UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO EM EDUCAO

A PRTICA DA INCLUSO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS EM CLASSE REGULAR: UM ESTUDO DE CASO COM ABORDAGEM ETNOGRFICA

Katia da Silva Machado

Rio de Janeiro Agosto de 2005

A PRTICA DA INCLUSO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS EM CLASSE REGULAR: UM ESTUDO DE CASO COM ABORDAGEM ETNOGRFICA

Dissertao apresentada Universidade do Estado do Rio de Janeiro como requisito parcial obteno do grau de Mestre em Educao. Orientadora: Prof Dr. Rosana Glat.

Rio de Janeiro, agosto de 2005.

A minha querida av Juracy (in memorian), por quem sinto imensa saudade, pela sua serenidade e carinho. A meu filho Alan Jorge, pelos laos espirituais e de amor que marcam nossas vidas. A meus pais, pelo amor incondicional e pela ateno e dedicao incansveis. A Fbio, pelo amor descoberto e compartilhado. A Vitor, pelo carinho filial. A minha famlia, pelo apoio carinhoso depositado.

Agradeo muito especialmente a minha orientadora, Rosana Glat, por me revelar novas dimenses da rea da Educao, por me ajudar a enfrentar desafios e pelo carinho que me ofertou durante todo o tempo de orientao. Pela disponibilidade e ateno, agradeo s professoras que participaram desse trabalho e contriburam no resultado da pesquisa. Agradeo a todos que me incentivaram a iniciar meu Mestrado e na continuidade dele, em especial a Caco Xavier, a Ana Beatriz, a Rogrio Lannes, a Mrcia Pletsch e aos meus amigos de jornada profissional.

Obrigada a meu filho Alan, a Fabio e Vitor, por me apoiarem de forma irrestrita e compreenderem minhas ausncias e tenses. Obrigada a meus irmos, Srgio Ricardo e Liette, pelo amor, carinho e amizade. E, finalmente, um agradecimento especial a meus pais, Jurema Clia e Srgio, pelos anos de suas vidas dedicados aos filhos.

SUMRIO

ndice de tabelas e quadros __________________________________ Resumo _________________________________________________

p. 07 p. 08

Abstract __________________________________________________ p. 10 Introduo _______________________________________________ Cap. 1 Da Excluso Incluso Educacional __________________ 1.1 Um longo tempo de total excluso ____________________ 1.2 Da segregao incluso escolar ____________________ 1.3 Evoluo das matrculas de portadores de necessidades educativas especiais na Educao Bsica __________________ Cap. 2 Escola Inclusiva, do que estamos falando? ____________ 2.1 Adaptando o currculo para a incluso de alunos portadores de necessidades especiais ______________________________ 2.2 Necessidades educativas especiais, de que estamos falando? _____________________________________________ Cap. 3 O passo a passo da pesquisa de campo _______________ 3.1 Metodologia ______________________________________ 3.2 Procedimentos preliminares _________________________ 3.3 Cenrio de pesquisa _______________________________ 3.4 Caracterizao dos participantes _____________________ 3.5 Procedimentos de coleta e anlise de dados ____________ 3.5.1 Observao participante ______________________ 3.5.2 Entrevistas semi- estruturadas __________________ 3.5.3 Anlise de documentos _______________________ 3.6 Procedimentos adotados para anlise dos dados ________ p. 49 p. 52 p. 53 p. 56 p. 57 p. 58 p. 60 p. 62 p. 63 p. 63 p. 64 p. 42 p. 30 p. 36 p. 11 p. 16 p. 16 p. 18

Cap. 4 Da teoria para a prtica de uma escola inclusiva ________ 4.1 Necessidades especiais percebidas na turma ___________ 4.2 Educao Inclusiva: a prtica escolar __________________ 4.3 Adaptaes curriculares ____________________________

p. 68 p. 70 p. 72 p. 73

4.4 Dificuldades ______________________________________ p. 81 4.5 Vantagens e desvantagens __________________________ p. 84 Consideraes finais ______________________________________ Bibliografia Citada ________________________________________ Documentos citados ______________________________________ Sites consultados _________________________________________ p. 88 p. 95 p. 99 p.101

Anexos __________________________________________________ p.102

NDICE DE TABELAS E QUADROS

TABELA n1 TABELA n2

Matrcula na Educao Bsica Brasil 2003/2004 _____

p. 31

Nmero de funes docentes por nvel de ensino Brasil 2004 ________________________________________ p. 31

TABELA n3

Evoluo da matrcula inicial na Educao Especial por dependncia administrativa em escolas exclusivamente especializadas e classes especiais __________________ p. 32

TABELA n4

Evoluo da matrcula inicial na Educao Especial por dependncia administrativa em classes comuns ______ p. 33

TABELA n5

Evoluo da matrcula inicial no Ensino Fundamental por dependncia administrativa ________________________ p. 33

TABELA n6

Evoluo da matrcula de alunos com necessidades especiais por tipo de deficincia _____________________ p. 34

QUADRO n1

Anlise das subcategorias temticas das entrevistas e relatrios de campo ______________________________ p. 65

QUADRO n2

Categorias para anlise da pesquisa _________________ p. 66

RESUMO

A prtica da incluso de alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular hoje poltica educacional garantida pela legislao, tanto para a rede pblica quanto privada em nosso pas, apesar de serem, ainda, poucas as experincias bem sucedidas cientificamente estudadas e divulgadas, gerando uma demanda para a realizao de pesquisas sobre o tema. Partindo desse pressuposto, o presente trabalho prope investigar, atravs de um estudo de caso com abordagem etnogrfica, como a incluso educacional vem ocorrendo no cotidiano de uma escola especfica, visando identificar os benefcios e as dificuldades referentes implementao desta proposta educacional para a comunidade escolar como um todo. Como cenrio para realizao da pesquisa foi escolhida uma escola do Ensino Fundamental da Rede Pblica Municipal do Rio de Janeiro, tendo como foco uma turma do segundo ano do 1 Ciclo de Formao (equivalente 1 Srie), composta por 26 alunos. Nesta turma estava includa uma menina de oito anos com paralisia cerebral, usuria de cadeira de rodas e que tinha uma defasagem idade-srie de, aproximadamente, dois anos. Como instrumentos de coleta de dados foram utilizados: observao participante; anlise documental; e entrevistas com as trs educadoras envolvidas nesse contexto a professora regente da turma, a professora de Educao Fsica e a coordenadora pedaggica. Os dados obtidos revelaram, entre outros aspectos, a falta de materiais pedaggicos e de profissionais devidamente capacitados, pouco conhecimento das professoras e a falta de estrutura fsica da escola. Apesar da proposta de incluso ser bem vista pelas educadoras, evidenciou-se que a sua implementao, na prtica, precria. Esse trabalho vem contribuir na reflexo acerca da prtica educacional inclusiva, mostrando alguns caminhos a serem trilhados, tais como a necessidade da realizao de adaptaes pedaggicas e de acesso ao currculo, bem como da capacitao dos educadores do ensino regular, para receber alunos portadores de necessidades educativas especiais.

Palavras chaves: Educao Inclusiva; Educao Especial; necessidades educativas especiais, adaptaes curriculares; formao de professores; pesquisa etnogrfica.

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ABSTRACT The practice of inclusion of students with special needs in regular education is today, in our country, a polic y supported by legislation, both for the public as well as private school system. However, there are still few successful experiences that have been scientifically studied and divulgated, creating therefore a demand for the realization of researches about the theme. Based on this assumption, the following study aims to investigate, by means of a case study with ethnographic approach, how inclusive education is occurring in the daily specific school practice, expecting to identify the benefits and the difficulties in the implementation of this educational proposition for the school community as a whole. The research took place in an Elementary School of the Public School System of the City of Rio de Janeiro, with the focus on a First Grade Class, composed of 26 students. In this class, was included an eight year -old girl with cerebral palsy, who used wheelchair, with, an age-grade gap of approximately two years. Data was collected by means of participant observation, document analysis, and interviews with the three educationalists involved in the context the classroom teacher, the Physical Education teacher and the school pedagogical coordinator. The data showed the lack of educational tools and capacitated educators, knowledge from the part of the teachers, and of adequate physical structure in the school among other aspects. In spite of the fact that the proposition of inclusive education is well accepted by the educators, it was shown that, in practice, its implementation is still precarious. This study brings a contribution to the discussion about Inclusive Education, showing a few of the ways to improve its practice, such as the need for realization of pedagogical curriculum and accessibility adaptations, as well as preparing regular school educators to receive students with special needs. Key words: Inclusive Education; Special Education; special needs; curriculum research. adaptations; teacher training/education; ethnographic

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Introduo
(...) tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais, na medida em que eles se desigualam". (Rui Barbosa)

Por que e como educar alunos portadores de necessidades especiais em classes regulares? Tais perguntas vieram tona, h cinco anos, quando, sendo jornalista, dei incio a uma srie de reportagens sobre Educao Inclusiva. Para fundamentar meu trabalho, fui buscar informaes em textos e revistas sobre o assunto e entrevistei pesquisadores e educadores envolvidos com a proposta. O trabalho me conduziu a uma investigao mais ampla e, desde ento, me envolvi mais intensamente na rea educacional. Comecei a ler livros e artigos sobre o tema, a participar de encontros e a visitar escolas que se diziam inclusivas. O que seria um trabalho jornalstico de utilidade social se transformou em interesse pessoal por realizar um estudo acadmico mais aprofundado, suscitando outros tantos questionamentos. Uma nova pergunta veio em mente: o que falta ou o que impede que alunos especiais sejam includos nas escolas regulares? Afinal, nos fala Correia (2001), que:
A escola deve procurar exercer suas atividades tendo em vista a prestao de um ensino de qualidade. Este ensino de qualidade ter a ver, necessariamente, com alunos sem necessidades especiais e alunos com necessidades especiais, em classes ditas regulares, com professores a lecionarem uma populao muito mais diversificada de alunos. (p. 125)

Como culminncia desta minha nova busca, o presente trabalho pretende fazer algumas reflexes sobre a proposta de Educao Inclusiva, a saber: quais as transformaes escolares necessrias, quais as adaptaes a serem realizadas e quais os problemas ainda existentes para uma incluso educacional efetiva e com qualidade de crianas com necessidades especiais. Segundo Mendes (2002), a idia da incluso se fundamenta numa filosofia que reconhece e aceita a diversidade na vida em sociedade. Isto significa (p.2). garantia de acesso de todos a todas as oportunidades,

independentemente das peculiaridades de cada indivduo ou grupo social

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Uma escola inclusiva parte da filosofia de que todas as crianas podem aprender juntas e fazer parte da vida escolar e comunitria. A diversidade valorizada, pois fortalece a turma e oferece a todos maiores oportunidades para a aprendizagem. No modelo puro de Educao Inclusiva todos os alunos esto inseridos nas classes regulares, e recebem oportunidades educacionais adequadas que, apesar de desafiadoras, devem ser ajustadas segundo as habilidades e necessidades de cada um. O princpio deste modelo pretende que todos os alunos, com as mais variadas diversidades e caractersticas, possam aprender juntos, que todos os servios educativos sejam oferecidos, sempre que possvel, dentro das classes regulares (CORREIA, 2001). Em outras palavras, a Educao Inclusiva vem propor que todas as crianas, independente de seu talento, deficincia, origem socioeconmica ou cultural, estejam em salas de aulas regulares e que suas necessidades sejam satisfeitas. Significa oferecer a todos os alunos, deficientes ou no, os servios necessrios, em ambientes integrados, e em proporcionar aos professores atualizao de suas habilidades. Em suma, incluir significa inserir alunos com deficincia em classes do ensino regular e oferecer apoio para professores e alunos. Assim sendo, o maior desafio estender a incluso a um nmero maior de escolas e comunidades e, ao mesmo tempo, ter em mente que o principal propsito facilitar e ajudar a aprendizagem e o desenvolvimento psicossocial de todos os alunos. A Educao Inclusiva, porm, ainda objeto de dvidas. Nem todos tm certeza que este sistema organizacional inovador e desafiador seja vivel. Faltam tambm apoio e estrutura poltica para uma incluso eficiente e eficaz, ainda que algumas leis venham garantir tal proposta. Mas a quem beneficiaria a incluso educacional? Somente aos portadores de necessidades especiais? Para Facion (2002), tal prtica importaria tanto s crianas com necessidades especiais como s ditas normais.
s pessoas com necessidades educacionais especiais porque uma forma de viabilizar a expresso de suas capacidades, tornando -a legvel, pois que legtima, inspirando -a a emergir seus potenciais, possibilitando-lhes a converso em ao e linguagem, ou seja, em relao social . E ao homem comum, tantas vezes classificado como

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normal diga-se: uma premissa estatstica , pois que se a incluso insta a relao, abarcando, com isso, toda e qualquer relao interpessoal, este homem normal conheceria e, convivendo mais intensam ente com uma pessoa com necessidades educacionais especiais, compreenderia as diferenas e subjetividades, persuadindo-o a uma crtica mais profunda e verdadeira (p. 21).

Educando todos os alunos juntos, as pessoas sem deficincia passam a ter uma vasta gama de modelos de papis sociais, de aprendizagem e de redes sociais. Tornam -se mais preparadas para a vida adulta em uma sociedade diversificada e passam a demonstrar maior responsabilidade e aprendizado crescente por meio da incluso (SASSAKI, 1997; STAINBACK e STAINBACK, 1999). Os estudantes com deficincia, quando inseridos na Educao Regular, desenvolvem, da mesma forma, a apreciao pela diversidade individual, passando a adquirir experincias diretas relativas variao natural das capacidades humanas. Ao oferecerem a eles condies de ensino, atendendo s suas especificidades, demonstraro tambm crescente responsabilidade e aprendizagem acelerada. De acordo com Vandercook, Fleetham, Sinclair e Titlie (1998 apud STAINBACK E STAINBACK, 1999, p. 19), nas salas de aula inclusivas, todas as crianas enriquecem -se por terem a oportunidade de aprenderem umas com as outras, desenvolvem-se para cuidar uma das outras e conquistam as atitudes, as habilidades e os valores necessrios para nossas comunidades apoiarem a incluso de todos os cidados. No apenas os alunos (com ou sem deficincia), mas tambm os professores so beneficiados. A incluso a oportunidade que eles tm de rever e melhorar suas aes como educadores e de colaborar um com o outro. Alm disso, eles tomam conhecimento dos progressos na Educao, conseguem antecipar as mudanas e participam do planejamento da vida escolar diria. Aps essa breve reflexo, outras perguntas despontam: estamos respeitando e entendendo a diversidade de nos sos alunos? Estamos buscando incluir com eficincia e eficcia crianas portadoras de necessidades educativas especiais, ou ainda estamos presos a preconceitos, antigos valores, velhas verdades e atitudes e paradigmas educacionais conservadores? Mais

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ainda: as escolas esto preparadas para receber esses alunos? As polticas pblicas colaboram para que alunos portadores de necessidades educativas especiais sejam includos em classes regulares? Tais questes nortearam esse trabalho que, para tentar responder maioria das perguntas aqui suscitadas, recorreu a um estudo de caso com abordagem etnogrfica. Tendo como objeto de estudo a incluso educacional de alunos com necessidades educativas especiais, esse trabalho teve como objetivos macros: a) estudar como a Educao Inclusiva surge no contexto brasileiro e, especificamente, no Rio de Janeiro; b) descrever e problematizar a prtica da Educao Inclusiva de uma escola especfica. Foi escolhida como campo de pesquisa uma escola da Rede Pblica Municipal do Rio de Janeiro, em destaque uma classe regular que tinha includa uma aluna com necessidades educativas especiais. Ela fazia uso de cadeira de rodas para locomoo, e apresentava uma defasagem idade-srie de dois anos em relao aos alunos de sua classe. Foi visto, meio dessa investigao, como a escola vem se preparando para atender s necessidades especiais da aluna, quais adaptaes curriculares que foram realizadas, e quais dificuldades encontradas pelos profissionais envolvidos. A presente dissertao est dividida em trs partes: a primeira, destinada a revisar a literatura especializada sobre o tema, consta de dois captulos. O Captulo 1 trata do processo de excluso, segregao, integrao e incluso educacional os quatro momentos que caracterizam a h istria da ateno pessoa portadora de necessidades especiais. O Captulo 2 faz uma abordagem sobre o que a Escola Inclusiva e como que essa idia de incluso vem sendo colocada em prtica. Ou seja, apresenta o que se entende por Escola Inclusiva e quais os recursos utilizados para que essa proposta saia do campo da teoria para a prtica. A segunda parte compreende o Captulo 3 que explica a metodologia , escolhida, trata dos procedimentos de coleta e anlise dos dados, bem como da caracterizao dos sujeitos participantes e da escola investigada. A terceira parte apresenta o Captulo 4 e ltimo da dissertao, dedicando-se anlise dos dados da pesquisa de campo. So os resultados da observao realizada na escola e das entrevistas com os sujeitos inves tigados, no caso duas professoras da aluna em questo e a

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Coordenadora Pedaggica da escola. Apresenta o dia-a-dia de uma aluna com necessidades especiais em classe regular, sua relao com os colegas de turma e professoras, a organizao da escola para a prtica da Educao Inclusiva e os problemas e impasses enfrentados pela unidade escolar estudada. O captulo trava um dilogo entre a teoria e a prtica de escola voltada para a proposta da Educao Inclusiva. Por fim, so apontadas as concluses da pesqu isa, as vantagens da Educao Inclusiva e os ns crticos para a sua efetivao, como tambm possveis propostas de investigao sobre diversos pontos que interferem direta e indiretamente no processo de incluso educacional de alunos com necessidades especiais.

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CAPTULO 1 DA EXCLUSO INCLUSO EDUCACIONAL

A vida, que a permanente criao do futuro, , ao mesmo tempo, reforma permanente do passado; quer dizer que se vive o passado como tal, de maneira diferente em cada poca. Ortega Y Gasset1

Percorrendo os vrios perodos da histria mundial, desde a Antiguidade at nossos dias, ficam evidentes as teorias e prticas sociais segregadoras para com as pessoas portadoras de necessidades especiais, inclusive quanto ao acesso ao saber. Os deficientes 2, visto como doentes e incapazes, no podiam (ou no eram capazes) de participar dos espaos sociais nos quais se transmitiam e se criavam conhecimentos. Marginalizadas da vida em sociedade, as pessoas portadoras de deficincia ganharam, durante muito tempo, o papel de seres que precisavam de caridade ou assistncia social, e no de sujeitos com direitos sociais, entre os quais o direito Educao. Ao nos reportarmos histria da ateno educacional s pessoas portadoras de necessidades especiais, perceberemos um longo perodo de excluso e de segregao. Veremos, em seguida, o desenvolvimento de prticas de integrao e de incluso educacional. Lembramos, no entanto, que uma forma de lidar com as pessoas com deficincia no acaba inteiramente dando lugar a outro; novas concepes surgem e vo se desenvolvendo concomitantemente com os anteriores. 1.1. Um longo perodo de excluso total A excluso das pessoas com deficincias reporta-se aos mais remotos tempos. Em um breve resumo, notarem os que, na Antiguidade, ainda que no
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Nascido em Madrid, em 9 de maio de 1883 e falecido em 18 de outubro de 195, Jos Ortega y Gasset foi um filsofo pr eocupado com o destino da Espanha. O pensamento aqui citado foi retirado do site http://www.calendario.cnt.br/gasset.htm. 2 Termos como deficincia, deficiente, portador de deficincia e, mais especificamente, portador de necessidades especiais surgiram bem recentemente, j no sculo XX. Assim, muitas vezes, quando estivermos nos referindo a termos hoje considerados incorretos, como o caso do chamado excepcional, porque eram utilizados na poca. Na Constituio Brasileira, depois de algumas revises, o termo pessoa com necessidades especiais ou portadora de necessidades especiais, aplicado nesse trabalho, substituiu expresses como excepcionais (GLAT, FERREIRA, OLIVEIRA e SENNA, 2003).

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hajam dados fidedignos registrados sobre a relao das pessoas com deficincia na sociedade, perceberemos que pessoas portadoras de uma limitao funcional ou uma necessidade especial, tal como surdos, cegos, deficientes mentais, deficientes fsicos, rfos, doentes, idosos, entre outros, eram abandonadas e, algumas vezes, exterminadas. Tal situao ilustrada com clareza na Bblia, quando faz referncia ao cego, ao deficiente fsico e ao leproso como pedintes ou reje itados pela comunidade, seja porque a sociedade tinha medo da doena que portavam ou porque pensava que eram amaldioados pelos deuses. Na Idade Mdia, as pessoas doentes, defeituosas e/ou mentalmente afetadas (deficientes fsicos, sensoriais e mentais), por conta do advento da Igreja Catlica e da propagao das idias crists, no mais podiam ser simplesmente exterminadas. Afinal, elas tambm eram consideradas criaturas de Deus. Mas, ainda sim, eram aparentemente jogadas prpria sorte, dependendo, para sua sobrevivncia, da boa vontade e caridade humanas (MEC/SEESP, 2000). Enfim, continuavam excludas dos espaos de produo do saber. Como cita o referido documento:
Da mesma forma que na Antigidade, alguns continuavam a ser aproveitados como fonte de diverso, como bobos da corte, como material de exposio, etc. (p. 9)

Enquanto que na Antigidade a pessoa deficiente no era sequer considerada um ser humano, no perodo medieval, a deficincia passou a ser entendida como algo sobrenatural, estando restrita ao campo da metafsica.
(...) Sendo a pessoa com deficincia considerada ora demonaca, ora possuda pelo demnio, ora expiador de culpas alheias, ou um aplacador da clera divina a receber, em lugar da aldeia, a vingana celeste, como um praraios... (PESSOTI, 1994, apud MEC/SEESP, 2000, p. 11)

A partir do sculo XVI, vrias foram as mudanas ocorridas, tanto em termos das estruturas social, poltica e econmica da sociedade, como nas concepes filosficas assumidas na leitura e anlise sobre a realidade. Da mesma forma, comeou a mudar, tambm, a concepo de deficincia. No mais pertencente ao campo da metafsica, ou sobrenatural, ou como algo demonaco ou diablico, a deficincia passou a ser entendida como produto de causas naturais e, conseqentemente, a ser tratada por meio da

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alquimia, da magia e da astrologia, mtodos da ento iniciante Medicina, processo importante para a sociedade do sculo XVI. A idia de que a deficincia era um processo natural expandiu-se no sculo XVII, com o desenvolvimento da Medicina e, trazendo como conseqncia o avano da tese da organicidade. Esta entendia que a deficincia era causada por fatores naturais e no espirituais ou transcendentais, e, portanto, a nica forma de atendimento ao portador de deficinc ia era atravs da ao do mdico. Ainda no sculo XVII, e mais fortemente no sculo XVIII, surgiu uma nova concepo de atendimento ao deficiente: o paradigma da institucionalizao. Nesse caso, conventos, asilos, hospitais psiquitricos, e outros locais especializados passaram a servir de abrigo para os deficientes.
A Medicina foi evoluindo, produzindo e sistematizando novos conhecimentos; outras reas de conhecimento tambm foram se delineando, acumulando informaes acerca da deficincia, de sua etiologia, seu funcionamento e seu tratamento. Entretanto, esse paradigma permaneceu nico por mais de 500 anos, sendo, ainda hoje, encontrado em diferentes pases, inclusive no nosso. (MEC/SEESP, 2000, p. 13)

1.2. Da segregao incluso escolar Outro longo perodo foi percorrido entre a excluso total e a incluso escolar e social de pessoas portadoras de necessidades especiais. Podem-se considerar trs paradigmas norteando o atendimento educacional desse grupo: o da segregao institucional, o da integrao e o da incluso. Como j comentado no incio desse captulo, essas propostas vo surgindo sem que um, necessariamente, acabe para dar lugar ao outro. Lembramos ainda que, apesar de chamarmos de paradigmas e/ou modelos de educao, tais propostas no for am nunca entendidas e colocadas em prtica em uma escola e/ou instituio de forma igualitria e idntica. So, na verdade, idias gerais que estaremos apresentando a seguir acerca de cada um dos trs ideais educacionais. Para facilitar, porm, a localizao de cada uma dessas idias no tempo, preferimos continuar chamando de paradigma ou modelo. O paradigma da segregao institucional, caracterizado pela retirada das pessoas com deficincia de suas comunidades de origem e pela manuteno

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delas

em

institui es

residenciais

segregadas

ou

escolas

especiais,

freqentemente situadas em localidades distantes de suas famlias, ganhou notoriedade a partir do sculo XIX, em pases como Sucia, Estados Unidos e Canad. Esse modelo tinha o objetivo de favorecer a preparao ou a recuperao das pessoas com necessidades educativas especiais para a vida em sociedade. Vale ressaltar aqui a diferena entre as instituies construdas nos EUA, Canad e Sucia e as que surgiram mais tarde no Brasil e demais pases da Amrica Latina. As primeiras apresentavam um perfil residencial. Na Amrica Latina, de modo geral, as instituies construdas tinham como objetivo simplesmente prestar o atendimento educacional aos portadores de necessidades especiais, sem exercer a funo de residncia. De acordo com esse novo paradigma, vimos o surgimento da Educao Especial para crianas deficientes, administrada por instituies voluntrias, em sua maioria religiosa ou filantrpica, com o apoio consentimento dos governos (JNSON, 1994, apud SASSAKI, 1997). Esta fase denominada de segregao institucional, pois, apesar de receberem atendimento educacional, os indivduos com necessidades

especiais continuaram excludos do convvio social. Assim, inmeras crianas, jovens e adultos passaram a vida inteira dentro de instituies especializadas em um determinado tipo deficincia, pois a sociedade no acreditava que poderiam receber educao formal ou mesmo viver em comunidade junto com os ditos normais. Em definio dada por Goffman (1962), a instituio era um lugar de residncia e de trabalho, onde um grande nmero de pessoas, excludo da sociedade mais ampla, por um longo perodo de tempo, leva juntos uma vida enclausurada e formalmente administrada (p. 8). A proposta vigente tinha como base um modelo mdico ou clnico, em que a deficincia era vista como uma doena e as prticas, mesmo educacionais, eram vistas como terapias de apoio, suporte e compensao para as dificuldades enfrentadas por estes sujeitos. A esse respeito, diz Glat (1998):
Tradicionalmente o atendimento aos portadores de deficincias era realizado de natureza custodial e assistencialista. Baseado em um modelo mdico, a deficincia era vista como uma doena crnica e o

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deficiente como um ser invlido e incapaz, que pouco poderia contribuir para a sociedade, devendo ficar ao cuidado das famlias ou internado em instituies protegidas, segregado do resto da populao (p. 11).

Em nosso pas, os primeiros registros de atendimento educacional especializado aos portadores de necessidades especiais datam de 1854, quando foi fundado por D. Pedro II, na Cidade do Rio de Janeiro, capital do Imprio, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, hoje chamado Instituto Benjamin Constant (IBC). Trs anos aps, em 1857, ainda no governo d D. Pedro II, criou-se e tambm na Cidade do Rio de Janeiro, uma outra instituio especializada, o Instituto dos Surdos -Mudos, que receberia mais tarde o nome de Instituto Nacional de Educao de Surdos INES 3 (MAZZOTTA, 2001). O nmero de instituies especializadas para pessoas com deficincia continuou a crescer significativamente durante o final do sculo XIX at meados do sculo XX. No Brasil, aps as instituies criadas pelo Governo Imperial, vimos tambm surgir as associaes filantrpicas de ateno aos deficientes. Em 1954, no Rio de Janeiro, foi criada a primeira Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE)4, motivada por pais interessados em oferecer a seus filhos com deficincia mental atendimento especializado, j que o Estado nada fazia para eles. O crescimento das instituies para o deficiente em todo mundo conduziu ao desenvolvimento da Educao Especial como rea especfica de atuao, responsvel por prestar atendimento aos portadores de necessidades educativas especiais. Transformou-se em um campo de saber prprio, com o desenvolvimento de mtodos e recursos pedaggicos especializados (GLAT, 1998). Como ser visto mais adiante, esse novo campo de conhecimento acabou por reforar a segregao de indivduos com deficincia. Em termos de legislao brasileira, a Educao Especial foi reconhecida pela primeira vez na Lei de Diretrizes e Base da Educao de 1961 (BRASIL / MEC, LDB 4.024/61) . O Artigo 88 da Lei apontava que a educao de
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O INES e o IBC so instituies at hoje vinculadas ao Governo Federal, consideradas centros de referncia nas suas respectivas reas. Elas funcionam em regime de semiinternato. 4 No pas, existem hoje mais de 2000 APAEs, constitudas, na sua maioria, de escolas especiais e atendimentos teraputicos em municpios de todo o Brasil, atendendo acerca de 230.000 pessoas com deficincia mental.

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excepcionais deveria, no que fosse possvel, enquadrar-se no sistema geral de Educao, a fim de integr -los na sociedade. O Artigo 89 garantia tratamento especial mediante bolsas de estudos, emprstimos e subvenes iniciativa privada considerada eficiente pelos Conselhos Estaduais de Educao e relativa educao de excepcionais. Para Mazzottta (2001), esse Artigo acabou por fomentar a formao de dois sistemas educacionais distintos: o geral e o especial. Isso porque, quando a educao de excepcionais no se enquadrasse no sistema geral de ensino, estaria enquadrada, ento, em um sistema especial. Sob esse aspecto, a Educao Especial era entendida apenas como um sistema paralelo. Quanto ao Artigo 89, Carvalho (1998) acredita que, apesar da lei afirmar o compromisso do poder pblico governamental com as organizaes nogovernamentais, desde que consideradas eficientes pelos Conselhos Estaduais de Educao, ela no evidenciava quais servios educacionais deveriam ser oferecidos aos excepcionais.
O que no ficou claro foi a natureza dos servios e ducacionais a serem oferecidos, nem seus vnculos com o sistema geral de educao. O tratamento especial a elas preconizado sob as formas de bolsas de estudos, emprstimos e subvenes gerou muita polmica pela indefinio das aes educativas oferecidas e dos critrios de eficincia da iniciativa privada e relativa educao de excepcionais (p.66).

A partir da dcada de 60, o modelo de segregao institucional comeou a receber crticas motivadas pela aquisio de novos conhecimentos acerca da deficincia e dos processos de aprendizagem, deixando evidente que portadores de necessidades especiais, isolados em instituies especializadas, no estariam preparados a viver em sociedade e, portanto, deixavam de ser parte dela. Como assinala Facion (2002):
Ainda que estas pessoas possam receber atendimento psicopedaggico especial, que busca responder s suas necessidades especficas (deficincia visual, deficincia mental, transtornos invasivos do desenvolvimento, etc) e proteo, elas acabavam e continuavam p ertencendo a um grupo de pessoas discriminadas e segregadas, seja porque confinadas em abrigos, asilos e instituies especficas ou, ainda, induzidas a uma experimentao limitada e limitante em um crculo constitudo unicamente de pessoas outras com o me smo transtorno. Assim, havia a predominncia do tratamento tutelar, impondo a estes indivduos um significativo limite de ir e vir, escolher ou decidir; enfim, gerando uma proteo que no liberta, mas cerceia e impede. (p.21)

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O questionamento e a presso contrria ao modelo da segregao institucional, acumuladas desde fins da dcada de 50, tomaram fora em todo o mundo, a partir de um movimento social visando garantir os direitos dos deficientes como qualquer outro cidado, incluindo o direito Educao. Cidado esse que tem direitos civis, polticos e sociais protegidos pelo Estado. Assim, um grupo de lderes da Educao Especial comeou a defender o direito dos alunos com deficincia de aprender em ambientes escolares menos restritos possveis, criticando as instituies e escolas especiais. (GLAT. 1998; STAINBACK e STAINBACK, 1999). Na tentativa de garantir os direitos dos portadores de deficincia, que estavam excludos e segregados da sociedade, vimos surgir, com maior fora a partir da dcada de 70, o movimento da integrao educacional. O objetivo era o de inserir alunos portadores de necessidades especiais no sistema regular de ensino. Afinal, eles deveriam ter direito a uma educao o mais normal possvel, tal quais os alunos ditos normais. Mais uma vez, os primeiros pases a aderirem integrao foram Estados Unidos, Canad e diversos pases europeus, ainda no final da dcada de 60 e incio de 70, pois j vinham lutando por oportunidades iguais para todos os cidados e legalizando um sistema educacional pblico gratuito. Exemplo desse movimento foi a Lei Pblica Americana 94-142 Ato da Educao para Todas as Crianas Portadoras de Deficincias , tambm conhecida por Mainstreaming Law. O Ato, institudo em 1975 e implementado em 1978, determinava que as pessoas deficientes tm o direito de receber servios educacionais nos ambientes o menos restritivos, isto , menos segregados possveis (GLAT, 1998; STAINBACK e STAINBACK, 1999). Este o momento em que a Educao Especial comeou a se desvencilhar do chamado modelo mdico ou clnico que servia de orientao para o paradigma da segregao. Dessa maneira, so reavaliadas as aes ento vigentes pela qual a avaliao e a identificao eram pautadas em exames mdicos e psicolgicos com nfase nos testes projetivos e de inteligncia, e rgida classificao etiolgica (GLAT e FERNANDES, 2005). O modelo que se descortinava o da integrao, baseado nas teorias comportamentais, sobretudo na anlise aplicada do comportamento e instruo programada, e na psicologia da aprendizagem, surgiu com o desenvolvimento

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de diversos procedimentos de ensino. Com a melhoria do ensino, passou a se falar em integrao. A nfase no mais era a deficincia intrnseca do indivduo, mas sim a falha do meio (escola, clnica, famlia) em proporcionar condies adequadas que promovam a aprendizagem e o desenvolvimento social e acadmico (GLAT e FERNANDES, 2005). Tal proposta partia do chamado Princpio da Normalizao. Ou seja, pessoas portadoras de deficincias tm o direito de usufruir as condies de vida o mais comuns ou normais possveis na comunidade onde vivem, participando das mesmas atividades sociais, educacionais e de lazer que os demais, na medida de suas possibilidades (GLAT, 1998). Tais possibilidades eram determinadas por profissionais especialistas, com uma viso mdica acerca da deficincia. Essa proposta caracterizou-se, de incio, pela utilizao de classes especiais dentro da escola regular. Ou seja, de salas de aulas construdas em espaos fsicos adequados a receber alunos com deficincia, com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condies de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos. Nesse tipo de sala, encontrava-se o professor da Educao Especial que utilizava mtodos, tcnicas,

procedimentos didticos e recursos pedaggicos especializados. De acordo com Glat e Fernandes (2005), a classe especial foi a forma encontrada para que os alunos portadores de necessidades educativas especiais participassem de ambientes escolares junto com alunos ditos normais. Esse o momento dos mtodos e tcnicas e de colocar em prtica, agora dentro da escola regular, as especificidades da Educao Especial (educao para cegos, surdos, deficientes mentais, superdotados, etc). O modelo de integrao corresponde no Brasil criao, em 1973, no Ministrio da Educao, do Centro Nacional de Educao Especial (CENESP). O objetivo deste rgo, que atuou at 1986 e que depois se transformou em Secretaria de Educao Especial (SEESP) ligado Diretoria da Educao Bsica do MEC, era centralizar e coordenar as aes de poltica educacional voltadas para os portadores de necessidades educativas especiais. Na poca, o CENESP patrocinou a formao de recursos humanos em Educao Especial, enviando um grupo grande de docentes para qualificao,

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em nvel de mestrado e doutorado, possibilitando a criao dos primeiros programas de ps-graduao em Educao Especial, como o da Universidade Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) 5, e o incio da pesquisa nacional na rea. Foi o primeiro grande investimento visando construir recursos para portadores de necessidades especiais (GLAT, FERREIRA, OLIVEIRA e SENNA, 2003). A poltica de integrao estendeu-se em nosso pas com a criao da Coordenadoria para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (CORDE), junto Presidncia da Repblica, tambm em 1986. Suas obrigaes na rea da Educao, que ficam evidentes em 1989, quando foi transferida para o Ministrio da Ao Social, eram as de proporcionar: a) a incluso, no sistema educacional, da Educao Especial como modalidade educativa que abranja a educao precoce, a pr-escolar, as de 1 e 2 graus, a supletiva, a habilitao e reabilitao profissionais, com currculos, etapas e exigncias de diplomao prprios; b) a insero, no referido sistema educacional, das escolas especiais, privadas e pblicas; c) a oferta, obrigatria e gratuita, da Educao Especial em estabelecimentos pblicos de ensino; d) o oferecimento obrigatrio de programas de Educao Especial em nvel pr-escolar e escolar, em unidades hospitalares e congneres nas quais estejam internados, por prazo igual ou superior a 1 (um) ano, educandos portadores de deficincia; e) o acesso de alunos portadores de deficincia aos benefcios conferidos aos demais educandos, inclusive material escolar, merenda escolar e bolsas de estudo; f) a matrcula compulsria em cursos regulares de estabelecimentos pblicos e particulares de pessoas portadoras de deficincia capazes de se integrarem no sistema regular de ensino (LIMA e RAMOS, 2003). A filosofia da integrao foi devidamente abarcada na Constituio Federal de 1988, onde o inciso 111 do Art. 208 estabelece atendimento
5

Estes Programas, no entanto, foram constitudos diferentemente; enquanto que na UERJ a Educao Especial era uma rea de concentrao, e posteriormente, uma linha de pesquisa no Programa de Ps-graduao em Educao, na UFSCar um Programa de Ps-graduao em Educao Especial.

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educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino. reforada ainda com a elaborao pela CORDE e pela SEESP da Poltica Nacional de Educao Especial. Esse documento propunha como diretrizes apoiar o sistema regular de ensino para a insero dos portadores de deficincias e dar prioridade ao financiamento de projetos institucionais que envolvam aes de integrao... (MEC/SEESP, 1994) Mas a promulgao de leis no sempre garantia da implementao de um modelo, e em todo mundo, a Integrao comeou a ser questionada. Apesar do modelo, pela primeira vez, tratar do direito das pessoas com necessidades especiais educao como quaisquer outros alunos, as classes especiais e os apoios das classes de recursos no foram capazes de aumentar o contingente de alunos com deficincias integrados em salas regulares, e os que nela foram inseridos, em sua maioria no demonstravam substanciais ganhos acadmicos e sociais (GLAT, FERREIRA, OLIVEIRA e SENNA, 2003). Na verdade, a proposta da integrao prendeu-se em buscar a superao da deficincia e nunca se questionou a necessidade de mudar o sistema educacional. De acordo com diversos autores (MAZZOTA, 1993; GLAT, FERREIRA, OLIVEIRA e SENNA, 2003; GLAT e FERNANDES, 2005; entre outros), as classes especiais transformaram-se em depositrias de alunos com deficincias e de problemas de aprendizagem detectados nas escolas, contribuindo para solidificar mitos e preconceitos acerca da deficincia. Ocorria, assim, com freqncia, uma rotulao e o

encaminhamento indevido de alunos para as classes especiais. Em face a esses desdobramentos, um novo paradigma de atendimento aos alunos especiais comeou a despontar no final da dcada de 80 e, com mais fora, na dcada de 90. Nesse perodo, vimos iniciar o movimento pela Educao Inclusiva, preconizando que todos os alunos deveriam estar inseridos na sala de aula regular e que, para isso, a escola precisava ser reestruturada para atender s suas necessidades educativas especiais. Enquanto que, no modelo de integrao, prev-se que os alunos com necessidades especiais (geralmente oriundos do ensino especial) sejam integrados na sala regular na medida em que demonstrem condies para acompanhar a turma, recebendo atendimento paralelo em salas de recursos ou

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outras formas de apoio, na proposta da incluso, esses alunos, independente do tipo ou grau de comprometimento, devem estar nas classes comuns do ensino regular, cabendo escola a responsabilidade de se adaptar para atender s suas necessidades. A incluso postula uma reestruturao do sistema de ensino, com o objetivo de fazer com que a escola se torne aberta s diferenas e seja competente para trabalhar com todos os educandos. Lembramos que as duas propostas , na maioria dos sistemas escolares, coexistem seja por conta da opo pedaggica, seja por conta da disponibilidade de suportes especializados. O novo ideal de Educao Inclusiva torna-se visvel em dois momentos: em 1990, quando as Naes Unidas, representadas pela UNESCO, vm garantir a democratizao da Educao, independentemente das diferenas particulares, atravs da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizada em Jontien, na Tailndia; e, em 1994, com a elaborao da conhecida Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994), um documento sobre os princpios, a poltica e a prtica da Educao voltada para as necessidades especiais oficializado na Espanha com a participao de aproximadamente 100 pases, inclusive o Brasil. Esse documento serviu para chamar a ateno quanto urgncia de aes que tornassem realidade uma Educao capaz de reconhecer diferenas, promover a aprendizagem e atender s necessidades de cada criana individualmente. Diz a Declarao (UNESCO, 1994):
As crianas e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso s escolas regulares, que a elas se devem adequar atravs de uma pedagogia centrada na criana, capaz de ir ao encontro destas necessidades (p.10).

Os primeiros a implantar a propostas de classes e escolas inclusivas foram os pases desenvolvidos, como Estados Unidos, Canad, Espanha e Itlia (SASSAKI, 1997). No Brasil, essa proposta vem sendo amparada e fomentada pela legislao em vigor, orientando as polticas pblicas educacionais tanto em nvel federal quanto estadual e municipal. Alm da Constituio Federal, Art. 208, j citada, destaca-se no contexto da incluso a atual LDB n 9.394/96, que substitui a Lei n 5.692/71 e a Lei n 7.044/82. A chamada Nova LDB apresenta avanos no que tange Educao

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Especial e incluso, estabelecendo, em seu Art. 58, que Educao Especial faz parte da Educao Bsica, devendo ser oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino para portadores de necessidades educativas especiais. O Art. 54, inciso III, da Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990, que regulamenta o Estatuto da Criana e do Adolescente, vem tambm estabelecer que dever do Estado assegurar atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino. Esta mesma posio foi recentemente reforada nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, institudas pela Resoluo CNE/CEB N 2, de 11 de setembro de 2001. Essa ltima, em seu Art. 2, estabelece que os sistemas de ensino devam matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educativas especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos. Esse documento tem grande importncia, pois trata talvez mais explicitamente de incluso. Outro documento brasileiro que trata do atendimento aos portadores de necessidades educativas especiais no sistema regular de ensino o Plano Nacional de Educao (BRASIL, MEC, 2001), apontando o papel das escolas e classes especiais como o de redimensionar as classes especiais e criar salas de recursos, de forma a favorecer e apoiar a integrao em classes comuns e a integrao entre professores da educao especial e da educao regular como uma das aes necessrias para efetivao da educao inclusiva. Um outro recente documento a reafirmar os direitos do portador de necessidades especiais, do qual o Brasil tambm signatrio, a Declarao de Guatemala (OEA, 1999). Ela fruto da Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Contra as Pessoas com Deficincia, realizada em 8 de junho de 1999, na cidade da Guatemala. Esse documento reafirma que as pessoas portadoras de deficincia tm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direi tos, inclusive o direito de no ser submetidas discriminao com base na deficincia, emanam da dignidade e da igualdade que so inerentes a todo ser humano. As propostas conferidas nesse documento foram institudas no Brasil atravs da promulgao do Decreto 3.956, comprometendo-se a tomar as

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medidas de carter legislativo, social, educacional, trabalhista ou de qualquer outra natureza, que sejam necessrios para eliminar a discriminao contra as pessoas portadoras de deficincia e proporcionar a sua plena integrao sociedade (BRASIL, PRESIDNCIA DA REPBLICA, 2001, p. 22). A Declarao de Guatemala, portanto, mais um instrumento para fortalecer as bases da Educao Inclusiva. No entanto, apesar de todos os tratados internacionais e da legislao vigente em cada pas, h diversas controvrsias no plano dos discursos e das prticas educativas inclusivas. Como assinala Mendes (2001), formam-se, no mundo, duas correntes na perspectiva da Educao Inclusiva. Ambas originaram -se de movimentos de pais e de outros representantes da sociedade civil (organizada ou no) pelo atendimento ao princpio da igualdade de direitos e, portanto, de oportunidades de escolarizao junto aos demais alunos. De um lado, h os que defendem a incluso em classe regular, admitindo a necessidade de servios de apoio paralelo ao ensino regular, como as salas de recursos e acompanhamento de professores especializados. Por outro, h uma defesa pela incluso total (proposta reconhecida pelo termo americano Full Inclusion), que dispensa o atendimento especializado e prev que a professora da sala dever dar conta de todas as deficincias. Todos os alunos devero estar em sala de aula, independente do grau e tipo de deficincia.
Ao mesmo tempo em que o ideal de incluso se populariza, e se torna pauta de discusso obrigatria para todos interessados nos direitos dos alunos com necessidades educacionais especiais, surgem as controvrsias, menos sobre seus princpios e mais sobre as formas de efetiv-la (MENDES, 2001, p.17).

No Brasil, a prtica da incluso vem acompanhada de alguns servios de apoio aos alunos portadores de necessidades educativas especiais. Os tipos de suporte geralmente oferecidos no pas, e precisamente, no Municpio do Rio de Janeiro, permitindo a insero das pessoas deficientes nas salas regulares e atendendo s suas necessidades educativas especiais, so as salas de recursos e o professor itinerante. O primeiro, a sala de recursos, caracteriza-se por servio de natureza pedaggica, conduzido por professor especializado, que suplanta e complementa o atendimento educacional realizados em classes comuns da

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rede regular de ensino. Esse servio realiza-se dentro das escolas regulares, em local dotado de equipamentos e recursos pedaggicos adequados s necessidades educacionais especiais dos alunos. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos (MEC/SEESP, 2001). O segundo, a modalidade do Ensino Itinerante, se caracteriza pelo atendimento realizado por um professor especializado que se desloca at a escola uma ou mais vezes por semana, com o objetivo de dar apoio especializado ao educando j inserido na classe regular. O atendimento poder ser individual ou em grupo, de acordo com as necessidades especficas de cada caso (MEC/SEESP, 1995). De acordo com o Instituto Helena Antipoff, rgo da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro responsvel pela Educao Especial, o papel do professor itinerante prestar orientao e superviso pedaggica s escolas que possuem alunos includos, tendo ele que atuar junto aos profissionais da escola e diretamente com o aluno. O atendimento pode ser prestado na sala de aula, no horrio da turma, ou, em alguns casos, em horrio oposto aula.
Nesse sentido, a modalidade de ensino itinerante parece representar uma proposta educativa bastante atraente para a incluso de alunos com necessidades especiais, principalmente em grandes centros urbanos, como o caso do municpio do Rio de Janeiro, quando no h disponibilidade de professores especialistas em todas as necessidades especiais em todas as escolas (PLETSCH, 2005, p.6)

Destacamos esse tipo de suporte, pois foi utilizado pela escola onde realizamos o estudo de caso dessa pesquisa. O trabalho do professor itinerante para a incluso de alunos portadores de necessidades educativas especiais estar relatado no Captulo 3. Apesar das propostas, tanto de salas de recursos quanto de ensino itinerante, ainda temos no Brasil, em grande nmero, a prtica de escolas e classes especiais. A prtica da incluso no parece ser ainda o modelo vigente em nosso pas. Estudos realizados nos ltimos anos tm apontado que, independente da importncia poltico-filosfica desse modelo e da legislao vigente, inmeras so as barreiras que impedem que a poltica de incluso se torne realidade na prtica cotidiana de nossas escolas, sobretudo em pases em

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desenvolvimento como o Brasil. A principal barreira, sem dvida, o despreparo dos professores do ensino regular para receber em suas salas de aula, geralmente repletas de alunos com problemas de disciplina e aprendizagem, essa clientela (GLAT, 1998; 2000; BUENO, 1999; GLAT e NOGUEIRA, 2002; GLAT, FERREIRA, OLIVEIRA e SENNA, 2003) Discorrida aqui a histria sobre o atendimento aos portadores de necessidades especiais, chegando idia de Educao Inclusiva, pretendemos no prximo captulo aprofundar o conceito de escola inclusiva, discutindo quais as mudanas que a escola dever realizar para o atendimento da diversidade de necessidades dos alunos em sala de aula. Antes, porm, vale ainda ressaltar a evoluo das matrculas no Brasil de alunos com necessidades educativas especiais para que tomemos conhecimento de como esses alunos esto sendo integrados ou includos no sistema de ensino, ou seja, qual a tendncia do atendimento pres tado aos portadores de deficincia em nosso pas. 1.3. Evoluo das matrculas de portadores de necessidades educativas especiais na Educao Bsica Segundo o Censo Escolar de 2004 (INEP/MEC, 2004), no Brasil, em todos os nveis da Educao Bsica, h 55 milhes de estudantes, e desse total, 88% esto em escolas pblicas, conforme a Tabela 1 que segue na prxima pgina. Para esses alunos h um pouco mais de 2,5 milhes de professores. O maior nmero de professores est no ensino fundamental, nas turmas de 5 a 8 srie: so 835.386 funes docentes. Em seguida, nas turmas de 1 a 4 srie, ensinam 822.671 docentes e, no ensino mdio, 497.994, conforme Tabela 2.

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TABELA 1 Matrcula na Educao Bsica Brasil 2003/2004 Nveis e modalidades de ensino Total Brasil Creche Pr-Escola Ensino Fundamental Ensino Mdio Educao Especial* Educao de Jovens e Adultos
* Matrcula em escolas exclusivamente especializadas ou classes especiais.

Matrcula 2003

Matrcula 2004

Variao 2003/200 4

Rede Pblica20 04 48.122.307 844.282 4.070.781 30.683.857

Participao Rede Pblica 88,0% 68,2% 79% 89,1%

54.667.259 1.237.558 5.155.676 34.438.749

55.027.803 1.348.078 5.553.180 34.012.151

0,7% 8,9% 7,7% -1,2%

9.072.942 358.898

9.166.835 371.442

1,0% 3,5%

8.056.000 136.770

88,8% 38,1%

4.403.436

4.576.117

3,9%

4.330.617

98,3%

TABELA 2 Nmero de funes docentes* por nvel de ensino Brasil 2004 Total Pr-escola Ensino Fundamental - 1 a 4 srie Ensi no Fundamental - 5 a 8 srie Ensino Mdio 497.994 77.3 22,7 835.386 85,5 14.5 293.578 822.671 Pblico (%) 66,5 86,3 Privado (%) 33.5 13,7

* O mesmo docente pode atuar em mais de um nvel/modalidade de ensino e em mais de um estabelecimento.

Quanto ao nmero de estudantes portadores de necessidades educativas especiais, o Brasil registrou, no ano passado, 566.023 matrculas,

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sendo 371.442 em escolas e classes especiais e 194.581 em classes comuns. Vistos esses dados, percebemos que o nmero total de matrculas, comparado ao ano de 2003, teve um crescimento de 12,3%, j a quantidade de alunos com necessidades especiais em classes comuns aumentou 34,1% em 2004, enquanto que, em escolas especializadas ou classes especiais, cresceu pouco comparado ao ano de 2003, apenas 3,5%. Segundo anlise do MEC, a participao do atendimento em separado, nas classes especiais e nas escolas especiais, diminuiu, passando de 75,3% para 71,3%. O crescimento da taxa de incluso de estudantes com necessidades educativas especiais em classes comuns e a reduo no ritmo de crescimento das matrculas em escolas exclusivamente especializadas ou classes especiais consolida a tendncia dos ltimos anos da Educao Inclusiva. Em 1998, quando os censos escolares comearam a registrar em separado as matrculas de alunos com necessidades espec iais em classes comuns com ou sem apoio, a matrcula de alunos includos em classe regular equivalia a 15% do total. Em 2002, representava 24,7% das matrculas da Educao Especial, em 2003, 28,7%, e, em 2004, chega a 34%. As Tabelas 3 e 4 mostram a evoluo das matrculas na Educao Especial por dependncia administrativa escolas federais, estaduais, municipais e privadas: TABELA 3 Evoluo da matrcula inicial na Educao Especial por dependncia administrativa em escolas exclusivamente especializadas e classes especiais
ANO TOTAL 1998 293.403 2003 358.898 2004 371.442 FEDERAL 872 721 747 % ESTADUAL % 31,34 21,18 19,28 MUNICIPAL % 44.693 62.341 64.403 15,23 17,37 17,34 PRIVADA % 155.879 219.823 234.672 53,13 61,25 63,18

0,30 91.959 0,20 76.013 0,20 71.620

Nota: Nmero de alunos portadores de necessidades educativas especiais que recebem atendimento especializado em escolas exclusivamente especializadas ou em classes especiais de escola regular. No inclui os portadores de necessidades especiais includos ao ensino regular.

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TABELA 4 Evoluo da matrcula inicial na Educao Especial por dependncia administrativa em classes comuns

ANO TOTAL 1998 43.923 2003 145.141 2004 194.581

FEDERAL % 26 88 102

ESTADUAL % 53,16 37,75 36,17

MUNICIPAL % 18.462 82.305 115.274

PRIVADA % 4,74 5,48 4,54

0,06 23.352 0,06 54.793 0,05 70.382

42,03 2.083 56,71 7.955 59,24 8.823

Nota: Nmero de alunos portadores de necessidades educativas especiais que freqentam classes comuns com os demais educandos, sem ou com Apoio Pedaggico Especializado, nos nveis de Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio, Educao de Jovens e Adultos/Supletivo ou Educao Profissional.

Apesar do crescimento das matrculas de alunos com necessidades especiais em classes comuns, nota-se pelos dados, que nos ltimos anos, as matrculas ainda se concentram em escolas e classes especiais privadas.. Afinal, dos 566.023 matriculados na Educao Especial, 234.672, ou 41,46% esto nas unidades especializadas privadas, o que representa quase a metade de alunos matriculados na Educao Especial. Enquanto que apenas 8.823 em classes comuns privadas, ou seja, 1,56%. Cabe registrar que o ensino fundamental regular (1 grau), onde tambm esto inseridos os alunos especiais includos, registrou, em 2004, 34.012.151 matrculas. Desse total, 3.328.294 provenientes da rede de escolas privadas, ou seja, 9,8% de matrculas privadas (ver a Tabela 5)

TABELA 5 Evoluo da matrcula inicial no Ensino Fundamental por dependncia administrativa

AN O 199 6 200 3 200

TOTAL

FEDERA L

ESTADUA L

MUNICIPA L

PRIVAD A

33.131.27 0 34.438.74 9 34.012.15

33.564 25.997

0,1 0 0,0 8

18.468.77 2 13.272.73 9 12.697.28

55,7 5 38,5 4 37,3

10.921.037 17.863.888

32,9 6 51,8 7

3.707.89 7 3.276.12 5 3.328.29

11,1 9 9,51

24.633

0,0

17.961.940

52,8

9,79

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No entanto, independente da modalidade de ensino, as matrculas por tipo de deficincia cresceram consideravelmente at 2003: em 1996, o Brasil registrava um total de 201.142, em 2003, as matrculas aumentaram para mais de 500 mil alunos (INEP/MEC, 2003). De 2002 para 2003, aumentaram em 162.478 mil matrculas. O aumento mais significativo entre 2002 e 2003 diz respeito aos portadores de deficincia mental, saltando de 199.502 para 251.506, respectivamente, uma diferena de 52.004 matrculas. A Tabela 6, a seguir, mostra com clareza a evoluo das matrculas por tipo deficincia. TABELA 6 Evoluo da matrcula de alunos com necessidades especiais por tipo de deficincia
Tipo de Necessidade Total Brasil Deficincia Visual Deficincia Auditiva Deficincia Fsica Deficincia Mental Deficincia Mltipla Condutas Tpicas Superdotao Outras 490 1.724 1.187 28.666 1.228 35.165 454 18.268 692 20.125 625 20.521 1.675 66.850 9.529 25.681 8.994 9.223 7.739 9.190 9.744 16.858 23.522 47.481 42.582 46.745 41.726 47.086 50.484 62.283 121.021 189.370 181.377 197.996 178.005 189.499 199.502 251.506 7.921 13.135 16.463 17.333 10.764 12.182 11.817 24.658 30.578 43.241 42.584 47.810 35.545 36.055 35.582 56.024 1996 Quantidade Alunos 201.142 8.081 1997 Quantidade Alunos 334.507 13.875 1998 Quantidade Alunos 337.326 15.473 1999 Quantidade Alunos 374.129 18.629 2000 Quantidade Alunos 300.520 8.019 2001 Quantidade Alunos 323.399 8.570 2002 Quantidade Alunos 337.897 9.622 2003 Quantidade Alunos 500.375 20.521

Certamente existem hoje elementos mais favorecedores da construo de uma escola aberta para a diversidade, em comparao com a situao vista h 10 ou 15 anos. Alm de alguns aspectos de legislao e polticas j apontados, evidente a ampliao da presena de alunos com deficincias nas escolas pblicas.

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tambm perceptvel a constituio de um enfoque mais escolar (menos clnico, portanto) do discurso educacional dirigido Educao Especial, desde a avaliao inicial dos alunos at o desenvolvimento dos prprios programas educacionais. No entanto, o quadro de atendimento escolar a este alunado, dito especial, ainda est muito longe do necessrio, tanto quantitativamente quanto qualitativamente. Muitos alunos parecem estar apenas matriculados em uma classe regular, mas ainda no esto de fato includos. Faltam recursos na escola, preparo das professoras, entre outros fatores. No prximo captulo, ser feito um debate sobre o que se entende por escola inclusiva no Brasil e que servios e mudanas a escola precisar programar para abarcar as diversas necessidades educativas especiais que se apresentam em uma sala de aula.

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CAPTULO 2 ESCOLA INCLUSIVA, DO QUE ESTAMOS FALANDO?

Eu preferiria que meus filhos freqentassem uma escola em que as diferenas fossem observadas, valorizadas e celebradas como coisas boas, como oportunidades para a aprendizagem (...) As diferenas encerram grandes oportunidades para a aprendizagem. Elas oferecem um recurso livre, abundante e renovvel... Robert Bath (1990 apud STAINBACK e STAINBACK, 1999)

Nossa escola, como a vemos hoje, em que professores e alunos esto dentro de salas de aulas, no se tornou assim por acaso. A partir da tradio de reunir discpulos em torno de um mestre-filsofo, de escutar os ensinamentos oriundos das comunidades religiosas e das catequeses, a escola surgiu com o objetivo de introduzir crianas e jovens na sociedade para que, saindo da guarda de suas famlias, passassem a conhecer o mundo e adquirir conhecimentos e saberes acumulados ao longo do tempo. Para atender s exigncias e necessidades das novas geraes, no entanto, a escola precisou mudar, repensar suas prticas e enfrentar novos desafios, incluindo o respeito s diferenas. Como nos fala Portes:
E este desafio se torna mais complexo considerando que esta escola traz em si os conflitos e contradies presentes na sociedade que a criou e a mantm. Assim, uma escola tanto pode se tornar o lugar de produo do fracasso, de perda de auto -estima, de desiluses e desesperanas, quanto o ambiente que acolhe, respeita as diferenas, valoriza a curiosidade e a originalidade, desvenda os caminhos do prazer em aprender. (Portes, 1999, p.6)

Talvez o maior desafio da atualidade seja transformar a escola tradicional criada para educar apenas os alunos considerados normais, em uma escola inclusiva, que atenda e acolha em um mesmo ambiente todos os alunos, inclusive aqueles que apresentam algum tipo de deficincia, distrbio de aprendizagem ou de comportamento, Para isso, so necessrios revisar os projetos poltico-pedaggicos e os paradigmas educacionais.

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Em vista dessa nova concepo, pretendemos, nesse captulo, apresentar o que se entende por Escola Inclusiva e as estratgias necessrias para que essa proposta ultrapasse a esfera terica e conceitual e se transforme em realidade, em prtica cotidiana. Como j discutido, o principal pressuposto da escola inclusiva de que todos os alunos, mesmo aqueles portadores de necessidades especiais, traduzidas, nesse trabalho, por deficincias sensoriais (visual e auditiva), mental ou cognitiva, transtornos severos de comportamento ou condutas tpicas (autismo e psicoses) e altas habilidades, sejam educados no sistema regular de ensino, preferencialmente sem defasagem idade-srie. A Educao Inclusiva vem propor que todas as crianas, independente de suas caractersticas pessoais, estilos de aprendizagem, condio orgnica, origem socioeconmica ou cultural, estejam em sala de aula e que suas necessidades sejam satisfeitas, baseando-se no princpio da educao para todos. uma escola aberta diversidade, que pretende dar conta de todos os tipos de alunos, sejam eles portadores de uma deficincia ou de alguma dificuldade, temporria ou permanente, que interfira na sua aprendizagem escolar. Uma escola que aceita as diferenas individuais como atributos e no como obstculos (SANTOS, 2005). Vale ressaltar que a diferena aqui citada tem como base o conceito de multiculturalismo, ou seja, de que h diversas culturas formadas e organizadas e, conseqentemente, diversas experincias e formas de agir, pensar e expressar (MC LAREN, 1998). um grande desafio democratizar a escola, ou torn-la inclusiva, pois excluir ou segregar certos tipos de alunos faz parte da histria da Educao, como de toda a sociedade. Como explica Goffman (1988), as pessoas com deficincia foram estigmatizadas e tornaram-se desacreditados (quando a deficincia clara) ou desacreditveis (quando a deficincia no est imediatamente aparente) na sociedade. Assim, foi tambm nas escolas. Em um resgate prvio da histria, visto no captulo anterior, vimos que os grupos de pessoas com deficincias, cujas diferenas eram claras e totalmente desqualificadas, ficaram por muito tempo de fora do processo educacional, at meados do sculo XX. Considerados seres invlidos, sem

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condies de contribuir para a sociedade, eram confinados aos cuidados de seus familiares ou internados em instituies protegidas. No sculo XIX, quando se desenvolveu a escola universal, laica e obrigatria hoje em dia considerada escola tradicional eles continuaram excludos da Educao. Essa proposta, mesmo postulando que a base do ensino deveria ser igual para todos, veio permitir que apenas os alunos considerados normais tivessem acesso ao saber e pudessem competir por melhores lugares na sociedade, tentando superar as diferenas econmicas, sociais e culturais (RODRIGUES, 2001). Durante muito tempo, acreditou-se que havia um processo de ensinoaprendizagem normal e saudvel para todos os sujeitos, e aqueles que apresentassem alguma dificuldade, deficincia ou distrbio eram considerados anormais e estariam de fora do sistema regular de ensino. Essa idia de normalidade deu lugar a dois tipos de escolas: a tradicional, formada por alunos ditos normais e a especial, pelos chamados excepcionais ou especiais (GLAT e NOGUEIRA, 2002). Como visto no captulo anterior, em contraposio essa segregao dos portadores de necessidades especiais, no incio da dcada de 70, surgiu um novo paradigma de escola: a integrao. O modelo, marcado pela criao de classes especiais dentro da escola regular, buscou superar as prticas isoladoras submetidas s escolas e instituies especiais. Ele partia do pressuposto que alunos com deficincias no precisavam estudar em escolas separadas, mas poderiam estar no mesmo ambiente que os alunos ditos normais. A proposta de integrao orientada pelo chamado Princpio da Normalizao, que defende que se proporcione s pessoas com necessidades especiais as condies de desenvolvimento, de interao, de educao, de emprego e de experincia social em tudo, semelhantes s que essas pessoas teriam se no tivessem sofrido uma condio de deficincia (RODRIGUE S, 2001, p. 23). O modelo foi associado proposta de que pessoas com deficincia deveriam ter assegurado o direito a experimentar o estilo de vida comum, considerado normal em sua cultura (NUNES, FERREIRA e MENDES, 2003, p. 100).

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A integrao foi o p rimeiro movimento no sentido de fazer com que portadores de necessidades especiais se sentissem parte da sociedade. No foi, entretanto, suficiente para dar conta das necessidades educativas especiais dos portadores de deficincias. As classes especiais, em geral, acabaram se tornando depositrias de alunos que no aprendiam, mesmo que no tivessem deficincias. E os alunos com deficincias que nelas estavam geralmente pouco aprendiam e, dificilmente, eram transferidos para as classes regulares como propunha o modelo de integrao. O fato que a proposta de integrao, ainda que tenha alertado para a necessidade de inserir o aluno com deficincia no contexto educacional regular, se preocupou exclusivamente com o apoio direto ao aluno, sem intervir sobre o sistema escolar como um todo. Nesse caso, o aluno era o responsvel por se adaptar ao sistema educacional e, no a escola por mudar para atender s necessidades educativas especiais. A grande diferena entre integrao e incluso que a primeira preocupou-se exaustivamente com a deficincia enquanto que a segunda, a proposta da incluso, em mudar a escola para dar conta das necessidades educativas especiais dos vrios alunos, sejam eles deficientes ou no.
Tecnicamente, integrao e incluso so duas propostas educacionais distintas. Na primeira, os alunos com necessidades especiais (geralmente oriundos do ensino especial) so integrados em classes regulares ou na sala regular na medida em que demonstrem condies para acompanhar a turma, recebendo atendimento paralelo na sala de recursos. Na segunda, esses alunos, independente do tipo ou grau de comprometimento, devem ser includos diretamente no ensino regular, cabendo escola se adaptar para atender s suas necessidades na prpria classe regular. (GLAT e DUQUE, 2003, pg. 70)

Conforme orientao da Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994), a escola inclusiva, propagada na dcada de 90, prope que portadores ou no de alguma deficincia devero ser educados em um mesmo ambiente, em uma mesma classe, e a esc ola, para isso, precisa se adaptar. Em suma, a Declarao de Salamanca afirma que: Toda criana tem direito fundamental educao e deve ter a oportunidade aprendizagem; de atingir e manter o nvel adequado de

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Toda criana possui caractersticas interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que so nicas; Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais caractersticas e

necessidades, sendo que aqueles com necessidades educativas especiais devem ter acesso escola regular, que deveria acomod-los dentro de uma pedagogia centrada na criana, capaz de satisfazer a tais necessidades;
As escolas regulares, seguindo esta orientao inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatrias, criando comunidades abertas e solidrias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educao para todos. Alm disso, tais escolas provem uma educao efetiva maioria das crianas e aprimoram a eficincia e, em ltima instncia, o custo de todo o sistema educacional. (...).(UNESCO, 1994, p.9)

Como nos diz Gotti (2002), incluir no significa simplesmente colocar o estudante junto com outros ditos normais, mas reestrutur ar o sistema educacional para que as crianas especiais sejam atendidas nas suas especificidades e peculiaridades (p. 9). Se a escola inclusiva pretende dar respostas s necessidades de todos os alunos, educando-os sempre que possvel nas classes regulares e, portanto, acabar com o processo histrico e cultural de excluso e segregao, deve ento propor e realizar mudanas. Entre elas, como aponta Correia (2001), elaborar um conjunto de medidas que reflita os seus valores, permitindo dividir responsabilidades entre todos os envolvidos com o processo educativo, sejam professores, famlia ou comunidade. Dever tambm repensar o processo de formao de educadores. Para atuar em uma escola inclusiva, o professor precisa ser preparado para lidar com as diferenas e a diversidade de todas as crianas. Segundo a Declarao de Salamanca (1994), Artigo 40, a preparao adequada de todos os profissionais da Educao tambm um dos fatores -chave para propiciar a mudana.
Cabe ao professor, a partir de observaes c riteriosas, ajustar suas intervenes pedaggicas ao processo de aprendizagem dos diferentes alunos, de modo que lhes possibilite um ganho significativo

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do ponto de vista educacional, afetivo e sociocultural (PRADO & FREIRE, 2001, p. 5)

Bueno (1999), entre outros autores, destaca a necessidade de uma melhor formao e capacitao no s dos professores do ensino regular, mas tambm do ensino especial. (...) medida que, por um lado, os professores do ensino regular no
possuem preparo mnimo para trabalharem com crianas que apresentem deficincias evidentes e, por outro, grande parte dos professores do ensino especial tem muito pouco a contribuir com o trabalho pedaggico desenvolvido no ensino regular, medida que tm calcado e construdo sua competncia nas dificuldades especficas do alunado que atende, porque o que tem caracterizado a atuao de professores de surdos, de cegos, de deficientes mentais, com raras e honrosas excees, a centralizao quase que absoluta de suas atividades na minimizao dos efeitos especficos das mais variadas deficincias (p. 15)

A observao feita tambm por Freire e Valente (2001):

O professor da classe especial certamente conhece o diagnstico do aluno as principais caractersticas e decorrncias de seu quad ro patolgico mas quase nunca usa este dado como ponto de partida para conhecer as potencialidades do sujeito. O diagnstico mais freqentemente visto como um fator limitante na vida escolar do aluno: define o que o sujeito no pode fazer. Paradoxalmen te, a situao da escola regular no muito diferente. Falta, na maioria dos casos, uma reinterpretao das dificuldades e necessidades do aluno no contexto escolar (p. 76)

Mas, o exerccio de escolas inclusivas no depende unicamente do esforo do professor e de uma atitude isolada da escola. O progresso dessa proposta depende de um conjunto de condies que permitiro que a maioria de alunos portadores de necessidades especiais seja educada em escolas regulares com eficincia e eficcia. Tais condies referem-se ao: contexto poltico e social (organizao das polticas educacionais); ao contexto pedaggico (escola); e ao contexto de aula (professores e alunos). Ou seja, a combinao entre proposta poltica, escola e profissionais de educao. Ainda que tenham grande influncia um sobre o outro, so contextos independentes, mas que devero andar lado a lado. Trataremos a seguir do contexto pedaggico e de aula, j que o contexto poltico j foi devidamente discutido no captulo anterior.

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De acordo com Oliveira e Glat (2003), uma escola inclusiva quando prope, no projeto poltico-pedaggico, no currculo, na metodologia de ensino, na avaliao e na atitude dos educadores, aes que favoream a integrao social e as prticas heterogneas. Estes destaques esto de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Especial:

Incluso, portanto, no significa simplesmente matricular os educandos com necessidades especiais na classe comum, ignorando suas necessidades especficas, mas significa dar ao professor e escola o suporte necessrio sua ao pedaggica (MEC/ SEESP 1998, p. 7).

Para a efetivao da proposta de incluso educacional, sobretudo de alunos com deficincias cognitivas, sensoriais e/ou motoras graves, tem sido desenvolvido o conceito de adaptaes curriculares. Estas envolvem tanto as transformaes de acessibilidade ao currculo quanto as modificaes no planejamento pedaggico, nos objetivos curriculares, na avaliao e nas formas de ensinar para que o aluno com neces sidades educativas especiais possa freqentar com aproveitamento acadmico uma classe regular. A realizao de adaptaes curriculares pode ser um dos caminhos para o atendimento s necessidades especficas de aprendizagem dos alunos. atravs desse tipo de procedimento que a Educao Inclusiva pode deixar de ser apenas uma filosofia, ideologia ou poltica e se transforme em aes concretas em situaes reais, conforme ressaltam Oliveira e Glat (2003). No entanto, adaptar o currculo educacional no basta. Requer que os sistemas educacionais modifiquem no apenas as suas atitudes e expectativas em relao aos alunos com deficincia, mas que se organizem para construir uma escola para todos, que d conta da diversidade. 2.1. Adaptando o currculo para a incluso de alunos portadores de necessidades especiais
preciso que a educao esteja em seu contedo, em seus programas e em seus mtodos adaptada ao fim que os persegue: permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir-se como pessoa, transformar o mundo, estabelecer com os outros homens relaes de reciprocidade, fazer a cultura e a histria (FREIRE, 1980, p. 39).

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Voltando-se para a proposta da incluso, pode-se falar em dois tipos de adaptaes curriculares: as adaptaes de acessibilidade ao currculo e as adaptaes pedaggicas, ou curriculares, propriamente ditas (CORREIA, 2001 MEC/SEESP, 2003; OLIVEIRA e GLAT, 2003; entre outros) As adaptaes de acessibilidade ao currculo dizem respeito s estratgias de eliminao de barreiras arquitetnicas e metodolgicas, cujo objetivo permitir que o aluno possa freqentar a escola e a classe regular com autonomia, participando das atividades acadmicas e extracurriculares propostas para os demais. Fazem parte dessas estratgias: proporcionar condies fsicas, materiais e de comunicao, como por exemplo, rampas de acesso e banheiros adaptados, apoio de intrpretes de LIBRAS 6 e/ou capacitao do professor e demais colegas, transcrio de textos para Braile 7 ou utilizao de outros recursos pedaggicos adaptados para deficientes visuais, uso de comunicao alternativa e ampliada (CAA) 8 com alunos com paralisia cerebral ou dificuldades de expresso oral, entre outras medidas. As adaptaes curriculares, propriamente ditas, ou pedaggicas, so modificaes realizadas no planejamento, como tambm nos objetivos da escola, nos contedos, nas atividades, nas estratgias de aplicao desse contedo e de avaliao, no currculo como um todo, ou em aspectos dele. Elas devero ser desenvolvidas para dar conta das diferenas entre alunos e de suas necessidades especficas. Afinal, a aprendizagem escolar est diretamente vinculada ao currculo, organizado para orientar o ensino e as aes docentes.

Lngua de Sinais utilizada pelos portadores de deficincias auditivas, a partir da combinao do movimento das mos com um determinado for mato em um determinado lugar, podendo este lugar ser uma parte do corpo ou um espao em frente ao corpo. Os surdos no Brasil falam a Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS. 7 Sistema criado por Louis Braille, em 1825, e que permite aos cegos ler e escrever usando materiais em alto relevo. 8 O termo Comunicao Alternativa e Ampliada, que vem do ingls Augmentative Alternative Communication, utilizado para definir outras formas de comunicao, sem ser a da fala, como o uso de gestos, lngua de sinais, expresses faciais, o uso de pranchas de alfabeto ou smbolos pictogrficos, at o uso de sistemas sofisticados de computador com voz sintetizada (Glennen, 1997). Retirado do site: http://www.comunicacaoalternativa.com.br/adca/caa/comunicacaoalternativa.htm)

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Vale ressaltar que o currculo central para a escola e associa-se prpria identidade da instituio escolar, sua organizao e funcionamento e ao papel que exerce. Para MacLaren (1998), currculo:
(...) representa muito mais do que um programa de estudos, um texto em sala de aula ou o vocabulrio de um curso. Mais do que isso, ele representa a introduo de uma forma particular de vida; ele serve, em parte, para preparar os estudantes para posies dominantes ou subordinadas na sociedade existente. O currculo favorece certas formas de conhecimento sobre outras e afirma os sonhos, desejos e valores de grupos seletos de estudantes sobre outros grupos, com freqncia discriminando certos grupos raciais, de classe ou gnero. (p. 116).

Rodrigues (2001), assim conceitua currculo:

Em sentido lato, todo o conjunto de experincias planejadas proporcionadas a um indivduo ou grupo, tanto em atividades acadmicas como em outros contextos habilitativos, com vista a melhorar a sua incluso social e a sua qualidade de vida. (p. 29).

Para esse autor, o currculo o ponto de convergncia e de aplicao de todas as informaes, metodologias e intervenes educativas. Diria, ainda mais, tambm o momento de aplicao das experincias e estudos de um educador e da interao entre professor e aluno, professor e escola, escola e comunidade. A elaborao do currculo diz respeito ao momento que os agentes responsveis pela educao (ou seja, professores, coordenadores

pedaggicos e profissionais afins) sintetizam e organizam algumas situaes, oportunidades e experincias. O currculo construdo a partir do projeto pedaggico da escola (comumente conhecido como PPP), que o guia sugerido sobre o que, quando e como ensinar; e o que, como e quando avaliar. Est diretamente ligado identidade da escola. O projeto pedaggico a express o poltica e cultural dos interesses, aspiraes, dvidas e expectativas da comunidade escolar. Sendo assim, em um currculo esto includos os fundamentos filosficos e sociopolticos da educao, como tambm os marcos tericos e referenciais tcnicos e tecnolgicos que iro concretizar a educao em sala de aula, ou seja, em prticas de aula (MEC/SEESP, 2003). Em se tratando de alunos portadores de necessidades especiais, o desenvolvimento do currculo dever estar voltado, segundo Rodrigues (2001)

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para trs aspectos: a seleo do modelo; a diferenciao; e a funcionalidade desse currculo para os alunos. Para esse autor, o modelo ideal de currculo capaz de atender s necessidades educativas especiais de determinados alunos o chamado modelo curricular situacional, no qual os objetivos so determinados em curto prazo e em funo de uma avaliao prvia das capacidades e do potencial do aluno. Situacional porque considera a situao ou estgio de cada um de seus alunos e, conseqentemente, de suas diferenas. Definido o modelo de currculo, faz-se necessrio discutir sua diferenciao, que diz respeito flexibilidade do currculo e possibilidade de adaptao s condies de aprendizagem e motivao do aluno. Esse o aspecto central para se pensar em um currculo que d conta do processo de ensino-aprendizagem de alunos com necessidades especiais. Um terceiro e ltimo aspecto a ser considerado na organizao de um currculo a sua funcionalidade. Os currculos funcionais tm sido definidos como um conjunto de contedos de aprendizagem que visam preparao de alunos com deficincia nas reas do desenvolvimento pessoal e social, das atividades da vida diria e da adaptao ocupacional (CLARK, 1994, apud CORREIA, 1999). A idia de um currculo funcional parte da constatao de que pessoas, inclusive aquelas com grandes dificuldades de adaptao, tm direito a uma vida mais autnoma e com qualidade e, por isso, sua funo atender o mximo possvel s necessidades dos alunos. Adaptar um currculo para a incluso de alunos portadores de necessidades especiais, portanto, um processo dinmico. necessrio, antes de qualquer coisa, que seja feito um levantamento das necessidades educativas especficas de cada aluno, tanto no incio do trabalho quanto no decorrer do processo ensino-aprendizagem. As adaptaes so redefinidas na medida em que o aluno supera dificuldades anteriores. Segundo Ruiz (1986, apud CORREIA, 1999), as adaptaes curriculares constituem em eliminar, introduzir ou modificar algum obj etivo, contedo ou atividade do currculo regular, como tambm priorizar certos contedos conforme o processo de aprendizagem do aluno e modificar o tempo previsto para atingir os objetivos propostos.

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As adaptaes curriculares devem considerar os seguintes critrios: o que o aluno deve aprender; como e quando aprender; que formas de organizao do ensino so mais eficientes para o processo de aprendizagem; e como e quando avaliar o aluno (MEC/SEESP, 2003). Elas realizam-se em trs nveis: Adaptaes no nvel do projeto pedaggico (currculo escolar) que devem focalizar, principalmente, a organizao escolar e os servios de apoio, propiciando condies estruturais que possam ocorrer no nvel de sala de aula e no nvel individual; Adaptaes relativas ao currculo da classe, que se referem, principalmente, programao das atividades elaboradas para sala de aula; Adaptaes individualizadas do currculo, que focalizam a atuao do professor na avaliao e no atendimento a cada aluno. O mesmo afirma Correia (1999), para quem as adaptaes curriculares se concretizam em trs nveis: Na escola, analisando as caractersticas, necessidades e possibilidades da regio onde ela est instalada, os recursos humanos, fsicos, financeiros e didticos da escola, as

expectativas, interesses e motivaes de pais e alunos, como tambm conhecendo bem os grupos especficos de alunos, inclusive os portadores de necessidades educativas especiais; Na turma, considerando as caractersticas socioeconmicas e culturais dos alunos da turma, as motivaes e interesses especficos dos alunos; o percurso escolar da turma e os alunos com necessidades educativas especiais; No aluno, buscando conhecer o que dizem os relatrios mdicos e/ou psicolgicos, o percurso escolar do aluno, registros e/ou relatrios de anos anteriores como tambm a incidncia dos problemas nas aprendizagens escolares. Nesse caso, cabero, ainda, adaptaes na avaliao dos alunos considerando as deficincias e caractersticas dos alunos.

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Sob essa perspectiva, notamos que o currculo a ferramenta usada pelos educadores para organizao do processo ensino-aprendizagem de uma escola e que, por isso, dever sofrer alteraes para a incluso de alunos portadores de necessidades especiais. Como assinalam Stainback e Stainback (1999):
Com tal diversidade de alunos includos nas turmas regulares, ns educadores, precisamos ter uma viso crtica do que est sendo exigido de cada aluno. Embora os objetivos educacionais bsicos para todos os alunos possam continuar sendo os mesmos, os objetivos especficos da aprendizagem curricular podem precisar ser individualizados para serem adequados s necessidades, s habilidades, aos interesses e s competncias singulares de cada aluno. (p. 241)

por isso, ento, que Manjn, Gil e G arrido (1995) postulam que deve haver dois tipos de adaptaes do currculo: as no significativas e as significativas. Uma no menos importante que a outra, apenas demandam menor ou maior tempo para sua implementao. As primeiras so modificaes menores, realizadas com certa facilidade, no planejamento das atividades. A segunda, mais profunda, exigindo maior envolvimento da escola como um todo. As adaptaes no significativas do currculo so, segundo esses autores: Organizativas, cujo objetivo facilitar o processo ensinoaprendizagem e, por isso, dizem respeito organizao de agrupamentos de alunos para a realizao das atividades em sala, organizao didtica de sala de aula, propondo contedos e objetivos diversificados de interesse do aluno, e organizao do tempo, que tambm dever ser diversificado, para desenvolvimento das atividades. Relativas aos objetivos e contedos, quando ento se poder dar prioridade s reas e unidades de contedos que garantam funcionalidade e que sejam essenciais e instrumentais para as aprendizagens posteriores, ou aos objetivos que enfatizem certas capacidades e habilidades; reforo da aprendizagem ou retomada de certos contedos; e eliminao de contedos menos relevantes ou secundrios;

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Avaliativas, quando ento sero selecionados as tcnicas e instrumentos utilizados para avaliar o aluno; Relativas aos procedimentos didticos e nas atividades de ensino-aprendizagem, que se referem s alteraes e selees de mtodos de ensino;

Referentes temporalidade , ou seja, ao tempo previsto para realizao das atividades e/ou contedos e no perodo proposto para alcanar determinados objetivos.

As adaptaes curriculares significativas referem-se s modificaes feitas nos (as): Objetivos, seja eliminando alguns deles quando extrapolam as condies do aluno para atingi-los, temporria ou

permanentemente, seja introduzindo objetivos alternativos, no previsto para os demais alunos, ou especficos complementares, que podero ser acrescidos o longo da programao curricular; Contedos, seja introduzindo contedos especficos,

complementares ou alternativos, mas que so essenciais para alguns alunos, seja excluindo contedos bsicos, inviveis para o aluno; Metodologia e organizao didtica, seja introduzindo mtodos de ensino, alterando procedimentos didticos para atender s necessidades dos alunos, inclusive os portadores de necessidades especiais, ou organizando a sala de aula para atender s necessidades especficas do aluno; Avaliaes, evitando cobranas indevidas ou que possam estar alm das possibilidades do aluno. Refere-se introduo de critrios especficos de avaliao, eliminao de outros critrios gerais ou modificaes de critrios de promoo. Vale lembrar que ao realizar a avaliao de alunos portadores de necessidades especiais, esses no devero ser considerados alunos inferiores ou incapazes de aprender.

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Temporalidade, ajustando o tempo e o espao para que o aluno adquira conhecimentos e habilidades necessrias para sua autonomia e crescimento.

Tais

adaptaes

no

implicam

em

um

empobrecimento

ou

desvitalizao do currculo escolar, mas na considerao das diversidades existentes no alunado. Dessa forma, as atividades propostas pelos professores em sala de aula devero propiciar o desenvolvimento pleno do educando. Afinal qualquer aluno, inclusive o portador de necessidade especial, precisa participar do processo pedaggico, que inclui os vrios conhecimentos, valores e significados aplicados em sala de aula. Um currculo inclusivo considera que os contedos de aula no so apenas um fim, mas um meio para o desenvolvimento das estruturas afetivocognitivas dos alunos e, portanto, devero ser adequados aos diversos ritmos de aprendizagem. Como nos alerta Santos (2005), ele no dever priorizar a quantidade de contedo em detrimento do trabalho de qualidade e considera os diferentes ritmos e habilidades em sala de aula. Em suma, para adaptar um currculo, faz-se necessrio saber quem so os alunos em questo, e, por fim, compreender o que so e quais so as suas necessidades educativas especiais. Na prxima seo, discorreremos sobre o que se entende por necessidades educativas especiais. 2.2. Necessidades educativas especiais, de que estamos falando? Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao na Educao Bsica (MEC/SEESP, 2001), necessidades educativas especiais so todas as dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos, tanto aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica quanto aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias; dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis; e altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.

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A expresso aqui usada dever referir-se a crianas e jovens cujas nec essidades decorram de sua elevada capacidade ou de sua dificuldade para aprender. O termo necessidades educativas especiais estar associado, portanto, a dificuldades de aprendizagem, no necessariamente ligada deficincia (MEC/SEESP, 2003). O termo necessidades educativas especiais surgiu para evitar os efeitos negativos de expresses utilizadas no contexto educacional, como deficientes, excepcionais, subnormais, superdotados, incapacitados, etc, evitando assim o rtulo ou estigma. Utilizarmos nesse trabalho o termo serviu para identificar um grupo de alunos excludos e que foram segregados ou ficaram margem do sistema educacional do ensino regular.
Tem o propsito de deslocar o foco do aluno e direciona-lo para as respostas educacionais que eles requerem, evitando enfatizar os seus atributos ou condies pessoais que podem interferir na sua aprendizagem e escolarizao. uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou no portadores de deficincias ou de superdotao, apresentam necessidades educacionais que possam a ser especiais quando exigem respostas especficas adequadas. (MEC/SEESP, 2003, p.27)

No se trata de um mero jogo de palavras, pois ao usarmos necessidades educativas especiais significa deixarmos de pensar na deficincia em si e passamos a refletir sobre o papel da escola e o que ela pode fazer para atender demanda do aluno. Para Correia (1999), o termo dever ser empregado s crianas e jovens com aprendizagem atpica, ou seja, que no acompanham o currculo normal, sendo necessrio aplicar as adaptaes curriculares. Dessa forma, o autor divide as necessidades educativas especiais em dois tipos: permanentes e temporrias. As primeiras exigem adaptaes generalizadas do currculo, adaptando-o s caractersticas do aluno. Essas adaptaes mantm-se durante grande parte ou todo o percurso escolar do aluno. As segundas exigem modificao parcial do currculo escolar, adaptando-o s caractersticas do aluno em determinado momento do seu desenvolvimento. (p.49) As necessidades permanentes esto normalmente voltadas para alunos com problemas orgnicos, funcionais ou com dficits socioculturais e econmicos graves. So alunos com deficincia mental, dificuldades de aprendizagem, perturbaes emocionais, problemas motores, de comun icao,

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com deficincia visual, auditiva, cego-surdos, transtornos invasivos do desenvolvimento (como o autismo) ou outros problemas de sade. As necessidades temporrias esto comumente ligadas aos problemas ligeiros de leitura, escrita ou de clculo ou atrasos e perturbaes menos graves que venham comprometer o desenvolvimento motor, perceptivo, lingstico ou socioemocional. Nesse caso, qualquer aluno, seja deficiente ou no, poder necessitar de adaptaes temporrias. Em face do que foi aqui apres entado, no prximo captulo, em que apresentamos a pesquisa de campo realizada em uma escola pblica do Municpio do Rio de Janeiro, buscaremos correlacionar a teoria com a prtica. Assim, poderemos conferir como o currculo dessa unidade escolar foi concebido e quais as adaptaes realizadas para a incluso de alunos portadores de necessidades especiais. Para tanto, foi observado como vem ocorrendo a incluso de uma aluna portadora de deficincia fsica e de uma defasagem idade-srie de dois anos em uma classe regular do 1 Segmento do Ensino Fundamental.

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CAPTULO 3 O PASSO A PASSO DA PESQUISA DE CAMPO

A pesquisa uma atividade voltada para a soluo de problemas; como atividade de busca, indagao, investigao, inquirio da realidade, a atividade que vai nos permitir, no mbito da cincia, elaborar um conhecimento, ou um conjunto de conhecimentos, que nos auxilie na compreenso desta realidade e nos oriente em nossas aes. (PDUA, 1997, p. 29)

O foco dessa pesquisa o processo de incluso de alunos portadores de deficincia em classe regular, tomando como exemplo uma escola da Rede Pblica do Municpio do Rio de Janeiro. Partimos do princpio, discorrido nos dois primeiros captulos, que a Educao Inclusiva tem como objetivo propiciar a ampliao do acesso de alunos portadores de necessidades educativas especiais s classes regulares. Para tal, enfatizado o oferecimento de suporte tcnico e capacitao aos professores, para que eles possam estabelecer formas criativas de atuao com os alunos especiais includos. Para o desenvolvimento desta investigao, tomou-se como base as seguintes questes: Como professores e pedagogos entendem a incluso educacional desses alunos? Quais as adaptaes realizadas no projeto pedaggico e no currculo das escolas para a incluso dos alunos com necessidades educativas especiais em classes regulares? E como se d a interao entre alunos normais e alunos especiais? A proposta foi conhecer

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como uma escola da rede municipal do Rio de Janeiro se organizou para a prtica da Educao Inclusiva. Tais questionamentos serviram de roteiro para a construo das entrevistas semi-estruturadas realizadas com as professoras e coordenadora pedaggica da escola onde foi realizada a pesquisa. Servi ram ainda para orientar a observao feita em sala de aula. A metodologia escolhida, os objetivos, os personagens e o cenrio da pesquisa, enfim, toda a trajetria da pesquisa de campo ser detalhada a seguir. Vale ressaltar que os nomes citados no estudo, tanto de pessoas, como da prpria escola escolhida, a fim de resguard-los, so fictcios. Essa prtica segue as normas preconizadas em pesquisas que envolvem sujeitos humanos (GLAT e DUQUE, 2003) 3.1. Metodologia Nesse trabalho, optou-se pela pesquisa qualitativa, pois permite um aprofundamento de dimenses da vida social que no podem ser

quantificadas, como o caso desse estudo. A pesquisa qualitativa:

(...) trabalha com o universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de variveis (MINAYO, 1994, apud PLETSCH, 2005, p. 43)

Como metodologia facilitadora para a realizao dessa pesquisa, foi utilizado o estudo de caso com abordagem etnogrfica, tendo como locus uma escola do ensino fundamental da rede municipal de Educao do Rio de Janeiro, que contava com alunos portadores de necessidades educativas especiais includos em classes regular es. O estudo de caso tem como prioridade enfatizar o conhecimento do particular, seja de uma pessoa, escola, programa ou grupo social. O interesse do pesquisador, nesse sentido, compreender tal caso como uma unidade. Ao usar abordagens etnogrficas, tem o objetivo de compreender as relaes sociais entre os sujeitos participantes da referida investigao e os significados de suas aes (ANDR, 2003). Vale lembrar que:

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A etnografia, tambm conhecida como pesquisa social, observao participante, pesquisa interpretativa, analtica ou hermenutica, compreende o estudo, pela observao direta e por um perodo de tempo, das formas costumeiras de viver de um grupo particular de pessoas. (...) O objetivo documentar, monitorar e encontrar o significado da ao. (MATTOS, 2001, p. 43)

Como aponta Andr (2003, p. 49): por um lado, o estudo de caso etnogrfico possibilita uma viso profunda e ao mesmo tempo ampla e integrada de uma unidade complexa, por outro demanda um trabalho de campo intenso e prolongado, o que permite descobrir aspectos novos ou poucos conhecidos do problema estudado. Um estudo de caso etnogrfico normalmente usado,
(1) quando se est interessado numa instncia em particular; (2) quando se deseja conhecer profundamente essa instncia particular em sua complexidade e em sua totalidade; (3) quando se estiver mais interessado naquilo que est ocorrendo do que nos seus resultados; (4) quando se busca descobrir novas hipteses tericas, novas relaes, novos conceitos sobre um determinado fenmeno; e (5) quando se quer retratar o dinamismo de uma situao numa forma muito prxima do seu acontecer natural (ANDR, 2003, p. 52)

Essa abordagem permite descrever as relaes e processos que configuram a experincia cotidiana dos agentes envolvidos no contexto investigado, por meio da relao direta entre pesquisador e pesquisado (ANDR, 2003; MATTOS, 1995, 2002; entre outros). Para descobrir alguns aspectos acerca de como est sendo a incluso de alunos com necessidades educativas especiais e quais algumas das dificuldades encontradas por professores, nesta pesquisa a aplicao da abordagem etnogrfica perseguiu trs preocupaes: a) estudar o contexto sempre da maneira mais global possvel --- o contexto a escola escolhida para realizao da pesquisa; b) envolver no estudo os agentes investigados na pesquisa --- que foram as professoras, uma aluna portadora de necessidades educativas especiais e seus colegas de turma; c) revelar relaes significativas, de modo a impulsionar o dilogo entre teori a e empiria no curso da atividade de pesquisa --- na escola, buscamos correlacionar a teoria sobre Educao Inclusiva e como a proposta se deu na prtica.

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Em suma, usou-se para essa pesquisa tcnicas e procedimentos etnogrficos que no seguem padres rgidos ou predeterminados. Lembra, tambm, essa autora que escolher a etnografia como abordagem de investigao cientfica justifica-se pela importncia que essa metodologia traz s pesquisas qualitativas voltadas para o estudo das desigualdades e excluses sociais. A opo pela realizao de um estudo de caso com abordagem etnogrfica deu-se, ainda, com vistas singularidade da situao, j que essa metodologia extremamente til para conhecer os problemas, as dificuldades e entender a dinmica da prtica educativa, assim como as relaes entre os sujeitos envolvidos no caso estudado. Para Kenny e Grotelueschen (1980, apud ANDR, 2003), uma unidade escolhida porque representa por si s um caso digno de ser estudado, seja porque se destaca perante outros casos ou porque difere de outros. Nessa pesquisa, especificamente, estudar uma unidade escolar especfica porque a escola destaca-se dentro da Rede Pblica de Ensino do Municpio do Rio de Janeiro, representando relevncia para a propagao e validao de polticas educacionais de incluso de portadores de deficincia. Ainda segundo Andr (2003), o que caracteriza um estudo de caso etnogrfico o interesse pelo conhecimento de uma instncia particular seja uma instituio, pessoa ou programa especfico em sua complexidade e em sua totalidade, e por ser descritivo e indutivo. Ou seja, a preocupao com o processo envolve, por um lado, a descrio do contexto e da populao em estudo e, por outro lado, a tentativa de verificar como evoluiu o evento, projeto ou programa estudado (p. 51). Um das vantagens do estudo de caso etnogrfico -- ressalta a mesma autora, a possibilidade de fornecer uma viso profunda e ao mesmo tempo ampla e integrada de uma unidade social complexa, composta de mltiplas variveis e sua capacidade de retratar situaes vivas do dia-a-dia escolar, sem prejuzo de sua complexidade e de sua dinmica natural (ANDR, 2003, p.52). Se o estudo de caso, conforme Walker (1980, apud ANDR, 2003, p. 55), deve ser um retrato vivo da situao a ser investigada, o pesquisador tem, assim, uma certa obrigao de apresentar as interpretaes diferentes que

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diferentes grupos ou indivduos tm sobre uma mesma situao e deve faz-lo de tal forma que possibilite uma variedade de interpretaes por parte do leitor. No que se refere ainda etnografia, interessante ressaltar que tal palavra vem do grego graf (o) e significa escrever sobre, escrever sobre um tipo particular um etn (o) , ou uma sociedade em particular (MATTOS, 2003). Etnografia significa, pois, escrever sobre outras pessoas ou sobre determinados grupos sociais, com o objetivo de compreender as relaes entre eles. Essa metodologia foi inicialmente aplicada por antroplogos preocupados em compreender sociedades desconhecidas e sua cultura hbitos, valores, linguagens, representaes, crenas a partir das interaes estabelecidas pelos sujeitos que as compunham. Por cultura entende-se aqui a forma como o homem significa o seu mundo a partir da teia de signos e smbolos que ele criou e teceu ao longo de sua histria (MATTOS, 2003, p. 50). A etnografia, portanto, est preocupada em compreender as relaes entre grupos sociais, dados esses que no podem ser coletados simplesmente questionando informantes. Isto envolve o uso direto da observao para gerar inferncias em relao s aes habituais, julgamentos e avaliaes que estariam operando fora do desinteresse consciente do falante ou ouvinte (ERICKSON, 1988, p. 8-9). Por esse motivo, o pesquisador torna-se o principal instrumento de pesquisa, conforme veremos mais adiante. 3.2 Procedimentos preliminares O primeiro movimento para realizao da pesquisa foi o contato feito com a Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro (SME -RJ) e com o Instituto Helena Antipoff (IHA), rgo responsvel pela organizao e coordenao da Educao Especial na Rede Municipal. A eles, foi encaminhado o projeto de pesquisa, incluindo o tema, objetivos, metodologia e finalidade do estudo. Aps obtida autorizao para a realizao da investigao, foi escolhida a regio da cidade abarcada pela 3 Coordenadoria Regional de Educao (CRE), e nessa, uma escola onde havia alunos com necessidades especiais includos em classes regulares.

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O critrio para a seleo da unidade escolar a ser estudada, alm de ter alunos especiais includos, foi a disponibilidade e aceitao das professoras e da coordenadora pedaggica em participar da pesquisa, respondendo s entrevistas e permitindo a observao de sua prtica. Por questes de ordem prtica, foi tambm considerado como critrio de escolha uma escola onde fosse fcil o acesso.

3.3. Cenrio de pesquisa Como especificado acima, a pesquisa de campo abarcou uma nica escola do Municpio do Rio de Janeiro, integrante da 3 CRE. A escola foi indicada pela prpria CRE por atender ao critrio principal da pesquisadora: ter alunos especiais em classes regulares. Antes, porm, de discorrer sobre a escola e descrever o cenrio da pesquisa, importante localizar a 3 CRE na Rede Municipal de Educao do Rio de Janeiro. Esta coordenadoria abrange 24 bairros Abolio, Bonsucesso, Cachambi, Del Castilho, Encantado, Engenho Novo, Engenho da Rainha, Engenho de Dentro, Higienpolis, Inhama, Jacarezinho, Jacar, Lins de Vasconcelos, Maria da Graa, Mier, Piedade, Pilares, Ramos, Riachuelo, Rocha, Sampaio, Todos os Santos, Toms Coelho, gua Santa, localizados na Zona Norte do municpio. Segundo dados fornecidos pela CRE, em 2004, quando foi realizada a pesquisa, ela era composta de 119 escolas de Educao Infantil (incluindo creches), primeiro e segundo segmentos do Ensino Fundamental, com alunos, em sua maioria, oriundos de segmentos scioeconmicos mdio, mdio-baixo e baixo. A escola escolhida para realizao da pesquisa, aqui denominada pelo nome fictcio de Escola Municipal Maria Luiza, est localizada dentro de um conjunto habitacional de baixa renda. A maioria dos alunos de classe mdiabaixa e baixa.

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A Escola Maria Luiza abrangia o 1 Ciclo 9, equivalente Classe de alfabetizao, 1 e 2 do ensino fundamental, 3 e 4 sries. Havia, em 2004, aproximadamente 500 alunos distribudos em dois turnos (manh e tarde). Desse total, trs eram portadores de necessidades educativas especiais dois cadeirantes 10 (uma menina com paralisia cerebral e um menino com deficincia fsica) e uma menina com deficincia auditiva. Os trs estavam includos em classes regulares, e apenas a aluna com paralisia cerebral estava com defasagem idade-srie. A escola no possua classe especial, nem sala de recursos. Os alunos portadores de necessidades educativas especiais contavam com o apoio de uma professora itinerante. Esta era uma professora especializada que dava apoio educacional dentro da prpria sala de aula, durante o horrio escolar, tentando suprir as necessidades dos alunos especiais em questo. O estudo foi realizado em uma turma do segundo ano do 1 Ciclo. Esta era formada por 26 alunos com sete a oito anos, e havia uma aluna especial, cadeirante com oito anos, que, segundo a professora da turma, apresentava uma defasagem mental de 2 anos . Havia uma nica professora regente, mas a aluna portadora de necessidades especiais, em questo, recebia

paralelamente atendimento da professora itinerante, de quinze em quinze dias 11. Por ser ainda o segundo ano do 1 Ciclo, e seguindo orientao da SME, nenhum aluno fica retido nessa srie, compreendendo-se que os processos de ler, escrever e, principais objetivos desse ciclo podero ser apreendidas e completadas no terceiro ano. 3.4. Caracterizao dos participantes

O Ciclo de Formao substituiu na Rede Pblica de Educao do Municpio do Rio de Janeiro a forma de organizao seriada dos trs primeiros anos do Ensino Fundamental, tradicionalmente contando C.A (6 anos), 1 srie (7 anos) e 2 (8 anos). O ciclo, portanto, est organizado em um conjunto de trs anos. Para uma discusso sobre ciclos de formao, ver Lima (2000). 10 Expresso usada comumente para se referir a pessoas com deficincias fsicas ou motoras que necessitam da cadeira de rodas para locomoo. 11 Geralmente os professores itinerantes prestam atendimentos semanalmente. Devido ao pequeno nmero de professores itinerantes disponveis na Rede Municipal do Rio de Janeiro, a professora itinerante da Escola Maria Luiza estava, at agosto de 2004, atendendo a aluna de 15 em 15 dias.

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Quatro sujeitos 12 fazem parte desta pesquisa: a aluna portadora de necessidades educativas especiais; a professora regente da turma; a coordenadora pedaggica; e a professora de Educao Fsica. Dois deles se destacam nesse contexto: a aluna e a professora da turma. Chamaremos a aluna por Clara, a professora da turma por Joana, a coordenadora pedaggica por Rita, a professora de Educao Fsica por Ftima e a professora itinerante por Paula. Clara cadeirante e apresenta paralisia cerebral, na forma de di plegia espstica13. Em 2004, tinha oito anos, completados em 1 de agosto. Conforme relato da professora da turma (posteriormente confirmado por observao da pesquisadora), a aluna no estava alfabetizada e, at o ano anterior, apresentava dificuldades para interagir com a turma. Clara identificava nmeros e algumas letras, mas no conseguia ainda fazer uma leitura contnua deles. Segundo relatrio mdico anexado sua ficha de matrcula, a aluna era parcialmente independente para as atividades da vida diria, mostrava-se dispersa e, apesar de compreender e atender solicitaes e comandos e apresentar linguagens compreensivas com frases completas, muitas de suas frases eram descontextualizadas, demonstrando desorganizao do

pensamento e dificuldade de concentrao. Joana, a professora regente da turma, tinha 57 anos de idade e 35 anos de profisso como professora do Ensino Fundamental. Trabalhava h 33 anos na Escola Maria Luiza, na poca, no turno da manh. Formou-se pelo antigo
12

Estava previsto a incluso de mais um sujeito, que seria a professora itinerante da escola. No entanto, nos trs primeiros meses do segundo semestre, perodo parcial em que foi realizada essa pesquisa, a professora entrou de licena, s retornando escola no ms de novembro. Alm disso, como os dias em que a professora comparecia escola, no coincidiram com os da pesquisadora, nenhum dado, pode ser recolhido em relao atuao da professora itinerante. 13 O termo paralisia cerebral (PC), segundo a Associao de Paralisia Cerebral do Brasil (APCB), caracteriza-se como uma incapacidade neurolgica causada por uma leso nos centros motores do crebro. No acarreta somente perda de controle muscular, mas tambm alteraes do sistema sensorial. No entanto, a leso no progressiva, podendo ter origem pr -natal, perinatal ou ps -natal. Uma criana com PC pode apresentar alteraes que variam desde uma leve dificuldade na coordenao dos movimentos ou uma maneira diferente para and ar, at inabilidade para segurar um objeto, falar ou deglutir. A forma de PC de Clara a esptica porque a leso estava localizada na rea responsvel pelo incio dos movimentos voluntrios, no trato piramidal. Quando a leso atinge principalmente a poro do trato piramidal responsvel pelos movimentos das pernas, localizada em uma rea mais prxima dos ventrculos (cavidades do crebro), a forma clnica a diplegia espstica, na qual o envolvimento dos membros inferiores maior do que dos membros superiores. Nesse caso, os movimentos das pernas so os mais atingidos.

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Curso Normal (na modalidade de Ensino Mdio Profissionalizante), hoje conhecido por Curso de Formao de Professores. Rita, a coordenadora pedaggica, tinha 41 anos de idade e 20 anos de profisso como pedagoga. Na escola Maria Luiza trabalhava h 14 anos, atuando atualmente em tempo integral. Formou-se em Pedagogia e, durante o ano de 2004, estava concluindo um curso de especializao em Educao Especial, pela Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro. Ftima, a professora de Educao Fsica, tinha 50 anos de idade e 3 0 anos de profisso como professora de Educao Fsica. Na escola Maria Luiza, trabalhava a trs anos, atuando nos dois turnos manh e tarde alternadamente. Formou-se em Educao Fsica.

3.5. Procedimentos de Coleta e Anlise dos Dados Buscando obter um bom resultado de pesquisa, o planejamento das etapas de coleta de dados e do levantamento foi feito a partir do cenrio investigado e dos indivduos envolvidos. Ressaltamos, antes, porm, conforme assinala Merriam (1999, apud ANDR 2003), que para desenvolver um estudo de caso qualitativo, como proposto por essa pesquisa, o pesquisador precisa ter tolerncia ambigidade. Ou seja, saber conviver com as dvidas e incertezas que so inerentes a essa abordagem de pesquisa (p. 59). Ser, ainda, comuni cativo para facilitar o acesso ao trabalho de campo e ter sensibilidade para que consiga perceber cada detalhe do contexto observado e recorrer, para tanto, s suas intuies, percepes e emoes. Os dados foram coletados por meio de entrevistas, observao e anlise de documentos. Afinal, o principal instrumento de coleta e anlise de dados de um estudo de caso etnogrfico o prprio pesquisador. Para Andr (2003), ter o pesquisador como principal instrumento altamente vantajoso, por um lado, pois a condio humana do pesquisador permite reagir imediatamente, fazer correes, descobrir novos horizontes. Por outro lado, sendo ele um instrumento humano, ele pode cometer erros, perder oportunidades, envolverse demais com certas situaes ou com certas pessoas (p.59) Mas para evitar enganos, o pesquisador, para desenvolver um estudo de caso etnogrfico, dever fazer um retrato vivo da situao investigada,

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apresentando diferentes interpretaes que os diferentes grupos ou indivduos tenham sobre a situao investigada, oferecendo uma variedade de interpretaes. Nesse sentido, Mattos (2001) nos explica que o trabalho etnogrfico envolve:
Um extensivo trabalho por um longo perodo de tempo de campo num determinado local; um cuidadoso registro sobre os acontecimentos ocorridos neste local: notas de campo, registros de arquivos e documentos, vdeos e udio-teipes, memorandos, fichas e cadastros; uma anlise indutiva dos dados, iniciando do particular para o geral e voltando de maneira enriquecida; uma relao dialtica entre objetividade e subjetividade; uma reflexo analtica destes documentos colhidos no campo e o registro do significado numa densa e detalhada descrio, usando vinhetas narrativas, citaes de entrevistas, descries de lugares e situaes observadas, descries gerais em forma de grficos e tabelas, descries estatsticas; uma interpretao de dados em mltiplos nveis; uma preocupao com a influncia da histria na leitura e interpretao dos dados; e uma preocupao constante com uma postura tica. (p.52)

Na Educao, um trabalho poder ser considerado do tipo etnogrfico quando faz uso de tcnicas como a observao participante, a entrevista, preferencialmente semi-estruturada ou aberta, e a anlise de documentos. Nas palavras de Andr (2003):
A observao chamada de participante porque parte do princpio de que o pesquisador tem sempre um grau de interao com a situao estudada, afetando-a e sendo por ela afetado. As entrevistas tm a finalidade de aprofundar as questes e esclarecer os problemas observados. Os documentos so usados no sentido de contextualizar o fenmeno, explicitar suas vinculaes mais profundas e completar as informaes coletadas atravs de outras fontes. (p. 28)

Acatando tais diretrizes, os procedimentos de coleta de dados aqui utilizados foram 14: 1) observao participante (notas de campo); 2) anlise de documentos (legislao e ficha de matrcula e relatrio da aluna); 3) entrevistas com sujeitos da pesquisa (gravao em udio). O trabalho de campo foi real izado no perodo de agosto a novembro de 2004.

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Um dos procedimentos geralmente usados em pesquisas etnogrficas a chamada microanlise do contexto (gravao em vdeo). No caso, dessa pesquisa, tal recurso no pode ser usado.

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A deciso por tais procedimentos foi tomada to logo escolhida a metodologia de pesquisa. Entretanto, as pessoas entrevistadas e os documentos que foram analisados s puderam ser devidamente selecionados no decorrer da pesquisa, quando j conhecamos melhor o ambiente de observao. Ressalta Andr (2003):
Decidir o que constitui realmente o caso, como os dados sero coletados, quem ser entrevistado ou observado, que documentos sero analisados uma atividade que pode ser apenas esboada num primeiro momento, mas ter que ser repensada, redefinida, modificada ao longo da pesquisa (p.60).

3.5.1. Observao participante Conforme j apresentado, o principal mtodo de coleta de dados na etnografia, ou em pesquisas com tal abordagem, caracteriza-se pela observao do ambiente investigado, sendo o prprio pesquisador o principal agente. A observao considerada participante, pois o pesquisador sempre interage, em maior ou menor grau, com a realidade que procura conhecer. Dessa forma, como nos explica Andr (2003), ao mesmo tempo em que o pesquisador se envolve com os sujeitos observados, deve tambm desenvolver um certo distanciamento estranhamento , de modo a no influenciar o quadro de relaes e comportament os j estabelecidos. Segundo Erickson (1988), um observador participante tenta ver os eventos nos quais participa do ponto de vista do relativismo cultural, tentando no fazer julgamentos finais e tentando entender os eventos como eles acontecem do ponto de vista e estabelecimento de valores dos vrios atores nos mesmos (p.13). Ou seja, o etngrafo dever ter a conscincia de que o que est sendo visto uma entre vrias possibilidades humanas de interao social. Ele dever, segundo esse mesmo autor, fazer anotaes descritivas sobre comportamentos verbais e no-verbais 15 dos participantes da pesquisa nos eventos observados. A observao foi realizada da seguinte maneira: na sala de aula, uma manh por semana, por um perodo de quatro meses, foram feitas anotaes
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O termo no-verbal utilizado em relao aos sentimentos e comportamentos (tristeza, alegria, emoo, raiva, etc) apresentados pelos sujeitos estudados.

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no dirio de campo. Nesse caso, a pesquisadora teve como proposta observar o processo de incluso de uma aluna com deficincia em classe regular, considerando como a aluna relacionava-se com toda a turma e com a professora, bem como era a sua apreenso acerca das aulas ministradas. Da mesma forma, observamos como se deu a relao dos alunos da turma e da professora com a aluna e como a professora ministrava suas aulas. Posteriormente, essas anotaes foram sistematizadas e transformadas em relatrios de campo, onde foram descritos os comportamentos e atitudes verbais e no-verbais dos sujeitos investigados. 3.5.2. Entrevistas semi-estruturadas Na pesquisa etnogrfica, as entrevistas aplicadas so geralmente abertas, isto , sem um roteiro rgido pr-estabelecido. Por entrevista aberta compreende-se aquela que oferece espao amplo para o depoimento espontneo do entrevistado. Precisamos, porm, mudar alguns procedimentos, e optamos nesse trabalho pelas entrevistas semi-estruturadas sem

descaracterizar a metodologia escolhida para atender aos questionamentos dessa pesquisa e aos sujeitos entrevistados que se sentiram mais a vontade em responder tendo um roteiro proposto. A entrevista semi- estruturada caracteriza-se por perguntas que so formuladas previamente, seguindo um roteiro de questes a partir dos objetivos do estudo, podendo o pesquisador fazer perguntas adicionais. De acordo com Trivios (1987), a entrevista semi-estruturada:
Parte de certos questionamentos bsicos, apoiados em teorias e hipteses, que interessam pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipteses que vo surgindo medida que se recebem as respostas do informante. Desta maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas experincias dentro do foco principal colocado pelo investigador, comea a participar na elaborao do contedo da pesquisa (apud PLETCH, 2005, p. 57)

Foram realizadas trs entrevistas durante o perodo de pesquisa de campo, cujo roteiro est disponvel no Anexo I: uma com a professora regente da turma, outra com a coordenadora pedaggica da escola e a terceira com a professora de Educao Fsica.

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As entrevistas foram realizadas na prpria escola e todas foram gravadas com a permisso dos sujeitos, conforme modelo de autorizao apresentado no Anexo II. Elas foram posteriormente transcritas na ntegra, pela prpria pesquisadora. 3.5.3. Anlise de documentos O primeiro movimento no que diz respeito anlise de documentos foi fazer o levantamento da legislao vigente em nvel nacional e municipal a respeito da Educao Inclusiva. Essa legislao serviu tambm para subsidiar os Captulos 1 e 2 desse trabalho, entendendo como a Educao Inclusiva est organizada politicamente. Foram tambm analisados documentos da prpria escola. Tivemos acesso ao relatrio mdico sobre a aluna Clara, e sua ficha de matrcula. Como no foi possvel retirar esses documentos da escola para fotocpia-los, reproduziu-se manuscritamente em caderno o que os relatrios diziam. 3.6. Procedimentos adotados para anlise dos dados Para anlise dos dados foram considerados os relatrios de campo, as entrevistas semi-estruturadas e a documentao disponvel na escola e na SME. Com todo o material devidamente organizado, utilizou-se a anlise de contedo, tcnica comumente recorrida pelas cincias humanas e sociais em pesquisas de cunho qualitativo (MINAYO, 1994, 2000; ANDR, 2003; PLETSCH, 2005). Essa tcnica permite a anlise das formas de comunicao verbal e noverbal que determinaram as relaes entre os indivduos pesquisados. A anlise de contedo constitui-se de trs etapas: 1) Pr-anlise dos dados , aqui entendida pela organizao e sistematizao das informaes coletadas. Nesse caso, retomamos os objetivos iniciais da pesquisa, que foi compreender como se d, na prtica escolar cotidiana, a incluso. 2) Explorao do material, quando os dados brutos foram organizados em nove subcategorias temticas e depois condensados em seis categorias. As subcategorias, indicadas no Quadro n 1, foram construdas na

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medida em que as entrevistas e relatrios de campo foram lidos e relidos, quando, ento, foram aparecendo os subitens dessa pesquisa. 3) Interpretao dos dados j categorizados, que deu subsdios para a produo do prximo captulo. A interpretao seguiu uma base terica, referendada nos dois primeiros captulos do texto, como tambm os objetivos propostos.

Quadro n 1 Anlise das subcategorias temticas das entrevistas e relatrios de campo

Subcategoria temtica

Significado

Quando as professoras e coordenadora pedaggica falam da Formao Capacitao sua formao profissional. Quando as professoras falam sobre a sua capacitao profissional (ou insuficincia da mesma) para receber a lunos portadores de necessidades educativas especiais em classes regulares. Incluso Quando as professoras falam de seu entendimento sobre incluso de alunos portadores de necessidades educativas especiais na rede regular de ensino. Adaptao Curricular Quando as entrevistadas falam das adaptaes ---de acesso ao currculo e das adaptaes pedaggicas --- utilizadas para incluso da aluna com necessidades educativas especiais. Cotidiano Apoio Pedaggico Quando as professoras falam do dia-a-dia da aluna na escola. Quando a coordenadora pedaggica fala do apoio dado aos professores da escola que tm alunos portadores de necessidades educativas especiais, e quando a professora

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regente fala sobre o trabalho da professora itinerante. Prtica Quando a professora regente fala de sua prtica em sala de aula. Quando as professoras falam sobre as dificuldades enfrentadas Dificuldades para a incluso de alunos com necessidades educativas especiais. Trabalho em equipe Quando as professoras e a coordenadora pedaggica falam de seu trabalho conjunto para facilitar a incluso de alunos portadores de necessidades educativas especiais.

Finalmente, aps elaborao do quadro acima, reagrupou-se as subcategorias temticas em cinco grandes categorias, conforme apresentado no Quadro n 2:

Quadro n 2 Categorias para anlise da pesquisa CATEGORIA TEMTICA 1) Necessidades Especiais percebidas na turma 2) Educao inclusiva: a prtica escolar O que elas entendem por Educao Inclusiva e o que consideram necessrio para a incluso de portadores de necessidades educativas especiais em classes regulares. 3) Dificuldades Quais as dificuldades enfrentadas pelas professoras quando se deparam com alunos portadores de necessidades especiais em suas classes regulares como foi o caso da Clara. 4) Adaptaes Curriculares O que elas entendem por adaptaes curriculares e quais adaptaes realizadas para a incluso da aluna Clara. O que as professoras entendem por necessidades educativas especiais. SIGNIFICADO

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5) Vantagens e desvantagens

Quais as vantagens e desvantagens da Educao Inclusiva, segundo a viso das professoras.

importante esclarecer que tais categorias temticas foram tratadas de maneira flexvel, respeitando o que prope um estudo de caso com abordagem etnogrfica. Destaca Andr (2003):
As decises como analisar e apresentar os dados tambm no podem ser predeterminadas, a no ser em linhas gerais (...) justamente essa estrutura flexvel e aberta que torna o estudo de caso atrativo para muitos, principalmente para aqueles que se sentem vontade diante do novo, do imprevisto (...). (p.60)

No prximo captulo, apresentamos a anlise dos dados conforme as categorias temticas, trazendo falas das professoras envolvidas e retratando algumas das cenas observadas em sala de aula.

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CAPTULO 4 DA TEORIA PARA A PRTICA DE UMA ESCOLA INCLUSIVA

A reforma abrangente da escola envolve dois componentes (...) A exigncia primordial conseguir imaginar as escolas de outra maneira no-estratificadas pela capacidade, no-apegadas a um currculo fixo, bem-equipadas, com professores inovadores e engajados, bem -apoiados. Mas o segundo componente (...) uma agenda compartilhada: o entendimento de que o ajuste da escola a algumas crianas deve significar o ajuste da escola para todas as crianas. (SAPON-SHEVIN, 1995, apud STAINBACK e STAINBACK, 1999, p. 69)

O presente captulo tem como objetivo apresentar o dia-a-dia da Escola Maria Luiza, especificamente da turma onde a aluna Clara foi includa. Como j mencionado, todos os nomes que aparecem no texto, inclusive da escola, so fictcios. Ao apresentarmos os resultados da pesquisa de campo, aps um perodo de coleta e anlise de dados, pretendemos conhecer e estudar o cotidiano de uma escola regular que tm alunos com necessidades especiais, includos. Como j explicado, foi utilizado como instrumentos de coleta de dados a observao participante, as entrevistas semi-estruturadas e conversas informais. Este o momento da pesquisa e do texto em que samos do campo estritamente terico e partimos para a prtica, buscando analisar o que as

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professoras e coordenadora pedaggica da escola entendem por Educao Inclusiva, quais as dificuldades por elas encontradas diante do desafio de inclui r em classe regular uma aluna com necessidades especiais, como foram realizadas as adaptaes curriculares para a incluso, e como se deu a relao da aluna com as professoras e com o restante da turma. Fica evidente quando so analisados os dados, que nem sempre a teoria, por mais coerente que seja, consegue ser aplicada. So vrias as dificuldades observadas quando nos deparamos com a realidade escolar.

Ressaltam Oliveira e Glat (2003):

A implementao da Educao Inclusiva no tarefa fcil, pois o professor ter que garantir o aprendizado de alunos com necessidades educacionais diversas dos demais, no contexto de suas atividades rotineiras e do planejamento para a turma como um todo. E de fato, uma das principais dificuldades apontadas pelos prprios professores seu despreparo para receber em suas salas de aula, geralmente repletas de alunos com problemas de disciplina e aprendizagem, esses alunos com dificuldades e ritmos de aprendizagem ainda mais diversos que os demais. (p. 3)

Acreditamos, conforme nos explica Pletsch (2005), que incluir no simplesmente colocar um aluno portador de necessidades especiais dentro de uma sala de aula. Ressalta a autora:
Incluir, pois, no largar o aluno com necessidades especiais junto com outros no especiais numa classe regular sem apoio e adaptaes necessrias ao seu desenvolvimento, pois o fato dele estar includo no significa que tenha se tornado igual aos demais (p. 23).

Para a produo desse captulo seguimos a metodologia proposta, conforme explicitado no captulo anterior. Partimos, ainda, da idia de que Educao Inclusiva significa, antes de tudo, o respeito diversidade e requer apoio legal, vontade poltica, mudanas na escola e nos profissionais envolvidos. Como exposto no Cap tulo 3, o alvo da pesquisa foi a aluna Clara, portadora de paralisia cerebral, usuria de cadeira de rodas e com defasagem idade-srie, que estava includa em uma classe regular da escola pesquisada. De acordo com as categorias temticas construdas, a apresenta o dos dados obtidos nessa pesquisa segue o seguinte roteiro: a) o que as professoras envolvidas na pesquisa entendem por necessidades educativas

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especiais; b) o que elas entendem por Educao Inclusiva e o que consideram necessrio para a incluso de port adores de necessidades educativas especiais em classes regulares; c) quais as dificuldades enfrentadas pelas professoras quando se deparam com alunos portadores de necessidades especiais em suas classes regulares como foi o caso da Clara; d) o que elas entendem por adaptaes curriculares e quais adaptaes realizadas para a incluso da aluna Clara; e) quais as vantagens e desvantagens da Educao Inclusiva segundo a viso das professoras.

4.1) Necessidades especiais percebidas na turma: Segundo Correia (1999), as necessidades educativas especiais podem ser classificadas como permanentes ou temporrias. As primeiras abarcam as deficincias manifestas (deficincia mental, visual, auditiva, mltiplas, surdocegueira), como tambm, as dificuldades de aprendizagem, perturbaes emocionais, problemas motores, problemas de comunicao, traumatismos cranianos, autismo e outros tantos problemas de sade (p.52 ). As temporrias so aquelas que aparecem em certo momento do percurso escolar. Geralmente, podem manifestar-se como problemas ligeiros de leitura, escrita ou clculo ou como problemas ligeiros, atrasos ou perturbaes menos graves ao nvel do desenvolvimento motor, perceptivo, lingstico ou sociemocional (p.52). Identificar as necessidades educativas especficas de cada aluno tornase fundamental para que se possa realizar as devidas adaptaes curriculares e de acesso ao currculo e, assim, fazer a efetiva incluso educacional. Para as professoras e a coordenadora pedaggica da escola, as necessidades especiais primordiais de Clara eram assim definidas: aluna portadora de paralisia cerebral, que se locomove em cadeira de roda, apresenta dificuldades motoras para escrever e pegar certos objetos, tem problemas de ateno e uma defasagem idade-srie em torno de dois anos. Ao ser questionada quais as necessidades/dificuldades da aluna, a professora Joana respondeu:

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Eu recebi a Clara no incio do ano passado, ainda no primeiro ano do 1 ciclo, com grande dificuldade. Ela ainda no tinha conhecimento de nada, nem mesmo das letras do alfabeto. Alm de seu comprometimento neurolgico que a paralisia cerebral, ela tem problemas motores, dificultando o desenvolvimento das atividades em relao escrita. (...) Ela tem um determinado tempo. Eu acho que e acompanha a la turma, as histrias e outras atividades. Mas depois de trs horas, mais ou menos de atividades em sala, ela se distrai, se desliga.

O depoimento da professora confirmado na cena ilustrativa que segue abaixo: Cena n 01:
08h00min A professora coloca um vdeo para a turma, o desenhoanimado Vida de Inseto. O objetivo da aula falar sobre cadeia alimentar dos insetos e animais. Enquanto as crianas olham atentas e curiosas para a TV, Clara fica de cabea baixa sobre a mesa. 08h05min A professora senta-se ao lado de Clara e pede para ela prestar ateno no desenho. 09h20min Depois do vdeo, a professora conversa com a turma e pergunta Clara, que ainda estava de cabea baixa, qual foi o inseto que apareceu no desenho que e mais gostou. A aluna responde la aleatoriamente. 10h10min No retorno do recreio, a professora distribui uma folha aos alunos para que faam comentrios sobre o desenho. Para Clara, quer no sabe ainda escrever, a professora pede que faa um desenho do que gostou e do que no gostou do vdeo. Clara tem dificuldades para usar a borracha, no consegue apagar o que fez e chama a pesquisadora para ajud-la. (Evento coletado em 03/09/2004)

interessante constatar que quando lanamos o olhar para a turma como um todo, percebemos imediatamente outros alunos que tambm apresentavam necessidades educativas especiais. Na classe de Joana, pertencente ao segundo ano do 1 ciclo, equivalente primeira srie do Ensino Fundamental, havia 26 alunos, dos quais cinco (excluindo Clara) no estavam alfabetizados. As necessidades educativas apresentadas por esses alunos incluam dificuldades de leitura, escrita e clculo, alm de problemas de ateno e concentrao. Seguindo orientao de Correia (1999), podiam ser

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classificadas como temporrias, j que nenhum deles tinha diagnstico de deficincia, e pelo menos um mostrou progresso quanto escrita e leitura no decorrer do ano letivo. Perceberemos, nessa escola, que as necessidades educativas especiais no so aquelas apenas inerentes s deficincias visveis, mas a todos os alunos que apresentam alguma dificuldade de aprendizado e/ou que tem caractersticas que lhes so singulares.

4.2) Educao inclusiva: a prtica escolar Apesar das dificuldades para lidar com crianas portadoras de necessidades especiais, como a falta de recursos didticos, pedaggicos e financeiros e de capacitao profissional, as professoras mostraram-se adeptas proposta de Educao Inclusiva. Muitos dos preconceitos ainda vigentes, como por exemplo, de que alunos com deficincias s deveriam ser educados entre seus pares, no foram evidenciados nesse trabalho. Os depoimentos da professora da turma, chamada nessa pesquisa por Joana, e da coordenadora pedaggica, por Rita, ilustram a observao feita:
Eu acho possvel a incluso. Mas creio que deveria ter um atendimento contnuo com as crianas especiais ou que dentro da escola tivssemos meio de prestar um atendimento individualizado a elas. Eu acabo realizando a incluso intuitivamente. Eu no fui preparada para esse tipo de atendimento. No caso da Clara, algum tempo atrs, ela estaria em uma escola especializada. Mas o mundo no ir coloc-la em lugar especializado, ela ter que participar do mundo. A incluso importante, mas deveramos ter mais condies para isso. (Professora Joana) Para a SME [Secretaria Municipal de Educao ], a incluso se d de vrias formas: ou dentro de uma classe regular ou dentro de uma sala especial [aqui a coordenadora pedaggica estava se referindo s salas de recursos]. Aceito essa proposta, pois hoje em dia no existe mais o mito de que um portador de deficincia deva ficar de fora do convvio social (...). A incluso o caminho que vem mostrar que eles so pessoas que tm suas necessidades como ns, que t m suas dificuldades como todos ns e que eles tm direito educao, um direito que deve ser preservado e que ns temos que oferecer da melhor maneira possvel. (Coordenadora Pedaggica Rita)

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A prtica da incluso, conforme exaltou Joana, permite que a aluna torne -se parte da comunidade escolar e, sobretudo, perceba-se com o uma pessoa que tem caractersticas prprias:
O ponto positivo da incluso perceber que a Clara pode participar de muitas atividades como qualquer outra criana. Ela tambm positiva para as crianas ditas normais. Eu lembro de uma atividade extra-classe que toda escola participou onde tivemos brincadeiras variadas e Clara conseguiu brincar em todas elas.

A cena abaixo ilustra a participao de Clara em sala de aula e como o restante da turma lida com ela. O objetivo aqui entender como se dava a relao da aluna com a turma e vice-versa, que era bastante amigvel e solidria: Cena n 02:
08h00min (incio da aula) A professora coloca uma msica que fala sobre o corpo humano para descontrao da turma. As crianas acompanham a msica com gestos, apontando as partes do corpo (cabea, ombro, joelho e p). Clara, em sua cadeira de rodas, acompanha a msica. Uma das alunas sai de seu lugar e fica atrs da cadeira da colega para ajud-la em alguns movimentos que no consegue executar com facilidade, como o de encostar as mos nos ps. 08h25min (terceiro momento da aula) Aps falar sobre os cuidados que se deve ter com o corpo, a professora distribui folhas de exerccio. Uma aluna se levanta para ajudar Clara que no consegue pegar o estojo. (Evento coletado em 13/08/2004)

Na opinio da professora de Educao Fsica, Ftima, o primeiro movimento pela incluso deve ser a aceitao por parte da escola de alunos portadores de necessidades especiais. O seu depoimento deixa claro que a incluso existe quando o grupo aceita bem o aluno especial, sem imprimir estigmas nem preconceitos.
A incluso se inicia em uma situao como a da Clara: pela disponibilidade de o grupo receber o aluno especial, fazendo-o sentir querido e aceito, para depois acontecer as atividades. Em minha aula essa disponibilidade no falta, sempre tem um que faz questo de brincar com ela. A incluso se d por essa aceitao, ou seja, porque o grupo aqui tem o corao aberto. (Professora de Educao Fsica Ftima).

Para essas educadoras, a incluso significa a forma de resgatar a cidadania de alunos portadores de necessidades educativas especiais. Ou

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seja, de faz-los sentirem-se crianas de fato e parte da comunidade escolar. tambm forma de trocar experincias e construir relaes sociais saudveis atravs de aes solidrias. 4.3) Adaptaes curriculares: Nos itens anteriores, foram apresentadas as necessidades especiais da aluna, conforme percebidas pelas professoras e alguns de seus colegas de turma. Viu-se, ainda, o que as professoras entendem por Educao Inclusiva. Considerando a avaliao das necessidades especiais do aluno o ponto de partida para realizao de adaptaes curriculares, e tomando cincia da prdisposio das professoras em atender o que preconiza a proposta da incluso, abordaremos a seguir as mudanas realizadas pelas professoras e coordenadora no currculo da escola e da sala de aula e quais os recursos de acesso ao currculo que eram utilizados. Conforme discutido no segundo captulo desse trabalho, consideraremos dois tipos de adaptaes escolares: as adaptaes de acessibilidade ao currculo e as adaptaes pedaggicas, ou curriculares, propriamente ditas. Ressaltamos que as adaptaes de acessibilidade ao currculo dizem respeito s estratgias de eliminao de barreiras arquitetnicas e

metodolgicas, com o objetivo de permitir que o aluno freqente a escola e a classe regular com autonomia, participando das atividades acadmic as e extracurriculares propostas para os demais. As adaptaes curriculares pedaggicas so modificaes realizadas no planejamento, como tambm nos objetivos, contedos, atividades, estratgias de aplicao desse contedo e de avaliao, no currculo com o um todo, ou em aspectos dele. O objetivo favorecer a incluso com qualidade e eficcia, garantindo o aprendizado do contedo acadmico proposto. Ambos aspectos so primordiais para a incluso escolar de alunos portadores de necessidades educativas especiais. Como explica Vitalino (2003), a acessibilidade o primeiro elemento a ser observado no momento de incluir uma criana especial, principalmente no caso de alunos que apresentam deficincias fsicas ou sensoriais. Se a escola no tiver estrutura f sica adequada, de nada adianta pensar estratgias de acessibilidade ao currculo, adaptao de materiais pedaggicos

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ou promoo de interaes sociais. O mesmo acontece com as adaptaes de recursos para atender alunos com deficincia visual. Se no houver recursos como placas de indicao e publicaes em Braile, como eles tero acesso aos ambientes escolares sem precisar ajuda de outros e freqentar a biblioteca escolar, por exemplo. Da mesma forma, alunos com deficincia auditiva que no so oralizados, necessitam de intrpretes de LIBRAS. Se o acesso aos diversos ambientes fsicos da escola, e s informaes no for possvel, todo resto fica comprometido. Receber a aluna Clara na escola, mesmo se analisado somente pelo aspecto de acesso ao currculo, no foi tarefa simples. Para a Professora Rita, essas adaptaes constituem uma das grandes dificuldades para a Rede Pblica de Ensino do Rio de Janeiro. Resumiu ela as condies da escola na ocasio:
Hoje, se voc perceber, os novos prdios construdos j tm uma estrutura funcional para os portadores de deficincia [aqui ela se refere s escolas da rede municipal]. O nosso prdio, que antigo, que no tem as adaptaes necessrias, isso realmente uma das questes que dificulta o livre acesso do aluno de ficiente. Ns no temos um banheiro adaptado, no temos um corredor adaptado, com rampas. No caso da Clara, que cadeirante, isso uma dificuldade.

Na opinio da coordenadora pedaggica, as adaptaes de acesso ao currculo tm como objetivo dar ao aluno maior autonomia e permitir a ele que tenha acesso a todos os ambientes escolares e exerccios propostos. Em seu depoimento, ela lembra da primeira adaptao de material pedaggico feita para Clara:
(...) A primeira adaptao de material para a Clara foi um lpis especial que preparei aps assistir a um programa da TV Educativa, chamado Um Salto Para o Futuro. O lpis era prprio para portador de paralisia cerebral. Na poca, a Clara precisava de um material semelhante, pois ela tinha dificuldade de pegar objetos. Eu fiz uma adaptao com tubo de guidom de bicicleta.

No que diz respeito s adaptaes pedaggicas, foram considerados na anlise feita na escola trs nveis de adaptaes: no projeto pedaggico (na escola), no currculo da classe (na turm a) e no currculo individualizado (no aluno). No que tange s adaptaes na escola, incluindo as mudanas feitas na organizao escolar e os servios de apoio, pouco tnhamos a falar. Na Escola

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Maria Luiza, os servios de apoio resumiam -se, na poca da pesquisa, na prtica, aos cursos no-obrigatrios oferecidos pela Secretaria Municipal de Educao e a conversas informais entre professores. Alm disso, a escola no tinha claro um projeto poltico-pedaggico devidamente planejado e

organizado. A fala da coordenadora pedaggica ilustra a observao feita:

Eu ainda tenho um pouco de dificuldade para pensar nas adaptaes necessrias para um aluno com deficincia. Tanto que esse ano a SME promoveu um curso para coordenadores pedaggicos, pelo Instituto Helena Antipoff, para ver toda a Educao Especial. Eu fiz esse curso. (...) Em nossa escola, no h uma formalidade nas relaes. uma escola onde o relacionamento interpessoal aberto. Ento, diariamente, conversamos. A interao entre coordenao pedaggica e professores diria e direta.

As adaptaes relativas ao currculo da classe esto diretamente associadas s adaptaes individuais. A professora da turma tinha objetivos gerais para a turma como um todo, e objetivos especficos direcionados para as caractersticas de cada um de seus alunos. Estabeleceu, como diria Rodrigues (2001), um modelo curricular situacional, considerando a situao ou estgio de cada um de seus alunos e, conseqentemente, de suas diferenas. Tendo como parmetro o projeto poltico-pedaggico da SME, orientado pelo Ncleo Curricular Bsico da Multieducao16, Joana tinha como objetivo
0 geral para a turma do segundo ano do 1 ciclo a aquisio de conhecimentos

de leitura, escrita e clculo. Assim, considerava que, ao final do ano letivo, os alunos deveriam, como relatou:
(...) estar fazendo uso da linguagem oral de forma adequada s diferentes situaes de comunicao; lendo e interpretando diferentes tipos de textos; produzindo textos orais e escritos; compreendendo e operacio nalizando conceitos matemticos bsicos; percebendo nas situaes cotidianas a presena das noes de medida, tempo, espao e quantidade; interagindo atravs de leitura e produo de textos questes que envolvem conceitos de cincias, meio ambiente e sade; e utilizando diferentes expresses artsticas.

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Base sobre a qual as escolas municipais pblicas do Rio de Janeiro criam e organizam seus projetos peda ggicos. Redefine a escola pblica de Educao Infantil e Ensino Fundamental, contemplando as mltiplas faces da cidade e os diferentes contextos culturais em que vivem seus alunos, pais e professores. Sugere a abordagem das disciplinas curriculares a partir de Princpios Educativos e Ncleos Conceituais.

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Considerando, as necessidades educativas individuais de Clara, como tambm do grupo de alunos ainda no alfabetizados, Joana estabeleceu um objetivo especfico:
Minha inteno com esses alunos torn -los mais independentes, para que eles possam copiar do quadro as atividades que os outros j fazem. .

A professora acreditava que, para direcionar alguns dos objetivos propostos para a turma, precisaria de diferentes recursos didticos, que a escola no dispunha.
No caso da Clara, ela desenvolveria bem a habilidade da escrita e da leitura atravs do uso do computador. Muitas das limitaes dela dizem respeito sua falta de coordenao motora.

Isso fica evidente quando a aluna consegue identificar algumas letras, como a letra C e a letra G, mas no escrev-las corretamente; e alguns algarismos, como 5 e 6. Sem um computador, a professora utilizou outros recursos mais simples. Uma das maneiras encontradas pela professora para desenvolver as atividades pedaggicas foi organizar a turma em grupos de quatro a cinco alunos, sentados uns de frente para o outro. Um dos grupos era formado pelos os alunos ainda no alfabetizados e pela aluna especial Clara. A imagem abaixo d uma idia de como a turma normalmente estava organizada:

Para a professora da turma, a adaptao realizada foi a maneira encontrada para que ela pudesse dar ateno individualizada ao grupo com

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necessidades especiais. Embora esse arranjo tenha sido a nica forma encontrada pela professora para facilitar sua prtica em uma turma to diversificada, acabou, de certa forma, se formando dentro da classe uma mini classe-especial. Como explicou Joana:
Existem atividades, como trabalho de pesquisa, em que eu junto a turma. Mas, no dia-a -dia, como eu preciso fazer um atendimento diferenciado com eles, eu preciso que eles estejam separados, para que eles possam crescer na alfabetizao. Assim eu consigo dar um atendimento individual.

Em outro depoimento, a professora apresentou materiais com os quais trabalhou para desenvolvimento da escrita e leitura de Clara e dos outros cinco alunos com dificuldades de aprendizagem:

Eu uso o alfabeto mvel, pois ela tem um contato com a letra com mais facilidade. Ou seja, ela identifica a letra e as slabas no alfabeto mvel e depois passa para o papel. Sem esse apoio seria difcil para ela. Peo tambm que ela encontre uma determinada letra na revista. Na matemtica, por exemplo, eu uso muitos materiais concretos, como jogos e massa de modelar.

Os alunos faziam contas com a massa de modelar em forma de bolinhas, como no exemplo na figura abaixo:

O trabalho individualizado ilustrado na cena que se segue: Cena n 03:

08h10min A professora passa contas matemticas no quadro negro para a turma copiar.

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08h30min Ela prope ao grupo especial que faam 10 bolinhas com a massa de modelar. 08h35min Clara vai fazendo as bolinhas sem ater-se ao nmero solicitado. Faz 14 bolinhas. Enquanto isso, a professora tenta se dividir entre dar ateno ao pequeno grupo de alunos portadores de necessidades especiais e ao restante da turma. 08h40min Enquanto os demais alunos vo fazendo o exerccio proposto no incio da aula, a professora senta -se com o grupo de alunos no alfabetizados e tenta trabalhar com conceito de soma usando as bolinhas de modelar. Ela pede para que os alunos faam 10 bolinhas com a massa de modelar e comea a pedir que peguem essas bolinhas e contem quanto 2+5; 7+3, entre outras contas de um s algarismo que d soma 10. (Evento c oletado em 28/09/04)

Joana aplicava na turma trabalhos diferenciados. Enquanto o restante da turma executava tarefas de soma e subtrao com dois algarismos, o grupo especial fazia contas com um algarismo apenas e com o auxlio de materiais concretos com o a bolinha de massinha de modelar, tampas de garrafas, entre outros recursos concretos. A escrita era sempre mais complicada para ser trabalhada com Clara e os demais alunos no-alfabetizados. Nos exerccios em que todos os alunos da turma precisavam copiar o que a professora ditava, os que apresentavam dificuldades de aprendizado e a aluna Clara esperavam por Joana que normalmente sentava-se com eles e, com o auxlio do alfabeto mvel, formava as palavras e pequenas frases. Alguns modelos de trabalhos realizados pelos alunos especiais podero ser conferidos no Anexo III. O mesmo acontecia com as avaliaes. Primeiro porque, para Joana, a avaliao propunha considerar sempre o desenvolvimento individual durante todo o ano letivo, segundo porque os objetivos eram diferentes para cada um dos alunos e atendiam s caractersticas individuais dos componentes da turma. Dessa maneira, o grupo maior (dos alunos que no apresentam deficincia ou dificuldade de aprendizagem) era submetido a provas, somando a uma avaliao individual conforme a participao e a interao do aluno na aula, como tambm seu progresso ao decorrer do ano letivo. Enquanto isso, o grupo formado por alunos portadores de necessidades especiais era submetido

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a apenas uma avaliao estritamente individual, como deps a professora da turma:

Eu avalio a turma em um todo e considero o desempenho individual do aluno. O grupo que apresenta dificuldades, no estando no mesmo p de igualdade do restante da turma, avaliado em relao a ele prprio e no em relao turma. Mesmo a Clara, ela avaliada conforme o que ela apresentou no decorrer do ano. (...) Percebo uma evoluo em todos os alunos que me apresentaram dificuldades no incio do ano.

Para a professora de Educao Fsica, adaptar seu currculo de aula significou diversificar os tipos de exerccios oferecidos aos alunos. Ao ser questionada como desenvolvia as suas atividades de aula tendo na turma uma aluna cadeirante, ela respondeu:
Fao um trabalho diversificado, ofereo as possibilidades com os objetos em espaos diferentes. Os alunos trabalham com bola, bambol, corda, jogos de construo, entre outros objetos. Clara participa muito dos trabalhos de construo, jogos de memria ou de atividades que permitam o movimento das mos. H algumas atividades em que ela no poder participar, como os piques, mas sempre a deixo na roda junto com as outras crianas. Sempre a chamo para combinar, junto com os demais alunos, as atividades a serem realizadas no dia. A incluso existe porque a aula totalmente diversificada.

Pode-se perceber que de todas as atividades propostas pela professora, Clara participava apenas daquelas que no requeriam grandes movimentos. Dispondo apenas de materiais comuns como bola, corda, bambol e alguns jogos, e devido dificuldade que a aluna tinha em pegar alguns objetos (caracterstica tpica de pessoas com paralisia cerebral), a Professora Ftima oferecia normalmente aluna os jogos de fichas ou de tabuleiro. Para tanto, Clara sentava em um colchonete, colocado ao cho junto com um ou dois outros alunos da turma. Ressaltamos que a escola no dispunha de uma quadra de esporte ou rea prpria para as aulas de Educao Fsica; as atividades eram realizadas no ptio. Mas quais seriam os limites e possibilidades da aluna em questo? Quais os materiais que poderiam ser adaptados para uma aluna cadeirante em uma aula de Educao Fsica? Adaptar a aula para uma aluna cadeirante significa apenas oferecer alguns jogos de tabuleiro? Certamente que no. Para alguns autores como Carmo (2001), as adaptaes nas aulas de Educao Fsica no devem se limitar a oferecer diferentes tipos de exerccios ou de

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brincadeiras. Os professores devero buscar novos conhecimentos pautados em jogos, brincadeiras e atividades fsicas capazes de atender uma diversidade para uma prtica inclusiva. Ainda segundo essa mesma autora, ao invs de arranjos, adaptaes e improvisaes nos conhecimentos existentes, os professores de Educao Fsica fsicos devero gerar novos conhecimentos e atividades motoras adequadas voltadas s pessoas com deficincia. Significa, portanto, produzir conhecimentos que tragam conseqncias e contribuam para modificar o atual contexto social em que vivem as pessoas portadoras de deficincia. De acordo com Rodrigues (2001), a Educao Fsica poder auxiliar ou impedir para que a escola se torne mais inclusiva. Para auxiliar, os contedos ministrados nessa disciplina devero ser mais flexveis e seus professores devero desenvolver atitudes positivas e dinmicas. A cena a seguir caracteriza as aulas de Educao Fsica com a participao da Clara: Cena n 04:
10h00min A turma vai para a aula de Educao Fsica. 10h05min A professora distribui bolas. Um grupo vai brincar com a bola de futebol, outro com a bola de basquete e de vlei. Clara recebe dois jogos para escolher: uma brincadeira de fichas e um jogo de tabuleiro. Ela escolhe as fichas. 10h10min Clara senta-se no cho, com auxlio da professora, e outras duas colegas da turma se aproximam para brincar com ela. (Evento coletado no dia 23/11/04)

Vimos que nenhum material ou atividade foi adaptada para a aluna, apesar de tantas atividades e exerccios desenvolvidos para deficientes fsicos, por exemplo, pela rea da Educao Fsica adaptada. Assim esclarece a Professora Ftima:
Eu uso todos os materiais, inclusive os materiais comuns: bola, bambol, corda, entre outros. Como a Clara tem dificuldade de usar alguns desses materiais, como a bola, pois ela tem a dificuldade de pegar com firmeza, prefiro utiliz ar com ela os jogos ldicos, como o jogo da profisso ou o da memria. Eu j tentei desenvolver essa habilidade: a de pegar ou receber um objeto como a bola. Mas ela tem muita dificuldade. Hoje, eu a deixo mais livre para que possa escolher a atividade que lhe apraz. Eu quero que Clara esteja na aula e se sinta parte do grupo. Eu sei que pegar e agarrar so suas grandes dificuldades e, por isso, no insisto nelas. Pelo contrrio, tento ressaltar outras habilidades dela.

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Observamos, assim, que apesar de seu interesse em incluir Clara na aula, e de ressaltar suas habilidades, ela deixa de trabalhar, justamente nas reas motora que ela precisa desenvolver, mesmo que no chegue a alcanar os nvel dos demais alunos, como por exemplo, jogar e agarrar uma bola. 4.4) Dificuldades: Inmeros autores vm apontando que a principal barreira para a incluso educacional de alunos com necessidades especiais em nosso pas , sem dvida, o despreparo dos professores do ensino regular para receb-los em suas classes (BUE NO, 1999; GLAT, 1998; 2000; GLAT e NOGUEIRA, 2002; entre outros). A pesquisa confirmou tal constatao, quando as professoras falaram sobre sua falta de formao para lidar com alunos com deficincias:
Quando eu fiz minha faculdade [Rita formou-se em superviso e administrao escolar] , no existia nada disso [uma disciplina sobre Educao Especial]. Eu ainda tenho um pouco de dificuldade para pensar nas adaptaes necessrias para um aluno com deficincia. (Coordenadora Pedaggica Rita) Eu acabo realizando a incluso intuitivamente. Eu no fui preparada para esse tipo de atendimento. O nosso normal [curso Profissionalizante de Formao de Professores, a nvel de ensino mdio] no nos preparou o suficiente para lidarmos com a incluso (Professora da turma Joana).

De um modo geral, a maioria dos professores da rede regular foi e continua sendo preparada apenas para lidar com a educao de alunos ditos normais. Enquanto isso, os alunos ditos especiais ficaram a cargo dos professores da Educao Especial.
A formao clssica do professor, ao privilegiar uma concepo esttica do processo de ensino-aprendizagem, trouxe como colorrio a existncia de uma metodologia de ensino universal, que seria comum a todas as pocas e sociedades. Assim, durante muit o tempo acreditou-se que havia um processo ensino -aprendizagem normal e saudvel para todos os sujeitos, e aqueles que apresentassem algum tipo de dificuldade, distrbio ou deficincia eram considerados anormais (isto , fora da norma), eufemisticament e denominados de alunos especiais, e alijados do sistema regular de ensino (GLAT e NOGUEIRA, 2002, p.3).

Segundo esses mesmos autores, para a incluso de alunos com necessidades educativas especiais na rede regular de ensino, preciso que o

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professor seja preparado para lidar com as diferenas, com a singularidade e a diversidade de todas as crianas e no como um modelo de pensamento comum a todas elas. (p.5) O mesmo argumento enfatizado por Correia (1999):
O sucesso da iincluso depender do desenvolvimento de programas de formao para professores que promovam a aquisio de novas competncias de ensino, que lhes permitam ser responsivos s necessidades educativas da criana, e o desenvolvimento de atitudes positivas face integrao/incluso (p.161).

Nesse sentido, para levar adiante a proposta de incluso educacional, a capacitao em servio de professores parece ser uma importante ferramenta. Na percepo da coordenadora pedaggica Rita, a capacitao vem permitir identificar erros e acertos do processo de ensino-aprendizado conforme disse:
A capacitao importante para tudo, principalmente para o que no estamos preparados. Ns no fomos preparados para o diferente, para o especial. Fomos preparados para o regular. Com a capacitao, possvel saber como lidar, a que horas fazer, o que fazer, at que ponto voc est ajudando ou prejudicando um aluno.

Notamos, nesse depoimento, que a maioria das professoras no foi preparada nem para a Educao Regular nem para a Especial. Foram, na verdade, capacitados para ensinar alunos normais ou iguais. Em outro depoimento, a mesma pedagoga assinalou que a busca e o esforo pessoal em adquirir novos conhecimentos contribuiu decisivamente na incluso de alunos portadores de necessidades especiais:
(...) tanto que esse ano, a SME promoveu um curso para coordenadores pedaggicos, pelo Instituto Helena Antipoff, para ver toda a Educao Especial (...). Eu estou hoje estudando para isso, pois at ento minhas atividades eram empricas (...). Hoje, estou terminando esse curso e tentando me aprofundar, principalmente nas deficincias que tenho aqui [na escola] que a fsica e a auditiva.

A prpria LDB, atravs do seu artigo 59, reconhece a necessidade de professores capacitados como estratgia fundamental para a incluso:
Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais: (...) III Os professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns;

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Outro problema nos chamou ateno durante a pesquisa. Embora a escola contasse com a modalidade de ensino itinerante, a professora especializada encarregada de acompanhar e prestar atendimento aluna Clara esteve ausente, de licena, quase todo o segundo semestre do ano letivo de 2004. Isso sobrecarregou o trabalho da professora regente que no se sentia preparada para lidar com a deficincia de Clara. Esse mesmo servio, ainda no primeiro semestre de 2004, segundo relato da professora da turma, estava deficitrio. Devido ao pequeno quantitativo de professores itinerantes na rede escolar17, o trabalho na escola, que habitualmente deveria ser realizado uma vez por semana, estava sendo oferecido aluna Clara apenas de quinze em quinze dias. O depoimento da professora regente da turma, Joana, ilustra esta problemtica:
Eu acho que o trabalho da professora itinerante ajuda bastante. Mas deveria ter mais dias para o trabalho, no mnimo dua s vezes por semana. No meu caso, ainda tivemos uma particularidade. Como em nossa CRE tinham poucos professores, a professora itinerante estava trabalhando apenas de 15 em 15 dias e, devido a problemas pessoais, ela teve que se afastar durante algum tempo . A reduo da carga horria da professora itinerante e depois a ausncia dela no foram to prejudiciais, pois eu dei continuidade ao trabalho, como ela trabalhava. Lgico que no d para ficar as quatro horas exclusivas com a Clara como ficava a professora itinerante. Prefiro dizer que a ausncia no prejudicou a Clara, mas ela deixou de crescer. Mas eu deixo claro que isso no culpa da professora.

Percebemos, por meio desse depoimento, que no basta que uma proposta se torne lei ou que um modelo de trabalho seja idealizado para que o mesmo seja aplicado. Os profissionais que buscam a Educao Inclusiva precisaro certamente superar muitas dificuldades e, algumas vezes, mudar as estratgias de trabalho como fez a professora da turma. Tentando dar cont a das necessidades da aluna, Joana deu continuidade ao trabalho da professora itinerante. 4.5) Vantagens e desvantagens: Um dos aspectos que mais nos chamou ateno quando nos propusemos a estudar o processo de incluso educacional de alunos com
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Segundo dados da 3 CRE, onde se localiza a Escola Maria Luiza, havia em 2004, apenas quatro professores itinerantes para acompanhar 28 alunos especiais.

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necessidades especiais nessa escola de que todas as professoras envolvidas nessa pesquisa afirmaram que o modelo proposto veio trazer unicamente vantagens. Favoreceu as inter-relaes entre todos os alunos, o respeito s diferenas e criou neles o sentimento de cuidado e solidariedade. Veio igualmente favorecer, em particular, aos alunos portadores de necessidades educativas especiais, fazendo-os sentirem -se queridos e parte do contexto escolar. Afirmamos isso, pois veremos que a incluso ainda objeto de prec onceito ou desconhecimento por parte de muitos profissionais envolvidos com a educao em geral. Por um lado, educadores da rede regular no se sentem prontos para ensinar alunos especiais. Por outro, educadores da

rede especial de ensino acreditam que esses alunos estariam sendo mais bem educados e protegidos em escolas e classes especiais. A aceitao das educadoras em relao a incluso de alunos com necessidades educativas especiais como a de Clara fica evidente na fala das trs professoras envolvidas na pesquisa:
Clara muito querida pelas crianas que esto sempre prontas a ajud-la tanto para fazer os trabalhos quanto para brincar com ela. Eles esto sempre atentos a Clara. Tem um aluno que se prope a empurrar sempre a cadeira da Clara. Ele se intitula ajudante principal da Clara (professora regente da turma Joana) Eu percebo que Clara gosta muito da escola. (...) se sente bem aqui, no quer faltar. O mesmo acontece com o outro aluno cadeirante que ns temos. A incluso ainda no perfeita. Temos ainda muitos desafios a enfrentar: a questo das adaptaes de materiais, do currculo diferenciado para esses alunos, de um melhor atendimento pedaggico. Mas o primeiro passo j foi dado: nossos alunos portadores de necessidades educativas especiais se sentem elemento efetivo de um grupo (coordenadora pedaggica Rita). Em minha aula essa disponibilidade no falta, sempre tem um que faz questo de brincar com a Clara (professora de Educao Fsica Ftima).

A grande vantagem para alunos como a Clara, como explicou a professora Joana, que chegou escola com dificuldades de relacionamento, foi permitir o desenvolvimento de sua relao com outras crianas. Ficou ainda evidente que a incluso da aluna fez com que os prprios profissionais da escola, em especial a coordenadora pedaggica e a professora regente da turma, percebessem que ela capaz de participar ativamente das atividades

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escolares como qualquer outro aluno, precisando, para isso, de algumas adaptaes. Disse Joana:
Eu percebo que ela [Clara] pode participar de muitas atividades como qualquer outra criana.

Os relatos acima so significativos e foram confirmados quando observamos os colegas da turma se prontificando a todo instante a ajudar a empurrar a cadeira de rodas de Clara, auxili-la em um exerccio durante a aula, e quando se sentavam sentam -se para brincar de um jogo de fichas ou tabuleiro na aula de Educao Fsica. Nesse sentido, a presente pesquisa corrobora afirmaes feitas por outros autores como O Brien e O Brien (1999, apud STAINBACK E STAINBACK, 1999):
A educao afasta as crianas e os adultos das rotinas confortveis levando-os em direo aos desafios e aos prazeres de extrair as lies da experincia humana no enfrentamento da realidade da vida. A educao acon tece no contato com os outros, e as potencialidades e as falibilidades das pessoas moldam a extenso e a textura do crescimento de cada um de ns (p. 64-65).

A Declarao de Salamanca atenta sobre os benefcios da incluso quando afirma que a escolarizao inclusiva o meio mais eficaz para se formar solidariedade entre crianas com necessidades especiais e seus colegas... (UNESCO, 1994, p.12) Portanto, usando as palavras de Facion (2002), podemos concluir que:
A incluso um ato democrtico, de cidadania porque atinge a todos e mais, deflagra uma urgncia na modificao de ns mesmos para a aceitao da pessoa com necessidades educacionais especiais no como ser limitado, mas produtivo (...), admitindo sua capacidade intelectual e incitando-nos a traz-lo ao convvio social (p.22-23).

Indo mais alm, como atentam Glat e Nogueira (2002):

(...) Ao adotarmos a educao inclusiva estaremos desenvolvendo um trabalho preventivo e contribuindo em direo meta, talvez utpica, da equiparao de oportunidades, o que significa preparar a sociedade para receber a pessoa com necessidades educacionais especiais. Caso contrrio, este indivduo tender a uma fragmentao ou desintegrao de sua personalidade, ocasionando inevitveis prejuzos pessoais e sociais (p. 5).

Ficou evidente nesse trabalho que apesar de todas as dificuldades, como a falta de recursos financeiros e didticos, apoio poltico e despreparo profissional, as professoras mostraram -se favorveis incluso, vendo nesse

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modelo uma forma de enriquecer seus trabalhos e as relaes entre os alunos. O esforo e a vontade das professoras, que buscaram ora se capacitar ora recorrer a tcnicas especiais como o uso do alfabeto mvel, veio auxiliar o desenvolvimento da maioria dos alunos que apresentaram necessidades educativas especiais. Como exemplo desse esforo, temos a prpria aluna Clara que chegou ao fim do ano reconhecendo letras, slabas e nmeros at ento indecifrveis e se sentindo parte integrante de uma comunidade escolar. No ver desvantagem na incluso pode ser, por um lado, bom para que essa proposta de fato seja colocada em prtica. Mostra, com isso, a ausncia de uma resistncia ou preconceito em relao incluso. Por outro lado, no entanto, pode nos acomodar em certa situao ou nos fazer a no refletir acerca de erros e acertos desse processo. Mas acreditamos, ainda, pela observao feita que as educadoras, sobretudo a professora regente e a coordenadora pedaggica, esto o tempo todo procurando incluir Clara turma e ao contexto escolar como um todo. Procuram se informar a respeito de meios e formas de fazer a incluso com maior qualidade. E, o primeiro passo para a incluso, seja talvez uma viso positiva de educadores e profissionais envolvidos no processo educacional.

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CONSIDERAES FINAIS

Abordando o tema da incluso escolar de alunos com necessidades educativas especiais, os objetivos desse trabalho que ora conclumos foram: a) estudar como a Educao Inclusiva, sob o aspecto histrico, surge no Brasil e, especificamente, na rede de Educao da Cidade do Rio de Janeiro; b) descrever e problematizar a prtica cotidiana da Educao Inclusiva em uma escola especfica. Para tanto, a pesquisa focalizou uma escola da Rede Pblica Municipal que tem alunos com deficincia includos em classes regulares. Para atingir aos objetivos gerais propostos, optamos por um estudo de caso com abordagem etnogrfica. Como instrumentos de coleta de dados foram utilizados: observao participante em uma classe do segundo ano do 1 ciclo, anlise documental e entrevistas semi-estruturadas com trs professoras a professora regente da turma, a professora de Educao Fsica e a coordenadora pedaggica da escola. Lembramos que, na turma, composta por 26 alunos, estudava Clara, com oito anos, portadora de paralisia cerebral e com uma defasagem idade-srie de dois anos. Seguindo os procedimentos da metodologia escolhida, os dados obtidos durante a pesquisa foram agrupados em cinco categorias: 1) as necessidades especiais identificadas na turma, que no eram apenas a de Clara; 2) o conceito das professoras a respeito da incluso escolar; 3) as adaptaes

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curriculares realizadas para a incluso da aluna Clara; 4) as dificuldades enfrentadas pelas professoras diante da incluso escolar; e 5) as vantagens e desvantagens da incluso sob ponto de vista das professoras. Enfatizamos, agora, na ltima parte desse trabalho, alguns dos aspectos mais significativos da pesquisa e oferecemos algumas consideraes. importante assinalar, porm, que no tivemos a pretenso de mostrar erros e acertos da prtica da escola onde a pesquisa foi realizada. O principal objetivo foi apresentar como a prtica da incluso se d no cotidiano de uma escola pblica que precisa se deparar com inmeros problemas como a falta de recursos financeiros e de capacitao de professores para lidar com a diversidade de alunos, inclusive o portador de deficincia, e com algumas barreiras arquitetnicas, como a falta de rampas e de um banheiro adaptado para acesso de alunos como Clara que usuria de cadeira de roda. Aps a anlise de dados, verificamos que, independente da importncia poltica filosfica da proposta de Educao Inclusiva e das leis e documentos que a apiam, a escola Maria Luiza, onde realizamos a pesquisa, vem enfrentando algumas dificuldades diante da incluso escolar. A primeira , sem dvida, a falta de estrutura fsica para receber alunos portadores de uma deficincia fsica como a de Clara. Lembramos do depoimento da

coordenadora pedaggica da escola quando questionada sobre as adaptaes realizadas na escola para o acesso da aluna em todos os ambientes da unidade escolar:
(...) O nosso prdio, que antigo, que no tem as adaptaes necessrias, isso realmente uma das questes que dificulta o livre acesso do aluno deficiente. Ns no temos um banheiro adaptado, no temos um corredor adaptado, com rampas. No caso da Clara, que cadeirante, isso uma dificuldade.

Ressaltamos,

no

entanto,

que

derrubar

barreiras

arquitetnicas

viabilizando o melhor acesso de pessoas com deficincia fsica no depende da vontade de professores, mas sim de iniciativa de Governo. Sabemos que as adaptaes de acessibilidade nome dado a todo tipo de estratgia de eliminao de barreiras arquitetnicas e metodolgicas so o primeiro movimento para a incluso, pois d ao aluno deficiente maior autonomia, permitindo a ele participar ativamente das atividades acadmicas propostas na escola.

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Outra grande dificuldade enfrentada pela escola em questo diz respeito prtica escolar em si e, conseqentemente, falta de capacitao das professoras para lidar com alunos com importantes necessidades educativas especiais, como o caso de Clara. Apesar do pequeno universo de pessoas entrevistadas nessa pesquisa foram tr s professoras entrevistadas percebemos que elas no foram preparadas para lidar com a diversidade na escola, sobretudo com a deficincia, apesar de mostrarem-se adeptas proposta. Elas reconheceram que a sua formao profissional no a capacitaram devidamente para a prtica de uma Educao Inclusiva, em que alunos deficientes ou no esto juntos na classe regular. Nesse sentido, o depoimento da professora da turma bastante ilustrativo: Eu acabo realizando a incluso intuitivamente. Eu no fui preparada para esse tipo de atendimento. Deps tambm a coordenadora pedaggica: Ns no fomos preparados para o diferente, para o especial. Fomos preparados para o regular. Autores com os quais dialogamos durante o trabalho, como Bueno (1999), Glat e Nogueira (2002), entre outros, j haviam apontado nessa direo, ao ressaltar que os professores do ensino regular no possuem preparo mnimo para trabalharem com crianas que apresentem deficincias evidentes. Percebemos que a participao da aluna Clara em muitas aulas era limitada por conta de sua deficincia. Na aula de Educao Fsica, por exemplo, poucas eram as atividades comuns ao grupo em que ela participava. Cabia a Clara apenas as tarefas em que ela ficava sentada ao cho brincando com jogos de tabuleiros ou de fichas. Isso porque a aluna apresentava baixssima habilidade psicomotora e dificuldade de pegar alguns objetos (caracterstica de pessoas com paralisia cerebral). A falta de conhecimento da professora a respeito das adaptaes voltadas para alunos com paralisia cerebral e usurios de cadeira de rodas fez com que a aluna deixasse de desenvolver atividades mais complexas como os jogos com bola. Lembramos o que disse a professora quando foi questionada sobre as adaptaes por ela realizada para a incluso de Clara:
Eu quero que Clara esteja na aula e se sinta parte do grupo. Eu sei que pegar e agarrar so suas grandes dificuldades e, por isso, no insisto nelas. Pelo contrrio, tento ressaltar outras habilidades dela.

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A professora, talvez, tenha reforado sua deficincia quando no desenvolveu em Clara algumas das habilidades psicomotoras que no tinha como o segurar objetos maiores a exemplo de uma bola. A deficincia passou a ser um limite intransponvel, quando deveria ser uma dificuldade a ser trabalhada e superada. Para alguns autores como Carmo (2001), a falta de capacitao profissional adequada faz com que professores de Educao Fsica, ao lidar com alunos com deficincia em suas aulas, passem a fazer arranjos e improvisaes ao invs de desenvolver atividades motoras adequadas e dirigidas s pessoas com deficincia e/ou trabalhar certas habilidades. Essa mesma autora ressalta a necessidade de se produzir

conhecimentos que tragam conseqncias e contribuam para modificar o atual contexto social em que vivem as pessoas portadoras de deficincia, sendo a formao dos professores de Educao Fsica considerada fundamental para o processo da incluso. O mesmo pensam Tolocka e De Marco (1995) quando dizem:
Se considerarmos que a Educao Fsica pode trabalhar questes de corporeidade, que levem o aluno a perceber-se enquanto corpo no mundo, corpo este que executa movimentos significativos, que inserem-se num contexto social, concordando ou discordando com a ordem presente, mas cientes de que nela possvel agir, ento alunos que diferem da norma tambm poderiam participar (pg. 71)

Isso nos mostrou mais uma vez que a capacitao, sobretudo a capacitao continuada, torna-se hoje fator fundamental para uma incluso eficiente. No bastam cursos tericos, mas trocas de experincias na identificao de casos e problemas e busca de solues. Talvez, a maior deficincia esteja na superviso e acompanhamento do trabalho realizado pelos professores dentro de suas escolas. Tambm nos chamou ateno a forma como a professora regente da turma encontrou para lidar com a aluna deficiente e outros cinco alunos com problemas de aprendizado que tinha em sua classe. Sem ter sido preparada para ensinar alunos especiais, sobretudo no contexto de uma classe regular com 26 crianas, como ela mesma assinalou, a professora Joana acabou criando dentro de sua classe uma pequena turminha especial formada por Clara e os cinco alunos que ainda no estavam alfabetizados.

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Atentamos para isso porque toda a turma foi organizada em grupos de quatro a cinco alunos, sendo que os alunos com necessidades educativas especiais sentavam sempre juntos. Perceberemos que apesar de a escola no ter classes especiais para atendimento de alunos portadores de necessidades especiais, dentro da sala regular, formou-se o grupo dos especiais. No queremos aqui fazer um julgamento dessa organizao. Sem dvida, essa foi a melhor forma que a professora encontrou para trabalhar com uma turma composta por 26 alunos que tinham em mdia, na poca em que foi realizada a pesquisa, entre sete e oito anos de idade. Mas veio mostrar mais uma vez que a falta de apoio e outros recursos como a da professora itinerante acabam sobrecarregando o trabalho da professora e fazendo com que ela recorra ao mode lo da classe especial. Tais consideraes evidenciam a urgente necessidade de possibilitar aos professores regulares conhecimentos sobre a proposta da Educao Inclusiva, j que a maioria no se sente preparada para receber alunos com necessidades especiais. Caso contrrio, os alunos com necessidades educativas especiais estaro apenas freqentando a escola sem nada aprender ou desenvolver. Questionamos ainda, nessa pesquisa, a forma como Clara e os cinco alunos que apresentaram dificuldades de aprendizado seriam avaliados no fim do ano. Na poca em que foi realizado o trabalho de campo, a turma observada, conforme apontado, correspondia ao segundo ano do 1 ciclo, o que implica em aprovao automtica para a srie seguinte. Isso porque segundo o projeto poltico pedaggico da Rede Pblica de Ensino do Municpio do Rio de Janeiro, os trs primeiros anos do primeiro segmento educacional (C.A, 1 e 2) esto organizados em um nico ciclo de formao e, conseqentemente, o aprendizado de um aluno termina apenas no final do terceiro ano. Esse sim o momento em que ele poder ser retido (ou reprovado), caso no esteja pronto a cursar a 3 srie, ano seguinte ao 1 ciclo. Dessa forma, no caso da turma pesquisada, nenhum aluno,

independente de sua condio, ficou retido no ano anterior. Saber como avaliar alunos como Clara, que tinha uma defasagem idade-srie de dois anos , ou de alunos com outras dificuldades pertinentes de aprendizado ser de grande

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relevncia e, certamente, problemtico para a professora regente ao final deste ano de 2005, quando a turma concluir o 1 ciclo. A fala da coordenadora pedaggica ilustra a dificuldade que certamente a professora regente ter no fim de 2005 quando for fazer uma avaliao mais precisa da aluna Clara.
No terceiro ano do 1 ciclo, se ela no tiver as habilidades para passar para a terceira srie, ela ento ir para uma classe de progresso ou ficar retida ainda no terceiro ano do 1 ciclo at consolidar a alfabetizao dela.

Apesar da avaliao no ter sido categoria de estudo nessa pesquisa, importante destacarmos o quanto esse tema relevante para a proposta da Educao Inclusiva. Por isso, acreditamos serem necessrios novos estudos sobre o processo de avaliao de alunos portadores de necessidades especiais includos em classes regulares. Ressaltamos ainda, em nossas concluses, a ausncia da professora itinerante durante parte do ano letivo. Conforme mencionado, o nmero de professores itinerantes era pequeno comparado ao nmero de alunos especiais que precisavam de suporte. Por isso, a professora itinerante da escola Maria Luiza atendia a aluna Clara de quinze em quinze dias, quando a proposta do trabalho era de atendimentos semanais. Isso nos leva a refletir sobre se uma proposta, por mais ideal que seja, consegue na prtica funcionar com qualidade. Refora a idia que imperiosa a necessidade de maiores investimentos no ensino itinerante como instrumento de suporte e capacitao aos professores regulares, viabilizando a incluso de fato de alunos portadores de necessidades educativas especiais. Outro aspecto que deve ser frisado a importncia de trabalhos que utilizam a etnografia ou abordagem etnogrfica, como optamos em nossa pesquisa. Isso porque faz uso da observao participante, por meio da qual o pesquisador tem contato direto com a realidade investigada, compreendendo a dinmica, as dificuldades e as potencialidades da incluso escolar. Utilizar como metodologia de pesquisa um estudo de caso com abordagem etnogrfica, como fizemos, ajudou a nos dar a certeza de que incluir alunos portadores de necessidades educativas em classes regulares possvel e cabvel. Sem dvida, a razo mais importante para o ensino

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inclusivo, o valor social da igualdade, ou seja, de que todos tm direitos iguais, independente de sua origem scio-econmica ou caractersticas fsicas. Acreditamos, portanto, que precisamos de escolas que promovam aceitao de alunos com deficincias como uma forma de eliminar com qualquer tipo de experincia segregadora ou excludente. Mas, para a eficincia dessa proposta, deveremos construir um projeto poltico-pedaggico capaz de atender de fato a todos os alunos e suas diferenas, repensarmos e investirmos na formao inicial e contnua do professor tanto do ensino regular quanto do especial e nos recursos humanos e materiais que devero ser apropriados pela escola e pela classe regular. Para isso, porm, faz -se urgente mudar as atitudes e expectativas humanas, pois a poltica de incluso exige eliminar concepes preconceituosas e atitudes e paradigmas conservadores. Por fim, os resultados dessa pesquisa acabaram por evidenciar as necessidades de outros estudos acerca de experincias e prticas de incluso escolar. Ou seja, como os alunos portadores de necessidades educativas especiais esto sendo avaliados e como eles esto apreendendo os contedos passados. Novos estudos de caso seriam de grande valia para entendermos o processo de incluso educacional, incluindo as mudanas e os recursos realizados pelas escolas que se propem ser inclusivas. Precisamos de maior conhecimento sobre o andamento e os resultados desse processo, ainda relativamente recente em nosso pas.

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ANEXOS

ANEXO I ANEXO II ANEXO III -

Roteiro da entrevistas semi-estruturadas ___________ Termo de concesso __________________________ Modelos de trabalhos aplicados com os alunos em sala de aula _____________________________________

p. 103 p. 104

p. 105

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ANEXO I Roteiro das entrevistas semi-estruturadas 1 Nome 2 Idade 3 Formao 4 Tempo de Formao 5 Tempo de atuao na escola 6 Nmeros de alunos portadores de necessidades especiais na escola (essa pergunta foi feita apenas Coordenadora Pedaggica) 7 Qual a deficincia da Clara? 8 Quais so suas dificuldades e limites? 9 O que voc entende por incluso de crianas portadoras de necessidades especiais nas classes regulares? 10 Que tipos de alunos podem ser includos na rede regular? 11 O que voc entende por adaptaes curriculares? 12 Como coordenadora pedaggica, como voc orienta as adaptaes curriculares realizadas na escola para a incluso desses alunos? (essa pergunta feita apenas Coordenadora Pedaggica) 13 Quais as adaptaes de acesso ao currculo e pedaggicas realizadas na escola e em sala de aula voltadas para a incluso da aluna Clar a? 14 Como se d interao da equipe escolar?

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15 Como a interao da Clara com a turma e com a professora e vice versa? 16 Fale sobre sua capacitao profissional em relao Educao de alunos portadores de necessidades educativas especiais? 17 Capacitar os profissionais importante para a prtica da incluso? 18 Como voc desenvolve seu trabalho em sala de aula tendo uma aluna portadora de necessidades educativas especiais? (essa pergunta foi feita apenas professora regente e de Educao Fsica) 19 Quais so os objetivos propostos a Clara? (essa pergunta foi feita apenas professora regente e de Educao Fsica) 21 Como sua relao com a professora itinerante? (essa pergunta foi feita apenas professora regente) 20 Como realizada a avaliao da turma e da aluna Clara?

ANEXO II

TERMO DE CONCESSO

Eu,____________________________________________________________, AUTORIZO e CONCEDO os direitos autorais do relato por mim dado Katia da Silva Machado, mestranda em Educao pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), para publicao, na ntegra ou em parte.

Rio de Janeiro, _______de ______________de 2004.

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_________________________________________ Assinatura

R.G. n.___________________________,

ANEXO III Modelos de trabalhos aplicados pela professora regente com Clara e os outros cinco alunos com dificuldades de aprendizado

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