die sich diesem Themenfeld zuordnen lassen. Andere wie­
derum sind mehr an den informellen Veranstaltungen und Freizeitaktivtäten
interessiert. Bei wieder anderen steht der interkulturelle Austausch im Zen­
trum, sodass das hier beschriebene Training auf positive Resonanz stößt.
Das vorliegende Training gliedert sich in weitere Programmpunkte des inter­
kulturellen Mentorings ein. In der Ausbildung der studentischen Mentor_innen
wird, neben der Reflexion der eigenen kulturellen Prägung und der allgemei­
nen Sensibilisierung für den Umgang mit fremden Kulturen, China als Kul­
turraum besonders betrachtet. Zum Zeitpunkt des Trainings haben ebenfalls
bereits zwei gemeinsame Veranstaltungen mit Mentees und Mentor_innen
stattgefunden. Später im Programm wird überdies noch eine Abschlussveran­
staltung stattfinden, in der sich die Teilnehmenden bei ihren jeweiligen Men­
toringpartner_innen bedanken und aus dem Projekt verabschieden können.

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Anwendung in der Praxis: Beispielhafte Trainingskonzepte 237

Weitere Infos zum Programm finden sich bei Bedarf in „Interkulturelles Men­
toring im universitären Kontext: Entwicklung und Etablierung einer Hoch­
schulentwicklungsmaßnahme im Rahmen der Internationalisierung“ (Engel,
Heere, Straatmann & Mueller, 2019).

Aufbau eines beispielhaften Trainings


Das hier beispielhaft vorgestellte Training im Rahmen des interkulturellen Men­
torings berücksichtigt die Sequenz der Phasen des PITT-Modells und der WERT-
Methodik in abgewandelter Form. So ist davon auszugehen, dass durch die Ein­
bettung in das Programm eine Problematisierung bereits stattgefunden hat. Nicht
allein durch die Teilnahme am Programm und die darin stattfindenden Veranstal­
tungen, sondern auch durch die Erfahrungen, die jede_r Teilnehmende bereits von
Beginn an mit in die Gruppe bringt, ist eine Auseinandersetzung mit der eigenen
und fremden Kultur bereits erfolgt. So zeichnen sich die Mentor_innen durch in­
terkulturelle und Beratungserfahrungen aus, wodurch sie bereits sensibilisiert
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

sind. Die Mentees haben ihrerseits auch bereits erste Erfahrungen in der neuen
Kultur gesammelt, die sie ebenfalls aktiv in der Gruppe einbringen.

Zu Beginn des Trainings wird in Form einer Begrüßung der gesamten Gruppe durch
den/die Trainer_in die Gelenkstelle A (Sandwich-Prinzip) umgesetzt. Es folgen zwei
weitere Übungen, die das WIR-Gefühl der Gruppe zum Trainingsauftakt stärken
sollen, da sich die Teilnehmenden des Trainings in ganz unterschiedlicher Inten­
sität bekannt sind. Direkt nach der Begrüßung ist daher ein Partner_innen-Inter­
view vorgesehen, welches mit vertrauten Personen geführt, aber dann im gesam­
ten Plenum kurz vorgestellt wird. Aspekte des Partner_innen-Interviews sind Name,
Alter, Studiensemester sowie die Beantwortung der Leitfrage: „Was war dein ers­
ter positiver Gedanke bei der ersten Begegnung mit deinem oder deiner Mentoring­
partner_in?“. Im Plenum stellen die Mentees die Mentor_innen vor und andershe­
rum. Als zweite Übung zur Stärkung des Gruppengefühls findet im Anschluss daran
eine Aufstellung (vgl. Kap. 5.2.3.1) im Raum statt – erst nach Geschwisterzahl, dann
geografisch nach Ländern. Spätestens hier findet sich der Name des Trainings „Kul­
turen begegnen“ in der Gestaltung wieder, indem die Vielfalt der Herkunftsorte und
damit die unterschiedlichen Kulturen sichtbar werden. Anschließend werden die
Agenda, die Ziele und die Inhalte des Trainings vorgestellt.

Im Anschluss an eine kurze Pause folgt der Einstieg in die Thematik der Eigen-
und Fremdkultur. Hier geht es darum, die eigene kulturelle Prägung und das da­
raus resultierende (Kommunikations-)Verhalten zu reflektieren. Der Trainer_in­
nen-Input zum Eisbergmodell (vgl. Kap. 2.2.3) zu Beginn dieses Abschnittes lässt
sich didaktisch als Informieren bzw. Wissen nach dem PITT-Modell bzw. der
WERT-Methodik verorten. Das Eisbergmodell stellt gleichzeitig den Rahmen für
die nächste Übung Typisch …! (vgl. Kap. 5.2.2.4) dar. Im Rahmen dieser Übung

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238 Kapitel 6

sollen in verschiedenen Gruppen die sichtbaren Aspekte der deutschen National­


kultur sowie auch diejenigen, welche unterhalb der Oberfläche des Eisberges lie­
gen, reflektiert, diskutiert und kreativ aufbereitet werden. Somit stellt die Übung
einen Übergang zum Trainieren (PITT-Modell) und zur Reflexion (WERT-Metho­
dik) her, indem ein Abgleich von Wahrnehmungen bezogen auf die deutsche Na­
tionalkultur stattfindet. Die Übung eignet sich durch ihren kreativen und spiele­
rischen Zugang in besonderer Weise und schafft eine angenehme Atmosphäre,
sodass potenziell auftretende Anspannung aufgrund des Offenlegens von Stereo­
typen direkt aufgelöst wird. Sie lebt vor allem von heterogenen Gruppen, denn
durch die unterschiedlichen Nationalitäten wird ein reger Austausch über die un­
terschiedlichen Fremd- und Eigenperspektiven gefördert.

Nach einer Pause wird das Simulationsspiel Begegnung der Kulturen (vgl. Kap. 5.2.4.3)
durchgeführt, um auf eine tiefere Ebene des Erlebens zu gelangen. Die Erprobung
und Durchführung der Rolleninstruktionen entsprechen der Phase des Erlebens
nach der WERT-Methodik. Sie werden im Anschluss ergänzt durch eine weitere
Phase der Reflexion. Hierzu bekommen die Teilnehmenden zunächst einzeln und
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anschließend erneut in der Gruppe Zeit, um eine Diskussion anzuregen und den
Transfer des Erfahrenen zu sichern. In dem Simulationsspiel wird den Teilnehmen­
den die Möglichkeit gegeben, mögliche affektive Reaktionen zu erleben, die oft mit
dem ersten Eintauchen in eine neue Kultur verbunden ist. Durch die Differenz­
erfahrung und den Austausch darüber kann ein Bewusstsein entstehen, wie unter­
schiedlich die Wahrnehmungen (kulturell) verschiedener Menschen sein können.

Nach einer längeren Mittagspause wird der Energizer Die Post geht ab (vgl. Kap. 5.2.1.1)
durchgeführt, um die Teilnehmenden nach dem Essen zunächst zu aktivieren.
Zudem unterstützt die Bewegung die weitere Loslösung aus den Rollen der vor­
herigen Übung Begegnung der Kulturen. Der Aspekt der Vielfalt, der schon in der
Übung Aufstellung adressiert wurde, wird an dieser Stelle erneut aufgegriffen und
weiter ausdifferenziert. In der Übung bietet es sich beispielsweise an, die Geburts­
orte der Teilnehmenden zu verwenden.

Daraufhin erfolgt ein Input zum Thema Kulturschock (Oberg, 1960, vgl. Kap. 2.4.4).
Das Ziel dieses Inputs ist es, sowohl Mentees als auch Mentor_innen besser zu sen­
sibilisieren, Signale und Symptome eines Kulturschocks zu erkennen und frühzei­
tig zu intervenieren. Es gilt, ein Gefühl der Orientierung und der Zuversicht zu stär­
ken und über ein ausreichendes Ressourcenpotenzial zur Bewältigung kultureller
Überschneidungssituationen zu verfügen, wenn in der Interaktion mit fremdkultu­
rellen Partner_innen kritische und womöglich konflikthafte Situationskontexte ent­
stehen. Der Trainer_innen-Input ist der Phase des Informierens (nach dem PITT-
Modell) bzw. des Wissens (nach der WERT-Methodik) zuzuordnen und bahnt
gleichzeitig die Trainingsphase (nach dem PITT-Modell) bzw. den Transfer (nach
der WERT-Methodik) an, da bereits mögliche Handlungsstrategien vorgestellt
werden. In der anschließenden Übung Das Mitbringsel in der Abwandlung des

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Heimwehpflasters (vgl. Kap. 5.1.1.4) spielen dann sowohl Trainings- als auch Trans­
feraspekte eine Rolle. Die Teilnehmenden wurden dazu zuvor gebeten, Gegenstände
mitzubringen und diese zu diesem Zeitpunkt im Training in der Mitte eines Stuhl­
kreises auf ein Tuch zu legen. In der Variante der Übung als Heimwehpflaster wer­
den mit den Gegenständen die folgenden Fragen beantwortet:
• Was haben Mentees und Mentor_innen aus ihrer Heimat bzw. von zu Hause
mitgebracht?
• Was hilft und unterstützt in schwierigen Situationen im Ausland oder im Stu­
dium?

Die Teilnehmenden werden nun gebeten, im Plenum hilfreiche Bewältigungsstra­


tegien einzubringen und zu benennen. Dieses gemeinsam erarbeitete Wissen kann
für den weiteren Mentoring-Prozess genutzt werden.

Nach der Übung findet eine letzte Pause statt. Innerhalb dieser Pause erhalten die
Teilnehmenden noch einmal die Möglichkeit, sich im informelleren Rahmen über
ihre Heimwehpflaster auszutauschen. Dies kann besonders wertvoll sein, da das
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Thema Kulturschock sensibel ist und ein persönlicher Erfahrungsaustausch zum


Umgang mit der Situation und den Emotionen ein besonderes Potenzial bergen
kann.

Am Ende des Trainings findet schließlich eine ausführliche Umsetzung der Ge­
lenkstelle D des Sandwich-Prinzips durch die mehrfache Evaluation und Einbet­
tung des Trainings in das weitere Programm statt. Dabei erfolgt eine Evaluation –
sowohl einzeln (in Form von Evaluationsbögen) als auch in der Gruppe (in Form
der Übung Streichholz-Feedback, vgl. Kap. 5.3.2.4). Eine letzte Besonderheit in der
didaktischen Strukturierung ergibt sich wiederum aus der Einbettung des gesam­
ten Trainings in das länger andauernde Gesamtprogramm. So wird am Ende eine
weitere Transferphase durch einen sogenannten Tandem-Spaziergang angeregt.
Aufgrund der Gruppenzusammensetzung bietet es sich an, dass die Tandems hier
aus jeweils einem/einer Mentor_in und dem jeweils zughörigen Mentee bestehen,
welche sich gemeinsam auf den Weg machen und sich anhand von Leitfragen über
ihre individuellen Erfahrungen und Umgangsweisen mit dem Phänomen des Kul­
turschocks austauschen. Die Erkenntnisse aus diesen Gesprächen werden dann im
weiteren Verlauf des Programms wieder aufgegriffen und reflektiert (für eine Über­
sicht über den Aufbau dieses Trainingsbeispiels vgl. Tab. 11).

Transfer
Der Transfer wird auf einer übergeordneten Ebene durch die Rahmung des ge­
samten Mentoring-Programms gesichert, indem Wissen vermittelt wird, welches
sich in der Interaktion zwischen Mentees und Mentor_innen als hilfreich erwie­
sen hat. Der Transfer wird insbesondere aufseiten der Mentor_innen in ihrer Rolle
als professionelle Freunde (vgl. z. B. Edelkraut & Graf, 2011; Hansen, 2006) for­

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240
Tabelle 11: Trainingsplan – Interkulturelles Mentoring-Programm „Kulturen begegnen“
Kapitel 6

Dauer Didaktik Lernziel/Lerninhalt Methode Materialien/Medien Kommentare

15 Minuten Gelenkstelle A Begrüßung Input Trainer_in • Flipchartständer


(Sandwich- und Flips
Prinzip) • Flip „Willkommen“
5 Minuten In- Kennenlernen der Partner_innen-Inter- Aspekte des Partner_innen-Interviews:
terview, 30 Mi- Gruppe view und Vorstellung Name, Alter, Studiensemester sowie die
nuten Plenum im Plenum Beantwortung der Leitfrage „Was war dein
erster positiver Gedanke bei der ersten
Gesamtdauer:
Begegnung mit deinem/deiner Mentoring­
35 Minuten
partner_in?“
Vorgehen bei Vorstellung: Mentee stellt
Mentor_in vor und andersherum

15 Minuten Übung Aufstellung Aufstellung erst nach Geschwisterzahl,


(vgl. Kap. 5.2.3.1) dann geografisch nach Ländern

10 Minuten Gelenkstelle A Kennenlernen der Input Trainer_in: Flip „Ablaufplan“


(Sandwich- Trainingsinhalte Ziele und Ablaufplan
Prinzip)

Pause (15 Minuten)

10 Minuten Informieren Abgleich Wahrneh- Input Trainer_in: Flip „Eisberg“


(PITT-Modell) mung Eigen- und Eisbergmodell
bzw. Wissen Fremdkultur (vgl. Kap. 2.2.3)
(WERT-Metho-
dik)

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Tabelle 11: Fortsetzung

Dauer Didaktik Lernziel/Lerninhalt Methode Materialien/Medien Kommentare

5 Minuten zur Trainieren Übung Typisch ...! • Material zum Wichtig ist hierbei, dass die Gruppen in
Anmoderation, (PITT-Modell) (vgl. Kap. 5.2.2.4) Malen/Basteln Bezug auf die Nationalitäten gut durch­
20 Minuten bzw. Reflexion • Flipchart-Papier mischt sind, damit es zum Austausch
zum Basteln, (WERT-Metho- über Fremd- und Eigenperspektive kom­
25 Minuten dik) men kann
zur Vorstel-
lung (5 Minu-
ten pro
Gruppe)
Gesamtdauer:
50 Minuten

Pause (15 Minuten)

15 Minuten Problematisie- Steigerung kulturel- Übung Begegnung • Instruktion und Während der Erprobung: Gruppenbegleitung
Erprobung, ren sowie Trai- ler Bewusstheit der Kulturen Kulturskripte durch Trainer_in
15 Minuten nieren (PITT- (vgl. Kap. 5.2.4.3) • Kaffee, Kalt­
Während des Treffens der Kulturen:
Treffen der Modell) bzw. getränke und
Beobachtung durch Trainer_in
Kulturen, Erleben sowie Kekse
15 Minuten Reflexion • Arbeitsblatt mit
Einzelrefle- (WERT-­ vorgegebenen
xion, 30 Minu- Methodik) Reflexions­fragen,
ten Reflexion Flipchartständer
im Plenum und Flips
und Transfer
Gesamtdauer:
75 Minuten

Mittagspause (60 Minuten)


Anwendung in der Praxis: Beispielhafte Trainingskonzepte
241

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242
Tabelle 11: Fortsetzung

Dauer Didaktik Lernziel/Lerninhalt Methode Materialien/Medien Kommentare


Kapitel 6

15 Minuten Aktivierung Übung Stuhlkreis


Die Post geht ab
(vgl. Kap. 5.2.1.1)

20 Minuten Informieren Erkennen des (eige- Trainer_innen-Input: Präsentation per


sowie Trainieren nen) Kulturschocks Kulturschock PowerPoint
(PITT-Modell) (vgl. Kap. 2.4.4)
bzw. Wissen
sowie Reflexion
(WERT-­
Methodik)

30 Minuten Übergang vom Umgang mit dem Übung Von Teilnehmenden


Problemati­ Kulturschock Das Mitbringsel in Mitgebrachtes (in
sieren zum der Variante Heim­ der Mitte auf einem
Trainieren und wehpflaster Tuch auslegen)
Transferieren (vgl. Kap. 5.1.1.4)
(PITT-Modell)
bzw. Reflexion
und Transfer
(WERT-­
Methodik)

Pause (15 Minuten)

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Tabelle 11: Fortsetzung

Dauer Didaktik Lernziel/Lerninhalt Methode Materialien/Medien Kommentare

15 Minuten Gelenkstelle D Ausstieg Veranstaltungs­ Evaluationsbögen


(Sandwich- evaluation im Rahmen der
Prinzip) fächerübergreifen-
den Lehrevaluation

30 Minuten Gelenkstelle D Übung Streichholz­ Streichhölzer


(Sandwich- feedback (vgl. Kap.
Prinzip) 5.3.2.4)

10 Minuten Gelenkstelle D Transfer Wie geht’s weiter im


(Sandwich- Gesamtprogramm?
Prinzip)

10 Minuten Transferieren Entlassen in den Leitfragen für den


(und 5 Minu- (PITT-Modell) Tandem-Spazier- Tandem-Spazier-
ten Puffer) bzw. Transfer gang zum Kultur- gang zum Kultur-
(WERT-­ schock schock
Gesamtdauer
Methodik)
des Trainings:
450 Minuten/
7,5 Stunden
Anwendung in der Praxis: Beispielhafte Trainingskonzepte
243

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244 Kapitel 6

ciert, da diese zudem an verpflichtenden Supervisionen teilnehmen und am Ende


einen Reflexionsbericht anfertigen. Darüber hinaus findet am Ende der Einheit
zum Simulationsspiel Begegnung der Kulturen (vgl. Kap. 5.2.4.3) eine kurze Refle­
xionseinheit statt, in der es insbesondere um die Umsetzung in den Alltag geht.
Des Weiteren bringen die Teilnehmenden zur Thematik des Kulturschocks Sym­
bole oder Gegenstände mit, die sinnbildlich für Aspekte stehen, die sie bereits im
Umgang mit schwierigen Situationen genutzt haben. So hat in einem gewissen
Ausmaß die Machbarkeitsprüfung der Bewältigungsstrategien bereits im Voraus
stattgefunden. Schließlich wird durch die Anregung zum Tandem-Spaziergang ein
Anstoß gegeben, das Thema Kulturschock auch im weiteren Mentoring-Prozess
zu berücksichtigen.

Erfahrungen im Prozess
Bei der Umsetzung des Trainings gibt es einige Herausforderungen, die es zum
Teil zu antizipieren und zum Teil als Spannungsfelder auszuhalten gilt. So genie­
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

ßen die studentischen Mentor_innen in mehrfacher Hinsicht einen Expert_in­


nenstatus gegenüber den internationalen Mentees. Sie sind bereits länger im
Programm und kennen daher die Rahmenbedingungen und den Ablauf des Pro­
gramms besser. Auch sind sie im Vergleich zu den internationalen Studierenden
geübter im adäquaten Umgang innerhalb der (akademischen) Kultur und dadurch
potenziell überlegen. Daher ist es sehr wichtig, die internationalen Mentees nicht
nur als Expert_innen ihrer eigenen Kultur einzubeziehen, sondern auch den gro­
ßen Wert und die Relevanz einer Außenperspektive auf die deutsche Kultur her­
vorzuheben. So kommt es im Rahmen der Erarbeitung des Eisbergmodells in
solchen kulturdiversen Gruppen zu überraschenden Momenten, da von den in­
ternationalen Studierenden bereits auf der perceptas-Ebene (vgl. Kap. 2.2.3) Dinge
genannt werden, die bei den deutschen Studierenden Erstaunen auslösen. Durch
den unbedingt gewünschten Abgleich der Perspektiven entsteht potenziell die Pro­
blematik einer gefühlten thematischen Redundanz aufseiten der studentischen
Mentor_innen. Dieser kann mit einer expliziten Hervorhebung der Relevanz einer
Außenperspektive und einer Betonung der gefundenen Unterschiede begegnet
werden.

Bei diesem Training wird sehr viel Zeit für den Austausch über eigene Erfahrun­
gen und Gedanken in der Gruppe eingeräumt. Dies führt zum Teil zu Spannun­
gen, die aus den unterschiedlichen Interessen und Motivationslagen der Teilneh­
menden resultieren. So sind einige Teilnehmende auf eine möglichst effiziente
Wissensanreicherung fokussiert – dies trifft häufiger auf die Gruppe der deutschen
Studierenden zu – wohingegen andere viel Zeit mit dem Austausch und Möglich­
keiten zum Kennenlernen verbringen möchten. Ein weiterer, eher organisatorischer
Aspekt, welcher sich auch auf die Wahrnehmung der Effizienz auswirkt, ist die Zwei­
sprachigkeit der Instruktion. So sprechen einige der internationalen Studierenden

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Anwendung in der Praxis: Beispielhafte Trainingskonzepte 245

nur wenig Deutsch und würden eine Veranstaltung in englischer Sprache präfe­
rieren. Andere hingegen beherrschen die deutsche Sprache besser und könnten
einem Training in englischer Sprache nicht folgen. Die Zweisprachigkeit kann
durch die direkte Übersetzung des von der/dem Trainer_in Gesagten durch eine
dafür anwesende andere Person erfolgen. Dies hat den Vorteil, dass die Teilneh­
menden die von ihnen präferierte Sprache wählen können, führt aber zu einer ge­
wissen Langatmigkeit, da alles wiederholt werden und dies auch im Ablaufplan
berücksichtigt werden muss. Eine andere Möglichkeit ist es, dass Mentor_innen
sich neben die Mentees setzen und als individuell Übersetzende fungieren. Dies
verkürzt den Zeitrahmen für die Instruktion, erzeugt aber eine dauerhafte Unruhe
im Raum.

Ein durchaus interessanter Aspekt ist der in der Gruppe häufig zu Tage tretende
unterschiedliche Umgang mit der Thematik von Stereotypen, Vorurteilen und Tu­
genden. Während die deutschen Studierenden ein eher sensibles Verhalten in
Bezug auf potenziell rassistisches Verhalten zeigen und in den Instruktionen,
Übungen und Anmoderationen häufig nach Ethnozentrismen und Diskriminie­
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

rung „suchen“, zeigen die internationalen Studierenden häufig einen deutlich an­
deren Umgang damit und sprechen ihre Stereotype gegenüber anderen Kulturen
sehr deutlich aus. So treten manches Mal – unerwartet für die deutschen Studie­
renden – deutliche Vorurteile der internationalen Studierenden zu Tage. Dies bil­
det einen interessanten Kontrastpunkt insbesondere innerhalb dieser Veranstal­
tung. Eine Begründung kann sich in der Motivation zur Programmteilnahme finden
lassen. Die deutschen Studierenden nehmen häufig aufgrund eines großen Inte­
resses an interkulturellem Austausch und Interkulturalität mit viel Einsatz ehren­
amtlich an dem Programm teil. Die internationalen Studierenden sind meist pri­
mär an dem Programm interessiert, weil sie sich Unterstützung beim Studium
im Ausland wünschen, welches sie wiederum aufgrund der besseren zukünftigen
Karriereoptionen gewählt haben. Der unterschiedliche Umgang mit Stereotypen
und Ethnozentrismus mag überdies auch aus der unterschiedlichen Intensität der
Auseinandersetzung mit interkulturellen Fragestellungen resultieren, da sich die
studentischen Mentor_innen bereits im vorangegangen Semester intensiv mit die­
sen Thematiken auseinandergesetzt haben und somit interkulturell bereits sensi­
bilisiert sind.

6.4 Train the Trainer


Zielgruppe
Train-the-Trainer-Seminare richten sich häufig an Personen, die in einem inter­
kulturellen Umfeld arbeiten oder sich mit Fragen und Herausforderungen zuneh­
mender Diversität und Interkulturalität beschäftigen. Die Zielgruppe kann dabei

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246 Kapitel 6

Lehrende, Trainer_innen und Berater_innen oder auch Personalverantwortliche


oder Führungskräfte umfassen. Zusätzlich können sich solche Angebote auch an
Personen richten, die sich für eine zukünftige Tätigkeit mit einem interkulturel­
len Fokus interessieren.

Rahmen und Umfang des Trainings


Ein Train-the-Trainer-Seminar hat zum Ziel, die Teilnehmenden selbst zu inter­
kulturellen Trainer_innen auszubilden. Ein solches Training besteht häufig aus
mehreren Sitzungen oder Seminartagen zu wichtigen Themen innerhalb des in­
terkulturellen Feldes. Diese thematischen Sitzungen erstrecken sich zumeist über
einen Zeitraum von mehreren Monaten, sodass den Teilnehmenden genügend
Zeit zur Reflexion und Lernintegration gegeben wird. Häufig werden diese in­
haltlichen Sitzungen durch Projektarbeit begleitet, in denen die Teilnehmenden
eigene Trainingssequenzen entwickeln, diese zunächst in einem geschützten
Rahmen erproben und dafür Feedback erhalten können. Oft schließt sich eben­
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

falls ein Abschlussprojekt an, in dem es ein ganzes interkulturelles Training für
eine bestimmte Zielgruppe zu entwickeln, durchzuführen und zu reflektieren
gilt.

Ziele
Die Grundidee eines Train-the-Trainer-Seminars ist es, die Teilnehmenden auf
eine Tätigkeit als interkulturelle Trainer_innen vorzubereiten. Dabei soll erwor­
benes Wissen über aktuelle Konzepte, Kulturmodelle, und Forschungsergebnisse
praktisch auf den eigenen Kontext und die eigene Tätigkeit als interkulturelle Trai­
ner_in angewendet werden.
Ein Train-the-Trainer-Seminar setzt auf verschiedenen Ebenen der thematischen
und methodischen Entwicklung der Teilnehmenden an. So kann man den Auf­
bau eines Train-the-Trainer-Seminars in sechs Phasen gliedern, die sich unter­
schiedlichen Zielsetzungen widmen. Diese Ziele werden im Folgenden darge­
stellt.
1) Einführung in interkulturelle Trainings
In dieser Phase sollen sich Teilnehmende und Trainer_in besser kennenlernen.
Es soll eine angenehme und produktive Arbeitsatmosphäre entstehen, in der
die Teilnehmenden sich sicher fühlen. Zunächst erfolgt eine Einführung in das
Thema und die Erwartungen an das Training als Ganzes werden formuliert. Im
Folgenden gilt es, einen passenden thematischen und erlebnisorientierten Ein­
stieg zu finden, um die Teilnehmenden emotional und kognitiv anzusprechen
und für die folgenden inhaltlichen Module vorzubereiten. Beispielsweise soll­
ten die Teilnehmenden kulturelle Andersartigkeit erleben und sich intensiv mit
ihrer eigenen kulturellen Prägung auseinandersetzen. Im Austausch kann dann

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Anwendung in der Praxis: Beispielhafte Trainingskonzepte 247

eine gemeinsame Arbeitsdefinition von „Kultur“ geschaffen werden. Abschlie­


ßend sollen die Teilnehmenden lernen, wie man ein Auftragsklärungsgespräch
führt (vgl. Kap. 3.1) und sich entsprechend vorbereiten.
2) Auftragsklärung mit dem/der Projektpartner_in
Die Auftragsklärungsgespräche zwischen möglichen Projektpartner_innen für
Projektarbeiten oder Abschlussprojekte und den Teilnehmenden können im
Verlauf des Train-the-Trainer-Seminars neben den einzelnen Sitzungen statt­
finden. Die Teilnehmenden lernen hierbei, ein professionelles Auftragsklä­
rungsgespräch zu führen und wichtige Informationen für die Planung ihrer Trai­
ningsprojekte zu erhalten.
3) Expertise sammeln – Trainingsdesign, -inhalte und -methoden
In dieser Phase beschäftigen sich die Teilnehmenden zum einen mit dem Thema
Trainingsdesign und zum anderen mit Trainingsinhalten und -themen. Zumeist
gibt es dazu eine Sequenz, die sich zunächst mit dem didaktischen Aufbau und
der Konzeption von Trainings beschäftigt. Eine solche Sitzung bietet die Gele­
genheit, Trainingsprojekte aktiv zu planen und zu gestalten. Die Teilnehmen­
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

den lernen, welche Aspekte in der Entwicklung eines Trainings entlang des ge­
samten Trainingsprozesses beachtet werden müssen. Zu diesem Zweck lernen
sie verschiedene Modelle und Hilfsmittel zum Trainingsdesign kennen. Weiter­
hin spezifizieren sie ihre Erwartungen an sich selbst (als Trainer_innen), an das
Training und an die Teilnehmenden ihres Trainings. Abgeleitet daraus entwi­
ckeln sie Ziele für ihre jeweiligen Projekte. Zusätzlich lernen die Teilnehmen­
den verschiedene Trainingsmethoden kennen, die in unterschiedlichen Trai­
ningsphasen Verwendung finden (z. B. Kennenlernen, Energizer, Feedback).
Diese Übungen sollten jeweils im Anschluss bzgl. ihrer Einsatzmöglichkeiten
und potenzieller Einschränkungen kritisch reflektiert werden. Anschließend
können diese methodischen Fertigkeiten mit den verschiedenen thematischen
Schwerpunktsetzungen von interkulturellen Trainings verknüpft werden. Dabei
wird ein gemeinsamer Bezugsrahmen geschaffen bezogen einerseits auf das Ver­
ständnis von Kultur, interkultureller Kompetenz und Kommunikation sowie
andererseits auf verschiedene Anwendungsgebiete, wie beispielsweise multi­
kulturelle Teams, Auslandsentsendung, Fluchterfahrung oder Konflikte. Die ver­
schiedenen Themen können dabei von dem/der Trainer_in oder den Projekt­
gruppen der Teilnehmenden vorgestellt, diskutiert und kritisch reflektiert wer­
den, sodass eine tiefere Auseinandersetzung mit den Themen erfolgt.
4) Trainingskompetenz erwerben
In dieser Phase sammeln die Teilnehmenden Erfahrungen in der Rolle als Trai­
ner_in. Dazu kann zunächst eine Trainingsmethode in den Fokus gestellt wer­
den. Freiwillige Teilnehmende können die Methode und ein Debriefing durch­
führen. Anschließend sollte die Methode in Hinblick auf Zielgruppe, thematische
Einbettung, Stärken und Schwächen reflektiert werden. Zudem erhalten die
freiwilligen Trainer_innen ebenfalls die Möglichkeit zu einem ausführlichen
Feedback. Das Feedback sollte anhand festgelegter Kriterien (z. B. Instruktion,

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248 Kapitel 6

Moderation, Präsentationskompetenz etc.) und multiperspektivisch (z. B. Trai­


ner_innen- und Peer-Feedback) erfolgen. Zusätzlich kann es die Option eines
Videofeedbacks geben, welches ggf. mit dem/der Trainer_in nachbesprochen
werden kann.
5) Trainingskonzeption und Durchführung
Diese Phase erfolgt in eigenständiger Arbeit. Der/die Trainer_in unterstützt die
Teilnehmenden bei Bedarf und bespricht die Machbarkeit und Passung der Trai­
ningskonzepte vor der Durchführung. Durch dieses Feedback wird die Pla­
nungs- und Durchführungskompetenz der Teilnehmenden gestärkt.
6) Abschluss – Projektpräsentation und Evaluation
Die Teilnehmenden lernen die Trainingsprojekte der anderen Projektgruppen
kennen und erhalten Feedback zu ihren eigenen Projekten. Die Projekte wer­
den kritisch reflektiert und die Teilnehmenden teilen ihre Erfahrungen und
Erkenntnisse miteinander. Abschließend wird von den Teilnehmenden ein
Feedback zum gesamten Train-the-Trainer-Seminar eingeholt. Indem das En­
gagement der Teilnehmenden mit einer Bestätigung ihrer Leistungen gewür­
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

digt wird, kann zum Abschluss erneut eine wertschätzende Atmosphäre ge­
schaffen werden.

Inhalte und Themen


Themen, die in einem Train-the-Trainer-Seminar behandelt werden können, sind
vielfältig und umfassen Aspekte wie Kulturdefinitionen, interkulturelle Kommu­
nikation und Kompetenz, Auslandsentsendung, interkulturelle Teams oder Trai­
ningsgestaltung, Trainings- und Beratungsmethoden oder die Entwicklung eines
Trainer_innen-Profils. Diese Themen werden häufig in verschiedenen Modulen
des Seminars behandelt.

Beispiel: Train-the-Trainer-Seminar im Masterstudiengang


„Interkulturelle Psychologie“

Die Zielgruppe dieses Seminars sind Studierende im Masterstudiengang „In­


terkulturelle Psychologie“ der Universität Osnabrück. Die Teilnehmenden haben
zumeist ein Bachelorstudium in Psychologie oder Wirtschaftspsychologie ab­
geschlossen und absolvieren dieses Seminar im zweiten Fachsemester des Mas­
terstudiengangs als Teil des Fachs „Interkulturelle Wirtschaftspsychologie“. Das
Seminar soll die Teilnehmenden auf eine mögliche Tätigkeit als interkulturelle
Trainer_in vorbereiten und folgt somit einem Train-the-Trainer-Konzept. Dabei
entwickeln die Teilnehmenden selbstständig ein interkulturelles Training und
führen dies für Projektpartner_innen des Fachgebiets der Arbeits- und Organi­
sationspsychologie durch. Dabei werden sie durch die Seminarleitung vorberei­
tet und in der Planung und Durchführung unterstützt.

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Anwendung in der Praxis: Beispielhafte Trainingskonzepte 249

Die Seminargruppe umfasst 30 Teilnehmende im Alter von ca. 24 bis 30 Jah­


ren. Die Teilnehmenden haben zumeist einen deutschen kulturellen Hinter­
grund. Zudem gibt es meistens einige internationale Studierende, u. a. aus
den Niederlanden, Israel oder den USA. Das Seminar wird in englischer Spra­
che gehalten.
Das Seminar läuft über ein Semester (bzw. 14 Wochen). Dabei durchlaufen
die Teilnehmenden sechs Phasen mit insgesamt sieben Modulen, die sich auf
die beschriebenen Zielsetzungen beziehen und danach entwickelt wurden.
Der Fokus liegt bei diesem Seminar insbesondere darauf, die Teilnehmenden
zur aktiven Verknüpfung wissenschaftlicher Forschung und praktischer An­
wendung anzuregen. Durch die Seminargestaltung als Train-the-Trainer-Se­
minar soll dabei ein möglichst praktisches Lernumfeld entstehen.

Aufbau eines beispielhaften Train-the-Trainer-Seminars


Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Im Folgenden werden zwei exemplarische Module eines möglichen Train-the-


Trainer-Seminars näher beschrieben: das Einführungsmodul sowie das Modul
zum Trainingsdesign. Der Ablaufplan dieser beiden Module ist in den Tabellen 12
und 13 dargestellt.

Modul 1: Einführung in interkulturelle Trainings


Im ersten Modul soll erreicht werden, dass die Teilnehmenden sich als Trainings­
gruppe finden und eine gute Atmosphäre geschaffen wird. Weiterhin stehen die
Themen Kultur und interkulturelle Kompetenz im Fokus und die Teilnehmenden
sollen erste Erfahrungen in der Auseinandersetzung mit diesen Themen sammeln.
Begrüßung und Einführung. Zunächst werden die Teilnehmenden durch den/die
Trainer_in begrüßt und er/sie stellt sich vor. Dies entspricht der Gelenkstelle  A
nach dem Sandwich-Prinzip. Im Anschluss lernen sich die Teilnehmenden gegen­
seitig durch die Übung Regenbogenfische näher kennen (vgl. Kap. 5.1.1.5). Anschlie­
ßend werden die Erwartungen an das Training gesammelt, indem die Teilneh­
menden den folgenden Satz vervollständigen: „Am Ende des Seminars bin ich froh
teilgenommen zu haben, weil …“. Diese Erwartungen werden schriftlich festge­
halten und der/die Trainer_in fasst diese zusammen und bringt sie mit den Zielen
des Trainings in Verbindung. Zudem werden die Regeln der Zusammenarbeit für
das Training vorgestellt und die Teilnehmenden können hierzu Rückfragen stel­
len. Nun folgt der inhaltliche Einstieg in das Thema.
Kultur und kulturelle Prägung. Diese Sequenz hat zum Ziel, sich mit dem Konzept
von Kultur, kultureller Identität und kulturellen Unterschieden zu beschäftigen.

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250 Kapitel 6

Hierzu erfolgt zunächst die Simulation Global Playing (vgl. Kap. 5.2.4.5) zur Pro­
blematisierung (nach dem PITT-Modell, Erleben nach der WERT-Methodik), wel­
che kulturelle Unterschiede in Verhaltensweisen sichtbar und erlebbar machen
soll. Die Instruktion entspricht dabei der Gelenkstelle B des Sandwich-Prinzips.
Die Übung wird anschließend reflektiert, wobei die Besonderheiten der Gelenk­
stelle C berücksichtigt werden sollten, also individuelle Lernerkenntnisse mit der
Gruppe geteilt werden sollten, um so die Teilnehmenden wieder zu synchronisie­
ren.

Nach einer kurzen Pause schließt sich eine Informationsphase an (nach dem
PITT-Modell, Wissen nach der WERT-Methodik), die sich mit dem Kulturkon­
zept beschäftigt. Dazu soll zunächst eine gemeinsame Arbeitsdefinition von Kul­
tur entwickelt werden. Da die Teilnehmenden sich bereits in verschiedenen Fach­
disziplinen (z. B. Entwicklungs- und Sozialpsychologie oder Anthropologie) mit
der Definition von Kultur beschäftigt haben, wird zunächst per Zurufabfrage ge­
sammelt, was sie unter „Kultur“ verstehen. Anschließend wird das Modell von
Erez und Gati (2004; vgl. Kap. 2.4.1) vorgestellt, welches verschiedene Ebenen
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

von Kultur darstellt. In diesem Zusammenhang soll das Modell den Teilnehmen­
den verstehen helfen, dass jede_r von ihnen Teil verschiedener Subkulturen ist.
Weiterhin soll es Ansatzpunkte bieten, nach Gemeinsamkeiten mit anderen zu
suchen und nicht ausschließlich auf Unterschiede zu fokussieren.

Im nächsten Schritt, in der Phase des Trainierens (nach dem PITT-Modell, Re­
flexion nach der WERT-Methodik), sollen die Teilnehmenden sich mit ihren
eigenen kulturellen Prägungen auseinandersetzen. Dazu lernen sie im Folgen­
den das Zwiebelmodell nach Hofstede (2001; vgl. Kap. 2.2.1) kennen. Die Teil­
nehmenden setzen sich in einer anschließenden Übung mit ihren persönlichen
Symbolen, Held_innen, Routinen und Werten auseinander. In der Transferphase
(nach dem PITT-Modell und der WERT-Methodik) stellen sie sich diese gegen­
seitig vor und diskutieren Gemeinsamkeiten und Unterschiede. Diese Übung
soll ein tieferes Verständnis und Bewusstsein über die eigene kulturelle Identi­
tät schaffen, gleichzeitig aber auch die Möglichkeit bieten, die anderen Teilneh­
menden besser kennenzulernen und verschiedene Ebenen von Kultur zu entde­
cken.

Abschluss. Zum Abschluss des Moduls wird das Seminarkonzept und der weitere
Ablauf vorgestellt. Die Teilnehmenden werden den Trainingsprojekten zugeteilt
und auf das Auftragsklärungsgespräch mit dem/der Projektpartner_in vorberei­
tet. Hierzu werden zunächst per Zurufabfrage wichtige Aspekte in der Vorberei­
tung und im Verlauf dieses Gespräches gesammelt. Diese Sammlung wird durch
den/die Trainer_in abgeglichen und ggf. vervollständigt (vgl. Kap. 3.1). Die Teil­
nehmenden werden verabschiedet (Gelenkstelle D des Sandwich-Prinzips).

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Modul 2: Expertise sammeln – Trainingsdesign und Projektstart


Ziel dieser Einheit ist es, dass die Teilnehmenden mehr über den Trainingspro­
zess und dessen Design lernen. In dieser Sequenz wechseln sich Informations-
und Trainingsphasen häufiger ab, um die Teilnehmenden Stück für Stück einzu­
beziehen, im Prozess zu begleiten und nicht zu überfordern.

Einstieg und Zusammenwachsen im Team. Zunächst werden die Teilnehmenden


durch den/die Trainer_in begrüßt und gebeten sich in Gruppen gemäß ihrer Trai­
ningsprojekte zusammenzufinden. Der/die Trainer_in erläutert nun die Ziele des
Moduls: das nähere Kennenlernen in den Projektteams, die Formulierung von Er­
wartungen an das Training sowie an Teilnehmende und Trainer_innen (das Pro­
jektteam), die Auseinandersetzung mit Trainingsdesigns im Allgemeinen und die
Spezifizierung von Trainingszielen für die einzelnen Trainingsprojekte. Diese Er­
läuterung entspricht der Gelenkstelle A des Sandwich-Prinzips.

Um nun in den Projektteams eine gute Arbeitsatmosphäre herzustellen, wird die


Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Übung Das Dreieck der Gemeinsamkeiten (vgl. Kap. 5.1.1.3) durchgeführt. Dabei re­
flektieren die Projektteams jeweils folgende Fragen:
• Wie arbeitet ihr gerne in Gruppen zusammen?
• Was ist euch wichtig?
• Wie tragt ihr zum Erfolg eurer Gruppe bei?

Die Antworten der Gruppen werden auf ein Flipchartpapier geschrieben. Dieses
wird anschließend aufgehängt und im Plenum gemeinsam betrachtet. Die Übung
muss dabei an die Gruppengröße der Trainingsprojektgruppen angepasst werden.
Die Instruktion der Übung entspricht der Gelenkstelle B des Sandwich-Prinzips.
Nach dem PITT-Modell kann diese Sequenz als Problematisieren, nach der WERT-
Methodik als Erleben bezeichnet werden. Im abschließenden Debriefing werden
die Beobachtungen der Teilnehmenden diskutiert und es wird erarbeitet, dass
jedes Gruppenmitglied wertvolle Beiträge leisten kann und durch die Betrachtung
der einzelnen Perspektiven ein geteiltes mentales Modell bezüglich einer erfolg­
reichen Zusammenarbeit im Projekt entsteht. Dies entspricht der Gelenkstelle C
des Sandwich-Prinzips.

Trainingsdesign. Es schließt sich ein Input zum Thema Trainingsgestaltung an.


Dabei wird zunächst der Ablauf eines Trainingsprojektes gemäß der Darstellung
von Landy und Conte (2016) vorgestellt (vgl. Kap. 3). Dies entspricht der Phase
des Informierens nach dem PITT-Modell oder der des Wissens nach der WERT-
Methodik. Die Teilnehmenden formulieren nun entlang dieses Prozesses ihre Er­
wartungen an das Training, an die Teilnehmenden in den Trainings sowie an sich
selbst als Trainer_innen. Dies geschieht in Form eines Walk ’n’ Write (vgl. Kap.
5.2.3.4). Diese Phase kann als erster Transfer (nach PITT-Modell und WERT-Me­
thodik) betrachtet werden.

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252 Kapitel 6

Weiterhin werden die Teilnehmenden in wichtige Aspekte des Trainingsdesigns


eingeführt. Hierbei wird auf Aspekte wie Ziele, Zielgruppen, Typen von Trainings,
Trainingsdesign, Struktur und Trainingsplanung eingegangen. Als Beispiel wird
ein prototypischer Trainingsplan gemäß Strewe (2010; vgl. Kap. 4.5) vorgestellt.
Nach einer 15-minütigen Pause werden die Teilnehmenden durch einen Energi­
zer (Kulturball, vgl. Kap. 5.2.1.3) wieder aktiviert, da es in diesem Modul relativ
viele Informationsphasen gibt.

Trainingsziele. Im weiteren Verlauf des Moduls wird der Fokus insbesondere auf
die Zielformulierung gelegt und für jedes Trainingsprojekt umgesetzt. Dazu wird
der Methodenwürfel interkultureller Trainings nach Fowler und Blohm (2004)
vorgestellt (vgl. Kap. 3.2). Auch diese Sequenz entspricht dem Informieren (PITT-
Modell) oder Wissen (WERT-Methodik). Die Teilnehmenden formulieren in einer
anschließenden Übung die Ziele für ihr Trainingsprojekt und generieren erste
Ideen für Umsetzungsmöglichkeiten. Sie ordnen diese schließlich in den Würfel
ein. Dies kann als Trainieren (nach dem PITT-Modell) bzw. als Reflektieren (nach
der WERT-Methodik) verstanden werden.
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In einem letzten Schritt wird auf didaktische Modelle als weiteres Hilfsmittel in
der Entwicklung von Trainingskonzepten eingegangen. Hier wird auf ein Modell
fokussiert – das PITT-Modell (Hoberg, 1988; vgl. Kap. 4.1). Die Teilnehmenden
üben die Umsetzung des PITT-Modells, indem sie eine exemplarische PITT-Se­
quenz für ihr Trainingsprojekt planen. Diese Sequenz adressiert sowohl den Trans­
fer als auch das Trainieren nach dem PITT-Modell bzw. Reflektieren nach der
WERT-Methodik. So sollen die Teilnehmenden erste Übung darin erlangen, Trai­
ningsabläufe so zu gestalten, dass ihnen ein didaktisches Konzept zugrunde liegt,
welches Trainingsziele, -inhalte und passende Methoden zu einer sinnvollen Ein­
heit verknüpft. Zuletzt können die Teilnehmenden abschließende Fragen stellen
und werden schließlich – im Sinn der Gelenkstelle D des Sandwich-Prinzips – ver­
abschiedet.

Transfer
Im Rahmen eines Train-the-Trainer-Seminars wird eine direkte Transfermöglich­
keit mittels der Durchführung eines Trainingsprojektes für Projektpartner_innen
möglich. Dadurch bekommen die Teilnehmenden Einblicke in den tatsächlichen
Umsetzungskontext eines interkulturellen Trainings. Sie können erworbenes Wis­
sen und erprobte Fertigkeiten direkt in der Praxis anwenden.

Dabei ist es insbesondere förderlich für den Lernerfolg, wenn die Teilnehmen­
den von verschiedenen Seiten Feedback erhalten können. Zunächst kann in ver­
schiedenen inhaltlichen Sitzungen die Gelegenheit geboten werden, die Trai­
ner_innenrolle zu üben und durch die anderen Teilnehmenden und den/die
Trainer_in bezüglich der eigenen Trainingskompetenz (z. B. Instruktion, Mode­

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Anwendung in der Praxis: Beispielhafte Trainingskonzepte 253

ration, Präsentationskompetenz) Feedback zu erhalten. Bevor die Trainings um­


gesetzt werden, kann eine weitere Rückmeldung durch den/die Trainer_in be­
züglich der Stringenz und der Durchführbarkeit des Trainingskonzeptes erfolgen.
Dabei sollte insbesondere auf das didaktische Vorgehen, Zeitplanung, Abwechs­
lungsreichtum und Passung von Methoden zum Setting, zum zeitlichen Rahmen
und zur Zielgruppe geachtet werden. Während des eigentlichen Trainings ist es
weiterhin wünschenswert, ein mündliches Feedback von den Teilnehmenden
einzuholen. Zudem kann eine standardisierte schriftliche Evaluation tiefere Ein­
blicke liefern. Mittels dieser Eindrücke können die Teilnehmenden reflektieren,
welche Aspekte und Methoden gut funktioniert haben, wo es Stolpersteine gab
und was sie gelernt haben, um den Transfer für zukünftige Projekte weiter zu si­
chern.

Erfahrungen im Prozess
Einige wichtige Punkte in der Gestaltung eines Train-the-Trainer-Seminars, die
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beachtet werden sollten, werden im Folgenden näher erläutert:


1) Didaktische Konzeption des Trainings
Es ist hilfreich, im Prozess des Trainings immer wieder darauf zu verweisen,
dass das Train-the Trainer-Seminar mittels eines bestimmten didaktischen Mo­
dells (in diesem Fall des PITT-Modells nach Hoberg, 1988; vgl. Kap. 4.1) ge­
plant wurde. Die Umsetzung dessen führt zu einer verständlichen Einheit von
Methoden, Zielen und Trainingsinhalten. So kann ebenfalls sichergestellt wer­
den, dass das Training abwechslungsreich ist und es eine gute Mischung aus
aktiven Übungen, Inputs und Reflexionsanteilen oder Diskussionen bietet.
Gleichzeitig wird damit zu jeder Zeit ein roter Faden für die Teilnehmenden
deutlich. Eine solche Gestaltung und der wiederholte Hinweis darauf, können
als Vorbild für die Trainingsgestaltung der Teilnehmenden dienen und die the­
oretischen didaktischen Modelle erlebbar machen.
2) Bedeutung des Einstiegs zur Schaffung einer guten Arbeitsatmosphäre
Der erfolgreiche Einstieg für die Teilnehmenden ist in einem solchen Training
von besonderer Bedeutung. Zu Beginn sollte sich der/die Trainer_in bewusst
Zeit nehmen, bei den Teilnehmenden mittels aktivierender, spielerischer Me­
thoden (z. B. mithilfe der Übung Global Playing; vgl. Kap. 5.2.4.5) Interesse für
die aktive Teilnahme zu wecken und eine positive Atmosphäre zu schaffen.
Gleichzeitig sollte genug Zeit bleiben, um über die Themen Kultur und inter­
kulturelle Kompetenz nachzudenken und eine gemeinsame Basis zu finden.
Durch eine positive Grundstimmung in der Gruppe ist das gemeinsame Arbei­
ten und Trainingserlebnis fokussiert, engagiert und angenehm für den/die Trai­
ner_in sowie die Teilnehmenden.
3) Umsetzung eines Trainingsprojekts in der Praxis
Ein weiteres wichtiges Element ist die Möglichkeit, ein eigenes Trainingspro­
jekt in der Praxis umzusetzen. Hiermit wird die Transferleistung erhöht und

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254 Kapitel 6

den Teilnehmenden die Möglichkeit geboten, Erfahrungen in einem „echten“


Anwendungskontext zu sammeln.
4) Feedback
Ein solches Trainingskonzept sollte verschiedene Möglichkeiten bieten, Feed­
back aus unterschiedlichen Perspektiven (z. B. von Trainer_innen, anderen Teil­
nehmenden des Train-the-Trainer-Seminars und Teilnehmenden des Trai­
ningsprojekts) und mittels unterschiedlicher Formate (z. B. Gespräch, Video,
schriftlich) zu erhalten. Durch die verschiedenen Perspektiven soll den Teil­
nehmenden ein möglichst breites Spektrum an Erfahrungen, Sichtweisen und
Hilfestellungen zuteilwerden. Während des Trainings sollte außerdem die Sub­
jektivität von Wahrnehmungen und die Situationsabhängigkeit von „angemes­
senem“ Verhalten thematisiert werden. Gleichzeitig sollten die Teilnehmen­
den dazu angehalten werden, sich immer auch die Frage zu stellen: „Welches
Verhalten passt zu mir als Trainer_in? Wie möchte ich auftreten?“ So können
sie in der Entwicklung ihres eigenen Trainingsstils unterstützt werden, ohne
dass ihnen Vorschriften gemacht werden.
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5) Reflexion der Trainingserfahrung im Abschlussmodul


Im letzten Modul stellen sich die Teilnehmenden gegenseitig ihre Trainings­
projekte vor und reflektieren, was gelungen ist, worin Herausforderungen be­
standen und was sie gelernt haben. Diese persönlichen Eindrücke werden dann
während des Moduls gesammelt und mit anderen Teilnehmenden diskutiert.
Um den Transfer hier noch weiter zu stärken, kann optional eine kurze schrift­
liche Reflexion im Sinne eines Tagebuchs verfasst werden. Diese Einträge kön­
nen die Teilnehmenden während der verschiedenen Phasen des Trainings ver­
fassen. So können sie sich Lernstände und Eindrücke durch Feedbackprozesse
besser vergegenwärtigen und später noch einmal darauf zurückgreifen.

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Tabelle 12: Trainingsplan – Train-the-Trainer-Seminar, Modul 1: Einführung in interkulturelle Trainings

Dauer Didaktik Lernziel/Lerninhalt Methode Materialien/Medien Kommentare

10 Minuten Gelenkstelle A Einführung: Willkommen und • Flip „Willkommen“


(Sandwich-­ Vorstellung • Namensschilder
Prinzip) • Begrüßung für Teilnehmende
• Kennenlernen des Trainers/
der Trainerin

20 Minuten Einführung: Vorstellung der Teil- Übung Post-it-Zettel in


nehmenden Regenbogen­ drei verschiedenen
• Gegenseitiges Kennenlernen fische (vgl. Farben
• Gruppenatmosphäre schaffen Kap. 5.1.1.5)

20 Minuten Einführung: Erwartungen Übung Flip „Am Ende des


(Erfassung der Erwartungen der Erwartungs­ ­Seminars bin ich froh
Teilnehmenden an das gesamte abfrage teilgenommen zu
Seminar) haben, weil …“

10 Minuten Inhaltliche Einführung zum Vorstellung • Flip „Ziele“ • Rolle: Austausch und Selbstrefle-
Thema: Rolle, Ziele, Regeln der und Verab- • Flip „Regeln der xion fördern, andere Meinungen
Zusammenarbeit schiedung Zusammenarbeit“ sind willkommen, Feedback, Ideen
• Kennenlernen der Rolle des von Zielen geben
Trainers/der Trainerin und Regeln • Ziele: Wissen praktisch anwenden,
• Kennenlernen der Ziele und der Zusam- Lernen, ein Training zu
Regeln der Zusammenarbeit menarbeit entwickeln und durchzuführen,
eigenen Trainingsstil finden/
entwickeln
• Regeln der Zusammenarbeit:
Offenheit, Respekt, Proaktivität,
Wertschätzung von unterschied­
lichen Meinungen und Feedback,
Vertrauen
Anwendung in der Praxis: Beispielhafte Trainingskonzepte
255

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256
Tabelle 12: Fortsetzung
Kapitel 6

Dauer Didaktik Lernziel/Lerninhalt Methode Materialien/Medien Kommentare

60 Minuten Problematisieren Kultur und kulturelle Unter- Übung • Regeln, Würfel, Debriefing:
(PITT-Modell), schiede erleben: Sensibilisie- Global Chips, Becher • Wahrnehmungen: Was ist
Erleben rung für unterschiedliche kultu- Playing (vgl. • Flip „Global passiert?
(WERT-Methodik), relle Regeln Kap. 5.2.4.5) Playing Reality • Emotionen: Wie hat sich das
Gelenkstelle B check“ angefühlt?
(Sandwich-­ • Realitätscheck: Was kann man
Prinzip) daraus mitnehmen?

Pause (15 Minuten)

10 Minuten Informieren Kultur erleben: Kulturdefinition Zurufabfrage Flip „Was ist Kultur?“ Fazit (minimale Übereinkunft):
(PITT-Modell), (Einigung auf gemeinsames Kul- „Was ist Kul- Kultur wird weitergegeben, ist ge­
Wissen turverständnis) tur?“ teilt und existiert auf unterschiedli­
(WERT-Methodik) chen Ebenen

15 Minuten Trainieren Kultur erleben: Thematisierung Präsentation • Flip „Hofstede-


Ausfüllen (PITT-Modell), der eigenen kulturellen Prägung des Zwiebel- Zwiebel“
des Arbeits- Reflexion • Reflexion der eigenen kultu­ modells (vgl. • Je ein Arbeitsblatt
blattes, (WERT-Methodik) rellen Prägung Kap. 2.2.1) pro Person
15 Minuten • Gegenseitiges vertieftes
Bearbeitung
Austausch Kennenlernen
der individu-
Gesamt­ ellen „Zwie-
dauer: beln“
30 Minuten
Austausch
über indivi-
duelle Zwie-
beln in Klein-
gruppen

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Tabelle 12: Fortsetzung

Dauer Didaktik Lernziel/Lerninhalt Methode Materialien/Medien Kommentare

20 Minuten Transferieren Kultur erleben: Eigene kulturelle Abschließen- Debriefing:


(PITT-Modell), Prägung der Austausch • War die Übung einfach oder
Transfer • Verstehen, dass es unter- im Plenum schwierig?
(WERT-Methodik), schiedliche Subkulturen gibt (Debriefing) • Gab es Gemeinsamkeiten oder
Gelenkstelle C • Reflexion von Gemeinsam­ Unterschiede? Welche?
(Sandwich-­ keiten und Unterschieden
Fazit:
Prinzip)
• Kultur beeinflusst, wer wir sind
• Die gleichzeitige Zugehörigkeit zu
verschiedenen Subkulturen ist
möglich
• Es kann hilfreich sein, nach
Gemeinsamkeiten zu suchen, um
Zusammenarbeit zu erleichtern

20 Minuten Seminarkonzept und Trainings- Präsentation


projekte per PowerPoint
• Kennenlernen des Seminar-
konzeptes
• Zuteilung zu Trainings­
projekten

15 Minuten Vorbereitung des Treffens mit Zurufabfrage Flip „Auftrags­ Zusammenfassung der wichtigsten
Projektpartner_in klärungsgespräch“ Punkte (vgl. Kap. 3.1)
Reflexion wichtiger Bestandteile
eines Auftragsklärungs­
gespräches
Vorbereitung auf das Auftrags-
klärungsgespräch
Anwendung in der Praxis: Beispielhafte Trainingskonzepte
257

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258 Kapitel 6

Kommentare
Materialien/Medien

Flip „Vielen Dank“


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Methode

Abschluss: Verabschiedung
Lernziel/Lerninhalt

Gelenkstelle D
(Sandwich-­
Tabelle 12: Fortsetzung

Didaktik

Prinzip)

ten/4 Stun­
10 Minuten

240 Minu­
dauer des
Gesamt­

Moduls:
Dauer

den

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Tabelle 13: Trainingsplan – Train-the-Trainer-Seminar, Modul 2: Expertise sammeln – Trainingsdesign und Projektstart

Dauer Didaktik Lernziel/Lerninhalt Methode Materialien/Medien Kommentare

10 Minuten Gelenkstelle A Einführung: Willkommen, Flip „Willkommen“ Gruppentische für jede Projekt-
(Sandwich-Prinzip) Begrüßung gruppe vorbereiten.
Ziele:
• Die Projektteams lernen sich
untereinander kennen
• Erwartungen zum Training, den
Teilnehmenden und
Trainer_innen (Projektteam)
formulieren
• Trainingsdesign definieren
• Trainingsziele formulieren
30 Minuten Problematisieren Kennenlernen des Projekt- Übung Das Dreieck Flipchartpapier (ein Debriefing (im Plenum):
(PITT-Modell), teams und der Arbeits­ der Gemeinsamkei­ Papier pro Projekt-
Was fällt auf, wenn man die
Erleben weisen in den Projektteams ten mit Leitfragen gruppe), Stifte
Gruppen vergleicht?
(WERT-Methodik), (vgl. Kap. 5.1.1.3)
Gelenkstelle B Fazit:
(Sandwich-Prinzip) • Jedes Gruppenmitglied bringt
wichtige Eigenschaften mit
• Es gibt viele gemeinsame Vor-
stellungen
• Diese Vorstellungen können in
der Projektarbeit als gemein-
same Regeln genutzt werden

10 Minuten Informieren Trainingsprozess: Kennen- Präsentation per


(PITT-Modell), lernen der Schritte im Trai- PowerPoint
Wissen ningsprozess
(WERT-Methodik)
Anwendung in der Praxis: Beispielhafte Trainingskonzepte
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260
Tabelle 13: Fortsetzung

Dauer Didaktik Lernziel/Lerninhalt Methode Materialien/Medien Kommentare


Kapitel 6

30 Minuten Trainieren Trainingsprozess: Erwartun- Übung Walk ’n’ Write • Flip „ Erwartungen Flips hängen an verschiedenen
(PITT-­Modell), gen (vgl. Kap. 5.2.3.4) an Training“ Stellen im Raum
Reflexion • Flip „Erwartungen
Differenzierte Erwartungen
(WERT-Methodik) an Teilnehmende“
sammeln (Selbst/Trainer_in,
• Flip „Erwartungen
Teilnehmende, Training)
an mich selbst“

20 Minuten Informieren Trainingsprozess: Trainings- Präsentation per


(PITT-Modell), design (Input) PowerPoint
Wissen
Kennenlernen der
(WERT-­Methodik)
Bestandteile des
Trainingsdesigns

Pause (15 Min )

10 Minuten Energizer: Aktivierung Übung Kulturball Drei Bälle


(vgl. Kap. 5.2.1.3)

10 Minuten Informieren Trainingsprozess: Ziele Vorstellung • Brown Paper mit


(PITT-Modell), „Methodenwürfel“ Methodenwürfel
Kennenlernen des
Wissen • Metaplanwand
Methodenwürfels (Fowler &
(WERT-Methodik) und -karten
Blohm, 2004, vgl. Kap. 3.2)

20 Minuten Trainieren Trainingsprozess: Ziele Zielspezifikation Metaplankarten


(PITT-­Modell), „Methodenwürfel“ (drei Farben)
Zielspezifikation
Transferieren
(WERT-Methodik),
Gelenkstelle B
(Sandwich-Prinzip)

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Tabelle 13: Fortsetzung

Dauer Didaktik Lernziel/Lerninhalt Methode Materialien/Medien Kommentare

30 Minuten Fortsetzung, Trainingsprozess: „Methodenwürfel“ • Metaplanwand


Gelenkstelle C Ziele Verortung der Ziele (Fortsetzung) und -karten
(Sandwich-Prinzip) • Stecknadeln
Teilnehmende
clustern ihre Karten
auf dem Methoden-
würfel

10 Minuten Informieren Trainingsdesign: PITT-Modell wird Flip „PITT-Modell“


(PITT-Modell), Kennenlernen des erläutert
Wissen PITT-Modells (vgl. Kap. 4.1)
(WERT-Methodik)

30 Minuten Trainieren/ Trainingsdesign Anwendung des • Flip „PITT-Modell“


Transferieren • Anwendung des PITT-­ PITT-Modells • Trainingsplan nach
(PITT-Modell), Modells auf Trainings­ dem PITT-Modell
Transfer projekte
(WERT-Methodik), • Reflexion der Benutzer-
Gelenkstelle B freundlichkeit, Vorteile
(Sandwich-Prinzip) und Herausforderungen
des Modells

15 Minuten Gelenkstelle D Abschluss Verabschiedung Flip „Vielen Dank“ • Noch Fragen?


(Sandwich-Prinzip) • Ausblick auf nächstes Modul
Gesamt­
• Verabschiedung
dauer des
Moduls:
240 Minu­
ten/4 Stun­
den
Anwendung in der Praxis: Beispielhafte Trainingskonzepte
261

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Edelkraut, F. &Konsumieren
Graf, N. (2011).vonDer Zudem
unbekannten
Mentor kann sie darauf
Lebensmitteln,
– Rolle, aufmerksam
Erwartungen,schafft machen,
die
Realität. dass esPabst
Lengerich: gar nicht
Sci­ so einfach
Übung ein
ence Publishers.positives Gefühl von ist, in
einer einem
kurzen fremden Land
interkulturellen den eigenen
Begegnung. Speisevorschriften und -
Zudem kann sie darauf gewohnheiten
aufmerksam machen, zu folgen.
dass es gar nicht so einfach
Engel, A. M., Heere, C., Straatmann, T. & Mueller, K. (2019). Interkulturelles Mentoring im uni­
ist, in einem
versitären fremden
Kontext: Land den
Entwicklung undeigenen Speisevorschriften
Etablierung und -
einer Hochschulentwicklungsmaßnahme im Rah­
Mögliche theoretische
gewohnheiten zu folgen.
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Engel, A. M Einbettung
. & Kempen, R. (2018).Hintergrundinformationen:
Messung interkultureller Kompetenz Alles, was dem jüdischen Gesetz
– Entwicklung einer zufolge
Mögliche theoretische
deutschsprachigen Kurzskala. interculture produziert, genutzt
journal: und zubereitet für
Online-Zeitschrift wird, gilt als „koscher“
interkulturelle (‫)כּשר‬. Das
Studien,
Einbettung Hintergrundinformationen:
16 (29), 39–60. Gegenteil
Alles, was dem davon ist „trefe“
jüdischen Gesetz(‫ײף‬zufolge
‫)טר‬. Die islamischen Speisevorschriften
Engel,produziert,
A. M. & Neugebauer,
genutzt undV.zubereitet
(2018). unterteilen
Dinner
wird, is Lebensmittel
served!:
gilt in „halal“
Kosher
als „koscher“ (rein; ‫ﺣﻼل‬.) In
(‫)כּשר‬.&Das
Halal und
E.„haram“
Hansen,(unrein;
A.-K. Torkler,davon
Gegenteil B. Covarrubias (‫)ﺣטﺮاרمײף‬.).Die
ist „trefe“Venegas (Eds.), Intercultural
islamischen Training Toolkit: Activities for devel­
Speisevorschriften
oping intercultural
unterteilen competenceinfor
Lebensmittel virtual
„halal“ and ‫ل‬face-to-face
(rein; teams (pp.
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Es hilft zu verdeutlichen, L. Houghsich einer
dass niemand
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Übung kann(Eds.),
mitHandbook of Industrial
fremden
dem Schnittmengenmodell Kulturandvollständig
Organizational
2.4.3)Psychology
(vgl. Kap. anpassen (2ndmuss.
kann oder ed., Vol. 4,
pp.verbunden
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Methodenverzeichnis

Übung Kurzbeschreibung Kapitel

Abgestempelt Übung zum Erfahrbarmachen von Stereotypen 5.2.4.1

Albatros Klassische interkulturelle Übung zur Verdeutli- 5.2.4.2


chung der „kulturellen Brille“

Auf und Ab Eine Kennenlernübung, bei der die Teilnehmen- 5.1.1.1


den ihre Zustimmung zu Aussagen signalisieren,
indem sie aufstehen.

Aufstellung Die Teilnehmenden stellen sich zu bestimmten 5.2.3.1


Fragen im Raum auf.

Begegnung der Klassische Simulation, in der zwei Gruppen 5.2.4.3


Kulturen verschiedene Regeln befolgen.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Bildergalerie Eine Erwartungsabfrage anhand von Bildern oder 5.1.2.1


Postkarten

Bingo Eine Kennenlernübung nach Prinzip des Bingo- 5.1.1.2


Spieles

Critical Incidents Die Teilnehmenden formulieren „kritische“ Ereig- 5.2.6


nisse in interkulturellen Begegnungssituationen
auf Basis ihrer eigenen Erfahrungen.

Cultural Es werden kritische interkulturelle Situationen 5.2.7


Assimilator vorgestellt und anschließend verschiedene
Antwortmöglichkeiten bzw. Erklärungen für die
Situation präsentiert.

Das Dreieck der Eine Kennenlernübung, bei der die Teilnehmen- 5.1.1.3
Gemeinsam­ den in Dreiergruppen Gemeinsamkeiten und
keiten Unterschiede herausarbeiten.

Das Flughafen- Rollenspielübung mit unterschiedlichen 5.2.4.4


spiel Begrüßungsritualen

Das Mitbringsel Die Teilnehmenden bringen einen Gegenstand 5.1.1.4


mit, anhand dessen sie sich zu einem Thema
austauschen.

Das Zauber­ Eine Einstiegsübung zum Knobeln 5.2.2.1


viereck

Die Karten wer- Eine Übung zur Perspektivübernahme anhand von 5.2.10.1
den neu gemischt Rollenbeschreibungen fiktiver Personen

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272 Anhang

Übung Kurzbeschreibung Kapitel

Die Post geht ab Ein schnelles Platzwechselspiel mit Städtenamen 5.2.1.1


zum Warmwerden und Aktivieren

Die Überfahrt Anhand einer Geschichte wird die Schwierigkeit 5.2.10.2


thematisiert, moralische Urteile über Menschen
zu fällen.

Die Wahl-Nuss Eine Übung zur Sensibilisierung für Unterschiede 5.2.2.5


und genaues Hinsehen

Diskriminierung Die Teilnehmenden setzen sich anhand von 5.2.9.1


im Alltag Leitfragen mit der Erfahrung und Ausübung von
Diskriminierung auseinander.

Ein Geschenk Die Teilnehmenden sammeln positive Rück­ 5.3.1.1


für dich meldungen und überreichen diese anschließend
in Form eines Geschenkes.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Elefanten­ Eine kurze Pantomimeübung zum Einstieg 5.2.1.2


waschen

Erwartungs­ Die Teilnehmenden überprüfen in dieser Übung 5.1.2.2


verwerter spielerisch, ob ihre Erwartungen an das Training
erfüllt wurden.

Fingerfeedback Die Teilnehmenden geben Feedback anhand von 5.3.2.1


fünf Leitfragen, die jeweils einem Finger der Hand
entsprechen.

Global Playing Interkulturelles Kartenspiel mit unterschiedlichen 5.2.4.5


Regeln an unterschiedlichen Tischen

Gruppencode Übung zum Umgang mit Ausgrenzung 5.2.4.6

Handel der Wert- Die Teilnehmenden „handeln“ mit ihnen zugeteil- 5.2.9.2
vorstellungen ten Werten.

Hands up Die Teilnehmenden signalisieren ihre Zustimmung 5.3.2.2


zu verschiedenen Aussagen, indem sie eine unter-
schiedliche Anzahl an Fingern heben.

Impulsbegriff Die Teilnehmenden benennen ihre Erwartungen 5.1.2.3


an ein Training anhand eines vorher festgelegten
„Impulsbegriffes“.

In der Mitte der Eine Übung zur Perspektivübernahme, in der die 5.2.10.3
Gesellschaft Teilnehmenden die Spielräume einer anderen
Identität ausloten.

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Aus R. Kempen, S. Schumacher, A. M. Engel und L. Hollands: Interkulturelle Trainings planen und durchführen (9783840930294) © 2020 Hogrefe Verlag, Göttingen.
Anhang 273

Übung Kurzbeschreibung Kapitel

Konversations- Die Teilnehmenden erhalten unterschiedliche 5.2.4.7


knigge Regeln für das Verhalten während eines
Gespräches und tauschen sich dann aus

Kulturball Eine Aufwärmübung mit drei Bällen, die verschie- 5.2.1.3


dene Kulturen symbolisieren

Kunterbunt – Eine Kennenlernübung mit verschiedenen 5.1.1.6


Welch eine Leit­fragen, Bonbons und Farben
Vielfalt!

Mein Ausweis Eine Übung mit Reflexionsfragen zur eigenen 5.2.9.3


kulturellen Prägung

Mein Portrait Die Teilnehmenden zeichnen das Profil ihres 5.2.9.4


Gesichtes und ergänzen verschiedene Aspekte
ihrer Persönlichkeit.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Mein Rahmen Die Teilnehmenden schneiden ein Loch in ein 5.2.10.4


Papier und suchen in der Umgebung einen Aus-
schnitt, der durch dieses betrachtet werden soll.

Moonies & Nonverbales Rollenspiel mit unterschiedlichen 5.2.4.8


Sunnies Regeln für zwei Gruppen

Papierkorb und Eine Feedbackübung mit den Symbolen des 5.3.2.3


Schatzkästlein Papierkorbes (negative Aspekte) und der Schatz-
kiste (positive Aspekte)

Pinocchio Die Teilnehmenden erzählen sich gegenseitig 5.1.1.7


vier Dinge von- bzw. übereinander, davon ist eines
gelogen.

Planspiel Zeitintensive Simulation komplexer Sachverhalte 5.2.5


aus unterschiedlichen Perspektiven

Puzzlespaß – Eine Übung zur Gruppeneinteilung anhand von 5.1.3.1


setzt euch Puzzleteilen
zusammen!

Quasselsalat Eine Übung zur Gruppeneinteilung anhand gleich 5.1.3.2


klingender Begriffe

Regenbogen­ Eine Kennenlernübung, bei der sich die Teilneh- 5.1.1.5


fische menden zu verschiedenen Leitfragen gegenseitig
Zettel auf den Rücken kleben

Reise nach Rollenspiel mit unterschiedlichen Instruktionen 5.2.4.9


Sharahad und einem gemeinsamen Projektauftrag

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274 Anhang

Übung Kurzbeschreibung Kapitel

Rückendusche Den Teilnehmenden wird ein großes Blatt auf den 5.3.1.2
Rücken geklebt, auf das sie sich gegenseitig ein
positives Feedback schreiben.

Selbsteinschät- Fragebögen zur Selbstbeurteilung in Bezug auf 5.2.8


zungsfragebögen unterschiedliche Themen

Speed-Dating Eine Austauschübung in Form eines Speed-­ 5.2.3.2


Datings

Streichhölzer- Eine Quizübung mit unerwarteter Auflösung als 5.2.2.2


übung Einstieg

Streichholz­ Eine Feedbackübung, bei der nur so lange gespro- 5.3.2.4


feedback chen werden darf, wie ein Streichholz brennt

Tanzraum Eine Übung, die die Wirkung verschiedener Kör- 5.2.2.3


Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

perdistanzen aufzeigt

Taxiübung Übung zur Thematisierung unterschiedlicher 5.2.10.6


mentaler Modelle und „Landkarten“

Typisch ...! Eine Einstiegsübung zur Thematisierung von 5.2.2.4


pauschalisierenden Urteilen

Viel oder wenig Eine zweiteilige Feedbackübung zur Reflexion 5.3.2.5


eigener Beiträge in der Gruppe

Vier Ecken Die Teilnehmenden signalisieren Zustimmung 5.2.3.3


oder Ablehnung zu einer Aussage durch Aufstel-
lung in den vier Ecken eines Raumes.

Walk ’n’ Write Eine Übung zum schriftlichen Austausch auf 5.2.3.4
großen Plakaten

Was mir lieb und Eine Übung zum Austausch über eigene Werte 5.2.9.5
teuer ist anhand von Sprichwörtern

Was sehe ich? Eine Übung zur Unterscheidung von Wahrnehmung 5.2.2.6
Was denke ich? und Interpretation

Werteauktion Die Teilnehmenden „ersteigern“ in Gruppen 5.2.9.6


verschiedene Werte.

Wertequadrat Eine Übung zur Vermittlung des Wertequadrat- 5.2.9.7


Modells von Schulz von Thun

Wetterbericht Die Teilnehmenden geben Rückmeldung anhand 5.3.2.6


verschiedener Wettersymbole.

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Anhang 275

Übung Kurzbeschreibung Kapitel

World Café Austauschübung in Kaffeehausatmosphäre 5.2.3.5

Wunderkammer Eine Übung zur Verdeutlichung unterschiedlicher 5.2.10.5


Blickwinkel anhand einer gefüllten Kiste

Wunschbaum Auf eine große Metaplanwand wird ein Baum 5.3.1.3


oder Baum der gemalt, auf dem Wünsche oder Erkenntnisse
Erkenntnis notiert werden.

Zu Tisch, bitte! – Eine Übung zur Gruppeneinteilung anhand von 5.1.3.3


koscher & halal landestypischen Lebensmitteln
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

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276 Anhang

Übersicht über die Materialien auf der CD-ROM

Übungs­ • Anleitung für das Bingo


materialien • Kulturskripte für die Übung Begegnung der Kulturen
• Begrüßungskarten für das Flughafenspiel
• Spielregeln für die Übung Global Playing
• Leitfragen für die Übung Gruppencode
• Konversationskarten für die Übung Konversationsknigge
• Arbeitsblatt für die Übung Diskriminierung im Alltag
• Wertesammlung für die Übung Handel der Wertvorstellungen
• Kultureller Ausweis für die Übung Mein Ausweis
• Sprichwörter für die Übung Was mir lieb und teuer ist
• Rollenbeschreibungen für die Übung Die Karten werden neu
gemischt
• Reflexionsfragen für die Übung Die Karten werden neu gemischt
• Geschichte Die Überfahrt
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

• Stadtpläne für die Taxiübung


• Viel-oder-wenig?-Fragebogen

Trainingspläne • Interkulturelles Training zum Thema Stereotype und Vorurteile


• Interkulturelles Training zur Vorbereitung von Auslands­
freiwilligen
• Interkultureller Teamworkshop „Erfolgreich in der inter­
kulturellen Zusammenarbeit“
• Interkulturelles Mentoring-Programm „Kulturen begegnen“
• Train-the-Trainer-Seminar, Modul 1: Einführung in inter­
kulturelle Trainings
• Train-the-Trainer-Seminar, Modul 2: Expertise sammeln –
Trainingsdesign und Projektstart

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Aus R. Kempen, S. Schumacher, A. M. Engel und L. Hollands: Interkulturelle Trainings planen und durchführen (9783840930294) © 2020 Hogrefe Verlag, Göttingen.
Anleitung Bingo
Gehe im Raum herum und finde Personen, die den Anforderungen in den Kästchen entsprechen.
Für jedes Kästchen soll eine Person gefunden werden, die dann in dem entsprechenden Kästchen
unterschreibt bzw. die Antwort einträgt. Wer vier Kästchen in einer Reihe ausgefüllt hat – waage­
recht, senkrecht oder diagonal – ruft laut „Bingo!“. Je mehr Bingos, desto besser. Denk daran, dass
es Ziel des Spieles ist, die anderen Teilnehmenden kennenzulernen – deshalb unterhalte dich
ruhig ein wenig mit ihnen, auch wenn du schon die Unterschrift hast!

Finde eine Person, die …

… an gleicher Stelle … „Danke“ auf sechs


… eine Sprache … schon einmal auf
in der Geschwister­ verschiedenen
spricht, die du nicht jedem Kontinent der
reihenfolge kommt Sprachen sagen
sprichst. Erde war.
wie du. kann. (Beweisen!)
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

… schon einmal ein


… mindestens ein
… ein typisches … eine andere kulturelles
Jahr außerhalb des
Gericht aus ihrer Staatsangehörigkeit Missverständnis
eigenen Heimat­
Kultur kochen kann. hat als du. erlebt hat. (Was ist
landes gelebt hat.
da passiert?)

… andere auf sechs


… ein Sprichwort aus … etwas für ihre … in einem
verschiedenen
einer anderen Kultur Typisches Mehrgenerationen­
Sprachen begrüßen
Sprache kennt. trägt. haushalt lebt.
kann. (Beweisen!)

… das Wort
„Interkulturalität“ … eine Geste aus … in einem Land war, … das gleiche Hobby
flüssig rückwärts einem anderen Land in dem du noch nie hat wie du.
buchstabieren kann. kennt. warst. (Welches?)
(Beweisen!)

Aus Kempen, Schumacher, Engel und Hollands: Interkulturelle Trainings planen und durchführen © 2020 Hogrefe, Göttingen.
Kultur A
Verhalten
• Sehr offen und freundlich auf alle anderen zugehen
• Innerhalb der eigenen Gruppe intensiven Körperkontakt pflegen, im Umgang mit anderen eher
wenig Körperkontakt suchen
• Sehr offener, intensiver Blickkontakt mit allen anderen
• Sehr gerne und sehr viel reden
• Eher laute Sprechweise
• Wenn du eine Meinung hast, lässt du dich nur schwer von etwas anderem überzeugen
• Du versuchst mit möglichst vielen Personen, auch gleichzeitig, Kontakt zu haben
• Bevorzugte Themen bei informellen Treffen: eher oberflächliche Themen wie das Wetter, Sport,
Essen etc.; Außerdem redest du sehr gerne über Religionen und religiöse Themen
• In deiner Kultur gilt es als höflich, beim Trinken zu schlürfen

Werte
• Frauen sind einflussreicher und mächtiger
• Leistung und Arbeit sind sehr wichtig
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Aus Kempen, Schumacher, Engel und Hollands: Interkulturelle Trainings planen und durchführen © 2020 Hogrefe, Göttingen.
Kultur B
Verhalten
• Ziemlich zurückhaltend im Umgang mit anderen
• Kein Körperkontakt mit anderen
• Direkter Blickkontakt mit Fremden gilt als unhöflich
• In Gesprächen gehst du sehr positiv und bestätigend mit deinem/r Gesprächspartner_in um
und machst viele Komplimente
• Du konzentrierst dich auf deine Gesprächspartner_innen und führst längere, intensivere Ge­
spräche
• In solchen intensiven Gesprächen redest du gerne viel und ausschweifend, ansonsten redest
du eher wenig
• Bevorzugte Themen bei informellen Treffen: dein persönliches Leben und deine persönlichen
Erfahrungen und das persönliche Leben und die persönlichen Erfahrungen deines/deiner
Gesprächspartner_in (z.B. Familie, Hobbys etc.)
• Da du kulinarischen Genüssen sehr zugeneigt bist, stürzt du dich auf die angebotenen Speisen
und Getränke

Werte
• Männer und Frauen sind gleich einflussreich und wichtig
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

• Familie und der Genuss des Lebens stehen im Vordergrund


• Wichtig ist die persönliche Meinung von Einzelnen, nicht die Meinung der Gruppe

Aus Kempen, Schumacher, Engel und Hollands: Interkulturelle Trainings planen und durchführen © 2020 Hogrefe, Göttingen.
Kultur C
Verhalten
• Aktiv intensiven Körperkontakt mit allen anderen suchen
• Offener Blickkontakt
• In Gesprächen gehst du kritisch mit der Meinung und den Aussagen von Gesprächspartner_
innen um, bleibst aber immer sehr höflich
• Du sprichst ziemlich leise
• Mit Fremden redest du gerne viel, bei Mitgliedern deiner eigenen Gruppe hörst du auch gerne
mal zu
• Bevorzugte Themen bei informellen Treffen: Berufliche und fachliche Themen; über Persön­
liches redest du eigentlich nur mit Mitgliedern deiner Gruppe
• Da Höflichkeit in deiner Kultur sehr wichtig ist, sorgst du immer zuerst dafür, dass deine Ge­
sprächspartner_innen gut mit Essen und Trinken versorgt sind, bevor du dich um dein eigenes
leibliches Wohl kümmerst

Werte
• Männer sind einflussreicher und mächtiger
• Arbeit und Lebensgenuss sind gleich wichtig
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

• Wichtig ist die Meinung der Gruppe und nicht die Meinung von Einzelnen

Aus Kempen, Schumacher, Engel und Hollands: Interkulturelle Trainings planen und durchführen © 2020 Hogrefe, Göttingen.
Du gehörst zu den Bewohner_innen von
Du gehörst zu den Deutschen. Arrakan.
Du grüßt so: Du grüßt so:
Händeschütteln mit der rechten Hand Den Leib verbeugen und die Hände über dem
Kopf falten

Du gehörst zu den Bewohner_innen der


Du gehörst zu den Inder_innen. Philippinen.
Du grüßt so: Du grüßt so:
Handflächen vor der Brust aneinanderlegen Sich tief verbeugen, eine oder beide Hände auf
und sich leicht verbeugen die Wangen legen und einen Fuß mit
gebogenem Knie emporheben

Du gehörst zu den Bewohner_innen


Du gehörst zu den Bewohner_innen von
Südfrankreichs.
Malawi.
Du grüßt so:
Du grüßt so:
Küsschen rechts, Küsschen links und nochmal
Händeklatschen
Küsschen rechts
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Du gehörst zu den Insulaner_innen auf


Lamurec, einer in der Nachbarschaft der Du gehörst zu den Insulaner_innen auf
Philippinen gelegenen Insel. Socotra.
Du grüßt so: Du grüßt so:
Die Hand oder den Fuß derjenigen Person, die Küssen der Schultern
du grüßt, fassen und damit das Gesicht reiben

Du gehörst zu den Bewohner_innen von Du gehörst zu den Äthiopier_innen.


Horse Island.
Du grüßt so:
Du grüßt so: Das Gegenüber bei der rechten Hand fassen
Sich mit dem Bauch auf die Erde legen und diese zum eigenen Mund bringen

Du gehörst zu den Bewohner_innen der


Marianischen Inseln. Du gehörst zu den Lapp_innen.
Du grüßt so: Du grüßt so:
Die Hand auf den Bauch der Person legen, der Nasen fest aneinander drücken
du Achtung zeigen möchtest

Du gehörst zu den Avenis.


Du gehörst zu den Österreicher_in­nen.
Du grüßt so:
Du grüßt so:
Einander ins Ohr blasen und den Bauch mit der
Handkuss
Hand reiben

Aus Kempen, Schumacher, Engel und Hollands: Interkulturelle Trainings planen und durchführen © 2020 Hogrefe, Göttingen.
Tisch 1: Alle Spieler_innen erhalten sieben Karten. Die erste Person legt eine Karte auf den Tisch.
Die nächste muss dieselbe Zahl bzw. dasselbe Bild oder etwas mit einem höheren Wert legen.
Kreuz ist Trumpf. Dieses Blatt kann jederzeit gelegt werden und auf dieses kann jede andere ge­
wünschte Karte gelegt werden. Wer gar nichts legen kann, muss eine Karte vom Stapel nehmen.
Wer als erstes keine Karten mehr hat, hat gewonnen. Der/die Gewinner_in eines Spieles muss wei­
terziehen zum nächsten Tisch.

Tisch 2: Alle Spieler_innen erhalten sieben Karten. Die erste Person legt eine Karte auf den Tisch.
Die nächste muss dieselbe Farbe legen oder Herz. Herz ist Trumpf. Damit kann eine neue Farbe
gewählt werden, die auf den Stapel zu legen ist. Wer gar nichts legen kann, kann bis zu dreimal
eine Karte vom Stapel nehmen. Wer als erstes keine Karten mehr hat, hat gewonnen. Der/die
Gewinner_in eines Spieles muss weiterziehen zum nächsten Tisch.

Tisch 3: Alle Spieler_innen erhalten sieben Karten. Die erste Person legt eine Karte auf den Tisch.
Die nächste muss dieselbe Zahl bzw. dasselbe Bild oder etwas mit einem niedrigeren Wert legen.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Karo ist Trumpf. Dieses Blatt kann jederzeit gelegt werden und auf dieses kann jede andere ge­
wünschte Karte gelegt werden. Wer gar nichts legen kann, kann eine Karte vom Stapel nehmen.
Wer als erstes keine Karten mehr hat, hat gewonnen. Der/die Gewinner_in eines Spieles muss wei­
terziehen zum nächsten Tisch.

Tisch 4: Alle Spieler_innen erhalten sieben Karten. Die erste Person legt eine Karte auf den Tisch.
Die nächste muss dieselbe Farbe legen oder Pik. Pik ist Trumpf. Damit kann eine neue Farbe ge­
wählt werden, die auf den Stapel zu legen ist. Wer gar nichts legen kann, muss drei Karten vom
Stapel nehmen. Wer als erstes keine Karten mehr hat, hat gewonnen. Der/die Gewinner_in eines
Spieles muss weiterziehen zum nächsten Tisch.

Aus Kempen, Schumacher, Engel und Hollands: Interkulturelle Trainings planen und durchführen © 2020 Hogrefe, Göttingen.
An die Neulinge
• Was habt ihr gefühlt und gedacht, als ihr die Aufgabe bekommen habt?
• Welche Strategie habt ihr euch überlegt, bevor ihr in die Gruppe gegangen seid?
• Wie habt ihr euch gefühlt, als ihr nicht beachtet wurdet?
• Habt ihr herausgefunden, welchen Code die Gruppe hatte?
• Wie habt ihr euch als „Neue“ gefühlt?

Übertragt eure Gefühle und Beobachtungen einmal auf Menschen, die neu in ein Land einreisen.
• Was fällt euch da ein?
• Was kann hier hilfreich sein?

An die Gruppe
• Wie habt ihr euch als Gruppe gefühlt?
• Wie habt ihr die Gruppe und die einzelnen Gruppenmitglieder erlebt?
• Welche Gefühle hattet ihr im Blick auf die „Neuen“?
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Übertragt eure Gefühle und Beobachtungen einmal auf Menschen, die neu in ein Land einreisen.
• Was fällt euch da ein?
• Was kann hier hilfreich sein?

An die Beobachter_innen
• Wie habt ihr die „Neuen“ wahrgenommen? Was war auffällig?
• Wie hat sich die Gruppe verhalten?
• Was ist für euch die zentrale Erkenntnis aus der Außensicht?

Übertragt eure Gefühle und Beobachtungen einmal auf Menschen, die neu in ein Land einreisen.
• Was fällt euch da ein?
• Was kann hier hilfreich sein?

Aus Kempen, Schumacher, Engel und Hollands: Interkulturelle Trainings planen und durchführen © 2020 Hogrefe, Göttingen.
Konversationskarten (aus Thiagarajan & van den Bergh, 2014)

Es ist unhöflich, mit mehr als einer Person


Es ist unhöflich, zu schreien, sprich weich. gleichzeitig zu reden. Sprich immer nur mit
Flüstere. Selbst wenn andere dich nicht einer Person, die nah bei dir steht, um ein
hören können, hebe nicht deine Stimme. privates Gespräch zu führen. Sprich nicht zu
allen als Gruppe.

Es ist unhöflich, nahe bei anderen Personen


zu stehen – bewahre Distanz. Bleib so weit
Es ist unhöflich, abseits zu stehen. Stell dich
entfernt, dass mindestens eine Armlänge
nah an die anderen heran, sodass du sie
zwischen dir und dem oder der Nächsten
nahezu berühren kannst. Wenn jemand
besteht. Wenn jemand dir nahekommt, gehe
weggeht, geh noch näher heran.
so weit zurück, bis der gewünschte Abstand
erreicht ist.

Es ist freundlich, seine Gedanken und


Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Gefühle ohne jegliche Hemmungen


Sei du selbst! Verhalte dich, wie du es auch
mitzuteilen – mache diverse
auf einer normalen informellen Party tun
Selbstoffenbarungsaussagen. Beschreibe
würdest.
deine intimen Gefühle über verschiedene
Themen. Stelle persönliche Fragen.

Es ist wichtig, deinen Enthusiasmus zu


Es ist höflich, jemandes Nähe zu suchen.
zeigen. Unterbrich die Gespräche, um deine
Berühre den Arm oder die Schulter von den
Ideen mitzuteilen. Vergiss nicht, es ist
Personen, mit denen du sprichst.
unhöflich, deine Gedanken zurückzuhalten.

Es ist unhöflich, direkt und taktlos zu sein. Es ist unhöflich, impulsiv zu sprechen. Wenn
Sprich abstrakt und thematisiere Dinge nur eine andere Person dich etwas fragt, zähle
indirekt. langsam bis sieben und antworte erst dann.

Es ist wichtig, die Aufmerksamkeit von


Es ist unhöflich, andere Leute anzustarren.
anderen zu erlangen, bevor man spricht.
Vermeide Augenkontakt. Schau auf den
Schnipse über dem Kopf mit einer Hand,
Boden oder die Schuhe der anderen Person
sobald du etwas sagen möchtest oder
und niemals in deren Gesicht.
jemand dich etwas fragt.

Aus Kempen, Schumacher, Engel und Hollands: Interkulturelle Trainings planen und durchführen © 2020 Hogrefe, Göttingen.
Diskriminierung im Alltag

Die vier Felder stellen vier Perspektiven dar, aus denen Situationen von Diskriminierung erlebt
werden können. Versuche, in jedes Feld eine Erinnerung aus deinem eigenen Leben einzutragen.

„Das tat weh …“ „Das tut mir leid …“


Ein Beispiel für eine Situation, in der dich Ein Beispiel für eine Situation, in der du
eine ausgrenzende Handlung oder Worte dich selbst ausgrenzend verhalten hast:
einer anderen Person verletzt haben:
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

„Da habe ich nur zugeschaut …“ „Da habe ich gehandelt …“


Ein Beispiel für eine Situation, in der du Ein Beispiel für eine Situation, in der du bei
Ausgrenzung zwar wahrgenommen hast, Ausgrenzung oder Diskriminierung gehan­
aber nicht eingeschritten bist: delt hast:

Aus Kempen, Schumacher, Engel und Hollands: Interkulturelle Trainings planen und durchführen © 2020 Hogrefe, Göttingen.
Wertesammlung

Humanorientierung
• Es ist mir wichtig, nicht auf Kosten anderer Menschen zu leben.
• Es ist mir wichtig, Verantwortung für andere Menschen zu übernehmen.
• Es ist mir wichtig, dass in einer Gruppe alle die gleichen Rechte und Pflichten haben.
• Es ist mir wichtig, dass jeder Mensch eine Ehre hat, die verteidigt werden darf.
• Es ist mir wichtig, dass kein Mensch mehr Ressourcen verbraucht als ein anderer.
• Die Würde des Menschen ist unantastbar.
• Es ist mir wichtig, globale Ungerechtigkeiten in unserer Welt abzubauen.
• Es ist mir wichtig, für andere Menschen Verantwortung zu übernehmen.
• Es ist mir wichtig, auch gönnen zu können.

Leistungsorientierung
• Wenn jemand eine Leistung für die Allgemeinheit erbringt, soll er auch dafür belohnt werden.
• Was du heute kannst besorgen, das verschiebe nicht auf morgen.
• Schaffe, schaffe, Häusle baue.
• Aufgaben müssen immer möglichst schnell erledigt werden.
• Es ist mir wichtig, es im Leben zu etwas zu bringen.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

• Wenn man viele Chancen im Leben geschenkt bekommt, hat man auch die Verantwortung,
diese zu nutzen.
• Jede_r ist ihres bzw. seines Glückes Schmied.
• Es ist mir wichtig, im Leben Leistung zu erbringen.
• Man muss es nur wollen, dann schafft man es auch.
• Besitz ist für mich nicht entscheidend.

Machtdistanz
• Es ist mir wichtig, dass die Macht in der Gesellschaft auf verschiedene Gruppen und Indivi­
duen aufgeteilt ist.
• Es ist mir wichtig, klar zu regeln, wer über andere Menschen zu bestimmen hat.
• Es ist mir wichtig, zu akzeptieren, dass Macht in der Welt ungleich verteilt ist.
• Die Mächtigen in der Welt haben eine größere Verantwortung, Ungerechtigkeiten zu beseitigen.
• Es ist mir wichtig, bei meinen Aufgaben klare Vorgaben zu haben.
• Es ist mir wichtig, eine_n Chef_in zu haben, die/der sagt, wo es langgeht.
• Wenn es eine höher gestellte Person gibt, ist es mir wichtig, dass alle auf sie hören.

Institutioneller Kollektivismus
• Es ist mir wichtig, stolz auf mein eigenes Land zu sein.
• Das Wohl der Gruppe ist wichtiger als das Wohl von Einzelnen.
• Es ist mir wichtig, dass jede Gruppe eine_n Anführer_in hat.
• Kinder haben die Pflicht, ihre Eltern im Alter zu pflegen.
• Es ist mir wichtig, Teil einer Kirchengemeinde oder Partei oder Interessensvertretung zu sein.
• Konsensentscheidungen genießen Vorrang vor Mehrheitsentscheidungen.
• Es ist mir wichtig, meinen Kolleg_innen oder Freund_innen zu vertrauen.
• Es ist mir wichtig, für einen Gast alle Ressourcen zu mobilisieren.
• Es ist mir wichtig, dass Fremde immer willkommen sind.
• Es ist mir wichtig, mit allen Menschen in Harmonie zu leben.
• Es ist mir wichtig, mein eigenes Land zu verteidigen.

Aus Kempen, Schumacher, Engel und Hollands: Interkulturelle Trainings planen und durchführen © 2020 Hogrefe, Göttingen.
In-group-Kollektivismus
• Es ist mir wichtig, Familienmitglieder in allen Belangen zu unterstützen.
• Es ist mir wichtig, Freund_innen nicht zu verraten.
• Vielfalt innerhalb einer Gruppe erhöht ihren Wert.
• Familienzugehörigkeit verpflichtet zu gegenseitiger Unterstützung.
• Es ist mir wichtig, alte Menschen um ihren Rat zu fragen.
• Es ist mir wichtig, meinen privaten Raum für mich zu haben.
• Es ist mir wichtig, mir Zeit für andere zu nehmen.
• Geteiltes Leid ist halbes Leid. Geteilte Freude ist doppelte Freude.

Zukunftsorientierung
• Es ist mir wichtig darauf zu vertrauen, dass alles gut wird.
• Für mich ist Ordnung das halbe Leben.
• Morgen ist auch noch ein Tag.
• Es ist mir wichtig, die Zukunft genau zu planen.
• Das Leben im Hier und Jetzt ist entscheidend.
• Es ist mir wichtig, die Zeit klar einzuteilen.
• Es ist mir wichtig, zeitliche Absprachen einzuhalten.
• Es ist mir wichtig, dass andere Menschen zeitliche Absprachen einhalten.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

• Wir können den Lauf der Dinge nicht beeinflussen.

Geschlechtergerechtigkeit
• Es ist mir wichtig, dass Frauen und Männer gleiche Rechte haben.
• Es ist mir wichtig, mich für die Gleichberechtigung von Frauen zu engagieren.
• Es ist mir wichtig, dass niemand aufgrund seiner sexuellen Orientierung diskriminiert wird.
• Es ist mir wichtig, dass Frauen in Führungspositionen so stark repräsentiert sind wie Männer.
• Wichtige Positionen sollten nach Leistungsfähigkeit vergeben werden, nicht nach
Geschlecht.
• Es ist mir wichtig, dass gleiches Gehalt für gleiche Leistung gezahlt wird, unabhängig vom
Geschlecht.
• Es ist mir wichtig, mich für gleiche Chancen von Frauen und Männern einzusetzen.

Unsicherheitsvermeidung
• Planung ist das halbe Leben.
• Es ist mir wichtig, Sicherheit zu haben.
• Es ist mir wichtig, versichert zu sein.
• Es ist mir wichtig, die Zusammenarbeit in einer Gruppe gut zu strukturieren.
• Es ist mir wichtig, mein Leben gut zu strukturieren.
• Es ist mir wichtig, Regeln für das Zusammenleben zu haben.
• Es ist mir wichtig, mich an sozialen Normen zu orientieren.

Aus Kempen, Schumacher, Engel und Hollands: Interkulturelle Trainings planen und durchführen © 2020 Hogrefe, Göttingen.
Bestimmtheit
• Jede_r Arbeitnehmer_in sollte das Streikrecht besitzen.
• Ich darf so sein, wie ich bin.
• Meine eigenen Interessen haben dort ihre Grenzen, wo sie die Interessen einer anderen
Person berühren.
• Es ist mir wichtig, meine Meinung deutlich zu sagen.
• Es ist mir wichtig, meine eigenen Talente zu entdecken.
• Es ist mir wichtig, mich im Leben frei entscheiden zu können.
• Was ich mit meinem Leben mache, entscheide ich allein.
• In Diskussionen ist es mir wichtig, meine Meinung durchzusetzen.
• Es ist mir wichtig, in einer Gruppe meine Ansicht durchzusetzen.

Umweltethik
• Staatliche Subventionen verhindern wirtschaftliches Wachstum.
• Rohstoffe dürfen nicht in privater Hand sein. Sie sind Allgemeingut.
• Wasser ist ein Allgemeingut und darf nicht wirtschaftlich verzweckt werden.
• Es ist mir wichtig, keine kapitalistischen Konzerne zu unterstützen.
• Es ist mir wichtig, keine Tiere zu essen.
• Es ist mir wichtig, möglichst viele Fair-Trade-Produkte zu kaufen.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

• Alle Menschen sollten in völliger Harmonie mit der Natur leben.

Kommunikation
• Es ist mir wichtig, Dinge offen anzusprechen.
• Es ist mir wichtig, immer die Wahrheit zu sagen.
• Reden ist Silber, Schweigen ist Gold.
• Manchmal muss man “ja” sagen, auch wenn man “nein” meint.
• Es ist mir wichtig, anderen gegenüber klar zu kommunizieren, was ich möchte.
• Es ist mir wichtig, über alles reden zu können.
• Ehrlichkeit ist mir sehr wichtig.

Andere
• Gewaltenteilung im Staat ist unerlässlich.
• Treue in einer Beziehung ist mir sehr wichtig.
• Es ist mir wichtig, dass jedes Mitglied einer Wohngemeinschaft zu gleichen Teilen im
Haushalt mitarbeitet.
• Was zählt ist die innere Einstellung, nicht die äußere Erscheinung.
• Es ist mir nicht wichtig, was ich über mich denke, sondern was andere über mich denken.
• Es ist mir wichtig, im Leben zu zweit zu sein.
• Es ist mir wichtig, ein sexuell erfülltes Leben zu führen.

Aus Kempen, Schumacher, Engel und Hollands: Interkulturelle Trainings planen und durchführen © 2020 Hogrefe, Göttingen.
Ich bewundere Menschen, die …
Mein Ausweis

Name: Dieser Glauben, diese Werte und Ideen


wurden von Familie, Freund_innen und
Lehrer_in­nen an mich herangetragen …
Nationalität:

Alter:
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Wenn ich mich entspannen möchte … Als ich ein Kind war, wurden mir
Komplimente gegeben für …/wurde ich
kritisiert für …

Heutzutage sind mir folgende Werte Wie finden andere meine Ideale heraus?
wichtig:

Was mache ich, um meine Werte zu leben? Jemand regt mich auf, wenn er …

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Beispiele für Sprichwörter

Aus Bolivien
• Ein Streit (eine Auseinandersetzung) ist wie Buttermilch, je mehr man darin rührt, desto
saurer wird sie.
• Liebe und Umsicht sind absolut unvereinbar.
• Ein Korn macht keinen ganzen Getreidespeicher, aber es macht seinen Teil mit den anderen.

Aus Kolumbien
• Alle Furcht hat viel Fantasie und wenig Talent.
• Wer nach oben spuckt, dem fällt es ins Gesicht.
• Viele Kaziken („Häuptlinge“) und wenig Indianer.

Aus Chile
• Die schlafende Garnele wird von der Flut weggetragen.
• Alles kommt zu dem, der warten kann.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

• Der Teufel weiß mehr, eher weil er alt, als weil er der Teufel ist.

Aus den USA


• Adler fliegen allein, aber Schafe scharen sich zusammen.
• Aufs Wetter fluchen ist schlechte Farmwirtschaft.
• Das Flüstern eines hübschen Mädchens kann man weiter hören als das Brüllen eines Löwen.

Von den Philippinen


• Bevor du sprichst, denke siebenmal darüber nach.
• Ein Weiser schaut nicht auf seine Füße, sondern überlegt den nächsten Schritt.
• Wenn du nichts Gutes über einen anderen zu sagen weißt, sage überhaupt nichts.

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Rollenbeschreibungen

Arbeitsloser 20-jähriger Mann Arbeitslose 20-jährige Frau

Alleinerziehender dreifacher Vater Alleinerziehende dreifache Mutter

Asylsuchender Nigerianer Asylsuchende Nigerianerin


Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

55-jähriger berufstätiger Mann 55-jährige berufstätige Frau

Männlicher Unternehmer Weibliche Unternehmerin

Muslimischer Arbeiter Muslimische Arbeiterin

Mann im Rollstuhl Frau im Rollstuhl

Homosexueller Mann Homosexuelle Frau

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Reflexionsfragen – Stell dir vor, dass du morgen früh beim Aufwachen
eine andere Person wärst …

1. Welche konkreten Veränderungen würden sich aufgrund der neuen Identität im Vergleich zu
deiner aktuellen Situation ergeben? Nenne fünf Veränderungen!

2. Wie würde sich dein persönliches Verhalten ändern? Wie würden sich deine Einstellungen
ändern?
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

3. Wie würden andere Personen (die dich nicht kennen) möglicherweise auf dich reagieren?

4. Welche Haltung hätten Personen aus deinem näheren Umfeld zu dir (z.B. aus der Familie,
Freund_innen, Kolleg_innen)?

5. Was würdest du persönlich von anderen erwarten, das du vorher nicht erwartet hast?
Würdest du andere Dinge oder andere Unterstützung brauchen?

Aus Kempen, Schumacher, Engel und Hollands: Interkulturelle Trainings planen und durchführen © 2020 Hogrefe, Göttingen.
Die Überfahrt

Die folgende Geschichte spielt im Lande „Irgendwo“. Hanna ist eine junge Frau. Sie liebt Gregor
und möchte ihn heiraten. Beide können jedoch nicht zueinanderkommen, weil Hanna auf der lin­
ken Flussseite und Gregor auf der rechten Flussseite lebt. Durch ein Unwetter und Hochwasser
ist die einzige Brücke zerstört worden.

Eine Möglichkeit, auf die andere Seite des Flusses zu kommen, bestünde darin, dass Frank, der
Fährmann, einen Transport ermöglicht. Hanna fragt Frank, ob er sie zu Gregor bringen könne.
Frank sagt, das sei gefährlich und er gehe damit ein Risiko ein. Er sei dazu aber bereit, wenn Hanna
ihm einen Gefallen tue. Sie müsse mit ihm schlafen und dann bringe er sie hinüber. Hanna ist ent­
setzt.

Sie geht zu ihrer Mutter, erzählt ihr, was Frank von ihr wolle, und fragt, was sie tun solle. Die Mut­
ter hebt die Hände und sagt zur Tochter: „Dazu kann ich nichts sagen. Das musst du selbst ent­
scheiden. Ich will mich nicht einmischen“.

Hanna entscheidet sich. Sie schläft mit Frank und er fährt sie zum anderen Ufer. Gregor und Hanna
fallen sich in die Arme und sind glücklich, endlich zusammen zu sein.
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Hanna erzählt Gregor, was mit Frank passiert ist. Gregor wird bleich, stößt Hanna von sich und
sagt: „Es ist aus. Nie können wir zusammenleben“.

In der Not geht Hanna zu dem einzigen Menschen, den sie auf dieser Seite des Ufers noch kennt,
zu Klaus, einem Freund von Gregor. Ihm erzählt sie alles, was passiert ist.

Zornig geht Klaus zu Gregor, verpasst ihm einen Kinnhaken und schlägt ihn zu Boden. Dann geht
er zu Hanna und sagt: „Ich liebe dich zwar nicht, aber wenn du willst, heirate ich dich“.

Aus Kempen, Schumacher, Engel und Hollands: Interkulturelle Trainings planen und durchführen © 2020 Hogrefe, Göttingen.
Der Körper als Umwelt

verschiedene Weisen erklären. Nutzen Sie dazu bitte drei oder mehr
unterschiedliche Orientierungssysteme. Wechseln Sie dann in die
20 Stadtplan
Kapitel 1 des A
Rolle
1
Taxifahrers. Folgen Sie den Anweisungen, die Sie auf Band
aufgenommen haben. Führen Sie Selbstgespräche!
3 4 5 6

6
5
D X

E 3
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

2
F 4

G 1

H
1: Gesamtschule
2: Friedrichstraße
3: Schloßstraße
I 4: Adenauerallee
5: Ebertstraße
6: Ostbahnhof
Abb. 11a: 1 Wasserwerk, 2 Badstraße, 3 Schlossallee, 4 Parkstraße,
5 Chausseestraße, 6 Nordbahnhof

87

1  Aus Simon, 2017, S. 87. Abdruck erfolgt mit freundlicher Genehmigung des Carl-Auer Verlags.

Simon_Fahrrad_1-288.indd 87 11.01.17 12:17


Aus Kempen, Schumacher, Engel und Hollands: Interkulturelle Trainings planen und durchführen © 2020 Hogrefe, Göttingen.
Tragödie und/oder absurdes Theater

Anhang
Stadtplan B1 <p_h_chapter_title ohne Nummer manuell eintragen> 21

3 5 4 6

C
X

E
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Abb. 11b

275
1  Aus Simon, 2017, S. 275. Abdruck erfolgt mit freundlicher Genehmigung des Carl-Auer Verlags.

Aus Kempen, Schumacher, Engel und Hollands: Interkulturelle Trainings planen und durchführen © 2020 Hogrefe, Göttingen.
Simon_Fahrrad_1-288.indd 275 11.01.17 12:17
Viel oder wenig? Das ist hier die Frage!

viel (+) wenig (–)


Heute habe ich …
+ 4 + 3 + 2 + 1 – 1 – 2 – 3 – 4

den anderen zugehört

ausprobiert

mich durchgesetzt

geredet

riskiert

Probleme mitgelöst

Konflikte verursacht

mitentschieden
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

mit anderen zusammengearbeitet

mitgeplant

auf andere Rücksicht genommen

mitüberlegt

meine Grenzen entdeckt

gelernt

Angst gehabt

Herausforderungen angenommen

Spaß gehabt

Verantwortung übernommen

Selbstvertrauen gezeigt

mich körperlich angestrengt

Erfolg gehabt

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Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Beispielhafter Ablaufplan – Interkulturelles Training zum Thema Stereotype


und Vorurteile (Struktur adaptiert nach Strewe, 2010)

Zeit/Dauer Didaktik Lernziel/ Methode Materialien/ Kommentare


Lerninhalt Medien

09:00 bis 09:15 Uhr/ Gelenkstelle A Begrüßung Flipchart-Ständer


15 Minuten des Sandwich- und Flips
Prinzips

09:15 bis 09:30 Uhr/ WIR nach TZI Kennenlernen Übung Bingo Pro Person: Betonen, dass an dem Bingo deut­
15 Minuten der Gruppe (vgl. Kap. 5.1.1.2) Bingozettel, Stift lich wird, wie kulturell versiert und
zum Ausfüllen, evtl. heterogen die Gruppe ist, um gute
kleiner Gewinn Bedingungen für Offenheit zu
schaffen

09:30 bis 10:00 Uhr/ ICH-ES nach TZI Erwartungs­ Erwartungs­abfrage Metaplanwand und Achtung: auf eine bestimmte An­
5 Minuten zur Samm- abfrage auf Moderations- Stecknadeln zahl der Erwartungen beschrän­
lung, 25 Minuten karten mit max. ken, da sonst sehr lang und nicht
Pro Person: drei
Vorstellung im Plenum drei Erwartungen zu erfüllen
Moderationskarten,
pro Person
einen Stift Hinweis, dass eine Erwartung pro
zum Beschriften Moderationskarte aufgeschrieben
werden soll

Erläuterung auf einen Satz be­


schränken, da sonst sehr lange
Vorstellung1

Pause (15 Minuten)

10:15 bis 10:35 Uhr/ ICH-Thema nach Unumgänglich- Übung Pro Person: eine Achtung: bei der Festlegung der
20 Minuten TZI, Problematisie- keit und Rele- Das Zauber­viereck Moderationskarte Dauer der Übung den Spagat
ren nach PITT bzw. vanz von (vgl. Kap. 5.2.2.1) oder ein Blatt zwischen Frustration und echter
Erleben nach WERT Stereotypen Papier Irritation beachten

10:35 bis 11:00 Uhr/ Thema nach TZI, Input zu Stereo­ Präsentation,
25 Minuten Informieren nach typen inkl. ihrer Beamer, Notebook,
PITT bzw. Wissen Relevanz Pointer
nach WERT

Pause (15 Minuten)

1 ACHTUNG: Hierbei handelt es sich um die erste Gelenkstelle C, bei der es die Aufgabe des/der Trainer_in ist, Redundanzen und Langatmigkeit zu vermeiden.

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Zeit/Dauer Didaktik Lernziel/ Methode Materialien/ Kommentare


Lerninhalt Medien

11:15 bis 11:30 Uhr/ WIR nach TZI Bewusst­werden Übung Drei unterschiedli-
15 Minuten von Vorurteilen Zu Tisch, bitte! – che Arten Bonbons
koscher & halal à 4 Stück, Hut
(vgl. Kap. 5.1.3.3)

11:30 bis 12:30 Uhr/ WIR-Thema nach Übung Metaplanwand und Achtung: Da es hier um das
60 Minuten TZI, Trainieren Wertequadrat Stecknadeln Sammeln nicht unbedingt sozial
nach PITT bzw. Re- (vgl. Kap. 5.2.9.7) erwünschter Inhalte geht, ist es
5 Minuten zur Samm- Pro Gruppe:
flexion nach WERT notwendig, eine vertrauensvolle
lung der Tugenden und je 10 Moderations-
Atmosphäre zu unterstützen und
10 Minuten Diskussion, karten in Grün
die TN darin zu bestärken, offen zu
(deutsche Tugen-
10 Minuten zur Samm- sein.
den) und Rot (Vor­
lung der Vorurteile und
urteile gegenüber Wichtig ist, dass die Moderations­
35 Minuten Diskussion
Ausländer_innen) karten in einem ersten Schritt
unkommentiert angeheftet werden.

Mittagspause (60 Minuten)

13:30 bis 13:50 Uhr/ Thema nach TZI, Umgang Input zum Werte- Metaplanwand, Achtung: Beschriftete Moderati­
20 Minuten Informieren nach mit eigenen quadrat Metaplanpapier onskarten vorbereiten und vorher
PITT bzw. Wissen Vorurteilen und Stecknadeln, schauen, welche gefundenen
nach WERT Moderations­marker, Tugenden und Stereotype sich gut
vier beschriftete eignen
Moderationskarten

13:50 bis 14:15 Uhr/ ICH nach TZI, Aufspannen Papier und Stifte Hier ist es wichtig, dass die TN
25 Minuten Transferieren nach eigener Werte­ ermutigt werden, wirklich eigene
PITT bzw. Transfer quadrate Vorurteile zu wählen, da der Effekt
nach WERT so intensiver ist.

Pause (15 Minuten)

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Zeit/Dauer Didaktik Lernziel/ Methode Materialien/ Kommentare


Lerninhalt Medien

14:30 bis 15:00 Uhr/ ICH-ES, im Ausstieg Übung Moderations­karten Hier bietet sich ein Plenums­
30 Minuten Anschluss WIR Erwartungs­ aus Erwartungs­ gespräch an, ob und wie jede_r für
nach TZI, Trans­ verwerter abfrage, Box sich die (fehlenden) Dinge im Alltag
ferieren nach (vgl. Kap. 5.1.2.2) angehen kann.
PITT bzw. Transfer
nach WERT,
Gelenkstelle D
des Sand-
wich-Prinzips

15:00 bis 15:15 Uhr/ WIR-ES nach TZI, Übung In Abhängigkeit der noch
15 Minuten Gelenkstelle D des Fingerfeedback vorhandenen Zeit ggf. eine
Sandwich- (vgl. Kap. 5.3.2.1) Auswahl an Fingern treffen
Prinzips

15:15 bis 15:30 Uhr/ ICH-WIR nach TZI Übung Kreppband Hier ist es wichtig, dass nur posi­
15 Minuten Rückendusche tive Dinge rückgemeldet werden,
Pro Person: ein DIN-
(vgl. Kap. 5.3.1.2) die als Ressource für die jeweilige
A4-Blatt, einen Stift
Person dienen können.

15:30 bis 15:45 Uhr/ WIR nach TZI, Klären offener Flip
15 Minuten Gelenkstelle D Fragen, Dank für
des Sand- aktive Teilnahme
wich-Prinzips und Verabschie-
dung

Anmerkungen:  TN = Teilnehmende, TZI = Themenzentrierte Interaktion nach Cohn (2009; vgl. Kap. 4.4); PITT = PITT-Modell (Hoberg, 1988; vgl. Kap. 4.1); WERT = WERT-Methodik
(Kuhl et al., 2017; vgl. Kap. 4.2). Wo nicht explizit anders vermerkt, wird jeder Block zu einem spezifischen Lerninhalt durch den/die Trainer_in umschlossen von einer An­moderation
zu Beginn (Gelenkstelle B) und einer Abmoderation zum Abschluss des Blocks (Gelenkstelle C).

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Beispielhafter Ablaufplan – Interkulturelles Training zur Vorbereitung


von Auslandsfreiwilligen

Dauer Didaktik Lernziel/Lerninhalt Methode Materialien/Medien Kommentare

15 Minuten Gelenkstelle A (Sandwich-­ Begrüßung, Überblick Plenum, Einführung Flips „Willkommen“


Prinzip) Ziele und Ablauf durch Trainer_in und „Agenda“
vermitteln

60 Minuten Problematisieren (PITT-Modell), Eigene „kulturelle Übung Albatros • Leere Flipchart • Wenn möglich eine
Erleben (WERT-Methodik) Brille“ und Kultur­ (vgl. Kap. 5.2.4.2) • Hintergrund- männliche und eine
gebundenheit von informationen weibliche Person für
Wahrnehmung zur Kultur der das Rollenspiel
erkennen Albatros • „Fehlinterpretation“
• Erdnüsse nicht als Fehler,
sondern als natürli-
che Reaktion auf-
grund kultureller Prä-
gung werten

Pause (20 Minuten)

10 Minuten Energizer Kulturball Drei verschieden


(vgl. Kap. 5.2.1.3) große Bälle

15 Minuten Informieren (PITT-Modell), Verschiedene Kultur- Kurzer Input durch Vorbereitete Flip-
Wissen (WERT-Methodik) modelle und -theo- Trainer_in: charts zu den ver-
rien kennenlernen • Funktionalistischer schiedenen Kultur-
Kulturbegriff modellen
• Kulturmodell nach
Hofstede und
GLOBE
• Kulturebenen­modell
von Erez und Gati

15 Minuten Informieren (PITT-Modell), Anwendung eines Vorstellung und Dis- Flip „Eisbergmodell“
Wissen (WERT-Methodik) konkreten Kultur­ kussion des Eisberg-
modells modells

60 Minuten Trainieren (PITT-Modell), Reflexion eigener Übung • Metaplankarten Sprichwörter aus den
Reflexion (WERT-Methodik), Werte Was mir lieb und teuer in drei Farben zukünftigen Einsatzlän-
Instruktion: Gelenkstelle B ist (vgl. Kap. 5.2.9.5) • Vorbereitete dern der Teilnehmenden
(Sandwich-Prinzip), Plenum: Sprichwörter aus
Gelenkstelle C (Sandwich-­ anderen Ländern
Prinzip)

Mittagspause (60 Minuten)

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Dauer Didaktik Lernziel/Lerninhalt Methode Materialien/Medien Kommentare

10 Minuten Energizer Elefanten-


waschen (vgl. Kap.
5.2.1.2)

30 Minuten Trainieren (PITT-Modell), Modell des Werte- Vorstellung und Dis-


Wissen/Reflexion (WERT-­ quadrates auf eigene kussion des Modells
Methodik), Instruktion Gelenk- Werthaltungen des Wertequadrates
stelle B (Sandwich-Prinzip) anwenden

30 Minuten Trainieren (PITT-Modell), Verhalten und Emo­ Taxiübung Ausgedruckte


Transfer (WERT-Methodik), tionen in interkultu- (vgl. Kap. 5.2.10.6) Stadtpläne
Instruktion Gelenkstelle B rellen Begegnungs­
(Sandwich-Prinzip) situationen erfahren

15 Minuten Informieren (PITT-Modell), Erarbeiten von Stra- Sammlung im Plenum: Flip „Hilfreiche
Wissen (WERT-Methodik), tegien der interkultu- Was sind hilfreiche Strategien in der
rellen Kommunika- Strategien der inter- interkulturellen
Plenum: Gelenkstelle C
tion kulturellen Kommuni- Kommunikation“
(Sandwich-Prinzip)
kation?

Pause (20 Minuten)

45 Minuten Problematisieren/Trainieren Verhalten und Kartenspiel Kartenspiele,


(PITT-Modell), Erleben Emotionen in inter- Global Playing Instruktionen für
(WERT-Methodik), Instruktion: kulturellen Begeg- (vgl. Kap. 5.2.4.5) die einzelnen Tische
Gelenkstelle B (Sandwich-Prin- nungen erfahren
zip), Plenum: Gelenkstelle C
(Sandwich-Prinzip)

15 Minuten Informieren (PITT-Modell), Aspekte interkultu- Vorstellen von Flip „Aspekte


Wissen (WERT-Methodik) reller Kompetenz Aspekten interkultu- interkultureller
kennenlernen reller Kompetenz Kompetenz“
durch Trainer_in

15 Minuten Transferieren (PITT-Modell), Vertiefung und Austausch und


Transfer (WERT-Methodik) Transfer Diskussion zu einem
Aspekt interkultureller
Kompetenz

10 Minuten Transferieren (PITT-Modell), Einzelarbeit: Reflexion Lerntagebücher der


Transfer (WERT-Methodik) Teilnehmenden

10 Minuten Gelenkstelle D (Sandwich-­ Klären offener • Offene Fragen Flip „Vielen Dank“
Prinzip) Fragen, Dank und • Verabschiedung
Verabschiedung • Dank

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Beispielhafter Ablaufplan – Interkultureller Teamworkshop


„Erfolgreich in der interkulturellen Zusammenarbeit“

Dauer Didaktik Lernziel/Lerninhalt Methode Materialien/Medien Kommentare

10 Minuten Gelenkstelle A Einführung: Willkommen Flip „Willkommen“


(Sandwich-Prinzip) und Vorstellung
• Begrüßung
• Vorstellung der Trainer_
innen
• Vorstellung der Ziele
(Warum sind wir hier?)

15 Minuten Einführung: Vorstellung der Vorstellung der Teil-


Teilnehmenden nehmenden

5 Minuten Gelenkstelle A Einführung: Teamworkshop Einführung durch • Unterschiede klassisches


(Sandwich-Prinzip) Trainer_in im Plenum interkulturelles Training
und Teamworkshop
• Rolle der Teilnehmenden
• Rolle der Workshopleitung
15 Minuten Einführung: Erwartungsab- Übung Postkarten
frage (Teilnehmende formu- Bildergalerie
lieren ihre Erwartungen an (vgl. Kap. 5.1.2.1)
den Teamworkshop)

45 Minuten Problematisieren Herausforderungen in der Übung • Metaplankarten Trainer_innen achten darauf,


(PITT-Modell), Erle- interkulturellen Zusam- Critical Incidents (drei pro Person) dass thematische Clusterung
ben (WERT-Metho- menarbeit: (vgl. Kap. 5.2.6) und Stifte erfolgt
dik), Achtung: Ge- • Sammlung kritischer Er- 1. Einzelarbeit: • Flip „Herausforde-
lenkstelle B eignisse in der interkultu- Brainstorming rungen in der inter-
(Sandwich-Prinzip) rellen Zusammenarbeit kulturellen Zusam-
• Im Team Bewusstsein für 2. Sammlung, Präsen- menarbeit“
herausfordernde tation und themati- (Leitfragen)
Situationen schaffen sche Einordnung • Metaplanwand und
• Priorisierung der Situatio- 3. Priorisierung Stecknadeln
nen (Arbeitsgrundlage für • Klebepunkte (drei
Teamworkshop) pro Person)

Pause (15 Minuten)

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Dauer Didaktik Lernziel/Lerninhalt Methode Materialien/Medien Kommentare

5 Minuten Gelenkstelle C Herausforderungen in der Die Trainer_innen


(Sandwich-Prinzip) interkulturellen Zusam- geben im Plenum eine
menarbeit (Fortsetzung): kurze Zusammenfas-
Zusammenfassung der sung (Themencluster,
Ergebnisse Priorisierung)

20 Minuten Input (PITT-Modell), Warum interkulturelle Input Präsentation per


Wissen (WERT-Me- Kommunikation eine Her- PowerPoint
thodik) ausforderung ist:
• Definition inter­kultureller
Kompetenz (vgl. Kap. 2.5)
• Kennenlernen von Kul-
turdimensionen (Hall,
Hofstede; vgl. Kap. 2.3)

45 Minuten Trainieren Bewusstsein schaffen Methode Aufstellung • Metaplankarten Debriefing:


(PITT-Modell), Re- über eigene kulturelle (vgl. Kap. 5.2.3.1) mit Kulturdimen­ 1. Standortbestimmung
(15 Minu-
flexion (WERT-Me- Identität: zu drei Kultur­­ sionen (High- vs. Fühlen Sie sich wohl?
ten pro Di-
thodik), Gelenk- • Standortbestimmung: dimensionen Low-context- Passt das? Sehen die an-
mension)
stelle B Reflexion eigener kultu- 1. Standortbestim- Kommunikation, Po- deren das auch so?
(Sandwich-Prinzip) reller Kommunikations- mung: Anhand von lychrones/ 2. Was sind Beispiele aus dem
regeln Leitfragen Monochrones Arbeitsalltag, wo Ihnen
• Zieldefinition: Entwick- 2. Optional: Positionie- Zeit­verständnis, besonders auffällt, dass
lung eines gemeinsamen rung von Karten mit Machtdistanz) Sie im Vergleich zu Ihren
Zielzustandes Informationen über • Metaplankarten Kolleg_innen ähnlich bzw.
• Ressourcenorientierung: Länderscores mit Namen (drei pro unterschiedlich arbeiten?
Identifikation notwendi- 3. Zielzustand: Identi- Person), Stifte 3. Zielzustand
ger Schritte und Res- fikation und Formu- • Optional: Metaplan- Wo wollen wir gemeinsam
sourcen zur Erreichung lierung für jede Kul- karten mit Länder- hin?
des Zielzustandes turdimension scores Achtung: Alle sollten sich
4. Ressourcenorien- • Flip „Zielzustand“ wohlfühlen mit dem Ziel-
tierung: Ideengene- (pro Dimension eine zustand
rierung für Umset- Flip) 4. Ressourcenorientierung
zung und benötigte • Flip „Ressourcenori- Wenn wir an dem gerade
Ressourcen entierung“: „Wenn wir definierten Zielzustand
(Zurufabfrage) an dem gerade defi- wären, woran würden wir
nierten Zielzustand das merken?
wären, woran würden Erinnern Sie sich an
wir/würde ich/würde Situationen, in denen
ein_e Beobach­ter_in Sie den Zielzustand schon
das merken?“ (pro Di- erreicht hatten? Was hat
mension eine Flip) diese Situation ausge-
zeichnet?

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Dauer Didaktik Lernziel/Lerninhalt Methode Materialien/Medien Kommentare

20 Minuten Transfer Lösungen für Zusammen- Kleingruppenarbeit zu • Bepunktete Karten


(PITT-Modell), arbeit im Team entwickeln jeder Kulturdimension aus der Übung
Transfer Critical Incidents (je-
In Kleingruppen Hand- Instruktion:
(WERT-Methodik) weils die zwei
lungsoptionen für kritische
Wenn Sie an Ihre Zu- mit den meisten
Situationen in der Zusam-
sammenarbeit denken Punkten)
menarbeit erarbeiten
und solche Situatio- • Ergebnisse zur
nen auftreten ... Übung Aufstellung
• Wie kann man mit • Drei Flips „Ressour-
dieser Situation in- cenorientierung“
terkulturell kompe- • Drei Flips mit Leitfra-
tent umgehen? gen, Stifte zum Fest-
• Welche Handlungs- halten der
optionen habe ich Ergebnisse
ganz persönlich?
• Welche Handlungs-
optionen haben wir
als Team?

30 Minuten Gelenkstelle C und Lösungen für Zusammen- Präsentation der


Übergang zu arbeit im Team entwickeln Ergebnisse, Rück­
(10 Minu-
Gelenkstelle D (Teilnehmende stellen fragen, Einverständnis
ten pro
(Sandwich-Prinzip) Handlungsoptionen im und Verpflichtung
Gruppe)
Plenum vor und stimmen (Handzeichen)
diese ab)

10 Minuten Gelenkstelle D Abschluss: Feedback (Trai- Übung Hands up


(Sandwich-Prinzip) ner_innen erhalten Feed- (vgl. Kap. 5.3.2.2)
back durch Teilnehmende)

5 Minuten Gelenkstelle D Abschluss: Verabschiedung Flip „Vielen Dank“


(Sandwich-Prinzip)
Gesamt-
dauer des
Trainings:
240 Minu-
ten/3 Stun-
den

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Beispielhafter Ablaufplan – Interkulturelles Mentoring-Programm „Kulturen begegnen“

Dauer Didaktik Lernziel/Lerninhalt Methode Materialien/Medien Kommentare

15 Minuten Gelenkstelle A Begrüßung Input Trainer_in • Flipchartständer


(Sandwich-­ und Flips
Prinzip) • Flip
„Willkommen“

5 Minuten In- Kennenlernen der Partner_innen-Inter- Aspekte des Partner_innen-Interviews:


terview, 30 Mi- Gruppe view und Vorstellung Name, Alter, Studiensemester sowie die
nuten Plenum im Plenum Beantwortung der Leitfrage „Was war dein
erster positiver Gedanke bei der ersten
Gesamtdauer:
Begegnung mit deinem/deiner Mentoring-
35 Minuten
partner_in?“
Vorgehen bei Vorstellung: Mentee stellt
Mentor_in vor und andersherum

15 Minuten Übung Aufstellung Aufstellung erst nach Geschwisterzahl,


(vgl. Kap. 5.2.3.1) dann geografisch nach Ländern

10 Minuten Gelenkstelle A Kennenlernen der Input Trainer_in: Flip „Ablaufplan“


(Sandwich-­ Trainingsinhalte Ziele und Ablaufplan
Prinzip)

Pause (15 Minuten)

10 Minuten Informieren Abgleich Wahrneh- Input Trainer_in: Flip „Eisberg“


(PITT-Modell) mung Eigen- und Eisbergmodell
bzw. Wissen Fremdkultur (vgl. Kap. 2.2.3)
(WERT-Metho-
dik)

5 Minuten zur Trainieren Übung Typisch ...! • Material zum Wichtig ist hierbei, dass die Gruppen in
Anmoderation, (PITT-Modell) (vgl. Kap. 5.2.2.4) Malen/Basteln Bezug auf die Nationalitäten gut durch-
20 Minuten bzw. Reflexion • Flipchart-Papier mischt sind, damit es zum Austausch
zum Basteln, (WERT-Metho- über Fremd- und Eigenperspektive kom-
25 Minuten dik) men kann
zur Vorstel-
lung (5 Minu-
ten pro
Gruppe)
Gesamtdauer:
50 Minuten

Pause (15 Minuten)

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Dauer Didaktik Lernziel/Lerninhalt Methode Materialien/Medien Kommentare

15 Minuten Problematisie- Steigerung kulturel- Übung Begegnung • Instruktion und Während der Erprobung: Gruppenbegleitung
Erprobung, ren sowie Trai- ler Bewusstheit der Kulturen Kulturskripte durch Trainer_in
15 Minuten nieren (vgl. Kap. 5.2.4.3) • Kaffee, Kalt­
Während des Treffens der Kulturen:
Treffen der (PITT-Modell) getränke und
Beobachtung durch Trainer_in
Kulturen, bzw. Erleben Kekse
15 Minuten sowie Reflexion • Arbeitsblatt mit
Einzelrefle- (WERT- vorgegebenen
xion, 30 Minu- Methodik) Reflexions­fragen,
ten Reflexion Flipchartständer
im Plenum und Flips
und Transfer
Gesamtdauer:
75 Minuten

Mittagspause (60 Minuten)

15 Minuten Aktivierung Übung Stuhlkreis


Die Post geht ab
(vgl. Kap. 5.2.1.1)

20 Minuten Informieren Erkennen des (eige- Trainer_innen-Input: Präsentation per


sowie Trainieren nen) Kulturschocks Kulturschock PowerPoint
(PITT-Modell) (vgl. Kap. 2.4.4)
bzw. Wissen
sowie Reflexion
(WERT-
Methodik)

30 Minuten Übergang vom Umgang mit dem Übung Von Teilnehmenden


Problemati­ Kulturschock Das Mitbringsel in Mitgebrachtes (in
sieren zum der Variante Heim- der Mitte auf einem
Trainieren und wehpflaster Tuch auslegen)
Transferieren (vgl. Kap. 5.1.1.4)
(PITT-Modell)
bzw. Reflexion
und Transfer
(WERT-
Methodik)

Pause (15 Minuten)

Aus Kempen, Schumacher, Engel und Hollands: Interkulturelle Trainings planen und durchführen © 2020 Hogrefe, Göttingen
Stefan Schmid / 87.190.244.48 (2020-03-17 15:19)

Dauer Didaktik Lernziel/Lerninhalt Methode Materialien/Medien Kommentare

15 Minuten Gelenkstelle D Ausstieg Veranstaltungs­ Evaluationsbögen


(Sandwich- evaluation im Rahmen der
Prinzip) fächerübergreifen-
den Lehrevaluation

30 Minuten Gelenkstelle D Übung Streichholz- Streichhölzer


(Sandwich- feedback (vgl. Kap.
Prinzip) 5.3.2.4)

10 Minuten Gelenkstelle D Transfer Wie geht’s weiter im


(Sandwich- Gesamtprogramm?
Prinzip)

10 Minuten Transferieren Entlassen in den Leitfragen für den


(und 5 Minu- (PITT-Modell) Tandem-Spazier- Tandem-Spazier-
ten Puffer) bzw. Transfer gang zum Kultur- gang zum Kultur-
(WERT- schock schock
Gesamtdauer
Methodik)
des Trainings:
450 Minuten/
7,5 Stunden

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Beispielhafter Ablaufplan – Train-the-Trainer-Seminar,


Modul 1: Einführung in interkulturelle Trainings

Dauer Didaktik Lernziel/Lerninhalt Methode Materialien/Medien Kommentare

10 Minuten Gelenkstelle A Einführung: Willkommen und • Flip „Willkommen”


(Sandwich- Vorstellung • Namensschilder
Prinzip) • Begrüßung für Teilnehmende
• Kennenlernen des Trainers/der
Trainerin

20 Minuten Einführung: Vorstellung der Teil­ Übung Post-it-Zettel in


nehmenden Regen­bogenfische drei verschiedenen
• Gegenseitiges Kennenlernen Farben
• Gruppenatmosphäre schaffen
20 Minuten Einführung: Erwartungen (Erfas- Übung Flip „Am Ende des
sung der Erwartungen der Teilneh- Erwartungs­ Seminars bin ich
menden an das gesamte Seminar) abfrage froh teilgenommen
zu haben, weil …”

10 Minuten Inhaltliche Einführung zum Thema: Vorstellung und • Flip „Ziele“ • Rolle: Austausch und Selbstreflexion
Rolle, Ziele, Regeln der Zusammen- Verabschiedung • Flip „Regeln der fördern, andere Meinungen sind will-
arbeit von Zielen und Zusammenarbeit“ kommen, Feedback, Ideen geben
• Kennenlernen der Rolle des Regeln der • Ziele: Wissen praktisch anwenden, Ler-
Trainers/der Trainerin Zusammenarbeit nen, ein Training zu entwickeln und
• Kennenlernen der Ziele und durchzuführen, eigenen
Regeln der Zusammenarbeit Trainingsstil finden/entwickeln
• Regeln der Zusammenarbeit:
Offenheit, Respekt, Proaktivität,
Wertschätzung von unterschiedlichen
Meinungen und Feedback, Vertrauen

60 Minuten Problematisieren Kultur und kulturelle Unterschiede Übung • Regeln, Würfel, Debriefing:
(PITT-Modell), erleben: Sensibilisierung für unter- Global Playing Chips, Becher • Wahrnehmungen: Was ist
Erleben schiedliche kulturelle Regeln (vgl. Kap. 5.2.4.5) • Flip „Global passiert?
(WERT-Methodik), Playing Reality • Emotionen: Wie hat sich das
Gelenkstelle B check“ angefühlt?
(Sandwich- • Realitätscheck: Was kann man daraus
Prinzip) mitnehmen?

Pause (15 Minuten)

10 Minuten Informieren Kultur erleben: Kulturdefinition Zurufabfrage „Was Flip „Was ist Kultur?“ Fazit (minimale Übereinkunft):
(PITT-­Modell), (Einigung auf gemeinsames Kultur- ist Kultur?“ Kultur wird weitergegeben, ist geteilt und
Wissen verständnis) existiert auf unterschiedlichen Ebenen
(WERT-Methodik)

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Dauer Didaktik Lernziel/Lerninhalt Methode Materialien/Medien Kommentare

15 Minuten Trainieren Kultur erleben: Thematisierung der Präsentation des • Flip „Hofstede-
Ausfüllen des (PITT-Modell), eigenen kulturellen Prägung Zwiebelmodells Zwiebel“
Arbeitsblattes, Reflexion • Reflexion der eigenen kulturellen (vgl. Kap. 2.2.1) • Je ein Arbeitsblatt
15 Minuten (WERT-Methodik) Prägung pro Person
Bearbeitung der
Austausch • Gegenseitiges vertieftes Kennen-
individuellen
lernen
Gesamtdauer: „Zwiebeln“
30 Minuten
Austausch über
individuelle
Zwiebeln in Klein-
gruppen

20 Minuten Transferieren Kultur erleben: Eigene kulturelle Abschließender Debriefing:


(PITT-Modell), Prägung Austausch im • War die Übung einfach oder schwierig?
Transfer • Verstehen, dass es unterschiedli- Plenum • Gab es Gemeinsamkeiten oder Unter-
(WERT-Methodik), che Subkulturen gibt (Debriefing) schiede? Welche?
Gelenkstelle C • Reflexion von Gemeinsamkeiten
Fazit:
(Sandwich- und Unterschieden
Prinzip)
• Kultur beeinflusst, wer wir sind
• Die gleichzeitige Zugehörigkeit zu ver-
schiedenen Subkulturen ist möglich
• Es kann hilfreich sein, nach
Gemeinsamkeiten zu suchen, um
Zusammenarbeit zu erleichtern

20 Minuten Seminarkonzept und Trainings­ Präsentation


projekte per PowerPoint
• Kennenlernen des Seminar­
konzeptes
• Zuteilung zu Trainingsprojekten
15 Minuten Vorbereitung des Treffens mit Zurufabfrage Flip „Auftragsklä- Zusammenfassung der wichtigsten
Projektpartner_in rungsgespräch“ Punkte (vgl. Kap. 3.1)
Reflexion wichtiger Bestandteile
eines Auftragsklärungsgespräches
Vorbereitung auf das Auftrags­
klärungsgespräch

10 Minuten Gelenkstelle D Abschluss: Verabschiedung Flip „Vielen Dank“


(Sandwich-
Gesamtdauer
Prinzip)
des Moduls:
240 Minuten/
4 Stunden

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Beispielhafter Ablaufplan – Train-the-Trainer-Seminar,


Modul 2: Expertise sammeln – Trainingsdesign und Projektstart

Dauer Didaktik Lernziel/Lerninhalt Methode Materialien/Medien Kommentare

10 Minuten Gelenkstelle A Einführung: Willkommen, Flip „Willkommen” Gruppentische für jede Projektgruppe
(Sandwich-Prinzip) Begrüßung vorbereiten.
Ziele:
• Die Projektteams lernen sich untereinander
kennen
• Erwartungen zum Training, den Teil­
nehmenden und Trainer_innen (Projektteam)
formulieren
• Trainingsdesign definieren
• Trainingsziele formulieren
30 Minuten Problematisieren Kennenlernen des Projektteams Übung Das Dreieck Flipchartpapier Debriefing (im Plenum):
(PITT-Modell), und der Arbeitsweisen in den der Gemeinsamkei- (ein Papier pro Was fällt auf, wenn man die Gruppen
Erleben Projektteams ten mit Leitfragen Projektgruppe), vergleicht?
(WERT-Methodik), (vgl. Kap. 5.1.1.3) Stifte
Fazit:
Gelenkstelle B
(Sandwich-Prinzip)
• Jedes Gruppenmitglied bringt wichtige
Eigenschaften mit
• Es gibt viele gemeinsame Vorstellungen
• Diese Vorstellungen können in der Projektar-
beit als gemeinsame Regeln genutzt
werden
10 Minuten Informieren Trainingsprozess: Kennenlernen Präsentation per
(PITT-Modell), der Schritte im Trainingsprozess PowerPoint
Wissen
(WERT-Methodik)
30 Minuten Trainieren Trainingsprozess: Erwartungen Übung Walk ’n’ Write • Flip Flips hängen an verschiedenen Stellen im
(PITT-­Modell), (vgl. Kap. 5.2.3.4) „ Erwartungen an Raum
Differenzierte Erwartungen
Reflexion Training“
sammeln (Selbst/Trainer_in,
(WERT-Methodik) • Flip
Teilnehmende, Training)
„Erwartungen an
Teilnehmende“
• Flip
„Erwartungen an
mich selbst“
20 Minuten Informieren Trainingsprozess: Trainings­ Präsentation per
(PITT-Modell), design (Input) PowerPoint
Wissen
Kennenlernen der
(WERT-­Methodik)
Bestandteile des
Trainingsdesigns

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Dauer Didaktik Lernziel/Lerninhalt Methode Materialien/Medien Kommentare

Pause (15 Min )

10 Minuten Energizer: Aktivierung Übung Kulturball Drei Bälle


(vgl. Kap. 5.2.1.3)

10 Minuten Informieren Trainingsprozess: Ziele Vorstellung • Brown Paper mit


(PITT-Modell), „Methodenwürfel“ Methodenwürfel
Kennenlernen des
Wissen • Metaplanwand
Methodenwürfels (Fowler &
(WERT-Methodik) und -karten
Blohm, 2004, vgl. Kap. 3.2)

20 Minuten Trainieren Trainingsprozess: Ziele Zielspezifikation Metaplankarten


(PITT-­Modell), „Methodenwürfel“ (drei Farben)
Zielspezifikation
Transferieren
(WERT-Methodik),
Gelenkstelle B
(Sandwich-Prinzip)

30 Minuten Fortsetzung, Trainingsprozess: „Methodenwürfel“ • Metaplanwand


Gelenkstelle C Ziele Verortung der Ziele (Fortsetzung) und -karten
(Sandwich-Prinzip) • Stecknadeln
Teilnehmende clus-
tern ihre Karten auf
dem Methodenwürfel

10 Minuten Informieren Trainingsdesign: PITT-Modell wird Flip „PITT-Modell“


(PITT-Modell), Kennenlernen des PITT-Modells erläutert
Wissen (vgl. Kap. 4.1)
(WERT-Methodik)

30 Minuten Trainieren/ Trainingsdesign Anwendung des • Flip


Transferieren • Anwendung des PITT-Modells PITT-Modells „PITT-Modell“
(PITT-Modell), auf Trainingsprojekte • Trainingsplan
Transfer • Reflexion der Benutzer- nach dem
(WERT-Methodik), freundlichkeit, Vorteile und PITT-Modell
Gelenkstelle B Herausforderungen des
(Sandwich-Prinzip) Modells

15 Minuten Gelenkstelle D Abschluss Verabschiedung Flip „Vielen Dank“ • Noch Fragen?


(Sandwich-Prinzip) • Ausblick auf nächstes Modul
Gesamt-
• Verabschiedung
dauer des
Moduls:
240 Minu-
ten/4 Stun-
den

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