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UNIVERSITE DU MAINE LE MANS Dpartement de Lettres, Langues et Sciences Humaines, Section FLE UNIVERSITE ARISTOTE DE THESSALONIQUE Facult des

s Sciences Pdagogiques - Dpartement des Sciences de l'Education prscolaire

LES OBSTACLES, REPRESENTATIONNELS ET REELS, LA MISE EN UVRE DE LA ZONE DINNOVATIONS INTERDISCIPLINAIRES PAR LES ENSEIGNANTS DU PRIMAIRE EN GRECE

Mmoire de Master 2 Professionnel prsent par : Androniki Charitonidou

sous la direction de : Georgia Valavanidou Ioannitou

Anne universitaire 2006 2007

Remerciements
Je tiens exprimer mes remerciements tous mes professeurs de lUniversit du Maine et de lUniversit Aristote de Thessalonique, et tout particulirement ma directrice de recherche, madame Georgia Valavanidou-Ioannitou, dont la contribution et les encouragements mont t prcieux au cours de la ralisation de cette recherche. Je veux galement remercier mon amie, Daniella Aggeli, psychologue clinicienne, dont les ides mont t prcieuses llaboration des informations recueillies au cours de cette recherche. Enfin, je ne pourrais pas manquer dexprimer ma reconnaissance tous les enseignants du primaire qui ont pris de leur temps prcieux afin de participer lentretien de recherche et qui ont accept de partager avec nous leur exprience et leur rflexion intime.

...1

SOMMAIRE
INTRODUCTION.......................................................................................................7 PREMIRE PARTIE CADRE THORIQUE DE LTUDE EMPIRIQUE
1

la Spiritualit et la Volont

4 1. Les innovations. 1.1. La notion dinnovation...........................................................................................9 1.1.1. Linnovation en ducation.................................................................................11 1.2. Invention et innovation.........................................................................................15 1.3. Innovation et rsistance........................................................................................17 2. Les reprsentations. 2.1. La notion de reprsentation..................................................................................22 2.2. Reprsentations individuelles...............................................................................26 2.3. Reprsentations et attitudes..................................................................................27 2.4. Reprsentations des innovations dans le champ ducatif.....................................28 DEUXIME PARTIE CADRE MTHODOLOGIQUE DE LTUDE EMPIRIQUE 1. Elments de description du cadre empirique de ltude. 1.1. Le systme ducatif grec......................................................................................30 1.1.1. Introduction.......................................................................................................30 1.1.2. Fonctionnement gnral de l'enseignement.......................................................32 1.1.2.1. Dure de la scolarit.......................................................................................32 1.1.2.2. Organisation de la scolarit............................................................................33 1.1.2.3. Rythmes scolaires...........................................................................................36 1.1.2.4. Evaluation scolaire.........................................................................................37 1.1.2.5. Effectifs par classe..........................................................................................37 1.1.3. Elments historiques..........................................................................................38 1.1.4. Aspects curriculaires..........................................................................................41 1.1.4.1. Gnralits......................................................................................................41 1.1.4.2. La Zone d'Innovations Interdisciplinaires au primaire...................................42 1.1.4.2.1. Itinraire d'une gnralisation de l'application de la Z.I.I...........................43 1.1.4.2.2. Les objectifs de la Z.I.I................................................................................44 1.1.4.2.3. Thmatique de la Z.I.I.................................................................................45 1.1.4.2.3.1. Eveil la diversit des langues et des cultures.........................................47 1.1.4.2.4. Les activits de la Z.I.I................................................................................48 1.1.4.2.5. Le cadre social de la Z.I.I...........................................................................48 1.1.4.2.6. Le matriel didactique de la Z.I.I................................................................49 1.1.4.2.7. Le rle de l'enseignant dans la Z.I.I............................................................51 1.1.4.2.8. L'infrastructure matrielle/technique...........................................................51 1.1.4.2.9. Le temps didactique de la Z.I.I....................................................................52 1.1.5. Les enseignants..................................................................................................53 1.1.5.1. Le guidage ducatif des enseignants du primaire...........................................54

5 2. Problmatique et hypothse. 2.1. Du contexte la problmatique............................................................................56 2.2. De la problmatique l'hypothse........................................................................56 3. Cadre mthodologique de ltude. 3.1. L'chantillon.........................................................................................................58 3.1.1. Essai de typologie des variables de cette tude.................................................58 3.1.1.1. L'enseignant (sexe, ge)..................................................................................58 3.1.1.2. Formation initiale et continue.........................................................................60 3.1.1.3. Exprience professionnelle.............................................................................62 3.2. Outils de recueil des donnes...............................................................................63 3.2.1. L'entretien de recherche.....................................................................................63 3.2.1.1. Problmatique de l'entretien comme outil de recherche.................................64 3.2.2. Le type d'entretien utilis dans notre cas de recherche......................................66 3.2.2.1. Questions poses lors de l'entretien de recherche...........................................66 3.3. Outils d'analyse des donnes................................................................................68 TROISIME PARTIE LES REPRSENTATIONS DES ENSEIGNANTS DU PRIMAIRE LGARD DE LA ZONE DINNOVATIONS INTERDISCIPLINAIRES Introduction.................................................................................................................71 1. Les reprsentations de la Z.I.I................................................................................71 1.1. Diverses interprtations de la Z.I.I...................................................................72 1.1.1. Appliquer librement tout ce qu'on veut.............................................................72 1.1.2. Mise en uvre de l'interdisciplinarit................................................................73 1.1.3. Officialisation curriculaire de pratiques dj mises en place plutt qu'invention .....................................................................................................................................74 1.1.4. Matire scolaire.................................................................................................76 SYNTHSE.................................................................................................................76 1.2. Aspects reprsentationnels positifs de la Z.I.I.................................................77 1.2.1. Favorisation de la participation active des lves lors de l'enseignement/ apprentissage...............................................................................................................77 1.2.2. Ouverture de l'cole la socit locale, contact avec la vie quotidienne..........80 1.2.3. Favorisation du travail collectif.........................................................................83 1.2.4. Mise en lumire d'aptitudes et de talents particuliers des lves.......................86 1.2.5. Un cadre de libert et d'autonomie accord l'enseignant................................87 1.2.6. Revalorisation de l'image de l'enseignant/individu en classe............................88 1.3. Aspects reprsentationnels ngatifs de la Z.I.I................................................89 1.3.1. Les lves demeurent passifs lors des activits de la Z.I.I................................89 1.3.2. Affaire peu intelligible suscitant l'incertitude et la proccupation....................90

6 1.3.3. L'enseignant se charge davantage de travail la maison...................................91 1.3.4. Programme bien prometteur, pourvu qu'il soit appliqu avec pertinence.........92 SYNTHSE.................................................................................................................94

QUATRIME PARTIE LES OBSTACLES LA MISE EN UVRE DE LA ZONE DINNOVATIONS INTERDISCIPLINAIRES PAR LES ENSEIGNANTS DU PRIMAIRE Introduction.................................................................................................................96 1. Obstacles reprsentationnels................................................................................97 1.1. La peur et l'incertitude provoquant la rsistance devant le nouveau....................97 1.2. La reprsentation de l'ge Vs exprience professionnelle....................................99 1.3. La personnalit, traits idiosyncrasiques de l'individu/enseignant.......................101 1.3.1. Les reprsentations de l'individu/enseignant de la Z.I.I..................................102 1.3.2. Les reprsentations de l'individu/enseignant de l'Eveil aux Langues..............103 1.4. Le caractre obligatoire de l'innovation ducative prouv comme une contrainte par les enseignants.....................................................................................................107 1.5. Le manque de motivation faute de reconnaissance par le systme scolaire du travail supplmentaire des enseignants impliqus dans la Z.I.I................................109 1.6. Le climat ngatif au sein de l'association enseignante - L'influence de la "masse" ...................................................................................................................................112 1.7. Les reprsentations des enseignants l'gard des lves et des parents d'lves impliqus...................................................................................................................114 1.8. Formation pratique absente ou insuffisante selon les reprsentations des enseignants interviews.............................................................................................116 1.9. Insuffisance de soutien pdagogique selon les reprsentations des enseignants interviews.................................................................................................................120 1.10. Risque d'abandon de la Z.I.I. ds la rentre 2006, d, selon les enseignants, l'introduction de nouveaux manuels didactiques au primaire....................................123 2. Obstacles rels......................................................................................................125 2.1. Formation inopportune de point de vue temporel (trop courte ou arrivant trop tard)............................................................................................................................125 2.2. Formation insuffisante pour le choix d'application de l'Eveil aux langues........127 2.3. Manque de soutien et de guidage pdagogique pour un choix thmatique plus tendu.........................................................................................................................130 2.4. Manque d'infrastructure matrielle/technique....................................................133 2.5. Manque d'aide et de soutien financier de la part des parents d'lves................138 2.6. Manque de temps : matire surcharge, volume horaire insuffisante................140

7 SYNTHSE...............................................................................................................144 CONCLUSION........................................................................................................146 Rsum en grec........................................................................................................149 RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES..............................................................153 SITOGRAPHIE.......................................................................................................158

ANNEXE
Tome 1 : Annexe 1-14 Tome 2 : Annexe 15-27

Introduction
en appliquant des actions innovantes on se trouve dhabitude un pas en avant dans lducation. (entr.1)2 si elle [la Zone dInnovations Interdisciplinaires] est applique avec pertinence elle est remarquable. (entr.10)3
2

, . , phrase tire du premier entretien de notre recherche.


3

Cette tude sur les reprsentations de la Zone dInnovations Interdisciplinaires et sur les obstacles pour sa mise en uvre puise ses motivations dans une triple exprience dancienne lve, dtudiante et denseignante. Une ancienne lve qui a suivi un long parcours denseignement/apprentissage dans lducation publique grecque, ancre dans un systme ducatif fortement centralis et traditionnel. Un systme qui a toujours accord lapprenant un rle plutt passif et lenseignant un rle plutt excutif, tous les deux tant dpourvus de droits de participation active et crative dans la production et la transmission du savoir y compris dans la prise des initiatives et dans lapplication des dcisions. Une tudiante cherchant toujours trouver le point de contact entre le savoir dispens dans les tablissements scolaires et universitaires et la vie quotidienne. Une enseignante de franais langue trangre dans des instituts privs et des coles publiques en Grce, qui se trouve confronte depuis quelques annes au dfi dlaborer et de mettre en place un processus denseignement/apprentissage stimulant et vivant auprs de ses lves. Pourquoi les enseignants se montrent-ils si rticents devant les innovations ducatives, telle la Zone dInnovations Interdisciplinaires au primaire, censes apporter un air de renaissance et un renouvellement trs bnfique du processus denseignement/apprentissage en vigueur ? Quel est le rle des reprsentations des enseignants lgard des innovations ducatives et de linnovation ducative en question dans les pratiques ducatives ? Quels sont les obstacles qui surgissent lors de la mise en uvre de la Zone dInnovations Interdisciplinaires ? Quelles en sont les origines ? Ces questionnements guidant nos objectifs dans cette recherche, les innovations, les reprsentations et les obstacles se trouvent au cur de notre problmatique. Dans la premire partie de notre recherche, nous prsenterons les donnes conceptuelles de cette recherche: le concept dinnovation, voire dinnovation ducative, et le concept de reprsentations.

... [ ] , . , phrase tire du dixime entretien de notre recherche.

9 Dans la deuxime partie de notre recherche, nous dfinirons les lments du cadre empirique de ltude, les outils de recueil et danalyse des donnes ; le systme ducatif grec (les informations sont axes sur le primaire), la Zone dInnovations Interdisciplinaires au sein de lenseignement primaire ainsi que les sujets de notre recherche. Puis, aprs avoir dfini le contexte de notre tude, nous formulerons les hypothses par rapport notre problmatique. La troisime partie de notre recherche consistera en une analyse des reprsentations des enseignants du primaire par rapport la Zone dInnovations Interdisciplinaires. Les rsultats de notre analyse 13 entretiens nous permettront, dune part, didentifier les reprsentations des enseignants et leurs origines et, dautre part, de mettre en relation ces reprsentations avec les facteurs/obstacles, prsents et analyss dans la partie suivante, censs empcher dans la pratique la mise en uvre de la Zone dInnovations Interdisciplinaires. La quatrime partie de notre recherche consistera en une analyse systmatique des obstacles, soit reprsentationnels soit rels, qui rendent difficile ou qui empchent dans la pratique la mise en oeuvre de la Zone dInnovations Interdisciplinaires par les enseignants du primaire. Dans cette partie, nous essaierons par ailleurs de mettre en vidence limportance accorde ces deux types dobstacles respectivement et leur rle (identique ou diffrenci) dans la raction dveloppe chez les enseignants contre lapplication de la Zone dInnovations Interdisciplinaires. Enfin, dans cette dernire partie de notre analyse, nous consacrerons une place une thmatique particulire de la Zone dInnovations Interdisciplinaires (lEveil aux Langues), dans lintention de mettre en lumire les raisons qui favorisent ou non son choix et son application au sein du programme innovant en question, tant donn que cette thmatique constitue un axe dintrt particulier de nos tudes. PREMIERE PARTIE CADRE THEORIQUE DE LETUDE EMPIRIQUE 1. Les innovations La notion dinnovation.

10 Le premier concept qui est au cur de notre recherche et quil convient de prsenter est celui dinnovation. Notion contenu polyvalent, elle est utilise de nos jours dans plusieurs champs de la vie sociale professionnelle. Dans les entreprises, les institutions, les coles, les hpitaux ou les administrations, la problmatique de linnovation a en effet remplac celle de lorganisation. Daprs Norbert Alter (2000, p. IX), ce qui caractrise lactivit professionnelle est dornavant bien plus la capacit trouver des solutions novatrices une multitude de problmes qu appliquer des rgles, des textes ou modes opratoires qui ne traitent pas ces problmes . Linnovation est donc conue, dans un premier temps, comme une pratique apportant une solution des problmes envisags au quotidien dans le domaine social, politique, professionnel ou mme personnel, ralise via le changement de processus ou de stratgies mis en place pour atteindre les objectifs quon a poss. De ce point de vue linnovation constitue une forme de dviance au quotidien , ce qui met en jeu ncessairement une prise de risque . Linnovation comme processus et comme action a un caractre duel : elle renferme la fois des forces de destruction et de production. En effet, au dbut du XXe sicle Schumpeter affirme, propos de lanalyse conomique, que linnovation est une destruction cratrice . Par cela il entend que linnovation rompt (force destructive) avec les rgles sociales bien dfinies et gnralement acceptes dont la stabilit garantit et attribue un sens aux pratiques humaines, assure les modes dchange entre les individus tout en les aidant trouver leur identit. Toutefois, ces mmes rgles tant la fois une source de routinisation empchent laccs des actions et pratiques nouvelles et ladoption de nouveaux comportements conformes aux nouveaux besoins de la vie actuelle. Suivant cette optique, linnovation reprsente une cration du fait quelle ouvre de nouveaux horizons lindividu et aux groupes sociaux, leur laissant de lespace libre pour de nouveaux modes de sociabilit, de nouvelles pratiques pour atteindre des buts souvent redfinis et adapts aux besoins individuels et sociaux, En dtermins suivant par des caractristiques la conception spatiotemporelles particulires. bref, toujours

schumpetrienne, linnovation dtruit lancien pour crer le nouveau .

11 Dans le mme sens Alter (2000, p. 1) conoit linnovation aussi bien comme une bonne chose que comme une chose ngative, douloureuse ou catastrophique . Dans le premier cas, Alter rattache linnovation la conception de progrs, de vie, de crativit et dentrain : elle rompt avec la routine et lordre tabli pour donner naissance de nouveaux moyens de surmonter les contraintes rencontres dans la vie actuelle. Dans le deuxime cas, Alter lie linnovation la destruction des structures sociales, au changement, la fin dune situation pour passer une situation nouvelle, la considrant comme les dgts du progrs . Dans le champ de la psychologie sociale, Moscovici et Doms (1984) nous proposent de concevoir le processus dinnovation en tant que processus dinfluence sociale, ayant gnralement pour source une minorit ou un individu qui sefforce, soit dintroduire ou de crer des ides nouvelles, de nouveaux modes de pense ou de comportement, soit de modifier des ides reues, des attitudes traditionnelles, danciens modes de pense ou de comportement . En ce qui concerne le terme de minorit , comme agent du processus dinfluence, quelques expressions prs, les psychologues sociaux dfinissent gnralement la minorit de faon quantitative. Ils conoivent donc une minorit comme une petite fraction ou un petit nombre (nombre infrieur la moiti du total) dindividus qui partagent certaines opinions, certains jugements, certaines valeurs ou certains comportements, lesquels diffrent toujours de ceux que partage la fraction plus nombreuse (la majorit) de quelque groupe important de rfrence. Cette dfinition fixe seulement les limites extrmes du concept et peut apparatre bien vaste et bien lche. Compte tenu de ce que les individus, dans la vie quotidienne, agissent dans plusieurs milieux sociaux et appartiennent plusieurs groupes de rfrence, il ne semble gure possible de dfinir le concept de minorit (ni celui de majorit) de faon absolue et non ambigu. Il faut alors le dfinir de faon relative, savoir par rapport quelque groupe marquant ou par rapport quelque ralit sociale marquante. Dans les dfinitions prsentes ci-dessus linnovation est conue comme un processus, voire une dmarche active. Linnovation constitue cependant, outre un processus, un produit. Cest ainsi que le mot est dfini dans le Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde, publi en 2003 sous la direction

12 de J.-P. Cuq : une innovation est un concept, un objet ou une technique peru comme une nouveaut, et qui a t cr afin de combler un manque ou damliorer compltement ou partiellement une situation juge insatisfaisante. On parle alors dune innovation-produit . Suivant cette rflexion, on peut supposer que linnovation dsigne le nouveau produit introduit dans le domaine conomique, professionnel, social, ducatif etc., quil soit un produit technologique, comme les machines de production massive, lordinateur, ou mthodologique, comme une nouvelle mthode denseignement, ou mme pdagogique, didactique, comme par exemple du nouveau matriel didactique. En essayant de trouver une faon de relier ces deux termes, processus et produit, on considrera linnovation comme un processus ouvrant le chemin pour quune dcouverte, quil sagisse dun produit, dune conception ou dune technique, se transforme en de nouvelles pratiques mises en place comme rponse de nouveaux besoins crs dans la situation en question. 1.1.1. Linnovation en ducation. Dans le domaine ducatif la notion dinnovation emprunte des lments tant au domaine conomique/technologique quau domaine social. Ainsi, linnovation lcole est envisage dun point de vue conomique, en ce qui concerne sa rentabilit, son efficacit, et dun point de vue social, du fait que les acteurs de linnovation, agissant dans un contexte social prcis, mettent en jeu des caractristiques politiques et idologiques propres une innovation tentant de trouver des rponses des objectifs sociaux non remplis par les institutions actuelles. Avant de donner une dfinition de linnovation ducative, Franoise Cros (1997) propose certaines hypothses sous forme dattributs accords dont aucun ne pourrait dfinir lui seul linnovation. On doit les considrer selon une approche globale voire additionnelle pour avoir une vision plus complte de ce que pourrait constituer une innovation en ducation. Daprs F. Cros, le premier attribut de linnovation est le nouveau . En ce sens linnovation dfinit le nouveau et est dfinie par le nouveau . Toutefois, il savre un peu difficile de dfinir lessence du nouveau tant donn que celui-ci est li directement au point de vue de lobservateur. En effet, dans

13 le cadre de linnovation ducative le nouveau pourrait mme tre la ritration de lancien. Cela veut dire qu innover nest pas forcment inventer . On peut innover et russir en reprenant ou en adaptant des actions qui ont russi ailleurs. Dans le processus de linnovation ducative le pass nest en aucun cas exclu, lexprience non plus. En tout cas, on peut considrer comme une innovation la ritration dune action mise en place et russie ailleurs, en contexte(s) spatiotemporel(s) diffrent(s) de la ntre , vu que son application et ses rsultats dpendent toujours du contexte social, politique, ducatif, conomique, etc. prcis dans lesquels cette action sintroduit. Il en dcoule que, quoique le nouveau soit un critre de linnovation, il ne peut pas la dfinir lui seul. Le deuxime attribut accord par F. Cros linnovation ducative est celui de produit . Avec ce terme, et conjointement ce quon a dj mentionn dans la dfinition de linnovation dans la partie prcdente, elle montre lintroduction dans le processus denseignement et dapprentissage dun certain nombre dobjets, comme lordinateur ou dautres outils des nouvelles technologies. Cest ce produit quon attribue une vertu novatrice car il entranerait par la suite des changements et des transformations tant dans les pratiques que dans les conceptions de la production et de la rception du savoir et des comptences dapprentissage. Cependant, le produit nest pas toujours un facteur novateur en classe du fait quil peut ventuellement tre utilis pour renforcer une pdagogie traditionnelle, lorsque les pratiques antrieures demeurent malgr son utilisation. Cest pourquoi le produit ne peut pas, lui non plus dfinir, seul, linnovation ducative. Toujours selon la rflexion de F. Cros, le troisime attribut accord linnovation ducative est celui de changement . En faisant, de plus, la distinction entre changement positif et ngatif, nous nous trouverions confronts la considration que linnovation constitue un changement mais pas forcment un changement positif. Cela dpend effectivement des valeurs propres lindividu qui entreprend linnovation, des objectifs que linnovateur vise atteindre par linnovation pour luimme et pour le public impliqu (dans notre tude les lves tant au premier plan). Par consquent, bien que linnovation reprsente toujours pour linnovateur une amlioration, puisquelle serait au moins inscrite dans une telle intention, elle ne lest

14 pas forcment pour les individus affects par cette innovation. Linnovation reprsente donc un changement, mais ce changement tant particulier, il ne peut lui seul dfinir linnovation ducative. En continuant dans le mme sens, F. Cros ajoute que linnovation, cest une action finalise . Par cela elle entend linnovation comme une action qui a des objectifs et dont leffet serait produit conformment lobjectif de ses auteurs . Toutefois, cette qualification rattachant linnovation au projet cre une petite confusion entre les deux termes puisqu lencontre du projet qui est guid par une prparation et une organisation bien justifies de laction, linnovation est guide surtout par un dsir, par une volont de lacteur. Ce qui fait que linnovation consiste en une dcouverte avec des risques et des incertitudes o rien nest planifi lavance. En consquence, mme si linnovation est une action qui a des objectifs visant la production dun effet, elle ne serait pas non plus quune action finalise. Le cinquime et dernier attribut accord par F. Cros linnovation ducative est celui de processus . Par le terme de processus, Franoise Cros entend une dmarche de rsolution de problmes, savoir une dmarche en transformation sous diffrentes formes, une srie de mises en problmes et de mises en solutions, le tout lintrieur dun espace temporel provisoire . Dans le processus de linnovation ducative les acteurs se trouveront confronts des situations imprvues, inattendues, souvent lincertitude. Linnovation et tant que processus est livre limprvisible . Ces caractristiques particulires de linnovation ducative se rsumeront dans une dfinition propose par lauteur : linnovation est un processus qui a pour intention une action de changement et pour moyen lintroduction dun lment ou dun systme dans un contexte dj structur . Elle fait remarquer que ce qui est trs important dans une innovation, cest sa contextualisation . Dans notre champ dtude il sagit dun systme ducatif particulier avec ses propres caractristiques et directives conditionnant la mise en place de toute action innovante, mais aussi les sous-lments constitutifs de ce systme, savoir ltablissement scolaire, sa direction, la socit locale, les enseignants considrs dun point de vue individuel

15 et collectif , les apprenants et tout facteur qui simpliquerait et jouerait un rle dans lexcution de luvre ducative sur place. Un peu plus loin Franoise Cros affirme propos de linnovation ducative qu elle travaille sur de lapprentissage ou de la formation (de llve ou du form), elle est elle-mme un processus dapprentissage, et se rpand travers lapprentissage . En ce qui concerne le terme de processus dapprentissage, Cros souligne quil sagit dun processus dapprentissage socialis lintrieur dune institution qui est un tablissement scolaire. En effet, elle explique que toute pratique innovante nat de faon active et non pas au hasard, se fondant sur des penses et des ides propres ou empruntes ailleurs, des connaissances accumules, des prises de conscience de la possibilit de prendre des risques pour les acteurs. Il ne sagit donc plus pour elle de considrer linnovation comme le fruit particulier dun seul individu ayant une ide gniale mais cest plutt le caractre collectif du processus qui clairerait la mise en uvre des innovations ducatives. Quant aux conditions dorganisation qui favorisent lmergence et la viabilit des actions innovatrices, plusieurs chercheurs (Cros, 1998 ; Derouet et Dutercq, 1997 ; Whitaker, 1993) se mettent en accord sur les points suivants : Une comptence stratgique, ple de directeur disposant dune autonomie suffisante et des aptitudes de gestion. Des modes daction quotidienne favorisant limplication personnelle et linteraction. Des procdures uniformises qui permettent lintroduction, le soutien, la diffusion et lvaluation des actions innovatrices.

1.2. Invention et Innovation. Ayant dfini le caractre polymorphe de linnovation, il convient de clarifier la confusion trs souvent faite entre invention et innovation. Dans une premire rfrence la distinction existant entre ces deux termes dans la partie traitant linnovation en ducation nous avons remarqu que innover nest pas forcment

16 inventer . Nous tenterons ici de complter et de mieux clairer cette distinction en ajoutant quune invention ne dbouche pas toujours sur une innovation. Comme Norbert Alter (2000) le prcise, ce processus [linnovation] nest pas mcanique, toute dcouverte ne se transformant pas toujours en innovation. Une dcouverte peut fort bien demeurer ltat dinvention . Il parat par consquent trs intressant de distinguer linvention de linnovation en montrant les lments qui constituent le caractre principal de linnovation. Les deux termes, parfois utiliss sans distinction dans le langage courant ou dans celui des sciences sociales, dsignent une situation nouvelle ou un objet nouveau qui sont totalement diffrents de ltat antrieur. Les travaux de Schumpeter (1912/1972) orientent notre distinction entre linvention et linnovation. Selon cet auteur, linvention reprsente la conception de nouveauts dordres diffrents [] tandis que linnovation reprsente la mise sur le march et/ou lintgration dans un milieu social de ces inventions . On pourrait dduire de cette rflexion que linvention correspond au plan thorique et linnovation au plan pratique voire pragmatique de la mise en uvre dune nouveaut dans un milieu social, politique, conomique, ducatif etc. quelconque. Autrement dit, en tant quapplication en contexte de linvention, du nouveau concept, linnovation reprsente larticulation entre deux univers. Celui, dune part, de la dcouverte qui se caractrise dans la conception schumpetrienne par une certaine indpendance vis--vis des contraintes externes , et celui, dautre part, de la logique dusage social, ducatif, professionnel qui reprsente le moyen de tirer profit des inventions . Daprs cette conception, celui qui invente quelque chose ne se proccuperait pas vraiment de ladaptabilit pratique de sa dcouverte dans la vie quotidienne, ce qui nest pas le cas pour linnovateur qui a la responsabilit de garantir un usage pratique ses dcouvertes. Dans notre champ dtude sur les innovations ducatives, cette distinction tablie entre invention et innovation savre significative. Elle met laccent, notre sens, sur la ncessit de crer les conditions appropries, dun point de vue aussi bien thorique que matriel/technique, pour que les innovations ducatives soient bien introduites dans tout systme ducatif en vigueur et que les acteurs (enseignants

17 lves/apprenants) qui y sont impliqus en tirent le meilleur profit. Cest au centre de notre recherche dessayer de dtecter dans le discours des enseignants interviews le niveau et le degr de prparation du terrain avant que linnovation ducative en question y soit implante. Norbert Alter (2000) considre par ailleurs que le processus de dveloppement de linnovation fait toujours lobjet de squences , de situations qui reprsentent des moments distincts . Dans le mme sens, Schumpeter (1912/1972) avait parfaitement reprsent ce processus dans sa thorie de lvolution conomique. Il se divise en trois squences. Dans un premier temps, le passage des combinaisons routinires aux combinaisons risque est le fait de quelques individus marginaux du point de vue du circuit conomique dominant. Dans un deuxime temps, lorsque les possibilits de profit de ce type dinvestissement sont videntes, des essaims dimitateurs reproduisent et amnagent les innovations, crent des grappes dinnovations secondaires consistant reproduire et amnager celles qui ont t labores initialement. Dans un troisime temps, la stabilisation de la situation se caractrise par la dfinition progressive de nouvelles rgles du jeu et par une rduction de la pousse innovatrice . Si on essayait de faire un paralllisme entre la situation dcrite ci-dessus et le champ ducatif on constaterait que le parcours concernant le dveloppement dune innovation ducative est semblable. Dans un premier temps, les innovations ducatives sont adoptes et mises en place par quelques enseignants considrs comme rveurs par le corps denseignants dominant. Dans un deuxime temps, lorsque les possibilits de profit de ce type d investissement ducatif , sous la forme de nouvelles approches denseignement/apprentissage, de nouvelles mthodes, de nouveaux contenus ou systmes denseignement, paraissent videntes, des groupes plus nombreux denseignants les reproduisent et les amnagent en classe tout en cherchant trouver des faons de faire voluer ces mmes innovations au profit de leurs lves et de leur propre action ducative. Dans un troisime temps, la stabilisation de la situation est caractrise par llaboration progressive de nouvelles directives ducatives qui sinscrivent ventuellement dans les curricula rglant le

18 droulement du processus denseignement/apprentissage dans le systme ducatif en question. Un paramtre fondamental, prcis par Alter, du processus de linnovation est la foi que les acteurs ont en cette innovation. Toutes les pratiques mises en place, destines linnovation, sont caractrises par une rationalit limite. Effectivement, les acteurs ne peuvent connatre au dpart, au moment o ils prennent les dcisions, quune partie des alternatives de laction. Les consquences de laction ne peuvent tre connues initialement. Les acteurs de linnovation les observent et les dcouvrent tout au long de la mise en uvre de linnovation, sans avoir pour autant une optique globale des rpercussions positives ou ngatives de celle-ci. La motivation principale et le moteur qui les impliquent dans le processus de linnovation est donc une croyance profonde dans les bnfices de leur action tant au niveau personnel que social. 1.3. Innovation et rsistance. Selon Moscovici (1984, p. 59), lintroduction de la divergence, cre par linnovation, et le conflit qui en rsulte (avec lordre) paraissent menaants. Ils auront un effet perturbateur et engendreront lincertitude . Suivant cette conception, les individus confronts deux situations incompatibles, ltat antrieur stable qui rassure et linnovation qui reprsente linconnu et provoque lincertitude et la peur en rsultant, soit perdront confiance dans ce quils voient ou pensent (en tant quinnovateurs) soit se proccuperont de la validit de ce que lautre voit ou pense (en tant que dfenseur de lordre tabli). En tout cas, le sentiment dincertitude et la phobie qui se dveloppent chez un individu devant la mise en uvre dune innovation, sont souvent lorigine de la rsistance au changement ou linnovation. Comme Antoine Lon (1973) le prcise, la rsistance prend diverses formes. Il peut sagir tout dabord dune rsistance aux changements imposs par la structure conomique ou politique. La rsistance peut porter aussi sur les innovations suscites par des changements massifs (rsistance aux techniques modernes dducation, conues pour faire face aux changements qui affectent les caractristiques des populations scolarises) . De toute faon on a lhabitude

19 dattribuer la rsistance au changement ou linnovation des facteurs biologiques ou psychologiques. On voque souvent ce propos le rle de lge de lindividu simpliquant dans linnovation, accompagn dun besoin plus ou moins grand de scurit. Dans notre tude nous tenterons entre autres dexaminer la situation ducative, politique, sociale, culturelle, psychologique dans laquelle se manifestent ou se dveloppent ventuellement les phnomnes de rsistance des enseignants devant lapplication des innovations ducatives en contexte bien dtermin. Par ailleurs, au niveau proprement psychologique ou psychopdagogique, la rsistance aux changements ou aux innovations est associe au malaise dont souffrirait le corps enseignant. Elle sexprime travers diffrents ordres de justifications (OCDE, 1971, 1974) : - Les difficults de linnovation sont empruntes la rigidit des structures : dcoupage horaire, cloisonnement des disciplines, exigences de lexamen, prsence de linspecteur, etc. - Dans le mme ordre dide, on met en cause le caractre obligatoire, contraignant de certaines rformes (rformes top-down). - Linnovation est cense devoir entraner une baisse de niveau de lenseignement et, par voie de consquence, une dvalorisation du statut de lenseignant. - Lutilisation dune technologie trop complexe risquerait de rduire lenseignant ltat de technicien. - Les multiples runions quimplique la rnovation pdagogique sont assimiles une forme de stakhanovisme. - Certains changements sont jugs propres susciter des rvoltes dans les classes. - Les enseignants prouveraient une certaine rticence, une certaine pudeur, face la perspective dexposer leurs problmes en public. Antoine Lon (1973) souligne que les enseignants donnent souvent le change en adoptant certaines attitudes (moralisme, dogmatisme) ou en prenant certaines initiatives (utilisation des gadgets la mode). Ils assument parfois la contradiction entre ladhsion apparente une nouvelle thorie et limmobilisme dans la pratique.

20 Parmi les solutions adoptes pour rduire la rsistance aux changements, A. Abraham (1972) prconise une remise en question de limage de soi chez lenseignant. Selon lauteur, la confrontation de cette image avec la reprsentation que les lves se font de leur enseignant provoquerait un sentiment dinconfort, motif ncessaire tout changement. Ce qui devrait tre pris de plus en considration, lors dune innovation ducative, ce sont les rapports des enseignants avec linstitution. R. Garnier (1972) prcise propos de linnovation technologique que celle-ci, loin dtre seulement une innovation technique, est tout dabord un effort pour saisir la situation dans son ensemble, un effort dorganisation, un effort pour dfinir les objectifs atteindre et les problmes rsoudre . Cest dire que si on veut contourner les attitudes ngatives des enseignants face linnovation, on devrait mettre laccent sur la responsabilit de lducateur et sur une prise de conscience des problmes densemble, surtout des rapports entre le systme ducatif et les structures socioconomiques. A cet gard, le rapport de lOCDE sur Lenseignant face linnovation (1974) prcise que : Toute politique visant transformer les conditions de fonctionnement du systme scolaire doit tre globale pour tre efficace. Dans le cas contraire, les changements ont souvent pour effet de dclencher des ractions dinertie parmi le personnel enseignant .

SYNTHSE

21 Pour rsumer, nous retiendrons dans Norbert Alter (2000, p. 39) les six dimensions qui participent conjointement la mise en vidence de la trajectoire de linnovation : 1. Une invention ne se traduit pas toujours en innovation : certaines fois le processus est trs lent, dautres fois il naboutit pas. 2. Un processus dinnovation obit des squences qui reprsentent, dans le temps, les formes dappropriation dune invention par le corps social. 3. Linnovation butte toujours contre lordre tabli ; elle suppose donc une rupture, et celle-ci sappuie sur la dviance. 4. Lactivit de linnovation nest ni prvisible ni prescriptible ; par ailleurs, cette activit nest pas le seul fait des innovateurs dfinis comme tels par linstitution ; elle peut tout aussi bien tre le fait quotidien doprateurs quelconques. 5. La rationalit conomique, sociale, ducative etc. nexplique pas laction innovatrice ; celle-ci correspond beaucoup plus largement un dsir de reconnaissance sociale ; dans tous les cas, laction innovatrice sappuie sur des croyances. 6. Ces croyances reprsentent un code commun permettant aux individus et aux groupes de sengager dans les processus de diffusion de linnovation, bien plus que ne le font les analyses rationnelles. Ajoutons aux dimensions prsentes ci-dessus une septime, suivant laquelle, de la mme faon quune invention ne se traduit pas toujours en innovation, de mme une innovation ne constitue pas toujours une invention. De surcrot, linnovation gnrerait un conflit et serait gnre par un conflit, celui entre une force destructive et une force crative . Cette conception nous est explique de faon plus claire et complte par Ioannis G. Tsatsaris (1997, 2002, 2005, 2006) selon qui le dmarrage de toute chose seffectue via le conflit entre des forces positives (Nomia) et ngatives (Antinomia) qui dirigent et rglent la Cration Universelle et notre vie. Selon lauteur, dans la Cration Universelle rien ne reste stable, il y a au contraire constamment une variabilit qui rgit toutes les situations et les composantes de la vie et de ltre humain dans toutes leurs dimensions. Cette

22 variabilit gnre un changement constant de tout ce qui constitue la vie humaine, intrieure ou extrieure ltre humain, aussi bien matrielle quimmatrielle, perceptible ou pas aux sens et la conception humains. En nous appuyant sur cette thorie nous pouvons supposer que la notion dinnovation (en tant que changement) ne constitue pas une entit tout fait trangre lhomme, tant donn que celui-ci assiste, mme inconsciemment, tout instant de sa vie, de son existence, des changements et des volutions (positifs ou ngatifs) modifiant ou transformant plus ou moins ltat antrieur ou tabli, mme si cela est souvent imperceptible ses sens ou sa raison. En concluant cette premire partie sur la dfinition de linnovation voire de linnovation ducative, il nous semble trs important de faire remarquer que, puisque lun des paramtres principaux dune innovation est sa contextualisation , la premire dmarche dune tude sur une innovation ducative doit tre de poser certaines questions : innovation pour qui et pourquoi, dans quel contexte, en utilisant quels moyens, visant une amlioration pour qui et sur quoi ? Ces questions nous orientant mieux dans notre recherche, nous essaierons dy apporter dventuelles rponses, tires, dune part, du discours des enseignants interviews, et dautre part, de lobservation du systme ducatif en question, dans lintention de dcouvrir ce qui conditionnerait et qui modifierait les reprsentations des enseignants de notre chantillon lgard de linnovation ducative les affectant et les concernant.

2.

Les reprsentations

23

2.1. La notion de reprsentation. Le second mot cl de cette tude est le concept de reprsentation. La notion de reprsentation, rencontre dans plusieurs disciplines et releve dans diffrents champs smantiques, tend occuper une place centrale dans les sciences humaines et sociales. Le sociologue Emile Durkheim (1895) a t le premier traiter la notion de reprsentation comme production mentale sociale faisant partie de lidation collective . Les reprsentations collectives , comme il les dsigne, sont en troit lien avec les pratiques et les comportements des individus vivant dans une socit donne. La conscience collective joue un rle primordial dans la construction des ides, des sentiments, des croyances et des reprsentations identiques tous les membres dune mme socit. Par consquent, les reprsentations collectives prdominent sur les reprsentations individuelles dterminant la pense et laction des individus en tant qutres sociaux. Les anthropologues Marcel Mauss (1947) et Lvi-Strauss (1955) ont tudi par la suite, dans les socits dites traditionnelles , les reprsentations collectives en mettant en relation les reprsentations individuelles avec celles de la socit. Ils affirment ainsi que les reprsentations individuelles sont des lments primordiaux avec lesquels on doit commencer ltude qui permettra de dgager les reprsentations collectives. (Cit dans Valavanidou-Ioannitou, 2002). Le psychologue social Serge Moscovici (1961) a repris lanalyse de la reprsentation, en mettant laccent sur la particularit des phnomnes reprsentatifs dans les socits actuelles, caractrises par le grand dveloppement scientifique et technologique qui a contribu la modification des rapports et des changes entre les individus tout en provoquant une grande mobilit sociale. Cest lui qui a introduit la notion de reprsentation sociale en faisant remarquer le rle des reprsentations dans la vie sociale. Dans son livre sur les reprsentations sociales de la psychanalyse, il montre le rle significatif de la reprsentation sociale la transformation dun savoir scientifique en un savoir de sens commun . Deux processus caractrisent cette transformation et la gense des reprsentations : lobjectivation et lancrage.

24 Lobjectivation, selon Moscovici, rend concret ce qui est abstrait, change le relationnel du savoir scientifique en image dune chose. Pour le faire lindividu privilgie certaines informations au dtriment des autres. Ce processus est dcompos en trois phases - construction slective, schmatisation structurante, naturalisation dont les deux premires montrent linfluence de la communication et des contraintes que subissent les individus dans une socit donne sur le choix et lagencement des lments constitutifs de la reprsentation. Lancrage consiste en lintgration de ltrange dans un rseau de catgories plus familires lindividu. Ce processus joue donc un rle important puisquil aide ce que les reprsentations sinscrivent dans un systme daccueil notionnel, un dj-l pens . De surcrot, lancrage sert linstrumentalisation du savoir en lui confrant une valeur fonctionnelle pour linterprtation et la gestion de lenvironnement. Il se situe alors en continuit avec lobjectivation. La naturalisation des notions leur donne valeur de ralits concrtes directement lisibles et utilisables dans laction sur le monde et les autres. Lhomme cre donc sa ralit partir des reprsentations des objets de ce monde. Ces reprsentations sont la fois individuelles et sociales puisque lindividu, ayant une personnalit propre et des caractristiques psychiques particulires, se dveloppe en interaction permanente avec la socit au sein de laquelle il vit et agit. La cration des reprsentations chez lindividu met en jeu les caractristiques psychiques propres lindividu, son exprience personnelle et son vcu, mais aussi les ides et croyances socialement labores et vhicules dans la socit laquelle il appartient. Selon Denise Jodelet (1989, p. 53), une premire caractristique de la reprsentation sociale sur laquelle saccorde la communaut scientifique est que cest une forme de connaissance, socialement labore et partage, ayant une vise pratique et concourant la construction dune ralit commune un ensemble social . Cette forme de connaissance est constitue dlments divers, savoir dlments informatifs, cognitifs, idologiques, normatifs, de croyances, valeurs, attitudes, opinions, images, etc., organiss sous lespce dun savoir disant quelque chose sur ltat de la ralit.

25 Par ailleurs, en termes de connaissance socialement labore, Denise Jodelet montre le rle de linteraction dans la construction et la transmission des reprsentations. Lindividu en tant qutre social, toujours en interaction avec les autres individus de son groupe ou dun autre groupe, communique ses reprsentations afin de lgitimer ses actions et son comportement. (Cit dans Valavanidou-Ioannitou, 2002). En terme de construction du rel, ce sont les reprsentations partir desquelles reflte aux yeux des individus la ralit qui les entoure. La ralit se prsente alors comme une situation accepte et partage par tous les membres de la socit ou du groupe social donn, sous forme densembles dinformations et de connaissances dcrivant et rglant leur vie. En allant un peu plus loin dans cette conception de la reprsentation comme (re)constructeur du rel, Ioannis G. Tsatsaris (1997, 2002, 2005, 2006) prcise que lhomme ne conoit pas la ralit qui lentoure telle quelle est vritablement mais au contraire, cest partir de son reflet optique quil conoit la ralit telle quelle apparat ses yeux tout en la faonnant par ses propres caractristiques psychiques, ses expriences, son vcu, ses attentes ainsi que son engagement affectif aux ides et aux croyances partages et vhicules, sous forme de tradition culturelle commune, par les membres de la famille et du milieu ou groupe social dont lhomme fait partie. Ainsi, en tant que systmes dinterprtation lorigine de notre relation au monde qui nous entoure et aux autres, les reprsentations sociales gnrent et organisent les comportements et les communications sociales. Elles se cachent derrire la diffusion et lassimilation des connaissances, le dveloppement aussi bien individuel que collectif, la dfinition des identits personnelles et sociales, lexpression des groupes et les transformations sociales. Comme phnomnes cognitifs les reprsentations conduisent lindividu son engagement dans la socit ou le groupe social qui partage les mmes modles dexpriences, de pratiques, dides et de penses que lui, tous labors et transmis par la communication et les interactions sociales. Toujours dans la mme conception sociocognitive, les reprsentations sociales sont considres la fois comme le produit et le processus dune activit dappropriation de la ralit extrieure la pense et dlaboration psychologique et sociale de cette ralit (Jodelet, 1989, p. 53). En tant que produit, la reprsentation

26 constitue limage dun objet. Pourtant, daprs Mannoni (1998, p. 67), elle nest pas limage dun objet vrai, mais la vraie image dun objet . Cette image est le produit qui peut tre dtect et tudi dans le discours des acteurs sociaux. Etant aussi un processus, la reprsentation se construit, se dconstruit, se reconstruit, se structure et volue au cur de linteraction permanente avec lobjet apprhend dans un environnement donn. Parmi dautres, Abric (1994) et Flament (1994) dcrivent la structure particulire de la reprsentation sociale constitue par un noyau central et une zone priphrique : le noyau central est llment stable, dur, de la reprsentation, structurant et porteur dlments partags. Celui-ci rsiste aux changements. Au contraire, les lments contenus dans la zone priphrique permettent les changements et les adaptations en intgrant de nouvelles donnes mais sans changer totalement le noyau central. La transformation des lments priphriques prsente un double avantage : dune part, elle permet la signification centrale de la reprsentation de se maintenir et dautre part elle autorise lintgration de nouvelles informations dans la reprsentation sans faire apparatre des bouleversements importants dans lorganisation du champ . (Abric, 1994, p. 39) Toutefois, linterface de lindividuel et du social, les reprsentations drivent de deux dynamiques combines. Chez lindividu, les reprsentations sont construites partir dlments socialement labors et partags au sein de son milieu ou groupe dappartenance. Mais les reprsentations comportent aussi des lments idiosyncrasiques lis lhistoire personnelle de lindividu, son vcu, ses expriences, son rle et ses rapports avec les autres individus du groupe social auquel il appartient. Les reprsentations sont donc dtermines par le sujet luimme, par le systme social et idologique dans lequel il est insr, et par la nature des liens que le sujet entretient avec le systme social . (Abric, 1989). Il en dcoule que les reprsentations sociales, tout en tant des entits socialement labores et partages par tous dans un milieu social donn, sont aussi porteuses de diffrences interindividuelles lies aux caractristiques idiosyncrasiques des individus. 2.2. Reprsentations individuelles.

27 Selon Pierre Mannoni (1998), les reprsentations sociales sont la base de notre vie psychique. Elles sont les pices essentielles de notre pistmologie, du moins pour ce qui regarde notre connaissance de sens commun. Cest elles que nous faisons le plus facilement et le plus spontanment appel pour nous reprer dans notre environnement physique et humain. Situes linterface du psychologique et du sociologique, les reprsentations sociales sont enracines au cur du dispositif social. Elles jouent un rle dterminant dans la vie mentale de lhomme, dont les penses, les sentiments, les plans daction, les rfrents relationnels, leur empruntent tous quelque chose. Les reprsentations sociales sont prsentes quil sagisse des objets de la pense pure ou de la pense socialise . Mannoni affirme plus loin que les tres et les objets qui nous entourent veillent dans notre esprit un cho . Cet cho consiste en une ide, une conception, une figure, un schme, etc. Toutes ces notions constituent les reprsentations mentales. Les reprsentations mentales apparaissent comme des entits de nature cognitive refltant, dans le systme mental dun individu, une fraction de lunivers extrieur ce systme . (Dfinition du Grand dictionnaire de la psychologie, Paris, Larousse, 1992, p. 667s.) Lindividu, en utilisant ses facults cognitives, cre limage dun objet. La cration de cette image dpend directement des changes que lindividu entretient avec son milieu social, tant donn quon ne pourrait pas traiter lindividu dcoup de tout milieu et dpourvu des influences du milieu social au sein duquel il vit. Ainsi les reprsentations que lindividu construit dans son milieu social sont-elles appeles des reprsentations-occurrences . Par ailleurs, il existe une oprativit fondamentale des reprsentations qui, dans la plupart des cas, sont orientes par les proccupations praxologiques du sujet . Par cela Mannoni entend souligner le rle des reprsentations individuelles dans lorganisation et la planification de laction de lindividu ainsi que dans lexcution des projets labors, attribuant de cette faon aux reprsentations individuelles un caractre finalis. (Mannoni, 1998, p. 12)

2.3. Reprsentations et attitudes.

28 Aprs avoir dfini le caractre polymorphe de la reprsentation, il convient de clarifier la confusion trs souvent faite entre les reprsentations et les attitudes. Lattitude est gnralement dfinie comme une disposition ragir de manire favorable ou non une classe dobjet (2001, Danile Moore, p. 13). Lattitude implique des valeurs individuelles, et nous pouvons dire quelle sappuie sur les reprsentations individuelles et sociales, mais elle se prsente toujours sous forme de raction par rapport un objet, en rception positive ou ngative. Les attitudes sont les organisateurs de la conduite individuelle et du comportement de lindividu face aux situations de la vie sociale. (Cit dans Valavanidou-Ioannitou, 2002) Lattitude est pour Thomas et Znaniecki (1918, p. 23)4 un mcanisme psychologique tudi principalement dans son droulement par rapport au monde social et en conjonction avec des valeurs sociales . Il sagit pour les auteurs du versant psychologique dune ralit dont le versant sociologique est constitu par les valeurs. On pourrait donc en rsumer que lattitude consiste en une tendance ou une disposition agir, influence et dirige par les reprsentations sociales de lindividu acteur dans un milieu ou groupe social donn. Dans la mme conception, Mannoni (1998, p. 30) affirme que lattitude est le produit psychosocial final dune combinaison plus ou moins hirarchise de matriaux psychologiques . En termes de combinaison de matriaux psychologiques il entend les strotypes et les prjugs luvre dans les reprsentations sociales pour aboutir la constitution dattitudes favorables ou non un objet social donn. Selon Willem Doise (1989, p. 257), lancrage des attitudes dans les rapports sociaux qui les gnrent implique toujours quon les tudie aussi comme des reprsentations sociales . Les attitudes des individus se dveloppent toujours dans les interactions sociales et dpendent des valeurs que la socit vhicule. Dans notre recherche nous nous proposons de dtecter dans une premire partie, en tudiant leurs discours, les reprsentations des enseignants lgard des innovations ducatives, en particulier la Zone dInnovations Interdisciplinaires lcole primaire, ainsi que leur ancrage dans la socit, ce qui nous amnera une tude des reprsentations sociales.
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Cit dans Doise, W. (1989), Attitudes et reprsentations sociales, dans D. Jodelet (dir.), Les reprsentations sociales, Paris : PUF, p. 241.

29 En ce qui concerne les reprsentations, nous retiendrons que celles-ci expriment toujours une relation entre un sujet social et un objet social. Cette relation entre le sujet et lobjet savre trs significative, car cest elle qui dfinit lobjet. Lobjet social est dtermin par la reprsentation socialement labore de cet objet, plutt que par des lments objectifs. La reprsentation sociale devient alors organisatrice et gnratrice de la ralit sociale de lindividu ou du groupe. De plus, le sujet labore ses reprsentations individuelles dans son contexte social et suivant la reprsentation quil se fait de la situation. Les reprsentations sociales ont un caractre la fois stable et volutif et on retrouve leurs traces dans les pratiques et dans le discours. (Cit dans Valavanidou-Ioannitou, 2002) 2.4. Reprsentations des innovations dans le champ ducatif. Comme Michel Gilly (1989, p. 383) le prcise, il y a peu de recherches dans le champ ducatif o les reprsentations sociales tiennent une place centrale. Il y en a encore moins en matire dinnovations appliques dans le champ ducatif. Toutefois, il est trs intressant de voir, ce qui constituera dailleurs un sujet central de notre tude, comment selon leur disposition par rapport lcole et aux pratiques denseignement/apprentissage, les enseignants du primaire laborent des systmes de reprsentations. Et par la suite, comment ces reprsentations sociales mnent des conduites adaptatives au milieu scolaire, sous la double pression dune part, des idologies, et dautre part, des contraintes lies aux finalits et aux conditions effectives de fonctionnement du systme scolaire. La reprsentation touche donc directement la dfinition de la finalit de lactivit des sujets en milieu ducatif donn. Il y a cependant certains facteurs qui dterminent la reprsentation de lobjet. On pourrait dire que dans notre tude la reprsentation de linnovation ducative est dtermine par des facteurs individuels et sociaux, savoir : Des facteurs lis aux systmes de normes et de valeurs de lindividu. Il ne suffit pas que lindividu soit engag dans une pratique pour quelle lui apparaisse comme acceptable par rapport au systme de valeurs qui est le sien (1994, Abric, p. 220). Par les termes de facteurs individuels, nous entendons, dans un

30 premier temps, la personnalit contenant les lments idiosyncrasiques de lenseignant et dirigeant son comportement et ses dcisions lors des pratiques ducatives. Dans un deuxime temps, il sagit de la faon dont il conoit son rle denseignant, savoir soit comme agent principal de lacte ducatif et par consquent de linnovation ducative soit au contraire comme simple agent excutif des dcisions prises et imposes par le ministre de lducation. Nous y comprenons aussi lexprience professionnelle ainsi que les aptitudes professionnelles de lenseignant, rendant celui-ci ventuellement plus efficace en classe et plus apte sadapter de nouvelles conditions ducatives (nouveaux programmes, rformes ducatives, innovations). Des facteurs socioculturels, lis lhistoire du milieu et du groupe au sein desquels le sujet/enseignant interagit. Cest galement travers ces interactions sociales que la reprsentation de linnovation ducative est dtermine. Par interactions sociales, nous entendons les rapports de lenseignant avec les responsables du ministre de lEducation nationale, qui dcident, organisent et diffusent les nouveaux programmes et pratiques ducatifs, ainsi que ses rapports avec le directeur de lcole o il travaille, avec les collgues et les lves. Par ailleurs, on pourrait citer dautres facteurs inscrits dans ce champ socioculturel et dterminant la reprsentation de linnovation ducative, comme la formation initiale et continue des enseignants, les moyens offerts par le ministre aux enseignants pour quils accomplissent leurs tches ducatives, ainsi que les obstacles lis au milieu, drivant tout au long de lapplication des innovations ducatives. Dans la prsente tude nous avons lintention dexaminer, tels quils apparaissent dans leurs discours, les reprsentations des enseignants lgard des innovations ducatives, telle la Zone dInnovations Interdisciplinaires au primaire, ainsi que les facteurs/obstacles qui les empchent de sa mise en uvre. DEUXIEME PARTIE CADRE METHODOLOGIQUE DE LETUDE EMPIRIQUE

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1. Elments de description du cadre empirique de ltude. Nous avons men cette recherche auprs des enseignants du primaire en Grce et nous nous sommes davantage intresse au systme ducatif grec et la situation actuelle de lenseignement primaire dans ce pays. Le systme ducatif grec. Introduction. Depuis la fin des annes 50, la Grce a introduit des politiques visant rformer son systme dducation dans le but den amliorer de faon significative la fois la qualit et lquit. Pour atteindre ces objectifs, les gouvernements dmocratiques ont accru le rle de lEtat, fix des priorits, et jou un rle moteur dans le dveloppement de lducation. Conformment la Constitution grecque, le systme ducatif dans son ensemble est supervis par ltat. Le ministre de lducation nationale et des Affaires religieuses et lInstitut pdagogique noncent les politiques ainsi que les objectifs du systme ducatif. LInstitut pdagogique est galement charg dtudier les politiques dducation et lvolution des programmes scolaires. Les provinces grecques sont divises en zones dducation locales rgies par le ministre, qui veille ce que chaque cole suive le programme scolaire obligatoire. Aujourdhui, lEtat maintient un rle de conducteur et de responsable de lducation : il fixe des normes en terme de curriculum, il supervise, il apporte une aide technique et rpartit les ressources (dans les 58 acadmies et les 141 bureaux dducation de lenseignement primaire et les 58 acadmies et 85 bureaux dducation de lenseignement secondaire respectivement). En effet, la politique dducation mene depuis 1960 est caractrise par son organisation fortement centralise. En matire de dpenses publiques pour lducation, au cours de cette mme priode, on observe une augmentation passant de 4,8% en 1950 10,6% du PNB en 1955 et se stabilisant entre 13% et 15% durant la priode 1960-1984. Particulirement, partir de 1960 et jusquen 1966 on remarque une augmentation continuelle des dpenses publiques pour lducation, par rapport aux dpenses totales

32 de consommation, qui atteignent mme, en 1966, 16,2% du PNB. Le rsultat de cette politique a t une explosion ducative aprs 1964, marque par une augmentation trs rapide des effectifs tant dans lenseignement primaire et secondaire que dans lenseignement suprieur. En effet, durant la priode 1961-1991 une diminution importante de lanalphabtisme est constate, vu que le pourcentage danalphabtes dans la population a diminu de 14,6% en 1961 11,6% en 1971, puis 7,3% en 1981 et 6,8% en 1991. Dans le mme temps, le nombre de bacheliers (personnes ayant accompli leurs tudes dans lenseignement secondaire suprieur) a plus que doubl entre 1961 et 1981, arrivant au point culminant de 20,6% de la population en 1991. En ce qui concerne lenseignement suprieur, laugmentation du nombre de diplms, durant cette mme priode, est impressionnante. Ce nombre tabli 124.068 personnes en 1961 a presque doubl en 1971 avec 210.104 diplms, pour atteindre par la suite 329.489 diplms en 1981 et 564.011 diplms en 1991 (y compris les 36.825 dtenteurs dun master). Par ailleurs, le temps pass lcole sest allong de faon spectaculaire, de nombreuses infrastructures ont t inaugures, laccs aux manuels scolaires et aux TIC sest tendu presque lensemble des tablissements et la rforme des programmes de la maternelle la fin du secondaire a t entreprise. Toutefois, durant la priode 1996-2001 on remarque une tendance la baisse constante des dpenses publiques pour lducation. Le pourcentage des dpenses annuelles pour lducation, au cours des annes 1996-2001, a reprsent successivement 16%, 11%, 10%, 5% et 4% du PNB. Ce pourcentage na pas chang ces dernires annes. Il en rsulte que la Grce se place aux derniers rangs des pays de lOCDE, tant donn que les dpenses totales du ministre de lEducation nationale reprsentent prs de 3,5% des dpenses publiques, taux infrieur celui de la moyenne des dpenses des pays de lOCDE. A ce propos, il est intressant de noter que, si les dpenses publiques pour lenseignement primaire et secondaire sont bien infrieures celles des pays de lOCDE, les dpenses prives qui y sont consacres sont, elles, suprieures.

33 Actuellement, les dpenses totales du ministre de lEducation nationale reprsentent prs de 3,5% des dpenses publiques. En 20 ans, les dpenses du Ministre de lEducation Nationale et des Affaires Religieuses en Grce ont considrablement diminu. Aujourdhui, la rpartition des dpenses du Ministre par niveau denseignement est la suivante : Tableau n1 : rpartition en pourcentages des dpenses du Ministre de lEducation par niveau denseignement. Niveau denseignement Enseignement primaire Enseignement secondaire Enseignement suprieur Pourcentage des dpenses 1.2 1.3 1.0

On remarque des proportions presque gales des dpenses entre les trois niveaux denseignement qui restent pour autant immobilises ces dernires annes pourcentage global de 3,5%. au

Fonctionnement gnral de lenseignement. Dure de la scolarit. Lenseignement obligatoire commence lge de six ans et se poursuit jusqu lge de 15 ans. Bien que lenseignement obligatoire dure 9 annes, lesprance de vie scolaire en Grce (nombre dannes durant lesquelles un enfant de 5 ans peut esprer tre scolaris durant sa vie entire) est proche de 17 annes (elle est en moyenne de 17 annes dans les pays de lOCDE). La tendance est laugmentation pour ce qui est de la dure de la scolarit et du nombre denfants scolariss. Aujourdhui, on compte moins de 4% danalphabtes chez les plus de 15 ans. Organisation de la scolarit. Lenseignement sorganise trois niveaux : primaire, secondaire et suprieur. Lenseignement primaire, divis en cole maternelle et cole primaire :

34 i) Lcole maternelle ( nipiagogeio ) est facultative (il est prvu quelle devienne obligatoire partir de lanne scolaire 2007/2008) et accueille des enfants jusqu lge de cinq ans et demi. En effet, avant dentrer dans lenseignement primaire, les enfants gs de 3 ans et demi 5 ans et demi peuvent frquenter une cole maternelle, publique ou prive. Signalons quen gnral, les coles maternelles ne sont ouvertes que le matin. En 2004-2005, 141.646 enfants de cette tranche dge sont scolariss (dont 137.059 dans le public et 4.595 dans le priv).5 ii) Lcole primaire ( dimotiko ) correspond six annes denseignement obligatoire et accueille les enfants de six douze ans. Avec peu dexceptions, les coles primaires, publiques ou prives, ne fonctionnent que le matin. En 2004-2005, 620.242 enfants de cette tranche dge sont scolariss (dont 603.108 dans le public et 47.134 dans le priv).6 - Lenseignement secondaire, divis en enseignement secondaire infrieur (1er cycle) et suprieur (2e cycle) : i) Lenseignement secondaire infrieur ou de premier cycle ( gymnasio ) est obligatoire et correspond trois annes denseignement pour les adolescents de treize quinze ans. En 2005-2006, 336.258 enfants de cette tranche dge sont scolariss (dont 318.436 dans le public et 17.822 dans le priv).7 ii) Lenseignement secondaire suprieur ou de second cycle ( lykeio ) correspond deux ou trois annes denseignement (selon le type de lyce choisi : Lyce Gnral , denseignement gnral ou TEE , denseignement technique professionnel) pour les adolescents de quinze dix-huit ans. Divis en trois branches, savoir thorique, positive et technologique, il nest pas obligatoire. En 2005-2006, 347.665 enfants de cette tranche dge sont scolariss dans lenseignement secondaire suprieur. Plus prcisment, 243.288 enfants de cette tranche dge sont scolariss au lyce gnral (dont 224.734 dans le public et 18.554 dans le priv) et 104.377 au TEE (dont 101.131 dans le public et 3.246 dans le priv).8
5 6

Source YPEPTH Source YPEPTH 7 Source YPEPTH 8 Source YPEPTH

35 Le tableau suivant permet de comprendre le systme scolaire grec au regard du systme scolaire franais. Tableau n2 : mise en perspective des diffrentes tapes scolaires grecques franaises. Etapes de la scolarit franaise MATERNELLE Petite section Moyenne section Grande section CP CE1 CE2 CM1 CM2 6me 5me 4me 3me 2e 1re Terminale 1re anne (pronipio) 2e anne (nipiagogeio) 1re anne 2e anne 3e anne 4e anne 5e anne 6e anne 1re anne 2e anne 3e anne 1re anne 2e anne 3e anne o) (nipiagogei MATERSystme franais Systme grec Etapes de la scolarit grecque et

NELLE

SECONDAIRE ELEMENTAIRE

PRIMAIRE SECONDAIR

(Dimotiko) Gymn E Lykei asio o

Tableau n 3 : aspect gnral de la structure du systme ducatif grec.

36

Le systme ducatif grec


Ages Etudes postuniversitaires Universit Ouverte

3 cycle

TEI

IEK LYCEE
Gnral, Musical, Sportif, Religieux, Interculturel, Spcialis, Exprimental

TEE 2 cycle
e

1er cycle
(autonome)

2 cycle

2e classe 1re classe

Spcialis, Exprimental)

Ecole primaire (Gnrale, Journalire, Spcialise, Interculturelle)

1 cycle

Classes enfantines Jardins denfants

Ecole Maternelle
(Gnrale, Journalire, Spcialise)

Tableau n 4 : mise en perspective du nombre denfants scolariss en Grce dans les coles primaires, publiques et prives, lanne scolaire 2004-2005.

Obligatoire

Gymnasio (Gnral, Musical, Sportif, Religieux, Interculturel,

March du travail

Universits

37 Enseignement primaire public et priv dans toute la Grce, anne scolaire 2004-2005

Nombre dcoles Ecoles primaires

Nombre total denfants scolariss

Nombre de classes

Classes du matin

Publiques Prives

5.609 375

603.108 47.134

34.537 2.203

32.122 2.186

Nombre denfants scolariss dans les coles primaires selon lge 1 anne 2e anne 3e anne 4e anne 5e anne 6e anne
re

Publiques 98.810 Prives 8.029

99.245 8.023

48.294 3.906

99.431 7.915

101.142 7.859

101.781 7.499

Rythmes scolaires.9 Chaque tablissement suit le dcoupage du calendrier scolaire dcid par le ministre de lEducation nationale et des Affaires religieuses, de sorte quen fin danne, chaque enfant dun mme niveau ait reu le nombre minimal dheures denseignement dcid par le ministre. De manire gnrale, la rentre a lieu mi-septembre et lanne se termine mi-juin pour lcole primaire. Il y a quinze jours de vacances en dcembre (vacances de Nol) et en avril ou mai (vacances de Pques). Les lves se rendent en classe du lundi au vendredi et la journe scolaire de lenseignement primaire (cole primaire) dure en moyenne cinq heures, de 8h10 13h15. Depuis la rforme ducative de 2007 on tablit dans le systme ducatif grec linstitution de lcole primaire journalire (obligatoire ou facultative selon ltablissement) dont lhoraire se prolonge jusqu 16h.
9

Pour des raisons dconomie toutes les informations qui suivent concernent seulement lenseignement primaire du systme ducatif.

38

1.1.2.4. Evaluation scolaire. Durant les deux premires annes de lcole primaire lvaluation porte un caractre tout fait descriptif. Durant la troisime et la quatrime anne de scolarit, lcole primaire, lvaluation descriptive est enrichie dune valuation dordre alphabtique de A (excellent) D (faible). Les lves qui obtiennent la mention faible affrontent des difficults dapprentissage importantes. Pour ces lves-ci sont prvus et appliqus des programmes de soutien. En cinquime et sixime anne de lcole primaire, part lvaluation descriptive, une chelle de notation de 1 10 (1 est la note la plus basse et le zro nexiste pas) est utilise. Il ny a aucun examen de passage durant la scolarit. 1.1.2.5. Effectifs par classe. Le nombre dlves par classe varie selon le type dtablissement (voir tableau n3), le niveau denseignement, mais surtout selon les rgions et selon le milieu, rural (effectifs rduits) ou urbain. Par consquent, en ce qui concerne lenseignement public pour lanne scolaire 2003-2004, les effectifs par classe dans lenseignement primaire taient de 14,7 enfants, dans lensemble du pays, pour lcole primaire. Toutefois, les effectifs par classe dans les rgions urbaines de lAttique et du Pire taient de 20,6 pour lcole primaire.10 Tableau n5 : Proportion du nombre dlves par classe selon le niveau denseignement et la rgion. Ecole primaire Elments historiques. Il nous apparat essentiel de donner quelques dates cls pour dcrire le systme ducatif grec. Un bref aperu historique permettra de comprendre ce qui a conduit le systme ce quil est actuellement et dans lequel sinscrit notre travail. Nous nous Dans toute la Grce 14,7 Attique-Pire 20,6

10

Source KEE (Centre de Recherche en Education), www.Kee.gr.

39 contenterons ici pour des raisons dconomie de prsenter seulement les vnements concernant lenseignement du primaire. 1964 : Rforme ducative ayant comme inspirateur E. Papanoutso. Daprs le projet de loi 4379/1964, Organisation et administration de lducation gnrale (lmentaire et moyenne) , on a introduit une srie de changements dont les plus importants sont les suivants : 1. Lducation lmentaire fonde sur 6 annes de scolarit et distribue par lcole primaire devient obligatoire pour tous les enfants ds lge de 6 12 ans. 2. Le grec ancien est dsormais enseign partir de traductions, alors que le dmotique est introduit dans tous les niveaux de lenseignement. 3. Lducation est dclare gratuite pour tous les enfants de 6 15 ans. 4. Fondation de lInstitut Pdagogique. 1967 : Dictature militaire. Rupture de tout progrs dj effectu dans le cadre du systme ducatif grec. 1974 : Changement de rgime politique et retour la dmocratie. 1976 : Loi 576/1976 sur lorganisation et ladministration de lducation gnrale daprs laquelle : 1. Lcole primaire (6 annes) ainsi que lenseignement secondaire infrieur, le gymnasio (3 annes) deviennent obligatoires. 2. Introduction du dmotique lcole primaire. 3. Fondation du Centre de Recherches Educatives et de Formation (KEME) et abolition du Conseil Suprieur de lEducation. 4. Abolition des examens dentre de lcole primaire au collge. Le collge (gymnasio), enseignement obligatoire de trois ans pour tous les enfants, constitue le premier cycle de lducation gnrale intermdiaire.

40 5. Changements dans les curricula. Lenseignement du grec ancien seffectue partir de traductions. 1981-1985 : Une suite de rformes ducatives tentent de modifier les caractristiques tant intrieures quextrieures de lducation grecque. Les mesures prises les plus importantes se rsument aux suivantes : 1. Le dmotique est dclar langue officielle du pays et le systme dcriture un seul accent est introduit dans tous les niveaux de lenseignement. 2. Rdaction et dition de nouveaux manuels scolaires pour le primaire, le collge et le lyce. 3. Rdaction de nouveaux curricula sur lducation gnrale. 4. Abolition de linstitution de linspecteur dans lenseignement primaire, secondaire, technique et professionnelle et introduction de linstitution du conseiller pdagogique dont le rle repose sur la direction scientifique et pdagogique ainsi que lvaluation et formation des enseignants. 1997 : Rforme ducative tous les niveaux du systme ducatif grec dans le cadre de lunification europenne. La rforme se base sur cinq principes : 1. Education de caractre dmocratique visant ce que chaque citoyen puisse avoir un accs gal la procdure ducationnelle quels que soient son origine sociale, son sexe etc. Mise en application dun programme (financ par lUnion Europenne et lEtat) pour lducation des Roms. 2. Education qui offre les mmes chances tous, fonctionnant comme mcanisme de prvention lexclusion sociale et assurant la cohsion sociale. 3. Renforcement du caractre public et gratuit de lducation. 4. Education vise humaniste, cultivant la langue et la tradition culturelle du pays tout en souvrant la comprhension de lenvironnement international. 5. Revalorisation qualitative de lducation, effectue travers le dveloppement, chez les apprenants, de comptences et lacquisition de nouvelles aptitudes flexibles.

41 2000 : Avec la rforme ducative de 2000 on prvoit les innovations suivantes : 1. Formation du Cadre Commun de Programme dEtudes couvrant tous les niveaux et degrs dducation, allant du primaire au lyce. Ds lors les objectifs-principes de lducation nationale tous les niveaux denseignement sont communs. 2. Loi sur la mise en place de programmes spcifiques dintgration scolaire, adresss des enfants venant de catgories sociales spcifiques comme les gitans, les rapatris, les trangers, les musulmans, visant leur apprendre la langue grecque tout en gardant et en respectant leurs diversits culturelles, l o il en existe. 3. Loi sur le fonctionnement de programmes de formation pour les enseignants. 4. Revalorisation de lducation prscolaire. Introduction de linstitution de lcole maternelle journalire. 5. Programmation du fonctionnement de lcole journalire. 2006-2007 : Depuis la rentre scolaire, manifestations et grves touchant tous les niveaux de lenseignement public grec. Avec le bnfice du recul, on peut dire que, globalement, le systme ducatif grec est rgi par un systme fortement centralis, dengagement politique et juridique qui ne laisse point de marges pour la prise dinitiatives. Au cours de ces dernires dcennies le systme ducatif grec nest pas caractris par la stabilit ni par lefficacit des changements effectus. Les rformes entreprises sont dues, souvent, une volont politique sintgrant dans un cadre conomique, social et politique prcis, sans prvision dune planification politique et sociale long terme. Depuis le retour la dmocratie, en 1974, les diffrents gouvernements dmocratiques ont successivement labor et mis en uvre des politiques animes par des conceptions diversifies de la qualit et de lquit de lducation nationale. Les discontinuits ducatives ont t le fruit non seulement de changement de gouvernement mais aussi de changements de ministres de lEducation au sein dun mme gouvernement.

42

1.1.4. Aspects curriculaires 1.1.4.1. Gnralits En Grce, tous les tablissements scolaires doivent suivre les plans et programmes denseignement dcrits par un noyau curriculaire commun dfini par lEtat sous forme dobjectifs fondamentaux. Le ministre de lEducation nationale et des affaires religieuses, travers lInstitut Pdagogique, se charge de la rdaction et de lapplication des curricula concernant tous les niveaux denseignement public et priv. Pour dcrire ce qui concerne les matires et leurs horaires lcole primaire, nous proposons un tableau rcapitulatif en fonction de ce niveau denseignement. Tableau n6 : Volume horaire par an et par matire dans lenseignement primaire (cole primaire). (Source YPEPTH, 2000-2001). Catgories de Matires Langue maternelle Mathmatiques Sciences physiques Sciences humaines Langues trangres Education physique Education esthtique 53 105 53 105 53 79 1re anne 236 105 2e anne 236 105 Anne de scolarit 3e 4e 5e anne 236 105 anne 236 105 anne 210 105 79 132 79 53 53 6e anne 210 105 79 132 79 53 53 Total 1.364 630 158 842 237 318 474 % 31,8 14,7 3,7 19,6 5,5 7,4 11

131

131

158

158 79 53 79

43 Education religieuse Autres Total dheures 26 656 26 656 53 53 53 53 212 52 4.287 5 1,2 100

684

763

764

764

1.1.4.2. La Zone dInnovations Interdisciplinaires au primaire.11 La Zone dInnovations Interdisciplinaires fait partie de toute une philosophie dlaboration du Cadre Commun Interdisciplinaire de Programmes dEtudes, constituant le cadre de nouveaux curricula qui ont t mis en place en 2006 dans le systme ducatif grec et qui sont caractriss par linterdisciplinarit. En effet, la Zone dInnovations Interdisciplinaires constitue une innovation du Ministre de lEducation Nationale et des Affaires Religieuses en Grce labore par lInstitut Pdagogique et introduite dans le primaire et au gymnase (collge), titre dapplication facultative, durant la rforme ducative de 2001 (.12.1/739/1/675/17-7-2001)12. Dans une premire phase, donc, ce programme a fonctionn comme prcurseur pour que les enseignants prennent conscience de la nouvelle situation qui allait sinstaurer dans le systme ducatif grec avec les nouveaux curricula et manuels didactiques mis en vigueur ds la rentre scolaire 2006, date o la Zone dInnovations Interdisciplinaires a t officiellement applique - et titre obligatoire dsormais -dans toutes les coles primaires du pays (dcision du Ministre de lEducation Nationale, .12.1/545/85812/1/31-8-2005)13. Dans cette conception laction innovatrice, sous le nom de Zone dInnovations Interdisciplinaires, vise la revalorisation du rle culturel et social de lcole
11

Cf. , . (2002), , , 6, . 5-14, : . Cf. , . (2002), : , , 6, . 15-30, : . Voir Annexe 1 : les deux articles mentionns ci-dessus. 12 Annexe 2 : Circulaire .12.1/739/1/675/17-7-2001 sur lapplication pilote de la Zone dInnovations Interdisciplinaires au sein de lenseignement primaire. 13 Annexe 3 : Circulaire .12.1/545/85812/1/31-8-2005 sur la gnralisation de lapplication de la Zone dInnovations Interdisciplinaires dans toutes les coles primaires en Grce.

44 grecque, contribuant de cette faon au renforcement bien convoit du milieu ducatif scolaire. En effet, elle se fonde sur une approche interdisciplinaire du savoir, promeut le dveloppement dun processus denseignement/apprentissage par llaboration de projets de travail (projects), introduit et encourage le travail par groupes et renforce un enseignement/apprentissage de crativit et dinvestigation ainsi que le dveloppement de lesprit critique. 1.1.4.2.1. Itinraire dune gnralisation de lapplication de la Z.I.I. 14 La mise en application de la Z.I.I. au sein du systme ducatif grec a suivi litinraire suivant : Mai 2001 : application pro-pilote dans 4 coles primaires de lAttique. 2001-2002 : application pilote dans 176 coles primaires, 22 coles maternelles et 50 gymnases. 2002-2003 : aux coles primaires existantes sajoutent en plus 566 coles (total 738 coles primaires). Pour les gymnases la participation au programme ntait pas obligatoire pour lanne suivante (pour la deuxime anne). 2003-2004 : aux coles existantes de lenseignement primaire sajoutent en plus 957 coles (total 1713). Le nombre de gymnases slve 229 tablissements scolaires. 2004-2005 : le changement de la scne politique a entran le changement du personnel de lInstitut Pdagogique. Lapplication de la Z.I.I. est dcrte facultative. Seulement 779 coles primaires et 17 gymnases dcident de continuer son application. 2005-200615 : gnralisation obligatoire de lapplication de la Z.I.I. dans lenseignement primaire (coles primaires, maternelles). 1.1.4.2.2. Les objectifs de la Z.I.I. 16
14

Donnes cites dans ., . & . (2006), : ; in . (.), , , : . 15 Voir Annexe 3. 16 Donnes tires du livre , , , : 2001, . 10-11.

45 La Z.I.I. couvrant au moins deux heures par semaine du programme scolaire vise, par le moyen de sa thmatique libre et sa mthodologie active, accomplir un double objectif : dune part compenser linflexibilit et le caractre unilatral et fragmentaire de lcole traditionnelle, et dautre part, imprgner par ses principes et ses pratiques lacte quotidien denseignement.17 Les lments de base considrs comme ncessaires par les responsables du ministre pour que la Z.I.I. ralise son double objectif sont les suivants : lapproche interdisciplinaire, qui unifie le savoir et qui protge par consquent lindividu et la socit des problmes provoqus par le caractre fragmentaire et unilatral du savoir. Le relchement des lignes de sparation entre les matires enseignes, ce qui mettra en relief les fonctions interdisciplinaires du savoir et qui supprimera la distinction de valeur des matires en principales et secondaires . La liaison entre le savoir scolaire et les intrts de lenfant ainsi que les situations actuelles de la vie, qui active les motivations des lves, apporte du sens au savoir scolaire et ouvre des canaux de communication avec la famille et la socit locale. Lactivation de la rflexion critique et de la crativit chez les lves, qui rend essentiel lapprentissage et contribue au dveloppement de lautonomie chez lenfant. Le dveloppement de formes collectives daction et de confrontation dialectique systmatises, qui sont ncessaires la participation critique et crative du citoyen dans les fonctions sociales. Le dveloppement dattitudes et daptitudes, exiges lors de lapprentissage autocontrl et de la formation continue qui sont ncessaires dans la socit de linformation, du savoir et de la technologie.

17

Annexe 4 : Circulaire .3/823/88155/1/5-9-06 sur le fonctionnement des coles durant lanne scolaire 2006-2007. Voir particulirement la section se rfrant la Zone dInnovations Interdisciplinaires (section 6. La Zone dInnovations Interdisciplinaires).

46 Lenrichissement de la vie scolaire par le sentiment, le rythme, limagination, etc., qui sont ncessaires pour lpanouissement quilibr et linstruction gnrale de lindividu. Lintgration dans le groupe classe de tous les lves indpendamment de leurs performances scolaires, de leur sexe, de leur provenance socioculturelle, dans lintention de prvenir des phnomnes de discrimination ou de marginalisation et de prparer lindividu vivre, en tant que citoyen actif, dans des socits culturellement pluralistes. Le dveloppement de laptitude au travail manuel chez les lves, ainsi que leur familiarisation avec lusage de la nouvelle technologie. Par tous ces termes on vise au changement du visage quotidien de lcole actuelle en la rendant plus flexible, plus crative et agrable. Par ailleurs, lenseignement/ apprentissage acquiert un contenu essentiel sur lequel se fonde lpanouissement intgral de lenfant et son intgration russie dans la socit du savoir, de la technologie et du pluriculturalisme. 1.1.4.2.3. Thmatique de la Z.I.I.18 En ayant comme objectif principal daccorder le savoir scolaire aux intrts des lves et aux situations de la vie actuelle, la Z.I.I. fonctionne sous une thmatique ouverte qui est propose par les lves et est formule grce un guidage de la part de lenseignant. En termes de thmatique ouverte , les responsables du ministre de lEducation nationale prcisent que les sujets labors au sein de la Z.I.I. peuvent driver des intrts des lves, de lactualit concernant le milieu social des lves ou le monde entier, mais aussi des stimuli provoqus par le contenu des matires scolaires. Toutefois, dans le cadre de la diffusion de cette action innovante auprs des enseignants du primaire, les responsables du ministre avaient dress un tableau thmatique titre indicatif sans exclure, comme on la dj vu, la possibilit que les
18

Donnes tires du livre , , , : 2001, . 11-13.

47 enseignants et leurs lves soccupent dautres sujets diffrents plus proches de leurs propres besoins et intrts. Tableau n7 : mise en perspective du tableau thmatique titre indicatif de la Z.I.I. pour la maternelle et lcole primaire. 1. Education la sant. 2. Sports dquipe. 3. Education la circulation. 4. Education du consommateur. 11. Activits avec lusage de leuro. 12. Education Olympique. 13. Littrature. 14. Arts plastiques Activit collective et

expression. 5. Environnement (social et naturel) - 15. Egalit des deux sexes Dautres sujets Connaissance avec lenvironnement actuels Units thmatiques du livre pour la Zone dInnovations Interdisciplinaires. 16. Les Sciences Physiques au quotidien. 17. Participation et Intervention dans des actions 8. Usage des Mdias. 9. Gestion de linformation. 10. Civilisation Communication scolaires et extrascolaires Manifestations. 18. Horaire de bibliothque pour une lecture libre (amour pour la lecture). 19. Activits de groupes dintrts et dassociations dlves. interculturelle et interaction. local. 6. Technologie. 7. Jeux darithmtique.

1.1.4.2.3.1. Eveil la diversit des langues et des cultures.19 Lveil la diversit des langues et des cultures constitue effectivement ladoption, ladaptation et la mise en place au sein du systme ducatif grec dune approche connue sous le nom de veil aux langues qui a donn lieu en Europe deux programmes de recherche et dinnovation, Evlang20 (dcembre 1997 juin

19

Nous prsentons en dtail particulirement cette thmatique car elle constitue un axe dintrt principal de nos tudes. 20 Cf. Candelier, M. (dir.) (2003a), Evlang lveil aux langues lcole primaire Bilan dune innovation europenne, Bruxelles : De Boeck.

48 2001) et Janua Linguarum21 (2000-2003), soutenus par lUnion Europenne et le Conseil de lEurope. Cette approche se caractrise par une dmarche au cours de laquelle la diversit linguistique est traite en tant quobjet dactivits pdagogiques destines la fois accrotre les connaissances des lves sur le monde des langues , dvelopper chez chacun dentre eux des attitudes dintrt positif et douverture vis--vis de ce qui lui est tranger et favoriser lacquisition daptitudes lobservation et lanalyse des langues, dans le but daider leur apprentissage (Candelier, 2004, p. 2) 22. A la suite des rsultats prometteurs du programme Evlang sur les possibilits de mise en place dune approche dveil aux langues et des effets que lon peut en attendre sur les lves, un deuxime programme sous le nom de Janua Linguarum a t mis en place, ayant comme ambition ltude des conditions de limplantation de lveil aux langues dans les curricula de divers systmes ducatifs (dans des pays diffrents). Un des 16 pays impliqus dans ce programme a t la Grce. Dans le cadre du programme des activits de divers types ont t entreprises (production/adaptation de matriaux didactiques23, formation/sensibilisation des enseignants, etc.) Avant lexprimentation au sein du programme Janua Linguarum, lapproche veil aux langues tait inconnue dans le systme ducatif grec. Lenseignement primaire est apparu comme le champ le plus favorable lapplication de la pdagogie de lveil, du fait de la prsence dun matre gnraliste qui enseigne toutes les matires ( lexception de langlais pris en charge par un matre spcialiste). Avec la rforme ducative de 2001, Janua Linguarum a t intgr officiellement dans le curriculum du primaire, dans la Z.I.I.24, donnant lieu lapplication de diverses activits en classe, traitant la fois un nombre considrable de langues et de cultures
21

Cf. Candelier, M. (dir.) (2003b), Janua Linguarum La porte des langues Lintroduction de lveil aux langues dans le curriculum, Strasbourg : Centre Europen pour les Langues Vivantes/ Conseil de lEurope. 22 Cf. Candelier, M. (2004), Lveil aux langues une proposition originale pour la gestion du plurilinguisme en milieu scolaire, Contribution au Rapport mondial de lUNESCO : Construire des Socits du Savoir (www.plurilangues.univ-lemans.fr/) 23 Annexe 5 : le matriel didactique produit par le ministre de lEducation national sur lEveil aux Langues. 24 Annexe 6 : la prsentation de la philosophie du programme Eveil aux Langues dans (2001), , , : , . 77-82.

49 diffrentes (familires et/ou non familires) et visant entre autres ce que la diversit, trop souvent synonyme de tensions et de rejets, puisse se vivre dans la solidarit, et non dans lclatement (Candelier, 2003)25. 1.1.4.2.4. Les activits de la Z.I.I.26 Les activits mises en place par les lves au sein de la Z.I.I. varient selon lge des lves et la nature du sujet trait. En tout cas, ces activits couvrent toutes les phases de production du savoir, savoir la collection de donnes informatiques primitives, leur laboration, la codification du savoir rsultant du processus de llaboration, la gestion du savoir produit et son valuation. Il sagit dactivits trs vivantes dorientation, dinvestigation, visant au dveloppement de stratgies et dattitudes dapprentissage auto-contrl. Pour soutenir les activits susmentionnes, lenseignant doit mettre en uvre des stratgies didactiques qui font valoir les expriences et les questions dlves et qui guident les lves dans les phases diffrentes de linvestigation collective. 1.1.4.2.5. Le cadre social de la Z.I.I.27 La nature dinvestigation des activits de la Z.I.I. de mme que son orientation sociale dlimitent un cadre dacceptation dautrui, de soutien psychologique, daction collective et de processus dmocratiques. Dans ce but, on procde la cration selon le cas de petits groupes dlves, de composition souvent htrogne, qui cooprent dans laccomplissement dun travail dapprentissage commun. En mme temps, les lves de la classe, en tant que groupe classe, dcident, par le biais de procdures collectives, des sujets dont ils soccuperont, de la rpartition du travail, du calendrier daccomplissement du travail ainsi que des processus dlaboration et des questions dorganisation et de discipline.

25

Cf. Candelier, M. (dir.) (2003a), Evlang lveil aux langues lcole primaire Bilan dune innovation europenne, Bruxelles : De Boeck, p. 21. 26 Donnes tires du livre (2001), , , : , . 14. 27 Idem.

50 1.1.4.2.6. Le matriel didactique de la Z.I.I.28 Selon les responsables de lInstitut Pdagogique, pour atteindre ses objectifs, le programme de la Z.I.I. exige, outre la formation rgulire et continue, voire intrascolaire, des enseignants impliqus, la production et la disposition de matriel didactique que les enseignants peuvent utiliser tel quel ou un peu modifi en fonction de leurs propres besoins didactiques. De plus, ce matriel didactique mis en place par le ministre incite les enseignants la fabrication de matriel didactique pareil, diffrent ou complmentaire. Dailleurs, lactivation et la crativit au sein de la Z.I.I. concernent aussi bien les lves que les enseignants. Dans cette logique, les responsables de lInstitut Pdagogique ont procd la fabrication de matriel didactique entirement nouveau ou ladaptation du matriel prexistant, utilis dans des actions prcdentes de lInstitut Pdagogique ou dautres organismes. En bref, le matriel didactique fabriqu et mis en usage durant lapplication pilote de la Z.I.I. est le suivant : a) Un livre plusieurs thmatiques 29 ( ) : il sagit dune collection de vingt-sept textes, sous le titre Je vois le Monde Actuel ( ). Les textes quil contient ont t rdigs pour les besoins de la Z.I.I. par des personnalits grecques des sciences, des lettres et des arts. Ce livre est suivi dun deuxime contenant des instructions et des activits interdisciplinaires, qui, outre quelles se rfrent aux textes du premier livre, peuvent tre gnralement utilises comme base lorganisation dactivits interdisciplinaires30. b) Des projets de travail interdisciplinaires : pour les besoins de la Z.I.I. des membres de lInstitut Pdagogiques ont labor sept projets de travail, adaptables tous les niveaux (annes) du primaire. c) Dossiers des programmes 31 : dans le matriel de l Application de Programmes Educatifs Exprimentaux (), labor dans le pass
28

Donnes tires du livre (2001), , , : , . 14-16. 29 Annexe 7 : Couverture et Sommaire du livre. 30 Annexe 8 : Couverture et Sommaire du livre. 31 Il sagit des Ecoles dApplication de Programmes Educatifs Exprimentaux (ces coles nexistent plus.)

51 par lInstitut Pdagogique, on a choisi huit programmes, considrs comme convenables, aprs de petites modifications, lapplication de la Z.I.I. tous les niveaux du primaire. d) Dossiers du Programme Melina 32 : durant lapplication pilote de la Z.I.I., les dossiers Pluies , Sorcires et Les douze Dieux de lOlympe du programme Melina pourraient tre utiliss dans les trois premires annes du primaire. e) Dossier de matriel pour la maternelle : pour les besoins de lapplication pilote de cette action innovante on a labor un projet de travail type qui constituerait, avec les dossiers du programme Melina et les projets de travail interdisciplinaires, la base des activits de la Z.I.I. f) Matriel divers sur Internet33 : sur le site Internet consacr la Z.I.I., les enseignants peuvent se procurer du matriel didactique cr dans ce but par des enseignants appliquant ce programme dans des coles pilotes ou par dautres organismes.

1.1.4.2.7. Le rle de lenseignant dans la Z.I.I.34 Dans le cadre de la Z.I.I., lenseignant conserve son rle didactique mais ne sy limite plus. Il est charg, un degr plus lev quauparavant, des rles danimateur et de conseiller, sans abandonner pour autant le rle de lenseignement direct au cas o il savre ncessaire pour enseigner ses lves des stratgies et des techniques de rflexion, dinvestigation, de communication, de coopration et de confrontation. Pour des raisons proprement fonctionnelles, la responsabilit de la Z.I.I. est assume par lenseignant de la classe. En effet, celui-ci est charg dorganiser une
32

Le programme Melina est une introduction l'tude de l'histoire et de la culture grecque, tendu toutes les coles du niveau primaire et secondaire infrieur. Dans le contexte de ce mme programme, de nouvelles mthodes pdagogiques seraient intgres utilisant les arts comme instruments d'ducation de base. (Source http://www.eurydice.org/) 33 Source Internet : http://www.pi-schools.gr/programs/EuZin/ergasies_03_04_dim.php . Voir aussi Annexe 9 : des adresses lectroniques sur la Zone dInnovations Interdisciplinaires. Voir aussi Annexe 10 : travail reprsentatif des lves de la 21e cole primaire dAcharnai sur lEveil (source : http://www.pi-schools.gr/programs/EuZin/ergasies_03_04_dim.php )
34

Donnes tires du livre (2001), , , : , . 16.

52 fois par trimestre, en coopration avec des enseignants de spcialits lorsque cela est ncessaire, les activits de la Z.I.I. et de les dposer, une fois obtenu lagrment de lassociation denseignants, auprs du conseiller pdagogique pour ratification. Cest dire que dans le cadre de la Z.I.I., lenseignant assume mme des rles qui concernent lorganisation de programmes ducatifs lintrieur de ltablissement scolaire, la coopration intrascolaire et la formation mutuelle. 1.1.4.2.8. Le temps didactique de la Z.I.I.35 Durant lapplication pilote du programme il est prvu pour la maternelle et titre hebdomadaire lintgration libre de projet de travail dans les activits du jour. En ce qui concerne le primaire, la Z.I.I. est applique quatre heures par semaine (deux cours de deux heures) pour la premire, la deuxime et la troisime anne, trois heures par semaine pour la quatrime anne et deux heures par semaine pour la cinquime et sixime anne. Il est vident que le cours de deux heures sans rcration accord lapplication de la Z.I.I. a eu comme consquence linstauration de priodes didactiques de 90 minutes suivies chacune dentres elles dune rcration de 25 minutes.

Tableau n8 : mise en perspective de la proposition indicative du ministre de lEducation nationale concernant lhoraire didactique du primaire. 1re priode didactique 1re rcration 2e priode didactique 2e rcration 3e priode didactique (90 minutes) (25 minutes) (90 minutes) (25 minutes) (90 minutes) 08 : 10 09 : 40 09 : 40 10 : 05 10 : 05 11 : 35 11 : 35 12 : 00 12 : 00 13 : 30

Les activits appliques au sein de la Z.I.I. couvrent un ou deux cours de deux heures, selon la nature et les objectifs de celles-ci, et peuvent dans certains cas durer quelques semaines ou mois, toujours dans le cadre du temps prvu accord cette action innovante.
35

Donnes tires du livre (2001), , , : , . 16-17.

53 Certes, les programmes interdisciplinaires pour lducation obligatoire, dj publis dans le Journal Officiel, prvoient la disposition dune partie du temps didactique accord chaque matire, qui slve jusqu 10% du temps annuel total, pour la ralisation de projets de travail interdisciplinaires. Et une fois lapplication de ces programmes mise en place, le temps interdisciplinaire puis certaines matires peut tre ajout celui de la Z.I.I. dans les cas o cela savre ncessaire. 1.1.4.2.9. Linfrastructure matrielle/technique.36 Lapplication de la Z.I.I. prsuppose lquipement des coles dune bibliothque lmentaire ainsi que lexistence despaces supplmentaires comme la salle polyvalente, le laboratoire des sciences physiques et des matires artistiques. Le manque de bibliothque peut tre compens un certain degr par laccs sur Internet.

1.1.5.

Les enseignants.

Daprs les recherches scientifiques effectues par KEE, durant lanne scolaire 2003-2004, le nombre denseignants travaillant dans lenseignement primaire public slevait 41.126 (soit 38,3%), contre 66.332 enseignants (soit 61,8%) dans lenseignement secondaire public. Plus prcisment, 8.265 enseignants (soit 7,7%) travaillaient dans les coles maternelles et 32.861 (soit 30,6%) dans les coles primaires. Le nombre de femmes enseignantes dans les coles primaires slevait 60,9%. Tableau n9 : mise en perspective du nombre denseignants dans le secteur public, selon le niveau denseignement et le sexe (2003-2004).

36

Donnes tires du livre (2001), , , : , . 18.

54
Nombre et pourcentage (%) denseignants Total Femmes % N 7,7 30,6 61,8 100,0 8.211 19.996 37.318 65.525

Enseignement primaire : Ecoles maternelles Ecoles primaires Enseignement secondaire Total

N 8.265 32.861 66.332 107.458

% 99,3 60,9 56,3 61,0

En Grce une rforme importante a rcemment modifi la mthode de recrutement du personnel denseignement.37 Jusquen 1977, le recrutement des enseignants aux niveaux primaire et secondaire se basait exclusivement sur une liste dattente . Autrement dit, les enseignants taient recruts sur la base de la date de leur demande de nomination dans les coles publiques. A partir de 1998, des concours nationaux (ASEP) ont t organiss afin de slectionner les enseignants. Dsormais, les enseignants sont employs dans les coles sur la base du passage des concours ASEP, organiss et mis en place tous les deux ans. Pour le secteur priv, lembauche se fait comme dans nimporte quelle entreprise. Mme si les procdures de recrutement diffrent selon les secteurs d'enseignement, les qualifications requises pour l'engagement d'un enseignant sont les mmes dans l'enseignement public et dans l'enseignement priv. En Grce, aucun transfert du public vers le priv n'est possible, au contraire des transferts du priv vers le public. Actuellement, la formation initiale de tous les enseignants du primaire et du secondaire se fait dans les universits, au sein des anciennes facults pour les professeurs du secondaire et dans les Sections Pdagogiques universitaires pour les instituteurs des coles maternelles et primaires. La dure des tudes pour tous (sauf les enseignants de musique dont les tudes durent 5 ans) est de 4 ans et elles sont sanctionnes par un diplme quivalent sur le plan lgislatif, confrant tous le

37

Source YPEPTH.

55 mme statut dans la fonction publique. Les Sections Pdagogiques prparent leurs tudiants uniquement pour lenseignement primaire. 38 Toutefois, dans le pass les enseignants du primaire se formaient dans les Ecoles Normales ( didaskaleia ) ou les Acadmies Pdagogiques au sein desquelles les tudes duraient deux ans. Ces Ecoles ont t dfinitivement closes en 1991 (Dcret Prsidentiel N 24/91), mais les Sections Pdagogiques Universitaires, institues par la loi 1268/82, fonctionnent depuis lanne 1984-85. Suite la dcision du ministre de lEducation nationale en 1997, 20.000 instituteurs de lcole primaire, ayant obtenu un diplme de lAcadmie Pdagogique de deux ans, ont poursuivi des cours spciaux dans les universits pour que leur diplme soit assimil celui des Sections Pdagogiques Universitaires. 1.1.5.1. Le guidage ducatif des enseignants du primaire39. Les conseillers pdagogiques du primaire se chargent de la responsabilit du guidage scientifique et pdagogique ainsi que du soutien des enseignants de leur acadmie dducation. Ils grent la politique ducative et soutiennent lapplication des innovations ducatives introduites dans le systme ducatif. Ils participent la planification de luvre ducative dans les coles de leur responsabilit, encouragent et guident les enseignants dans leurs besoins didactiques quotidiens et collaborent avec eux au fonctionnement de luvre ducative tout au long de lanne scolaire. Ils participent lvaluation de luvre ducative et des enseignants et assument des initiatives de formation des enseignants dans la rgion de leur responsabilit, visant lamlioration de lenseignement de chaque matire suivant les principes de la nouvelle thorie psychopdagogique et de la mthodologie didactique. Enfin, ils incitent lapplication de nouvelles mthodes denseignement plus efficaces, ainsi qu lutilisation de nouveaux moyens de technologie ducative.

38

Informations tires du Rapport Nationale de la Grce, Dveloppement de lEducation , Institut Pdagogique, Ministre de lEducation Nationale et des Cultes, Athnes, 1994, prsent la 44 e session de la Confrence internationale de lducation, Genve, 3-8 octobre 1994. (Source : www.ibe.unesco.org) 39 Eurydice (2004-05), Le systme ducatif en Grce 2004/05, Eurybase La base de donnes dinformation sur les systmes ducatifs en Europe, Commission Europenne (source : http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/DB_Eurybase_Home )

56

2. Problmatique et hypothse. Du contexte la problmatique. Un regard attentif sur le cadre empirique de notre tude, prsent en dtail cidessus, nous rvle que le systme ducatif grec a toujours t rgi par un systme fortement centralis, dengagement politique et juridique, ne laissant pas de marges pour la prise dinitiatives par des acteurs ducatifs impliqus, autres que les autorits ducatives centrales, comme les apprenants ou les enseignants. Toutefois, aprs la rforme ducative de 2000, lintroduction de la Z.I.I. dans le systme ducatif grec vise, en fait, la revalorisation du rle culturel et social de lcole grecque, contribuant de cette faon au renforcement souhait du milieu ducatif scolaire. Lintroduction de ce programme innovant devait contribuer un virage dans la conception ducative gnrale du pays, renforant un

57 enseignement/apprentissage plus autonome, via la crativit, linvestigation et tout ce qui renforce la participation active de tout acteur impliqu (enseignants/lves) la prise des initiatives lors de la mise en uvre du processus denseignement/ apprentissage. Et pourtant, bon nombre denseignants du primaire ont refus de continuer appliquer la Z.I.I. trois ans aprs son application pilote titre facultatif : en 2004, en effet, un nombre considrable dcoles primaires (934 sur 1713 coles primaires) ont dcid de se retirer de lapplication de ce programme innovant, tandis que dans les autres coles un certain nombre denseignants exprimaient leurs rticences lgard de sa mise en uvre. Ce phnomne nous incline poser avec dtermination la question suivante : puisque la Z.I.I. apparat comme un programme innovant prometteur au sein du systme ducatif grec, pourquoi certains enseignants du primaire expriment-ils des rticences, voire des rsistances parfois, lgard de sa mise en uvre ? De la problmatique lhypothse. Ainsi, ltude du contexte ducatif grec, du descriptif du programme de la Z.I.I. et des reprsentations des enseignants du primaire lgard de lapplication de la Z.I.I., fait natre lhypothse selon laquelle des obstacles reprsentationnels et rels empchent les enseignants de mettre en uvre le programme Zone dInnovations Interdisciplinaires. De cette hypothse gnrale dcoulent des hypothses spcifiques au service de la premire, qui permettront de la valider ou de linvalider et de mieux apprhender les facteurs qui entravent la mise en application de la Z.I.I. dans lenseignement primaire. Ltude portera ainsi sur les hypothses spcifiques suivantes divises en deux catgories respectivement : 1. Obstacles reprsentationnels : i) La peur et lincertitude prouves par les enseignants du primaire devant toute nouveaut ducative les empchent de mettre en uvre la Z.I.I.

58 ii) iii) Les reprsentations des enseignants de la Z.I.I. peut tre aussi un Linsuffisance de la formation dispense selon les enseignants du

obstacle de sa mise en uvre. primaire sur la Z.I.I. gne la mise en uvre de ce programme innovant. 2. Obstacles rels : i) ii) Le manque dinfrastructure matrielle/technique des tablissements Le temps trs restreint prvu dans le curriculum pour lapplication de scolaires empche les enseignants du primaire de mettre en uvre la Z.I.I. la Z.I.I. empche les enseignants du primaire de mettre en uvre ce programme innovant.

3. Cadre mthodologique de ltude. Dans cette partie nous traiterons de lchantillon et des modalits de recueil et danalyse des informations de notre recherche. Lchantillon. Le recueil de linformation a t effectu auprs de treize enseignants du primaire oeuvrant dans des coles diffrentes, toutes situes en Attique. Le milieu est identifi comme tant de classe moyenne. Cette dcision a t prise afin de prserver une certaine homognit sur le plan de la dynamique pdagogique. Le critre fondamental du choix des enseignants a t leur implication active dans la Z.I.I., introduite en contexte denseignement primaire en 2001 sous forme de programme

59 pilote, choisi et appliqu titre facultatif par des enseignants du primaire jusquen 2005. Ces enseignants ont t choisis sur la base du volontariat car, pour engager des enseignants dans un processus dentretien, il faut des acteurs qui sont daccord avec ce processus et qui en sentent le besoin. Il sagit donc dun chantillon de type thorique qui, quoique restreint, nous permet un recueil de donnes privilgies, ce qui justifie sa valeur. En recherche qualitative, cest plutt la richesse des donnes recueillies pour clairer la problmatique qui prvaut sur la quantit (Deslauriers, 1991). Essai de typologie des variables de cette tude. Les variables indpendantes de cette recherche sont : Lenseignant (sexe, ge). Notre chantillon est compos de treize enseignants, dont neuf femmes et quatre hommes, dge diffrent, allant de 32 57 ans. La plupart des enseignants (dix enseignants, dont six femmes et quatre hommes) ont entre 40 et 50 ans, alors que les trois enseignantes qui restent appartiennent deux groupes dge, soit deux enseignantes de 32 et 33 ans respectivement et une enseignante de 57 ans, trois ans de lge de sa retraite. Nous considrons cette rpartition dge des enseignants comme trs intressante, et ventuellement utile notre recherche, en matire de validit des informations recueillies, car, dune part, la plus grande partie du corpus enseignant se trouve dans la mme tranche dge, partageant une exprience professionnelle et une formation proches, du point de vue temporel, et, dautre part, les enseignantes ayant un certain cart dge (au-dessus de 50 ans ou au-dessous de 40 ans) fonctionnent comme des tmoins dont les discours savrent trs importants et double effet : ils apportent des informations considrables sur lapplication de la Z.I.I., mais aussi des informations refltant loptique sous laquelle envisagent et apprcient la situation ducative en question des acteurs ducatifs plus jeunes, donc ayant rcemment fini leurs tudes universitaires, et plus gs, par consquent plus expriments dans la pratique en milieu scolaire.

60 En ce qui concerne la prsentation des squences au sein de notre analyse, tires du discours des enseignants interviews, ainsi que leur identification par rapport lenseignant qui les a prononces, nous utilisons une typologie de type hirarchique, dordre subjectif (sous critre chronologique, savoir la date de lentretien), allant de A1 A13, associe cette variable nominale (lenseignant) afin de distinguer les enseignants entre eux. Tableau n10 : Les enseignants de notre chantillon. N enseignant (selon la date de mise en place de lentretien) A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 Titre professionnel Matre gnraliste Matre gnraliste Matre gnraliste Matre gnraliste Matre gnraliste Matre gnraliste Matre gnraliste Matre gnraliste Matre gnraliste Matre gnraliste Matre gnraliste Matre gnraliste Matre gnraliste Homme Femme Homme Femme Femme Femme Femme Femme Femme Femme Femme Homme Homme 44 41 46 40 40 41 57 32 42 40 33 45 50 Sexe ge

Formation initiale et continue. Les enseignants de notre chantillon sont tous des matres gnralistes, ayant appliqu auprs de classes diffrentes du primaire, pendant une, deux, trois ou quatre annes scolaires, la Z.I.I. Sept enseignants sur treize ont suivi une formation initiale de quatre ans dans les Sections Pdagogiques Universitaires (fonctionnant partir de lanne 1984-85), tandis que les autres six enseignants ont eu une formation initiale de deux ans dans une Acadmie Pdagogique, suivie dune assimilation de leur

61 diplme (suivi des cours pour une dure de deux ans dans une Section Pdagogique Universitaire). Par ailleurs, il est intressant dajouter ici que quatre enseignants de notre chantillon ont reu une formation post-universitaire, un enseignant possde un deuxime diplme universitaire, tandis quun autre enseignant a fait des recherches sur le Folklore national et lHistoire locale, ayant remport pour ses uvres deux fois le prix du dpartement du Folklore Local de lAcadmie dAthnes. Finalement, tous les enseignants ont suivi des stages de formation continue, raliss par les P.E.K (les Centres rgionaux pour la formation continue des enseignants), tandis que trois enseignants de notre chantillon ont suivi en particulier des stages sur lapplication de la Z.I.I. au primaire. Un seul enseignant de notre chantillon, ayant effectu dans la Z.I.I. lveil aux langues , a suivi des stages sur lapplication du programme Janua-Linguarum.

Tableau n11 : Formation initiale et continue des enseignants de notre chantillon. N enseignant A1 A2 Formation initiale
Acadmie Pdagogique (deux ans), Cours de deux ans dans une Section Pdagogique Universitaire (assimilation du diplme) Section Pdagogique (quatre ans) Acadmie Pdagogique (deux ans), Cours de deux ans dans une Section Pdagogique Universitaire (assimilation du diplme) Section Pdagogique (quatre ans) Section Pdagogique (quatre ans)

Formation continue

Formation post-universitaire de deux ans Marasleios Acadmie Pdagogique / participation aux programmes Comenius / stages sur lapplication du programme Janua-Linguarum. Universitaire Divers stages effectus par les P.E.K. Recherches sur le Folklore national et lHistoire locale / divers stages effectus par les P.E.K. / stages sur lEducation lenvironnement. Formation post-universitaire de deux ans Universitaire Marasleios Acadmie Pdagogique / divers stages effectus par les P.E.K. / enseignements exemplaires sur la Z.I.I. Universitaire Diplme post-universitaire lUniversit Panteios dAthnes / divers stages effectus par les P.E.K. Universitaire Divers stages effectus par les P.E.K. Divers stages effectus par les P.E.K.

A3

A4 A5 A6

A7

Section Pdagogique (quatre ans) Acadmie Pdagogique (deux ans), Cours de deux ans dans une Section Pdagogique Universitaire (assimilation

62
du diplme) Section Pdagogique Universitaire Divers stages effectus par les P.E.K. (quatre ans) Acadmie Pdagogique (deux ans), Cours de deux ans dans une Section Divers stages effectus par les P.E.K. Pdagogique Universitaire (assimilation du diplme) Section Pdagogique Universitaire Divers stages effectus par les P.E.K. (quatre ans) Diplme post-universitaire lUniversit Section Pdagogique Universitaire dAthnes / divers stages effectus par les (quatre ans) P.E.K. / enseignements exemplaires sur la Z.I.I. Acadmie Pdagogique (deux ans), Cours de deux ans dans une Section Divers stages effectus par les P.E.K. Pdagogique Universitaire (assimilation du diplme) Acadmie Pdagogique (deux ans), Cours de deux ans dans une Section Pdagogique Universitaire (assimilation Divers stages effectus par les P.E.K. du diplme)/ Deuxime diplme universitaire luniversit Panteios dAthnes.

A8

A9 A10

A11

A12

A13

Exprience professionnelle. Lexprience professionnelle des enseignants de notre chantillon stale sur une chelle de sept trente-deux ans. Presque la moiti des enseignants de notre chantillon, 6 sur 13, ont une exprience professionnelle de 13 18 ans, trois autres enseignants exercent leur mtier dans lenseignement primaire public depuis 7 ou 10 ans, tandis quune enseignante enseigne dans le primaire depuis 20 ans. Finalement, deux enseignants de notre chantillon dclarent quils exercent leur mtier depuis 23 ans, alors quune seule enseignante, se trouvant trois ans avant sa retraite, avoue avoir une exprience professionnelle de 32 ans. Tableau n12 : Exprience professionnelle des enseignants interviews. N enseignant Exprience professionnelle dans lenseignement A1 A2 primaire public 23 ans 7 ans

63 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 23 ans 20 ans 13 ans 15 ans 32 ans 10 ans 18 ans 18 ans 7 ans 18 ans 14 ans

Outils de recueil des donnes. Lentretien de recherche. Les donnes pour tudier les reprsentations des enseignants lgard de la Z.I.I., ainsi que les difficults rencontres lors de la mise en uvre de ce programme innovant, ont t collectes lors dentretiens. En effet, le langage est un lieu privilgi des reprsentations de lindividu et lentretien de recherche un dispositif denqute susceptible de lever certaines rsistances dun interlocuteur ainsi quun mode daccs efficace aux reprsentations et opinions individuelles (Leplay, 1862 ; Kinsey, 1948 ; Bertaux, 1980) 40. Nous avons opt pour lentretien comme outil de recueil dinformations car linverse de lenqute par questionnaire, les mthodes dentretiens se caractrisent par un contact direct entre le chercheur et ses interlocuteurs. De cette faon, les entretiens permettent de prlever des informations et des lments de rflexion trs riches et nuancs. Lexposition ouverte, de la part de linterview, de ses propres penses et sentiments, mme suite lincitation effectue par les questions poses par linterviewer, nous a offert la possibilit voire la chance de dtecter des ides, des ractions ventuelles, des motifs, des sentiments ainsi que des informations que nous naurions jamais eu la possibilit de nous procurer au moyen dun questionnaire. En outre, comme J. Belle (1997) le prcise, la manire dont une raction apparat (le ton de la voix, les expressions du visage, lhsitation, etc.) procure des
40

Cit dans Blanchet, A. (1991, 1997), Dire et faire dire. Lentretien, Paris : Armand Colin, p. 11.

64 informations quune rponse crite dissimulerait . Les ractions lors dun entretien peuvent par la suite tre dveloppes et lucides. Et bien que lentretien prsente certains problmes et quil y ait des paramtres qui doivent tre pris en considration durant lanalyse des donnes issues des entretiens, touchant tant linterviewer que linterview et pouvant influencer lanalyse rationnelle des opinions telles quelles se prsentent dans le discours de linterview, nous avons opt pour cette mthode de recueil de donnes, visant une analyse qualitative de celles-ci. Les vertus heuristiques de lapproche qualitative sont attestes par de nombreux auteurs, mme parmi les spcialistes des mthodes quantitatives comme Lazarsfeld. Nous considrons donc que, dans notre cas, la recherche qualitative savre la plus adquate car nous envisageons les enseignants comme des individus uniques portant des traits caractristiques particuliers et diversifis do proviennent des rsultats importants pour notre recherche, rsultats qui ne nous parviendraient pas lors dune approche unifie et globale des individus/enseignants. Nous considrons, par ailleurs, que la qualit dune information inattendue qui pourrait surgir dun seul entretien et qui clairerait notre problmatique de recherche vaudrait mieux que la quantit des informations fournies par un questionnaire adress un grand nombre denseignants. Enfin, ce choix est justifi par notre intention spcifique qui est dattirer lattention des responsables ministriels, dans le domaine de llaboration et de la diffusion des innovations ducatives, sur tous les facteurs et paramtres susceptibles de gner, un niveau tant individuel que collectif, le travail des enseignants lors de la mise en application de la Z.I.I. 3.2.1.1. Problmatique de lentretien comme outil de recherche. Selon Blanchet (1991, 1997, p. 18), la parole sert signifier et agir . Cest dire quelle sert accomplir trois actions fondamentales : dire comment sont les choses (fonction rfrentielle) dire ce quon pense des choses (fonction modale) altrer ltat de lauditeur (fonction dacte) Dans la communication il est difficile de dissocier dans la parole des interlocuteurs toutes ces fonctions. En gnral, quiconque asserte, c'est--dire

65 exprime son point de vue, court le risque immanent de ne jamais raliser les conditions de satisfaction de son acte : dire la vrit . Il en dcoule que, lors de lentretien de recherche les deux acteurs, interviewer et interview, marquent de leur sceau la signification produite de leur discours et lui impriment une certaine valeur subjective qui est elle-mme le signe dun certain tat du locuteur, de son rapport au monde. Linteraction permanente entre les sujets lors de lentretien met en jeu les reprsentations individuelles, les prjugs et les positions prises lgard du sujet trait. La faon dont linterviewer pose les questions et les modalits de son intervention peuvent influencer le discours de linterview et le conduire adopter des stratgies discursives diffrentes, savoir de transparence41 (noncer les faits comme ayant une valeur de vrit) ou d opacification 42 (le discours peut se prsenter comme traduisant des faits avrs ou possibles), selon le calcul interprtatif effectu par linterview de lintention sous-jacente de linterviewer telle quelle parat dans le discours de celui-ci. Ayant comme principale proccupation de tirer des entretiens mis en place les donnes informatives les plus pertinentes possibles, par rapport la recherche engage, nous avons pris en considration tout ce qui a t mentionn auparavant ainsi que les paramtres de la situation de lentretien, c'est--dire lenvironnement, le contrat de communication et les modes dintervention. Nous avons en effet cru plus pertinent dinterviewer les enseignants dans leur tablissement scolaire. Comme Blanchet (1991, 1997, p. 148) le prcise, dans son bureau, linterview sinscrit davantage dans un rle professionnel qui se traduit par la facilitation de la production dun discours soutenu et matris sur des thmes opratoires . Concernant le contrat de communication, tabli entre interviewer et interview pralablement tout entretien, nous avons prsent de faon explicite aux interviews le sujet et les objectifs de notre recherche, la dure de lentretien sollicit (dure moyenne : une demi-heure) ainsi que notre intention denregistrer lentretien. En matire de modes dintervention, nous avons fait usage de diffrents types de relances plutt modales, mais aussi rfrentielles, afin de favoriser lmergence dun discours
41 42

Cf. Blanchet, A. (1991, 1997), ouvr. cit, Paris, Armand Colin, p. 61. Idem.

66 autocentr et rflexif de la part des interviews. Pour diminuer le plus possible les effets de rsistance des interviews, nous avions assurs ceux-ci, ds notre contrat initial, que lexpos de leurs penses intimes serait protg de toute atteinte ou utilisation abusive et quils garderaient leur anonymat lors de lanalyse et de la communication des donnes recueillies.

Le type dentretien utilis dans notre cas de recherche. Nous avons utilis pour le recueil des informations auprs des enseignants lentretien semi-directif. En effet, il tait entendu avec les enseignants quils rpondraient certaines questions prslectionnes, ceci afin dassurer quon traiterait et couvrirait les sujets importants de notre tude, mais au-del de ces questions, les interviews ont t libres de parler du sujet et de prsenter leurs opinions de la faon quils voulaient. Il ny avait ni tableaux, ni cadres de rponses prtablis des interviews. De cette faon nous avons voulu que les enseignants se sentent plus laise pour parler du sujet et pour dvelopper leurs opinions sans contrainte. Par ailleurs, nous avons voulu viter le plus possible le pige de limplication de nos prjugs ou opinions personnelles lors dun entretien tout fait dirig qui aurait risqu dinfluencer les interviews lors du dveloppement de leurs opinions. 3.2.2.1. Questions poses lors de lentretien de recherche. Pour le recueil des informations auprs les enseignants, nous avons tabli un axe de cinq questions principales. Une fois dclenche la premire question, nous laissons les enseignants libres de diriger leur propre discours et de se rfrer mme dautres sujets qui les intressent et qui affectent leur travail, veillant toujours pour autant ce que les enseignants apportent, dune faon ou dune autre, des informations aux questions que nous croyons importantes pour notre tude. Par ailleurs, le discours des enseignants nous incite parfois poser des questions supplmentaires, l o on le

67 croit important, sollicitant des renseignements supplmentaires ou des

claircissements sur des passages prcis de leur discours. Les questions principales qui animent notre recherche sont les suivantes : Nous dclenchons la discussion avec une question portant sur la faon dont les enseignants ont eu connaissance de la Z.I.I. Lintroduction au sujet se fait, donc, de faon directe, mais en donnant lenseignant le temps de se souvenir de la situation en question et du cadre gnral impliquant ses propres actions. Dans un deuxime temps, nous interrogeons les enseignants sur lexistence dune formation sur le programme innovant en question, la forme (contenu thorique ou pratique) de sa mise en place et leurs apprciations sur les ventuels bnfices quils en ont tirs. La question sur la formation mise en place auprs des enseignants du primaire appliquant la Z.I.I. savre indispensable, car celle-ci constitue une variable centrale de notre tude. Nous cherchons savoir si lexistence ou non dune formation (voire dune formation pratique) sur le programme innovant aurait influ sur les reprsentations des enseignants ainsi que sur la mise en application de la Z.I.I. Par la suite, nous nous intressons la thmatique choisie au sein de la Z.I.I., les critres qui y ont conduit ainsi que la faon dont le travail a t effectu en classe. Ce qui suscite notre intrt pour la thmatique choisie est, en fait, notre intention de dtecter, dune part, la place de lveil aux langues dans la Z.I.I. et, dautre part, les facteurs qui ont stimul ou entrav les enseignants dans lapplication de ladite thmatique (lintrt particulier accord cette thmatique tire son origine de lorientation gnrale de nos tudes). Dans lintention de dcouvrir les reprsentations des enseignants lgard de ce programme innovant (ceci constituant le premier axe thmatique de notre tude), nous les incitons nous faire part de leurs apprciations gnrales du programme et de sa mise en uvre en classe avec leurs lves. En essayant de dgager du discours des enseignants les facteurs qui ont rendu difficile ou qui, dans la pratique, ont empch lapplication de la Z.I.I. (ceci constituant le deuxime axe thmatique de notre tude), nous orientons le discours vers les points o les enseignants ont rencontr des difficults et des

68 obstacles tout au long de la mise en uvre du programme et propos desquels ils auraient souhait ventuellement tre plus aids. Finalement, nous souhaitons apprendre comment ces mmes enseignants, en tant quagents principaux actifs de toute action ducative, voudraient que le programme innovant continue. Les propositions faites par les enseignants clairent de nouveau, dune part, les ventuels insuffisances et obstacles du systme actuel (avous plus haut) et, dautre part, apportent des ides considrables, mises par ces acteurs ducatifs eux-mmes, sur les conditions optimales pour que tout programme ducatif innovant, ou pas, soit rentable et bnfique, aussi bien pour les lves que pour les enseignants, dans le systme ducatif grec. Outils danalyse des donnes. Presque tous les entretiens que nous avons eus avec les sujets de notre recherche ont t enregistrs sur cassettes audio (11 sur 13, car deux enseignants de notre chantillon nont pas accept que leur discours soit enregistr). En effet, lenregistrement permet dentendre nouveau le droulement de lentretien et vite les oublis. En plus, lenregistrement permet de mieux contrler lobservateur et linterprtation des donnes. Selon, Blanchet A. et Gotman A. (1992, p. 94), le choix du type danalyse de contenu, comme le choix du type de collecte, est subordonn aux objectifs de la recherche et sa formulation thorique []. Lanalyse de contenu nest pas neutre. En tant quopration de production des rsultats, elle reprsente lultime tape de la construction de lobjet . Nous avons trois outils notre disposition lors de lanalyse des donnes : lcriture, la lecture critique et le classement. En ce qui concerne lcriture, nous nous rfrons la transcription qui transforme les entretiens en documents43 et qui permet la mise distance et le recul. Chaque entretien est analys partir des transcriptions de verbatim (nous avons travaill surtout sur le verbal). Les deux entretiens qui nont pas t enregistrs sont restitus lcrit partir de notes prises tout au long de lentretien avec les enseignants. Avec la lecture critique, nous essayons de rapporter
43

Annexe 11 23 : les treize entretiens de notre tude (A1 A13).

69 les documents leur contexte, de reprer et dcrypter les allusions, les malentendus, les contradictions, les rfrences croises. Par le terme de classement, nous entendons la procdure dune analyse thmatique (reprage de thmes et classification des donnes) qui fait apparatre les relations entre les informations tires des entretiens diffrents. Chaque entretien reflte les reprsentations de lindividu/enseignant ainsi que lengagement concret de la personne dans le programme ducatif innovant en question. Dans un premier temps, nous essayons de suivre larticulation interne donne par chaque personne son vcu. Elle propose le sens que prend cette exprience pour elle et lessence quelle en dgage. Dans un deuxime temps, nous comparons les matriaux entre eux pour faire merger les points aussi bien communs que diffrents entre le discours des diffrents locuteurs. Le but est de confronter les documents les uns aux autres, de dcouper des units dinformation, disoler des sous-groupes dans lensemble dentretiens sur le mme thme, ensuite de classer les informations quon en a tires par thmes selon un ordre logique. Nous nous laissons plutt guider par le travail interprtatif sur nos matriaux. Nos cas singuliers, savoir les personnes interviewes, sont des points dappui pour tester, approfondir ou abandonner les hypothses mises sur la problmatique de notre tude. Cest par cette analyse de contenu que nous avons effectu un dbut dlaboration des units du sens. En effet, lanalyse de contenu consiste regrouper en thmes et en sous-catgories tous les noncs qui se rejoignent par le sens. Nous avons limin les redondances et effectu des liens entre les units de sens qui ont abouti un thme central. Enfin, nous avons effectu une synthse et une description des lments illuminant et clarifiant la problmatique de notre tude. Lanalyse de contenu est privilgie pour lentretien. Nous avons opt pour ce type danalyse afin de nous permettre de traiter de manire mthodique les donnes recueillies qui prsentent un certain degr de profondeur et de complexit. Nous croyons que, dune part, la similitude des informations apportes par diffrents interviews sur le mme thme renforce la fiabilit des donnes de notre recherche, et, dautre part, la diversit ou loriginalit des informations apportes renforcent la validit de notre recherche, tant donn que dans un chantillon de

70 treize sujets, les enseignants, en tant quindividus uniques ayant des ressemblances et des diffrences, ne peuvent pas tous partager des reprsentations et des points de vue identiques.

Tableau n13 : Thmes centraux et sous-catgories thmatiques drivant de lanalyse de contenu. Thmes centraux Reprsentations} Facteurs/Obstacles} Sous-catgories thmatiques Interprtations Aspects reprsentationnels positifs Aspects reprsentationnels ngatifs Obstacles reprsentationnels Obstacles rels

71

TROISIEME PARTIE LES REPRESENTATIONS DES ENSEIGNANTS A LEGARD DE LA ZONE DINNOVATIONS INTERDISCIPLINAIRES AU PRIMAIRE. Introduction Dans cette partie nous prsenterons notre analyse synthtique des reprsentations lgard de la Z.I.I. au primaire, telles quelles apparaissent dans le discours des enseignants interviews. Cette tude seffectue deux niveaux diffrents : au niveau dune description et dune analyse de ces reprsentations par un dpouillement de lensemble de notre corpus dentretiens, ainsi quau niveau de la mise en relation de ces reprsentations avec les facteurs que nous analyserons par la suite qui sont susceptibles de les influencer, tout en dterminant les actions et choix des individus/enseignants lors de la mise en uvre de la Z.I.I. (le deuxime volet sera prsent dans la partie suivante). 1. Les reprsentations de la Z.I.I. Les donnes recueillies se rfrent majoritairement aux images que les enseignants se font de la Z.I.I., en tant que programme innovant introduit sous forme pilote et titre facultatif (en premire phase) au sein du systme ducatif grec en 2001, dune part, la premire coute de ce programme diffus auprs des enseignants par les responsables du ministre de lEducation nationale, et dautre part, aprs sa mise en uvre durant deux, trois ou quatre annes scolaires auprs de leurs lves de classes diffrentes du primaire.

72 Ces reprsentations, envisages dans notre analyse en tant que reprsentations individuelles, ne sont fondes un degr considrable que sur les interactions des locuteurs avec le lieu et le groupe sociaux au sein desquels ils vivent et agissent44, dans notre cas le systme ducatif grec et ltablissement scolaire dont font partie les tmoins interviews. 1.1. Diverses interprtations de la Z.I.I. Dans lanalyse des squences suivantes nous pouvons observer les faons diffrentes dont les enseignants du primaire interviews (ainsi quun nombre considrable de leurs collgues, ainsi quon lentrevoit dans le discours des tmoins) ont interprt la Z.I.I. lors de sa premire diffusion dans le systme ducatif grec. Il est intressant de souligner que selon linterprtation accorde, les enseignants font entrevoir des reprsentations diffrencies de cette action ducative innovante qui ont pu influencer par la suite leur comportement dans la mise en uvre du programme. 1.1.1. Appliquer librement tout ce quon veut.

Deux enseignants de notre chantillon affirment que, daprs tout ce quils ont entendu lors de la diffusion de la Z.I.I., le but de ce programme serait effectivement que les enseignants mettent en application auprs de leurs lves un sujet ou une activit quelconque, touchant leurs propres intrts ainsi que ceux de leurs lves :
le but de la Z.I.I. est dappliquer [les enseignants] tout ce quon veut. (entr.1)45 les choses [la situation concernant le programme de la Z.I.I.], du moins cest la faon dont je lai entendu, taient trs ouvertes [libres]. C'est--dire quon pouvait, disons, faire tout ce quon veut. Moi, je lavais compris comme a. (intr.8)46

Dans la squence suivante le premier locuteur continue en prcisant quil y avait, dans le cadre de la Z.I.I., beaucoup de thmatiques parmi lesquelles les enseignants pouvaient choisir une ou plusieurs qui les intressaient et les appliquer en classe. Pour
44

Voir sur ce point Jodelet Reprsentations sociales dans le positionnement thorique (premire partie, 2.1.)
45

.. , .
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, , . , , , . .

73 intensifier sa conception sur cette libert accorde lenseignant, au sein de ce programme, il souligne, par ailleurs, que ce qui est confus chez plusieurs enseignants lgard du programme cest la conception (loin de la ralit) quils sont obligs dappliquer une seule chose :
Il sagit de plusieurs units thmatiques, on peut soccuper de la littrature pendant quelque temps, on peut soccuper de lenvironnement, du thtre, de mille et une choses. [] Bien sr, ce que de nombreux collguesce qui les trouble cest ce qu [ils croient qu] ils doivent appliquer une [seule] chose. (entr.1)47

1.1.2. Mise en uvre de linterdisciplinarit. Comme le font remarquer les enseignants suivants, la Z.I.I. constitue en effet, selon eux, et comme son nom permet de le deviner, la mise en uvre de linterdisciplinarit dans le processus denseignement/apprentissage lcole primaire. De ce point de vue, cette action innovante entre partout, pntrant toutes les matires enseignes lcole :
Un collgue qui avait fait ce programme dans son cole est venu et nous a informs de cette manire, que euh pour linterdisciplinarit (entr.2)48 Euh, linterdisciplinarit est une condition pralable de la Z.I.I. (entr.6)49 La Z.I.I. entre partout [pntre toutes les matires] [] la Z.I.I., entre guillemets pour moi, [il sagit de l] interdisciplinarit au fond. (entr.7)50 La Z.I.I. [] tait un ruban, mon avis, qui pntrait toutes les matires et on pouvait travers cela faire sortir un objet. (entr.11)51

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Moi, jappliquais linterdisciplinarit mme avant que [celle-ci] soit introduite [dans le systme ducatif grec] sous le terme de Z.I.I. (entr.12)52

Cest cette caractristique particulire de ce programme qui le rend ncessaire au sein du systme ducatif grec, comme cette enseignante le confie :
Euh, je crois que le besoin impratif de la Z.I.I. [son introduction officielle dans le systme ducatif] a surgi de linterdisciplinarit, de la ncessit dinterdisciplinarit dans les matires [le processus denseignement/apprentissage] (entr.11)53

1.1.3. Officialisation curriculaire de pratiques dj mises en place plutt quinvention. Pour les enseignants suivants la Z.I.I. ne constitue pas une invention ducative de la part du ministre de lEducation nationale. Leur discours nous permet dentrevoir que la conception de ce nouveau programme ne fait que donner un statut officiel aux pratiques dj mises en place par plusieurs enseignants du primaire. Il en rsulte quils ont une tendance ne pas attribuer de grande importance au caractre rvolutionnaire attribu par le ministre ce programme, cens bouleverser tout un systme denseignement/apprentissage pratiqu jusqualors par les enseignants et leurs lves en contexte ducationnel grec. Par ailleurs, il est intressant de souligner ici la juxtaposition faite, dans le discours enseignant, entre lapplication des activits interdisciplinaires (au sein ou en dehors de la Z.I.I.) et la personnalit de lenseignant et son dsir dapprendre :
Moi, je travaillais ces programmes [programmes innovants facultatifs du ministre] sans les appeler Z.I.I. ni rien dautre, depuis 88. Je travaillais lEnvironnement, je travaillais lEducation la Sant en coopration avec le KETHEA54. Avant que tout cela sorte [avant que la Z.I.I. soit introduite de manire officielle au primaire]. Comme a, sans, pourquoi ? Je ne sais pas pourquoi. Je me cherche [jaime apprendre]. (entr.7)55
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, .. , ,
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Centre de Thrapie pour les Individus Dpendants (....). Organisation non gouvernementale en Grce laborant de programmes de substitution afin de contribuer une rduction de la consommation de drogues.
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75
Moi, de toute faon, je le faisais tout cela [des activits interdisciplinaires]. Je veux dire que, ce ntait pas que je lai mis dans un programme [le programme de la Z.I.I.]. (entr.8)56 Je te dirai la vrit, nous [les enseignants], la Z.I.I., dune manire ou dune autre, nous lappliquions, je parle de moi, euh autant dannes, pas bien videmment sous cette sous ce titre, sous ce terme. Euh, nous nous occupions, certainement, de quelque chose de supplmentaire en classe, dun sujet quelconque qui intressait les enfants [] Par consquent, la Z.I.I. ne nous a rien apport, moi personnellement, elle ne ma rien apport de plus [des connaissances ou des qualifications professionnelles supplmentaires ?] (entr.10)57 Moi, jappliquais linterdisciplinarit mme avant son introduction [officielle dans le systme ducatif] sous le terme de Z.I.I., car ctait et cest un lment de mon caractre de me chercher [vouloir apprendre] et de rechercher la liaison entre les notions et les savoirs. (entr.12)58

Suivant la mme conception, lenseignante suivante prcise de faon bien claire que la Z.I.I. ne constitue une nouveaut ducative quen thorie, vu quelle est organise, dfinie, diffuse et introduite officiellement par le ministre de lEducation nationale, en tant que nouvelle idologie et principe pdagogique rgissant la politique ducative du pays :
Mais, je crois que, certes, on a toujours travaill, quelques enseignants ont toujours travaill de faon interdisciplinaire. La dfinition [le terme] est venue, la terminologie [est venue] trs tard. Je veux dire que je ne pense pas que linterdisciplinarit soit quelque chose de nouveau. Cest une chose nouvelle en tant queidologie, en tant que principe pdagogique. (entr.11)59

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76 Lenseignante poursuit et attribue la mise en place de linterdisciplinarit dans les pratiques ducatives plutt la responsabilit enseignante, dcrivant dune certaine manire le profil du bon enseignant, qu son laboration et diffusion sous forme dinnovation par le ministre de lEducation nationale :
Cependant, un enseignant qui est vritablement cultiv, dou dans plusieurs domaines et ouvert, je crois quil a toujours t en plus interdisciplinaire. [] en fait, la Z.I.I. est finalement la souplesse de lenseignant defaire passer un sujet, dimprgner, euh dimprgner toutes ses matires dun sujet. Ou, travers un sujet, de laisser entrevoir toutes les matires. (entr.11)60

1.1.4. Matire scolaire. La Z.I.I. aussi, selon lapprciation de cette enseignante, est considre, au moins premire vue, par certains de ses collgues, de la faon dont cela se laisse entrevoir dans la squence suivante, comme une nouvelle matire enseigne dsormais lcole primaire :
Nous cherchions, tous [les enseignants], au dbut, ce que ctait la Z.I.I., dautres [parmi les enseignants] avaient limpression que ctait une matire. (entr.11)61

SYNTHSE A la suite de cette premire analyse des reprsentations des enseignants lgard de la Z.I.I., nous constatons une dispersion entre les enseignants, savoir que les reprsentations quils se font de ce que constitue essentiellement ce programme innovant sont bien diffrencies, rsultant de facteurs tant individuels que sociaux. Par facteurs individuels et sociaux, nous entendons ce point, dune part les lments idiosyncrasiques de lindividu/enseignant, son fondement cognitif, sa formation initiale et continue, ses expriences professionnelles, tout ce qui le conduit former une image autour de linnovation en question, et dautre part, les rapports de lenseignant avec les responsables du ministre de lEducation nationale, qui
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, , . [] ...... , . .
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.., .

77 dcident, organisent et diffusent les nouveaux programmes et pratiques ducatifs, avec le directeur de lcole o il travaille, les collgues, tous ces facteurs dont linteraction avec lenseignant influence et complte sa reprsentation de lobjet en question.62 1.2. Aspects reprsentationnels positifs de la Z.I.I. Nous chercherons prsent analyser les aspects reprsentationnels des enseignants interviews, en faveur de la Z.I.I., aprs quils laient applique durant une, deux ou trois annes scolaires auprs de leurs lves de classes diffrentes du primaire. Ces aspects positifs qui se dgagent du discours des enseignants, apparaissent le plus souvent comme les arguments dun plaidoyer pour la dfense de cette action innovante, ayant le but dalerter les responsables ministriels sur la ncessit de consolider le programme en question par ladoption et lapplication de mesures srieuses, adaptes aux besoins pratiques des acteurs ducatifs (enseignants/lves)63. 1.2.1. Favorisation de la participation active des lves lors de lenseignement/ apprentissage. A lexamen des squences prsentes ci-dessous, nous pouvons dire que ce que les enseignants apprcient vraiment dans le programme de la Z.I.I. est le fait quil favorise la participation active des lves lors du processus denseignement/ apprentissage. Les enseignants constatent des diffrences dans le processus dapprentissage par rapport au pass. Il sagit donc, pour ces tmoins, dun processus dapprentissage trs actif au sein duquel les lves sont vraiment contents et cratifs. Tout cela, comme les enseignants nous le confient, contribue une meilleure assimilation des connaissances acquises ainsi quau dveloppement chez les lves de comptences pour un apprentissage autonome. Il est intressant de souligner ici que la joie prouve par les lves, durant lexercice des activits au sein de la Z.I.I., est prsente comme une motivation considrable pour que les enseignants continuent appliquer le programme :
62 63

Voir sur ce point Les reprsentations dans le champ ducatif, premire partie, 2.4.

Voir sur ce point la partie suivante se rfrant aux facteurs qui rendent difficile et parfois empchent dans la pratique lapplication de la Zone dInnovations Interdisciplinaires (Quatrime Partie, p. 96)

78

Oui, ce qui mintresse le plus cest que mes enfants samusent. Donc lorsque jai constat que ce programme les intressait et quil leur faisait plaisir et quil.tait cratif pour eux, c'est--dire quils produisaient, quils imaginaient, quils rflchissaient, quils posaient des questions, quils faisaient des interviews auprs de leurs parents. Toute cette procdure leur plaisait beaucoup, (entr.1)64 les enfants ont t bien ravis, en fait, la Gographie est sortie [son enseignement/ apprentissage] aisment, c'est--dire cette classe [ces lves] connat la Grce les yeux ferms [trs bien]. [] ils ont pris conscience de leur propre nationalit, et pourquoi on se diffrencie [dautres peuples] et quelles sont nos ressemblances avec les autres et les raisons pour lesquelles on doit tre fiers et les raisons pour lesquelles on ne doit pas tre fiers et ce quon doit changer, ce quon doit garder. Ils ont rattach plusieurs choses de tout ce quon dit aujourdhui celles du pass [] Ils ont appris travailler. (entr.2)65 , les enfants ont pass des moments agrables et cratifs, on a eu de lapprentissage fond sur lexprience. [.] Nous [les enseignants ?] avons vu que nous avions enrichi la vie quotidienne scolaire de quelque chose dessentiel. A la fin [de lanne scolaire] nous avons prsent notre programme ici au sein des manifestations culturelles scolaires. Les enfants [y] ont particip avec beaucoup de joie. (entr.3)66 [Ce qui ma plu le plus ctait] la participation des enfants, le dsir quils avaient de prsenter quelque chose [leur propre travail], [] Et le cours seffectuait et les lves agissaient de faon autonome. Ils trouvaient leurs propres formules et prsentaient la leon de faon en quelque sorte diffrente. Ils staient mis dans la procdure de rdiger des dialogues, de les prsenter [] a leur plaisait [le programme]. (entr.4)67 ils [les lves] trouvaient de petits morceaux [dinformations sur le sujet travaill au sein de la Z.I.I.], euh ils nous les prsentaient, avec le temps ils ont appris distinguer ce
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[les informations] qui est ennuyeux [de moindre importance] de ce qui excite vraiment limagination et lintrt. (entr.5)68 ils [les lves] cherchaient mme seuls. Ils trouvaient, ils apport, ils apportaient des choses [des informations sur le sujet trait]. (entr.6)69 A7 : Je ne me suis pas fatigue car les enfants voulaient [quon fasse ces activits, ces projets mis en place au sein de la Z.I.I.]. Ils voulaient. Ils le demandaient. [] INT : Vous avez vu une diffrence dans tout leur processus dapprentissage ? A7 : Oui, je lai vue. Ils ont appris travailler seuls. Ils ont appris entrer dans la bibliothque quon a ici lcole et chercher seuls. a nous convient, a ne nous convient pas [ils distinguaient les informations les plus importantes]. [] Lanne dernire jai fait [le sujet] je ne jette pas, je recycle 70. [] Que tu vois l la crativit des enfants, leur inventivit ! (entr.7)71 Mais, je crois que ce que jaime le plus dans la Z.I.I., [] cest la participation des enfants, lactivit des enfants. C'est--dire, le fait quils chappent ce [type de] cours, disons, classique [traditionnel]. (entr.8)72 [Ce qui ma plu le plus ctait] la faon dont les enfants se rjouissaient [durant ce programme]. [.] Euh, leur angoisse leffectuer, le fabriquer, euh nos fabrications en particulier leur faisaient trs plaisir, [.] [Les lves] prouvaient une satisfaction et cette satisfaction je la ressentais moi-mme grce eux. (entr.9)73 Euh, tout dabord, on a dit de trouver des articles. Ils [les lves] mont apport, ils ont cherch dans des journaux, des revues tout ce qui se rfre (entr.10)74
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Annexe 24 : le travail des lves sur la thmatique de lEnvironnement, effectu au sein de la Z.I.I. durant lanne scolaire 2005-2006.
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A7. . . . . ? 7. , . . . , . [] , . [] , !
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[Dans le cadre de la Z.I.I.] La participation des lves la production et la rception du savoir est vivante et extrmement active. Les lves dveloppent des comptences et deviennent autonomes lors de lapprentissage. Ils apprennent grer seuls le savoir quils trouvent. (entr.13)75

1.2.2. Ouverture de lcole la socit locale, contact avec la vie quotidienne. Un deuxime aspect positif de la Z.I.I. soulign par les enseignants suivants, est le fait quelle ouvre les portes de lcole la socit locale. Comme les enseignants laffirment, le programme mis en place leur offre la possibilit, ainsi qu leurs lves, de sortir plus souvent quauparavant de ltablissement scolaire, de visiter des lieux particuliers, comme des parcs, des muses, des coles spciales, des entreprises, ou dinviter lcole des personnes spcialises dans un domaine spcifique, comme celui de lEnvironnement, de la Sant, etc., en rapport avec le sujet de travail des lves. Selon les apprciations des locuteurs, donc, le programme de la Z.I.I. rattache lcole et ses savoirs la vie quotidienne des lves, accordant ainsi au fonctionnement de lcole un sens plus pragmatique aux yeux des lves et rendant le cours plus vivant, plus intressant et stimulant, rompant avec les limites restreintes des curricula et dun enseignement/apprentissage purement traditionnel :
[La Z.I.I.] nous faisait sortir des liens [limites] restreints du curriculum, apportait de la fracheur notre vie [scolaire] de tous les jours. [] Elle nous faisait sortir plusieurs fois de lcole. Elle ouvrait les portes de lcole afin que dautres personnes y entrent. Elle rendait notre cole ouverte la socit locale . (entr.3)76 ... en plus de ce quon faisait en classe, il [le programme] comprenait, nous comprenions [au sein du programme] mmes des visites. Par exemple, pour les Animaux [le sujet trait], on est all lUniversit dAgronomie, nous avons vu les animaux, on est all au zoo. C'est--dire, pour quils [les lves] vivent des choses de prs. Concernant lAlimentation mditerranenne [autre sujet trait], on a regard un programme ducatif sur notre alimentation, dun, dune entreprise [] Euh, en matire de notre Patrie [sujet trait], euh on a utilis des livres qui se rfrent des [coutumes ? informations ?]
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locales, savoir [ctait] des enfants qui ont apport non seulement des livres mais aussi des objets folkloriques de leur lieu dorigine (entr.9)77 Elle [la Z.I.I.] a donc aussi le caractre [elle est associe ] de la localit. Ce qui peut bien aider [dans le droulement des activits]. Nous, ici Dafni, nous avons visit, dans le cadre de lAlimentation [sujet trait], tant donn que Dafni a beaucoup de boulangeries, par hasard peut-tre, on a fait donc une visite sur place. Les enfants ont vu le ptrissage et tout cela. (entr.11)78

Lenseignant suivant poursuit en soulignant que la Z.I.I. a contribu, travers le sujet trait (Education lenvironnement), au fait que ses lves suivent un enseignement/ apprentissage fond sur leur propre exprience :
Euh, on sest inscrits membre de HELMEPA 79, on a fait dix, douze travauxeuhdes initiatives [quon a prises] au sein du programme, on a nettoy la plage dAlimos, on a collabor avec la municipalit dAlimos, on y est alls deux, trois fois, on a fabriqu des panneaux, on a peint, on a nettoy, on y a discut [avec dautres personnes ?, avec les responsables de lAssociation ?], on a fait des interviews de baigneurs (entr.3)80

Dans le mme sens, deux autres enseignantes affirment que les activits mises en place au sein de la Z.I.I. (sur les sujets choisis : Gographie humaine, Diversit) ont t fondes sur lexprience des lves, utilisant des lments et des stimuli de la vie quotidienne. La deuxime enseignante nous avoue mme leffet particulier de ce type dactivits auprs de ses lves :
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Association pour la protection de l'environnement marin (source www.helmepa.gr/).


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euh, et une fois effectu a [lactivit prcise mise en place] et accomplie la premire partie, savoir les cartes contenant les plus importantes [informations sur les pays traits] et les plus bizarres, si tu veux, on commenait et faisait des choses faisant partie de la vie quotidienne des gens [habitant ces pays-l]. C'est--dire, la musique quils coutent, on [en] apportait des CD, on [les] coutait, on faisait des boums, euh leurs plats [traditionnels], on trouvait des recettes bizarres, on les prparait en classe, on [en] mangeait. [] Euh, quelques phrases quon trouvait dans la langue parle par les gens dans ces pays, on disait les phrases, on riait car elles nous semblaient bizarres, (entr.5)81 Regarde, nous sommes alls chez les aveugles, lEcole dAveugles Kallitha. Nous sommes alls lEcole de Sourds Argyroupoli. Quand nous [les lves] sommes sortis de lcole des aveugles, les enfants, et sont rentrs dans la classe, jai demand aux enfants de fermer les yeux cinq minutes montre en main. Ils ne lont pas support. A partir de cela on a commenc discuter. [] Ensuite, nous sommes alls chez les sourds. L-bas, les [enfants] sourds, durant la discussion que nous avons eue avec leur enseignante, euh mes enfants ont demand de les [les lves sourds] regarder pendant une heure dducation physique quils avaient. Ils ont fait de la danse, ils nous ont fait [dans] du hassapico82, devant des miroirs pour regarder leur corps etc. Elle [lenseignante] leur [ mes lves] a dit ne nous applaudissez pas, faites-nous les mains comme a (elle lve les mains en lair), les applaudissements on ne les entend pas de toute faon. . Et alors, les miens [mes lves] ont t stupfaits !! 83 (entr.7)84

Par ailleurs, le programme de la Z.I.I. ouvre les portes de lcole, selon les enseignantes suivantes, mme des parents dlves, leur donnant la chance de participer dune certaine manire et de contribuer la formation scolaire de leurs enfants, en leur apportant des informations intressantes tires de leurs propres expriences ou du vcu de leurs enfants :
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Danse grecque.
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Annexe 25 : le travail des lves sur la thmatique de lEducation la Sant, effectu au sein de la Z.I.I. durant lanne scolaire 2005-2006.
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83

Ah, par ailleurs, lautre [chose] quon a fait, vers la fin de lanne [scolaire], on a invit des mamans de ces pays-l [des pays traits par les lves au sein de la Gographie humaine], [] euh et [elles] nous ont parl. Je veux dire quelles sont entres dans la classe et ont cout toutes les questions venues lesprit des enfants. Et elles nous ont rpondu. (entr.5)85 une autre chose que javais faite [lenseignante], ctait lorsquon a fait connaissance, disons, avec les enfants [les lves de la classe], [] on avait appel, par exemple, les parents euh chaque semaine appartenait un enfant [] la fin de la semaine [une mre] venait, on invitait une mre [chaque fois diffrente]. Soit la mre soit le pre, disons celui qui pouvait, pour nous parler de son enfant. (entr.8)86

1.2.3. Favorisation du travail collectif. Nous avons remarqu, tout au long de nos entretiens, que les enseignants considrent que le programme de la Z.I.I. favorise le travail collectif entre les lves. En effet, certains enseignants prcisent que les enfants ont presque toujours travaill par groupes au sein de ce programme, pas seulement en classe mais aussi la maison o ils se retrouvaient parfois aprs lcole pour continuer le travail sur le projet choisi. Selon eux, le dveloppement du travail collectif a des effets positifs divers tant sur la personnalit des lves que sur leurs relations avec leurs camarades, tout en constituant une nouvelle technique adopte par les enseignants et mise en place au sein du cours :
[La Z.I.I.] donnait aux enfants des occasions de travailler par groupes. [] nous avions donn un, un travail particulier de nombreuses fois chaque groupe [dlves] et [ils] essayaient, [ils] se rassemblaient mme chez eux, [ils] se rassemblaient pour complter leur travail. (entr.3)87 euh, on avait spar les enfants en groupes [durant lapplications des activits], qui taient des groupes trs flexibles et qui changeaient intervalles rguliers [] Euh, on
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apprend [lenseignant] travailler avec des groupes [dans le cadre de ce programme], ce qui est extrmement difficile de faire des groupes [sparer les lves en groupes], cest tout un art ! (entr.5)88 [Au sein de la Z.I.I.] Les enfants travaillaient toujours par groupes, daccord ? Mme en dehors de lcole, chez eux, ils travaillent par groupes. (entr.7)89 INT : Comment lavez-vous appliqu [le programme de la Z.I.I.] dans la pratique ? A9 : Tout dabord, nous [les lves] nous divisions en groupes [de travail]. (entr.9)90 Je crois que les enfants apprennent beaucoup de choses [le programme a des effets bnfiques sur eux], pas tellement au niveau cognitif quau, euh, si on veut vraiment travailler sur des mthodes, par exemple la coopration en groupe, (entr.11)91 Le programme de la Z.I.I. est magnifique, car il apporte lenseignant et aux lves la possibilit dchapper au mode traditionnel denseignement/apprentissage, de laisser part le livre et de travailler par groupes laccomplissement dun travail sur un sujet qui touche leurs intrts et leur curiosit. (entr.13)92

Il est trs intressant de souligner dans le discours de lenseignante suivante, que le travail collectif, favoris au sein de la Z.I.I., a des effets positifs sur la personnalit des lves et sur les relations entre eux :
Cest formidable, son rsultat [du programme] sur leur personnalit ! Ils ont commenc [les lves] ne plus sinsulter autant, ne plus se battre autant quauparavant. [] Ils ont appris coexister, partager, saccepter lun lautre, ne pas saccuser lun lautre parce que quelque chose qui ne marchait pas dans [le travail du] groupe ctait la faute de tout le groupe (entr.2)93

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85 En outre, selon toujours son tmoignage, ce travail collectif, effectu mme en dehors de lcole, a incit les lves les plus faibles regarder dun il plus positif toutes les matires enseignes lcole :
mes enfants qui ntaient pas, qui taient de mauvais lves, se sont sentis trs bien et ont exprim, ont montr de lintrt mme pour le reste aprs, c'est--dire quils ont commenc prsenter un certain intrt mme pour les autres [matires]. Parce que quand ils se rassemblaient tous la maison, jusqu ce quils se rassemblent [et quils commencent travailler], lun demandait lautre tu as tudi ? Quest-ce que tu as fait ? Quest-ce que [quels devoirs] lenseignante nous a mis [donn] la maison ? Comment tu las fait, toi ? et dune certaine faon, ils se sont aids en plus pour a. (entr.2)94

Outre cette collaboration dveloppe entre les lves, au sein de ce programme, lenseignant suivant tmoigne de ce que la Z.I.I. contribue au dveloppement dun travail collectif entre les enseignants. Cela permet, selon lui, une meilleure gestion commune de problmes ventuels entre les classes diffrentes. Comme il nous le confie :
Par ailleurs, elle nous donnait la chance de cooprer entre nous, les enseignants, des deux classes parallles. Quelquefois, entre les classes parallles, mme en cinquime, sixime classe [anne du primaire], il y a de petits problmes. Ces procdures [activits effectues par un travail collectif] les attnuent, car les deux groupes-classes spars sunifient et les objectifs deviennent communs. (entr.3)95

1.2.4. Mise en lumire daptitudes et de talents particuliers des lves. Un autre aspect reprsentationnel positif de la Z.I.I., est quelle favorise et met en lumire, chez les lves, des aptitudes et des talents particuliers que les enseignants
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86 nauraient pas pu avoir la chance de dcouvrir en dehors de ce programme. Dans ce sens, la Z.I.I. contribue ce que llve soit aid par le systme ducatif et par lenseignant dcouvrir son don inconnu, la trace de son gnie, son talent pour quelque chose (Ferro et Jeammet, 2000)96. Comme lenseignante suivante laffirme :
Et ce quon [lenseignant] dcouvre travers la Z.I.I. est que les enfants qui sont trs faibles dans des matires, dans des matires comme la Langue, les Maths, parce quun enseignant peut, par exemple, ne pas avoir le temps de faire de lEducation Esthtique, ce qui nest pas correct mon avis, il peut pourtant [lenseignant] voir que dans la Z.I.I. [un lve] est trs fort dans le groupe [dans le travail collectif] ou quil est trs fort dans une habilet [avoir une habilet particulire]. (entr.11)97

Dans la mme conception, le discours des enseignantes suivantes nous fait entrevoir que cette mise en lumire daptitudes ou de talents particuliers des lves (souvent faibles) contribue la valorisation de ceux-ci aux yeux de leur enseignant et de leurs camarades, ce qui, dune part, dveloppe chez eux la confiance en eux-mmes et, dautre part, peut constituer pour ces lves un motif pour amliorer leurs performances scolaires :
des talents quils [les lves] navaient pas eus [prsents] sont apparus. Cela a beaucoup encourag leur confiance en eux. Alors quavant il [un lve] ne parlait pas, sasseyait dans son coin, car en Maths il tait pas [seulement] nul mais [valait] moins 38, euh en Langue il faisait des fautes, mme son nom, par tourderie, voil quil peignait si bien que les autres [lves] ds quils le voyaient [disaient] comme cest beau ce que tu as fait ! , pas seulement moi-mme mais aussi les autres et, heureusement que tu fais partie de notre quipe, Niko ! par exemple, il [cet lve-l] commenait peu peu samliorer, c'est--dire diminuer ses fautes ! (entr.2)98 quand nous faisions [traitions] lAmrique latine, dans la partie du Brsil javais un lve qui ntait pas du tout fort dans les matires mais qui tait le meilleur au foot. Je lai
96

Cf. Ferro M. et Jeammet Ph. (2000), Que transmettre nos enfants ? Paris, Le Seuil.
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. . , , , 38, , , ! , ! , , !

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donc plac dans une quipe et lai charg de trouver qui, quelles quipes clbres on y [au Brsil] connat, quels joueurs de foot, qui, parmi ces joueurs de foot, travaillent en Grce ou dans quelques autres grandes quipes de lEurope, et il la fait avec une telle joie et sa prsentation a t tellement parfaite quil sest senti pour la premire foistrs grand . Euh, et pour la premire fois mme les autres [lves] lont vu diffremment vu quil connaissait des choses (entr.5)99

1.2.5. Un cadre de libert et dautonomie accord lenseignant. Par ailleurs, comme nous lavons dj vu en partie dans lanalyse des interprtations des enseignants de la Z.I.I. (voir plus haut, 1.1.), un aspect important de ce programme est la libert quil accorde aux enseignants ainsi quune autonomie particulire pour quils appliquent avec leurs lves, durant un temps scolaire prcis, tout ce quils veulent. Lenseignant suivant avoue que la Z.I.I. constitue un programme trs bnfique car elle a abrit des programmes scolaires quil a toujours effectus et effectue, sans perdre, dsormais, le temps dautres matires scolaires :
Moi, la Z.I.I. ma libr les mains, car tout ce que jappliquais depuis longtemps en essayant de trouver et dconomiser du temps sur dautres matires, pour des programmes dEducation lEnvironnement, Comenius100 et Janua Linguarum101, [avec lintroduction de la Z.I.I.] jai trouv le temps dappliquer mes programmes sans tirer sans utiliser le temps dautres matires obligatoires. La Z.I.I. libre les mains des enseignants (entr.1)102
99

, . , , , , ... . ...
100

Programme de coopration, ax sur lenseignement scolaire (enseignement maternel, primaire et secondaire) qui soutient les partenariats entre tablissements scolaires, les projets de formation du personnel ducatif et les rseaux dducation scolaire (http://ec.europa.eu)
101

Projet europen consacr llaboration et la mise en place dune approche plurielle des langues lcole (Cf. Candelier, M. (dir.) (2003b), Janua Linguarum La porte des langues Lintroduction de lveil aux langues dans le curriculum, Strasbourg : Centre Europen pour les Langues Vivantes/ Conseil de lEurope).
102

.. , Comenius Janua Linguarum, ... , .. .. ...

88

Cette marge de libert et dautonomie accorde lenseignant au sein de la Z.I.I. est, par ailleurs, voque comme une caractristique trs profitable de ce programme dans le discours des enseignantes suivantes :
[Ce qui ma plu dans ce programme cest] La libert. La possibilit de parler avec les enfants de quelque chose dautre que les matires. Voil. (entr.10)103 Ce qui ma plu le plus dans ce programme est que le ministre accordait la possibilit lenseignant de le faire. [] On a simplement le droit, officiellement dsormais, lorsquon effectue la Z.I.I., de faire quelque chose avec ses enfants [lves] [] quil [le programme] nous laisse cette ouverture [de faire des choses, comme par exemple des activits ou des visites, pour la ralisation desquelles certains directeurs ne donnaient pas la permission lenseignant auparavant] si on veut on est libre en plus de le faire. (entr.11)104

1.2.6. Revalorisation de limage de lenseignant/individu en classe. Cette libert accorde lenseignant, au sein de la Z.I.I., de parler dautres choses en dehors des matires, avec les lves, conduit finalement la locutrice ci-dessous faire remarquer un aspect positif complmentaire du programme, savoir sa contribution ventuelle la revalorisation de limage de lenseignant/individu auprs des lves en classe. Comme lenseignante le prcise :
[Ce qui ma plu dans ce programme est] La libert [accorde lenseignant] de pouvoir communiquer, afin que les enfants voient quon nest pas [seulement] lenseignant qui interroge, qui fait le cours, qui note. [Que les enfants voient que] On est aussi une personne qui rflchit et qui sintresse aussi dautres sujets. (entr.10)105

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89 1.3. Aspects reprsentationnels ngatifs de la Z.I.I. Bien que les enseignants susmentionns se prononcent majoritairement pour la Z.I.I. et arrivent parfois faire la louange de cette action innovante, mettant en premire place son rle bnfique sur la personnalit et lpanouissement des lves, il existe parfois quelques aspects particuliers dans le discours des enseignants interviews qui laissent entrevoir que la Z.I.I., comme tout programme ducatif, a en plus des traits moins agrables, aux yeux des acteurs ducatifs qui lappliquent ou pas. 1.3.1. Les lves demeurent passifs lors des activits de la Z.I.I. Un seul enseignant de notre chantillon nous confie que le programme de la Z.I.I. na pas vritablement bien march tant pour lui-mme que pour ses lves. Il avoue que ses lves, tout au long des activits appliques, ont t passifs. Il impute cet chec des facteurs, dune part, individuels, savoir son manque de confiance dans ses capacits de rendre le programme vraiment intressant et excitant aux yeux de ses lves, et dautre part, sociaux, savoir le manque de soutien et de contribution de la part des responsables tatiques pour quil russisse son projet. (Nous analyserons plus longuement les facteurs qui empchent les enseignants daccepter dans la pratique la Z.I.I., dans la partie suivante) :
Pourtant, je nai pas limpression davoir offert assez de choses aux enfants, davoir eu leur donner des choses qui les [les lves] exciteraient, les enthousiasmeraient, comme par exemple dautres collgues [lavaient fait]. Cela est d, mon avis, un manque de confiance en moi, ainsi quau manque de contribution de la part de lEtat, pour que jy arrive mieux. [] En fait, les lves taient passifs [pendant la mise en place des activits effectues]. (entr.12)106

1.3.2. Affaire peu intelligible suscitant lincertitude et la proccupation. Quatre locuteurs de notre chantillon se rfrent prcisment aux rticences dveloppes par les enseignants, ainsi qu la peur prouve lors de lintroduction de la Z.I.I. en contexte ducationnel du primaire dans le systme ducatif grec. Dans les squences prsentes ci-dessous, nous constatons quune des premires reprsentations dveloppes par certains enseignants lgard de ce programme
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90 innovant a t celle dune affaire totalement inconnue et peu intelligible, suscitant lincertitude :
Nous [le groupe denseignants] avons dcid de quelque chose [quils allaient appliquer la Z.I.I.] sur quoi moi, du moins, je ne connaissais pas [de quoi il sagissait] comme la plupart des enseignants et aprs, (entr.2)107 Au dbut, quand on a entendu parler de la Z.I.I. et de nouvelles pratiques, cela nous a fait peur et a cr chez nous les enseignants, un sentiment dinscurit, car nous ne savions pas ce que ctait, (entr.13)108 au dbut il a t trs difficile de le [la Z.I.I.] comprendre [de quoi il sagit]. Je crois que quelques-uns [dentre nous les enseignants] ne lont pas encore compris. (entr.11)109

La mfiance suscite chez plusieurs enseignants lgard de la Z.I.I. constitue un autre aspect ngatif entrevu dans le discours de lenseignant suivant :
La plupart des collgues taient mfiants et disaient Ae ! Nous allons nous attirer des ennuis avec cette affaire! , etc. . (entr.1)110

Par ailleurs, laffirmation ci-dessus, vu quelle se rfre une reprsentation construite chez plusieurs enseignants lors de la premire communication du programme, nous incite nous interroger sur les raisons qui conduiraient ventuellement les enseignants sexprimer de telle manire lgard dun programme quils navaient pas encore appliqu. Nous tenterons dy rpondre dans la partie suivante de notre analyse. 1.3.3. Lenseignant se charge davantage de travail la maison.

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108

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109

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110

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91 Dans lanalyse des squences suivantes, il ressort, entre autres, du discours des locuteurs que la surcharge de travail des enseignants appliquant la Z.I.I. constitue un lment caractristique considrable de la participation ce programme :
il faut pourtant quon [lenseignant] dclare le travail de chaque semaine, ce quon va faire tout au long de lanne [], ce quon va faire chaque semaine jusqu la fin de lanne. a ncessite beaucoup de planification et de fatigue. (entr.1)111 A4 : [] Il se peut que nous [lenseignant], nous nous fatiguions un peu plus, mais cest quand mme beau [le programme], trs bon. : Cest [fatiguant] parce que vous avez du travail en dehors, euh en plus en dehors de lcole, ce que vous me disiez [auparavant] nest-ce pas ? 4 : Oui, certainement, certainement. Et on a plus de souci car on a les matires quon doit, [quon doit] traiter, mais on a en plus cela [les activits de la Z.I.I.]. On a plus [de travail]. Cest assez de travail, (entr.4)112

Suivant loptique mme de la locutrice suivante, le programme est trs fatiguant car il ncessite davantage de travail la maison de la part des enseignants impliqus, sils veulent leffectuer avec pertinence. Comme elle le prcise :
INT : Euh, comment le programme vous a-t-il paru en gnral ? Tout ce programme de la Z.I.I., comment vous a-t-il paru ? A7 : De quel point de vue ? Il est trs fatiguant. Trs fatiguant ! Je lai dj dit auparavant. Il exige de nombreuses heures de travail la maison. C'est--dire, disons, deux heures dans laprs midi, si on veut le faire bien. [] Il faut beaucoup de recherche et beaucoup de temps [de travail] la maison. Je veux dire, quil ne faut pas quon vienne [ lcole] le matin et quon rflchisse ce moment-l quest-ce que je vais faire aujourdhui ? . [] Pourtant, dans la Z.I.I. on [lenseignant] doit savoir ce quon va faire. On doit avoir prpar son matriel. (entr.7)113

111

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1 112

A4. [] , , . . , , ? 4. , . , , . . ,
1 113

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92 Cet aspect de surcharge de travail de tout enseignant impliqu dans la Z.I.I. est repris dans le discours des enseignantes suivantes. Et ce qui est davantage intressant dans les squences ci-dessous, cest le fait que les locutrices considrent ce mme lment comme une des raisons qui a dcourag plusieurs enseignants de lapplication du programme en question :
soccuper de la Z.I.I. signifie quelques heures de travail la maison et prparer certaines choses [activits ?]. Et vu que le temps de la plupart [des enseignants] est compt, [], il ny avait pas de bon vouloir [de leur part dappliquer ce programme]. (entr.5) 114 Un enseignant qui est dsormais , mon avis, lge de cinquante ans, euh il est fatigu, [et] pour pour des raisons franchement humaines il na pas la volont de le faire [dappliquer le programme]. [Cest] a. Il dit o courir moi maintenant ramasser des choses ? , etc. Et il faut en plus une certaine prparation. (entr.11) 115

1.3.4. Programme bien prometteur, pourvu quil soit appliqu avec pertinence. Ce qui savre, finalement, vraiment trs intressant dans le discours des enseignants interviews est lapprciation nonce que le programme de la Z.I.I. est trs bon et bien prometteur, pourvu quil soit appliqu avec pertinence :
La Z.I.I. libre les mains des enseignantseuhpourvu quelle soit utilise avec pertinence. (entr.1)116 INT : Comment ce programme vous a-t-il paru en gnral ? A10 : Regarde, je vais te dire, il estsil est appliqu avec pertinence il est remarquable. (entr.10)117

Dans la mme conception, les enseignants ci-dessous affirment que, pour que le programme de la Z.I.I., trs bon en thorie, soit en outre essentiellement bnfique dans la pratique en classe, il faut que des conditions prcises - comme une meilleure
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117

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93 diffusion et une organisation du programme garantissant sa continuit, ainsi quune motivation essentielle des enseignants les stimulant sy impliquer - soient envisages srieusement et mises en place tant par les responsables du ministre de lEducation nationale que par les acteurs ducatifs en classe :
INT : Comment voudriez-vous que le programme continue ? A3 : De faon srieuse, quoi ! Je ne sais pas, certaines choses commencent sur le papier, et ceux qui les mettent en route ne veillent pas crer les conditions convenables, les motivations convenables, de sorte quil existe de laide effective et une continuit dans ces affaires. (entr.3)118 Le programme de la Z.I.I. a de grandes potentialits, mais je crois quil aurait d y avoir les conditions suivantes pour quil fonctionne plus correctement : (entr.13)119

Les deux enseignantes suivantes reprennent la conception ci-dessus, tout en soulignant que, selon elles, ce programme naurait plus t appliqu et en insistant sur la ncessit dun changement de fond du systme ducatif et des mentalits individuelles et collectives pour que la Z.I.I. soit viable et bnfique dans le contexte ducationnel grec. Autrement dit, ces locutrices considrent que le programme est trs bon mais pratiquement irralisable dans le cadre actuel du systme ducatif grec. Plus prcisment :
INT : Comment voudriez-vous quil [le programme] continue dsormais? Parce quil est introduit, maintenant, je pense, dans toutes les coles, il est introduit dsormais dans le curriculum. A2 : Il est introduit dans le curriculum, a ne signifie pas quil est appliqu. Le fait quil soit introduit dans le curriculum et quon [y] crive Z.I.I. ne signifie pas quil est appliqu. [] Il sera trs bon, mais il faut que notre systme [ducatif] change dans son ensemble, dans son ensemble. INT : Oui. A2 : [Le programme est] trop bon pour tre rel ! (entr.2)120
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119

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Et si les conditions taient plus convenables, je pense quil seraitquil serait meilleur le programme aussi. Et je ne crois pas quil soit appliqu. [] cest un beau projet qui nest pas pour autant appliqu. Et je ne sais pas quel point il sera appliqu dans le cadre de notre cole [systme ducatif] tel quil est [ prsent], tu sais. C'est--dire, cest toute la mentalit qui doit changer. (entr.8)121

Cette affirmation faite par tous ces enseignants ci-dessus, nous conduit nous interroger sur les facteurs qui, leur avis, rendraient difficiles ou empcheraient dans la pratique une application laissant merger pleinement les apports bnfiques de cette innovation ducative si prometteuse, dans le systme ducatif grec. SYNTHSE Nous pouvons soutenir quen termes gnraux, les enseignants de notre chantillon considrent la Z.I.I. comme un programme ducatif bien prometteur, rompant essentiellement avec la notion dun systme denseignement/apprentissage traditionnel dont les acteurs principaux, lors du processus ducatif portant et transmettant le savoir, sont lenseignant et le manuel didactique, accordant aux lves un rle fortement passif. Par ailleurs, le fait que plusieurs enseignants appliquaient dj toutes ces activits avant quelles soient introduites dans le systme ducatif grec sous le nom de Z.I.I., montre, notre avis, la prise de conscience des enseignants du primaire de la ncessit actuelle dorienter leur enseignement/apprentissage vers ladoption de stratgies et de pratiques qui favorisent la participation active des lves au processus de lapprentissage, vers la dlocalisation de lapprentissage du manuel didactique, le traitement de sujets issus de la vie quotidienne, donc le rattachement de lcole la vie quotidienne, et le dveloppement chez les lves daptitudes qui les rendent

, . . . 2. !
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.... . . [] ... . , . , .

95 autonomes dans le processus de lapprentissage. Et la Z.I.I. y apporte, au moins en thorie selon les enseignants interviews, la rponse officielle ! Cest, pourtant, la partie finale de lanalyse ci-dessus qui nous permet de constater que, quoique les enseignants soient positifs lgard de ce programme innovant, il y aurait des obstacles tant imaginaires - comme la peur et lincertitude prouves devant toute nouveaut, la personnalit et les traits idiosyncrasiques de lindividu/ enseignant, linsuffisance de formation pratique et de soutien pdagogique selon les reprsentations des enseignants ainsi que le manque de motivation professionnelle que rels - comme la formation inopportune du point de vue temporel, le manque dinfrastructure matrielle/technique et le manque de temps dans le programme scolaire - empchant dans la pratique son application pour que tous les acteurs ducatifs impliqus en tirent le meilleur profit, tel quil est dfini dans les papiers officiels du ministre de lEducation nationale diffusant la Z.I.I..122 Notre intention, par consquent, est de prsenter et danalyser dans la partie suivante ces facteurs qui conduisent certains enseignants nous confier que la Z.I.I. est un programme ducatif remarquable, pourvu quil soit appliqu correctement.

QUATRIEME PARTIE LES OBSTACLES LA MISE EN UVRE DE LA ZONE DINNOVATIONS INTERDISCIPLINAIRES PAR LES ENSEIGNANTS DU PRIMAIRE. Introduction Dans cette partie nous prsenterons notre analyse synthtique des facteurs qui rendent difficile ou qui empchent dans la pratique lapplication de la Z.I.I., tels quils apparaissent dans le discours des enseignants interviews. En outre, nous
122

Voir sur ce point la deuxime partie, Cadre mthodologique de ltude empirique (1.1.4.2.2. Les objectifs de la Z.I.I.).

96 prsenterons les raisons qui favorisent ou non le choix et lapplication, au sein de la Z.I.I., de la thmatique de lEveil aux Langues, tant donn que celle-ci constitue un axe dintrt particulier de nos tudes. Notre tude seffectue deux niveaux diffrents : celui, dune part, des obstacles reprsentationnels construits au sein de lintrieur psychique de lindividu/enseignant et lis aux reprsentations de lindividu/enseignant du systme scolaire et des acteurs impliqus, et celui, dautre part, des obstacles rels se rattachant la situation actuelle du systme ducatif grec et dcoulant des relations et interactions que lindividu/enseignant entretient avec son milieu social et professionnel. Toutefois, on ne peut pas dissocier totalement ces deux types dobstacles, car, au fur et mesure que lindividu vit et interagit dans une socit, voire dans un milieu ou groupe social donn, les facteurs reprsentationnels et rels se trouvent en interaction constante, les uns dterminant plusieurs fois les autres, comme on la dj vu dans la dfinition des reprsentations dans la premire partie (cadre thorique) de cette tude. Il savre pour autant trs intressant, voire important dans notre recherche, dessayer de dtecter dans le discours des enseignants limportance (identique ou diffrencie) accorde ces deux types dobstacles respectivement, en tant qulments suscitant chez eux une raction de refus de la Z.I.I.

1. Obstacles reprsentationnels. En tant quobstacles reprsentationnels, nous considrerons les lments mergeant des reprsentations des individus/enseignants, lis la psychologie et aux traits idiosyncrasiques de lindividu, tout en tant la plupart du temps conditionns par des facteurs extrieurs lindividu et lis au milieu ou groupe social prcis dont lindividu fait partie. Nous distinguons ces obstacles des obstacles rels analyss plus bas du seul fait que ceux-ci naissent directement des traits caractristiques propres lindividu et la nature humaine.

97 La peur et lincertitude provoquant la rsistance devant le nouveau. Le discours des enseignants suivants fait entrevoir que la peur devant le nouveau, en tant que raction naturelle humaine, fonctionne comme un facteur suspensif la mise en uvre de la Z.I.I. Comme Moscovici (1984, p. 59)123 le confirme, lintroduction de la divergence, cre par linnovation, et le conflit qui en rsulte (avec lordre) paraissent menaants. Ils auront un effet perturbateur et engendreront lincertitude . Lincertitude et la phobie donc, dveloppes chez lindividu devant la mise en uvre dune innovation, sont souvent lorigine de la rsistance au changement ou linnovation :
La plupart des collgues [en] taient mfiants et disaient : nous allons nous attirer des ennuis avec cette affaire! . Toujours, le nouveau suscite la peur. Mais cela est valable pour tous les tres non seulement pour les hommes. (entr.1)124 Au dbut, quand nous avons entendu parler de la Z.I.I. et de nouvelles pratiques, nous avons eu peur et cela a cr un sentiment dincertitude chez nous les enseignants car nous ne savions pas ce que ctait, nous ne savions pas comment travailler, et personne nous a montr comment faire. Par consquent, il sest produit un sentiment de refus et dvitement lgard de a [le programme]. (entr.13)125

Cet enseignant va un peu plus loin en prcisant que ces sentiments dvelopps chez lindividu/enseignant devant linnovation sont souvent intensifis par la faon exagre dont les responsables ministriels prsentent et communiquent linnovation ducative auprs des enseignants :
Le ministre [de lEducation] dresse , et prsente, tous ces programmes avec des mots extraordinaires et des expressions pompeuses, ce qui conduit au dveloppement dune grande confusion et de la peur chez les enseignants. (entr.13)126
123

Voir sur ce point le Cadre Thorique de lEtude Empirique, (Premire Partie 1.3., Innovation et Rsistance).
124

, .... . .
125

, . , .
126

98

Un autre facteur cens provoquer la rsistance devant linnovation, soulign par lenseignant suivant, est le manque de confiance en soi et le sentiment dune incapacit personnelle en rsultant mettre en place un programme ducatif innovant. Autrement dit, comme Bandura A. (1986) le prcise, ce qui dtermine le comportement de lindividu nest pas seulement lattente dun rsultat souhait mais aussi le sentiment dauto-efficacit (self-efficacy), savoir quil a les habilets ncessaires pour atteindre le rsultat souhait :
ce qui, je crois, aide beaucoup au commencement [de la mise en place dune innovation] cest, dune part, de vouloir et, dautre part, de se sentir capable [de faire quelque chose]. (entr.3)127

Ce facteur est, par ailleurs, voqu comme une des raisons pour lesquelles la Z.I.I. na pas vritablement bien march dans la pratique pour lenseignant ci-dessous. Pour ce locuteur, la mise en uvre du programme innovant a t douloureuse , vcue comme un chec personnel. La comparaison effectue entre son travail et celui de ses collgues semble provoquer chez lui un sentiment dinfriorit et intensifier son incertitude lgard dune innovation ducative quelconque :
je nai pas limpression davoir offert assez de choses aux enfants, davoir eu donner des choses qui les [les lves] exciteraient, les enthousiasmeraient, comme par exemple dautres collgues [lavaient fait]. Cela est d, mon avis, un manque de confiance en moi, (entr.12)128

De surcrot, nous supposerions que mme ce manque de confiance en soi est lorigine, la plupart du temps, dun blocage psychologique provoqu chez lindividu ne le laissant pas dvelopper les aptitudes et la crativit caches dans son for intrieur, tout en lui engendrant le sentiment quil est dpourvu de capacits. Effectivement, selon Ioannis G. Tsatsaris (1997, 2002, 2005, 2007), la peur constitue
127

, , .
128

, , , .. . , , ,

99 un facteur suspensif, voire de blocage, de tout processus cratif. Ce sentiment renforc entre autres par le dsir de la reconnaissance par son entourage familial, social et professionnel et par la rpugnance dun ventuel rejet par ce mme milieu social proche et lointain, sinstalle lintrieur de lindividu et bloque lactivation de toute crativit qui se cache dans le for intrieur de ltre humain. Par consquent, les individus se sentent fortement dpourvus de capacits, dimagination, de crativit, en deux mots de confiance en soi. Ce facteur donc jouerait un rle suspensif et parfois rpressif de lacceptation du programme innovant en question. La reprsentation de lge biologique Vs exprience professionnelle. Selon lenseignante suivante, un facteur qui pourrait empcher lapplication de la Z.I.I. est lge des enseignants impliqus, tant donn que ce programme innovant ncessite beaucoup de travail extrascolaire et dnergie de la part des acteurs ducatifs. Ainsi, selon ce tmoin, les enseignants plus gs nauraient pas la rsistance purement biologique de sy impliquer et de mettre en oeuvre linnovation. Ce qui est intressant ici, cest la conception entrevue, quune innovation ducative concernerait plutt des enseignants plus jeunes :
Et mme maintenant il y a des enseignants qui nont jamais travaill la Z.I.I. Euh, et en plus, lge auquel se trouve lenseignant joue un rle bien considrable. Un enseignant qui est dsormais , mon avis, lge de cinquante ans, euh il est fatigu, [et] pour pour des raisons franchement humaines il na pas la volont de le faire [dappliquer le programme]. (entr.11)129

Cette affirmation devient dautant plus intressante lorsquon la compare celle de lenseignante suivante se trouvant trois ans de sa retraite, et daprs qui, linterdisciplinarit dj mise en place de sa part, avant que celle-ci soit introduite dans le systme ducatif grec officiellement sous le titre de Z.I.I., a eu des rpercussions trs positives sur lenseignante elle-mme lui apportant toujours du sens et une stimulation infatigable pour continuer son uvre ducative :
129

.. . ..., , , , ... .

100

Moi, je travaillais ces programmes, sans les appeler Z.I.I. ni rien dautre, depuis 1988. [] Les enfants veulent a, [] veulent la souplesse partout. [Cest] a. Cest tout ce que jai appris moi pendant les trente-deux ans. Et cest pourquoi je ne me suis pas fatigue. Je ne me suis pas fatigue du tout. (entr.7)130

La mme enseignante poursuit plus loin en soulignant que les enseignants plus jeunes auraient plutt peur et un sentiment de confusion devant la Z.I.I. au sein du systme ducatif actuel cause de leur manque dexprience professionnelle, ce qui fonctionnerait de manire inversement proportionnelle pour les enseignants ayant, comme elle le dit notamment, quelques annes sur le dos :
A7 : [] Ils nous ont envoy des livres, qui sont nouveaux, [] Est-ce que quelquun sest jamais demand si tout ce quon demande se ralise en une heure denseignement ? Qui se lest demand ? [] Et a va quand on a quelques annes sur le dos [dexprience professionnelle] et quon a la souplesse, [] Les jeunes, eux, nayant que quatre, cinq ans dexprience [professionnelle], qui ne savent pas ? Ensuite, on exige de ces personnes quelles appliquent en plus la Z.I.I. part ? Ces personnes-l sont dj dans la confusion totale elles seules. Nest-ce pas ? INT : Donc, quoi que ce soit de nouveau, ils le voient et disent non, on nen veut pas par exemple ? A7 : Bien sr, bien sr ! Il y a de la peur. Ils sont trs chargs les pauvres, quoi ! (entr.7)131

La personnalit, traits idiosyncrasiques de lindividu/enseignant. A lexamen des squences prsentes ci-dessous, nous pouvons dire quun rle considrable en ce qui concerne la mise en application de la Z.I.I. est attribu lenseignant lui-mme. Selon les tmoins suivants, la faon positive dont lenseignant lui-mme est dispos lgard de ce programme innovant influe fortement sur sa ralisation et sa viabilit dans le systme ducatif en question :

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1 131

A7. [] , , [] ? ? [] , [] , ! .. ? . ? . , ? 7. , ! . , !

101
Jai entendu dire par dautres collgues, qui avaient appliqu ou pas le programme, des remarques positives et ngatives concernant le programme. Certes, les personnes qui lappliquaient, vu quils le voulaient et quils y croyaient, taient souvent positives lgard de la Z.I.I. (entr.1)132 euh, une runion avait t mise en place ici [ lcole] o il a t dcid en majorit que notre cole ne participerait pas la Z.I.I. Euh, cependant, [moi] avec lenseignante de lautre classe, euh [nous] navons pas suivi la dcision de lassociation, ... (entr.5)133

Nous nous appuyons sur les affirmations ci-dessus ainsi que sur celles qui suivent pour mettre notre hypothse que la personnalit de lindividu/enseignant ainsi que ses traits idiosyncrasiques conditionnant ses reprsentations lgard de la Z.I.I. pourraient aussi, de point de vue inverse, empcher lacceptation dans la pratique et par consquent lapplication de cette innovation ducative :
sil [le programme de la Z.I.I.] est appliqu correctement il est remarquable. [] Pour moi, a dpend de lenseignant. De ce quil va faire. (entr.10)134 un enseignant qui soit vritablement cultiv, dou et ouvert, il a toujours t galement interdisciplinaire. (entr.11)135

1.3.1. Les reprsentations de lindividu/enseignant de la Z.I.I. Comme nous lavons dj vu dans la partie des reprsentations (Troisime partie), bien que les enseignants se prononcent majoritairement pour la Z.I.I. vu ses apports bnfiques sur la personnalit et lpanouissement des lves, les impliquant activement dans le processus denseignement/apprentissage, il y a pour autant certains aspects ngatifs dans les reprsentations des enseignants lgard de ce programme innovant qui pourraient ventuellement gner son application. Le discours de lenseignant suivant nous permet dentrevoir que beaucoup denseignants du primaire ont exprim une mfiance lgard du nouveau programme lors de sa premire communication :
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.., . , , . ..
133

. , ,
134

... . [] . .
135

, , .

102

La plupart des collgues [en] taient mfiants et disaient Ae ! Nous allons nous attirer des ennuis avec cette affaire! , etc. . (entr.1)136

Nous pourrions dduire que cette attitude ngative lgard de la Z.I.I., avant quelle soit encore applique par ces enseignants du primaire, et ne des reprsentations de ceux-ci lgard de toute innovation introduite dans le cadre du systme ducatif actuel, cense leur procurer des ennuis comme ils disent notamment, pourrait constituer un obstacle la mise en uvre de ce programme innovant. Par ailleurs, la reprsentation construite chez plusieurs enseignants que la mise en application de la Z.I.I. correspond une surcharge du travail effectu par lenseignant non seulement dans lcole mais aussi la maison, un travail qui ne serait pas pour autant, selon les enseignants, reconnu par lEtat (voir plus bas, section 1.5.), a pu les dcourager de lapplication du programme innovant :
a [la mise en place des activits de la Z.I.I.] ncessite beaucoup de planification et de fatigue. (entr.1)137 Et on a plus de souci car on a les matires quon doit, [quon doit] traiter, mais on a en plus cela [les activits de la Z.I.I.]. On a plus [de travail]. Cest assez de travail, (entr.4)138 soccuper de la Z.I.I. signifie quelques heures de travail la maison et prparer certaines choses [activits ?]. Et vu que le temps de la plupart [des enseignants] est compt, [], il ny avait pas de bon vouloir [de leur part pour appliquer ce programme]. (entr.5) 139 INT : Euh, comment le programme vous a-t-il paru en gnral ? Tout ce programme de la Z.I.I., comment vous a-t-il paru ? A7 : De quel point de vue ? Il est trs fatiguant. Trs fatiguant ! (entr.7)140
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1 137

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1 139

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103

Dans le discours de lenseignante suivante un autre aspect reprsentationnel ngatif de la Z.I.I. est mis en lumire. En effet, selon cette enseignante la Z.I.I. parat comme une affaire de luxe dans le programme scolaire qui a beaucoup de manques essentiels (insuffisance dinfrastructure matrielle/technique, dautres besoins du programme scolaire). Ainsi, selon lenseignante, la Z.I.I. serait quelque peu superflue dans le systme ducatif actuel :
[] il y a tant de manques je crois dans la classe que je considre que la Z.I.I. est, comment te le dire, comme une affaire de luxe queau lieu de regarder par exemple lessentiel, a vient en plus. (entr.8)141

1.3.2. Les reprsentations de lindividu/enseignant de lEveil aux Langues. Dans le discours des enseignants suivants nous voyons les raisons pour lesquelles ils nont pas choisi lveil la diversit des langues et des cultures , comme thmatique dans la Z.I.I., malgr la connaissance de son existence. De ce qui rsulte de lanalyse des squences ci-dessous, nous pouvons dire que les reprsentations des enseignants lgard de lveil aux langues, de son rle et de sa place dans le systme ducatif, construites au cours de linteraction entre leurs propres caractristiques idiosyncrasiques et la formation initiale et continue quils ont reues, jouent un rle considrable sur le choix de lapplication de la thmatique en question. Comme les deux tmoins qui suivent lavouent, ils ont vit de soccuper de cette thmatique, considre pour autant comme trs intressante, parce quils ne se sentent pas capables eux-mmes de la grer, car elle leur parat difficile et revche . Nous pourrions supposer que ces reprsentations rsultent un certain degr dun manque de connaissance suffisante sur le sujet (cela apparat plus clairement dans le premier tmoignage). Ce qui montre, par ailleurs, clairement linfluence positive ou ngative des reprsentations de lenseignant sur le choix de la thmatique est la confession faite par la premire locutrice que si elle nest pas attire elle-mme par le sujet, elle ne peut pas inciter par la suite les lves le traiter :
7. ? . !
141

[] .., ... .

104

Euh, il me semble difficile moi. Il est trs difficile pour moi de moccuper dun sujet comme a ! [] Comme je vous le dis, jai rejet lEnvironnement, je ne pense pas que, je ne me sens pas attire par ce sujet, de la mme faon jai rejet a [lveil], non quil nest pas intressant, il est trs intressant, simplement je ne pense pas que je puisse leffectuer, inciter les enfants le faire. [] Je ne peux pas dire aussi que je lai totalement compris (entr.4)142 Je savais quil existait plusieurs thmatiques dans la Z.I.I. comme lEveil la diversit des langues et des cultures. Ce sujet est, mon avis, trs intressant et actuel mais il est en mme temps difficile et revche [pas agrable grer] et il faut que lenseignant le traite avec une subtilit particulire. [] Le sujet doit sadapter aux capacits de ma classe, mais aussi aux miennes. (entr.13)143

Bien que lenseignante suivante impute le rejet de la thmatique de lveil aux enfants, leurs propres intrts dterminant le choix thmatique, nous pouvons entrevoir dans son discours ses propres reprsentations lgard du sujet, quelle qualifie dsotrique et par consquent peu tangible, ne suscitant pas lintrt des lves puisque ceux-ci, lge o ils se trouvent, prfrent des sujets plus quotidiens et visibles :
[je le connaissais] Et en gnral euh ces sujets les plus sotriques entre guillemets, mais ctait quelque chose [lveil] qui na pas attir beaucoup les enfants car cest prcisment du fait quil se trouve un autre niveau quils ont voulu quelque chose de plus tangible. [] Alors, en ce qui concerne lveil, tant donn quil met les enfants dans le processus de rflchir, de parler deux-mmes, [] ..., ils ne le choisissent pas par rapport dautres sujets plus quotidiens et plus visibles. Cest dire que les enfants cet ge prfrent quelque chose quils voient quelque chose quils devront chercher en eux-mmes. (entr.9)144
142

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144

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Et lenseignante poursuit en nous faisant entrevoir une autre reprsentation considrable des enseignants grecs lgard de la place de lveil aux langues au sein du systme ducatif du pays, ainsi que de la place respective accorde aux langues des migrants. En effet, ce que lenseignante affirme en matire de priorit accorde lapprentissage de la langue grecque par les lves trangers frquentant les classes de lcole primaire, mettant lcart tout veil la diversit linguistique et culturelle, fait partie de la politique linguistique gnrale du gouvernement grec, selon laquelle en Grce il existe une seule langue officielle, le grec moderne, et de la politique linguistique ducative mene jusqu rcemment, selon laquelle, jusqu la rentre 2005, lenseignement dune seule langue trangre (langlais) est gnralement inclus dans le programme du niveau primaire :
Euh, les annes prcdentes euh les lves trangers taient assez nombreux, au moins dans notre tablissement scolaire. Et ce ntait pas quils taient nombreux mais plutt quils ne connaissaient pas la langue grecque. Au contraire, aujourdhui, avec les annes, outre que les gnrations et le nombre des lves trangers ont diminu, les enfants trangers connaissent le grec ds leur naissance. Ils lapprennent puisquils sont ns ici. Donc, au moins au dbut a a t difficile [de faire de lveil], la priorit a consist ce que ces enfants apprennent sexprimer lcrit et loral dans la langue denseignement. Ctait donc difficile. Ces dernires annes oui, je peux dire que lveil pourrait fonctionner mieux et que les enfants travers cet veil, en raison de la diversit, entre guillemets, dede la nation ou de leurs coutumes voire de leur religion, pourraient souvent faire sortir des choses diffrentes et plus nombreuses que celles sorties dans le cas o les enfants seraient de la mme nation. (entr.9)145

Dans une conception diffrencie, une autre enseignante nous dclare quelle na pas choisi lveil la diversit des langues et des cultures du seul fait quil ny avait pas dlves trangers dans sa classe, par consquent aucune motivation pour le choix de
145

, . , . , , , . . ... .... . . , , , .. , .... .... .

106 cette thmatique. De tout ce qui rsulte de son tmoignage, nous pourrions remarquer que la mise en place ou non de lveil aux langues est associe, pour certains enseignants, lhomognit ou lhtrognit linguistique (et culturelle) de la classe dlves, sans prise en considration du caractre actuel, de plus en plus plurilingue et pluriculturel, de la socit grecque (le rattachement du savoir scolaire la vie quotidienne constituant pour autant un des objectifs primordiaux de la Z.I.I.) :
A7 : Je nen avais aucun lcole, ni un Albanais, ni un noir, ni quelquun venant de quelques autres pays do jaurais pu tirer quelque chose [faire merger la diversit linguistique et culturelle]. INT : Donc, la raison pour laquelle vous ne lavez pas choisi tait purement quil ny avait pas la motivation ? A7 : Oui. Je navais, je navais rien pour le choisir. (entr.7)146

Cette reprsentation concernant la motivation de lapplication de lveil aux langues est exprime aussi par une autre enseignante, la seule diffrence que celle-ci ne connaissait pas ds le dbut de la mise en uvre du programme lexistence de la thmatique en question (voir plus bas 2.2.) :
Peut-tre que le besoin pour ma classe ntait pas vident [de faire de lveil aux langues]. C'est--dire que moi, je navais pas, sur les dix enfants qui constituaient la cla, qui se trouvaient dans la premire classe lpoque, deux taient dorigine albanaise et un, venu plus tard en mai, tait tsigane. Par consquent, je navais pas de problme dhomognit. (entr.11)147

Le caractre obligatoire de linnovation ducative prouv comme une contrainte par les enseignants. Un autre facteur prsent dans le discours de lenseignante suivante, jouant un rle suspensif lacceptation de la part des enseignants de la Z.I.I. dans la pratique, est la contrainte subie par lenseignante une fois que la Z.I.I. est devenue obligatoire :
146

A7. [] , , , . . , ? 7. . , ... .
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. ..., , , . .

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je ne voudrais pas quon moblige le faire. Ce quon dit que tu sais, cest obligatoire, pas pour que lcole se fasse remarquer, mais il faut quon prsente un travail . Quand on sengage dans cette ide, quil faut prsenter quelque chose obligatoirement, alors, cest de la coercition dsormais. (entr.6)148

En effet, lintroduction dune application gnralise de la Z.I.I., dsormais titre obligatoire, influence la psychologie de lenseignant (voire des lves) jusqualors libre acteur au sein de ce programme. Elle est ressentie par lui comme une atteinte sa libert et comme, dirait-on, un retour au cadre traditionnel du systme ducatif grec fortement centralis o les autorits ducatives centrales prennent les dcisions et lenseignant joue le rle de lagent excutif des dcisions prises. Il est intressant de voir les remarques faites ce propos par les enseignants suivants, daprs lesquelles, lobligation de lapplication de la Z.I.I. rend le programme antipathique en bloquant la crativit des acteurs impliqus et diminue par consquent sa valeur ducative. Limportance de ce facteur est par ailleurs souligne par Goleman et Kaufman (1992)149, selon qui, le degr de crativit de lindividu est influenc par ses sentiments, comme par exemple la peur, la contrainte, la pression, etc. :
une fois que la Z.I.I. est dlimite et quune heure prcise y est consacre, lenseignant se retrouve castr , c'est--dire priv dimagination, de spontanit et son action est limite. (entr.12)150 la Z.I.I. a beaucoup plu aux enfants mais lorsquelle ne faisait pas partie du programme, quelle ntait pas obligatoire ! A mon avis, a doit continuer sans faire partie [obligatoire] du programme. Lobligation la rend antipathique. Tout ce qui entre dans lcole comme matire perd sa valeur car cest accompagn dun caractre obligatoire et a fonctionne du point de vue psychologique, aussi bien chez les enseignants que chez les lves, comme un facteur qui suspend et rprime tout processus dapprentissage. (entr.13)151
148

... . , , . , ..., .
1 149

Cf. Goleman D. & Kaufman P. (1992), The art of creativity. Psychology Today, (Document ID: 1903) http://cms.psychologytoday.com/articles/pto-19920301-000031.html.
1 150

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1 151

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108

Mme si le sentiment de contrainte nest pas aussi dvelopp chez lenseignante suivante, nous entrevoyons cependant, dans son discours, un mcontentement lgard de ce caractre obligatoire du programme quelle ressent comme une surveillance de la part de lEtat pour sassurer quelle mne bien son uvre ducative :
Moi, je crois que chaque enseignant dans sa classe, daccord, je parle maintenant de moi-mme, je ne sais pas ce que tout le monde fait, mais je considre que dix choses supplmentaires on les fait. Cest dire que je nai pas besoin davoir quelquun sur le dos pour me dire que tu sais, tu es oblige de faire a par exemple. (entr.8)152

Aux propos denseignants que nous venons de rapporter ci-dessus, il nous semble intressant de joindre les informations apportes par Kouloubaritsi A. (2006)153, conseillre permanente de lenseignement primaire lInstitut Pdagogique dAthnes. Selon elle, aprs trois ans dapplication pilote de la Z.I.I., durant lanne scolaire 2004-05 il a t demand aux enseignants des tablissements scolaires impliqus de dclarer sils continuaient dsirer son application. Or, au sein de lenseignement primaire, et particulirement dans les grands centres urbains, on a remarqu un manque de volont ainsi que le retrait de certaines coles de la Z.I.I. Ce phnomne a t jug proccupant par de nombreux cadres de lEducation. Pour remdier cette dsaffection, lavis qui a prdomin a t quil fallait ordonner lapplication obligatoire de la Z.I.I. sous forme de gnralisation dans tous les tablissements scolaires du primaire. On a donc propos la continuit obligatoire du changement en prsentant comme argument principal que en Grce rien ne seffectue qu la suite dune imposition institutionnelle den haut . Ce commentaire nous incite nous interroger sur le rle des enseignants du primaire lors de la prise des dcisions den haut les concernant, ainsi que sur leur implication
. , .
152

, , , . , .
153

Cf. , . (2006), : ; in . (.), , , : , . 68.

109 lors de la conception, de lorganisation et de la diffusion dun programme innovant au sein du systme ducatif grec. Selon la constatation avoue ci-dessus, limposition officielle de la Z.I.I. a pu naturellement amener des enseignants la rsistance et gner son application dans la pratique, lorsquelle tait perue par les enseignants comme une contrainte. Le manque de motivation faute de reconnaissance par le systme scolaire du travail supplmentaire des enseignants impliqus dans la Z.I.I. Les tmoins continuent et donnent comme autre raison du refus ventuel de la part dun enseignant de simpliquer dans la Z.I.I. le manque de motivation cause de la non reconnaissance par le systme scolaire du travail supplmentaire des enseignants impliqus. Selon ce premier locuteur, le manque de motivation, d plus particulirement au manque dvaluation du travail effectu par les enseignants au sein du systme ducatif grec ou au manque de rcompense financire du travail effectu, dcourage ceux-ci dune implication active dans des projets et pratiques innovants, tout en renforant chez eux ladoption dun statut fonctionnariste 154 de lenseignant grec dont la seule proccupation ne serait que de mener tout simplement son travail quotidien dans les strictes limites de ltablissement scolaire (voire de la salle denseignement), de lhoraire denseignement prvu et des manuels didactiques, sans soccuper de rien dautre au del :
En plus, il y a un manque total de motivation. Total ! En consquence, (pause) [si] on rflchit logiquement et de faon fonctionnariste on se dit pourquoi me compliquer la vie ? Quest-ce que je vais y gagner ? Il vaut mieux suivre la voie toute trace pour arriver encore la fin de cette anne scolaire . Et dailleurs, quon enseigne ou quon nenseigne pas on sera pay pareil. Quon enseigne X ou quon enseigne Y, ses lves, personne ne lvaluera. Ds lors, tout sen rapporte au patriotisme des Grecs, des enseignants ainsi qu la tolrance des parents. [] eh, ces choses, malheureusement, ne sont pas prises en considration, c'est--dire le travail quon fait lcole, le fait quon a mis, quon a vcu et a mis en uvre un processus innovant dans lcole pendant autant dannes, nest pas pris en considration de la part du service, nest pas essentiel, euh, a cest je ne sais pas, a narrive quen Grce. Ce sont des choses originales ! Donc, absence totale de motivation. (entr.3)155
154

Drivant des termes fonctionnaire, fonctionnarisme et dsignant pjorativement le corpus enseignant de lducation publique en Grce.
155

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110

Suivant la mme conception, lenseignante ci-dessous prsente le manque de motivation professionnelle comme la raison principale pour laquelle lassociation des enseignants, dans son tablissement scolaire, a dcid en majorit de ne pas appliquer la Z.I.I. lpoque o elle constituait un programme innovant facultatif au sein du systme ducatif grec :
INT : Pourquoi ne vouliez-vous pastre officiellement dans la Z.I.I.? A5 : il ny a pas de motivation objective pour que quelquun le fasse, [] Euh, largent quon gagne, de toute faon, est minime, par consquent rester chez soi pour s [en] occuper et ne rien gagner, ni quelque distinction, ni quelque point, [] , rien, pourquoi le faire ? (entr.5)156

Par ailleurs, selon un autre enseignant, ce manque dincitation de toute sorte pour que les enseignants mettent en place des programmes innovants rend leurs yeux toute innovation ducative pittoresque , et les pousse une inertie dont il serait difficile de sortir sans une revalorisation du systme ducatif grec :
Par ailleurs, il ny a aucune motivation pour la ralisation de choses [programmes] nouvelles et diffrentes, ce qui conduit ce que le diffrent ait lair pittoresque. Les enseignants ne s [en] occupent pas. Ils se sont, pour la plus grande part, absorbs, voire ventuellement complus, dans une situation de dvalorisation du systme ducatif. (entr.12)157

.. , , . , , . , , . [] , , , , , ... ... , . ! .
156

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157

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111 Cela nous semble intressant dajouter ici la rponse quune autre enseignante nous a donne propos de la motivation effective pour quun enseignant applique le programme de la Z.I.I. Selon cette locutrice, il ny a dautre motivation que le dsir personnel de lenseignant et la satisfaction quil trouve dans son propre travail :
INT : Dans tout cela est-ce quil existe quelque motivation ? A6 : Le dsir [personnel], rien dautre. Je ne crois pas quil existe quelque motivation. [] La satisfaction personnelle, rien dautre. (entr.6)158

Le climat ngatif au sein de lassociation enseignante Linfluence de la masse . Pourtant, mme si lenseignant a le got dappliquer la Z.I.I., le manque dincitation professionnelle ne le dtournant pas de sa mission, le climat ngatif lgard de toute innovation ducative qui rgne, selon le tmoin suivant, dans le milieu ducatif en gnral et plus particulirement dans celui de lassociation enseignante de ltablissement scolaire dont lenseignant fait partie, constitue un facteur qui dcouragerait lenseignant suivant dappliquer la Z.I.I.:
INT : Euh, o auriez-vous souhait quventuellement on vous aide ? A3 : Au cours des premiers jours, au commencement qui est trs difficile, et en Grce, cest encore plus difficile. Jaurais aim un climat plus positif auquel tout le monde aurait particip, auquel lEtat aurait particip [] [Jaurais aim que] le climat dans tous les tablissements scolaires soit plus positif et quon accepte les choses nouvelles que, souvent, non seulement on naccepte pas mais quon poursuit en plus. (entr.3)159

Dans la mme conception, une autre enseignante se rfre au rle considrable du directeur de chaque tablissement scolaire dans la mise en uvre ou pas de la Z.I.I. par les enseignants affects. Ce qui ressort de son tmoignage cest que la disposition
158

. ? 6. , . . [] , .
159

. , , , ? 3. , . , , [] , .

112 ngative de certains directeurs dcoles lgard de cette innovation ducative a pu dcourager les enseignants de la mettre en application :
Euh et je crois que a a t en plus d auvraiment au directeur, c'est--dire il existait des directeurs qui, ds le dbut, ont t contre euh cette ide [la Z.I.I.] soit pour des raisonsde parti [politique] soit pour des raisons de suprieur, soit pour des raisons didiosyncrasie. Quelques-uns, par exemple, ont donn eux-mmes la directive que vous savezeuh dites pour la forme queon va appliquer la Z.I.I. , (entr.11)160

Par ailleurs, un autre lment considrable dempchement de lapplication de la Z.I.I., associ au climat existant au sein de lassociation des enseignants dans un tablissement scolaire donn et aux relations que lindividu/enseignant entretient avec ses collgues, merge des discours suivants. En effet, selon les tmoins suivants, linteraction de lindividu/enseignant avec son milieu socioprofessionnel donn (les collgues de son tablissement scolaire ou dune autre cole) aurait des effets ngatifs sur la dcision dune implication active au sein de la Z.I.I., dautant plus que la plupart des collgues y sont hostiles et que lenseignant en question se sent partie intgrante du corps enseignant donn, y fondant son identification socioprofessionnelle :
Euh, toutes les tentatives dans le [enseignement] public, car pour le priv je ne connais pas, dans le secteur public toutes les tentatives qui chappent aux sentiers battus, ont mauvaise fortune parce quil y a deux cas : ou bien il y aura quelquun qui voudra usurper (sapproprier) ce que tu fais toi, que ce soit le directeur ou un suprieur ou le conseiller, [] Ou bien la majorit de lassociation [des enseignants] va te tomber dessus parce que tu fais quelque chose que les autres ne font pas. (entr.5)161 Je peux te dire maintenant quil y a plein de problmes. On fait quelque chose et lautre vient te dire : dis donc, tu nous casses la baraque , par exemple, . Cest toute la mentalit, donc, qui doit changer. (entr.8)162
160

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162

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113

Personne nose s [en] occuper et celui qui chappe la rgle et qui le fait, entend son collgue et ami d ct lui dire espce de con, pourquoi ten occuper, puisque tu ne vas en tirer aucun profit, tu ne vas pas gagner dargent, on ne toffre aucun motif pour le faire et personne napprciera ton travail, pourquoi tu ten occupes donc ? . Tout cela influence nimporte qui. (entr.12)163

Les squences qui viennent dtre cites nous amnent nous rfrer ce que Freud164 avait dj dfini la fin du XIXe sicle comme llan de la troupe . Selon le mdecin autrichien, si lindividu ne peut pas tre lui-mme le prfr, savoir celui qui se distingue parmi tous, un des dsirs profonds de ltre humain tant la reconnaissance de son entourage familial, social et professionnel, il laccepte pourvu quaucun autre ne soit prfr. Et cest dans ce cas-ci que la jalousie, sentiment profondment humain, cde la place la cration du sentiment de la masse, au sein de laquelle personne ne se distingue. Les reprsentations des enseignants lgard des lves et des parents dlves impliqus. Comme nous le verrons dans les tmoignages suivants, un autre facteur qui pourrait rendre plus difficile, voire parfois empcher lapplication de la Z.I.I. par les enseignants du primaire, mane des reprsentations que les enseignants se font des lves eux-mmes et des parents dlves impliqus ainsi que du degr dintrt et de bon vouloir de ceux-ci de soutenir laction innovante et de contribuer activement sa mise en place. A lexamen du discours suivant, nous pouvons dire que le niveau dducation des enfants, li leurs expriences et aux stimuli procurs par leur milieu familial et social et tel quil est peru par les enseignants, joue un rle essentiel dans la mise en application de la Z.I.I. Il ressort du tmoignage ci-dessous que le mode de vie dans la socit actuelle, modifi par la domination de la technologie de pointe, dveloppe
163

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164

Cf. Freud S., Psychologie des masses et analyse du Moi, Athnes, EPIKOUROS, 1977, pp. 75-81 (notre traduction).

114 chez les enfants dautres intrts tout en les dtournant du livre (papier ou lectronique) et du savoir quil contient, ce qui ne facilite pas leur participation active au processus dapprentissage innovant mis en place :
INT : Avez-vous rencontr, vous, des difficults tout au long de son application ? [] A10 : Plutt oui, lors de la mise en place peut-tre euh, parce que, malheureusement, nos enfants aussi nont pas encore appris ouvrir des magazines, des journaux, et mme Internet. [] Ils ne lont pas encore appris. Malheureusement, nos enfants connaissent la tlvision et les jeux [vido ?] [] mais le livre leur est presque inconnu. Par consquent, il est difficile de dire un enfant ouvre le journal de ton pre ou ouvre le magazine et cherche, trouve des articles . Cest pourquoi cest difficile. Parce quil est dsormais question de la mentalit de nos enfants et de comment elle les guide. (entr.10)165

Dans les squences qui suivent nous pouvons constater la faon dont les reprsentations des enseignants lgard du niveau dducation des enfants, interprt comme faible ou fort, influence la mise en place des activits du programme :
Mais, vu que le niveau des enfants ici est un peu plus bas, et quil est arriv en plus la grve en raison des circonstances, je ne moccupe [donc] de rien dautre en dehors des matires car il nous faut couvrir des lacunes immenses et avancer dans le programme rgulier (entr.2)166 le niveau des enfants aussi joue un rle [important]. Ces enfants-ci [de ma classe], par exemple, aiment beaucoup y participer, c'est--dire que si on leur demande dapporter deux choses, par exemple, ils en apportent dix. Ce qui ne caractrise pas tous les enfants. (entr.8)167

165

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1 166

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167

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115 Cette mme enseignante poursuit son raisonnement sur les difficults pratiques censes empcher lapplication de la Z.I.I. en voquant un autre problme, mergeant cette fois des reprsentations et du comportement des parents dlves impliqus. Selon elle, les reprsentations des parents constituent parfois une entrave la mise en place dactivits au sein du programme innovant, favorisant un travail collectif de la part des lves non seulement en classe mais aussi la maison :
Moi, ds lanne dernire aprs Nol, je les [les lves] avais rpartis en groupes. Ici dans la classe, nous les avons cette anne aussi, nous avons trs bien travaill. Euh, chaque fois pourtant que je leur ai demand, dans le cadre de la Z.I.I., de fabriquer quelque chose la maison et de sy rencontrer, l jai entendu diverses choses. Par exemple du type pourquoi lAlbanais doit-il venir chez moi ? Je ne le veux pas. . Ou, par exemple, cette autre [remarque] qui ma fait rire que si par exemple nos enfants apprennent maintenant travailler collectivement, lorsquon va devoir les valuer, en troisime anne du lyceah ah (elle rit) on va les valuer individuellement, disons, quest-ce qui va se passer ? [] dans la pratique il y avait de tels problmes. [] Euh, cette anne-ci o les enfants sont de nouveau diviss en groupes, ils travaillent, pour te dire ce qui se passe afin que tu voies que les choses ne sont pas faciles, je ne leur donne pas de travaux collectifs la maison. (entr.8)168

1.8. Formation pratique absente ou insuffisante selon les reprsentations des enseignants interviews. Il ressort du discours des enseignants suivants quun facteur important joue un rle significatif dans la mise en uvre des innovations ducatives, dans notre cas la Z.I.I. : il sagit de la formation plutt pratique pralablement dispense aux enseignants impliqus dans le programme. Comme le dit Cholevas169 (1995), le manque dinformation produit et renforce la rsistance au changement ducatif. Et comme, en plus, Mavrogiorgos170 (1996) le prcise, la formation des enseignants constitue le
168

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169 1 170

Cf. . (1995), (Management), : Interbooks.

Cf. . (1996), , , 89, . 19.

116 levier de soutien et de promotion efficace des changements et des rformes ducatifs . Selon les reprsentations des enseignants qui suivent, la formation en matire de Z.I.I. na jamais eu lieu ou a t totalement thorique, ne rpondant pas aux besoins et aux problmes pratiques que ceux-ci ont affronts en classe lors de lapplication de ce programme innovant :
INT : Y a-t-il eu quelque formation dans ltablissement scolaire ou dans un autre endroit ? A5 : Non, aucune. [On nous disait] tout le temps quelle aurait lieu et elle na jamais eu lieu. (entr.5)171 INT : Euh, lpoque o le conseiller pdagogique est venu et plus gnralement lpoque o la circulaire est venue et o vous avez dcouvert la Z.I.I., vous a-t-on fait quelque sminaire ? A8 : De ce que je me rappelle non. On ne nous [en] a pas fait. Maintenant,non non. INT : Que voudriez-vous comme formation ? Voudriez-vous, voudriez-vous tout dabord quelquequelque formation ? A8 : Voil, ce que je voudrais cest bien sr oui, avoir une formation. [Je voudrais] avoir quelques exemples pratiques. Ce qui nous manque je crois, nous, les enseignants, cest plutt dedapprendre certaines choses pas thoriques. [] tout est thorique. [] Je crois que la pratique nous manque. (entr.8)172

Cette enseignante poursuit, en nous confiant sur un ton lev, que le contenu des stages est en gnral thorique et que les personnes charges de former les enseignants sur les programmes et les pratiques innovants ne font que se contredire puisquils nappliquent pas eux-mmes ce quils incitent les enseignants appliquer, savoir un enseignement/apprentissage plus vivant impliquant activement tous les participants :
Tous les sminaires se passent plus ou moins de cette faon. Lenseignant qui parle, quil soit professeur luniversit, conseiller pdagogique ou simple enseignant nous dit,
171

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172

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117
par exemple, ne parlez pas tout le temps, faites par exemple participer activement les enfants au cours, montrez-leur des diapos, montrez-leur ci, montrez-leur a, [pour] quils ne sennuient pas , alors que les personnes qui prsentent le sminaire suivent ellesmmes le mme chemin ! Il me dit donc moi, travaille , par exemple, ne laisse pas lautre sennuyer , disons, fais-le participer activement , et il est pendant deux heures me faire de la thorie. C'est--dire quau mme moment il se contredit lui-mme. Ce quil me dit de faire, il ne le fait pas lui-mme ! (entr.8)173

On peroit aussi linsuffisance de la formation dispense et le besoin dune formation plus pratique sur la Z.I.I. dans les squences suivantes o les enseignants affirment que la formation plutt thorique leur ayant t dispense na point couvert leurs besoins pratiques lors de lapplication du programme :
[Je voudrais] une formation essentielle, du point de vue non pas de nous dire des mots, mais dans la pratique nous montrer la faon dont nous allons travailler, soit au niveau des crits, soit au niveau de la projection, soit au niveau de la fabrication, avec quelques sujets [tirs] des livres des enfants, c'est--dire sur des sujets pratiques, avec des explications pratiques, pas thoriques vous allez faire, vous allez montrer, vous allez , qui sont en fait une perte de temps pour nous, et ne nous propose rien. (entr.9)174 La formation a t tout fait superficielle et thorique sans applications pratiques. La Z.I.I. a t prsente aux enseignants comme une chose compacte, comme une recette, qui na pas t pour autant analyse ni labore selon les caractristiques particulires et les besoins des lves de chaque tablissement scolaire. Ctait de belles paroles sans preuves ni exemples dapplication dans la quotidiennet scolaire. (entr.13)175

173

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175

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118 Enfin, selon le locuteur suivant, la formation thorique sur la Z.I.I. dispense auprs des enseignants, loin de les aider dans la mise en uvre du programme, a mme fonctionn comme facteur suspensif de son application, en faisant apparatre le programme comme difficile raliser :
La prsentation du programme a t effectue sous forme dun bla bla [discours] interminable durant lequel tout a t parfaitement dlimit et soign dans la thorie de sorte que rien nchappe une norme thorique. En gnral, a a tran en longueur [a dur longtemps], ce qui, dune part, fatigue et cre un sentiment ngatif lgard de lapplication [du programme], et dautre part, prsente lapplication comme quelque chose terriblement difficile. (entr.12)176

Il rsulte de toutes ces remarques que, mme dans les cas o des stages de formation ont t mis en place, ces enseignants expriment un vif mcontentement tant lgard de lorganisation de ceux-ci qu lgard des personnes charges de leur fournir ladite formation, linconvnient primordial tant le manque de liaison entre thorie et pratique. Toutefois, il nous semble utile de joindre ici, la suite de tous ces tmoignages sur linsuffisance de la formation dispense aux enseignants, considre comme un obstacle la mise en application du programme innovant, les tmoignages de trois enseignants de notre chantillon, selon qui, le manque de formation spcifique pour lapplication de la Z.I.I. nest pas cens empcher un enseignant de mettre en uvre ce programme, pourvu quil soit ouvert toute nouveaut ducative (cela napparat pas clairement dans les squences suivantes) et dispos chercher, dcouvrir, apprendre seul :
INT : Est-ce quil y avait quelque application pratique sur les programmes ? A1 : Non, javais entendu dire que dans dautres acadmies (dducation), des enseignants qui ont appliqu la Z.I.I., des programmes pilotes de la Z.I.I., les premires coles de la Z.I.I., [ils] avaient fait des [enseignements] exemplaires entre guillemets. Nous, [nous] navons pas eu la chance dassister quelque chose comme a. [] Quand on fait quelque chose de nouveau il y a toujours des difficults. [] Rien ne russit si on ne se fatigue pas un peu. (entr.1)177
176

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177

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119

Il ny en avait pas c'est--dire, moi moi, du moins, je ne suis pas alle un sminaire qui ait dit venez pour la Z.I.I. . Et je nen ai pas vu, et je nai jamais entendu parler de quelque chose daussi particulier, daccord ? [] Les stages, mme si on ne les fait pas, si on est quelquun de dynamique [qui veut apprendre], on se forme soi-mme. (entr.5)178 mme si les stages se mettent en place je ne crois pas quils servent quelque chose. Pour moi, a dpend de lenseignant. (entr.10)179

1.9.

Insuffisance de soutien pdagogique selon les reprsentations des enseignants interviews.

Un autre facteur qui a rendu difficile la mise en place de la Z.I.I., tel quil apparat dans le discours de cet enseignant de notre chantillon, est linsuffisance de soutien pdagogique lors de la premire tentative dapplication de ce programme innovant. La dception et labandon ressentis par cet enseignant au dbut de la mise en uvre du programme, dus, selon lui, labsence dun responsable scientifique (le conseiller pdagogique) assumant le rle de guide et daide de lenseignant lors de ses premiers pas dans le projet, constituent des lments suspensifs de laction, censs empcher les enseignants de mettre en place des programmes innovants :
le conseiller pdagogique qui avait chauff le, lambiance [] est parti, [il] a chang de poste. Nous sommes rests sans conseiller pdagogique. Par consquent, sans guide. Nous nous sommes dcourags, car nous esprions que celui qui nous avait ouvert de cette faon, qui avait jet les ides, serait ct de nous, nous soutenant de faon active et chaleureuse. [] Entre temps, nous avons reu en plus les, nous avions reu quelques livres sur la Z.I.I., [pour la] cinquime et sixime [anne du primaire], qui avaient t envoys par le ministre, ainsi que quelques instructions nous donnant des orientations gnrales, en ce qui concerne les livres, mais qui taient trop gnrales, et nous, [nous] voulions ce moment-l un guidage spcifique et surtout une personne qui soit ct de nous, qui compatisse avec nous [ nos efforts] et nous aide grer les difficults des premiers jours. Et a, nous ne lavions pas. (entr.3)180
1. . , .., .. , .., . . [] . [] .
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120 Nous constatons, par ailleurs, limportance de ce facteur pour cet enseignant du fait quil sy rfre plusieurs reprises. En effet, un peu plus bas il le reprend en soulignant son apport de point de vue psychologique chez lindividu/enseignant qui entreprend la mise en uvre dune innovation ducative. Nous pouvons supposer que labsence ou la prsence, humaine et scientifique, dun conseiller pdagogique aux cts des enseignants qui mettent en uvre de nouveaux programmes ducatifs a des rpercussions respectivement ngatives ou positives, surtout chez les individus/enseignants nayant pas beaucoup de confiance en eux-mmes :
ce qui, je crois que [ce qui] aide beaucoup au commencement cest, dune part, de vouloir et, dautre part, de se sentir capable [de faire quelque chose]. [] Moi, je nai pas senti que le climat gnral ait t positif. En gnral, comme je vous lai dit, il ma manqu quelquun mes cts pour me soutenir ce commencement. (entr.3)181

Lorsqu la fin de lentretien, nous avons demand cet enseignant dans quel domaine il aurait voulu quon laide lors de lapplication de la Z.I.I., il voque encore le soutien pdagogique durant surtout les premiers jours de la mise en place du programme innovant :
INT : Euh, o auriez-vous souhait quon vous aide ventuellement ? A3 : Au cours des premiers jours, au commencement qui est trs difficile, et qui est encore beaucoup plus difficile en Grce. Jaurais voulu quil y ait un climat plus positif [] euh, quil y ait beaucoup plus de guidage par lintermdiaire de nos conseillers pdagogiques (entr.3)182
180

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121 Les dclarations de lenseignant ci-dessus nous laissent entrevoir une autre dimension du problme, qui apparat galement dans les propos dune autre locutrice sur le guidage pdagogique offert aux enseignants par les conseillers pdagogiques. Ceux-ci ont la responsabilit dassurer un guidage scientifique et pdagogique ainsi quun soutien aux enseignants de leur priphrie ducative, tout en les encourageant lapplication de nouvelles mthodes denseignement plus efficaces et lutilisation de nouveaux moyens de technologie ducative183. Or, selon lenseignante suivante, un problme important surgissant lors de la communication dune innovation ducative, est lincapacit des conseillers pdagogiques, faute, selon elle, de formation et dinformation sur les programmes innovants et les nouvelles technologies, de leur offrir laide suffisante du point de vue aussi bien thorique que pratique afin de mettre en uvre nimporte quel programme ducatif innovant :
A5 : [] En matire de nouveaux programmes et de technologies, si on leur [en] demande ils nont aucune ide. Mais vraiment aucune ide, daccord ? Je veux dire, [si] on leur dit ce programme marche , [ils rpondent] Quest-ce que cest ? . INT : Et aux questions que vous avez poses, ce que vous me disiez sur les coups de fil que vous avez passs [aux responsables] ? A5 : [On nous a rpondu de] tlphoner plus haut [aux suprieurs], de rentrer, de voir a, est-ce que je sais, moi ? , bof, que diriez-vous de faire a ? . INT : Au responsable tout cela ? A5 : Oui, oui, oui. (entr.5)184

A lexamen des squences prsentes ci-dessus, nous pouvons dire que labsence de conseillers pdagogiques bien qualifis, forms et capables de guider les enseignants
3. , . .... []
183

Voir sur ce point la partie se rfrant au systme ducatif grec (Deuxime partie, Cadre mthodologique de ltude empirique, 1.1.5.1.)
1 184

5. [] , . , , ? , ?. . , ? 5. , , , ?, ?. . ? 5. . .

122 dans leur uvre ducative innovante, apparat selon les tmoins comme un obstacle qui gnerait la mise en uvre de la Z.I.I.

1.10. Risque dabandon de la Z.I.I. ds la rentre 2006, d, selon les enseignants, lintroduction de nouveaux manuels didactiques au primaire. Selon les reprsentations des enseignants ci-dessous, la conjoncture ducative spatiotemporelle nest pas en faveur de la Z.I.I. En effet, lexamen du discours suivant, nous remarquons que lenseignante voque limpact de lintroduction de nouveaux manuels didactiques au primaire ds la rentre 2006 sur le renforcement de la raction des enseignants lgard de lapplication de la Z.I.I., dans une tentative dexpliquer les raisons pour lesquelles, son avis, ce programme innovant risque dsormais dtre compltement abandonn par des enseignants du primaire :
je crois quelle a tendance disparatre [la Z.I.I.] peu peu prcisment cause du changement des manuels, du programme, (entr.11)185

Et lenseignante poursuit en nous avouant que quelques enseignants auraient mis lcart lapplication de la Z.I.I. en raison de lintroduction de nouveaux manuels didactiques au primaire et des bouleversements rsultant, selon elle, de cette rforme ducative:
certains [parmi les enseignants] lont, tant donn [quil y a] maintenant cette raction avec les livres, certains ont un peu relch leur effort. (entr.11)186

Cette raction contre la mise en uvre du programme innovant en question, renforce par lintroduction de nouveaux manuels didactiques au primaire ds la rentre 2006, entranant une surcharge de travail pour les enseignants, au moins dans un premier temps, apparat plus clairement dans les squences suivantes. Effectivement, les enseignantes nous confient quelles nont pas pu appliquer la Z.I.I. au cours de
185

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186

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123 lanne scolaire en question, puisquelles ont consacr tout leur temps ducatif la dcouverte de nouveaux manuels didactiques, ainsi qu leur adaptation aux nouvelles pratiques denseignement/apprentissage que cette rforme a apportes :
Cette anne-ci, vu que les livres ont t nouveaux et quon devait porter toute notre attention comprendre nous tout dabord comment on doit enseigner, ce quon doit enseigner, [] , on na pas eu le temps de nous [en] occuper et dorganiser quelque chose au sein de la Z.I.I. (entr.5)187 [] c'est--dire moi, cette anne-ci, [] euh, je nai pas, c'est--dire je nai rien fait dans la Z.I.I. Jai pris toutes les heures pour les nouveaux livres. (entr.8)188

Ce qui savre cependant particulirement intressant dans lanalyse des squences ci-dessus est que, quoique la Z.I.I. ait t officiellement conue comme un prcurseur pour que les enseignants prennent conscience de la nouvelle situation qui se droulerait dans le systme ducatif grec avec les nouveaux curricula et manuels didactiques mis en vigueur ds la rentre scolaire 2006189, quelques enseignants, selon les tmoignages recueillis, ont t tellement bouleverss avec lintroduction des nouveaux manuels didactiques quils ont mis lcart lapplication de la Z.I.I. Et si nous poussons un peu plus loin notre rflexion, nous pouvons dire quelle renforcerait et vrifierait jusqu un certain degr notre hypothse et tous les arguments dploys par les enseignants jusquici sur les obstacles imaginaires la mise en uvre de ce programme innovant, de telle manire que les enseignants en tirent le meilleur profit et quils soient prts la mise en place, ds la rentre scolaire 2006, dun processus denseignement/apprentissage fond fortement sur linterdisciplinarit, tel quil est conu et dfini dans la pratique par les nouveaux manuels didactiques du primaire.

187

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188

[] [] , .. .
189

Voir sur ce point le Cadre mthodologique de ltude empirique (Deuxime Partie, 1.1.4.2.)

124

2. Obstacles rels. En ce qui concerne les obstacles rels, nous prsenterons tous ces lments dgags du discours des enseignants interviews touchant, dune part, les autorits ducatives centrales, responsables de lorganisation et la diffusion du programme innovant dans les tablissements scolaires ainsi que de loffre des moyens matriels et techniques ncessaires pour sa mise en uvre, et dautre part, provenant directement des relations des enseignants chargs de mettre en place le programme innovant en question avec les acteurs du milieu social et professionnel les entourant, les conseillers pdagogiques, le directeur et les autres enseignants de ltablissement scolaire dont lenseignant fait partie, les parents dlves et les lves eux-mmes. En tant quobstacles rels, nous considrerons donc les lments plutt pratiques, lis la situation actuelle (structure, organisation, fonctionnement) du systme ducatif grec, qui empchent les enseignants de mettre en uvre la Z.I.I. 2.1. Formation inopportune de point de vue temporel (trop courte ou arrivant trop tard). Linsuffisance de la formation dispense auprs des enseignants impliqus dans la Z.I.I., considre comme un obstacle plutt reprsentationnel, li aux reprsentations des enseignants interviews, peut tre reprise et prsente comme un obstacle rel, soit dans le cas o ladite formation a lieu avec un retard considrable par rapport la mise en application de linnovation en question, soit dans le cas o la dure consacre cette formation nest pas suffisante. Ce qui est vraiment intressant dans le tmoignage suivant, cest que, dune part, la formation dispense a eu lieu deux ans aprs la premire mise en place par lenseignante de la Z.I.I., et que, dautre part, la dure trs limite accorde cette formation a renforc la confusion dveloppe chez les enseignants lgard de la mise en pratique du programme :
: Ah [y a-t-il eu] quelque formation en gnral, par le ministre [de lEducation nationale] quelque chose sur le ?

125
A2 : (elle intervient) Cest arriv deux ans aprs et alors que nous avions dj effectu le programme de la Z.I.I., ensuite, nous avons t forms en plus par le Ministre (ton ironique). INT : L comment, je veux dire quest-ce que vous avez fait, lors de la formation questce que vous avez fait ? A2 : Ctait l un sminaire o .on na pas eu, bien sr, de cours ce jour-l et on tait peu prs trois cents collgues aller au sminaire o une autre collgue qui avait effectu, qui avait particip ce programme, nous a prsent un modle, nous a donn quelques orientations, on nous a diffus en plus quelques photocopies sur la faon dont on doit complter [les fiches] car il y a certaines fiches qui doivent tre compltes et on devait savoir comment a sorganise, et ctait tout. De dix [heures], disons, une [heure], car aprs, on na pas que a faire (ton ironique). [] INT : Et comment a vous a-t-il paru, comme formation par exemple ? A2 : On est partis avec plus de questions quauparavant, parce que quand on voit quelque chose, tu sais, il faut du temps aprs pour discuter, [ savoir] comment tu las effectu, pourquoi a a t appliqu comme a, pourquoi vous avez choisi cette faon, pourquoi vous navez pas fait autrement, quelles ont t les difficults ? Des demandes, des interrogations auxquelles, bien sr, on ne nous a jamais rpondu, nous y avons t confront dans la pratique, nous et chacun a du trouver la rponse tout seul. (entr.2)190

Comme on la dj vu dans le discours de lenseignante ci-dessus, la formation mise en place a eu lieu bien aprs lapplication du programme, elle na donc pas couvert les premiers soucis et proccupations des enseignants impliqus. Cet argument rapparat dans le tmoignage suivant pour justifier le mcontentement de lenseignante lgard de la formation mise en place, bien que cette fois-ci la formation ait t dispense sous forme pratique, montrant aux enseignants dune faon plus prcise comment ils allaient mettre en uvre linnovation en question. Nous utilisons le tmoignage suivant double effet. Dune part, il met en vidence le rle inopportun dune formation effectue un cart temporel par rapport
1 190

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126 lapplication du programme donn et, dautre part, il souligne limportance dune formation pratique mise en place auprs des enseignants appliquant une innovation ducative :
INT : Vous mavez dit que des stages aussi avaient t effectus, quun stage avait t effectu A11 : (elle intervient) Oui. [] a t en fait des enseignements exemplaires. Aprs une introduction (expos introductif) faite par la conseillre pdagogique qui tait responsable de la surveillance et de lorganisation, il y avait quatre enseignants qui nous ont prsent une euh une unit de la Z.I.I. quon a travaille nous aussi, c'est--dire, nous avons t actifs en quelque sorte, [] a t un enseignement exemplaire. On na pas eu de stage par un thoricien du domaine. [] Euh, ce qui ne nous aurait sans doute pas autant aid. Je veux dire que au moyen de lenseignement par lexemple on nous a montr effectivement un niveau pratique dans la classe, c'est--dire comment on fait, ce quon fait au sein de la Z.I.I. INT : Cela vous a-t-il donc satisfaite, ce stage, disons, effectu ? A11 : Non, a ne nous a pas satisfaits, dune part, parce quil avait t effectu la fin de lanne [scolaire], par consquent il nedu point de vue temporel il a t inopportun. (entr.11)191

2.2. Formation insuffisante pour le choix dapplication de lEveil aux langues. A lanalyse des squences ci-dessous, nous pouvons dire quun facteur considrable du choix de la thmatique mise en application au sein de la Z.I.I. a t la communication ainsi que la formation consacres aux enseignants impliqus. En effet, quand nous avons interrog les enseignants suivants sur lEveil aux Langues, dans lintention de dtecter les facteurs dterminant leur choix de thmatique traite, ils nous ont rpondu quils ne connaissaient pas ladite thmatique :
Nous ne connaissions aucun sujet particulier, ctaient des sujets que nous avions imagins nous seuls. (entr.2)192
191

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192

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127

Je ne men souviens pas, je ne le connais pas, je ne vois pas de quoi vous parlez. (entr.6)193 Moi, je ne le connaissais pas a. (entr.8)194 Cest la premire fois que jentends en parler, par toi. (entr.10)195 Je ne connaissais pas pour lveil. (entr. 12)196

Il nous semble intressant de remarquer dans le premier tmoignage ci-dessus que, daprs lenseignante, aucune formation particulire sur les thmatiques de la Z.I.I. navait eu lieu afin que les enseignants soient mieux informs sur ce quils pourraient effectuer comme thmatique au sein de ce programme. De mme, lenseignante suivante nous affirme quelle ne se rappelle pas lexistence de lveil aux langues. Toutefois, nous saisissons loccasion de citer sparment son discours, car, dans le cadre des sujets traits avec ses lves (Gographie humaine), elle a eu loccasion daccorder une certaine place la diversit des langues et des cultures, do limportance, notre avis, de ses impressions en matire dimpact positif du sujet trait sur les lves impliqus :
A5 : Je ne me souviens point de lexistence de [lveil], INT : Pourtant, vous y avez accord une certaine attention, en gnral aux langues et aux cultures A5 : Oui. [] et je peux dire que cela a fait diminuer, un certain degr, les prjugs contre les enfants quon a ici qui viennent dautres pays, (entr.5)197

Tout en nous confiant la mme ignorance lgard de lEveil aux Langues, au moins durant la premire priode de la mise en place de la Z.I.I., la locutrice suivante
193

, , ... . . .

194
195 1 196

1 197

5. , . , , ... 5. . [] , , ,

128 souligne lintrt en faveur de ladite thmatique que certains enseignants auraient ventuellement dclar, sils en taient mieux informs, voire guids, lors de la mise en uvre du programme innovant :
A cette poque-l ? Non, non, je ne le connaissais pas. On en a entendu parler plus tard, on en a entendu plus. Je ne le connaissais pas et je crois que si on lavait connu, c'est-dire si certains collgues, qui taient dans des coles de Aspropyrgos o le problme du plurilinguisme tait trs grand, lavaient connu, je pense quil se peut que ces personnes aient agi diffremment. []moi, personnellement, je ne le connaissais pas. Non. On ne nous avait mme rien donn et, c'est--dire focalisez sur a, cest utile. Focalisez sur a, veillez faire quelque chose qui va promouvoir par exemple . Non. (entr.11)198

Nous saisissons loccasion donne par laffirmation de cette dernire locutrice, savoir que lEveil aux langues, en tant que thmatique de la Z.I.I., sest fait entendre un peu plus tard, pour joindre ici quelques informations intressantes concernant ladite thmatique. Daprs la responsable scientifique (conseillre permanente lInstitut Pdagogique dAthnes) de lEveil aux langues en Grce, ce qui a constitu un obstacle rel pour une plus large diffusion et communication de cette approche, au moins durant la premire priode de lapplication de la Z.I.I., ctait le manque de financement par lEtat199. Effectivement, la mise en place de stages de formation sur lEveil aux langues auprs de tous les enseignants du primaire en Grce, ncessiterait du personnel bien form (donc des stages de formation pralablement effectus aux formateurs des enseignants du primaire) et par consquent, beaucoup dargent et de temps, tant donn que lEveil aux Langues ntait et nest quune des nombreuses thmatiques de la Z.I.I.

198

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199

Informations cites dans Charitonidou, A. (2007), Rapport de stage : LEveil aux Langues dans le contexte ducationnel grec, Universit du Maine-Le Mans/ Universit Aristote de Thessalonique, pp. 68-69. (Non publi)

129 2.3. Manque de soutien et de guidage pdagogique pour un choix thmatique plus tendu. Le discours des locuteurs suivants fait entrevoir le lien qui existe entre le soutien pdagogique offert aux enseignants et le choix de la thmatique dans la Z.I.I. Dans les squences suivantes, nous constatons que ces enseignants ont en fait opt pour des thmatiques dont la mise en uvre tait bien planifie et guide par des responsables scientifiques, ou dj effectue par dautres enseignants pouvant leur procurer du matriel didactique et des instructions dapplication. Nous pouvons penser que ce facteur devient plus important chaque fois que lenseignant prouve de la peur devant la nouveaut et un manque de confiance en soi. Dans ce dernier cas, le guidage que lui assurent les responsables scientifiques, quil sagisse dun conseiller pdagogique ou dun professeur duniversit, voire dautres enseignants ayant appliqu et appliquant le programme innovant, savre significatif pour le choix de la thmatique traite en classe. Cest dailleurs, ce que le discours du premier locuteur nous fait entrevoir de faon plus claire :
Cependant, cette priode-l, parce que vous avez interrog sur les thmatiques, nous avons reu quelques papiers parlant de programmes dEducation lEnvironnement, dans le cadre de lE200 2, grs par lUniversit dEge. [] Jy suis all et jai cout ces discours informatifs et jai vu que quelque chose de nouveau sy passait, mme si le commencement y a t aussi difficile, les conditions de fonctionnement des programmes assez exigeantes faisant peur au dbut. Malgr tout, ils donnaient une issue afin quon soccupe spcifiquement dune chose au sein de la Z.I.I. et cette chose pouvait tre organise dans le cadre de ces programmes. Cest dire quil y existait une planification prte et une exprience, ce qui nous a aids dfinitivement ce quenous arrivions du gnral et du vague une chose bien prcise. Moi, jai montr une disposition lgard de ces programmes et peu peu une volution sur ces programmes a commenc se drouler. C'est--dire que le responsable de lEducation lEnvironnement de notre rgion a commenc sen occuper et me parler, si je voulais, mexpliquer la procdure [] jai donc pu mappuyer sur un soutien. Ds lors, la Z.I.I. a effectivement abrit le programme (entr.3)201
200

Programme du ministre de lEducation nationale financ par lUnion Europenne. Il sagit de programmes de formation continue pour les enseignants.
201

, , , 2, . [] , , . .. . , ....

130
INT : Donc, vous avez choisi, lensemble des enseignants, la thmatique de lHygine ? A6 : Oui, de lHygine parce que l on nous avait donn une bibliographie, on nous avait envoy quelques, quelques parties [sujets ?] au sein desquelles nous pouvions agir, et de cette faon chaque classe a pris une petite, une partie, (entr.6)202 Jai choisi comme thmatique lEnvironnement car il y avait une collgue qui sen tait beaucoup occup et il y avait du matriel prt. (entr.12)203

Le locuteur suivant tmoigne galement quil a choisi lapplication de lveil aux langues (le seul dans notre chantillon, cest pourquoi nous le prsentons sparment) aprs une incitation de la responsable scientifique de cette thmatique, qui, comme lenseignant nous le confie, il sest adress plusieurs reprises pour demander des conseils dapplication du sujet en question :
Je lai choisi [lEveil la diversit des langues et des cultures] parce que euh, la conseillre de lInstitut Pdagogique me lavait demand, madame Kaga. [] [Je lai appliqu] suivant ses instructions ainsi que les instructions quelle mavait donnes en grec, car je ne parle pas franais, euh et avec ses conseils car il ma fallu demander plusieurs choses tout au long de la mise en uvre. [] je peux dire quon a suivi un grand degr les tapes (pas) du guide. [] nous avons agi surtout dans le cadre du programme sans y mettre beaucoup dimagination. Les questionnaires, les actions et les activits ont t bien prcis. (entr.1)204

Nous pourrions en conclure que le degr de soutien et de guidage pdagogiques accords aux enseignants en matire des thmatiques de la Z.I.I. a jou un rle
. . , , [] . [] .. ,
202

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203

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204

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131 dterminant dans le choix de la thmatique mise en place par un nombre considrable denseignants impliqus, surtout pendant les premires annes de lapplication du programme. Autrement dit, si bon nombre denseignants se sont occup de lEducation lEnvironnement205 ou de lEducation la Sant206, au sein de la Z.I.I., cela est d un certain degr au fait que ces deux thmatiques (constituant des programmes innovants facultatifs du ministre de lEducation nationale207) avaient t fondes sur une planification et un guidage pdagogiques bien organiss de la part du ministre de lEducation nationale. Cette dernire constatation est renforce par le discours de lenseignante suivante qui nous vrifie lexistence, au sein du ministre de lEducation nationale, de spcialistes, soit de lEducation lEnvironnement soit de lEducation la Sant, qui se chargent de soutenir et de guider les enseignants qui choisissent dappliquer ces deux thmatiques dans la Z.I.I. Et, selon la locutrice, un tel guidage pdagogique nest offert quau sein de ces deux thmatiques spcifiques :
Disons, dans lEducation lEnvironnement, par exemple, [] il y a, je sais quil y a, quil y a des spcialistes, comme celui qui vient ici [ lcole] et qui montre Hlias et Sofi, qui les guident ! Pourquoi ny a-t-il rien de pareildans le euh, dans la Civilisation ? Ou dans lArt ? Ne faudrait-il pas quil y en ait ? [] Il y en a seulement dans lEducation la Sant, que je sache, et dans...dans [lEducation ] lEnvironnement. [Il ny en a] Nulle part ailleurs ! Rien dautre ! (entr.5)208

205

Annexe 26 : Descriptif du programme de lEducation lEnvironnement contenu dans (2002), , B, : , pp. 759-766.
206

Annexe 27 : Descriptif du programme de lEducation la Sant contenu dans (2002), ouvr. cit, B, : , . 741750.
207

Voir la prsentation dtaille de ces deux programmes sur les adresses lectroniques suivantes : http://www.pi-schools.gr/drast/perivalontiki/ et http://www.ypepth.gr/el_ec_page413.htm . Voir aussi Annexe 4, p. 4.
208

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132 Nous pouvons en dduire quun obstacle rel au choix dautres thmatiques moins rpandues au sein de la Z.I.I. peut tre le manque de soutien et de guidage pdagogiques accords aux enseignants par des responsables ministriels. 2.4. Manque dinfrastructure matrielle/technique.

Dans la plupart de nos entretiens, les enseignants parlent de limportance de linfrastructure matrielle/technique accorde par lEtat, dont les tablissements scolaires, les salles denseignement et les enseignants eux-mmes devraient tre quips pour que la mise en application de la Z.I.I. soit russie. En effet, mme la suite de notre question sur le domaine o les enseignants ont rencontr le plus de difficults et o ils auraient voulu tre plus aids, ceux-ci nous rpondent en majorit que le manque ou linsuffisance dinfrastructure matrielle/technique constitue un obstacle pratique la mise en uvre de ce programme, et mme freine son application une fois que les enseignants ne peuvent plus sen sortir dun point de vue financier, technique, pratique quelconque :
INT : O auriez-vous souhait tre plus aide ? En quoi vos besoins nont-ils pas t couverts [satisfaits] ? A2 : Les besoins nont pas t couverts vu quil fallait, logiquement, quil y ait de lquipement [matriel ducatif] dans ltablissement scolaire, que la recherche seffectue dans ltablissement scolaire, que certaines revues soient envoyes lcole de sorte que les enfants puissent y avoir accs [immdiat], [] Pour couvrir a [ces besoins] jai d dpenser un peu plus, moi, il se peut que je nachte pas Eleftherotypia (journal quotidien) toutes les semaines par exemple, [que] jachte une autre revue, mais pour avoir le Gotropio (feuillet insr dans Eleftherotypia) et quils [les lves] puissent chercher. [] On ne peut pas le faire tout le temps. Cest impossible de le faire tout le temps. Il faudra prvoir que certaines revues, certaines brochures, des journaux soient envoys lcole et mis notre disposition, [] Il faudrait quil y ait du matriel audiovisuel et que ce ne soit pas aux dpens de ma famille, de mon pre qui doit le chercher, [de moi-mme] qui dois courir au vido club pour les louer, les payer. [] Combien de temps on va faire a ? Il arrive un moment o on dit mais, je ne men sors pas financirement, je ne le fais plus ! . Malheureusement. (entr.2)209
209

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133
Nous avons rencontr des difficults avec les vieux appareils que nous avons lcole. Quelquefois, le projecteur ne fonctionnait pas, dautres fois lampoule avait grill, nous cherchions trouver une ampoule, qui va changer lampoule, qui va payer lampoule. (entr.5)210 il ny a pas dinfrastructure [matrielle/technique]. Ne faudrait-il pas quil existe une salle ? [] ici on a lhabitude de lancer des programmes, de dire beaucoup de bla bla bla sans quil existe [pour autant] dinfrastructure. [] Beaucoup de thorie ! Beaucoup de thorie. De laction? [] Lanne dernire jai fait du recyclage. Ctait un programme a aussi. Recyclage. Je lai fait o le recyclage ? Dans la classe. Il aurait fallu que tu viennes lanne dernire en classe. Jai jur de ne jamais le refaire ! O existe-t-il lespace [afin] de mettre lestout ce que les enfants apportaient ? [] Nous entrions dans la classe et nous disions quil sagissait dun dpotoir. On te dit fais du recyclage . Nous avons demand la municipalit des poubelles. Elles sont o les poubelles ? Nous les attendons depuis deux ans. Tu as compris ma fille ? (entr.7)211

Cette enseignante poursuit avec passion, en reprenant largument ci-dessus, dans une tentative de nous faire part de limportance du problme de linsuffisance matrielle/technique lors de lapplication de ses programmes au sein de la Z.I.I. Dans son discours nous voyons clairement la possibilit dabandon du programme de la part dun enseignant faute dinfrastructure matrielle/technique suffisante pour soutenir luvre ducative :
Il n, il ny a pas dinfrastructure. Il ny [en] a pas. Tout ce quon fait on le fait seul. [] Je ne peux pas travailler depuis le 10 dcembre [la date] o jai dpos mon programme. Si on entre maintenant il ny a pas dInternet. On se met lordinateur, tantt a marche tantt a ne marche pas. Nous appelons une personne pour le rparer, elle le rpare, a retombe en panne. Quest-ce que je dois faire moi maintenant ? [Je dois rdiger] Un rapport [adress aux responsables ministriels]. Fait-on un rapport sur
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210

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211

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134
ltablissement scolaire o on travaille ? On nen fait pas. [] Eh, et un moment donn on dit jabandonne, je ne fais rien . Voil quoi la faute. (entr.7)212

La prsentation ci-dessous de la Z.I.I. comme une affaire de luxe au sein de lenseignement primaire qui souffre dun tas de manques pratiques essentiels, montre, notre avis, dun ton virulent, la reprsentation de cette enseignante lgard des innovations ducatives dans le contexte ducatif grec o linsuffisance dinfrastructure matrielle/technique et dorganisation rend leur application vaine et superflue. Ce manque doutils ducatifs dans les tablissements scolaires peut engendrer chez les enseignants une raction contre la Z.I.I.:
A8 : [] il y a autant de manques je crois dans la classe que je considre que la Z.I.I. est, comment te le dire, comme une affaire de luxe queau lieu de regarder par exemple lessentiel, a vient en plus. [] Je considre quils [responsables ministriels] pourraient avoir couvert dautres choses. INT : Comme [par exemple] ? A8 : Comme, ben, comme ils ont fait lanne dernire en matire de livres par exemple, ce que je te dis, soit quelques autres supports matriels qui pourraient tre offerts aux enfants, euh soit des besoins du programme (entr.8)213

Quoique dans le discours suivant cela napparaisse pas clairement, nous pouvons en dduire que les dpenses dont se chargent lenseignant et les lves lors de lapplication du programme de la Z.I.I., tant donn que largent envoy prvu par le ministre ne couvre pas les besoins du programme, comme cette enseignante nous le dclare, pourrait constituer un obstacle la ralisation du programme dans un milieu social plus dfavoris o les enseignants et les lves (leurs familles) seraient dpourvus de moyens financiers :

212

[] , . . , . [] 10 . . , . , , . ? . ? . . ? . .
213

A8. [] .., ... . [] . . ? 8. , , , ,

135
INT : En matire de matriaux et tout a ? Je veux direest-ce quil y avait une infrastructure [matrielle/technique], est-ce que vous aviez tout ce dont vous aviez besoin ? A10 : On disposait dune somme dargent, voyons, je ne me rappelle pas combien, trs faible, [] je ne sais pas, ctait cinquante euros ? Oui, et mme si ctait cent [euros] ou deux cents [euros] elle ne...ne toffrait pas ce que tu voulais. Tout ce que nous avons fait donc, nous lavons fait seuls. (entr.10)214

Dans lintention de mieux soutenir, voire de justifier dune certaine faon notre remarque exprime ci-dessus, nous citons lextrait suivant, tir dun autre entretien, o lenseignante, quoique trs positivement dispose lgard de la Z.I.I., nous confie quelle a t beaucoup aide financirement par la direction de lcole voire par les parents dlves eux-mmes, lors de la ralisation du projet innovant, ce qui a jou et joue, selon elle, un rle trs important dans lexcution du programme :
A4 : Et lcole [le directeur] nous a beaucoup aids et financirement, car il [nous] a fallu beaucoup dimages, dalbums, de photocopies en plus, de tableaux, nous avons apport, dans tout cela, [cest] lcole qui a aid beaucoup. [] et bien sr nous [les enseignants] avons en plus apport beaucoup beaucoup de (choses) nous, les enfants de mme. Nous avions aussi le soutien de leurs parents INT : Est-ce important cela, donc ? A4 : Oui, oui, bien sr, [cest] trs important, parce que les enfants se lancent dans beaucoup de dpenses. [] Nous, nous avions au moins de laide, je ne peux pas dire quon en a t dpourvus. (entr.4)215

De mme, dans les squences suivantes, dautres enseignants interviews accordent au facteur de linfrastructure matrielle/technique une grande importance pour que la Z.I.I., et tout programme ducatif innovant ou pas, soit mis en place au meilleur profit des lves et des enseignants impliqus. Et bien que les tmoins suivants navouent pas explicitement que ce manque aurait pu les empcher dappliquer le programme,
214

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215

4. . , , , , ...., . , . [] , . ... . ? 4. , , . [] , .

136 leurs plaintes et leur mcontentement, pour autant, exposs en matire dinsuffisance de moyens pour que lenseignant et ses lves parviennent leurs fins, nous donnent le droit dinclure ces discours ici et de considrer ce facteur comme dterminant pour une acceptation positive de la part des enseignants de la Z.I.I.:
il manque beaucoup de choses. [Il manque] du matriel technique, c'est--dire il faudrait quil y ait toujours un projecteur, quelque chose. Il faudrait quil y ait peut-tre un endroit plus amical [propre] aux enfants, c'est--dire un coin de la classe, [] [Il manque] un support matriel pour lenseignant, c'est--dire des fiches de travail euh tous les projets, il y en avait dans le manuel didactique, si je men souviens bien, mais on ne les a pas, c'est--dire on en a un seul [manuel didactique pour tous les enseignants]! Euh il faudrait [en] diffuser un chaque enseignant ou chaque enseignant qui fait de la Z.I.I. (entr.11)216 Quand on [le ministre] dcide par exemple dappliquer la Z.I.I. tout en sachant davance quil y a beaucoup dobstacles, comme par exemple [] quil ny a pas de DVD ou de vido lheure o on en a besoin en classe ou quil nexiste pas de DVD contenu spcifique, etc. [] Et les enseignants qui sont dj castrs cause du fonctionnement du systme, le sont encore plus. Il ny a aucune contribution de la part de lEtat. Il lance une innovation et partir de cette action-l, lenseignant qui se charge de lappliquer se casse la tte pour se dbrouiller. (entr.12)217 [Il fallait] que les classes soient quipes de tous les moyens de soutien technologique du processus ducatif. Pas seulement un magntophone, une tlvision ou une vido, mais [il fallait que] tout cela existe dans chaque classe. (entr.13)218

Le discours du locuteur suivant fait entrevoir, encore une fois, limportance de linfrastructure matrielle/technique dont un tablissement scolaire est quip, pour la

216

... . , , . , , ? , , , , , ! ..
217

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218

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137 mise en place dun programme ducatif innovant, dans notre cas la Z.I.I. Nous nous appuyons particulirement sur une expression spontanment utilise par lenseignant ci-dessous, savoir ce quil dit la fin nous avons pu avancer dignement , pour fonder notre supposition que le manque dinfrastructure matrielle/technique rend trs difficile, voire parfois irralisable, lapplication des innovations ducatives et dcourage les enseignants dune participation active :
A cette poque-l, quand jai commenc [ appliquer le programme], en 2000, il ny avait rien [pas dinfrastructure matrielle/technique] dans les tablissements scolaires. Toutefois, avec laide de la municipalit dAmaroussio, nous avons acquis un ordinateur pour pouvoir communiquer via Internet,.nous avons eu laide aussi des Ecoles de OTE219 qui taient ct de nous et [qui] nous ont donn des imprimantes, quelques autres ordinateurs, plus le financement quon avait de IKY 220, de lorganisme disons tatique, nous avons pu avancer dignement (entr.1)221 2.5. Manque daide et de soutien financier de la part des parents dlves.

Une locutrice de notre chantillon voque le rle des parents dlves comme facteur qui empcherait la mise en application de laction innovante cause surtout du manque de support financier et daide pratique de leur part lors de la ralisation des activits ducatives en question :
Par exemple, cette anne jai un problme. On voit que les enfants ne sont pas en mme situation financire que mes enfants de lanne dernire. Par consquent donc, il se peut quon leur dise apportez-moi deux cartons [pour] travailler demain et que, sur les quatorze [enfants], trois en apportent. On ne peut pas travailler. Pour des raisons purement pratiques. [] il se peut que les enfants par exemple naient pas, naient pas laide, c'est--dire moi, je lai vcu a, quils naient pas laide de parents. [] partir de ce moment-l lide euh sabme, est anantie car on voit que les parents ne s [en] occupent pas. [] On ne peut pas trouver certaines choses. Il est trs difficile daller ramasser certaines choses, si les enfants ne taident pas. [] c'est--dire les parents essentiellement (entr.11)222
219 220

Organisme de Tlcommunications en Grce.

La Fondation des Bourses dEtat (www.iky.gr)


221

2000, . , ..... , , , ,
222

, . . . .

138

Ce facteur a dj t, par ailleurs, mentionn plus haut (section 2.3.) par une autre locutrice nous confiant que la participation active des parents dlves via leur support financier a t dterminant dans la ralisation du projet de sa classe, sans laquelle les activits de la Z.I.I. nauraient pas pu tre mises en place :
A4 : [] Nous avions aussi le soutien [financier] de leurs parents INT : Est-ce important cela, donc ? A4 : Oui, oui, bien sr, [cest] trs important, parce que les enfants se lancent dans beaucoup de dpenses. Quand on a eu photocopier tout un album et [que] il fallait que a seffectue en couleur, sa couverture, et en A3, et tout le reste quon a fait, a ne seffectue pas qu nos frais. Selon lcole [ltablissement scolaire] et les finances. [En ce qui concerne les] vtements, ceux que les enfants voulaient porter pour les sketches que nous avons faits, soit nous [en] avons improvis soit leurs parents [en] ont assum [les dpenses], lassociation de parents etc. Nous, nous avions au moins de laide, je ne peux pas dire que nous en avons t dpourvus. (entr.4)223

Dans le discours de cette enseignante nous voyons clairement ce paramtre trs important lors de la mise en uvre des activits de la Z.I.I., savoir le soutien financier accord par les parents dlves, dont le manque serait cens entraver lapplication de ce programme innovant. En effet, nous pourrions dire que le contenu des squences ci-dessus voque et vrifie, dune part, linsuffisance de soutien financier (en tant que composant de linfrastructure matrielle/technique) accord par lEtat, et dautre part, de faon indirecte pourtant claire, linformation supplmentaire que les parents dlves et les enseignants eux-mmes sont appels la plupart du temps couvrir par leurs propres moyens financiers les besoins matriels et financiers
. [] ..., , , . [] , . [] . , . , , ....
223

A4. [] ... . ? 4. , , . 3, , . . , , , . , .

139 surgissant lors de la mise en place du projet choisi dans la Z.I.I. Et cette dernire constatation est dautant plus importante que le problme qui en dcoule est que la mise excution des projets traits au sein de la Z.I.I. deviendrait de plus en plus difficile dans des rgions dfavorises o les parents dlves nont pas les moyens financiers dy contribuer. 2.6. Manque de temps : matire surcharge, volume horaire insuffisant. Un autre lment qui ressort du discours de la plupart des enseignants interviews comme un facteur les empchant dappliquer la Z.I.I., est la structure et lorganisation du curriculum du primaire en vigueur. Selon les enseignants suivants, le programme surcharg des disciplines enseignes lcole primaire, ainsi que le volume horaire insuffisant, prvu par le curriculum pour lapplication du programme innovant, ne laissent pas de marge de manuvre aux acteurs ducatifs impliqus (enseignants/ lves) :
Moi, par exemple, cette anne-ci, je neffectue pas la Z.I.I. Il y a lheure de la Z.I.I., cest une heure par semaine quand mme, par consquent on ne fait rien. Que faire en une heure par semaine ? (entr.2)224

La mme enseignante nous confie peu aprs quelle ne pense pas faire de la Z.I.I. lanne suivante non plus, si le temps accord par le ministre nest pas prolong :
Mais, jimagine que lanne prochaine aussi, [] En fait, je ne crois pas effectuer la Z.I.I. en [ayant] une heure par semaine. [] en trois quarts dheure on narrive pas en fait soccuper de plus [de choses], faire de la recherche, toutes ces choses magnifiques, extraordinaires en thorie, comment les effectuer [dans la pratique]? (entr.2)225

Et lenseignante poursuit plus bas, la suite de notre question sur la faon dont elle voudrait que ce programme continue :
INT : Alors, comment voudriez-vous quil [le programme] continue ?
224

.. .., , . ?
225

, [] .. . [] , , , , ?

140
A2 : [Je voudrais que le ministre] y accorde plus de temps, INT : Plus de temps, donc ? A2 : a [le programme] ncessite du temps. Au del de tout autre, a ncessite du temps ! (entr.2)226

Dans la mme conception, les enseignantes ci-dessous soulignent que le temps accord lapplication de la Z.I.I. nest pas suffisant pour que des activits contenues dans ce programme soient effectivement mises en place. Et cest dans le discours de la deuxime locutrice que linertie laquelle ce manque de temps conduit les enseignants apparat clairement :
[Il faut que ce programme] soit travaill pendant plus dheures. Une heure par semaine nest pas suffisante. (entr.5)227 Comment on va faire en cinquime et en sixime [anne], et on nous donne deux heures de Z.I.I. [par semaine], [dont] lune est prise par lEducation Olympique, avec une heure par semaine, une fois une excursion, une fois lun [vnement] une fois lautre, comment [arriver] faire quelque chose ? Si on na pas deux heures, quatre heurestoujours, on ne peut soccuper de rien ! (entr.6)228 INT : Comment voudriez-vous que ce programme continue ? A9 : Euh, avec plus dheures, en cinquime anne au moins o nous sommes nous, nous avons cette anne seulement une heure et nous ne pouvons pas, a ne nous couvre pas [ne suffit pas] en fait. (entr.9)229 Il y a une difficult. Et a [lapplication de la Z.I.I.] dpend aussi beaucoup de la souplesse de lenseignant, [c'est--dire] comment il va rpartir son temps. [] Cest certes quelque chose de trs difficile raliser. Parce que le temps nest pas suffisant. (entr.11)230
226

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227

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228

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230

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141

La locutrice qui suit voque le mme sujet, c'est--dire quil est impossible que les enseignants mettent en uvre la Z.I.I. en une heure par semaine, comme cela est prvu dans le curriculum du primaire. En fait, cette enseignante nous confie quelle modifie son propre programme denseignement hebdomadaire, en rpartissant le temps accord chaque matire denseignement avec certaine souplesse pour que la Z.I.I. y trouve de lespace pour tre applique. Toutefois, elle attribue cette initiative dautogestion du programme ducatif son exprience professionnelle et une sorte de scurit qui en rsulte, ce que, selon elle, les enseignants plus jeunes, manquant dexprience professionnelle, noseraient pas effectuer :
moi, je nutilise pas une heure un jour prcis, le mercredi une heure, parce que le programme le dit. Je ne lapplique pas de faon quil me presse. [] Il ny pasil ny a pas de standards ! a mnerve. Ces standards que met le Ministre. On ne peut pason ne peut pas, ce nest pas possible ! On ne peut pas [travailler comme a]. [] Cela bien sr peut-tre est-il d, enfin, au fait que jai plusieurs annes sur le dos et rien ne me fait de souci. Un [enseignant] plus jeune va avoir peur, entre guillemets le avoir peur , de cela [dappliquer le programme de faon plus autonome ?]. (entr.7)231

Ce qui est, dailleurs, trs intressant dans le discours de cette enseignante est sa dclaration que linterdisciplinarit, mise en uvre au sein de la Z.I.I., concerne effectivement toutes les matires scolaires, voire la manire de mettre en place lenseignement/apprentissage gnral auprs des lves du primaire, et que par consquent sa dlimitation dans le cadre restreint dune heure didactique, coupe de la conception gnrale et intgrale du processus denseignement/apprentissage au sein de lcole primaire, fait quelle perd toute sa valeur :
Il fallait que la Z.I.I. entre partout. [Il fallait] quon [le ministre de lEducation] me rallonge lheure denseignement, daccord ? [Il fallait] quon me rallonge [lheure denseignement], quon diminue la matire, qui est inutile plusieurs fois, et tu vois que facilement se ralise la Z.I.I., entre guillemets pour moi, mais interdisciplinarit fond.
231

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142
Seulement comme a. Seulement comme a ! Cette une heure je ne la veux pas. Je ne peux pas. Je ne fais rien en une heure. Elle est inutile. Une heure est inutile ! (entr.7)232

Un autre paramtre troitement li au temps insuffisant accord la mise en application de la Z.I.I., tel quil se fait entrevoir dans les squences suivantes, est celui de la matire souvent trs lourde des disciplines enseignes lcole primaire. Ce qui est clairement soulign dans le discours de la deuxime locutrice suivante est que les enseignants utilisent souvent le temps de la Z.I.I. pour arriver accomplir le programme des autres disciplines. Et ce phnomne sintensifierait dans le cas o il y a un nombre lev dlves dans une classe ou que des facteurs impondrables surgissent au cours de lanne scolaire (comme une grve ducative), rendant la tche ducative encore plus exigeante et difficile :
Mais, je crois que les deux problmes principaux sont ceux-l. Les enfants, le nombre denfants [en classe] et le temps qui te presse. Cette matire quon doit accomplir. [] Et je ne crois pas quil soit appliqu [le programme de la Z.I.I.]. [] On na pas le temps de s [en] occuper. [] [Il faudrait quon ait] moins denfants, plus daisance lgard de la matire, ne pas avoir cette hte (entr.8)233 la matire des autres disciplines nous presse, trs souvent, [et] particulirement cette anne avec les grves, cela ne se discute pas, [ savoir] la Z.I.I. esttotalement perdue, mais mme dautres annes, vu que la matire est trs grosse euh on gaspille, entre guillemets, le temps de la Z.I.I. pour les autres disciplines. (entr.10)234 Le nombre dlves en classe doit diminuer. Cest une question trs importante parce quavec un grand nombre dlves on ne peut pas travailler. Egalement, [il faudrait que] les enfants soient un peu allgs . Ils ont des sacs trs lourds, un grand fardeau sur le dos ce qui entrane [signifie] beaucoup de travail lcole ainsi qu la maison. [Il
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.. . , ? [] , , , , , . . ! . . . . !
233

. , . . [] . [] . [] , ,
234

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143
faudrait que] ils soient un peu allgs afin quil reste de lespace pour des activits plus flexibles . (entr.13)235

SYNTHSE En guise de synthse la fin de cette partie, nous avons opt pour la citation dun long extrait du tmoignage de cette enseignante de notre chantillon, prsentant et renfermant au cours dun discours intarissable la plupart des facteurs/obstacles voqus auparavant et considrs par les enseignants interviews comme les raisons qui rendent difficile et qui pourraient ventuellement empcher dans la pratique lapplication de la Z.I.I. au sein du systme ducatif de lenseignement primaire en Grce :
Il existe donc de nombreux facteurs qui influencent la dcision finale de lenseignant de choisir [dappliquer] la Z.I.I. ou non. Enormment [de facteurs] ! Cela dpend de la rgion o on enseigne, de la personnalit de lenseignant, de la personnalit de lcole, du climat qui domine dans ledans lassociation denseignants, pourquoi tu le fais toi et personne dautre ne le fait ? Euh, cela dpend deeuhdeen gnral de lade la disposition et de la relation quon a avec les parents. Si on ne lexplique pas [ce quon fait] bien aux parents, il se peut quils considrent que quest-ce que cest cette Z.I.I.? , par exemple, vous perdez votre temps . Euh, cela dpend du conseiller pdagogique. Sil le promeut, le soutient ou pas. [Cela dpend] du suprieur hirarchique. [] Etde la relation de lenseignant avec ses lves. [] Il peut arriver que les enfants eux-mmes soient ngatifs. [Il peut arriver] quils naient jamais appris travailler en groupes. Par consquent, si on les prend, selon le moment o on les prend, ils ragissent ou pas. Euh, cela dpend de ltablissement scolaire, par exemple, [il se peut] quil sagisse dun tablissement scolaire qui na rien te donner [pas de moyens]. [] Jtais Mandra236. Euh, cest un tablissement scolaire qui avait un support matriel didactique, mais les enfants taient si pauvres en expriences, en livres, en vcu. Euh, par exemple, je mettais, la collgue qui a mis [a trait comme projet] le systme plantaire, les enfants
235

. . , . , . .
236

Rgion dAttique de louest.

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navaient pas [les moyens] de lui apporter des sources. Il est suppos que dans lesprit de la Z.I.I. lcole doit tre celle qui procure le matriel de support, dune part, et de lautre, on dit que les enfants doivent tre ceux qui vont aider Quand on disait donc aux enfants apportez des images danimaux et quils me disaient le lendemain madame, on navait pas de livres pour [en] couper , par consquent donc il faut prendre a aussi en considration. A qui on sadresse ? [] En allant plus loin, a concerne le niveau dducation des parents. (entr.11)237

Conclusion
Lobjectif de cette tude tait de mettre en vidence les reprsentations des enseignants du primaire sur la Z.I.I., innovation ducative au sein du systme ducatif grec, mais aussi les obstacles qui rendent difficile et qui pourraient empcher dans la pratique la mise en application de cette action innovante.

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145 Les rsultats de notre recherche montrent clairement que les reprsentations des enseignants interviews sont en majorit positives (la prsence de certains aspects reprsentationnels ngatifs du programme ne changeant pas son image gnralement positive) lgard de la Z.I.I. Effectivement, la plupart des enseignants constatent, avec lapplication de ce programme innovant, un changement remarquable dans le processus denseignement/apprentissage, favorisant la participation active et crative des lves, le travail collectif entre les lves, voire entre les enseignants, la mise en lumire de talents et daptitudes particuliers des lves, le rattachement du savoir scolaire la vie quotidienne, en gnral tout ce qui caractrise un systme ducatif sain, bien organis et bien orient, visant au meilleur profit des lves et leur panouissement personnel, ce quils deviennent des membres actifs et cratifs dans la socit o ils vivent et interagissent. Toutefois, nous entrevoyons dans le discours des enseignants que, quoique la Z.I.I. soit un programme ducatif innovant bien prometteur, les enseignants comme leurs lves nen tirent pas toujours le meilleur profit possible car il y a des obstacles qui rendent difficile et qui entravent dans la pratique son application optimale. Ces obstacles sont de deux ordres : les uns reprsentationnels et les autres rels. Nous tenons souligner ici que, tout au long de notre recherche, travers les tmoignages des enseignants interviews, des lments auxquels nous navions pas song au commencement de notre travail ont t mis en lumire. Des informations riches et prcises, nes de lexprience et de la rflexion des enseignants, nous ont permis de dtecter bon nombre de facteurs supplmentaires susceptibles dentraver dans la pratique lapplication de la Z.I.I. Ainsi, la rvlation de nouveaux obstacles reprsentationnels - tels que le climat ngatif au sein de lassociation enseignante, le dsagrable sentiment de contrainte prouv par les enseignants, d au caractre obligatoire de linnovation, le manque de motivation professionnelle, les reprsentations des enseignants lgard des lves et des parents dlves, la conjoncture spatio-temporelle ducative spcifique - et la dcouverte dobstacles rels supplmentaires - tels que la formation des enseignants inopportune du point de vue temporel et le manque daide et de soutien financier de la part des parents dlves et des coles - sont-elles venues enrichir et approfondir notre hypothse

146 initiale sur les facteurs censs empcher les enseignants de mettre en application la Z.I.I. au sein du systme ducatif grec. Bien que tous les obstacles, reprsentationnels et rels, mis en lumire dans cette tude, jouent quelque rle particulier dans lempchement de la mise en uvre du programme innovant en question, ils nont pas pour autant la mme importance, dans la pratique, pour tous les enseignants concerns. Les rsultats de notre recherche montrent linfluence que les obstacles reprsentationnels exercent sur les pratiques ducatives, dont la mise en application de la Z.I.I. Toutefois, il semble que cette influence touche davantage les enseignants qui manquent de confiance en euxmmes, renforant la peur et lincertitude quils ressentent devant toute nouveaut ducative, lge et le sexe ne jouant pas de rle significatif en la matire. Cette constatation devient plus claire, lorsque certains interviews nous avouent que la faon dont lenseignant travaille en classe et dont il gre une innovation ducative est une affaire plutt personnelle, rsultant de ses propres intrts, de sa personnalit, de son dsir dapprendre, de mener bien son uvre ducative et finalement de sinvestir pour son panouissement personnel et professionnel. Ainsi lventuelle insuffisance de formation dispense par lEtat ne peut pas empcher lenseignant de mettre en uvre une innovation ducative. Par ailleurs, lissue de notre analyse, il semble que le point de convergence de tous les enseignants interviews, indpendamment de leur personnalit, de leur sexe et de leur ge, est le constat quils font et le regret quils expriment du manque dinfrastructure matrielle/technique dans les tablissements scolaires impliqus, voire dans tous les tablissements scolaires composant le systme ducatif en question. De plus, le temps trs restreint prvu dans le curriculum pour lapplication de la Z.I.I., (en moyenne une deux heures par semaine) dmotive la plupart des enseignants interrogs (lexprience professionnelle jouant dans ce cas un rle spcifique) qui voudraient, malgr les difficults existantes, appliquer la Z.I.I. et contribuer de cette faon la mise en place dun processus denseignement/ apprentissage cratif, donnant un sens au savoir scolaire tout en le rattachant la vie quotidienne.

147 Cette recherche visait mettre en lumire les reprsentations des enseignants du primaire lgard de la Z.I.I. et faire merger les obstacles qui entravent sa mise en application. Les rsultats de cette recherche pourraient aider les acteurs ducatifs surmonter les obstacles, soit reprsentationnels soit rels, quils affrontent dans la pratique, lors de lapplication de ce programme innovant. Ainsi pourraient-ils mettre en place de faon optimale cette action innovante qui change lapparence et le contenu du terrain ducatif de notre pays, le rendant plus efficace et fonctionnel et rpondant ainsi aux besoins et aux attentes de la socit contemporaine. Dans ce contexte, ce travail reprsente une premire approche pour ltude systmatique des obstacles la mise en uvre de la Z.I.I. au sein du systme ducatif grec. Les rponses que nous y avons apportes ne pouvant pas tre dfinitives, il gagnerait tre poursuivi par une tude plus fine et approfondie des difficults et des obstacles, reprsentationnels et rels, surgissant devant la mise en application de ce programme innovant. Cest de cette faon quon parviendra promouvoir lapplication de la Z.I.I. dans le systme ducatif de notre pays, en tant que programme ducatif innovant bien prometteur tant pour les lves que pour les enseignants, voire pour les parents dlves ( travers lducation de leurs enfants) et pour tous les acteurs ducatifs impliqus.

Rsum en grec
N. Alter (2000), , , .

148 . , . , , 2001. , . , . . (, 2002)238. , , . , 13 , . , , , , , ,


238

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