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Kurzfassung erscheint in: Beitrge zum Mathematikunterricht 2010

THOMAS GAWLICK, DIEMUT LANGE , Hannover

Allgemeine vs. mathematische Begabung bei Fnftklsslern


Die MALU (Mathe-AG an der Leibniz Universitt) frdert seit 2008 Fnftklssler, die einmal wchentlich in Paaren selbstndig Problemaufgaben bearbeiten. Neben Interesse ist eine nicht unterdurchschnittliche Begabung dafr eine plausible Voraussetzung. Dabei wird mit Heilmann (1999) Begabung als eine stabile intrapersonale Eigenschaft aufgefasst, deren Ausprgung interindividuelle Leistungsdifferenzen erklrt. Insoweit sie durch Tests erfassbar ist, kann sie als Prdiktor fr zuknftige Leistungen und damit als ein Auswahlkriterium fr die Frderung dienen. ber deren Verlauf und Ergebnisse wird an anderer Stelle berichtet hier geht es um die Frage: Mit welchen Tests soll mathematische Begabung gemessen werden und welche Vorhersagen sind damit mglich? Nach Heilmann (1999) sind prinzipiell drei verschiedene Modelle zur Erklrung mathematischer Leistung denkbar. Danach knnen interindividuelle Unterschiede mathematischer Leistung erklrt werden mit 1. unterschiedlich ausgeprgter mathematikspezifischer Begabung, 2. unterschiedlich ausgeprgter mathematikspezifischer und unterschiedlich ausgeprgter allgemeiner Begabung sowie 3. unterschiedlich ausgeprgter allgemeiner Begabung 1. wird etwa von Krutetzki (1966) vertreten, 3. von Rost (2004, 43). Um obige Frage fr die MALU-Stichprobe zu beantworten, wurden im August 2008 und im August 2009 an verschiedenen Hannoveraner Gymnasien ein mathematikspezifischer und ein allgemeiner Begabungstest mit 684 Fnftklsslern durchgefhrt die Ergebnisse werden hier analysiert. 1. Allgemeine vs. mathematische Begabung Allgemeine Begabung wird wie blich verstanden als Intelligenz: die Fhigkeit zum denkgesttzten Lsen von Aufgaben und Problemen in Situationen, die fr die Person neu und nicht allein durch Wissensabruf erfolgreich bearbeitbar sind, die Fhigkeit zum induktiv und deduktiv-logisch schlussfolgernden Denken, die Fhigkeit zum abstrakten Denken und die Fhigkeit zu Verstndnis und Einsicht - zum Erkennen und zur Herstellung von Strukturen, Beziehungen, Sinnzusammenhngen und Bedeutungen. (Rindermann 2004, 374). Die Aufzhlung suggeriert, dass Intelligenz verschiedenartige Aspekte hat, die durch die diversen Untertests von Intelligenztests operationalisiert werden strittig war lange Zeit, ob diese manifesten Variablen besser als die unterschiedlichen Ausprgungen einer la-

tenten Variable allgemeine Intelligenz beschrieben werden knnen (Spearmans Generalfaktor g) oder durch mehrere latente Variable, die unterschiedlichen Fhigkeiten entsprechen (Thurstones primary mental abilities). Zur Klrung dieser Frage wurde die Faktorenanalyse entwickelt. Bedenken, ob Intelligenztestaufgaben solche Fhigkeiten messen, die wesentlich fr mathematische Begabung sprechen, werden vielfach von Mathematikdidaktikern geuert. Geschlossene, zielgerichtete Intelligenztestaufgaben lieen lediglich eine einzige richtige Lsung zu, klammerten dabei Originalitt und Einfallsreichtum aus und transportierten die Vorstellung von Mathematik als wohldefinierbaren Gegenstand (Kpnick 1998, 68; Zimmermann 1992, 19; Zimmermann 1986, 101). Ausgehend von dem Verstndnis von mathematischer Begabung als Begabung fr Mathematik bzw. begabt sein fr mathematische Ttigkeiten (Kpnick 1998, 53), eigener Beobachtungen von mathematisch begabten Kindern und den Merkmalssystemen insbesondere von Krutetzki (1966) und Kiewetter (1985) stellt Kpnick in einem eigenen System Merkmale fr die Erfassung von Dritt- und Viertklsslern mit einer potentiellen mathematischen Begabung zusammen (Kpnick 1998, 119). Dazu zhlt er sowohl mathematikspezifische Begabungsmerkmale wie Originalitt und Phantasie bei mathematischen Aktivitten, Gedchtnisfhigkeit fr mathematische Sachverhalte, Fhigkeit zum Strukturieren, Fhigkeit zum Wechseln der Reprsentationsebenen, Fhigkeit zur Reversibilitt und zum Transfer als auch begabungssttzende allgemeine Persnlichkeitseigenschaften wie hohe geistige Aktivitt, Anstrengungsbereitschaft, Freude am Problemlsen und Beharrlichkeit. 2. Auswahl der Tests Um diese Frage beantworten zu knnen, sollte in unserer Fnftklsslerstudie sowohl ein allgemeiner als auch ein auf der Grundlage eines spezifischen Merkmalssystems fr mathematische Begabung entwickelter Begabungstest zum Einsatz kommen. Als mathematischer Begabungstest wurde der von Kpnick zusammengestellte Indikatoraufgaben-Test 1 (Kpnick 1998) in einer verkrzten Version 2 eingesetzt. Neben dem Kpnicktest e1 Der Test wurde von Kpnick fr die dritte und vierte Klasse entwickelt, kann nach eigenen Aussagen mit Einschrnkung jedoch auch noch Kinder zu Beginn der fnften Klasse in einem ersten Diagnoseschritt auf mathematische Fhigkeiten einschtzen, so dass als Stichprobe Kinder zu Beginn des fnften Schuljahrs getestet wurden. Fr das Geeignetsein des Tests auch fr Fnftklssler sprechen auch die Testergebnisse in unserer Studie: Bei keiner der Aufgaben wurden Deckeneffekte beobachtet. 2 Der sogenannte Indikatoraufgaben-Test von Kpnick wird im folgenden als Kpnicktest bezeichnet. Aus organisatorischen Grnden musste dieser Test so verkrzt werden, dass er in 45 Minuten (anstatt in 90 Minuten) bearbeitbar ist. Dazu wurden mit Hilfe einer linearen Regressionsanalyse mittels SPSS schrittweise diejenigen (Teil)aufgaben des Kpnicktests miteinbezogen, die das Gesamttester-

xistiert als mathematischer Begabungstest im deutschsprachigen Raum der von Kiewetter grundlegend mitkonzipierte, aber unverffentlichte HTMB fr die sechsten Klassen. Als IQ-Test wurde der CFT-20R ausgewhlt 3 . Wie die Raven-Tests ist der CFT-20R unabhngig vom Sprachverstndnis und erfasst lt. Manual die Fhigkeit zur Problemerfassung in neuartigen Situationen (Wei 2006, 16). Im Gegensatz zum APM existieren fr den CFT-20R aktuelle deutsche Normwerte fr Fnftklssler. Zudem konnten in unserer Studie keine Deckeneffekte beobachtet werden. Andere IQ-Gruppentests, fr die Normdaten fr Fnftklssler existieren, schieden aufgrund ihrer Durchfhrungsdauer von vornherein aus. 3. Ergebnisse Von 684 Fnftklsslern liegt sowohl das CFT-20R- als auch das Kpnicktestergebnis vor. Beide Punktzahlen korrelieren zu r=0.374** miteinander, so dass von einem schwach positiven linearen Zusammenhang ausgegangen werden kann. Anders formuliert: 14% der Varianz des einen Testergebnisses kann durch die des anderen erklrt werden. Da ein direkter kausaler Zusammenhang der Testpunktzahlen theoretisch ausgeschlossen werden kann, sind entsprechend den Heilmannschen Fllen folgende Deutungsmodelle zur Erklrung der Korrelation der manifesten Testvariablen durch unterschiedliche Wirkzusammenhnge der latenten Begabungsvariablen (allgemeine: g, mathematische: m) denkbar.

gebnis grtmglich multipel abbilden. Dabei wurden die Testdaten der 154 Probanden herangezogen, die Kpnick in seiner Habilitationsschrift zugrunde gelegt hat. Bezogen auf diese Daten weist die auf diese Weise verkrzte Testversion mit dem Gesamttest eine multiple Validitt von 0.959 auf. 3 Es wurde die lngere Version des ersten Teils des CFT-20R ausgewhlt. Die lngere Version wurde der krzeren vorgezogen, da laut Normtabellen fr die fnften Klassen mit dieser Version ein etwas greres Spektrum an IQ-Maen erhoben werden kann.

Die dazugehrigen Strukturgleichungsmodelle wurden einer konfirmatorischen Faktorenanalyse mit AMOS 17 unterzogen. Die globalen Modell-FitIndizes sind in der nachstehenden Tabelle angegeben:
Modell Modell 1 Modell 2a Modell 2b Modell 3 55,724** 37,106** 9,532 173,524** p-Wert 0,000 0,008 0,890 0,000 /df 2,786 1,953 0,596 8,676 CFI 0,935 0,967 1,000 0,722 RMSEA 0,051 0,037 0,000 0,106 SRMR 0,0400 0,0324 0,0153 0,1258

Alle Indizes deuten darauf hin, dass Modell 2b die empirischen Relationen zwischen den manifesten Variablen am besten erklren kann (vgl. Brunner 2006, 100). Dieses Ergebnis stimmt gut damit berein, dass die Felder 12 und 21 in nachstehender Vierfeldertafel 4 besetzt sind wenn auch signifikant geringer als fr unabhngige Merkmale zu erwarten (=30,618, 2seitig, p<0,01).
Kpnicktestfeld [2 = weit berdurchschnittlich gute Testleistung; 1 = Rest] 1 IQ-Wert-Feld [2 = weit berdurchschnittlich intelligent; 1 = Rest] 1 2 Anzahl Erwartete Anzahl Anzahl Erwartete Anzahl 580 568,3 41 52,7 46 57,7 17 5,3 2

Um Aussagen ber die prdiktive Validitt der beiden Tests machen zu knnen, wurden von einer Sechstklsslerstichprobe die Mathematik- und die Deutschhalbjahresschulnoten sowie die Einzelbearbeitungen von 4 ausgewhlten MALU-Aufgaben erhoben und bivariat bzw. multipel korreliert:
Deutschnote Mathenote Kpnicktest N =130 CFT Kl. 6 Kpnicktest+CFT Kpnick+CFT+Mathe+Deutschnote
4

Indiv. Bearbeitungen r=0.290** r=0.305** R=0.347 R=0.399 R=0.413

r=0.350** r=0.199** ---

r=0.411** r=0.394** R=0.469 ---

Kpnick+CFT+Mathenote --

Als weit berdurchschnittlich intelligent gelten wie blich (Rost 2004) Kinder, die mindestens einen IQ von 130 erreichten (d.h. mindestens zwei Standardabweichungen ber dem Mittelwert der Normstichprobe). Der gleiche Anteil der Probanden soll auch als mathematisch hochbegabt eingestuft werden. Die tatschliche Probandenzahl weicht davon leicht ab, da die Cut-Off-Punktzahl im Kpnicktest von mehreren Fnftklsslern erreicht wurde.

4. Diskussion der Ergebnisse Sowohl der Intelligenz- als auch der mathematische Begabungstest sind valide Prdiktoren mathematischer Leistung, die allerdings jeweils nur ca. 16% Varianzaufklrung fr mathematische Schulleistungen und ca. 9% fr mathematisches Problemlsen erbringen. Es ist berraschend, dass letzterer Wert deutlich geringer ausfllt. Die Korrelationen der Testergebnisse mit den Noten liegen im Rahmen des blichen: Der CFT-20R korreliert laut Handbuch in den Gymnasialklassen 5-9 zu .40 mit der Mathematik-Note (Wei 2006, 87). Fr den KpnickTest sind uns keine Vergleichsdaten bekannt. Die Interkorrelation der Tests liegt niedriger als z.B. die Interkorrelation der Ergebnisse des TIMSS-Mathematiktests mit kognitiven Grundfhigkeiten (figural: .49, verbal: .59, vgl. Baumert et al. 1997). Dies deutet darauf hin, dass das hier gemessene Konstrukt weiter von allgemeiner Begabung entfernt ist und damit mathematikspezifischer sein knnte. Allerdings liegt die Varianzaufklrung fr Problemaufgaben noch unter der fr Schulnoten. Durch Kombination der Tests wird aufgrund der Interkorrrelation die prdiktive Validitt zwar deutlich erhht, die Varianzaufklrung bleibt aber unbefriedigend: Die multiple Korrelation der Mathematikhalbjahresnote mit Kpnick- und CFT-Test betrgt R=0.469, also R=0.220. Fr die Problemaufgaben liegen die Werte mit R=0.347 und R=0.120 noch niedriger, so dass die Vermutung nahe liegt, dass hierbei ein wesentlicher Faktor nicht miterhoben wurde welcher das sein knnte, bleibt jedoch unklar. Es ist nicht das mathematische Vorwissen, denn die multiple Korrelation steigt lediglich auf R=0.399, wenn die Mathematikhalbjahresnote als zustzlicher Prdiktor aufgenommen wird. Auch die Sprachkompetenz kann ausgeschlossen werden, da sich die multiple Korrelation bei Hinzunahme der Deutschnote lediglich um 0.014 auf R=0.413 erhht. Insgesamt erklren die beiden Tests und die beiden Noten zusammen lediglich 17% der Varianz der individuellen Aufgabenbearbeitungen. Dass in anderen Frderprojekten die Ergebnisse der Frderung ebenfalls nur unzureichend durch Tests vorhersehbar sind, sttzt die in der Community verbreitete Prferenz fr eine ganzheitliche Prozessdiagnostik, die allerdings i.d.R. auch Tests mit einbezieht. Wenn aus konomischen Grnden nur einer der beiden Tests als ein Auswahlkriterium fungieren soll, knnte man den Kpnick-Test bevorzugen, da dieser auch auf den g-Faktor ldt. Wenn man auch hohe Leistungen, die nur aufgrund hoher allgemeiner Begabung erbracht werden, miterfassen mchte, braucht man beide Tests sonst verliert man in unserer Stichprobe

die 41 Kinder aus Feld 21, die ja 39% der potentiell Hochleistenden darstellen. In MALU werden Kinder aus den vier Feldern 11, 12, 21 und 22 gefrdert, die in keinem Test unterdurchschnittlich abschnitten und Interesse an der Frderung signalisierten. Es bleibt abzuwarten, in welchem Feld die Frderergebnisse besser sind: 21 oder 12? Aus den Ergebnissen der Klasse 6 ist keine eindeutige Prferenz ersichtlich sie wurden allerdings unter schulischen Bedingungen in Einzelarbeit, in MALU jedoch in Paaren in einer nachmittglichen Enrichment-Aktivitt erbracht, so dass motivationale und Kooperationseffekte zu bercksichtigen sind. Literatur
Baumert, J., Lehmann, R., u.a. (1997). TIMSS - Mathematisch-naturwissenschaftlicher Unterricht im internationalen Vergleich. Opladen: Leske und Budrich.. Brunner, M. (2006): Mathematische Schlerleistung: Struktur, Schulformunterschiede und Validitt, Dissertation (online: http://edoc.hu-berlin.de/dissertationen/brunnermartin-2006-02-08/HTML/, letzter Abruf: 28.02.2010) Heilmann, K. (1999). Begabung Leistung Karriere. Die Preistrger im Bundeswettbewerb Mathematik 1971 1995. Gttingen: Hogrefe. Kpnick, F. (1998). Mathematisch begabte Kinder. Modelle, empirische Studien und Frderprojekte fr das Grundschulalter, Frankfurt am Main: Peter Lang. Kiewetter, K. (1985). Die Frderung von mathematisch besonders begabten und interessierten Schlern ein bislang vernachlssigtes sonderpdagogisches Problem. MNU, 38(5), 300-306. Kirsch, A. (1977). Aspekte des Vereinfachens im Mathematikunterricht. Didaktik der Mathematik, 5, 87-101. Krutetzki, V. A. (1966). Zur Struktur der mathematischen Fhigkeiten. Psychologische Beitrge, 6. Berlin: Volk und Wissen. Rindermann, H. (2004). Intelligenz. In H.S. Friedman & M. W. Schustack, Persnlichkeitspsychologie und Differentielle Psychologie (S. 372-389). Mnchen: Pearson. Rost, D.H. (2004). ber Hochbegabung und hochbegabte Jugendliche: Mythen, Fakten, Forschungsstandards. In Abel, J., Mller, R. & Palentien, C. (Hrsg.). Jugend im Fokus empirischer Forschung (S. 39-85). Mnster: Waxmann. Wei, R.H. (2006): CFT-20R. Grundintelligenzskala 2 Revision. Gttingen: Hogrefe. Zimmermann,B. (1986). Mathematisch hochbegabte Schler Das Hamburger Modell, ZDM, 18(3), 98-106. Zimmermann, B. (1992). Profile mathematischer Begabung. Fallstudien aus dem Hamburger Projekt sowie aus der Geschichte der Mathematik. Der Mathematikunterricht, 38(1), 19-41.