Lehrer*innen als Expert*innen für Lernen und Lehren

StEOP Vortrag 3.12.2022

Ilse Schrittesser

Lehrer*innen als Expert*innen für Lehren und Lernen greifen auf einen Wissensfundus und
auf ein Handlungsrepertoire zurück, dass sie instand setzt bei den Lernenden Interesse
anzuregen und Unterricht so zu gestalten, dass sich zahlreiche Lerngelegenheiten für die
Lernenden eröffnen und Lernprozesse gelingen – und zwar nachweislich gelingen.
Dieses Wissen und Können entwickelt sich vom Beginn des Studiums hin über die Jahre in
einem Kontinuum, welches wir in der Forschung zur Lehrer*innenbildung
„Professionalisierungskontinuum“ nennen, und die gesamte Berufslaufbahn begleitet.

Im Folgenden widmen wir uns vor diesem Hintergrund 3 zentralen Fragen:

1. Welches Wissen müssen Lehrer*innen erwerben, um erfolgreichen Unterricht zu gestalten,

das heißt, Unterricht der das Lernen der Schüler*innen anregt und Bildungsprozesse auf den
Weg bringt? Welche Kompetenzen brauchen Lehrpersonen dazu?
2. Welche Erkenntnisse gewinnen wir, wenn wir Unterricht einmal nicht aus der Sicht von
Planung und didaktischem Programm, sondern vom Lernen her in den Blick nehmen?
3. Und schließlich welche Faktoren spielen bei der erfolgreichen Unterrichtsgestaltung eine
wesentliche Rolle

1. Welches Wissen?

Lehrer*innen als Expert*innen für Lernen und Lehren greifen auf einen Wissensfundus
(knowing that, deklaratives Wissen) und auf ein Handlungsrepertoire (knowing how,
prozedurales Wissen) zurück. Wir unterscheiden dabei so genanntes deklaratives Wissen,
„knowing that“, ein Wissen um Stand und Erkenntnisse der Unterrichtsforschung.
Mit Blick auf das Handlungsrepertoire spricht man von prozeduralem Wissen, „knowing
how“, Wissen wie etwas gehen könnte – immer mit dem Ziel, Interesse(n) der Lernenden
anzuregen, zahlreiche Lerngelegenheiten für die Lernenden zu eröffnen und Lernprozesse zu
initiieren, die nachweislich gelingen.
Diese Art von Expertise entwickelt sich vom Beginn des Studiums an über die Jahre in einem
Kontinuum: wir sprechen von einem Professionalisierungskontinuum.

Der Professionalisierungsprozess bzw. das Professionalisierungskontinuum begleitet die

gesamte Berufslaufbahn.Aus internationalen Studien wissen wir, dass ein Zusammenspiel von
Fachwissen, fachdidaktischem und pädagogischem Wissen maßgeblich für gelingenden
Unterricht sind. Lee Shulman (1986) hat diese Bestimmung basierend auf seinen Studien
geprägt und gilt in der Forschung zur Lehrer*innenbildung als wesentlicher Referenzautor.

Werfen wir nun einen exemplarischen Blick auf einen für die Lehrer*innenbildung relevanten
Forschungsansatz und auf zwei Studien, COACTIV, und schließen mit einem kurzen Exkurs
zur Metastudie von John Hattie ab. Ich greife diese Aspekte auf, weil sie wesentlichen
Einfluss auf Fragen der Professionalisierung von Lehrpersonen und auf die dazugehörige
Forschung ausüben und Erkenntnisse anbieten, die Sie als bedeutende Orientierung in Ihrem
Weg durchs Studium begleiten sollen.
Wir beginnen mit dem Ansatz der Expertiseforschung und beschäftigen uns dann mit der
COACTIV Studie – das Kürzel steht für “Cognitive Activation in the Classroom: The

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Orchestration of Learning Opportunities for the Enhancement of Insightful Learning in
Mathematics“. Der deutsche Titel lautet „Professionswissen von Lehrkräften, kognitiv
aktivierender Mathematikunterricht und die Entwicklung mathematischer Kompetenz“.
Als ebenso bedeutend hat sich die international angelegte TEDS-M Studie (Teacher
Education and Development Study Mathematics) erwiesen.
Mit einem Blick auf Hattie‘s Metastudie „Visible Learning“ vollziehen wir schließlich den
Schwenk von den Lehrer*innenkompetenzen zur Frage, was wir darüber wissen, wie
Schüler*innen lernen und was im Klassenraum passiert, wenn gelernt wird.

Beginnen wir mit dem Ansatz der Expertiseforschung. Diese beschäftigt sich mit
herausragenden Leistungen etwa im Sport, der Musik, der Wissenschaft, dem Schachspiel und
verfolgt die Frage, welche Faktoren dazu beitragen, dass solche herausragenden Leistungen,
solche Expertise in einem Fachbereich möglich werden (Ericsson et al., 2006). Pädagogische
Expertise wird hier zunächst nur randständig erforscht.
David Berliner (2004) gehört zu jenen Forscher*innen in der Lehrer*innenbildung, die ihre
Aufmerksamkeit dem Thema der Expertise von Lehrkräften zuwenden, der so genannten
„Expertenlehrkraft.“ Berliner bedient sich dazu der Erkenntnisse der Expertiseforschung und
interessiert sich für die Frage, ob und wie Lehrkräfte Expertise, d.h. herausragende
Leistungen im Unterrichten, erbringen und wie sie eine solche Expertise erlangen können. Er
führt groß angelegte Studien durch, teilweise mit Proband*innen um die 5000 Lehrkräfte und
kommt im Anschluss an Dreyfuss und Dreyfuss (1980) zu einem interessanten Phasenmodell.
Es geht dabei um den Weg “from novice to professional.“ (Schrittesser, 2013)
Vom „novice“ (das bezieht sich auf die Phase der Lehrer*innenausbildung) geht es über den
„competent performer“ bzw. „competent beginner“ (also der Berufseinstiegsphase – damit
sind meist die ersten 5 Jahre gemeint) hin zu „proficiency“, dem kompetentem beruflichen
Handeln als Vorstufe zur Expertise – wobei konstatiert wird, dass nicht selbstverständlich ist,
das Stadium der Expertise zu erreichen.
Berliner argumentiert nämlich im Anschluss an Ericsson et al.(2006), dass es – soll Expertise
erreicht werden – nicht nur um den Erwerb fundierten Wissens, sondern auch um die Qualität
der Praxiserfahrungen geht. Nicht jede Art von Praxiserfahrung führt zu einer
Kompetenzsteigerung in Richtung Expertise. Vielmehr brauche es „deliberate practice“ (ein
Begriff den Ericsson et al. prägen und den Berliner aufgreift).
Unter „deliberate practice“ werden Reflexions- und Bewertungsprozesse verstanden, die sich
nicht mit dem einfachen Hinweis auf Reflexion erschöpfen, sondern auch auf einen
ambitionierten Einsatz zur kontinuierlichen Weiterentwicklung und Verbesserung der eigenen
Kompetenzen abzielen und damit eine gesteigerte Motiviertheit voraussetzen, an sich und
seiner „performance“ zu arbeiten – und zwar am besten unter kompetenter Begleitung etwa in
Form von Mentoring bzw. im Austausch mit Kolleg*innen. Diese Reflexion und Einsätze
modellieren die Praxiserfahrungen und machen sie für berufliches Weiterlernen fruchtbar.

Ein wesentlicher Kompetenzbereich im Rahmen von Expertise wird mit dem Begriff
„situation awareness“ umschrieben. Als Beispiel kann der/die Top-
Schachspieler/inherangezogen werden, der oder die mit einem Blick die Lage auf dem
Schachbrett erfasst. Gleichsam intuitiv kommt es zum Erkennen relevanter Information und
dem Verstehen und stiller Analyse, die ihrerseits zu den folgenden Entscheidungen führen
kann und Ergebnis genauer Beobachtung sind. (Endsley 2006, S. 634)
Im Kern geht es darum (ist die Lage einmal erfasst), um das Antizipieren möglicher
Entwicklungen als Grundlage dafür, welche Handlungen nun als erfolgversprechend
betrachtet werden können. (Ebd., S. 635)
„Situation awareness“ kann als eine Grundlage für pädagogische Diagnostik erachtet werden.
Das bedeutet: eine interpretative Einstellung für die Interaktionssituation im Unterricht, eine

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besondere Art von Aufmerksamkeit auf der Suche nach den fruchtbaren Momenten des
Lernens (vgl. Copei, 19668/1930)
Diese Fähigkeit stellt eine solide Grundlage gerade auch für die Moderation der
Interaktionsprozesse im Klassenzimmer dar und ist somit eine Basiskompetenz für gekonnte
Klassenführung – mehr dazu später.

Wenden wir uns nun den beiden Studien zu, die sich ganz konkret mit
Lehrer*innenkompetenzen in Form von empirischen Erhebungen befassen und uns einiges an
Erkenntnissen zu diesen Kompetenzen liefern konnten. Da ist einmal erstens die
COACTIV-Studie (Cognitive Activation in the Classroom) und zweitens die
TEDS-M, Teacher Education and Development Study. Beide legen den Fokus auf den
Mathematikunterricht.
Kompetenzen werden im Zuge der COACTIV Studie „nicht einfach als das Verhalten von
Personen (z.B. Lehrpersonen) selbst verstanden, „sondern als die bei ihnen verfügbaren oder
von ihnen erlernbaren kognitiven Fähig- und Fertigkeiten, die zur Lösung bestimmter
Probleme und Aufgaben nötig sind.“ (König 2020, 145).
Das Forschungsteam der COACTIV Studie – allen voran Jürgen Baumert – ziehen
Erkenntnisse der PISA-Studie als Basis heran und befragen und testen knapp
200 Mathematiklehrkräfte von PISA-Klassen der Sekundarstufe. Innovativ dabei ist, dass die
Lehrkräfte nicht nur befragt, sondern ihre Kompetenzen auch getestet werden, und zwar in
Hinblick auf ihr Fachwissen und ihr fachdidaktisches Wissen in Mathematik.
Für die Leitung der Hauptstudie sind Jürgen Baumert, Werner Blum, Michael Neubrand und
Mareike Kunter verantwortlich. (Kunter et al., 2011)

Hier einige zentrale Ergebnisse:

Als maßgeblich für die Gestaltung eines kognitiv fordernden Unterrichts stellt sich „das
fachdidaktische Wissen von Lehrkräften“ heraus, und zwar „vermittelt über das Fachwissen“.
Gleichzeitig ist eine konstruktive Unterstützung-gewährende Unterrichtsführung von
besonderer Wirksamkeit. (Baumert & Kunter, 2006, 496).
Das professionelle Handlungsrepertoire ist wesentlich vom erworbenen Wissen abhängig.
Schließlich spielen auch die von der Lehrkraft verfolgten Ziele eine wesentliche Rolle, wie
erfolgreich, d.h. lernförderlich ihr Unterricht ist. So haben sich im Mathematikunterricht
fertigkeitsorientierte Ziele (also etwa Rechenkenntnisse) als weniger lernförderlich erwiesen
als verständnisorientierte Ziele (also ein vertieftes Verstehen eines mathematischen
Problems). (Baumert & Kunter, 2006, 501)

Die TEDS-M und TEDS-FU (Follow-Up) Studie zu Lehrer*innenkompetenzen kommt zu

ähnlichen Erkenntnissen.
Eine der Teilstudien wurde von Sigrid Blömeke, Gabriele Kaiser, Johannes König und
Martina Döhrmann durchgeführt. Die Studie umfasst zahlreiche Länder - Botswana, Kanada
(New Foundland und Labrador, Nova Scotia, Québec und Ontario), Chile, Chinesisch
Taipeih, Georgien, Deutschland, Malaysien, Norwegen, Oman, Philippinen, Polen, Russische
Föderation, Singapur, Spanien, Schweiz, Thailand und die USA.
Österreich nahm leider nicht teil. Die Erkenntnisse können aber durchaus auch für die
österreichische Lehrer*innenbildung genützt werden.
Das pädagogische Wissen wird neben Fachwissen und fachdidaktischem Wissen einbezogen,
ebenso wurden neu entwickelte Videovignettentests mit Berufseinsteiger*innen durchgeführt.
Wie die COACTIV Studie kommt auch TEDS-M und TEDS-FU zu der Erkenntnis, dass
Wissen (fachdidaktisches und pädagogisches) für die Gestaltungskompetenz von Unterricht
deutlichen Impact bzw. Einfluss hat.

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Was in dieser Studie aber auch betont wird ist, dass Praxiserfahrungen eine wesentliche
Bedeutung bei der Modellierung der einzelnen Wissensfacetten und deren Einfluss auf das
Lehrer*innenhandeln haben, dass diese Praxiserfahrungen aber nur dann wirksam mit dem
erworbenen Wissen in Beziehung gesetzt werden können, wenn sie einer reflexiven
Bewertung unterzogen werden – wir wären dann wieder bei dem Konzept des „deliberate
practice“-Ansatzes.
Maßgeblicher Einfluss wird auch der Schulumgebung – also dem Schulklima und den
Führungskompetenzen der Schulleitung – zugeschrieben (Blömeke & Kaiser, 2015).

Das Konzept der professionellen Kompetenzen von Lehrkräften lässt sich auf Basis der
bislang gewonnenen Erkenntnisse nun wie folgt darstellen und zusammenfassen:
Professionswissen besteht aus einem Zusammenspiel von Fachwissen, fachdidaktischem und
pädagogischem Wissen. Fachdidaktisches Wissen spielt in diesem Zusammenspiel eine
besondere Rolle. Jene Lehrkräfte, deren fachdidaktisches Wissen besonders ausgebildet war,
konnten auch ein fundiertes Fachwissen vorweisen und deutlich mehr Erfolg bei den
Lernenden erzielen, d.h. deren Kompetenzen wurden auch mit guten Ergebnissen getestet.
Auch affektiv-emotionale Merkmale wie Überzeugungen, Motivation und Selbstregulation
und deren Ausprägung spielen eine wichtige Rolle. Vor allem die eigenen Überzeugungen
sind in diesem Kontext immer wieder auf ihre Tragfähigkeit zu überprüfen, da sie – wie wir
aus den erfassten Evidenzen wissen – schwer erschütterbar sind, jedoch häufig auf
Alltagswissen aufbauen, das nicht evidenzbasiert ist.

FAZIT: Zum Erwerb von Lehrer*innenkompetenzen wissen wir, dass zwar Professionswissen
im Rahmen der Lehrer*innenbildung vermittelt und erworben wird und dass die
Lehrer*innenbildung in dieser Hinsicht durchaus eine hohe Wirksamkeit hat und auch von
praktischer Relevanz für das Halten guten Unterrichts, sowie für die Steigerung von
Leistungszuwachs bei den Schüler*innen ist.
„Allerdings,“ räumt König hier auch ein, „ist man sich einig, dass Wissen allein noch nicht
imstande ist, den Kompetenzbegriff zu füllen.“ (König 2020, 145)
Diese Erkenntnis bedeutet eine große Herausforderung für die Lehrer*innenbildung.
Wie lässt sich Kompetenz auf Basis dessen, was wir über das Lernen von Lehrer*innen
wissen, nachweislich so vermitteln, dass sie in den Unterricht Eingang findet?

Betrachten wir nun die Meta-Studie von John Hattie, Visible Learning (2009) – Lernen
sichtbar machen (2013), die den Fokus auf den Lernprozess der Schüler*innen legt. Hattie hat
dafür mittlerweile weit über 900 Studien bearbeitet und kommt auf Basis dieser Bearbeitung
zur Erkenntnis, dass je mehr die Lehrkräfte ihre Aufmerksamkeit auf das Lernen der
Schüler*innen lenken, desto effektiver im Sinne von lernförderlicher wird ihr Unterricht.
D.h. über alle Faktorengruppen hinweg, die Hattie im Rahmen seiner Metastudie erfasst – hier
möchte ich auf die einschlägige Website verweisen, die interessante Hinweise gibt
https://www.visiblelearning.com – ist die „Lehrperson“ der effektstärkste Faktor für
gelingende Lernprozesse.
Die 3 effektstärksten Einzelfaktoren sind lt. Hattie:
- Erstens die Fähigkeit von Schüler*innen zur Selbsteinschätzung ihres Leistungsstands
und diese Fähigkeit muss von der Lehrperson von Anfang an gefördert werden;
- zweitens hat die ständige Erhebung und Bereitstellung von Informationen zum
individuellen Lernfortschritt der Lernenden – also gezieltes Feedback – einen
mächtigen Effekt. Auch das Lernen der Lehrpersonen und deren Bereitschaft dazu, ist
effektgeladen. Feedback ist in diesem Sinn keine Einbahnstraße, sondern auch die
Lehrer*innen sollen Feedback von den Schüler*innen erhalten bzw. Schüler*innen zu
Feedback-Geben auffordern;

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 - drittens, schließlich, verweist Hattie noch auf die Fundierung des Unterrichts auf dem
Piaget’schen Ansatz der kognitiven Entwicklung – wir werden dazu einen kurzen
Blick auf Piagets Konzept werfen. Zentral ist hierbei das Wissen darüber, welche
kognitiven Leistungen von Kindern im jeweiligen Alter und je nach
Entwicklungsstand erwartet werden können und dass eine Zuschneidung des
Unterrichts auf die individuellen Entwicklungsstände erfolgen muss.

Zu den negativsten Effekten zählt lt. Hattie – das sei hier noch erwähnt – das Sitzenbleiben.

Fassen wir zusammen: Welcher Konsens lässt sich zwischen den genannten Studien
(COACTIV, TEDS-M, Expertiseforschung, Hattie-Studie) herausfiltern?

Erfolgsfaktoren gelingenden Unterrichts: Lerngelegenheiten eröffnen

- Interesse(n) anregen und aufgreifen
- auf Vorwissen aufbauen
- Heterogenität als Ressource nützen
- Fehler als wichtige Informationsquelle über den Lernprozess erachten
- Fragen und Kommentare der Schüler*innen werden als wesentlichen Beiträge
betrachtet
- Lerngründe anbieten – Stichwort Motivierung

Erfolgsfaktoren für gelingenden Unterricht: Unterricht strukturiert gestalten

- Klarheit und Strukturiertheit
- Unterrichtsziele sind formuliert, werden gezielt verfolgt
- Instruktionen sind klar formuliert
- auf Nachfragen wird hilfreich eingegangen
- “time on task“ gilt als Leitmotiv
- interessante und abwechslungsreiche Übungen
- die eingesetzten Methoden passen zu den Zielen
- Classroom Management sorgt für ein konstruktives und respektvolles Miteinander

Wissen und Kompetenzen der Lehrperson als Erfolgsfaktoren

Die Lehrperson
- verfügt über Fachwissen und fachdidaktisches und pädagogisches Wissen
- setzt ihr pädagogisches Wissen über Lernen in der Interaktion mit den Schüler*innen
gewinnbringend ein
- arbeitet kontinuierlich an der eigenen beruflichen Biographie
- hinterfragt und überprüft laufend ihre Überzeugungen
- ist ein Teamplayer und engagiert sich kooperativ an Schulentwicklungsprozessen

2. Lehren von Lernen her betrachtet

Wie lässt sich nun Unterricht vom Lernen her betrachten? Was wissen wir über Faktoren, die
erfolgreiches Lernen unterstützen und warum ist es wichtig, dass Lehrkräfte den aktuellen
Stand der Lernforschung kennen?

John Hattie hat mit diesem Perspektivenwechel den Aufschlag gemacht, indem er in seiner
Metastudie von „visible learning“ spricht. Er weist – wie bereits erwähnt – auf Jean Piagets
Theorie der Entwicklungsstufen hin, deren Kenntnis und Beachtung durch die Lehrperson
einen starken Effekt auf den Lernerfolg der Schüler*innen haben soll.

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Piaget, dessen Theorie nach wie vor als schillerndes Referenzmodell für die aktuell
maßgeblichen Erkenntnisse über Lernen gilt, konzipiert – basierend auf systematischen und
präzisen Beobachtungen von Kindern – Lernen als interaktiven Aufbau von Schemata. Diese
Schemata muss man sich als dynamische Handlungsstrukturen vorstellen, die sich in der
Interaktion des Kindes mit der Umwelt progressiv, also fortschreitend, aufbauen.
Die operativen Grundstrukturen bestehen in einem Zusammenspiel zweier Dynamiken: der
Einpassung, also Assimilation der Eindrücke in bereits vorhandene Schemata einerseits und
andererseits in Anpassung, also Akkomodation der Schemata an neue Eindrücke. Beide
Dynamiken streben nach einem Gleichgewicht (Äquilibration). (Piaget 1970/2003, S. 61f.)
Das Kind greift dabei laut Piaget aktiv auf die Welt zu.

Der Erkenntniszuwachs erfolgt in Entwicklungsstufen, (von der senso-motorischen Phase über

das vorbegriffliche, das anschauliche und konkret-operative bis zum formal-abstrakten
Denken) die jeweils aufeinander aufbauen.
Vom frühen sensomotorischen Stadium (ca. 0-2 Jahre), in dem sich das Kind die Welt durch
Saugen, „Sehen-Ergreifen“ bzw. „Hören-Sehen-Ergreifen“ zu erobern sucht, über das
präoperative Denken (ca. 1,5 - 7 Jahre), einer Phase, in der konkrete Wahrnehmungseindrücke
das Weltverständnis prägen (Beispiel: dieselbe Menge von Orangensaft in unterschiedlich
großen Gläsern wird als unterschiedliche Menge von Saft verstanden) bis hin zu den
konkreten Operationen (ca. 7 - 11 Jahre) und dem damit verbundenen Abbau von
Unmittelbarkeit und Egozentrismus (dieselbe Menge Saft in einem kleineren Glas wird nun
als die gleiche Menge wahrgenommen, wie in einem größeren Glas) und schließlich den
formalen Operationen (ca. ab 11 Jahren), der Phase, in der abstraktes Denken,
Hypothesenbildung und unrealistische Denkfiguren möglich werden.
Sie werden einmal Kinder unterrichten, die sich in diesen beiden letzten Phasen befinden.
Hier ist zu berücksichtigen, wie weit etwa abstrakte Vorstellungsmöglichkeiten schon
entfaltet sind bzw. wo noch nicht. Dies sollte eine wesentliche Entscheidungsbasis für die
Gestaltung von Unterricht darstellen.
Dieses Konzept von Piaget zeigt auf, dass kognitive Entwicklung im Zusammenspiel
zwischen Assimilation und Akkomodation erst voranschreitet, wenn es zu
Diskrepanzerlebnissen kommt. Wenn also neue Schemata gebildet werden.
Das geht allerdings nur dann, wenn eine Sache zwar neu ist, jedoch nicht so gänzlich fremd,
dass noch Anschluss an bisheriges Wissen und bisherige Erfahrungen gefunden werden kann.
Piaget spricht in diesem Zusammenhang von dosierten Diskrepanzerlebnissen, die jene
fruchtbaren Momente eröffnen, die wir im pädagogischen Diskurs als Anfänge des Lernens
betrachten und denen wir vermehrt Aufmerksamkeit schenken müssen.

Lernen aus pädagogischer Perspektive kann vor diesem Hintergrund als eine sich
aufdrängende neue Erfahrung verstanden werden, ein sich ankündigender Anfang des Lernens
– nennen wir es einen sich eröffnenden, möglicherweise fruchtbaren Moment, auf den man
sich erst einmal einlassen muss.

„Lernen ist in pädagogischer Perspektive und in strengem Sinne eine Erfahrung“ heißt es bei
Meyer-Drawe (2008, S. 15). Lernen in diesem Verständnis wird durch einen Moment der
Krise, der Irritation, des Staunens ausgelöst. Der Prozess bzw. der Vollzug des Lernens, wie
es bei Meyer-Drawe zum Beispiel heißt, wird unter die Lupe genommen. Dieser Vollzug
würde sich zwar lt. Meyer-Drawe, sowohl den Lernenden als auch den das Lernen
Erforschenden unmittelbar entziehen, wo er sich aber andeutet sei ihm Aufmerksamkeit zu
schenken (vgl. Meyer-Drawe 2008, S. 192). So sei etwa der (zuweilen zeitraubenden)
Irritation, die Lernprozesse überhaupt erst auslöst, in einer pädagogischen Lerntheorie
besondere Aufmerksamkeit zu schenken. (Meyer-Drawe 2008, S. 15)

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„Unstimmigkeit, Irritation, Ausweglosigkeit, Staunen, Wundern, Stutzen, Ratlosigkeit,
Verwirrung und Benommenheit unterbrechen den Fluss des Selbstverständlichen und drängen
auf Verständnis.“ (Meyer-Drawe 2008, S. 202)
Für den Unterricht hieße das – folgen wir diesbezüglichen Überlegungen von Horst Rumpf
(2008) –, dass man zwischen Lernen als Erledigung und Lernen als Vollzug unterscheiden
müsse.
Lernen als Erledigung hat das Ziel „den Reibungswiderstand durch die Herausforderung des
Neuen und Unbekannten zu minimieren (Rumpf 2008, S. 23).
Hingegen lässt sich Lernen als Vollzug folgendermaßen verstehen: „ein auf die
Unbekanntheiten, die Unstimmigkeiten, die auch bedrohlichen Offenheiten – es nimmt
Risiken des Probierens auf eigene Faust hin, es vertraut nicht der Autorität, die Instrumente
zum Zeitgewinn und zur Wegabkürzung bereithält. Es nimmt Umwege und auch Abstürze in
Kauf.“ (Rumpf 2008, S. 23)

Aus pädagogischer Perspektive ist somit den Anfängen als fruchtbaren Momenten des
Lernens besondere Aufmerksamkeit zu widmen. (Schrittesser 2019)

3. Welche Erfolgsfaktoren für die Unterrichtgestaltung lassen sich aus den dargestellten
Erkenntnissen und Theorien ableiten?

Für das Lernen der Schüler*innen ist erfolgreicher Unterricht eng mit gelingenden
Interaktionen zwischen Lernenden und Lehrenden und zwischen Lernenden und Lernenden
und mit dem Schaffen einer tragfähigen und respektvollen Kommunikationsbasis zwischen
Lehrkraft und Schüler*innen und zwischen den Peers verbunden.
Hier kommt der Begriff der Interaktionsordnung ins Spiel.
Schule sei lt. Thiel als erste Erfahrung formaler Macht zu verstehen (Thiel, 2016, S. 17).
Die Institution Schule und ihre Verfasstheit stellt die Makroebene der Rahmenbedingungen
dar, unter denen Unterricht stattfindet. Diese bestehen in
- der Schul- bzw. Unterrichtspflicht, die für alle Kinder und Heranwachsenden bis zur
Vollendung des 15. Lebensjahres gilt;
- der Sortierung der Lernenden in homogene Jahrgangsgruppen;
- dem Leitmotiv der Gerechtigkeit bzw. der gleichen Chancen für alle (das allerdings,
wie wir aus Studien wie PISA & Co wissen, nur wenig zufriedenstellend tatsächlich in
der Praxis umgesetzt wird);
- der Qualifikations-, Integrations-, Allokations-, und Selektionsfunktion von Schule.

Wesentliche Steuerungsfunktion haben die zuletzt genannten Funktionen der öffentlichen

Schule. Unter Qualifikationsfunktion wird verstanden, dass in der Schule Wissen und
Kompetenzen erworben werden, die den Heranwachsenden die Eingliederung in den
Arbeitsprozess bzw. das Einschlagen weiterführender (Aus-)Bildungswege ermöglichen. Die
Integrationsfunktion dient dazu, alle Heranwachsenden in die Gesellschaft, in der sie leben
und wirken sollen, ein-zu-sozialisieren und für die Aufrechterhaltung eines demokratischen
Miteinanders Verantwortung zu übernehmen. Die Allokationsfunktion hat (im besten Fall)
beratenden Charakter und hat zum Ziel, geeignete Bildungswege je nach Interesse und
Fähigkeiten zuzuweisen. Die Selektionsfunktion schließlich hat sowohl Berechtigungs- als
auch Ausschlusscharakter, indem durch die Schule und deren Akteur*innen Berechtigungen
ausgesprochen oder ggfs. verwehrt werden.

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Der Ablauf von Interaktionen im Unterricht wird von diesen Bedingungen gerahmt und
durchdrungen. Goffman (1983) spricht in diesem Zusammenhang von „interaction order“
(Interaktionsordnung).
Goffmans Konzept der Interaktionsordnung besagt, dass alle sozialen Zusammenkünfte einer
mehr oder weniger impliziten Ordnung folgen, die das jeweilige soziale Setting navigiert.
Diese implizite Ordnung wird von den Akteur*innen und den Rahmenbedingungen in stillem
Einvernehmen hergestellt.

Felicitas Thiel (2016) zieht in ihrer Abhandlung zur Interaktionsordnung von Unterricht
dieses Konzept zur Analyse von Interaktions- und Kommunikationssettings in der Schulklasse
heran und kommt zu aufschlussreichen Erkenntnissen
Thiel verweist dabei auf die besondere Störanfälligkeit der Interaktion im Klassenzimmer und
begründet dies wie folgt:
„[...] weil zwei unterschiedliche Rahmen und Verhaltenserwartungen und -normen
nebeneinander existieren: die Leistungsnormen und -standards der Schule und die
Gruppennormen und Verhaltenserwartungen der Peers.“ (Thiel 2016, S. 54).
Hinzu kommt der Öffentlichkeitscharakter des Klassenzimmers – für die Schüler*innen
besteht während des Unterrichts keine Rückzugsmöglichkeit. Sie sind praktisch immer auf der
Bühne. Das gilt ebenso für die Lehrkraft.
Routinen und Rituale können nun dazu beitragen, diese oft spannungsgeladene und
vielschichtige Interaktionsdynamik zu strukturieren.
Gemäß Goffman (1983) dienen Rituale der gegenseitigen Bestätigung und Anerkennung,
beruhen auf gegenseitigem Einvernehmen und verleihen der alltäglichen Interaktion und
Kommunikation ihren Bedeutungsrahmen. Im Unterricht zählen z.B. das Begrüßen am
Stundenanfang oder der Umgang mit Wortmeldungen der Schüler*innen dazu oder auch das
einander Zuhören und Ausreden-Lassen, insgesamt also füreinander Respekt ausdrückende
Umgangsformen.
Routinen, wiederum, sind lt. Goffman informelle Regeln, die allen bekannt sind – im
Unterricht etwa das Einnehmen des Sitzplatzes zu Stundenbeginn oder die Struktur des
Unterrichtsgesprächs. Oft findet dieses in Form der I-R-E Routine (teacher initiation, students
reply und teacher evaluation) statt – die Lehrkraft stellt eine Frage, die Schüler*innen
antworten, die Lehrkraft bewertet die Antwort (Mehan, 1979). Auch die Art und Weise wie
Aktivitätsübergänge im Unterricht gestaltet werden, Hausübungen verteilt bzw. eingesammelt
und rückgemeldet werden und dergleichen gehören zu diesen Routinen im Unterricht. Diese
sollten früh etabliert werden, gestützt durch gemeinsam mit den Schüler*innen getroffene
Vereinbarungen, um ein förderliches Lernklima zu ermöglichen.
Thiel argumentiert in ihrer Studie, dass Aktivitätsübergänge im Unterricht, etwa vom
Lehrer*innenvortrag zur Gruppenarbeit oder von der Gruppenarbeit zur Ergebnispräsentation
ein hohes Störungsrisiko aufweisen, aber weniger störungsanfällig sind, wenn sie durch
Routinen gerahmt werden. (Thiel 2016, S. 58) Allerdings müssen Routinen flexibel bleiben,
damit sie nicht in starre, stereotype Muster verfallen, die Langeweile erzeugen („immer
derselbe eintönige Ablauf“).
Die Moderation einer auf gegenseitiger Anerkennung beruhenden Interaktionsordnung, die
Gestaltung von Routinen, das gemeinsame Etablieren von Regeln und Ritualen stellen
wesentliche Erfolgsfaktoren für Unterricht dar.

Nur wenn die Interaktion und damit in Verbindung die Kommunikation im Klassenzimmer
einer einvernehmlichen Ordnung folgt, kann Vermittlung gelingen und dem Lernen
ausreichend Aufmerksamkeit geschenkt werden.
Diese Aspekte fungieren als die Basis für gekonntes Klassenmanagement, das wiederum zu
den zentralen Erfolgsfaktoren von Unterricht zählt.

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Was bedeutet all das Gesagte nun für Sie als Anfänger*innen im Lehramtsstudium?

Nehmen Sie folgende Leitmotive auf ihren weiteren Weg mit, um zu Expert*innen für Lernen
und Lehren zu werden:
Es gilt einerseits die erforderlichen fachlichen, fachdidaktischen und pädagogischen
Kompetenzen und das dazu erforderliche Wissen zu erwerben.
Im Rahmen dieser Kompetenzaneignung spielt gekonnte pädagogische Diagnostik eine
bedeutende Rolle, die nicht mehr und nicht weniger bedeutet, als dass Sie sich ein Wissen um
Lernprozesse aneignen und immer – auch noch als Lehrkraft, nach Abschluss Ihres Studiums
– an den aktuellen Erkenntnissen der Schul- und Unterrichtsforschung interessiert bleiben und
diese in die Gestaltung Ihres Unterrichts aktiv einfließen lassen.
Auch dass Sie eine den Schüler*innen zugewandte Einstellung entfalten und einen Blick für
die „fruchtbaren Momente des Lernens“ kultivieren, gehört dazu.
Das kontinuierliche Gestalten und Üben von „deliberate practice“ bleibt eine bleibende
Aufgabe, beginnt im Studium und begleitet das gesamte Professionalisierungskontinuum.
Dazu gehört, feste Überzeugungen immer wieder zu hinterfragen und auf ihre pädagogische
Tragfähigkeit hin zu überprüfen.

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