Revista Mackenzie de Educao Fsica e Esporte 2004, 3(3):107-123

BIOMECNICA E EDUCAO FSICA ESCOLAR: POSSIBILIDADES DE APROXIMAO

Snia Cavalcanti Corra Professora Doutora em Biodinmica do Movimento Humano Professora no curso de Educao Fsica da Universidade Presbiteriana Mackenzie Elisabete dos Santos Freire Professora Mestra em Pedagogia do Movimento Humano Professora nos cursos de Educao Fsica das Universidades Presbiteriana Mackenzie e So Judas Tadeu
Resumo: A biomecnica ainda considerada por muitos prossionais ligados rea de educao fsica escolar uma disciplina muito distante de seu contexto de trabalho. No entanto, na perspectiva atual em que se enfatiza a viso crtica e consciente do movimento, a biomecnica parece ser um instrumental fundamental. Este artigo tem como objetivo principal tentar construir uma ponte entre as duas disciplinas, com isso simplicando os conceitos mecnicos e procurando mostrar a biomecnica como contedo da Educao Fsica escolar em suas trs dimenses: conceitual, procedimental e atitudinal. Os conceitos de movimento linear e angular assim como os contidos nas trs leis de Newton sero apresentados seguidos de exemplos simples, aplicao em movimentos especcos, terminando com aplicao nos movimentos em geral. Palavras-chave: Educao Fsica escolar; biomecnica; leis de Newton.

BIOMECHANICS AND SCHOOL PHYSICAL EDUCATION: INTERACTION POSSIBILITIES

Abstract: Biomechanics is still considered by several professionals linked to the Physical Education school area as a discipline very far away from their work context. Nevertheless, in the present perspective, with emphasis on the critical and conscious vision of the movement, biomechanics seems to be an important instrument. The main goal of this article is trying to build a link between these disciplines, simplifying the mechanical concepts and showing biomechanics as a part of Physical Education school in its three dimensions involving concepts, procedures, and attitudes. The linear and angular motion concepts as also the ones related to the three Newtons laws will be presented, followed by examples applied to specic movements and, at last, applied to general movements. Keywords: Physical Education school; biomechanics; Newtons laws.

1. INTRODUO A biomecnica ainda encarada por muitos alunos e professores, at dentro da prpria universidade, como uma disciplina a ser estudada e compreendida por tcnicos que lidam com o desporto de alto rendimento ou
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por prossionais que tenham profundo conhecimento de fsica e matemtica. Esse conceito infelizmente permeia o meio acadmico da Educao Fsica e, por sua prpria idia limitada, afasta grande nmero de prossionais do contato mais direto com a disciplina. Obviamente, colabora para a construo desta concepo a forma como a maioria dos pesquisadores e docentes da rea vem desempenhando seu papel, priorizando a pesquisa bsica e laboratorial, focalizando a alta performance e raramente desenvolvendo pesquisas mais aplicadas. Mas se esse entendimento inadequado da biomecnica est presente em diversos setores da Educao Fsica, parece que na escola ele ainda mais perceptvel. Considerando que a prtica motora presente na Educao Fsica escolar no deve enfatizar a aptido fsica e o rendimento padronizado, mas, sim, apresentar uma concepo mais abrangente, que contemple todas as dimenses envolvidas em cada prtica corporal (BRASIL, 1997, p. 27), pouco se visualiza sua aplicao nesse ambiente. Com isso, muitos professores ainda vm esta disciplina como um conjunto de frmulas matemticas e de equaes que nada acrescentam ao conhecimento necessrio para a interveno prossional dentro da escola. Partindo desse entendimento, no se consegue estabelecer uma relao entre a biomecnica e o conhecimento ensinado aos alunos da Educao Bsica, pois se esses conhecimentos so considerados menos relevantes para os professores, que importncia poderiam ter para os estudantes da Educao Infantil ou do Ensino Fundamental e Mdio? Lentamente essa viso equivocada sobre a biomecnica est sendo modicada. Aos poucos os pesquisadores da rea demonstram que est presente no cotidiano do professor de Educao Fsica, pois, como salientam Freitas e Lobo da Costa (2000, p. 81), conceitos e princpios da biomecnica esto presentes em todo e qualquer movimento corporal. A inteno, ao apresentar este ensaio, contribuir para essa transformao, construindo um texto para graduandos e professores de Educao Fsica, que tem como objetivo: 1. defender a importncia da biomecnica como contedo da Educao Fsica escolar e como conhecimento que fundamenta a prtica pedaggica do professor; e 2. com base nos conceitos biomecnicos bsicos contidos principalmente nas 3 leis de Newton, apresentar alguns exemplos de situaes em que o conhecimento da biomecnica poder auxiliar na soluo de problemas freqentes na Educao Fsica escolar. 2. A BIOMECNICA COMO CONTEDO DA EDUCAO FSICA ESCOLAR O conhecimento da biomecnica deve ser considerado relevante no apenas para o professor, mas tambm para o aluno. A importncia desse conhecimento enfatizada nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), como se pode vericar no trabalho de Freitas e Lobo da Costa (2000). Nesse trabalho, os autores evidenciam que, embora no aparea de forma detalhada nos PCNs, ca notria sua importncia como contedo da Educao Fsica. Discutir o contedo da Educao Fsica na educao formal no uma tarefa simples. Primeiro, porque o termo contedo, presente no cotidiano dos estudos sobre currculo escolar, est bastante desgastado e pode apresentar diferentes signicados. Segundo, porque na Educao Fsica, embora inmeros autores proponham contedos a ser ensinados, a discusso sobre esse tema parece ainda bastante incipiente e supercial. Por isso mesmo, questes sobre o que selecionar ou como organizar os contedos da Educao Fsica, durante os diferentes anos e nveis de ensino da Educao Bsica, merecem ser estudadas. Inicialmente, importante apresentar o signicado aqui atribudo ao termo contedo. Utilizando Coll, Pozo, Sarabia e Valls (1998, p. 12), podemos denir contedo como o conjunto de conhecimentos ou formas culturais cuja assimilao e apropriao pelos alunos e alunas considerada essencial para o seu desenvolvimento e socializao. Em sua concepo, o autor salienta que contrrio viso tradicional, que considera como contedo apenas um conjunto de fatos e conceitos. Assim, defende que os saberes culturais so compostos por conceitos, explicaes, raciocnios, habilidades, linguagens, valores, crenas, sentimentos,
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atitudes, interesses, modelos de conduta (p. 13). Por meio desse entendimento, Zabala (1998) prope trs dimenses dos contedos: conceituais, procedimentais e atitudinais. Essa proposta de caracterizar o contedo ou os saberes escolares nessas trs categorias foi apresentada tambm nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) e foi importante, dentre outras coisas, por enfatizar que na escola no se ensina apenas conceito e fato, mas tambm habilidades, tcnicas, atitudes, normas e valores. Nessa perspectiva, podemos questionar: que conhecimentos ou formas culturais, essenciais o aluno deve aprender durante as aulas de Educao Fsica? Como esses conhecimentos podem ser organizados nas dimenses conceituais, procedimentais e atitudinais? Com certeza, essas so perguntas de difcil resposta, mas que todo professor de Educao Fsica, a sua maneira, procura responder. Focalizando o tema especco do presente artigo, podemos, ainda questionar: que conhecimentos da biomecnica devem ser aprendidos durante a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio? Esses conhecimentos so essenciais aos alunos? Podem ser classicados em procedimentais, conceituais e atitudinais? 2.1 CONTEDOS DE NATUREZA PROCEDIMENTAL E A BIOMECNICA O contedo procedimental composto pelo conjunto de tcnicas, habilidades ou procedimentos que devemos saber executar, ou seja, um saber fazer (FREIRE, 1999). Em nossa rea, muitas vezes se entende que o saber fazer a ser ensinado resume-se na execuo de exerccios fsicos e habilidades motoras, o que no verdade, pois embora esses sejam procedimentos especcos da Educao Fsica e estejam presentes em todas ou em grande parte das aulas, outros procedimentos so ou podero ser ensinados. Zabala (1998) explica que h diferentes tipos de procedimentos. Podem envolver um diversicado nmero de aes, ser algortmicos ou heursticos e, ainda, motores ou cognitivos. Assim, h na Educao Fsica um conjunto de conhecimentos procedimentais que no envolvem a execuo de movimentos por parte dos alunos, mas sim outras formas de saber fazer que podem levar a uma outra relao com o movimento. Vemos em Betti (1999), por exemplo, a discusso sobre a relao entre esporte, televiso e Educao Fsica escolar. Diante do impacto que a televiso tem no mundo atual e, conseqentemente, para as aulas de Educao Fsica, o autor apresenta algumas propostas para que o professor utilize a televiso, trabalhando com a mixagem e depois em estreo, procurando um equilbrio entre assistir e praticar esporte (Betti, 1999, p. 225, grifo do autor). Assim, o estudante poder vivenciar o esporte e apreci-lo, seja pela transmisso televisiva, seja pelo acompanhamento de um evento esportivo diretamente em seu local de realizao. Ensinar os alunos a apreciar o evento esportivo, por exemplo, implica que identiquem o sistema ttico empregado por cada equipe, os erros nesse sistema, as habilidades especcas de cada atleta, bem como os erros na execuo dessas habilidades. Implica tambm ensinar a identicar outros modelos de prtica esportiva que no o hegemnico, a partir das contradies contidas no prprio discurso televisivo (Betti, 1999, p. 224). Dessa forma, ca menos suscetvel a informaes erradas, confusas e mal-intencionadas de muitos comentaristas esportivos. Alguns desses conhecimentos, que envolvem a identicao, a comparao e a criao de respostas ou sugestes para os problemas percebidos, so formas de procedimento aprendidas, por exemplo, por milhes de brasileiros que apreciam o futebol e que se julgam um pouco tcnicos da modalidade. Esses e outros procedimentos, aplicados a diversas formas de manifestaes culturais em que o movimento esteja presente, podem e devem ser ensinados nas aulas de Educao Fsica. Para aprender essas duas formas de contedo procedimental, os conhecimentos da biomecnica podem ser relevantes. No primeiro caso, o aluno dever perceber como aplicar os princpios da mecnica ao movimento para conseguir executar com o sucesso esperado determinado exerccio fsico ou habilidade motora. Portanto, o domnio da posio do corpo no espao determinada pelas variveis cinemticas, assim como da fora aplicada para manter a postura ou deslocar um implemento caracterizada pelas variveis cinticas, essencial para
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a execuo dos movimentos em geral. Por exemplo, a execuo de um saque no voleibol exigir dos alunos uma seqncia de movimentos envolvendo transferncia de velocidade entre os segmentos e uma aplicao de fora em um ngulo especco. Ao vivenciarem essa execuo repetidas vezes, sero capazes de alcanar maior controle dessas variveis, conseguindo determinar o local da quadra no qual a bola dever cair. Procedimentos no motores podem exigir tambm a compreenso e a aplicao de conhecimentos da biomecnica. A habilidade para identicar nos colegas ou em atletas erros cometidos durante a execuo de uma habilidade motora envolve a percepo e a compreenso das variveis mecnicas envolvidas em cada momento. muito mais fcil identicar um erro quando se consegue dividir o movimento em suas diversas fases e se localizam seus elementos-chave e as variveis mecnicas vinculadas a eles (CARR, 1998). Vejamos um erro no chute de futebol: a bola no est saindo com a potncia necessria. O movimento divide-se nas seguintes fases: corrida preparatria, movimentos de balanceio para trs e colocao do p de apoio, movimentos produtores de fora e recuperao. Cada fase inuencia a seguinte, e erros cometidos nas fases iniciais afetaro todas as demais. Em cada fase existem elementos-chave que denem seu sucesso. Por exemplo, na fase de produo de fora deve ocorrer a transferncia correta da fora peso para o p da frente, extenso do joelho da perna de chute, rotao do quadril etc. Cada um desses elementos-chave est vinculado a uma varivel mecnica: transferncia do peso permite a contnua aplicao de fora; extenso do joelho permite uma maior velocidade linear do p no chute; rotao do quadril aplicao de fora por mais tempo, isto , maior impulso e assim por diante. Se, ao corrigirem os alunos, os professores utilizarem esse tipo de anlise, sero capazes de, mais rapidamente, resolver os erros, em vez de pedir diversas alteraes sem ter base slida para isso. Ao mostrarem seu raciocnio aos alunos, tambm permitiro que comecem a utiliz-lo em seu dia-a-dia para entenderem os erro de colegas ou de atletas em competies. 2.2 CONTEDOS DE NATUREZA CONCEITUAL E A BIOMECNICA A dimenso conceitual composta de fatos, princpios e conceitos que devem ser compreendidos, caracterizando um saber sobre ensinado na escola. Na Educao Fsica, esse contedo conceitual composto de conhecimentos sobre o movimento (FREIRE, 1999). Considerando que o movimento envolve princpios da mecnica, compreender o movimento implica, com certeza, a compreenso de alguns princpios da biomecnica. Obviamente, esses conhecimentos devem ser signicantes para os alunos, ou seja, s interessa a compreenso desses conhecimentos se houver uma aplicao realidade do aluno. Os conhecimentos da biomecnica esto diretamente relacionados com a fsica e, portanto, envolvem a articulao de conhecimentos aprendidos nesse outro componente curricular. Podemos ver, assim, um projeto multidisciplinar interessante, envolvendo a fsica ou cincias como a Educao Fsica. No propomos aqui que a Educao Fsica passe a ser responsvel por ensinar os conceitos da fsica, mas sim que os alunos compreendam como alguns desses conceitos aparecem na prtica do movimento humano. Em sala de aula, exemplos desses conceitos de movimento em que usualmente so empregados blocos apoiados em mesas, explicaes mostrando a relao entre o tempo que um trem demora a encontrar outro ou at a trajetria de uma bala de canho podem ser muito mais claramente vistos com movimentos esportivos. Assim, bons exemplos seriam mostrar o atrito da sola do tnis com diferentes superfcies, noes de diferenas de velocidade de bola ou a de projtil utilizando a trajetria parablica de qualquer arremesso. 2.3 CONTEDOS DE NATUREZA ATITUDINAL E A BIOMECNICA Por conhecimentos de natureza atitudinal identicamos normas, valores e atitudes que o professor quer ensinar a seus alunos durante as aulas. Esse tipo de conhecimento tem sido relegado a segundo plano nos planejamentos elaborados pelos professores, mas, de forma implcita, est sempre presente no relacionamento
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interpessoal que acontece no ambiente de aprendizagem. A forma como esses conhecimentos aparecem na Educao Fsica ainda no foi sucientemente estudada. Freire, Soriano e de Santo (1998) propem que essa dimenso est diretamente relacionada ao preparo do aluno para a utilizao de seu potencial motor, o que implica valorizar essa prtica e adotar atitudes adequadas, cumprindo normas bsicas de segurana. Sob essa perspectiva, podemos identicar uma dimenso atitudinal da biomecnica, procurando levar o aluno a valorizar a utilizao dos conhecimentos aprendidos nas aulas para uma melhor compreenso de seu potencial motor, buscando uma prtica consciente. Aparece claramente a nfase na segurana do aluno, que poder adotar uma atitude correta evitando sobrecargas e, conseqentemente, leses. 3. A BIOMECNICA COMO FUNDAMENTO PARA A PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR Para que a biomecnica esteja presente como contedo da Educao Fsica na Educao Bsica, preciso que os professores compreendam, valorizem e apliquem os conhecimentos dessa disciplina. Para comear esse trabalho, ser necessrio avaliar os alunos nessas trs dimenses. Por meio da avaliao, denem-se objetivos especcos e os contedos a ser aprendidos, seguindo-se a organizao, criao e proposio de formas de interveno que possibilitem a aprendizagem dos contedos, sejam eles conceituais, procedimentais ou atitudinais. O conhecimento da biomecnica pode ser importante na realizao dessas trs etapas, pois os professores iro avaliar o movimento realizado, sua mecnica e erros; quanto os alunos sabem sobre esse movimento, inclusive nos aspectos biomecnicos, e se valorizam o movimento. Freire (1999) arma que a Educao Fsica escolar tem priorizado o conhecimento procedimental motor, ou seja, as aulas enfocam apenas o saber fazer determinadas habilidades motoras, tpicas de modalidades esportivas. Predomina, a partir da 5 srie do Ensino Fundamental, a nfase no ensino de modalidades esportivas. Nessa prtica, valores, atitudes e normas so aprendidos. Como o processo de aprendizagem tem sido mecnico e padronizado, os alunos podem entender que, no movimento, o importante executar, como se essa execuo envolvesse apenas o corpo, estando ausentes cognio e afetividade. Enm, mais uma vez a dicotomia. Como conseqncia disso, muitos dos que escolhem cursar a graduao em Educao Fsica trazem consigo essas concepes e valores. Dessa forma, imaginam que no h o que estudar durante o curso, mas o que fazer. Por isso, muitas vezes desconsideram a relevncia das disciplinas de fundamentao, como o caso da biomecnica. Para complicar ainda mais a situao, encontram pela frente alguns docentes que tratam a biomecnica como uma disciplina para poucos e que no se preocupam com a aplicao ou compreenso do aluno. Esses so alguns dos motivos pelos quais o professor no consegue aplicar ou, pelo menos, no tem conscincia de que a biomecnica est presente na prtica pedaggica desenvolvida na escola. No podemos armar que o professor no seja competente para utilizar a biomecnica em seu trabalho. Muitos professores ensinam seus alunos a executar uma habilidade motora e, para isso, recomendam que executem o movimento de forma mais rpida ou pedem que mantenham uma postura que aumente o equilbrio e estabilidade durante a execuo. Nessas informaes, esto embutidos conceitos biomecnicos, e elas podem ser ecientes para que o aluno consiga uma execuo eciente da habilidade motora envolvida. Contudo, saber utilizar os conceitos sem compreend-los limita a ao dos professores. Os professores que apresentam essas informaes aos alunos, mas que no sabem explic-las, estaro ensinando conceitos errados, alm de enfatizarem atitudes e valores inadequados. Alm disso, ao no compreenderem as informaes que apresentam, provavelmente no conseguiro utilizar essas dicas para ensinar outras habilidades motoras. Reproduzem o gesto motor como apresentado em alguns livros, e, quando necessitam ensinar uma dada habilidade em que no sabem exatamente qual o padro empregado, no conseguiro ensin-la.
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Assim, partindo dos conceitos pedaggicos de reexo sobre a prtica de ensino em Educao Fsica, em que se enfatiza a conscincia sobre a ao executada, combatendo-se prticas rotineiras dentro do cotidiano escolar, no qual se reproduz, automaticamente, sua aparente competncia prtica (KRUG; CANFIELD, 1998), a biomecnica surge como um instrumental fundamental para ajudar na viso crtica e consciente do movimento. Para ser possvel essa anlise qualitativa do movimento, fundamental o conhecimento bsico da mecnica, aplicando-o ao movimento. Assim, preciso que os professores vejam que a biomecnica faz parte de seu cotidiano. 4. CONCEITOS MECNICOS BSICOS E SUA APLICAO NA EDUCAO FSICA ESCOLAR 4.1 VELOCIDADE LINEAR E ANGULAR E A RELAO ENTRE ELAS De acordo com o proposto por Silva e Nazaki (1996), as diferentes formas de movimento linear e angular sero abordadas conjuntamente. 4.1.1 O conceito de movimento linear e angular O movimento linear ou de translao caracterizado pelo movimento em que as partes de um objeto percorrem a mesma distncia na mesma direo ao mesmo tempo. J o movimento angular ou de rotao ocorre ao redor de um eixo (CARR, 1998). O movimento linear medido em centmetros ou em metros (e), e o movimento angular nas articulaes, em graus (). Para analis-lo, necessrio, inicialmente, determinar um sistema de referncia espacial. Esse sistema pode ser bidimensional ou tridimensional. Um sistema de referncia bidimensional possui dois eixos imaginrios arranjados perpendicularmente um ao outro. Os dois eixos (x,y) so geralmente posicionados de modo que um que vertical (y) e outro horizontal (x). Usa-se esse tipo de sistema quando o movimento como um todo ocorre em um nico plano. Acrescentase o eixo z analise quando a noo de profundidade (medial lateral) precisa ser adicionada s componentes vertical (para cima e para baixo) e horizontal (frente e trs). Exemplos: 1. Um exemplo clssico o andar. Se observarmos uma marca em qualquer parte do corpo do indivduo, por exemplo, uma marca no quadril, verica-se que, quando o indivduo se desloca, ela tambm se desloca tanto para a frente (eixo x), como para cima e para baixo (eixo y), como para a lateral (eixo z), dada a oscilao natural do andar. Mas, ao mesmo tempo ocorre uma rotao dos segmentos em torno das articulaes do tornozelo, joelho, quadril e ombro. 2. Ao realizar-se uma rondada no momento do apoio da mo no cho, pode-se observar uma rotao do corpo como um todo em torno do eixo punho e, ao mesmo tempo, um deslocamento de qualquer ponto do corpo, por exemplo, uma marca colocada no calcanhar. Pelo deslocamento, pode-se calcular a velocidade tanto linear (V) como angular (). 4.1.2 O conceito de velocidade linear e angular Para se estudar a velocidade do movimento, necessrio estabelecer o tempo necessrio para o deslocamento e, especicamente para a velocidade angular, o eixo em torno do qual se estudar o movimento. Pode-se denir velocidade linear como o espao percorrido pelo tempo gasto para percorr-lo (e/t) e velocidade angular como o ngulo percorrido pelo tempo gasto para percorr-lo (/t). Exemplos: 1. Um exemplo em que se pode observar os dois parmetros a anlise do deslocamento do antebrao em torno da articulao do cotovelo em que um ponto marcado no punho, partindo-se da posio
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estendida ao longo do corpo (180) e terminando o movimento ao formar um ngulo de 90 com o brao. Suponha que o tempo necessrio para o deslocamento de 90 seja de 2s e a marca do punho percorreu 20 cm para cima (no eixo y). A velocidade angular da rotao do antebrao sobre o brao de 90/2 ( = /t), isto , 45 por segundo, e a velocidade linear (v = e / t) da marca do punho no eixo y de 10cm/s. Aplicaes: 1. Em geral, os professores, ao analisarem um movimento, no iro, claro, calcular numericamente o valor da velocidade. Para isso, seria necessrio um trabalho no laboratrio. Mas o conceito de pedir ao aluno para aumentar a velocidade linear ou angular no movimento bem comum, assim como utilizar a relao entre elas. Quando se pede ao aluno para se deslocar mais rpido at determinado ponto, a inteno que ele diminua o tempo de execuo e, com isso, aumente a velocidade linear de seu centro de gravidade (CG). O centro de gravidade de um indivduo, segmento ou objeto representa o ponto em que o efeito total da gravidade age sobre o corpo. A mesma idia aplicada ao se pedir que o indivduo faa uma rotao de brao mais vigorosa. Isso signica que o brao deve percorrer o mesmo ngulo em um menor tempo, isto , com maior velocidade angular. 2. Mas o conceito ainda mais utilizado o da relao entre elas. Para entender esse conceito, vamos partir de um problema comum, encontrado pelos professores ao ensinarem o saque por baixo no voleibol. Situao: a criana no est conseguindo que a bola ganhe velocidade linear suciente para passar a rede, isto , o aluno no alcana o objetivo primrio do saque, que a bola chegar na quadra adversria. Se o professor falar simplesmente bata na bola com mais fora, pode ser que at consiga que a criana melhore sua execuo, mas depender do que a criana considera utilizar mais fora. O professor poder, em vez disso, dar algumas informaes bsicas ao aluno, tais como: procure bater na bola com o cotovelo estendido, procure movimentar o brao mais rapidamente, exione os joelhos e estenda, ao nal, gire o tronco. Todas essas aes iro levar a criana a aplicar mais fora na bola e todas esto relacionadas aos conceitos de transferncia de velocidade linear ou angular; respectivamente: velocidade linear da mo, velocidade angular do brao em torno do eixo ombro, da perna em torno do eixo joelho, e do tronco em torno do eixo quadril e todas sero transferidas para a bola com o intuito de aumentar a velocidade de sada da bola. Mas por que estender o cotovelo, ao nal, aumenta a velocidade linear da mo? Especicamente, nisso que se pode observar a relao entre velocidade linear e angular. 4.1.3 Conceito da relao velocidade linear angular A velocidade linear de um ponto sobre um corpo em rotao o produto da distncia daquele ponto at o eixo de rotao pela velocidade angular do corpo em torno do eixo (V = r). Exemplos: 1. Partindo-se do exemplo anterior, considere que no somente existisse uma marca no punho do indivduo, mas tambm uma marca no cotovelo, e que se pedisse ao indivduo para executar um movimento de rotao (exo) em torno do eixo ombro: partindo-se da posio estendida do brao ao longo do corpo (180) e terminando o movimento quando o brao como um todo formasse um ngulo de 90 com a vertical. Ambas as marcas percorreram 90 no mesmo tempo, portanto tm a mesma velocidade angular (), mas a marca do punho percorreu maior distncia linear do que a marca do cotovelo e, portanto, tem uma velocidade linear maior (v); o que determina essa velocidade linear maior a distncia da marca at o eixo de rotao (r). Se comparssemos a marca do cotovelo com uma terceira marca no ombro, a marca do cotovelo teria uma velocidade linear maior do que a do ombro e assim por diante. Em resumo, quanto maior a distncia do ponto at o eixo de rotao, maior a velocidade linear desse ponto.
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Aplicaes: 1. Procurando responder pergunta nal da aplicao prtica 2, deve-se pedir ao aluno para estender o cotovelo ao nal do movimento de saque por baixo, porque com isso aumenta a distncia do ponto de contato com a bola at o eixo e, por conseqncia, a velocidade linear da mo. A importncia de aumentar essa velocidade que esta ser primordialmente transferida para a bola, somada, claro, como j comentado, s velocidades angulares das outras partes do corpo, que devero ser transferidas para a mo no momento nal do contato. 2. Esse mesmo conceito pode ser aplicado no arremesso de disco ou no chute no futebol. Em ambos os casos, o professor pede ao executante que, ao nal, estenda as articulaes do segmento que faz o contato com o implemento para que este ganhe a maior velocidade possvel na sada. 3. Outro exemplo a ser dado a completa extenso do joelho ao se partir para um salto ou, at mesmo, na impulso nal da corrida. Isso feito para aumentar o raio, isto , a distncia do contato no solo at o eixo quadril e, com isso, obter maior velocidade linear do CG. 4. A outra varivel possvel de ser alterada a velocidade angular. Vejamos um exemplo em que dois jogadores de voleibol executem uma cortada e um deles tenha maior envergadura. Pensando somente na varivel raio (distncia do ponto de contato at o eixo, no caso ombro) na execuo da cortada, o executante de maior envergadura deveria obter uma sada mais veloz de bola aps o contato, mas se o outro, que tem uma menor envergadura, possuir maior velocidade de rotao do brao em torno do eixo ombro (maior velocidade angular), poder, ao nal do contato, at obter maior velocidade linear (V) de sada de bola. Aplicao em geral: O conhecimento de todos esses conceitos permite no somente que se entenda melhor o conceito de aplicar mais fora bola ou a qualquer implemento a ser utilizado, ou at mesmo ao corpo como um todo (CG), mas principalmente d instrumental ao professor de Educao Fsica para, ao mexer com as variveis biomecnicas individualmente, trazer a seus alunos uma noo de como pequenas alteraes da mecnica do movimento alteram o que ele capaz de produzir, trazendo maior compreenso das possibilidades do corpo. Para tanto, a proposta seria, por exemplo: em uma aula para crianas em que se trabalhe o arremesso de uma bola para cima, primeiro pedir que as crianas arremessem a bola sem usar a extenso completa dos joelhos, depois sem a extenso completa dos cotovelos, depois j com uma das mos acrescentar a rotao do tronco e assim por diante, de acordo com a criatividade do professor. Mas, basicamente, utilizando os princpios da mecnica como subsdio para facilitar a construo do movimento. 5. A 1 LEI DE NEWTON E SUA APLICAO NA PRTICA PEDAGGICA 5.1 CONCEITO Segundo Hay (1981), a primeira lei de Newton, tambm chamada lei da inrcia, diz: todo corpo permanecer em estado de repouso ou de movimento, a menos que seja aplicada uma fora sobre ele. Esse conceito aplica-se tanto ao movimento linear como ao angular. No movimento linear, a inrcia igual massa (I = m). Quanto maior a massa de um corpo, maior sua inrcia. J no movimento angular, a Inrcia depende da massa e da distncia dessa massa ao eixo de rotao (I = mr). Exemplos: 1. Dois indivduos preparando-se para uma sada de bloco, se tudo o mais for igual, o que tiver menor massa (conseqentemente menor peso, p = mg) necessitar de menor fora para sair de seu estado de repouso, pois ter menor inrcia. 2. Dois indivduos com a mesma massa preparando-se para realizar um giro gigante na barra, se tudo o mais for igual, e um deles for um pouco mais alto que o outro (tronco maior), este ter maior
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distncia do seu CG at a barra em torno da qual gira (eixo), portanto, um raio maior; ter, ento, maior inrcia, e ser necessrio ter uma maior resultante da fora aplicada para vencer a resistncia e realizar o movimento. Aplicaes: 1. Essa uma das razes para dividir em categorias por peso as atividades que envolvem deslocamento e queda de um indivduo, como o caso das lutas, pois quanto maior o peso do indivduo, maior dever ser a fora empregada para tir-lo da inrcia, de movimento ou de repouso. 2. O exemplo mais comum da inrcia no movimento angular no ensino do rolamento para a frente. No incio do aprendizado, pede-se ao iniciante que parta da posio agachada e que procure manter o queixo junto ao peito. Isso nada mais do que se pedir mecanicamente a ele que diminua o raio isto , a distncia da fora peso (resistncia) at o eixo (tendo como eixo inicialmente o p e depois as mos no rolo propriamente dito) de maneira que diminua a inrcia e, com isso, exera menor fora para sair do repouso. 3. comum a criana, ao executar o polichinelo, deixar braos e pernas semiexionados. Isso acontece porque percebe, naturalmente, que assim mais fcil executar o movimento. Ao fazer isso, diminui a distncia da fora peso do brao + antebrao + mo (CG) ao eixo de rotao (ombro), reduzindo a inrcia e a fora necessrias para executar o movimento. O mesmo acontecendo em relao aos membros inferiores. 4. Em quase todos os movimentos esportivos com bola existe uma fase em que se procura aumentar a velocidade angular do segmento pela diminuio do raio e conseqente diminuio da inrcia. No chute no futebol na perna, na fase que antecede o contato com a bola, no handebol na fase anterior soltura da bola no arremesso ou passe, no voleibol na fase que antecede o contato com a bola para a cortada ou saque e assim por diante. Aplicao em geral: O conceito, explicado acima de forma muito simplicada, tem inmeras aplicaes dentro do aprendizado e da correo de habilidades a partir do momento que os movimentos podem ser facilitados ou dicultados pela variao da inrcia, por meio da alterao da distncia da resistncia at o eixo, isto , exionando ou estendendo as articulaes em relao ao eixo de movimento. O foco da aplicao prtica anterior era aumentar a velocidade linear no contato com o implemento. No caso desta aplicao prtica, o foco est na velocidade angular dos segmentos e na fora necessria para a execuo da rotao. A sugesto inicial seria que os alunos exercitassem elevar os braos (ou as pernas) com pequenos implementos ou at mesmo pesos pequenos (sacos de areia) apoiados em diferentes locais dos segmentos desde bem perto do eixo at bem afastados do eixo para perceber como isso altera a fora necessria para a execuo do movimento. Um segundo passo seria pedir que executassem um movimento completo proposto, por exemplo, o chute no futebol, sem executar a exo do joelho antes do toque na bola e perceber como o ganho de velocidade angular e a diminuio da fora exercida auxiliam na execuo do movimento. 6. A 2 LEI DE NEWTON E SUA APLICAO NA PRTICA PEDAGGICA 6.1 CONCEITO A acelerao que um corpo obtm diretamente proporcional fora (torque) aplicada e inversamente proporcional massa (inrcia) do corpo. No movimento linear, est associada frmula F = ma, e no movimento angular, a T = I. A primeira forma amplamente conhecida e est associada diretamente ao conceito visto na fsica bsica do segundo grau. Signica que, quanto maior a fora aplicada, se a massa for a mesma, maior ser a acelerao que o corpo obter ou, tambm, se tenho dois corpos e um tem maior massa, ser necessria uma fora maior para tirar esse corpo da inrcia. O mesmo acontece no movimento angular.
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Como j vimos na primeira lei, a inrcia no movimento angular depende da massa e do raio. Se a inrcia for menor, para um mesmo torque teremos acelerao angular maior (). A aplicao est diretamente ligada ao que foi explicado na lei da inrcia. O problema no entendimento dessa lei no movimento linear est mais vinculado s componentes vertical e horizontal da fora vista como um vetor, assim como no somatrio destas mesmas foras. J no movimento angular, est no vnculo do torque ao conceito de alavancas. Por isso, onde xaremos nossas explicaes. Na primeira parte, sero abordados os conceitos no movimento linear e, depois, no angular. 6.2 MOVIMENTO LINEAR Exemplos: 1. Ao se arremessar uma bola para a frente e para cima, para que ocorra esse movimento, necessrio que se exera inicialmente fora no eixo x (horizontal) e no eixo y (vertical). Se exercermos fora apenas no eixo x, a bola ir somente frente, e se exercermos fora somente no eixo y, ela ir somente para cima. Quando se mede a velocidade do chute de Roberto Carlos em cobrana de falta ou a velocidade do saque do Guga no tnis, tem-se somente o valor total do vetor, e para obter suas componentes em x e y, necessrio saber o ngulo de aplicao da fora. A est o que dene um vetor, valor, direo, ponto de aplicao e a linha de ao (ngulo) com a horizontal ou vertical. 2. Ao se realizar um salto em altura ou um salto em distncia, o ngulo de aplicao de fora com o p fundamental. Obviamente, se o objetivo saltar mais alto (obter grande velocidade em y), mas ainda tendo de passar pelo sarrafo (velocidade em x), o ngulo de aplicao de fora com a horizontal ser grande, pois com isso se obter uma componente grande em y. O raciocnio no salto em distncia para se obter uma grande componente em x (maior distncia horizontal), mas ainda tendo de elevar o CG do solo (componente em y). Com isso, o ngulo de aplicao de fora ser pequeno com a horizontal, obtendo-se portanto uma grande componente em x. 3. Assim como acontece com foras externas ao corpo humano, possvel estudar esses conceitos de fora como vetor no prprio msculo. O msculo tem um valor de fora exercida (B), um ponto de aplicao determinado pela insero proximal e distal e o ngulo que faz com o segmento que desloca. Considera-se como eixo x o eixo do segmento que se desloca e o eixo y o que faz 90 com o segmento. Tomemos por exemplo o bceps na Figura 1. Figura 1

= 90

S
= 45

S
T = 30

l
A
B
C

Em A em que = 90, toda a fora do bceps de rotao. Em C e D so mostradas as componentes retangulares do bceps quando este age a 45 e 30 ao longo do eixo do antebrao. T e S so, respectivamente, as componentes de rotao e de estabilizao do bceps (extrado de WILLIAMS; LISSNER,1977).
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A seta B desenhada a partir da ligao da origem com a insero do bceps, obviamente xas. Com o brao a 90 (Figura 1A), existe somente uma componente em y, a de rotao, pois a ligao da origem com a insero (parte superior da articulao do ombro-tuberosidade do rdio) forma um ngulo de 90 com o segmento que se desloca. Conforme o ngulo da linha de ao do msculo com o antebrao diminui, a componente em x (estabilizao) surge e aumenta, e a componente em y (rotao) diminui. O que signica isso? Signica que, no brao a 90, como o bceps tem uma nica componente, isto , no teve de se decompor, e este componente s em y, o ponto em que ele tem maior capacidade de exercer fora para mexer o brao. J em D, quando o bceps tem maior componente em x, isto , quando tem menor capacidade de exercer fora e maior condio de estabilizar a articulao. Isso fcil de observar, pois a componente de estabilizao (compresso) est direcionada para juntar os ossos. 4. Assim como foi feito para o bceps em vrios ngulos diferentes, pode-se observar o mesmo em msculos diferentes. Isto , a partir do ponto de aplicao e da linha de ao dos msculos determina-se se o msculo motor primrio da ao (tem grande capacidade de deslocar o segmento) ou se somente um auxiliar (tendo, portanto, maior capacidade de estabilizar a articulao). A funo de estabilizar tambm importante, pois somente os ligamentos e tendes no seriam capazes de segurar as articulaes durante movimentos mais vigorosos. Observe na Figura 2 a representao dos msculos bceps (acima) e braquiorradial (abaixo). Figura 2

M MR

Ms A.

M Ms

MR

Comparao entre as componentes de estabilizao e de rotao dos msculos bceps e braquiorradial (Fonte: WILLIAMS; LISSNER,1977). No ngulo atual, o bceps possui uma maior componente em y (Mr) do que o braquiorradial. J a componente em x do braquiorradial bem maior que a do bceps. Isso signica que, nesse ngulo, a funo maior do bceps fazer o movimento e a do braquiorradial estabilizar a articulao. Aplicaes: 1. Ao observar um indivduo correndo com grandes oscilaes na vertical (correr saltitando), fcil entender o que est acontecendo. Em vez de obter maior componente frente, como seria esperado, pois o objetivo ir frente mais rpido e no para cima, o indivduo est exercendo uma fora com ngulo errado batendo com o p mais plano no cho do que seria esperado, obtendo uma componente em y maior do que deveria. 2. Ao arremessar qualquer implemento para o ar, seja uma bola de basquete, um disco no atletismo, o prprio corpo como na ginstica olmpica, existem ngulos timos para se obter a trajetria esperada. Esses ngulos j esto bem descritos na literatura, assim como o que acontece quando erros simples so executados. Em geral, esses ngulos esto em torno de 45, dependendo da altura que so soltos com relao altura que caem. Por exemplo, no basquete, saem de uma altura acima da
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cabea e, dependendo da categoria, devem ter que acertar cestas em diferentes alturas. Isso determina diferentes ngulos de aplicao de fora. 3. Existem descritos tambm na literatura alguns ngulos como exo da perna em torno de 90 na posio de expectativa, brao a 90 na trao no nado de crawl e outros, que nada mais so que denidos como a posio em que se consegue exercer melhor a fora do msculo necessria ao movimento. Aplicao em geral: Essa idia, na prtica, fundamental, pois o corpo ir acelerar mais no eixo em que for aplicada maior fora, e deslocamentos, tanto de implementos como do prprio corpo, so o fundamento dos movimentos esportivos. A primeira sugesto que exista uma preocupao por parte dos professores em deixar as crianas livres para experimentarem as vrias formas de arremessar o corpo no ar como tambm o implemento. A xao muito cedo de uma mecnica considerada tima pode levar a que a criana, mais tarde, venha a ter diculdades em lidar com situaes novas. E isso mecanicamente falando signica que pequenas alteraes de foras e de velocidades, assim como de ngulos de aplicao dessas foras, determinam grandes variaes de trajetria. Portanto, se houver uma padronizao do que o correto sem que antes se permita que o corpo adote diferentes posturas para a resoluo de diferentes problemas, em caso de necessidade, o repertrio motor necessrio para alterar um dos parmetros estar bastante comprometido. Qualquer alterao de altura, velocidade e ngulo de soltura acarretam uma alterao na parbola descrita pelo corpo, o que signica que, ao alterar uma delas, deve-se fazer ajustes nas outras para obter um bom resultado de desempenho. Isso construdo, ao longo da vida, por meio de exerccios variados e de percepo corporal antes de qualquer treinamento de tcnica. J com relao fora interna, isto , a fora muscular, para o professor seria importante ter uma idia das posturas que porventura possam levar a possibilidades de leses antes mesmo de se preocupar com as posies que levam ao melhor desempenho, aqui sendo considerado aquele que leve a maior motivao nas aulas. notrio que a posio de agachamento total no deve ser executada por iniciantes. importante o aluno exionar os joelhos aps uma queda de determinada altura (amortecer) e ir de encontro bola para receb-la, pois, cando parado, toda a fora da bola (velocidade) ser transferida para sua mo, podendo levar a leses. H ainda outras posturas que devem ser enfatizadas pelo professor de Educao Fsica. 6.3 MOVIMENTO ANGULAR Exemplos: 1. Se no movimento linear a preocupao era com o deslocamento do CG do corpo ou com o deslocamento de um implemento, agora o foco de ateno qualquer movimento de rotao. Para que ocorra, necessrio que se aplique fora fora do eixo de rotao do corpo, seno o corpo se deslocar somente para cima e para baixo ou de um lado para o outro. Ao empurrar uma cadeira na lateral sobre seu CG, fazemos com que se desloque para o lado. Se aplicamos fora atrs dela tambm sobre seu CG, ela se desloca para a frente, mas se aplicamos fora na extremidade, longe do CG da cadeira, fazemos com que ande para a frente ou para o lado e que rode. 2. Se pensarmos no indivduo, a idia a mesma. Para que o indivduo rode, por exemplo em um rolamento para a frente, preciso que a fora atuante esteja passando fora do eixo de rotao do corpo que, no caso, , inicialmente, o p. A fora atuante pode ser simplesmente a fora peso ou a fora aplicada pelos ps. Se a fora peso, ou a fora exercida pelos ps, passar sobre o eixo, o indivduo simplesmente se deslocar para cima ou para baixo. Portanto, quando pensamos em rotao, pensamos em um eixo em torno do qual acontece o movimento, a fora exercida para executar o movimento, a resistncia a ser vencida com o movimento, assim como as distncias dessas foras at o eixo. Esse o conceito de alavanca.
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3.

Duas crianas com pesos muito semelhantes esto em uma gangorra. A mais esperta inclina o tronco para trs ao tocar no solo, de maneira a deixar a outra de castigo. Pretende com isso aumentar a distncia de sua fora at o eixo, aumentando, assim, sua possibilidade de rotao. Essa distncia chamada de brao de fora e o produto do brao de fora pela fora igual ao torque. 4. Do mesmo modo que se estudou a fora muscular, pode-se estudar o torque muscular, pois a distncia perpendicular da fora muscular at o eixo tambm varia com o ngulo do movimento. Essa distncia determinada abaixo pela letra l. Figura 3
B B

O bceps (B) em vrios pontos de exo do cotovelo, mostrando variaes do brao de potncia da alavanca (distncia perpendicular da linha de ao do tendo ao eixo do cotovelo) (Extrado de WILLIAMS E LISSNER,1977). Observa-se que, com o brao a 90, no somente a componente em y maior, como j descrito, mas tambm a distncia l da fora at o eixo cotovelo maior, diminuindo conforme o brao exiona ou estende. Isso s acentua a maior capacidade de o bceps realizar o movimento de rotao (exo) quando o antebrao est a 90 com o brao. Portanto, o brao de fora, que a distncia perpendicular da linha de ao do tendo ao eixo, varia de msculo para msculo e depende do ngulo articular. Aplicaes: 1. O indivduo pode usar sua fora peso para auxiliar na rotao, como por exemplo em um salto ornamental da plataforma. Sem utilizar a fora das pernas, se aumentar a distncia da projeo do CG at o eixo de rotao do movimento (ps), pode aumentar sua possibilidade de rotao. Signica que, se deseja dar um mortal ou um mortal e meio, isso pode ser denido por sua inclinao em relao plataforma. Quanto mais inclinado estiver na sada da plataforma, isto , quanto maior a distncia da fora at o eixo, maior a possibilidade de realizar rotaes no ar. 2. Mas a fora peso pode ser a resistncia a ser vencida. Por exemplo, ao se inclinar para pegar um peso em que o eixo de rotao est no quadril, a fora peso do tronco + cabea + peso a ser levantado representa a resistncia. A fora para elevar todo esse complexo feita pelos eretores da espinha. A distncia da potncia (musculatura) at o eixo determinada pela anatomia, mas a distncia que o peso a ser levantado est do eixo depende do indivduo. Quanto mais distante a resistncia estiver do eixo, maior a fora (torque de potncia) que a musculatura ter de fazer. Portanto, para evitar leses, deve-se procurar elevar o peso o mais prximo possvel do corpo. 3. Ao utilizar o plano inclinado na aprendizagem do rolamento para a frente, a inteno utilizar a fora peso como potncia e aumentar a distncia desta fora at o eixo de rotao p, fazendo com isso que a criana tenha de exercer a menor fora possvel (ou quase nenhuma) com os ps.
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4. Para tornar um abdominal de elevao de tronco mais difcil, o artifcio que se utiliza afastar a resistncia do eixo de rotao (quadril), de maneira a forar a realizao de uma maior potncia na execuo do movimento. Isso feito deslocando o CG para longe do eixo quadril pelo movimento dos braos. Quanto mais perto o brao estiver do eixo, mais fcil a execuo do exerccio. 5. Nos exerccios de musculao ou naqueles em que se procura trabalhar a fora do indivduo, imprescindvel saber o conceito de torque associado alavanca, isto , os braos de resistncia e a potncia durante os movimentos, para poder controlar as posies em que o indivduo tem de executar mais fora, porque o brao de resistncia maior, ou onde o exerccio mais fcil, isto , quando o brao de potncia maior, assim como para poder dosar os exerccios quando os indivduos estiverem vindo de leses. Aplicao em geral: Como j vimos para a 1 lei de Newton, uma das formas de facilitar o movimento angular alterar a inrcia. Diretamente relacionada a essa facilitao est a distncia da fora e da resistncia com relao ao eixo de rotao. Utilizar esses conceitos muito importante quando se pensa nas posturas em geral adotadas tanto no dia-a-dia das crianas, ao sentar em cadeiras, ao andar, elevar cargas, quanto nos exerccios utilizados para a aprendizagem do movimento. As vrias seqncias pedaggicas utilizadas no aprendizado se baseiam em formas de simplic-lo at se chegar ao movimento nal. No que se criem nem que se utilizem seqncias fechadas para todos seguirem at chegarem ao movimento padro, mas que seu conhecimento e manejo permita a sugesto de formas ou a escolha entre as apresentadas pelos participantes das realmente simplicadas, que possibilitem que o movimento esperado seja alcanado, seja qual for. A proposta seria estudar as vrias seqncias pedaggicas que existem, dentro da viso da biomecnica, mais especicamente da gerao da rotao, tanto nas articulaes quanto do corpo como um todo (o conceito de torque e alavancas) de maneira que se percebam em detalhes os elementos primrios que compem essa estrutura, para poder utiliz-los fora de seu contexto prprio para auxiliar na criao dos movimentos pelos alunos de maneira mais eciente. Na musculao, mais especicamente, os exerccios deveriam ser estudados com os braos de potncia e de resistncia determinados para as diversas posies, acoplando-se o conhecimento da eletromiograa para melhor entender a atividade eltrica realmente desenvolvida pelos msculos envolvidos. Isso seria necessrio para tirar diversas dvidas que surgem na hora da aplicao do exerccio, como, por exemplo: ao realizar um supino reto ou inclinado, em qual dos dois existe maior atividade do peitoral e, se for o caso, de qual poro, ao aproximar a barra do pescoo ou ao mant-la na direo dos mamilos, existe alterao na atividade muscular? Diversas outras dvidas surgem diariamente na prtica do prossional. 7. A 3LEI DE NEWTON E SUA APLICAO NA PRTICA PEDAGGICA 7.1 CONCEITO A toda ao corresponde uma reao igual e contrria. Esse o conceito que, em geral, as pessoas mais facilmente recordam. O maior problema na compreenso desse conceito est em perceber que a ao age sobre um corpo e a reao em outro corpo. Exemplos: 1. Ao dar um murro na parede, a ao realizada pelo indivduo na parede, e a reao sentida na mo. Pode acontecer de a mo quebrar e a parede no sofrer um arranho. Mas, obviamente, a ao igual reao. Simplesmente de acordo com a 2 lei de Newton, a ao no foi suciente para deslocar a massa da parede; j a reao ocasionou uma leso na mo. 2. Quando o indivduo est parado no lugar sobre os dois ps, exerce uma fora sobre o solo correspondente a sua fora peso. A reao decomposta em dois vetores que agem sobre cada p. Se o indivduo executa qualquer movimento brusco com os braos para cima ou para baixo, a ao sobre
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o solo e, conseqentemente, a reao no indivduo, j diferente da fora peso. Quando movimenta o brao para baixo acelerao da gravidade, soma-se a acelerao do movimento ocorrendo na mesma direo, isto , para o centro da terra. Com isso, a reao maior que a fora peso. Quando movimenta o brao para cima, a acelerao do movimento contrria acelerao da gravidade. Desse modo, a ao exercida contra a terra menor que a fora peso, e a ao sobre o indivduo tambm. 3. O mesmo conceito aplica-se ao movimento angular, s que agora o raciocnio feito em termos de ao e de reao angular gerados por torque. O torque gerado por uma parte do corpo para girar aquela parte resulta em um torque contrrio por outra parte do corpo (HAMILL; KNUTZEN,1999). Esse conceito mais fcil de ser percebido em movimentos feitos no ar ou na gua ou naqueles em que o indivduo bate em um implemento qualquer j desequilibrado. Um exemplo seria uma criana bem pequena ao chutar uma bola. Naturalmente, o tronco vem para a frente e o quadril vai para trs, resultando em que caia no cho. Aplicaes: 1. Quanto maior for a velocidade com que um segmento qualquer (mo ou p) bater em um implemento, maior vai ser a reao ocasionada nos segmentos e articulaes. Isso signica, por exemplo, que conforme aumenta a velocidade de corrida maior a reao a ser absorvida pelas articulaes no momento do contato com o solo. No andar, este valor varia em torno de 1,4 vezes o peso corporal e no salto triplo 18 vezes o peso corporal. 2. Isso tambm acontece em movimentos executados, por exemplo, em uma cortada violenta no voleibol. A reao a ser absorvida principalmente pela articulao do ombro ser to maior quanto maior for a velocidade imprimida bola. 3. O mesmo raciocnio pode ser feito com relao a quedas. Quanto maior a altura obtida no salto ou quanto maior a distncia alcanada com o salto, maior ser a reao obtida no contato com o solo. 4. Com relao ao torque, um exemplo na gua seria o movimento acentuado do quadril para um lado e para o outro durante o nado crawl. Se esse movimento ocorre porque outra parte do corpo o est ocasionando. No adianta dizer ao indivduo que pare de fazer isso. Se ocorre uma rotao indesejada na parte inferior do corpo, signica que existe uma rotao na parte superior. Provavelmente, o indivduo est rodando a cabea tambm para o lado que no respira ou est cruzando o brao alm da linha mdia do corpo. 5. No salto em distncia, o atleta, ao jogar o tronco para a frente, isto , ao aplicar um torque na parte superior do corpo, naturalmente as pernas se deslocaro para a frente, isto , provocaro um torque igual e oposto do membro inferior. O que tambm acontece na cortada do voleibol, com um conseqente deslocamento do quadril para trs. 6. No salto em altura, o indivduo, ao passar sobre o sarrafo, procura jogar a cabea para trs vigorosamente, de modo que suas pernas se desloquem para baixo e seu quadril seja projetado para cima. 7. Uma criana, ao perder o equilbrio na trave, isto , ao sentir que ir cair para o lado esquerdo, naturalmente, se no prender o movimento, ir deixar o brao oscilar tambm para lado esquerdo e, com isso, ir recuperar a posio do CG. Aplicao em geral: Com relao fora de reao no indivduo, importante que o professor tenha em mente que a reao diretamente proporcional velocidade do movimento, e que o melhor da classe tambm o que, provavelmente, mais se expe a leses. A funo do professor proteg-lo. Nunca, em hiptese nenhuma, levar os alunos a praticar salto em distncia ou em altura em locais em que a queda seja feita em cimento, pois mesmo que no se estimule um aluno a ser melhor que o outro (o que no necessrio estimular em crianas e
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adolescentes), o mpeto natural pode levar a microleses, cujos efeitos s aparecero muito mais tarde. O mesmo deve ser pensado com relao a pessoas sedentrias e obesas, quando se pensa em coloc-las para correr ou para fazer aerbica. Quanto mais intensa a atividade, mais a pessoa expe-se a leses. Deve-se sempre pensar numa atividade de fortalecimento muscular acoplada execuo de trabalho intenso, mesmo que para crianas, e isso no signica indicar musculao especicamente, mas trabalho para a musculatura mais envolvida. Com relao ao torque, alguns professores iniciantes ou inexperientes podem car tentando corrigir o efeito. Isso quer dizer o torque resultante de um torque errado em qualquer outra parte do corpo. Com isso, perder muito tempo, tanto dele como do aluno, fazendo-o repetir vrias vezes o movimento at que nalmente o aluno acerte, mas realmente sem a ajuda do professor. Talvez, e mais importante, o corpo reage naturalmente com um torque de outra parte do corpo na tentativa de restabelecer o equilbrio perdido. Seria fundamental, principalmente com as crianas que tm mais medo de realizar movimentos que podem levar ao desequilbrio saltos sucessivos, andar em traves, movimentos acrobticos em geral , treinar e explicar em lugar bem seguro para a criana como o corpo reage, bem como estimular aes que deixem o corpo responder ao movimento e se reequilibrar naturalmente. 8. CONCLUSES A biomecnica no uma disciplina fcil para os alunos de graduao. Muitos reclamam que no tm base de fsica e matemtica e que o docente se perde em equaes e em conceitos da fsica incompreensveis para o ser humano normal. Mas, ao mesmo tempo, com a velocidade atual na gerao e divulgao das informaes e com a tecnologia cada vez mais presente na vida diria dos indivduos, todos so unnimes em armar que a biomecnica muito importante (CORRA, 2004). Contudo, no adianta consider-la importante e no a utilizar para nada em sua vida prossional. importante reconhecer que os prossionais da rea, por sua alta especializao com aprofundamento na fsica, matemtica e processamento de sinais em geral, tambm tm sua parcela de culpa nesta situao. Mas j est mais do que na hora de tanto prossionais da biomecnica como outros em geral sarem de sua inrcia determinada por vrios anos agindo da mesma maneira e procurarem encontrar um meio-termo. A biomecnica baseada na fsica e utiliza muito a matemtica, verdade, e isso no vai mudar. Portanto, preciso que os prossionais de Educao Fsica j formados e os que esto em formao, que nunca viram a fsica bsica de 2 grau e que consideram a biomecnica importante, tentem pelo menos a aprendizagem de alguns conhecimentos fundamentais. J os pesquisadores da biomecnica precisam compreender que muitos alunos, e tambm prossionais atuantes na rea, no querem car estudando conceitos sem perceber claramente sua aplicao na vida diria. consenso a relevncia da pesquisa bsica, que abastece a cincia de novos conhecimentos, mas ser mesmo necessrio aproximar a biomecnica do prossional ou essa disciplina importante, mas que no serve para nada? Onde est sua importncia, ento? Este artigo procurou trazer conceitos bsicos em sua forma mais simples, talvez at omitindo algumas informaes que alguns biomecnicos vejam como fundamentais, mas o intuito era comear a construir uma ponte com outras reas. A inteno foi tentar mostrar aos prossionais da rea da Educao Fsica escolar como utilizar a biomecnica no dia-a-dia sem omitir equaes e frmulas bsicas, pois sem elas o conhecimento ca muito restrito. Que esta seja a primeira de uma srie de relacionamentos com prossionais da rea em geral. REFERNCIAS BETTI, M. Entre assistir e praticar: educao fsica, esporte, televiso e lazer. In: MARCELLINO, N. C. (Org.). Ldico, educao e educao fsica. Iju: Ed. Uniju, 1999.
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Contatos Universidade Presbiteriana Mackenzie Faculdade de Educao Fsica Av. Mackenzie, 905 Barueri SP 06460-130 E-mail: soniac@attglobal.net

Tramitao Recebido em agosto/2004 Aprovado em outubro/2004

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