Apuntes de pensamiento y lenguaje

No escindirlo como elementos, sino como UNIDADES. Ejemplo: H2O, molcula del agua, separados tiene los efectos contrarios de su fusin, como tal. En unidades conservan caractersticas de la totalidad. Significado de la palabra UNIDAD que comprende pensamiento generalizado como el intercambio social. Pensamiento dirigido y no dirigido (AUTISTA). Dirigido: es consciente, se adapta a la realidad, puede ser comunicado a travs de lenguaje, social, influido por las leyes de la experiencia. AUTISTA: subconsciente, no se adapta a la realidad, satisface deseos, individual, incomunicable en el lenguaje, opera fundamentalmente con imgenes. Es individualista, necesidades personales Pensamiento egocntrico: forma intermedia entre los dos pensamientos anteriores (dirigido, autista). Cognicin: conciencia de los procesos de pensamiento. Meta estado: conciencia de las propias emociones. El egocentrismo es la parte intermedia entre estos dos por que inicialmente nos ocupbamos en nuestra s actividades, solos, (pensamiento autista) y luego tiene parte el desarrollo social o pensamiento dirigido. El pensamiento egocntrico se ve influenciado por el sincretismo (armona, concordancia), invade la esfera verbal y afectiva del nio. En nios de 6 o 7 aos, predomina el lenguaje egocntrico, porque a l o le interesa preguntar o responder, sino de establecer como una especie de monologo, en la que exprese sus ideas y sentir de las cosas, es ms un tanto perceptivo, no muy social. Estos ltimos tratan de escuchar y luego preguntar, ordenar o amenazar etc. El juego es el puente en el que socializa, a travs de gestos, movimientos mimos, esto sumerge entonces al pensamiento egocntrico. El lenguaje egocntrico en el nio, le provee una forma de socializar consigo mismo a fin de hallar la solucin a un problema que no estaba previsto, y de seleccionar la mejor decisin que considere ms apropiada para llevar a cabo su tarea. El lenguaje interiorizado del que habla piaget, es el producto del encubrimiento del lenguaje egocntrico, permanece oculto, y precede al habla socializada Vigotsky voltea la torta, con respecto a los planteamientos de piaget, y prefiere utilizar lenguaje comunicativo en vez de social, porque ste junto con el egocntrico son sociales, aunque tengan funciones diferentes, primeramente el lenguaje del nio debe ser social y multifuncional.
(Primero social, luego egocntrico, ms adelante lenguaje interiorizado) este es el esquema de desarrollo del lenguaje en el nio segn Vigotsky, por lo que considera desde una concepcin ms verdadera que parte de lo social a lo individual.

Piaget se apoya en una teora psicoanaltica de una secuencia gentica basada en el placer y una adaptacin ala realidad. Vigotsky dice que todo est relacionado y no se deben analizar por separado, porque todo placer debe tener un grado de conciencia sobre lo real y el placer debe surgir de una necesidad. Hemos visto que el lenguaje egocntrico no est suspendido en el vaco, Sino relacionado directamente con los comportamientos prcticos del nio con el mundo real. Dijimos tambin que ingresa como una parte constituyente en el proceso de la actividad racional, incluyendo la inteligencia, por decirlo as, desde el momento en que las acciones del nio comienzan a ser intencionadas, y que sirve en forma creciente a la solucin de problemas y a su planeamiento a medida que las actividades se tornan ms complejas. Piaget opina que el nio es impermeable a la experiencia, siendo algo contrario a lo que opina Vigotsky.

Stern considera que el nio de 1 o 2 aos es capaz de encontrarle significado al lenguaje de una vez por todas, pero Vigotsky demuestra lo contrario al postular que estudios corroboran que un nio de esa edad no es capaz de tan elevadas y complejas operaciones mentales, requiere tener ms aos para poder establecer una relacin de significacin con su entorno. Vigotsky piensa que Stern tiene muchas inconsistencias en su trabajo (libro) y segn este ultimo la inteligencia es el origen del lenguaje significativo. Esto pone trabas entre la inteligencia y el lenguaje, pues solamente se ocupa de las investigaciones de piaget y no analiza funciones y estructuras que tiene este en el nio. Stern opina que el sujeto no evoluciona a partir de su parte afectiva (enfoque antigenetico) prima el significado del lenguaje como parte de su desarrollo intelectual.

Los monos poseen un tipo de inteligencia que no puede ser expresada a travs del habla, pero si son capac de es expresar sus acciones a travs de emociones (nada de objetivo), gestos, movimientos o juegos, todo ello por ser un animal gregario (social), que comprende el significado de las expresiones y gestos de los otros de su misma especie. Los monos, segn koehler, son capaces de imitar las acciones, pero no los sonidos, aunque cuenten con un desarrollado aparato fonador. La diferencia entre los monos y los seres humanos radica en la carencia de los primeros en no poder hablar como nosotros y no IDEAR al igual que el ser humano, excepto bajo condiciones especiales y de poca complejidad. Los monos imitan el comportamiento pero no de una manera intencional, sino biolgica y psicolgica, apartada de una accin intelectual, que solo se apoya ante un determinado estimulo, y est ms cerca de ser algo instintivo.

El nio entre su primer y segundo mes de nacido, comienza a emitir sonidos similares a los de un humano, como risas, lloriqueos etc, como funcin de socializacin. En el segundo aos de vida las dos curvas que se encontraban separadas entre pensamiento y lenguaje se encuentran para tejer el habla, encuentra que cada cosa tiene su nombre. 1. En su desarrollo ontogentico, el pensamiento y el lenguaje provienen de distintas Races genticas. 2. En el desarrollo del habla del nio podemos establecer con certeza una etapa Pre intelectual, y en su desarrollo intelectual una etapa prelingstica. 3. Hasta un cierto punto en el tiempo, los dos siguen lneas separadas, Independientemente una de otra. 4. En un momento determinado estas lneas, se encuentran, y entonces el pensamiento Se torna verbal y el lenguaje, racional.

El lenguaje se convierte en interiorizado porque cambia su funcin, cuyo desarrollo debera comprender 3 etapas: lenguaje externo, egocntrico e interiorizado. El pensamiento no verbal y el lenguaje no intelectual no participan de esa fusin (pensamiento y lenguaje), solo se ven afectados por el pensamiento verbal. El lenguaje interiorizado se desarrolla debido a las acumulaciones de cambios funcionales y estructurales, se separa del habla externa del nio simultneamente con la Diferenciacin de las funciones sociales y egocntricas del lenguaje, y, finalmente, las estructuras de este ltimo, dominadas por el nio se convierten en las estructuras bsicas del pensamiento. Este hecho nos aporta que el desarrollo del pensamiento est determinado por el lenguaje, o sea por las herramientas lingsticas de su medio socio-cultural. Segn Ach, la formacin del concepto es creativa y no un proceso mecnico y pasivo. Las formas de comunicacin entre el nio y adulto, tiene finalidades comunes, pero en el adulto el pensamiento opera de una manera diferente, a causa de sus estructuras y composicin. La formacin del concepto es el resultado de una actividad compleja en la cual intervienen funciones intelectuales bsicas, que requieren de la inferencia, imaginacin atencin, pero que sin falta necesitan de la palabra o signo para alcanzar el objetivo.

Si el sujeto no est expuesto a situaciones nuevas, o problemas no podr desarrollar sus funciones intelectuales o las desarrollara con retraso. La diferencia fundamental entre un complejo y un concepto consiste en lo siguiente: mientras este ltimo agrupa objetos de acuerdo a un atributo, los vnculos que relacionan los elementos de un complejo con el total, y unos con otros, pueden ser tan diversos como en realidad son los contactos y las relaciones de los elementos. Hay 5 clases bsicas de complejos: El primero es el asociativo. Aqu el nio puede comparar y relacionar varios objetos ya sea por su color, forma o tamao. Y ese concepto que adquiera el nio, puede ser aplicable, para l, a otros objetos que guarden cierta relacin con el o los aprendidos la primera vez. El segundo de agrupamiento. Es algo as como una coleccin de objetos que guardan una relacin entre s, ya sea por su forma, color y tamao. El nio los agrupa de tal manera que encuentra una cooperacin funcional, despus de haber tenido una experiencia. El tercer complejo es el cadena. A diferencia del anterior no hay un objeto ncleo con respecto de otros objetos. Por ejemplo, un nio bien pudiera tener objetos triangulares y desviarse por uno mismo de estos con un color azul y empezar a seleccionar otros objetos de diferentes formas y del mismo color y luego escoger otra forma diferente a la del triangulo por una circular y seguir clasificando objetos circulares pero de diferente color. Aqu juega un pael importante el pensamiento complejo a diferencia de los 2 anteriores. El cuarto es el difuso. Los complejos resultantes de este tipo son tan extensos que parece que fueran interminables. Objetos que al principio no tuvieran nada de relacin, se clasifican de una manera categorica, dando lugar a otros grupos y estos a otros etc. Como las estrellas de los cielos o granos de arena del mar, segn la biblia. Son asombroso complejos que no tiene lmites en la universalidad de vnculos que ellos abarcan. El ltimo es el pseudo-concepto, es el puente entre los descritos y la etapa final. El nio podra haberse guiado por el concepto de triangulo, aunque todos difirieran en color y tamao. Pero el nio para realizar asociaciones de este tipo requiri de una similitud concreta y visible a un determinado enlace perceptual. Los pseudoconceptos y los conceptos de los adultos coinciden porque la transicin de pensamientos en complejos a pensamientos en conceptos pasa inadvertida para el nio. De esta manera el nio comienza a operar con conc eptos, a practicar el pensamiento conceptual. La formacin en complejos es responsable de que en algunas situaciones una misma palabra tenga diferentes significados o opuestos, pero que los objetos o hechos guarden algo en comn. Una misma palabra puede significar una serie de hecho u objetos, que tiene similitud por un rasgo en particular o uno de ellos deriva otro y crea un puente entre un objeto que a simple vista no guardan ninguna relacin. Lo que una palabra puede significar en un idioma significa una variedad de cosas en otro, esto es similar al pensamiento en complejos o clases de asociaciones. Los conceptos potenciales (pseudoconceptos precursores de conceptos verdaderos), son el resultado de una especie de abstraccin aisladora de una naturaleza primitiva, en nios y animales. Los ltimos pueden ser entrenados para determinar la funcin de un objeto segn su forma tamao etc.As como los monos aprendieron a utilizar un palo, en otra ocasin podrn utilizar un objeto similar segn su forma para alcanzar su objetivo. Vigotsky considera el pensamiento complejo como una etapa en el desarrollo del pensamiento verbal. Un concepto se forma gracias a una operacin intelectual con combinaciones especficas, guiada por el uso de palabras como medios de centrar activamente la atencin, o abstraer ciertos rasgos, sintetizndolos y simbolizndolos por medio de un signo. Los procesos que conducen a la formacin del concepto se desarrollan a lo largo de dos lneas principales. La primera es la formacin de complejos: el nio une diversos objetos en grupos bajo un "apellido" comn, este proceso pasa a travs de varias etapas. La segunda lnea de desarrollo en la formacin de los "conceptos potenciales" basada en la eleccin de determinados atributos comunes. En ambas, el uso de la palabra es una parte integral del proceso de

desarrollo, que mantiene su funcin directriz en la formacin de los conceptos genuinos, a los que conducen estos procesos.

Para tratar de que un alumno asimile un nuevo concepto se debe partir de la necesidad de l, luego debe utilizarla en una situacin y finalmente la palabra y el concepto son suyos. Algunos factores que intervienen en el desarrollo de conceptos son las variaciones internas y externas, esencialmente unitario, y la instruccin como fuente del pensamiento infantil, que le brinda al nio una direccin en la que centrar ese pensamiento. A nosotros nos parece obvio que un concepto pueda estar sujeto a un control consciente y deliberado slo cuando es parte de un sistema. Si conciencia significa generalizacin, la Generalizacin a su vez significa la formacin de un concepto sobreordenado que incluye el concepto dado como un caso particular. En los conceptos cientficos que el nio aprende, la relacin de un objeto est mediatizada desde el comienzo por algn otro concepto. Es as como el conocimiento cientfico implica una determinada posicin frente a otros conceptos ubicados en un sistema de conceptos. Para entender un poco la interrelacin entre conceptos cientficos y espontneos, tenemos en cuenta algunas teoras para su entendimiento. Estos estn condicionados por el desarrollo y la instruccin del individuo. El primero crea las potencialidades, y el segundo las realiza. Para que esta relacin sea reciproca, el nio debe tener un nivel de desarrollo en sus funciones mentales, para que la instruccin sea efectiva. Es equivalente a decir que un nio de 1 ao no puede aprender a leer, ni uno de 3 a escribir. Requiere tener unas funciones predispuestas al aprendizaje. Otra teora, de koffka, habla sobre la maduracin y el aprendizaje, as como de los dos aspectos anteriores. La maduracin de un rgano se perfecciona a travs del aprendizaje y la prctica. Tambin menciona que la maduracin puede ser responsable de nuevas formaciones de estructuras y perfeccionamiento de las viejas. Examinamos el nivel de desarrollo de las funciones psquicas requeridas para el aprendizaje de las materias escolares bsicas: lectura y escritura, aritmtica y ciencias naturales. La escritura es diferente del lenguaje hablado, porque requiere cierto nivel de abstraccin para su comprensin. Es un lenguaje mudo, consciente, que difiere del habla interiorizada que es no-consciente. Este hecho nos permite determinar lo importante que es la gramtica y escritura en el nio, porque permite desarrollar sus habilidades psquicas y encontrar una relacin entre cada sonido correspondiente de cada letra de su idioma. Cuando el nio aprende algunas operaciones aritmticas o algunos conceptoscientficos, slo entonces ha comenzado el desarrollo de esta operacin o concepto. Nuestro estudio demuestra que la curva de desarrollo no coincide con la de instruccin escolar, de un modo general la instruccin precede al desarrollo. Las principales funciones psquicas involucradas en el estudio de varias materias son interdependientes, sus bases comunes son el conocimiento y las destrezas deliberadas, las contribuciones principales de los aos escolares. Se deduce de esto, que todas las materias bsicas escolares actan como disciplina formal, facilitando cada una el aprendizaje de las otras -las funciones psicolgicas estimuladas por ellas se desarrollan en un proceso complejo. Para el nio, la imitacin e instruccin juegan un papel importante, porque lo que pudieron hacer en cooperacin, lo podrn hacer solos. Segn Montessori, los periodos sensitivos son aquellos en los que el nio est ms predispuesto para nuevos aprendizajes. De tal manera que si a un nio de 4 se le ensea a leer puede llegar a ser ms explosivo que uno de 5 o 6 aos, es decir, con ms imaginacin y creatividad en lo que respecta a esto. De ah que se fomente la maduracin en funciones psicolgicas superiores. Un concepto cientfico puede ser analizado en forma verbal y el uso de operaciones no espontaneas, en las que el nio solo conoce el concepto, o a que se refiere, es un tanto no consciente. El concepto espontaneo comienza con el enfrentamiento cara a cara con una situacin concreta, de tal manera que el espontaneo asciendey el concepto

cientfico desciende, este ultimo por tener una naturaleza mediatizada hacia el objeto. Ambos se desarrollan en direcciones inversas La influencia de los conceptos cientficos sobre el desarrollo mental del nio es anloga al efecto del aprendizaje de un idioma extranjero, un proceso consciente y deliberado desde su comienzo. Esto significa que el nio puede estar consciente de las formas gramaticales en otro idioma diferente del nativo, y lo contrario pasara en el suyo, dominara algunas funciones en su lengua y otras las hara de un modo inconsciente. La generalidad de conceptos permite al nio poder decir con otras palabras una misma cosa, pero si son pequeos solo podrn utilizar el trmino que especficamente se refiera a un objeto o hecho. De tal manera que un conjunto de conceptos estn dentro de una generalidad, pero en algunos casos los nios aprenden a identificar conceptos individuales de un conjunto que se refiera a la generalidad como tal. Ej: camisa, pantalones, sombrero, zapatos hace parte de ropas (contiene a los otros). En cada fase de conceptos, se generaliza, y estos conceptos generalizados se generalizan en una etapa posterior, indicando que los primeros conceptos, con relacin a los ms superiores, no se pierden, ayudan a construir. La disciplina formal de los conceptos cientficos transforma gradualmente la estructura de los conceptos espontneos del nio y ayuda a organizarlos en un sistema, esto promueve el ascenso del nio a niveles superiores de desarrollo.

Desde el punto de vista de la psicologa, el significado de cada palabra es una generalizacin o un concepto. Si las generalizaciones y conceptos son innegablemente actas del pensamiento, podemos considerar alsignificado como un fenmeno inherente al pensamiento. Sin embargo, esto no implica que el significado pertenezca formalmente a dos esferas diferentes de la vida psquica. El significado de la palabra es un fenmeno del pensamiento mientras ste est encamado en el lenguaje, y del habla slo en tanto est relacionado con el pensamiento e iluminado por l. Es un fenmeno del pensamiento verbal, o del lenguaje significativo, una unin de palabra y pensamiento. Algunas investigaciones probaron que el estudio concreto del desarrollo del pensamiento verbal se posibilita mediante el uso del significado de la palabra como unidad analtica, sino que tambin condujeron a una segunda tesis, que nosotros consideramos como el resultado principal de nuestro estudio y que surge directamente de la primera, y es que el significado de la palabra est sujeto a un proceso evolutivo. Las escuelas Gestalt y Wursburgo, el examen crtico puede ser resumido como sigue: todas las escuelas y concepciones psicolgicas pasan por alto el hecho fundamental de que cada pensamiento es una generalizacin, y estudian la palabra y el significado sin referirse a su proceso evolutivo. La idea fundamental de la discusin que nos ocupa se puede resumir as: la relacin entre pensamiento y palabra no es un hecho, sino un proceso, un continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento, y en l la relacin entre pensamiento y palabra sufre cambios que pueden ser considerados como desarrollo en el sentido funcional. El pensamiento no se expresa simplemente en palabras, sino que existe a travs de ellas. Todo pensamiento tiende a conectar una cosa con otra, a establecer relaciones, se mueve, crece y se desarrolla, realiza una funcin, resuelve un problema. Este fluir transcurre como un movimiento interior a travs de una serie de planos. Los planos semntico (general a particular) y fontico (particular a lo general), parten de diferentes puntos, el primero va de la palabra a la frase y el segundo de la oracin a la palabra. Las experiencias simples demuestran que los nios en edad pre-escolar "explican" los nombres de los objetos a travs de sus atributos; segn ellos, un animal se llama "vaca" porque tiene cuernos; "ternero" porque sus cuernos son pequeos; "perro" porque es pequeo y no tiene cuernos; un objeto recibe el nombre de "auto" porque no es un animal. Cuando se les pregunta si es posible intercambiar las denominaciones de los objetos y llamar "tinta" a la vaca y a la tinta "vaca", los nios responden que no "porque la tinta se usa para escribir y la vaca da leche". Un cambio de nombres significara un cambio de atributos caractersticos, tan inseparable es la conexin entre ellos en la mente del nio.

Un nmero de consideraciones y observaciones nos llev a la conclusin de que el lenguaje egocntrico es una etapa del desarrollo que precede al lenguaje interior: ambos cumplen funciones intelectuales, sus estructuras son semejantes, el habla egocntrica desaparece en la edad escolar, cuando comienza a desarrollarse la interiorizada. A partir de todo esto inferimos que uno se transforma en el otro. Piaget opina que el lenguaje egocntrico fuera de que no se adapta al lenguaje de los adultos, decrece y gana en socializacin, o sea en uno hablado a los otros. Esto es ms una involucin que una evolucin. Es como algo que lo acompaa pero que no interviene en su desarrollo de funciones de pensamiento. Los resultados de nuestras experiencias indican que la funcin del lenguaje egocntrico es similar a la del lenguaje interiorizado: no constituye un mero acompaamiento de la actividad del nio, sino que sirve de ayuda a la orientacin mental y a la comprensin consciente; ayuda a superar dificultades; es el lenguaje parauno mismo, relacionado ntima y tilmente con el pensamiento del nio. Su destino es muy diferente al descripto por Piaget. El lenguaje egocntrico se desarrolla a lo largo de una curva que se eleva, y no a lo largo de una que declina; est sujeto a una evolucin, no a una involucin. Finalmente, se transforma en lenguaje interiorizado. Alrededor de los 7 aos, el lenguaje egocntrico se torna independiente y autnomo, aparece ms pobre en sus manifestaciones externas, pero lo que sucede es que la vocalizacin decreciente del lenguaje egocntrico denota el desarrollo de una abstraccin de sonido, una nueva facultad del nio para "pensar palabras" en lugar de pronunciarlas. Tal es el significado positivo del coeficiente de disminucin del lenguaje egocntrico. La curva descendente indica el desarrollo hacia el lenguaje interiorizado. El mtodo del anlisis gentico nos permite ir ms all de una mera descripcin. Al aplicarlo comprobamos que el lenguaje egocntrico al desarrollarse, presenta una tendencia hacia una forma totalmente especial de abreviacin, es decir, omisin del sujeto de una oracin y de todas las palabras conectadas y relacionadas con l, en tanto se conserva el predicado. Esta tendencia hacia la predicacin aparece en todas nuestras experi ncias, con tal e regularidad, que debemos suponer que es la forma sintctica bsica del lenguaje interiorizado. En el lenguaje escrito, como el tono de la voz y el conocimiento del tema estn excluidos, nos vemos obligados a usar muchas ms palabras y de modo ms exacto. El lenguaje escrito es la forma ms elaborada del lenguaje. En la misma forma en que el sentido de una palabra se relaciona con la palabra en s, y no con sus sonidos aislados, el sentido de una oracin se relaciona con ella en su totalidad y no con sus palabras individuales. Por lo tanto algunas veces se puede reemplazar una palabra por otra sin alterar el sentido. Las palabras y el sentido son relativamente independientes entre s. Lo regla que rige el lenguaje interiorizado es el predominio del sentido sobre el significado, de la oracin sobre la palabra, y del contexto sobre la oracin. La relacin entre pensamiento y palabra es un proceso viviente; el pensamiento nace a travs de las palabras. Una palabra sin pensamiento es una cosa muerta, y un pensamiento desprovisto de palabra permanece en la sombra. La conexin entre ellos sin embargo no es constante. El pensamiento y el lenguaje, que reflejan la realidad en distinta forma que la percepcin, son la clave de la naturaleza de la conciencia humana. Las palabras tienen un papel destacado tanto en el desarrollo del pensamiento como en el desarrollo histrico de la conciencia en su totalidad.