Projekt 2017

DEZEMBRO DE 2017 | Nº 55
An die Leser • Aos leitores

P r o j e k t
Revista dos Professores de Alemão no Brasil

Nr. 55 - Dezembro de 2017 – ISSN 1517-9281
S
eit August 2012 obliegt die Redaktion der Fachzeitschrift Projekt dem ABraPA-
A B R A PA
Vorstand in Rio Grande do Sul, der sich auch mit der diesjährigen Ausgabe beschäftigt. Associação Brasileira de Associações
de Professores de Alemão
Im Redaktionsteam sind: Josiane Richter, Präsidentin der ABraPA 2015-2018; Geraldo
Luiz de Carvalho Neto, Leiter der Spracharbeit - Werther Institut und Schriftleiter des
Diretoria
Internationalen Deutschlehrerverbands (IDV); Karen Pupp Spinassé - Dozentin an der PRESIDENTE Josiane Richter
VICE-PRESIDENTE Rosângela Markmann Messa
UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul); Rosângela Markmann Messa - 1ª SECRETÁRIA Merlinde Piening Kohl
Pädagogische Leiterin der Rede Sinodal de Educação; Gabriela Marques-Schäfer - Dozentin 2ª SECRETÁRIA Karen Pupp Spinassé
TESOUREIRA Raquel Vetromilla
an der UERJ (Universidade Estadual do Rio de Janeiro).
Wir freuen uns besonders darüber, Ihnen mitteilen zu können, dass sich die 2011 Conselho Editorial
Josiane Richter, Geraldo Luiz de Carvalho Neto,
eingeführte Onlineversion von Projekt bewährt hat und brasilien- sowie weltweit eine viel Karen Pupp Spinassé, Rosângela Markmann
Messa e Gabriela Marques-Schäfer.
breitere Leserschaft erreicht hat. Mit dem Onlineformat möchten wir demzufolge unsere
Projekt-Arbeit fortsetzen, deren diesjähriges Ergebnis jetzt vorliegt. Editores Regionais
APP A-SP
APPA-SP
Die vorliegende Ausgabe widmet sich in erster Linie der Veröffentlichung akademischer Helga Sabotta Araujo
appasaopaulo@gmail.com
Artikel von Verbandsmitgliedern verschiedener Regionen Brasiliens. Hier finden Sie diesmal
ACP A
PA
Beiträge zu Unterrichtpraxis , Leherausbildung, Übersetzung und Literatur. Diese Ausgabe
DEZEMBRO 2017 No 55 | PROJEKT

Herton Leandro Schünemann
bietet viele interessante Beispiele für den DaF-Unterricht an. hertons@gmail.com
APPLA
Paula Halmenschlager
Wir wünschen Ihnen eine angenehme Lektüre! applapr.email@gmail.com
Josiane Richter AP
PAA-RIO
Amtierende Präsidentin der Magali Moura
ABraPA - 2015-2018 magsanmou@gmail.com
AMP A
PA
Alexa Claudia Diekhaus 1
ampa.brasilien@gmail.com
ARPPAA
Gisela Hass Spindler
Associação Brasileira de Associações de Professores de Alemão arpa@abrapa.org.br
www.abrapa.org.br
APPAANOR
Tito Lívio Cruz Romão
A ABRAPA tem como objetivos básicos a promoção e o intercâmbio de experiências didáticas apanornordeste@gmail.com
com as entidades culturais e os órgãos oficiais no sentido de intensificar o desenvolvimento
educacional no Brasil, organizar seminários, simpósios e congressos nacionais e internacionais Arte e Diagramação
e trabalhar para divulgação da língua e da cultura alemã no Brasil. Andréa Vichi
designer.andreavichi@gmail.com
ABRAPA Curitiba – PR APPA-SP
Josiane Richter www.appla.org.br Helga Sabotta Araujo Correspondência
Av. dos Pioneiros,1220 Colônia Vitória applapr.email@gmail.com R. Lisboa, 974 - Pinheiros Projekt – Revista dos Professores
Entre Rios - Guarapuava - PR São Paulo - SP de Alemão no Brasil
CEP 85139-400 ACPA CEP 05413-001
Herton Leandro Schünemann appasaopaulo@yahoo.com.br Conselho Editorial – a/c Josiane Richter
www.abrapa.org.br
Rua Arthur Günther, 221 www.abrapa.org.br/appa-sp Av. dos Pioneiros, 1220, Ap. 20 - Entre Rios
abrapa@abrapa.org.br
www.facebook.com/abrapa. Residencial Algarve www.appasaopaulo.org.br CEP 85139-400 - Guarapava/PR
brasil.16?fref=ts Prédio 04, apto 202 - Amizade facebook.com/appasaopaulo josirichter@yahoo.com ou
Jaraguá do Sul - SC abrapa@abrapa.org.br
CEP 89.255-570 ARPA
AMPA Gisela Hass Spindler
www.abrapa.org.br/acpa-sc
Alexa Claudia Diekhaus acpa@abrapa.org.br Rua Eng. Régis Bittencourt, 475 Distribuição: ABRAPA
A/C Cultura Alemã CEP 93900-000
Rua do Ouro, 59 - Sala 2 Ivoti - RS Periodicidade: Anual
APANOR arpa@abrapa.org.br
CEP 30220-000
Tito Lívio Cruz Romão www.abrapa.org.br/arpa-rs
Bairro Serra - Belo Horizonte - BH Os textos publicados nas páginas de Projekt são
A/C Centro Cultural
www.abrapa.org.br/ampa-mg exclusivos e só podem ser reproduzidos com
Brasil-Alemanha APA-RIO
ampa.brasilien@gmail.com
Universidade Federal do Ceará Magali Moura autorização por escrito do Conselho Editorial
(Área I do Centro de Humanidades) A/C Instituto Goethe e com citação de fonte.
APPLA Av. da da Universidade, 2783 Rua do Passeio, 62 - 1º andar
Dorothee Rumker-Yazbek Benfica - Fortaleza - CE CEP 20021-290 Projekt não se responsabiliza pelas opiniões
A/C Instituto Goethe CEP 60020-180 Centro - Rio de Janeiro - RJ emitidas nos artigos assinados.
R. Reinaldino S.de Quadros, 33 www.abrapa.org.br/apanor-no-ne www.abrapa.org.br/apa-rio
CEP 80050-030 cruzromao@terra.com.br contato@apario.com.br
Inhaltsübersicht • Sumário
AN DIE LESER | EDITORIAL ............................................................................................................................................................................................................ 01
UNTERRICHTSPRAXIS | PRÁTICA DE ENSINO .............................................................................................................................................................................. 04

A importância de se trabalhar com abordagens plurais em aula
de língua estrangeira: em especial “a conscientização linguística”
Laura Martins Würzius
LEHRERAUSBILDUNG | FORMAÇÃO DE PROFESSORES ............................................................................................................................................................ 12

Mediação linguística e cultural: um projeto para
futuros professores de Língua Alemã
Anelise F. P. Gondar, Ebal Sant´Anna Bolacio Filho

Conhecer a Alemanha sem pegar o avião: proposta de trabalho
com temas da cultura alemã em sala de aula
Marianna Luiza da C.L. Queiroz
UNTERRICHTSPRAXIS | PRÁTICA DE ENSINO • LITERATUR | LITERATURA .......................................................................................................................... 22
2
Conte-me que eu te conto: como o domínio da língua
pode ser incentivado com a contação de histórias
Johannes Merkel

10 Ideias práticas para o uso do celular em contexto
de ensino e aprendizagem de língua estrangeira
Gabriela Marques-Schäfer, Rodrigo Marins
ÜBERSETZUNG | TRADUÇÃO .......................................................................................................................................................................................................... 31

Die Übersetzungsproblematik von portugiesischen Suffixen
ins Deutsche im Werk „Ein Brasilianer in Berlin”
Gabriel Caesar A. S. Bein
RICHTLINIEN | INSTRUÇÕES .......................................................................................................................................................................................................... 37

3

Unterrichtspraxis • Prática de Ensino
A importância de se trabalhar
com abordagens plurais em aula de
língua estrangeira: em especial
“a conscientização linguística”
Laura Martins Würzius | UFRGS
U
m dos grandes desafios da escola é conseguir valorizar a diversidade Nas abordagens plurais, o indivíduo pode
ampliar sua competência plurilíngue e
linguística e cultural1 dos estudantes e de seu contexto escolar para
pluricultural, contando com a aptidão que
aproveitá-la em aula, indo para além de um ensino isolado de uma
ele tem de uma determinada língua para
aula de língua estrangeira. A diversidade linguística e cultural está cada vez mais consolidar e melhorar aptidões com outras,
presente nas escolas em que os estudantes têm cada vez mais acesso a mídias ou seja, o indivíduo é estimulado a
4 potencializar seus conhecimentos linguís-
digitais com informações rápidas e contato com outras línguas e culturas.
ticos e culturais para aprender outra língua.
As abordagens plurais têm sido
À luz desse contexto, abordagens plurais para a educação que oportunizam muito utilizadas de forma efetiva em
plurais, entendidas como abordagens uma interação com diferentes línguas e países de mais de uma língua oficial e,
didáticas, se fazem importantes para o culturas de forma integrada, utilizando também, naqueles que línguas minori-
ensino de língua estrangeira, pois atividades que envolvam mais de uma tárias estão presentes, como é o caso dos
pretendem responder a questões, como o língua e/ou cultura. Candelier et al. (2010: países da União Europeia. No início dos
isolamento do ensino de uma língua nas 8) apresentam a diferença de uma anos 2000, o Conselho da Europa, mostrou
escolas e como um objetivo de fomentar a abordagem plural para uma singular. Para atenção para a importância de trabalhar
conscientização linguística dos estudan- os autores, uma abordagem plural é uma várias línguas nas escolas, destacando a
tes, valorizando seus pré-conhecimentos, abordagem didática que é trabalhada em competência plurilíngue e pluricultural,
encorajando os a empoderar seus conhe- diversas línguas e culturas, diferentemente que constitui em uma habilidade de
cimentos linguísticos, integrando suas de uma abordagem singular, que leva em comunicação linguística, que abrange as
línguas e as aprendidas em atividades e conta apenas uma língua ou cultura de línguas que o indivíduo tem a sua dis-
projetos, e os preparando para situações forma isolada. Além disso, um ensino posição. Segundo Candelier et al. (2004:
de contato com diversas línguas e culturas. plural vai buscar preservar e desenvolver a 17) a competência plurilíngue e pluri-
Nesse viés, destacamos as abordagens competência plurilíngue e pluricultural. cultural consiste
1
Utilizamos o conceito “diversidade” para designar a “coexistência de diferentes”, ao contrário de “pluralidade” que entendemos
neste artigo como “a postura de se constituir plural diante da diversidade” (conforme ALTENHOFEN e BROCH, 2011: 17)
“na comunicação linguística e mentais rigorosamente separados; linguística a partir da valorização das suas
habilidades de interação cultural de pelo contrário, constrói-se uma semelhanças e percepção das diferenças,
um jogador social que, em vários competência comunicativa, para a propostas por Hufeisen e Marx (2007); e a
níveis, domina várias línguas e tem qual contribuem todo o conhe- Didática Integrada de Neuner e Hufeisen
experiência de várias culturas”2. cimento e toda a experiência das (2003), cujo objetivo é construir sobre a
línguas e na qual as línguas se inter- primeira língua do aluno o acesso a uma
Ainda para os referidos autores, ao relacionam e interagem”. primeira língua estrangeira e, a partir
indivíduo tomar conhecimento de uma dessas duas línguas, facilitar a porta de
língua, ele vai conhecer alguma parte de Uma abordagem plurilíngue vai, entrada para a segunda língua estrangeira.
diversas outras línguas, mesmo sem ter assim, valorizar uma aula que apoie a Neste trabalho, destaco a conscientização
consciência disso. competência plurilíngue e pluricultural, linguística na seção a seguir.
Nos últimos anos, o termo “pluri- fazendo com que o estudante possa se
linguismo” ganhou força no ensino/ sentir autoconfiante e consciente com e do A conscientização linguística e
aprendizagem de línguas na Europa, pela seu conhecimento e capacidade com suas contribuições para o ensino/
população ser cada vez mais plural em outras línguas, e as competências com suas aprendizado de língua estrangeira
virtude da mobilização das populações e outras línguas e culturas sejam melhor e para a sociedade
culturas. Diferente do multilinguismo, integradas a competência da língua alvo,
que é o convívio de várias línguas em um promovendo respeito a diferentes povos e A abordagem plural conscientização
mesmo espaço, o plurilinguismo é o co- desenvolvendo capacidades de ordem linguística (CL), conhecida em inglês como

nhecimento de diversas línguas de um metalinguística, metacomunicativa e awakening to languages, foi iniciada por Eric
indivíduo. metacognitiva. Hawkings e outros pesquisadores nos anos
Segundo Lourenço e Andrade (2011: Nesse mesmo viés, Altenhofen e 80, na Inglaterra, em função do baixo nível
336), “o plurilinguismo parte da ideia de Broch (2011) apresentam a “pedagogia do de letramento dos alunos na língua mater-
que todos podem aprender línguas, plurilinguísmo”, na qual as aulas ofereçam na e nas línguas estrangeiras. Já na época,
possuindo uma capacidade potencial ou a oportunidade de os alunos exercerem e os pesquisadores tinham como objetivo o 5
real para usar línguas diferentes, com graus fortalecerem sua competência plurilíngue, despertar para as línguas, tanto pelo lado
diferentes de proficiência e com funções não se restringindo somente a área intra- cognitivo quanto emocional, e para acei-
igualmente diferentes”. linguística, mas também abrangendo a tação dos diferentes grupos étnicos. Para
Para chegar em uma educação plu- inter-linguística. A pedagogia do pluri- Hawkings (1999: 138, 139, 140), um ensi-
rilinguística, não basta diversificar a oferta linguismo tem o objetivo de desenvolver no, tendo em base a abordagem awakening
de línguas na escola, mas deve-se expandir nos indivíduos uma postura para a plura- to languages, constituía de cinco passos: a)
o conhecimento linguístico e cultural indi- lidade linguística, para o ser plural, tendo igualdade de oportunidades na aprendi-
vidual do estudante a respeito do seu con- em vista a diversidade do mundo. zagem da língua materna; b) conscienti-
texto familiar para a escola e para a socie- Segundo os autores Candelier et al. zação linguística no currículo; c) educação
dade, e, também, posteriormente para (2004), há pelo menos três abordagens do ouvido, desenvolvendo competência de
outras culturas, mantendo uma diversi- plurais: a language awareness (“conscien- percepção oral; d) percepção das diferen-
dade linguística e uma relação em comum tização linguística”) de Candelier et al. ças entre as línguas como algo interessante
e interação com as línguas. Conforme (2000, 2004, 2008) que tem como objetivo e não ameaçador; e) aprendizado de como
consta no Quadro Comum Europeu (2001: despertar os alunos para as línguas, sua aprender a língua estrangeira.
23), em uma abordagem plurilinguistica, diversidade e suas funções; a Intercom- Segundo Candelier (2008: 72) essa
“(...) línguas e culturas não ficam preensão que propicia um melhor apren- abordagem integra, por exemplo, as
armazenadas em compartimentos dizado de línguas da mesma família línguas da bagagem linguística dos alunos
2
Do original: “of the language communication and cultural interaction skills of a social player who, at various
levels, masters several languages and has experience of several cultures” (CANDELIER, 2004: 17)
nas aulas, não somente aquela ensinada mundo social em que o indivíduo vive, e que trabalhar com conscientização lin-
na escola, tendo como objetivo despertar uma postura positiva frente às línguas, guística nas aulas de línguas estrangeiras
os alunos para as línguas, tanto as línguas tanto às de maior, quanto às de menor potencializa as formas de percepção das
que os estudantes aprendem na escola, prestígio. línguas, de sua comparação, das suas
mas outras aprendidas fora dela, sua Candelier (2000: 27) apresenta uma semelhanças e diferentes, e do uso desse
diversidade e suas funções. Da perspectiva definição da conscientização linguística conhecimento para melhorar o apren-
dessa abordagem, o repertório linguístico que abarca tanto os aspectos de represen- dizado das línguas.
do aluno não pode ser ignorado, já que as tatividade das línguas, quanto os metalin- Para Candelier et. al (2004: 19), a
experiências da primeira língua podem ser guísticos e metacomunicativos. Para o au- conscientização linguística pode ser vista
essenciais para a obtenção da língua tor, a abordagem conscientização linguís- como uma nova porta de entrada para as
adicional. Assim, percebemos a intenção tica contribui para efeitos positivos nos línguas, pois ela não visa somente as
de se modificar a atitude em relação às alunos em três dimensões: habilidades de ouvir, analisar, aprender
línguas da sua comunidade e de despertar a) a promoção de uma visão e atitude po- as línguas, como também a diversidade
o interesse sobre as culturas em geral. Além sitiva frente às línguas, como a abertura das línguas e suas culturas, valorizando a
disso, essa abordagem pretende poten- à diversidade linguística e cultural; parte intercultural de cada integrante. Em
cializar a habilidade metalinguística, fator b) o desenvolvimento de habilidades meta- se tratando de contribuição para a
de suma importância quando se fala de linguísticas / metacomunicativa (obser- diversificação da escolha dos alunos das
conscientização linguística. A Association for vação e raciocínio) e de competências línguas, tem-se como proposta estimular
Language Awareness (ALA), por sua vez, linguísticas de línguas da escola ou não; a confiança e curiosidade para o que é
defini a conscientização linguística voltada c) o incentivo a uma cultura linguística, diferente e, assim, ajudar na escolha da
para a percepção de sistemas linguísticos que ajuda os alunos a entender um língua que os alunos querem aprendem,
parecidos e potencialização da metalin- mundo plurilíngue e pluricultural. além de colaborar o acesso ao conheci-
guagem. Segundo a associação, conscien- mento a outras disciplinas. O Quadro Eu-
tização linguística é “um conhecimento Hélot (2006), Lourenço e Andrade ropeu Comum de Referência para as
6 explícito sobre a língua, uma percepção (2011), Käfer (2013) e o programa Ja-Ling, Línguas entende essa abordagem como
consciente e uma sensibilidade na apren- coordenado por Michael Candelier, uma preparação para a aprendizagem de
dizagem de línguas, no ensino de línguas apresentam estudos que visam a promoção línguas, potencializando o interesse e
e no uso de línguas”.3 de uma visão e uma atitude positiva fren- curiosidade de línguas e confiança na sua
Em contrapartida a uma definição tes às línguas, como também trabalhos que própria aprendizagem,
mais relacionada somente aos aspectos incentivam a tolerância e compreensão “para desenvolver a confiança do
propriamente linguísticos, Hélot (2006) para línguas e culturas diferentes daquelas aprendiz em sua própria habilidade
acredita que a conscientização linguística que os alunos envolvidos nos projetos de aprendizagem, suas habilidades
não se trata de dar mais poder aquelas possuem. Esses trabalhos apresentam ou em observar / analisar línguas, seja
línguas que já possuem, mas transformar promovem uma sensibilização à diver- lá o que for, a habilidade de confiar
o conhecimento dos alunos em algo a ser sidade linguística e cultural e os apresento na compreensão de um fenômeno em
reconhecido e em uma ferramenta. Para o nas seções seguintes. um idioma para entender mais
autor, a conscientização linguística não é No que diz respeito ao desenvolvi- completamente - através da seme-
uma nova disciplina a ser introduzida nas mento de habilidades metalinguísticas e lhança ou contraste - um fenômeno
escolas, mas deve ser vista como uma abor- metacomunicativas, trabalhos como a de em outro” 4 (Candelier, 2004: 19).
dagem interdisciplinar que incentiva uma Lourenço e Andrade (2011), Broch (2012),
percepção da diversidade linguística no Käfer (2013) e o projeto Ja-Ling afirmam Nas escolas, essa abordagem pode
3
Do original: “We define Language Awareness as explicit knowledge about language, and conscious perception and sensitivity in language learning,
language teaching and language use”. Disponível em: < http://www.languageawareness.org/?page_id=48>. Acesso em: 3 de março de 2017.
4
Do original: “to develop the learner’s confidence in his or her own learning abilities, his or her skills in observing/analysing languages, whatever they
may be, the ability to rely on an understanding of a phenomenon in one language to understand more fully – through similarity or contrast – a
phenomenon in another”. (CANDELIER, 2004, p.19)
servir de apoio para o ensino e apren- do Evland, o programa Ja-ling (Janua aplicar esses recursos nas aulas; c) Fazer
dizagem de línguas, pois ajuda a desen- Linguarum), em 10 países (CANDELIER avaliação quantitativa e qualitativa dos
volver o conhecimento e atitudes neces- et al., 2004), programas de sensibilização cursos, que envolveu entrevistas, obser-
sárias para a comunicação, em que cada à diversidade linguística e cultural do vações e questionários.
língua contribui para o aprendizado de projeto Didenheim na França (HÉLOT, Os resultados surgiram de um curso
outras línguas. 2004). Houve outras inúmeras pesquisas, de 35 horas. O programa propôs a analisar
Trabalhando com essa abordagem em como o de Louise Dabène e Ghislaine o interesse, a diversidade e a aceitação dos
aula de língua estrangeira, podemos não Haas na França nos anos 90, o projeto em alunos ao desconhecido. Em relação à
só relacionar a uma reflexão sobre as Friburgo, Alemanha e as atividades de linguagem, foi analisado a capacidade de
línguas e sobre a diversas culturas, mas os consciência da língua na Suíça. Tam- discriminar através da compreensão oral e
estudantes têm a oportunidade de se bém, houve os trabalhos de investigação das habilidades de sintaxe textos, através
relacionar com outras áreas que são Landesinstitut für Schule und Weiter- da desconstrução e construção deles em
genuínas de outras disciplinas. Segundo bildung na Alemanha e o Zentrum für uma língua desconhecida. O interesse e a
Candelier (2004: 20), essa abordagem Schulentwicklung na Áustria, nos anos compreensão oral foram confirmados, já
propicia: 90 e na Itália uma abordagem de sen- nas habilidades de sintaxe foi confirmado
“examinar os lugares onde as lín- sibilização que durou mais de 20 anos. em apenas alguns casos. Porém, a decep-
guas que encontramos são faladas No Brasil, houve pesquisas realizadas ção foi pelas línguas faladas pelos alunos
nos leva à geografia; descobrir na área de conscientização linguística não serem consideradas.
palavras emprestadas de uma (LOURENÇO e ANDRADE, 2011; BROCH, A partir do projeto houve uma pro-

língua para outra ou o parentesco 2012), como também KÄFER (2013), que moção do interesse dos alunos pelo
entre as línguas leva-nos à história; trabalhou atividades de conscientização aprendizado das línguas. Tanto os profes-
Scripts, caligrafia e artes plásticas; linguística com a língua Hünsrückish e a sores, quanto os alunos acreditarm que
A notação de figuras, para ma- língua alemã. Apresento brevemente al- houve uma melhora significativa na sua
temática; Provérbios, ao estudo do guns dos programas e pesquisas de rele- conscientização linguística. Os professores
ambiente natural, etc. Sem men- vância, que nos ajudam entender melhor envolidos acreditaram que os alunos me- 7
cionar o papel das atitudes abertas a abordagem plural de conscientização lhoraram suas percepções metalinguís-
na educação cidadã”. 5 linguística, na sequência: ticas, bem como abertura ao novo. Já os
alunos, relataram em suas entrevistas ser
PROJETOS DESENVOLVIDOS O PROJETO EVLANG útil o projeto.
AO REDOR DO MUNDO
Conforme Candelier et al. (2004), o O PROJETO JA-LING
No início do século XXI, a fundação projeto Evlang foi desenvolvido entre os
Nuffield fez uma investigação sobre a anos 1997 e 2001 e surgiu com apoio da O programa Ja-ling, em latim Janua
Língua (2000) que propôs que o Progra- União Europeia e envolveu a Áustria, Linguarum, a porta das línguas em
ma de Ação de Educação Nacional da França, Itália, Espanha e Suíça, com o obje- português, surgiu, segundo Candelier et
Inglaterra devesse introduzir a consci- tivo de mobilizar a abordagem conscien- al. (2004), no ano 2000 e foi desenvolvido
entização linguística, com conteúdos que tização linguística durante três anos. As em 10 países (Áustria, Finlândia, França,
concebam uma ponte de ensino do inglês atividades eram focadas em três grandes Alemanha, Grécia, Hungria, Polónia,
e as demais línguas e aceitação da di- áreas: a) Produzir recursos de variadas Portugal, Eslovénia e Espanha) em 190
versidade linguística. Além disso, um áreas que envolviam línguas de todos os escolas, atingiu do jardim de infância ao
grande número de estudos se originou na continentes; b) Formar professores em Ensino Médio e foi coordenado pelo
sequência, o Programa Sócrates, chama- forma de formação continuada para próprio Michel Candelier. O programa
5
Do original: “examining the places where the languages we encounter are spoken takes us to geography; discovering words borrowed from one language
to another or the kinship between languages takes us to history; scripts, to calligraphy and plastic arts; the notation of figures, to mathematics; proverbs, to
the study of the natural environment, etc. Not to mention the role of open attitudes in citizenship education”. (CANDELIER, 2004: 17)
tinha o objetivo de desenvolver uma O PROJETO EM DIDENHEIM Os professores esperavam uma coexis-
atitude positiva em relação às repre- tência de línguas e culturas na escola mais
sentações faces às línguas e às habilidades O estudo pesquisado por Hélot igualitária. O bilinguismo das crianças não
de ordem metalinguística. (2006), desenvolvido em Didenheim na foi mais visto como déficit, mas como um
O projeto Ja-ling foi bem aceito França, se baseia na conscientização recurso para o projeto. Os pais foram capa-
principalmente nas escolas com presença linguística de Hawkings. O projeto apre- citados, as línguas minoritárias foram
de línguas de imigração. A partir do senta as línguas presentes na comunidade, valorizadas não somente na escola, mas
projeto, os estudantes desenvolveram línguas minoritárias que muitas vezes têm também em casa. Os professores desa-
também habilidades metalinguísticas, pouco prestígio social, pelo meio de fiaram uma mudança de opinião de que
além de ele ter auxiliado principalmente atividades culturais e linguísticas, envol- algumas línguas são inferiores a outras.
nas escolhas das línguas. Neste projeto, vendo pais e alunos. O foco em Didenheim Os resultados alcançados através da
os próprios professores adaptavam ou não era a consciência metalinguística, mas participação do projeto foram significati-
elaboraram os materiais didáticos, que sim uma dimensão mais cultural, voltada vamente importantes. No início, as crian-
giraram em torno dos temas como: nomes para a educação da cidadania, ressaltando ças ficaram envergonhadas de usar a sua
e nomes próprios, os dias da semana, os valores de tolerância e de respeito pela língua, mas depois ficaram felizes em
polidez, os sons dos animais (onoma- diversidade linguística e cultural. O traba- poder mostrar a sua língua, e começaram
topeia), em materiais com vídeo/áudio e lho foi desenvolvido com a colaboração dos a “existir” em sala de aula. Além disso, as
papel. Em algumas escolas, os professores pais e alunos, e os envolvidos mostraram línguas minoritárias sendo colocadas como
tomaram iniciativas individuais, em outras uma boa aceitação das diferentes línguas foco de um projeto foi uma forma de
seguiram os materiais do Ja-Ling. da comunidade. reconhecimento as crianças e pais.

Segundo Candelier et al. (2004: 52 e Grupos de professores da pequena
53) os materiais didáticos deveriam seguir escola rural fizeram um projeto de cons- O PROJETO SOBRE SENSIBILIZAÇÃO
determinadas características, tais como: a) cientização linguística, que se iniciou para LINGUÍSTICA PARA UMA
temas envolvendo a realidade dos alunos reagir contra racismo na escola. Os profes- CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA
8 e suas opiniões, e não limitados a uma sores encontraram crianças vinham de
cultura específica; b) apresentar riqueza uma grande variedade de contextos lin- O estudo de Lourenço e Andrade
de línguas nos materiais, com textos curtos guísticos e culturais e um currículo cons- (2011), realizado em Portugal, apresenta
para serem comparados, desconstruídos e truído de cima para baixo. Os professores, atividades de sensibilização linguística,
reconstruídos; c) Abertura durante as então, decidiram iniciar um projeto de três para uma consciência fonológica entre
tarefas para contribuição dos alunos, anos sobre as línguas e culturas presentes diversas línguas, realizadas com um grupo
trazendo experiências e conhecimentos na escola. Eles usaram essa diversidade de crianças do ensino pré-escolar.
deles; d) Abertura à diversidade lin- como um recurso de aprendizagem a ser Conforme Lourenço e Andrade
guística, considerando as línguas faladas compartilhado pelos alunos. Para trazer (2010), foram elaboradas sessões de
pelos alunos em casa, na escola, língua essas culturas e línguas, pediram para os sensibilização linguística com crianças do
estrangeira, variedades linguísticas e pais participarem do projeto. Os pais ensino pré-primário. A proposta do
culturas dos alunos; e) Abertura ao mundo apresentaram 19 línguas com a colabo- trabalho era fomentar a curiosidade das
fora da escola, estimulando os alunos a ração dos professores. As línguas mino- crianças pelas línguas, a reflexão sobre o
serem autônomos e procurarem informa- ritárias foram valorizadas e receberam o seu funcionamento e atitudes positivas em
ções em livros, na Internet, etc; f) Trabalho mesmo tratamento do que outras mais relação a diversidade linguística, e
cooperativo que permite aos alunos prestigiadas. E com isso o bilinguismo de contribuir para o desenvolvimento da
desenvolver habilidades para decidir e alguns alunos se tornou visível. competência plurilíngue e pluricultural. As
fazer o método do trabalho; g) Incentivo O projeto envolveu crianças de 6 a 9 atividades foram construídas a partir dos
ao trabalho interdisciplinar; h) Consi- anos, monolíngues e bilíngues, com a conhecimentos prévios dos estudantes.
deração aos aspectos históricos e culturais finalidade de descobrir o maior número Foram elaboradas sete sessões: a) uma para
do local. possível de línguas e culturas associadas. conhecer quantas línguas as crianças
conheciam, através de uma construção de Os testes envolviam questões de classi- paração entre as línguas e de como se as
biografia individual; b) a segunda para ficação silábica e fonêmica, supressão aprende e suas, como também um incen-
fomentar percepção das crianças sobre os silábica e fonêmica e segmentação silábica tivo da conscientização do estudante à
sons de diversas línguas, através da e fonêmica. Os primeiros testes mostraram respeito da comparação da língua estran-
audição de músicas infantis em diferentes que a diferença de consciência fonológica geira com sua língua materna.
línguas; c) a terceira sessão foi apresentado entre os dois grupos era mínima. Já os Neste viés, trabalhar com conscien-
onomatopeias de sons de animais aos resultados dos testes realizados após as tização linguística se faz importante
estudantes; d) na quarta sessão foi dis- sessões de conscientização linguística também nos contextos de imigração do sul
cutido com as crianças a tradição da cele- mostraram que o grupo de crianças que do Brasil, onde muitas vezes os alunos de
bração da Páscoa em diferentes países; e) participou das sessões obteve um desem- decência frequentam escolas onde as
na quinta sessão, os estudantes escreveram penho significativo, melhorando princi- línguas faladas em casa não são levadas
seus nomes em grego e em hieróglifos; f) palmente nas tarefas que exigiam o domí- em consideração em aula. É o caso de
na sexta sessão foi feito uma sensibilização nio da competência fonológica mais agu- alunos de descendência alemã, falantes de
a respeito da discussão se as línguas tam- çada. Em contrapartida, o grupo de con- Hünsrückisch, que têm maior propensão em
bém entram em extinção como os animais, trole não apresentou alterações relevantes aprender melhor a língua alemã do os
através da aprendizagem de nomes de em relação aos primeiros testes. Este estudo demais que não tem, como mostra estudo
animais que têm risco de desaparecer reforça a importância de trabalhar com a de Spinassé (2005). Se fossem valorizados
em Cherokee, Inuktitut e Kunama; g) na conscientização linguística nas escolas. do mesmo modo como mostram os
sétima e última sessão, as crianças par- resultados desses projetos, poderiam ter

ticiparam de um jogo de revisão das em aula estudantes aprendessem ainda
aprendizagens. CONSIDERAÇÕES FINAIS melhor e mais rapidamente. Os resultados
Para analisar a consciência fonológica desses projetos foram muito positivos, pois
das crianças, os pesquisadores recorreram O projetos aqui apresentados des- conseguiram valorizar os repertórios
a um conjunto de testes fonológicos rea- tacam a importância de um ensino mais linguísticos dos estudantes envolvidos, e
lizados antes e depois das atividades de plural, pelo menos em alguns momentos incentivaram a promoção de atitudes 9
sensibilização linguística com um grupo em aula. Hawkings (1999: 139) acredita positivas à diversidade e nas escolhas de
de crianças alvo e outro de controle com a que precisará cada vez mais estar presente aprendizagem de línguas.
mesma faixa etária, nível sociocultural e nas escolas um currículo de língua es-
numérico que não participou das sessões. trangeira que dê mais atenção entre com-
REFERÊNCIAS
Altenhofen, C. V.; Broch, I. K.. (2011) Fundamentos para uma pedagogia do plurilinguismo baseada no modelo de conscientização linguística
(language awareness). In: V Encuentro Internacional de Investigadores de Políticas Linguísticas, 2011, Montevideo. V Encuentro
Internacional de Investigadores de Políticas Linguísticas. Montevideo: Universidad de la República e Associación de Universidades Grupo
Montevideo. 15-22.
BROCH, Ingrid Kuchenbecker. Papel da conscientização linguística para uma pedagogia do plurilinguismo nos anos iniciais da escola. Revista
Digital de Políticas Linguísticas, v. 4, p. 78-110, 2012.
CANDELIER, Michel et al. (Cord). Framework of reference for Pluralistic Approaches to languages and cultures: Competences and resources.
Strasbourg, Council of Europe Publishing, 2010.
CANDELIER, Michel. Approches plurielles, didactiques du plurilinguisme: le même et l’autre. Le Mans. Les Cahiers de l’Acedle, vol. 5, n° 1, 2008.
Candelier, M. (ed.). (2004). Janua Linguarium – The gateway to languages. The introduction of language awareness into the curriculum:
Awakening to languages. Graz: European Center for Modern Languages, Council of Europe Plublishing.
Candelier, M. (2000) – L’Introduction de l’Éveil aux Langues dans le Curriculum, CELV, Graz, Conseil de l’Europe.
CONSELHO DA EUROPA. (2001). Quadro Europeu Comum de referência para as Línguas, Aprendizagem, Ensino, Avaliação. Porto: Edições
Asa.
HUFEISEN, Britta; MARX, Nicole. EuroComGerm – Die sieben Siebe. Germanische Sprachen lesen lernen. Aachen, Shaker Verlag, 2007.
HUFEISEN, Britta; NEUNER, Gerhard. Mehrsprachigkeitskonzept – Tertiärsprachen – Deutsch nach Englisch. Strasburg, Europarat, 2003.
Lourenco, M. & Andrade, A. I. (2011) A sensibilização a diversidade linguística no pré-escolar como suporte para a aprendizagem de línguas ao
longo da vida. In: Livro de Atas do XI Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação. Disponível em: <http;//
HDL.handle.net/10773/9483>. Acesso em: 19 de agosto de 2017.
Hawkins, E. (1999). Foreign Language Study and Language Awareness. In Language Awareness, vol. 8, nº 3 & 4, 1999. 124-142.
KÄFER, Maria Lidiane. A Conscientização Linguística como Fundamento para uma Abordagem Plural no Ensino de Alemão-Padrão em
Contextos de Conato Português-Hunsrückisch. Dissertação de mestrado. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS); Programa de Pós-Graduação em Letras, 2013. 156 p. Disponível em: http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/79439. Acesso
em: 5 de janeiro de 2017.
HÉLOT, Christine. Bridging the gap between prestigious bilingualism and the bilingualism of minorities: Towards an integrated perspective of
multilingualism in the French education context. In: Laoire, Muiris Ó (Hrsg.). Multilingualism in educational settings. Baltmannsweiler :
Schneider Verlag Hohengehren, 2006. p. 49-72.
SPINASSÉ, Karen Pupp. Deutsch als Fremdsprache in Brasilien. Eine Studie über kontextabhängige unterschiedliche Lernersprachen und
muttersprachliche interferenzen. Frankfurt a.M.: Peter Lang, 2005.
10
11
Lehrerausbildung • Formação de Professores
Mediação linguística e cultural:

um projeto para futuros professores
de Língua Alemã
Anelise F. P. Gondar* | UERJ , Ebal Sant’Anna Bolacio Filho* | UERJ
A
formação de professores, em especial a formação de professores de ensino de língua estrangeira como com-
línguas estrangeiras, tem passado por grandes transformações ao petência a ser trabalhada com aprendizes
de língua em todos os níveis (Neuer, s/d;
longo dos últimos anos – transformações em larga escala, ligadas
Moroni, 2015). A mediação linguística não
aos efeitos da globalização sobre a difusão de conhecimentos através da circulação
se refere apenas a formas de trabalhar
de pessoas, bens e serviços, bem como em escala local, com a crescente língua e cultura com enfoque intercultural
12 profissionalização dos professores que atuam no ensino de línguas estrangeiras em sala de aula através, por exemplo, da
em escolas e cursos. Como efeitos de causa e também de consequência, as confecção de exercícios e metodologias que
envolvam a tradução escrita e também a
dinâmicas demandas de mercado indicam que o profissional atuante no contexto
tradução oral. O mediador tem grande
das línguas estrangeiras pode e precisa diversificar sua área de atuação – essa
valor também fora da sala de aula, em
demanda coincide com um movimento em curso na União Europeia e Estados outros contextos profissionais: uma
Unidos de integração de conhecimentos de comunicação intercultural ao contexto pessoa com treinamento em mediação
de ensino-aprendizagem de língua estrangeira. linguística pode possibilitar a comu-
nicação de acadêmicos, auxiliando em
visitas técnicas ou acompanhamentos em
Na Europa, o Quadro Comum formação para a cidadania em uma ordem fábricas e também poderá oferecer auxílio
Europeu para Línguas Estrangeiras global por um lado cada vez mais marcada em instituições públicas em contextos nos
passou a considerar – ao lado das pelas interações interculturais e cada vez quais não seja exigido um tradutor
competências ‘produção oral’, ‘produção mais evidenciando conflitos justamente juramentado (o contexto médico, por ex.)
escrita’, ‘capacidade auditiva/audiovi- pela falta de comunicação intercultural. (Roberts et al, 1998; Wadensjö et al, 2004;
sual’ e ‘capacidade de leitura’ – a mediação Nos últimos anos, a mediação linguística Hale, 2007).
linguística como aspecto fundamental da tem sido cada vez mais incorporada no Nesse contexto, dois professores do
Anelise F.P. Gondar é professora do Depto. de Letras Anglo-Germânicas da UERJ e professora da pós-graduação lato
*
sensu de Formação de Intérpretes de Conferência da PUC-Rio. É tradutora é intérprete profissional. Suas áreas de
interesse são: didática da interpretação; mediação linguística; ensino de LE. E-mail: gondar.uerj@gmail.com .
*
Ebal Sant´Anna Bolacio Filho é professor adjunto na UERJ, tem graduação em Letras pela mesma universidade,
Magister Artium pela Universidade de Frankfurt a.M.; doutorado em Letras pela PUC-Rio e é tradutor juramentado
para o idioma alemão pela Junta Comercial do Rio de Janeiro - Jucerja. E-mail:ebolacio@gmail.com
Setor de Alemão da UERJ com experiência guarda-chuva “für verschiedene Formen aspectos interculturais da aprendizagem
em tradução e interpretação desenvol- der mündlichen und schriftlichen Übertra- de língua estrangeira.
veram um projeto de desenvolvimento do gung von Texten in eine andere Sprache”1. No contexto da formação de profes-
potencial intercultural no uso dos conhe- A ideia de tradução ou transformação de sores de língua alemã na UERJ, algumas
cimentos sociolinguísticos para fomentar um conteúdo em uma língua para outra iniciativas já vinham sendo desenvolvidas
o diálogo entre culturas tanto no âmbito pode ocorrer de diversas formas, como para fomentar a reflexão acerca do papel
da sala de aula quanto em outros espaços vemos abaixo: mediador do aprendiz/ futuro professor
sociais. A realização de um primeiro de ALE, como a atividade de mediação
workshop de mediação linguística em “Das „Übertragen von Inhalt” fomentada em exercícios orais em sala de
fevereiro de 2017 a alunos de Língua zwischen zwei Sprachen kann aula e nas provas orais de final de semestre,
Alemã com vistas a atender a uma de- grundsätzlich in drei verschie- bem como no campo da Extensão, com
manda de comunicação da Universidade denen Formen stattfinden (vgl. atividades de sensibilização intercultural
(uma visita por parte de alunos alemães Haß 2006: 112): 1. das schriftliche como workshops e consultorias de aprendi-
ao Departamento de Arquitetura e Urba- Übersetzen 2. das mündliche zagem. (Marques-Schäfer et al, 2015).
nismo da UERJ com debate acerca dos Dolmetschen 3. das schriftliche
legados dos megaeventos para a cidade oder mündliche sinngemäße
do Rio) reforçou a necessidade de desen- Übertragen von Inhalten von PROJETO-PILOTO DE
volvimento da área de mediação linguística einer Sprache in die andere. Diese MEDIAÇÃO LINGUÍSTICA
e tradução oral com benefícios para a drei Arten tauchen auch alle

prática de sala de aula e, de forma mais im „Gemeinsamen Europäischen A ocasião para desenvolver um pro-
ampla, no contexto da UERJ, para atender Referenzrahmen für Sprachen” auf jeto que integrasse elementos da inter-
as demandas da própria Universidade. und werden dort unter dem Stich- pretação (oral) às experiências de mediação
wort Mediation zusammengefasst linguística já levadas à cabo no âmbito do
(..) (Senkbeil & Engbers, 2011, Setor deu-se em fevereiro de 2017, quando
EXPERIÊNCIA(S) DE MEDIAÇÃO p.47). foi realizado em formato piloto um workshop
13
LINGUÍSTICA: POTENCIAIS PARA de mediação linguística para treinamento
O ENSINO DE ALE Os desafios que envolvem a circuns- de alunos com bom nível linguístico em
crição do que seria a mediação linguística resposta a uma demanda específica no
A ideia de mediação linguística como não apenas estão relacionados aos limites contexto da UERJ: um grupo de alunos de
competência emerge do avanço da pes- entre a ideia de mediação e a tradução uma escola alemã em intercâmbio com
quisa em ensino-aprendizagem de línguas (escrita) e a interpretação (oral) propria- uma escola alemã da cidade faria uma
estrangeiras que, com o passar do tempo, mente ditas, mas também se manifestam visita ao Departamento de Arquitetura e
incorporou novas ênfases no ensino como no contexto da sala de aula. A competência Urbanismo da UERJ para conhecer melhor
a consideração dos aspectos comuni- da mediação linguística aparece ao lado a Universidade e participar de um debate
cativos, o foco no processo de aprendiza- das já trabalhadas e igualmente impor- acerca do(s) legado(s) dos megaeventos
gem em vez de tão somente no produto e tantes competências da ‘produção oral’, para a cidade do Rio. Dado que o encontro
também a ideia de que a aprendizagem ‘produção escrita’, ‘capacidade auditiva/ se daria entre grupos de alunos e profes-
deveria ser cada vez mais voltada à ação audiovisual’ e ‘capacidade de leitura’ e sores brasileiros e alunos e professores
(handlungsorientiert). implica modificações, adaptações e novas alemães, a interação – na visão dos próprios
Caspari (2008, p. 60 apud Fischer, integrações dessas mesmas competências organizadores – evidenciaria a barreira lin-
2012, p.5) aponta que o conceito de Sprach- associadas a tipologias de exercícios que guística entre os dois grupos. Com isso, o
mittlung (ou mediação) serve de ideia fomentem a reflexão e sensibilização para Setor de Alemão recebeu a solicitação de
1
“Eingeführt wurde der Begriff des Sprachmittlers erstmalig 1940 durch Otto Monien” para o qual um intérprete, tradutor ou um conhecedor
da língua são “mittelnde Glieder zwischen verschiedenen Sprachen, sie sind alle Sprachmittler” (Fischer, 2012, p. 5).
disponibilizar alunos para a tarefa de acom- linguística e (3) teriam de fazê-lo com a sobre a abrangência multifacetada da área
panhamento dos visitantes. Organizou- velocidade ditada pela dinâmica da de mediação linguística faz com que o
se, então, uma oficina de introdução à interação oral entre os interlocutores em ensino-aprendizagem de línguas dialogue
mediação linguística com duração de duas questão. com demandas associadas ao ensino-
horas para preparar os alunos para o aprendizagem da língua alemã em nível
desafio de acompanhar os estudantes e mundial, tal qual definido pelo Quadro
professores no encontro de pesquisa e RESULTADO DA EXPERIÊNCIA Europeu para Ensino de Línguas Estran-
debate. geiras. O fomento do desenvolvimento de
A apresentação da ideia aos alunos A experiência foi plenamente satis- um projeto de mediação linguística exten-
no início do workshop contou com a fatória para ambos os lados: os alunos que sionista ou mesmo integrado à graduação
apresentação de definições de mediação puderam ter uma introdução e um trei- tem o potencial de (1) aguçar a sensi-
linguística, sua relevância no contexto/ namento ad hoc para uma tarefa de media- bilidade do graduando em relação à inter-
para além do ensino de ALE e também ção linguística para a qual se julgavam seccionalidade de aspectos interculturais
alguns conceitos utilizados nos momentos anteriormente não habilitados e os partici- em relação às competências trabalhadas
iniciais das aulas de introdução à inter- pantes do encontro, que não teriam podi- em sala de aula (produção oral’, ‘produção
pretação. Em seguida, foram apresentados do aproveitar plenamente as exposições escrita’, ‘capacidade auditiva/audiovi-
aos alunos os três pilares da atividade em língua portuguesa. sual’ e ‘capacidade de leitura), (2) eviden-
concreta da mediação sob a perspectiva A partir dessa vivência como media- ciar o papel do professor/ aluno de multi-
da interpretação: a necessidade do conhe- dores linguísticos, foi desmistificada a plicador de conhecimentos e estratégias de
cimento das línguas em questão, das “impossibilidade” de se pensar em uma diálogo intercultural dentro e fora de sala
culturas das mesmas e também conheci- atuação em uma área reconhecidamente de aula e (3) diversificar a inserção do gra-
mentos de cultura geral. tão complexa e que não é contemplada duando de Letras Português-Alemão no
A partir dos três pilares apresentados, pelos cursos de graduação em Letras no mercado de trabalho diante da compro-
foram desenvolvidos exercícios orais reali- Brasil2. vada inexistência de cursos e termi-
zados em grupo baseados nas tipologias nalidades no Rio de Janeiro que ofereçam
14
de exercícios desenvolvidos com alunos de aprofundamento teórico e instrumentos
primeiro semestre de cursos de formação CONSIDERAÇÕES FINAIS práticos para o desempenho da mediação
de interpretação de conferências: “contex- linguística.
tualização temática”, “flexibilidade lin- A experiência aqui relatada aponta
guística” e “velocidade mental”. A justifi- para possibilidades de ampliação do es-
cativa para o desenvolvimento de exer- copo de atuação do professor e do aluno/
cícios conforme a tipologia mencionada futuro professor de línguas estrangeiras
emergiu diretamente da necessidade apre- no contexto do ensino superior. A expe-
sentada pelo evento: os alunos teriam de riência de organização de um workshop para
(1) compreender mais profundamente a atender a uma demanda específica no con-
temática em questão (o legado urbano e texto da Universidade serviu como ele-
arquitetônico, bem como político, dos gran- mento catalisador de reflexões acerca da
des eventos realizados no Rio); (2) de domi- relevância da mediação linguística e da
nar estratégias para sanar eventuais indis- comunicação intercultural tanto em sala
ponibilidades vocabulares ou dificuldades de aula como no contexto extracurricular.
que ocorressem no momento da mediação Com isso, o adensamento da reflexão
2
Claro está que a formação de intérprete, tal como ela é feita em algumas poucas instituições universitárias no
Brasil, como é o caso da PUC-Rio, é indispensável para a formação de profissionais e não pretendemos de
nenhum modo apresentar a experiência aqui descrita como comparável a ela.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FISCHER, Jenny. Übersetzung als Sprachmittlung im DaF Unterricht. Masterarbeit. Universität Leipzig: 2012, 150p. Disponível em: http://
acervodigital.ufpr.br/bitstream/handle/1884/36198/R%20-%20D%20-%20JENNY%20FISCHER.pdf?sequence=1 Acesso em: 15 maio
2017.
HALE, Sandra. Community interpreting
interpreting. Palgrave: 2007, 312p.
MARQUES-SCHÄFER, Gabriela, MARCHEZI, Leandra ; JUNGER, Mayara. . Consultoria de Aprendizagem de Línguas em Contexto
Universitário Brasileiro. Projekt (Curitiba), v. 53, p. 3, 2015.
MORONI, Manuela. Rezension: Hand- und Übungsbuch zur Sprachmittlung Italienisch-Deutsch (Rezension), gfl-journal
gfl-journal, No. 1/2015
Disponível em: www.gfl-journal.de/1- 2015/rez_Moroni.pdf Acesso em: 29 set. 2016.
NEUER, Gerhard. Mehrsprachigkeitsdidaktik und Tertiärsprachenlernen Grundlagen - Dimensionen – Merkmale - Zur Konzeption des Lehrwerks
„deutsch.com” Disponível em: http://www.hueber.de/sixcms/media.php/36/Neuner-Mehrsprachigkeitsdidaktik.pdf Acesso em: 29 set.
2016.
ROBERTS, Roda, CARR, Silvana, ABRAHAM, Diana, Dufour (eds). Interpreting in the community
community. John Benjamins: 1998, 325p.
SENKBEIL, Karsten, ENGBERS, Simona. Sprachmittlung als Interkulturelle Kompetenz – Interkulturelle Kompetenz durch Sprachmittlung.
Forum Sprache v.6, 2011, pp. 41-56 Disponível em: http://sk.hueber.de/sixcms/media.php/36/978-3-19-576100-0_ForumSprache_
62011_Artikel03.pdf Acesso em: 31 ago. 2017.
WADENSJÖ, Cecilia, DIMITROVA Birgitta, NILSSON, Anna-Lena. Professionalisation of interpreting in the community
community.. John
Benjamins: 2004, 328p.

15
Conhecer a Alemanha sem pegar o

avião: proposta de trabalho com
temas da cultura alemã em sala de aula
Marianna Luiza da C.L. Queiroz | UERJ
E
manter seu diploma B1, segundo o Quadro
m um colégio onde há ensino regular da Língua Alemã no Rio de Janeiro,
Comum Europeu. Essa turma dispõe de

foi possível colocar em prática uma atividade com os alunos do segundo
três tempos semanais e é preferível que se
ano do Ensino Médio. O trabalho consiste em construir uma cidade da use o tempo para realizar projetos ou
Alemanha dentro da sala de aula e, ao final, abrir uma exposição para toda a atividades culturais.
escola. Nela estariam presentes fatos históricos, maquetes, fotos, vídeos, enfeites, Além disso, a escola organiza para o
Ensino Médio uma viagem de estudos à
16 etc. O objetivo era ambientar a sala de aula, levantando o interesse e motivação do
Alemanha. Lá os alunos podem conhecer
aluno, para que ele conheça a cidade em questão. A intenção é expor a Cultura
de perto a cultura e língua alemã dentro
Alemã através de uma atividade lúdica e criativa. As cidades em questão foram de três semanas. No país, os estudantes
Berlim e Dresden. Mas no presente artigo lançarei um foco maior sobre a cidade têm a oportunidade de aprimorar seus
de Berlim por ter sido trabalhada com a minha turma. conhecimentos linguísticos em um curso
de língua alemã, além de diversas excur-
sões para cidades de grande importância.
O CONTEXTO E O COLÉGIO costuma ser um ano decisivo para os Alguns alunos desta turma, na qual foi
estudantes, no que tange a Língua Alemã, realizado o projeto, já visitaram o país e
O trabalho com as cidades foi pois é o momento em que os alunos se alguns iriam nas férias com a escola.
realizado com alunos da turma 200 preparam para o DSD I (A2-B1). Eles têm Levando em conta o contexto acima
(aprovados no DSD I), segundo ano do seis tempos de aulas semanais. Como o e o contexto da turma, foi colocado em
Ensino Médio. A faixa etária varia dos 16 objetivo é o sucesso e a aprovação dos prática o projeto de construção das duas
aos 17 anos e a turma conta com 9 (nove) alunos, há pouco espaço para atividades cidades alemãs. Sendo elas: Berlim, por ser
alunos. Antes de mais detalhes, é lúdicas. No segundo ano do Ensino Médio a capital alemã, por despertar muito o
interessante conhecer melhor como formam-se dois grupos (turmas): dos interesse dos alunos por questões
funciona a Instituição e por que o projeto alunos que optam por fazer DSD II (B2- históricas, sua vida noturna e por ser uma
foi realizado somente no segundo ano e C1), ou seja, prosseguir com as preparações cidade jovem e sempre em movimento.
somente em uma parte dele. para a segunda modalidade do exame. E Dresden, por ser pouco conhecida entre os
O primeiro ano do Ensino Médio dos alunos que escolhem não seguir e alunos e, além disso, a cidade apresenta
uma bela arquitetura, é rica em cultura e crenças, compreensão do tempo e do acabam por reduzir a complexidade das
história. Vale ressaltar que as duas cidades espaço (FRIZ, 1991, p.14). As perspectivas informações captadas. A criação de este-
fazem parte do roteiro da viagem de para Landeskunde em relação à aula de língua reótipo pode mediar relações entre as novas
estudos da escola. Mais detalhes serão estrangeira foram variando ao longo dos experiências e o conhecimento já assimi-
descritos à frente. A tarefa foi a construção anos e de acordo com os diferentes mé- lado pelo indivíduo. É bem verdade que os
das duas cidades com base no conhe- todos e abordagens de ensino, bem como estereótipos surgem de sentimentos pes-
cimento prévio dos alunos e em pesquisas. o seu lugar na didática, os objetivos de soais ligados à percepção de mundo. A
Trazer objetos do país incluindo fotos ensino e os conteúdos (STANKE, 2014, formação de estereótipos, não só os posi-
pessoais, souvenirs fazia parte do projeto, p. 76). tivos, como também os negativos, seria
uma vez que eles estavam às vésperas de Na abordagem intercultural, en- uma forma de esquematizar os pensa-
visitar os dois locais. Juntar a pesquisa com tender melhor o outro e a si mesmo tornou- mentos e facilitar a compreensão dos diver-
o conhecimento empírico do aluno (viagem se um objetivo de aprendizagem e, com sos fenômenos que ocorrem ao mesmo
de estudos) tornaria a apresentação final isso, também a reflexão a respeito de tempo. Por isso, não se pode dispensá-lo e
em formato de exposição bem rica e estereótipos. O conceito de “estereótipo” deixá-lo de fora da sala de aula de língua
interessante. Em suma, o presente artigo muitas vezes encontra-se ligado ao estrangeira, visto que os estudantes sem-
abordará teorias que motivaram e que conceito de “preconceito”, no entanto, eles pre trazem consigo imagens, opiniões e
forneceram bases para o projeto. Junto a diferem entre si. O estereótipo significa informações sobre o país da língua-alvo.
isso, a descrição da realização da atividade “uma forma cognitiva de generalização
e tarefas desempenhadas pelo aluno e ligada a sentimentos mais neutros”

professor. (O’SULLIVAN, 1992, p. 65 apud TEORIAS SOCIOCULTURAIS
MARQUES-SCHÄFER; STANKE, 2014,
p.129). Já o preconceito está realmente Os modelos socioculturais explicam
LANDESKUNDE E OS ligado a sentimentos negativos e, geral- muito acerca dos processos de aprendi-
ESTEREÓTIPOS NO ENSINO mente, traz a discriminação em seu zagem externos ao ser humano. A relação
DE ALEMÃO comportamento. Após muitas discussões do aprendiz com a cultura do país de
17
acerca da inclusão dos estereótipos em sala língua-alvo pode ser um grande deter-
Landeskunde deriva da justaposição de de aula, somente após o período das minante de seu processo de aprendizado.
dois termos: das Land e die Kunde (país e guerras essa discussão tomou impulso na Schumann tratará do conceito de acultu-
estudo, respectivamente). O termo Landes- Alemanha, pois as generalizações sobre o ração, segundo Ellis, metáfora para o
kunde não é facilmente explicado por ser país e o povo estavam cada vez mais distanciamento (Ellis, 1997 p. 39). Para o
muito abrangente e complexo de ser presentes – na verdade, isso ocorre até hoje, autor, aprender uma língua é adaptar-se
definido, abarca áreas como Sociedade, décadas após o fim das grandes guerras. a uma nova cultura. Mas nesse processo
História, Geografia, conflitos sociais, Segundo Marques-Schäfer e Stanke (2014), podem ocorrer alguns choques, como o
Política, vida cotidiana. Esta última nos anos de 1970, com base na Psicologia linguístico, no qual o aluno não deseja se
engloba desde como fazer um pedido em Social, o trabalho com estereótipos em sala expressar, argumentar e nem fazer uso da
um restaurante, comprar passagem de de aula ganhou impulso, pois, nessa área língua. Isto acontece quando não há
ônibus/trem até como se portar perante do conhecimento, o estereótipo passou a vontade de aproximação com determinada
diversos contextos positivos ou negativos ser admitido como uma parte fundamental cultura, língua e grupo de falantes. Há
(BISCHOF et al., 2003 p.7). Além de e inata da cognição humana. É através da uma distância tanto social quanto psico-
informações factuais (extensão territorial, criação de estereótipos que o ser humano lógica, isto é, os falantes vivem em seus
número de habitantes, nomes de rios, etc.), se orienta no cotidiano, ou seja, o ser núcleos sem vontade de expressão, inte-
é necessário também conhecer e com- humano capta e categoriza as muitas gração e comunicação. A seguir viria o
preender como as pessoas pensam, como informações espalhadas em seu dia a dia. choque cultural, capaz de gerar um dis-
se posicionam perante questões que O estereótipo é, dessa forma, o resultado tanciamento entre o aprendiz e a língua-
tangem o mundo ou o próprio país, valores, de uma simplificação, pois os indivíduos alvo, gerando assim uma desmotivação,
podendo levar ao choque psicológico. doras dessa relação aluno-língua e cultura do segundo trimestre completo para a sua
Pensando nisso, juntamente às obser- alemã. As atividades culturais podem ser produção, pesquisa e construção, ficou
vações de sala de aula, nota-se que a através de músicas, filmes, textos, fotos definida uma avaliação justa e voltada
distância social e a distância cultural etc. A intenção do professor é tentar criar para a cidade em questão. Um grupo fez
advêm das relações particulares de cada algum laço afetivo entre o estudante e a uma prova de leitura sobre Berlim e a outra
ser humano. E, dependendo da expe- língua-alvo através de objetos mediadores. sobre Dresden. Foi proposta também uma
riência de cada um, sendo ela positiva ou produção de texto sobre a experiência
não, percebe-se o nível de motivação dos pessoal do aluno nas cidades selecionadas.
aprendizes. Algumas experiências negati- O TRABALHO NA SALA As outras notas foram pensadas como
vas podem ter influência da mídia e da DE AULA: UM RELATO confecção do projeto, engajamento e
história e algumas podem ser empíricas, apresentação final.
tornando esse processo de aprendizagem Como explicado anteriormente, fo- A seguir será relatado como o projeto
difícil, fazendo com que o aluno se distan- ram escolhidas duas cidades da Alemanha se deu. Para iniciar, os alunos deveriam
cie cada vez mais da sala de aula. Um dos para compor o projeto. A escolha foi difícil, definir suas imagens mentais da cidade.
motivos costuma ser os estereótipos acerca visto que há muitas cidades interessantes Como ponto de partida, foi feito um
da dificuldade da língua alemã. e ricas historicamente na Alemanha. desenho coletivo no quadro junto a uma
Giles (1984) defende a ideia da aco- Porém, optou-se por duas cidades: Berlim reflexão de como organizar e como colocar
modação. Em uma situação dialógica, o e Dresden, duas cidades que faziam parte em prática cada estação desenhada na
indivíduo tenta aproximar sua fala da fala da viagem de estudos. Berlim, capital e lousa. Sempre questionando: “é possível?“
local para ganhar aprovação do falante símbolo do país, e Dresden por sua carga Pois poder-se-ia ter limitações de espaço.
nativo. A isso dá-se o nome de convergência. histórica forte e pouco abordada em sala As ideias originaram-se dos próprios
Porém, o aprendiz também pode usar seu de aula. alunos. O papel do professor foi o de
discurso para marcar suas diferenças e isso Em trabalho conjunto com alunos do organização das atividades para cada
chama-se divergência. O meio social, as segundo ano do Ensino Médio do Colégio aluno de acordo com a área de interesse. A
relações com o outro e o nível de motivação Cruzeiro, aconteceu com sucesso o projeto função era mediar e apontar o que
18
podem encorajar o aluno a convergir ou “Reise ohne Koffer”. Como há dois grupos precisava ser feito e o que faltava, segundo
divergir da cultura e língua-alvo. Segundo da turma 200 (segundo ano do Ensino as ideias deles. É claro que o professor
Giles, os fatores sociais podem influenciar Médio), decidiu-se em coletivo que um também ajudou na confecção de objetos,
não somente o comportamento do estu- grupo construiria a cidade de Berlim e o na tentativa de criar uma boa relação com
dante perante a cultura, mas também seu outro, Dresden, com a supervisão de outro os alunos e criar uma cooperação entre
desenvolvimento de interlíngua. De acordo professor parceiro do projeto, sem o qual o professor-aluno. Após transpor as ideias
com o autor, o processo de comunicação e mesmo não teria sido possível. Cada para o papel, o rascunho começou a ganhar
a rapidez com que os falantes aprendem professor dirigiu a atividade à sua maneira. forma no interior da sala de aula. Como
determinados aspectos linguísticos são A ideia era permitir que os alunos fossem ficou dividido? Quais foram as ideias? A
mediados também pela cultura. O desen- livres para criar e buscar seu campo de sala seria dividida em duas partes com o
volvimento das habilidades linguísticas de interesse dentro do projeto. famoso “Muro de Berlim”. Mas a divisão
um aprendiz está diretamente conectado Para começar, algumas observações não seria a convencional (Oriental x
com sua relação com a cultura-alvo. O importantes são necessárias: esse trabalho Ocidental): de um lado seria Berlim
julgamento negativo pode prejudicar seu só foi possível, porque a turma em questão durante as grandes guerras e de outro
desempenho. A vontade do distancia- se caracteriza por projetos, como já citado Berlim moderna. Em Berlim antiga
mento e o medo de conhecer o outro os acima. Outra informação importante foi a permaneceriam as informações históricas
afastam e são criados os chamados este- organização das avaliações, visto que a em uma linha do tempo, com fatos
reótipos, discutidos acima. E é por isso que proposta foi realizada em uma escola e, importantes ocorridos na cidade (cada
é preciso, de alguma forma, colocar em por isso, deve-se estabelecer e cumprir aluno ficou responsável por uma data e
prática atividades culturais como media- cronogramas. Como o trabalho precisou optou-se por um recorte que abrange 1938
em diante), croquis de roupas de época de Brandemburgo. Como eles foram feitos? alunos. Do outro, algumas fotos de picha-
produzidos por uma aluna, filmes histó- A Berliner Fernsehturm foi feita com base de ções e grafites originais, com certo humor
ricos que se passam em Berlim e na Ale- cartolina, uma esfera de isopor e papel e criatividade, retiradas da página http:/
manha dentro do período recortado, um alumínio. Já o Brandenburger Tor foi feito com /www.notesofberlin.com (acesso em 23/
quadro de curiosidades, que continha: a caixas de pasta de dente e pintadas o mais 08/17), conferindo assim um ar “juvenil e
queda do muro motivada por engano pelo próximo possível de sua cor original, atra- despojado” à parte da “Berlim moderna”.
porta-voz Schabowski e o horários impor- vés de misturas de tintas. A base, que seria Para transitar entre os dois pontos da sala
tantes do dia da queda; as Trümmerfrauen a Unter den Linden, foi pintada em uma car- de aula, é preciso passar pelo famoso Check
(“mulheres das ruínas”, que se viram obri- tolina. Os alunos optaram por cores dife- point Charlie, criado com caixas de papelão,
gadas a ajudar na recuperação de várias rentes do original por questão estilística. tinta branca e caneta pilot preta, na tentativa
cidades da Alemanha e Áustria. Como as Como divisor dos dois ambientes de aproximar sua aparência do monu-
cidades estavam em ruínas após a Segunda estaria o “Muro de Berlim”: um tecido preto mento original. A famosa placa também
Guerra Mundial e muitos homens haviam pendurado em duas paredes por um estava ao lado. Para ter acesso à “Berlim
morrido durante as batalhas, muitas mu- barbante, impedindo toda a visão para o moderna”, é preciso responder a algumas
lheres tornaram-se viúvas e, por isso, o sexo outro lado da Berlim Moderna. Os alunos perguntas sobre a cidade, perguntas essas
feminino era predominante na população pintaram livremente o tecido com tintas, vistas na primeira parte da exposição. As
da época. Elas tiveram um grande papel escreveram seus nomes e fizeram dese- questões foram elaboradas pelos próprios
na recuperação e reconstrução de grandes nhos. Vale ressaltar que do lado “Berlim alunos. Abaixo algumas fotos. Infeliz-
cidades); a foto emblemática do soldado antiga” encontrava-se a escrita e a arte dos mente não há espaço para todas.

Conrad Schumman atravessando a divisão
de arames farpados que seria no futuro o
Muro de Berlim.
Além de informações, foram pro-
duzidos objetos. Algumas caixas pintadas
de preto para simbolizar o Memorial do
19
Holocausto em Berlim. E, na tela principal,
músicas e vídeos sobre a cidade seriam pro-
jetados durante a exposição. Algumas fo-
tos atuais que mostram a forte presença
histórica na Alemanha atualmente tam-
bém estão expostas nesta parte da sala.
Junto a isso, um enorme mural com as
fotos dos alunos em Berlim e fotos tiradas
por eles após a viagem de estudos. Para
uma ambientação obscura advinda dos
tempos de guerra, foram colocados tecidos
pretos nas paredes e nos lustres.
O outro lado da sala seria composto
por cores, vida noturna, luzes e uma nova
Alemanha unificada. Painéis espelhados
e prateados foram pendurados nos lustres
por um barbante, a fim de dar um toque
mais moderno e despojado. Também havia
uma maquete com dois grandes símbolos
de Berlim: A Torre de Televisão e o Portão
Já o projeto com a cidade de Dresden prateada representaria a vida atual e a contando a história e explicando cada parte
em sala foi dividido em estações: Dresden parede amarela os alunos na Alemanha. da exposição. Cada aluno ficou respon-
antes e durante a Segunda Guerra Mundial No meio da sala estaria representado o Rio sável por explicar sua contribuição e
e, em seguida, durante e após a Guerra Elba em tecido azul, que banha Dresden. pesquisa durante a confecção do projeto.
Fria, com ênfase na questão do comunismo Sua representação foi feita da seguinte O horário da pausa também esteve aberto
e DDR (Deutsche Demokratische Republik). maneira: de um lado da margem, Dresden para visitação de curiosos. Assim nasceu
Também foi apresentada uma Dresden bombardeada (antiga) e, do outro lado, a exposição “Reise ohne Koffer”, que acon-
atual após sua reconstrução. Para ilustrar, imagens da cidade reconstruída. teceu nos dias 28 e 29 de agosto de 2017.
um aluno criou um vídeo com cenas do Com tudo pronto, depois de am-
bombardeio na cidade e juntou um relato bientar o interior da sala de aula, foi inau-
real de uma pessoa próxima que vivenciou gurada a exposição oficial e, algumas se- CONCLUSÃO
o ocorrido e os momentos de tensão na manas antes, foi feita uma divulgação no
cidade. O vídeo pode ser acessado através mural da escola para os alunos e profes- Observando os resultados do projeto,
do seguinte link: https://www.youtube. sores de todas os anos. Divulgação feita foi possível acompanhar a modificação da
com/watch?v=pZ5K5GHLr2Q (último através do mural no corredor principal e postura dos alunos diante da aula de
acesso em 29/08/17). Abaixo algumas por e-mail. Para que tudo corresse bem e alemão. Os objetos mediadores cons-
fotos do projeto. Vale ressaltar que cada para que todos pudessem aproveitar a truídos por eles os aproximaram da cultura
cor na parede apresenta um significado: a exposição, contamos com a coordenação e os fizeram conhecer o outro e como tudo
parte branca seria a cidade antes da Guerra de alemão para ajudar na organização de isso pode ser divertido. Em Ferreira (COLE
(paz), a preta durante a guerra (luto); pequenas excursões em grupos e, assim, e SCRIBNER, 1996; LEE, 1987, apud
vermelha durante o comunismo e a DDR os alunos do segundo ano, responsáveis FERREIRA, 2010 p. 40), Vygotsky traz a
(cor associada ao comunismo); a parte pelo projeto, poderiam guiar os visitantes, ideia do materialismo dialético. Isto é, “o
homem se desenvolve em interação com
outros homens por meio da linguagem,
instrumentos mediadores e em situação
20
de trabalho” (Ferreira, 2010 p. 40). E é isto
que Ferreira (2010, p.42) diz neste trecho:
Aprender/desenvolver uma LE é
entender que cultura e língua são
uma unidade, que este conhe-
cimento desperta outras áreas do
meu ser como identidade, moti-
vação, afetividade. Portanto, vai
além de adquirir vocabulário e
formas gramaticais.
Como conclusão, percebeu-se que

aprender uma língua estrangeira passa por
sentimentos e afeto. O contato com a
cultura-alvo pode influenciar o compor-
tamento e o desenvolvimento linguístico
do aprendiz (interlíngua). A formação de
estereótipos e preconceitos pode interferir
em como o indivíduo adquire a língua-
alvo e como ele se portará perante o grupo
social em questão. É de extrema impor- pode-se facilitar o processo de apren- é a criação de um laço afetivo, dar a
tância que o professor tente mediar de dizagem do aluno. Não necessariamente oportunidade para que o aluno tire suas
alguma forma a relação do aluno com a isso ocorrerá, mas é sempre preciso tentar. conclusões de uma base real.
cultura e língua-alvo. É importante pro- O instrumento mediador pode ser um
piciar esse contato, pois através disso, objeto, filmes, músicas, etc. O importante
BIBLIOGRAFIA
BISCHOF, Monika; KESSELING, Viola; KRECHEL, Rüdiger. Landeskunde und Literaturdidaktik. Fernstudieneinheit 18. Berlin:
Langenscheidt, 2003.
ELLIS, Rod. 1997. Second Language Acquisition. Oxford Introductions to Language Study. Oxford: OUP.
FERREIRA, Marília Mendes. A perspectiva sócio-cultural e sua contribuição para a aprendizagem de língua estrangeira: em
busca do desenvolvimento. Revista Intercâmbio, volume XXI: 38-61, 2010. São Paulo: LAEL/PUC-SP. ISSN 1806-275x
FRIZ, Susanne. Das Bild von England, Amerika und Deutschland bei Fremdsprachenlernern und in Fremdsprachen-
lehrwerken
lehrwerken: ein Beitrag zur komparativen Landeskunde. Munique: tuduv-Verlag, (tuduv-Studien: Reihe Sprach- und
Literaturwissenschaften, Vol . 32), 1991.
LESLIE BEEB and HOWARD GILES: ‘Accommodation theory: a discussion in terms of second language acquisition’ in
International Journal of the Sociology of Language 46, 1984, pages 5-32
MARQUES-SCHÄFER, Gabriela; STANKE, Roberta. Possibilidades e limitações no trabalho com estereótipos a partir do livro

didático. In: MOURA, Magali; SALIÉS, Tânia; STANKE, Roberta; BOLACIO FILHO, Ebal (Org.). Ensino-aprendizagem de alemão como
língua estrangeira: teoria e práxis. 1 ed. Rio de Janeiro: Letra Capital, 2014. p. 129-149.
STANKE, Roberta C. S. F.; BOLACIO FILHO, Ebal S. Germanistik und DaF an der Universidade do Estado do Rio de Janeiro. In:
DEUTSCHER AKADEMISCHER AUSTAUSCHDIENST (Hrsg.). Germanistik in Brasilien: Herausforderungen, Vermittlungswege,
Übersetzungen. Beiträge der DAAD-Germanistentagung 2013 mit dem Partnerland Brasilien. Göttingen: Wallstein Verlag, 2014. p. 127-
129.
STANKE, Roberta C. S. F. Cultura e interculturalidade na formação do professor de alemão no Rio de Janeiro. 2014. 315 f. Tese 21
(Doutorado em Linguística Aplicada). Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2014.
Literatur • Literatura | Unterrichtspraxis • Prática de Ensino
Conte-me que eu te conto: como o

domínio da língua pode ser incentivado
com a contação de histórias1
Johannes Merkel2 | BREMEN UNIVERSITÄT
A
té a metade do séc. XX a contação de história fazia parte do conjunto contador ou a contadora consegue ter as
crianças aos seus pés. Elas sempre

de habilidades que eram naturalmente esperadas de uma educadora
desejarão ouvi-lo/la um pouco mais;
ou professora primária. Eram contados quase que exclusivamente
semelhante ao que ocorre em leituras
contos de fadas e buscava-se respeitar a escrita estilizada, desenvolvida pelos interpretativas. E precisamente essas
responsáveis pela coleção, organização e adaptação de fábulas de modo que crianças primárias, que já carregam em si
22 estas se fizessem legíveis. Por conta da rusga envolvendo a irrealidade e as suas dificuldades com a linguagem, ou
alunos com problemas linguísticos, retêm
atrocidades dessas narrativas, também a contação foi jogada nesse barco e logo
na memória unidades narrativas – embora
abandonada. Quase desapareceu dos cursos formativos e dos estudos universitários
também com frequência todo o arco de
e, nas instituições, foi suplantada por leituras interpretativas. história–; e pode ocorrer de os contadores,
depois de semanas, às vezes, até mesmo
Até a metade do séc. XX a contação a irrealidade e as atrocidades dessas depois de anos, se aprimorarem justa-
de história fazia parte do conjunto de narrativas, também a contação foi jogada mente graças a elas, se eles derem o
habilidades que eram naturalmente nesse barco e logo abandonada. Quase máximo da história. Logo, será possível
esperadas de uma educadora ou desapareceu dos cursos formativos e dos notar que a contação livre instiga as
professora primária. Eram contados quase estudos universitários e, nas instituições, crianças ao próprio ato de contação e que,
que exclusivamente contos de fadas e foi suplantada por leituras interpretativas. com isso, aprendem a falar diante de um
buscava-se respeitar a escrita estilizada, Quem ainda se arrisca à contação livre grupo. Ademais, por meio dela, sua
desenvolvida pelos responsáveis pela tem, porém, sua recompensa: embora a expressão oral e seu domínio da língua
coleção, organização e adaptação de contação improvisada não seja tão são aprimorados. Contar uma história
fábulas de modo que estas se fizessem refletida ou elaborada com tanto esmero pode prestar uma contribuição importante
legíveis. Por conta da rusga envolvendo quanto um texto redigido por escritores, o ao incentivo à fala.
1
Texto originalmente publicado na página oficial organizada pelo autor para discutir a contação e sugerir modelos de
histórias, “Merkels Ezählkabinett”, disponível em: <http://www.stories.uni-bremen.de/> (último acesso: 28/08/2017)
2
Professor da Bremen Universität, um dos iniciadores dos estudos sobre a importância contação
de história para o desenvolvimento da linguagem nas crianças.
O QUE SIGNIFICA -las de forma despreocupada, as histórias nos estorva, pelo contrário. Das histórias,
CONTAR UMA HISTÓRIA? narradas devem seguir uma estrutura por outro lado, esperamos que o sigam.
esperada pelo ouvinte, à qual o contador
deve atentar, para que possa ser compreen- A fantasia criativa das histórias
A contação de histórias se conecta à
dido. Na escrita, é possível variar essa
fala cotidiana, inclusive quando se trata
estrutura, é possível remodelá-la, inclusive Tomamos os contos de fadas como
de longos enredos cuja temática é fictícia.
ignorá-la, dado que o leitor encontra-se produtos naturais da fantasia. Por outro
Isso fica claro no caso de narrativas do
num estado de alta concentração à leitura. lado, partimos do mesmo pressuposto
cotidiano: elas são contadas em rodas de
Ao contar, é preciso segui-la de ponta a quanto às narrações que relatam vivências;
conversa e por isso são determinadas pelas
ponta minuciosamente. elas reportariam algo que ocorreu “de
regras que regulam a diversão e o entre-
Esse conhecido “esquema narrativo” verdade” em algum lugar. Porém, como
tenimento nesse contexto. A mais im-
descreve um arco temático: relata sobre um poderia esse fato estar de acordo com a
portante delas prevê que os diálogos
herói distante local e temporalmente da constatação de que as histórias seriam
corram de forma alternada. Cada uma das
contação, confrontado por uma vivência construídas de acordo com um esquema
partes integrantes pode contribuir da
surpreendente, ou que concebe um plano uniforme, o qual devem seguir a fim de
mesma forma para a conversa, e depois,
extraordinário. Dessa forma, coloca-se a demonstrar seu valor narrativo?
quando um fala, o outro reage constante-
questão de como ele vai lidar com essa Não é de todo evidente que as narra-
mente a este e às suas colocações.
situação e a qual resultado ela levará. ções reproduzem as experiências vivi-
Em segundo lugar, a contação exige das. Tem-se antes o contrário: encontros e
Das formas de comunicação

uma narração em que todas as ações acontecimentos só se tornam histórias
da contação
narradas, que, de início, soem enigmáticas quando seus respectivos desenvolvimen-
e improváveis, resultem numa linha tos encaixam-se desde o início numa
À primeira vista pode surpreender o
consequente, de modo que uma atitude estrutura esquemática. Somente as vivên-
fato de que essas regras também valham
gere a próxima até chegar a um final que cias nas quais se abre mão das expectativas
para a contação, já que o contador é aquele
não poderia ser diferente daquele descrito. cotidianas e as quais nos fazem confrontar
que, diferente da situação de diálogo, em 23
Essa sequência “causal” estrita é deno- algo inesperado e incrível que devemos
que a fala é alternada durante toda a
minada “coerência” e caracterizada pelas dominar ou em que falhamos dão vazão à
narrativa, possui o direito de fala. Contudo,
respectivas formas de colocações descola- contação. É raro termos vivências que se
os ouvintes não escutam imóveis e passi-
das todas do diálogo. Assim, num relato, provam histórias utilizáveis quando elas
vos a narração, pelo contrário, reagem às
a coerência exige que todas as declarações têm pouco a oferecer enquanto uma narra-
constantes colocações não verbais e verbais.
refiram-se ao tema central, não que fiquem tiva bem sucedida; a experiência vivida é
E o contador, que improvisa seu texto con-
desconectadas. adornada e recomposta até que se adéque
forme desenvolve a narração, direciona o
Nas narrativas é possível variar e à contação.
conteúdo textual conforme as reações as-
expandir de várias maneiras um “episó- Isso ocorre porque as histórias não
sertivas ou refutativas dos ouvintes, embe-
dio” simples ao colocá-lo em repetições e reproduzem a “realidade” pura e simples-
leza algumas passagens que incitam inte-
sequências como numa corrente. Conhe- mente, constroem muito mais sua própria
resse, encurtam outras quando notam o
cemos das fábulas populares europeias a realidade. É possível entendê-las como
princípio de uma rejeição. Essa “interação”
história dos três irmãos, em que o primeiro uma forma de tentativa de ordenação;
contínua que acompanha a narração não
e depois o segundo falham à tarefa re- com elas se simula como seria se tudo
ocorre de forma diferente entre adultos e
quisitada, até que o terceiro por fim vence corresse de um jeito diferente daquele que
crianças, ainda que as crianças reajam de
o dragão e liberta a princesa. Logo após a normalmente acontece. São sempre as
forma mais rápida e clara.
primeira passagem todos já sabem o que improbabilidades e os perigos que se
O que compete às histórias virá em sequência e mesmo assim conse- adéquam ao decorrer cotidiano das coisas
guem continuar ouvindo a história sem e levam a um resultado novo e inesperado.
Para que sejam entendidas ao ouvi- incômodos. O decurso esquemático não Uma história fica mais impressionante
quanto mais naturalmente narra as difi- não ocorrem no aqui e no agora, mas lá e meios de comunicação, já que estas,
culdades numa linearidade normal dos outrora. Elas permitem romper com o diferente de um parceiro humano, não
episódios. presente vivido de modo expressivo. As reagem nem respondem.
Essa particularidade explica nosso crianças também o fazem em suas Nesse sentido, essas estruturas e
contentamento com as histórias e esclarece constantes brincadeiras de representações modos de compartilhamento já não podem
o sentido profundo dessas construções conjuntas - conhecidas como RPG -, cuja ser examinados, pois não aparecem com a
artificiais e, de algum modo, sempre trama, dos cinco aos seis anos, aproxima- mesma clareza nas produções de mídia
imprevisíveis: por meio de um produto se daquela das histórias. Estas são que o fazem em contações pessoais. Isso
final narrável rompe-se o mundo evidente entendidas como enredos figurativos está relacionado às formas de represen-
do nosso cotidiano social, as condições de oralizados, e fornecem constantemente tação desses meios. Enquanto os conta-
vida recebem um novo arranjo. Impõem- modelos para essas brincadeiras. Não dores somente são entendidos quando se-
se diante das dificuldades, desejos e diferente dos RPGs, as histórias permitem guem o enredo passo a passo e sequencial-
medos, que antes preferimos esconder. Na imaginar e inventar tipos de enredos que mente diante dos espectadores que os
contação de histórias, o mundo vivo social excedem as experiências diárias e nos quais ouvem despreocupadamente, as inúmeras
é alterado, remodelado com “criatividade” experiências e idealizações se misturam descrições nas narrações literárias desviam-
e então ressignificado. É por isso que, tanto entre si. se dessas estruturas, dada a possibilidade
para adultos quanto para crianças, as his- de também assim serem elaboradas. Ainda
tórias se fazem tão divertidas e agradáveis. Contação como organização mais fortemente, as diferentes possibi-
e compartilhamento do lidades de fotografia em representações
O que as narrações mundo interior audiovisuais modificam o nítido esquema

significam para as crianças narrativo.
Ao apreenderem as histórias, as Crianças em idade escolar primária
Podemos afirmar que, entre as idades crianças adquirem material para suas dependem, assim, inicialmente de nar-
de quatro a oito anos aproximadamente, próprias fantasias e podem, a partir daí, rações pessoais para que possam averiguar
as crianças estariam na legítima “idade concretizar desejos e sonhos. Afinal, serão os princípios de legitimação da contação e
24
narrativa”. As crianças nessas faixas etá- incitadas, ao ouvirem as narrações, a aplicá-los por conta própria. Conforme o
rias lidam com desejos, problemas e transverter percepções, sentimentos e domínio cresce, também as estruturas de
conflitos em histórias representativas, pensamentos na forma de histórias e, representações literárias e midiáticas mais
vivem em histórias e esclarecem o mundo assim, compartilhar em seu ambiente o que complexas podem ser averiguadas e
a partir de histórias. As crianças dessas as move em seu mundo de fantasia. Elas ordenadas. O exercício de ouvir narrações,
idades estão sempre aptas a registrar só conseguem, porém, falar de si a partir e mais ainda a contação própria ativa,
histórias, não importam os meios de das histórias quando aprendem a atentar propicia uma boa condição para entender
comunicação, não importa se elas sejam às formas de contação e às estruturas, as e transformar as narrações literárias e de
contadas, lidas, ouvidas de uma fita cas- quais a organização de uma história segue. outros meios de comunicação.
sete ou assistidas numa tela. Já a contação Quanto a capacidade narrativa infantil
tem, em oposição às apresentações em será desenvolvida depende acima de tudo
outros meios de comunicação, a vantagem do estímulo que elas recebem em seu CONTAR NÃO SIGNIFICA
de que as crianças tornam-se participantes ambiente. Semelhante à aquisição da APENAS CONVERSAR
da história de modo diferenciado a partir língua, as formas de comportamento e
da troca de sinais de interlocução. Esse regras que guiam a contação devem Os “ouvintes” de uma narração são,
também é o motivo por que as crianças primeiramente ser experimentadas e contudo, verdadeiros espectadores, pois
recordam mais precisamente e por mais apreendidas nas relações pessoais. Por isso, seguem o contador também com os olhos.
tempo de narrações do que de histórias as estruturas e meios de compartilhamento Da mesma forma, cada forma de entre-
veiculadas em outros meios. de contação são praticamente insubsti- tenimento interpessoal é acompanhada de
As histórias apresentam enredos que tuíveis por narrações veiculadas em outros sinais gestuais e representativos que
complementam a informação oral com sível e para a imersão no presente fictício. sentação sucumbe. À medida que a leitura
uma visual. Em ambos os casos trata-se de re- se torna uma habilidade incontestável,
presentações simbólicas reduzidas. O essa delimitação não tem mais nenhuma
Imagens geradas a partir papel interpretado num jogo de RPG é representatividade. Agora a apresentação
de gestos e brincadeiras apenas sugerido brevemente em pontos pictórica pode ser tirada do texto sem pro-
decisivos do enredo ou de um diálogo para blemas. Histórias lidas oferecem, por isso,
O fato é que a representação gestual que seja abandonado. Cada pessoa recebe diferente de textos contados, descrições ex-
e figurativa nas narrações parte da expres- uma atitude típica, uma expressão facial tensivas cuja tarefa é despertar a imagi-
são não verbal das conversas cotidianas ou semelhante que as caracteriza. O velho nação. Contudo, as crianças ainda não
que ocorre paralela à fala. Há pesquisas mendigo de costas arqueadas estica a mão atingiram esse grau de desenvolvimento,
que afirmam que a quantidade de gestos pedinte; no caso do rinoceronte, o dedo é é preciso que primeiro sejam introduzidas
representacionais aumenta no instante em erguido por sobre o nariz. É possível à leitura.
que um falante começa a contar algo, o caracterizar o Grobian3, que entra pela
que é de se imaginar quando se tem claro o porta, tanto com um pé entrando quanto Falar com o uso de
que ocorre numa contação. Para que sua como uma mão que bate nos pés. fórmulas e repetições
narração seja seguida, o contador deve Os gestos pictóricos agem de modo
transportar os ouvintes do aqui e agora ainda mais fragmentado: eles tomam um Até mesmo o modo de falar do con-
para o lá e outrora. Isso significa, portanto, elemento de todo o cenário e emulam-no tador é preparado para um registro rápido
que ele deve ser capaz de fazê-los transpor meio da movimentação das mãos ou e breve. Diferente de quem escreve, ele gosta

formar o conhecimento sensível do pre- de outras formas de expressão corporal. de repetir as mesmas formulações, e
sente no seu mundo impalpável de ficção. Para que o riacho possa correr pela cam- ninguém se aborrece com isso. Enquanto
Enquanto o leitor, ao abrir um livro, desvia pina, as mãos se movem em curvas em as repetições são tomadas na leitura como
quase que totalmente sua atenção do pre- conjunto com o movimento dos dedos no incômodas, elas aliviam a contação e sua
sente e se concentra nos sinais linguísticos, ar. As portas do armário se abrem com audição. Pelo fato de o contador não de-
o ouvinte de uma narração produz percep- uma rotação parcial dos braços deitados clamar um texto fixo, mas o que lhe ocorre
25
ções variadas. Seus olhos caminham, ob- sobre o peito. Bastam esses gestos para de modo improvisado no momento da
servam alternadamente o contador, os ou- que o observador complete toda a imagem contação, a repetição o liberta do fardo de
tros ouvintes e o espaço que o circunda. da campina ou do quarto pretendida com buscar as palavras corretas. Afinal, tam-
Somente a elaboração oral não lhe bastaria eles. Os gestos e modos de representar do bém a atenção dos ouvintes pode se disper-
para distanciá-lo do presente sensível. Isso contador evocam imagens na cabeça do sar por um momento; sua “curiosidade” é
lhe é concedido por uma representação que ouvinte de modo surpreendente e beirando bem diferente da do leitor, pois aquilo que
parte do gesto e da representação, os quais, a magia. Semelhante à leitura de livros não foi possível gravar no momento em
por esse motivo, são empregados pelos ilustrados, as imagens são fornecidas ao que ouvia a história, será para sempre
contadores com maior ênfase quanto mais texto, exceto pelo fato de que são os pró- perdido. Ouvir é fugaz e são as expressões
hábeis a contar uma história se notarem. prios gestos, incitados pela representação conhecidas as apreendidas com maior
São, sobretudo, dois elementos que do contador, que produzem essas imagens velocidade. São, sobretudo, as conhecidas
participam de uma contação viva e deter- na imaginação. “fórmulas”, aquelas expressões fixas que
minam o texto falado: a colaboração das Na leitura interpretativa, por outro inevitavelmente se automatizam por meio
pessoas atuantes e os gestos que ilustram lado, os ouvintes são direcionados exclu- de repetidas contações de histórias e
o texto narrado. Ambos contribuem à sua sivamente pela informação linguística. O aliviam estas consideravelmente, porque
maneira para a retração do presente sen- tapete colorido de frases, gestos e repre- introduzem, como se fossem “calços”
3
Um bruto, um bufão. Seu nome deriva de um personagem fictício que aparece pela primeira vez em 1494, no poema “Das Narrenschiff”
(“O navio dos tolos”), de Sebastian Brant, na figura de Sankt Grobian, padroeiro dos comportamentos rudes e abrutalhados. O termo provém
do médio alemão “grob” que significa grosseria e da terminação “_ian” para indicar um nome próprio na língua alemã, como Cassian ou
Damian. A versão latina do nome aparece como Grobianus. (N.do T.)
fixos, pequenos oásis quando da elabo- quência com que relatamos uma vivência, rido…”. A princesa é maravilhosa e tem
ração do texto improvisado. Simultanea- com maior fidelidade elas são repetidas. É cabelos dourados, seu salvador é por natu-
mente dão ritmo à prosódia. possível notar isso inclusive nos textos de reza corajoso, resiliente e forte.
A bem da verdade, também nas nos- nossas coleções de contos de fadas, embora É possível, portanto, observar sempre
sas narrações cotidianas criamos esses seu conteúdo tenha sido preparado pelos que essas repetições com base em fórmulas
calços sólidos. Observa-se, por exemplo, organizadores para um público alvo es- ficam gravadas especialmente nas crianças
como algumas formulações são automa- pecífico. Pertence ao estilo obrigatório do e são usadas como fundação em recon-
tizadas quando da contação repetida de gênero abrir com “era uma vez” e fechar tações ou em histórias autorais.
certas vivências; e, quanto maior a fre- com a fórmula “e se não tiverem mor-
Uma discussão mais exata sobre a estrutura da fala em contações, sobre a capacidade de contação infantil e sobre o significado das
histórias para as crianças pode ser encontrada em: MERKEL,J. Spielen, Erzählen, Phantasieren – Die Sprache der inneren Welt.
München: Kunstmann Verlag, 2000; Bremen: Neuauflage Edition Lumière, 2007.
Tradução e revisão: Camila Bozzo Moreira4

26
4
Mestre em Estudos da Tradução pela USP.
10 ideias práticas para o uso do celular

em contexto de ensino e aprendizagem
de língua estrangeira
Gabriela Marques-Schäfer1 | UERJ , Rodrigo Marins2 | UERJ
I
nternet, tecnologia 3G e 4G, smartphone, tablete, apps – vivemos na chamada facilidade de permanecer, por mais tempo,

contectados à Internet e conseguir, conse-
“Era digital” e não se pode mais negar a presença e o avanço de recursos
quentemente, ter mais acesso a informa-
altamente tecnológicos no dia-a-dia das pessoas. Os aparelhos celulares, se
ções, materiais didáticos, ferramentas e
antes eram apenas utilizado para fazer ligações, hoje evoluíram para telefones aplicativos.
inteligentes e apresentam diversas possibilidades, como o uso para jogos e O objetivo deste texto é apresentar
aplicativos, ouvir e gravar músicas, filmar, fotografar, ler e-books, pagar contas, dez ideias de atividades que podem ser 27
realizadas com o uso de celular para fins
acessar conta bancária, entre outros.
de aprendizagem de línguas. Antes de
tentar colocá-las em prática, o professor
Para contextos de ensino e aprende questões durante uma aula. A leveza deve verificar os hábitos de uso de celular
dizagem de línguas estrangeiras, as vanta- dos aparelhos é sem dúvida um grande por parte de seus alunos, o tipo de acesso à
gens do uso do celular vão além do fato de facilitador na vida daqueles que desejam Internet bem como apresentar a relação do
serem aparelhos portáteis. De forma iné- estudar e consultar informações e/ou pes- uso do celular com o conteúdo do curso. A
dita, temos agora um recurso tecnológico soas através de canais digitais a qualquer transparência do planejamento do profes-
que pertence aos alunos e não mais exclu- hora e em qualquer lugar. Com os novos sor é essencial para o sucesso do uso dessa
sivamente à instituição de ensino, como recursos móveis, as pessoas podem intera- ferramenta tecnológica já tão usada fora
tínhamos na época dos computadores que gir mais e com mais frequência umas com da sala de aula. Os alunos precisam conhe-
por serem caros eram mantidos, muitas as outras. Professores e alunos podem, cer os objetivos a serem alcançados, as
vezes, em laboratórios de informática através do uso de determinados aplicativos, tarefas propostas, os papéis que serão assu-
isolados e com acesso restrito. Além disso, adaptar o conteúdo de aprendizagem ao midos bem como regras para utilização e
os celulares, por possuírem capacidade de local onde se situam fisicamente, tornando as eventuais formas de avaliação. Após o
acesso à Internet, podem facilitar a reali- o processo mais real e sensível ao contexto. texto, indicamos alguns textos sobre o
zação de tarefas e a solução mais imediata Hoje, usuários de smartphone estão com mais assunto que também podem ajudar a
1
Professora Adjunta de Língua Alemã da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
2
Aluno de Graduação, Letras, Português-Alemão, Bolsista PIBIT/ Cnpq/UERJ
entender melhor alguns aspectos teóricos Nesta atividade, os alunos deverão
e práticos do uso de tecnologias móveis na Contação de história observar uma imagem, que foi enviada a
área da educação e, especialmente, na área no estilo ping-pong todos, por mensagem em grupo, ou que
de ensino e aprendizagem de línguas. foi disponibilizada por meio de uma
plataforma digital, podendo ser acessada
ao mesmo tempo, por todos, em sala de
10 IDEIAS PRÁTICAS aula. Após observarem a foto, os alunos
PARA PRATICAR A LÍNGUA tentarão adivinhar em que lugar a foto foi
ESTRANGEIRA DENTRO E tirada e quem ou o que pode ser visto na
FORA DA SALA DE AULA foto. É possível também que cada aluno
leve uma foto de determinado objeto ou
atividade que aprecia e os demais alunos
Quem digita mais rápido? tentam adivinhar do que se trata. Ganha
Nesta atividade, os alunos devem aquele que conseguir descobrir primeiro.
criar uma história, de forma escrita, Essa atividade aumentará a capacidade
alternando entre eles no decorrer da descritiva dos alunos na língua-alvo e pode
narrativa. Um aluno iniciará o enredo da ser realizada com o aplicativo de mensa-
história, através de uma frase ou pequeno gens mais usado no mundo e tão querido
texto. Em seguida, o parceiro da atividade pelos brasileiros, o WhatsApp.
deverá dar continuidade lógica à história

iniciada. O tema da história pode ser pre- Conversas sobre a
viamente definido pelo professor, bem rotina com um mascote
Para esta primeira ideia de ativida- como este poderá definir palavras-chaves
de, os alunos podem receber palavras, que serão o guia da atividade. A tarefa
expressões, frases ou trava-línguas que pode ser realizada através do aplicativo
28 devem ser digitadas em um aplicativo de Google Drive, no qual é possível a criação
troca de mensagens de forma rápida. A de um texto em conjunto, simultanemante,
professora da turma pode enviar o texto com outras pessoas. Dessa forma, não
ou a palavra que deve ser digitada através somente a dupla e os demais alunos terão
de um áudio ou através de uma imagem e acesso aos textos da atividade, como
aquele que for mais rápido ao transcrever também o professor poderá intervir como Nesta atividade, os alunos recebem
ou ao copiar o texto de forma ortografi- mediador. Nesse sentido, é possível que um mascote, que pode ser um dos
camente correta ganha pontos que podem os alunos trabalhem a ortografia e sintaxe personagens apresentados no livro
ser acumulados ao longo do período da língua alemã, e também pratiquem didático com o qual estão trabalhando ou
estipulado para a realização do Projeto. argumentos lógicos com os vocabulários e qualquer outro pelúcia que o professor ou
Com este tipo de atividade, os alunos estruturas já adquiridos. algum aluno possa disponibilizar para o
podem treinar a ortografia em língua projeto. Todos os alunos, em sistema de
estrangeira. Caso a palavra ou expressão Quem adivinha? revezamento periódico, levarão o mascote
seja enviada através de uma mensagem para casa para que este faça parte de suas
de áudio, o aluno também terá que, ao rotinas diárias. Os alunos deverão tirar
ouvir, reconhecer os fonemas e transformá- fotos de alguns momentos com o mascote
los, ao digitar, em grafemas. Este tipo de e reuní-las em uma plataforma digital ou
tarefa pode ser realizada com o uso do enviá-las via aplicativo de mensagens e
aplicativo WhatsApp que é o aplicativo fotos. Em sala de aula, os alunos deverão
de mensagens mais usado no mundo. apresentar, em língua estrangeira, suas
fotos e vídeos sobre a experiência e relatar multaneamente, sua pronúncia e praticam Com o uso do celular, o aluno deverá
aos colegas como foi ter passado um o diálogo colaborativo, tentando organizar tirar fotos dos arredores de onde mora, e
período de tempo com o mascote, descre- uma viagem ou passeio em conjunto. Além poderá disponibilizá-las em um blog, site
vendo assim sua rotina e suas atividades. disso, o objetivo da atividade é a sistema- ou outra ferramenta criada para a ati-
Os alunos também podem fazer uma tização do vocabulário referente ao tempo. vidade. Os alunos também podem com-
redação ou uma texto jornalístico sobre a partilhar suas fotos em algum grupo de
experiência da turma com o mascote. Um mensagens que permite a postagem de
site ou uma rede social escolhida pelo Onde fica a estação de trem? fotos e com pequenos textos. Embaixo
professor e utilizada por toda a turma pode da foto, o aluno escreverá uma legenda,
ser o local onde ficará a compilação de com comentários acerca da região onde
vídeo da turma. Utilizar as fotos e aplica- mora, descrevendo a cena fotografada.
tivos aumentará a motivação dos alunos Os demais alunos poderão comentar sobre
para a atividade e fará com que eles se a foto, sobre a legenda e fazer perguntas.
comuniquem de maneira mais espontânea. Nesse sentido, a habilidade descritiva em
língua estrangeira bem como a habilidade
de construir diálogos curtos sobre um de-
Como é a previsão Nesta atividade, os alunos deverão terminado tema poderão ser trabalhadas.
do tempo no mundo? usar um mapa digital, acessado através
da internet, e fingir que estão em Este sou eu e minha família

determinado local deste mapa. Com a
ajuda do GPS, deverão traçar uma rota
para alcançar o local de destino desejado e
explicar o caminho ao companheiro de
turma. O professor pode dispor os alunos
Os alunos deverão, nesta atividade,
em diferentes regiões, próximos a pontos
gravar um vídeo em família, no qual eles 29
turísticos conhecidos por toda a turma e
apresentarão a si mesmos e a sua família.
ajudá-los a alcançar o objetivo. O ideal é
O vídeo não deve ser muito longo, para que
que se trabalhe aqui com o conhecimento
os outros alunos possam ouvir, entender e
de mundo que os alunos já trazem para a
Os alunos lançam mão do voca- conseguir descrever para os demais colegas
sala de aula, como por exemplo pontos de
bulário proposto para falar sobre a previsão quem são e o que fazem as pessoas no vídeo.
referência em suas próprias cidades. Os
do tempo em diversas cidades ao redor do O professor pode pedir para os alunos ano-
demais parceiros treinarão sua capacidade
mundo. O professor pode fazer uso de um tarem as informações essenciais como no-
auditiva e o vocabulário proposto ao traçar
aplicativo de previsão do tempo e cada me, profissão, idade, etc. e transmitirem aos
a rota desejada. O foco nesta abordagem é
aluno deve escolher uma região do mundo outros alunos essas informações, treinan-
trabalhar formas de pedir informação e
para pesquisar. Os aparelhos de celular do assim o uso da apresentação em terceira
orientação espacial em língua estrangeira.
do tipo smartphones costumam já ter em pessoa e evitando que o texto apresenta-
seu sistema um aplicativo de tempo, dessa do seja decorado. Sendo assim, o foco da
Minha rua, minha vida aprendizagem será a auto apresentação es-
forma, os alunos podem utilizar seus
próprios celulares. Seu companheiro deve pontânea. Para tornar o registro da ativi-
perguntar como está a previsão do tempo dade mais lúdico, o vídeo pode ser postado
naquele local e tentar propor, por exemplo, em uma rede social para que eles acom-
uma visita àquela cidade que apresenta panhem uma rotina de outros vídeos de
aquela determinada previsão do tempo. temas que virão a seguir, tornando-se uma
Os alunos treinam nessa atividade, si- “história” daquele ano letivo.
O tom faz a música vindo e, para que isso seja possível, o aluno gravar um pequeno vídeo explicando como
que está recitando a poesia deve atentar é preparada uma determinada comida
para a pronúncia e melodia correta durante escolhida previamente pelo professor.
a gravação da mesma. Para tal gravação, Neste vídeo eles devem atentar para o fato
pode ser utilizada a própria ferramenta de de usar todas as frases no imperativo, sen-
gravação já contida nos telefones celulares do este, portanto, um vídeo para trabalhar
atuais. não somente o conteúdo semântico, como
também sintático. Os alunos devem enviar
Minha receita preferida os vídeos para seus pares que, por sua vez,
levarão o vídeo para casa e tentarão
O aluno deverá gravar um áudio e preparar a comida proposta pelo colega.
enviar para os demais alunos contendo Esta atividade, além de bastante produtiva
sua poesia preferida. O professor pode pe- para o ensino de língua estrangeira, pode
dir para os alunos criarem uma poesia a ser também usada como recurso para
partir do vocabulário proposto, ou escolher disseminar a cultura (culinária) do país,
uma poesia e gravá-la. Os demais alunos no qual a língua estrangeira em estudo é
deverão reescrever a poesia que estão ou- Nesta atividade, os alunos devem falada.
RECOMENDAÇÕES DE LEITURA
Biebighäuser, Katrin (2015): DaF-Lernen mit Apps. In: German as foreign language, v.2, 1-14.
Biebighauser, Katrin (2017); Marques-Schäfer, Gabriela. Aspekte der Mündlichkeit in der WhatsApp-Interaktion zwischen brasilianischen
30
Deutschlernenden und angehenden DaF-Lehrenden. In: Deutsch als Fremdsprache, v. 2, 76-86.
Falk, Simon (2015): Ap(p)ropos mobil – Über den Einsatz von Apps im DaF-Unterricht. In Biebighäuser, 15-31.
Feick, Diana (2015): Mehr als nur Apps. Mobiles Lernen im DaF-Unterricht. In: Fremdsprache Deutsch, 53, 14-18.
Hahn, Kathrin (2015): Tablets im DaF-Unterricht. Das digitale Klassenzimmer. Disponível online em: https://www.goethe.de/de/spr/mag/
20516230.html (Último acesso em 17/03/2017)
Marques-Schäfer, Gabriela; Mello, Deborah (2016): Ações e reflexões sobre o uso de um grupo de Whatsapp tutoriado para aprendizagem de
língua Estrangeira. In: Revista Entrelínguas, v. 2, 163-178.
Marques-Schäfer, Gabriela: O Potencial de Grupo tutoriado no Whatsapp para o fomento de diálogos colaborativos e aquisição de vocabulário
em Língua Estrangeira. Revista Polifonia, v. 24, n. 34. [artigo aceito para publicação em novembro de 2017]
Rozenfeld, Cibele; Marques-Schäfer, Gabriela (2017): Tecnologias móveis e o ensino de Línguas Estrangeiras: Explorando Conceitos e Práticas.
In: Rodrigues, R. F. L.; Lucas, P. O. (Org.) . Temas e Rumos nas Pesquisas em Linguística (Aplicada): Questões empíricas, éticas e práticas.
Vol. 2. Campinas/SP: Editora Pontes, 122-141.
Übersetzung • Tradução
Die Übersetzungsproblematik von

portugiesischen Suffixen ins Deutsche
im Werk „Ein Brasilianer in Berlin”
Gabriel Caesar A.S. Bein1 | UFPR
D
Bedeutung im DaF-Bereich. Dieses

ie Globalisierung fordert, dass Kommunikation zwischen Menschen
in verschiedenen Ländern und Kulturen stattfindet. Dies bedeutet für Buch wurde als Grundlage für ein
brasilianisches DaF-Lehrwerk benutzt
den Übersetzer eine anspruchsvolle Aufgabe, um sprachliche Verstän-
(Bohunovsky/Bolognini), das interkul-
digung zwischen verschiedenen Sprachen und deren Kulturfeldern herzustellen. turelle Aspekte der Wahrnehmung der
Brasilianer von den Deutschen und der
Diese Arbeit soll dem Nachweis garantieren, dass so genau wie möglich deutschen Sprache beschreibt. 31
dienen, wie aufgrund der Übersetzungs- an der ursprünglichen Bedeutung fest-
theorie eine treffendere Übertragung erzielt gehalten werden kann und trotzdem eine
werden kann. Die Studien im Bereich des stilistisch und inhaltlich richtige Wieder- SPRACHVERGLEICH: WARUM?
Vergleiches von Portugiesisch-Deutsch gabe in der Zielsprache erfolgt.
nehmen zu, es sind aber nach wie vor noch Die Vorgehensweisen, um dies zu Schon seit Jahrhunderten werden
sehr wenige und verdienen, beachtet zu gewährleisten, können unterschiedlich Sprachen wissenschaftlich verglichen.
werden. Es soll dazu beigetragen werden, sein. Wie überträgt man portugiesische Triebfeder dieser Untersuchungen war die
das Interesse an kontrastiven Studien Suffixe ins Deutsche? Wie kann man die Absicht, einen gemeinsamen Ursprung
Deutsch-Portugiesisch zu mehren und für das Portugiesische typischen masku- aller Sprachen nachzuweisen. Dies führte
neue relevante Fragen aufzuwerfen. Als linen und femininen Augmentative und schließlich dazu, dass Sprachen aufgrund
Beispiel wurde einen bekannten Text Diminutive im Deutschen wiedergeben? ihrer Gemeinsamkeiten in Familien
gewählt, der in beiden Sprachen der Nach einer allgemeinen Erörterung eingeteilt wurden. Ähnlichkeiten wurden
Leserschaft zugänglich ist. So wird an- der kontrastiven Analyse beschreibe ich festgestellt und diesbezüglich philo-
schaulich und nachvollziehbar erkennbar, diese anhand des Buchs „Ein Brasilianer logische Studien durchgeführt. Laut
wie wichtig Studien dieser Art sein können in Berlin” von João Ubaldo Ribeiro. Dieses Lehmann (2005) ist der Vergleich eine
für die Methodik der Übersetzung. Da- Buch erfreut sich in Brasilien großer Methode mit dem Ziel, zu Aussagen zu
durch läßt es sich noch viel besser als früher Beliebtheit, es war und ist von großer gelangen, die nicht mehr vergleichend
1
Sprachdozent an der Universidade Estadual do Paraná, lehrt am Projekt PARFOR Segunda Licenciatura Alemão der UFPR in Joinville-SC,
schreibt seine Dissertation bei Prof. Britta Hufeisen an der Technischen Universität Darmstadt im Bereich Mehrsprachigkeitsforschung.
sind, also das Vergleichen hinter sich zu sie auch angewandt. Die Lerntheorie der SPRACHVERGLEICH
lassen (vgl. LEHMANN 2005: 12). Der kontrastiven Analysen wurde auf Basis der UND ÜBERSETZUNG
Sprachvergleich dient dazu, Phänomene behavioristischen Lerntheorie entwickelt.
zu analysieren, die in einer Sprache Sie geht von der Annahme aus, dass L2- Wenn man von einer Sprache in eine
vorkommen. Diese Phänomene werden Lerner, die ihre Muttersprache bereits andere übersetzt wird erwartet, dass die
zunächst festgestellt, wenn man sie mit gelernt haben, Strukturen und Eingeschaf- Bedeutungen von Worten so treu und ge-
Phänomenen aus einer anderen Sprache ten der L1 auf die L2 übertragen (vgl. nau wie möglich in der Translation wieder-
vergleicht. Dies zeigt, wie und wann die HUNEKE/STEINIG 2005: 25). gegeben werden. Diese Erwartung kann
verwendeten Strukturen vorkommen oder In den letzten Jahrzenten hat sich nicht immer erfüllt werden. Manche Wör-
wie sie gebraucht werden. „Die Beson- die „kontrastive Linguistik” als Disziplin ter tragen in sich verschiedenen Konzepte,
derheiten einer Sprache können so gar etabliert. Dabei geht es längst nicht mehr und die können erst ausgedrückt werden
nicht erfasst werden, da sich die spezi- nur um die Ursprungsforschung. Vielmehr wenn der Zusammenhang in dem sie ste-
fischen Charakteristika natürlich erst im hat man zum Ziel, sprachliche Phänomene hen zur Betrachtung herangezogen wird.
Vergleich mit den anderen Sprachen zei- zu beobachten und festzustellen, wie sie Wenn zwei Sprachen verglichen werden,
gen” (vgl. GÜNTHER 2011: 10). Beim eine Sprache prägen und wie es sich dazu wird man mit sprachlichen Phänomenen
Vergleich betrachtet man die analysierten in anderen Sprachen verhält. Je mehr konfrontiert. Phänomene, die sich nicht
Sprachen auf einer kritischen Weise. Die Sprachen jedoch in einer Studie kontrastiert nur auf eine Sprache beschränken, sind
Kritik führt zu einer Reflexion über das werden, desto schwieriger macht das die wiederum von Bedeutung für die Lingu-
Verhalten der Sprache, ihre Struktur und Arbeit. istische Theoriebildung (vgl. GÜNTHER
ihren Gebrauch unter Bezugnahme auf Kontrastive Linguistik als ange- 2011:11). Die Beschäftigung mit der Über-
eine andere. wandte Linguistik erfordert die Feststel- setzung und ihrer Theorien ist nicht neu.
Seit den sechziger Jahren wächst das lung der einen Sprache als Ausgangspra- Seit Jahrhunderten schon besteht die Not-
Interesse am Studium der so genannten che (L1) und der anderen Sprache als Ziel- wendigkeit von Sprache zu Sprache zu
„kontrastiven Linguistik”. Durch die Kon- sprache (L2) (vgl. SCHMIDT-RADEFELDT übersetzen. Die heutige Art des Kontras-
trastierung lassen sich Gemeinsamkeiten 1989:195). Wenn Sprachen miteinander tierens ist noch relativ neu und hat sich
32
und Unterschiede erkennen, die in einer verglichen werden, ergeben sich neue erst in den letzen Jahrzehnten etabliert.
Einzelsprachanalyse verborgen bleiben. Beobachtungen, die dann wiederum zu Erst in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhun-
Wenn nur eine Sprache für sich selbst neuen Generalisierungen über Sprache derts hat man den symmetrischen Sprach-
analysiert wird, bleiben viele Elemente und führen können. (vgl. GÜNTHER 2011:13). vergleich entwickelt. Erst jetzt ist es mög-
Eigenschaften verborgen. Man kann die Mehrere Sprachen dürfen in einer Studie lich, durch Sprachvergleich etwas über die
Eigenschaften der einen Sprache besser analysiert werden. Auch Sprachen, die Natur des Tertium Comparationis und somit
verstehen und beobachten, wenn man sie keine enge Verwandschaft haben, können über die Funktionen menschlicher Sprache
mit einer anderen vergleicht. So wird in einer Studie erforscht werden. herauszufinden (vgl. LEHMANN 2005:12).
offensichtlich, welche Elemente nur in einer Es wurden kontrastive und typolo- Wie schwierig ist es, von einer Sprache
der beiden Sprachen vorhanden sind und gische Studien durchgeführt, die Sprachen in eine andere zu übersetzen? Laut Arrojo
welche Elemente sowohl als auch auf- in bestimmter Hinsicht verglichen, ohne (2000:78) verlangt jede Übersetzung (egal
tauchen. Aufgrund dieses Ergebnisses das hinreichend klar war, wozu das eigent- welche Länge und welchen Schwierig-
lässt sich dann weiter analysieren und lich geschah. Die schlichte Feststellung, keitsgrad), die Fähigkeit, spezifische Berei-
beobachten wie häufig diese Phänomene dass es sich in der einen Sprache so, in der che von zwei verschiedenen Sprachen bzw.
auftreten und unter welchen Umständen andere es sich anders verhält, ist als solches Kulturen miteinander zu konfrontieren.
sie sich ereignen. noch von keinem wissenschaftlichen Die Variationen, die hierbei auftreten
Die kontrastive Analyse bleibt nicht Interesse (vgl. LEHMANN 2005:4). Das können, sind nicht vorsehbar. Der Über-
nur auf sich selbst beschränkt, sondern Ziel des Sprachvergleiches sollen anwend- setzer muss dann fähig sein, das Kultur-
wird auch in verschieden anderen Berei- bare Ergebnisse für die Sprachdidaktik und feld der Ausgangsprache und der Zielspra-
chen verwendet. Beim Sprachenlernen wird Übersetzung sein. che miteinander vergleichen zu können,
damit eine Sensibilität für Verständnis den Inhalt so treffend und treu wie mög- liären Beziehungen oder aus wirtschaft-
bei Menschen, welche die Augangssprache lich ausgedrückt zu sehen, wie in der lichen Beweggründen heraus lernen sehr
nicht beherrschen, entstehen kann. Originalsprache. Für Ketzer (1991) sind viele Brasilianer Deutsch (SOETHE 2007:
dies „allein die Begriffsschwierigkeiten mit 1625). Wirtschaftliche Partnerschaften
der Originalsprache. Das Wort Überset- und Beziehungen machen das Verständ-
ÜBERSETZUNGSPROBLEMATIK zung, das in der deutschen Sprache auch nis zwischen den Partnern unabdingbar.
Übertragung, Umsetzung, Wiedergabe, Verständnis wird erst dann geschaffen,
Wie groß der Bestand an Wörtern ist, Paraphrase, Translation und Reproduk- wenn sprachliche Kommunikation statt-
die zu unserer Sprache gehören, denken tion u.a. heißen kann, ist bereits in sich finden kann. Dies liegitimiert und macht
wir oft gar nicht nach. Dies ist meist erst problematisch”. Aufgrund dieser Schwie- kontrastierende Studien von Deutsch und
dann der Fall, wenn wir aus einer Fremd- rigkeiten versucht man nun durch Studien Portugiesisch relevant, ob sie nun im
sprache ins Deutsche übersetzen wollen und Vergleiche, neue Wege und Möglich- Didaktik-, Übersetzungs- oder in anderen
oder umgekehrt (vgl. MEIBAUER 2007:15). keiten von Übersetzungsstrategien, -me- Bereichen stattfinden. Anders als bei der
Laut Arrojo (2000: 10), „pois a tradução, uma thoden und -techniken zu entdecken. Die historisch-vergleichenden Sprachwissen-
das mais complexas de todas as atividades realiza- einzelnen Bestandteile einer Bedeutung in schaft, vergleicht man hier Sätze nur in
das pelo homem, implica necessariamente uma der einen Sprache sollen in der anderen ihrer derzeitigen Form, ohne Rücksicht auf
definição dos limites e do poder dessa capacidade einen hohen Ähnlichkeitsgrad erreichen, ihre Etymologie zu nehmen.
tão “humana” que é a produção de significados”. damit die Bedeutung des Inhalts eines Vor allem in Europa gewinnt das
Diese Annahme geht davon aus, dass man- Textes nicht verlorengeht. brasilianische Portugiesische an Bedeu-

che Wörter eine Bedeutung in sich tragen, tung. Das beweisen Forschungsprojekte,
die mindestens zwei oder mehrere Wörter die von der Europäischen Union und von
der Zielsprache benötigen, um sinngemäß KOMPARATIVE ÜBERSETZUNG der deutschen Bundesregierung unter-
die Bedeutung wiederzugeben. Verschie- DEUTSCH-PORTUGIESISCH stützt und finanziert werden. Verschiede-
den sind die Weisen der Wahrnehmung; ne Projekte im Rahmen der kontrastiven
das gilt natürlich auch für Wörter und In den letzten 20 Jahren nehmen die Analyse des Deutschen sind in den letzen
33
Sätze, die von einer Sprache in eine andere kontrastiven Studien Deutsch-Portugie- Jahren entstanden, zu nennen sind hierbei
übertragen werden. Ribeiro (1994) hat schon sisch zu, gute Beispiele sind die Arbeiten „Grammatik des Deutschen im europäi-
in seinem Buch „ Ein Brasilianer in Berlin” von Azevedo do Campo (1998), Battaglia/ schen Vergleich”, „EuroGr@mm” und
festgestellt, wie komplex der Prozess des Nomura (2008), Glenk (2003) und Simões „Sprachvergleich Deutsch-Portugiesisch:
Übersetzens ist: (2008). Nichtsdestotrotz ist die Anzahl Konnektoren” (vgl. GÜNTHER 2011:11).
Übersetzen ist viel komplexer, als von Studien hierzu vergleichsweise noch Das Brasilianische Portugiesisch hat seine
man sich vorstellt. Ich denke nicht sehr niedrig, vor allem wenn man bedenkt, eigene sprachliche Färbung, aber ist im-
an Redewendungen, idiomatische dass analog hierzu ungleich mehr zu merhin eine europäische Sprache in ihrer
Ausdrücke, Slangwörter, die Kon- Deutsch-Englisch oder Deutsch-Spanisch Struktur und Herkunft.
jugation von Verben, Deklinatio- vorliegt. Was die kontrastiven Arbeiten
nen oder so etwas. Das kann man Zwischenstaatliche Beziehungen Deutsch-Portugiesisch angeht, so behaup-
auf die einer oder andere Weise zwischen Brasilien und Deutschland tet Schmidt-Radefeldt (1989:199), dass
lösen, obwohl oft nur unter heftigen bestehen seit Jahrzehnten. Zwischen 1824- „wie auch die meisten der in diesem For-
Qualen des Übersetzers. Ich meine 1952 war die Einwanderung Deutschspra- schungsüberblick genannten Arbeiten zei-
eher, wie schwierig eine Entspre- chigen nach Brasilien am größten. Diese gen, die deutsch-portugiesische Überset-
chung für zwei anscheinend synoni- Immigranten siedelten sich meistens auf zungsäquivalenz Pate gestanden habe”.
me, eindeutige Wörter zu finden ist dem Lande an und erlernten die Sprache Dieser Anwendungspunkt sollte nicht aus
(RIBEIRO, 1994:32). ihres neuen Heimatlandes. Circa fünf Mil- den Augen verloren werden. Vor allem
lionen Brasilianer ganz oder zumindest mit der Intensivierung von Beziehungen
In der Übersetzung erwartet man teilweise deutschstämmig. Wegen fami- zwischen Deutschland und Brasilien wird
sich die Rolle des Portugiesischen im (vgl. SCHMIDT-RADEFELDT 1989:195). kleine Dicke, die gerade hineingegangen
deutschsprachigen Raum verstärkern, Im Portugiesischen kommt den ist und die Tür hinter sich geschlossen
umgekehrt auch die des Deutschen in Diminutivsuffixen eine sehr große hat...(S.7)
Brasilien. Bedeutung zu und werden auch sehr
häufig verwendet. Nicht nur beim Im obigen Beispiel wurde das Wort
Sprechen werden sie benutzt, auch in der „gordinha” als kleine Dicke übersetzt.
DIE ROLLE DER DIMINUTIVEN geschriebenen Sprache sind sie gebräuch- „Gordinha” ist ein Wort, das von einem
UND AUGMENTATIVEN SUFFIXEN lich. Die Bedeutung von Diminutiven sind Affekt geprägt ist. Um das darzustellen,
IM PORTUGIESISCHEN im Portugiesischen vom Zusammenhang wurde das Adjektiv „kleine” im Deutschen
abhängig. Sie können Ausdruck sein verwendet.
Obwohl Diminutivsuffixe im für Verkleinerungen, Verniedlichungen,
Portugiesischen sowie im Deutschen Affekten und sogar Abwertungen. Um P- Um bávaro, um gordinho chamado
vorkommen, z.B. {-lein} und {-chen}, sich bei der Übersetzung der tatsächlichen Johannes, famoso em toda a Munique pela
welche man als Alternative neben anderen Bedeutung anzunähern ist oft eine Analy- capacidade de consumir cerveja em quanti-
Suffixen wie {-e} oder {-i} kennt, ist ihr se notwendig. Wie diese Arbeit aufzeigen dades industriais...(S.14)
Gebrauch jeweils sehr unterschiedlich soll, ist es sehr selten, dass ein portugie- D- Ein Bayer namens Johannes, in ganz
und daraus entstehen Schwierigkeiten sischer Diminutiv direkt ins Deutsche München berühmt für seine Fähigkeit, in
für den Übersetzungsprozess. Laut übersetzt wird. Vielmehr werden zwei oder Großhandelsmengen zu trinken...(S.9)
Meibauer (2007:30) werden in der Regel drei Wörter im Deutschen benötigt. Man
im Deutschen die Suffixe -chen und darf nicht vergessen, dass das Flexionsys- Im zweiten Fall, ist das Wort „gor-
-lein nur für Nomen verwendet. Für das tem des Deutschen (Genus, Numerus und dinho” in der deutschen Übersetzung
Portugiesische gelten die entsprechenden Kasus) sehr komplex für Brasilianer ist ignoriert worden, nicht aufgrund einer
Suffixe -inho und -inha , die jedoch hier und eine wichtige Rolle in der Übersetzung Übersetzungsschwierigkeit, sondern da es
mit weiteren Wortarten wie Adjektiven spielt, vor allem, wenn die Ausgangspra- vorher auf andere Weise bereits gesagt
und Adverben kombiniert werden können. che ein derartiges System nicht besitzt. wurde.
34
Das ist in der deutschen Sprache nicht Die analysierten Sätze für diese Stu-
möglich und stellt für die Übersetzung ins dien wurden dem Werk von João Ubaldo Diminutivsuffixe mit Qualitativwert
Deutsche ein augenfälliges Problem dar. Ribeiro entnommen und werden aufgrund
Wenn die Graduierung von Adjek- ihres Bedeutungswert abhängig vom P- Não, ele vai ler uns trechinhos, coisa
tiven im Portugiesischen analytisch (o mais Kontext erörtert. Meistens werden die pequenininha...(S.69)
novo) und im Deutschen syntetisch (der Diminutive gebraucht, um Verkleinerun- D- Ach was, er wird nur ein paar kurze
jüngste) erfolgt und somit einen klaren gen wiederzugeben. Trotzdem können sie Ausschnitte lese, ganz wenig...(S.44)
Strukturunterschied darstellt, so gibt es auch Verniedlichungen, Affekte und P- Seguidas de risadinhas e risadonas dos
daneben zudem Wortbildungsverfahren abwertende Bedeutungen äußern. outros clientes do estabelecimento...(S.21)
einer lematisch begründeten Steigerung im D- Gefolgt von Gekicher und Gelächter
Deutschen (kompositionell), der im Portu- der anderen Kunden des Lokals...(S.13)
giesischen die Suffigierung (z.B. blitzblank: Übersetzungsanalyse von Diminutiv-
limpinho; mutterseelenallein: sozinho) gegen- und Augmentativesuffixen im Werk Im oberen Satz ist die Verwendung
übersteht; das kann auch andere Wortarten „Ein Brasilianer in Berlin” von Adjektiven offensichtlich und im
betreffen, wobei auch noch die Konnotation zweiten Satz werden beide Wörter nicht
der Affektivität berücksichtigt werden muß Diminutivsuffixe mit Affektwert als Diminutiv oder Augmentativ betrach-
(z.B. obrigadinho: ein kleines Dankeschön). tet, sondern als vollkommen neue Wör-
Derartige Wortbildungsverfahren sind P- A indignação geral contra a gordinha ter, die nur noch entfernt eine Bedeu-
spezifisch für das Portugiesische und que acaba de entrar e fechar a porta...(S.12) tungsähnlichkeit mit jener des Originals
gelten für großen Teil des Wortschatzes D- die allgemeine Empörung über die haben.
Pejorativwert auch „dama velha” heißen kann. mit großen Türen, Veranden und sehr
hohen Räumen(S.89)
P- Limpando o cravo que meu primo tão Funktion der Intensivierung -
bem temperava fazendo outros servicinhos Intensitätfunktion
Pejorativ- und Intensitätsfunktion
em Brandenburgo...(S.15)
D- Der das Klavier reinigte, das mein Vetter P- E o peixe já sai congeladinho, escama- P- A do Fantasma do Storkwinkel e a do
so wohl temperierte, und der auch kleine dinho, desossadinho e empacotadinho, Moscão da SchwarzbacherStraße.(S.16)
Dienste in Brandenburch versah...(S.10) não sai não?(S.84) D- Die vom Gespenst im Storkwinkel und
P- Aquela coleção tocante de velhotas D- Und der Fisch kommt hübsch gefroren, von der Riesenmücke in der Schwarzba-
ansiosas, jovens senhor de tornozelos ausgenommen und verpackt da raus, oder cher Straße.(S.11)
entrelaçados...(S.11) wie?(S.52) P- Vai tomar de mim as duas grandes
D- Die rührende Ansammlung ängstlicher árvores que vejo pela janela e dos dois pas-
alter Damen, junger Herren mit überkreutz- Im obigen Fall wurde kein Diminutiv sarões que nela moram – não está certo.
ten Füßen... (S.7) als Diminutiv ins Deutsche übersetzt, (S.125)
sondern es wurden andere Wörter ver- D- Mir die beiden großen Bäumen nehmen
Es ist interessant zu verdeutlichen, wendet. wird, die ich durch das Fenster sehe, mit
wie unterschiedlich die Pejorativsform den beiden großen Vögeln, die darin
und die Affektivitätsform sich verhalten: Formale Diminutive hausen – das ist nicht recht.

P- Enquanto isso, deem uma olhadinha P- Enquanto um artista toca um sininho a Es wäre falsch zu behaupten, dass
no meu apartamento de vez em quanto e cada dez minutos e sopra um apito de augmentative Suffixe nur dazu dienen,
digam à velhinha do supermercado que cachorro, eu sei. (S.68) Vergrößerungen auszudrücken. Sie kön-
jamais a esquecerei...(S.126) D- Während der Künstler ein Glöckchen nen auch eine Übertreibung kenntlich
D- Unterdessen schaut ich ab und zu nach läutet und alle zehn Minuten in deine machen, wie es im obigen Beispiel der
meiner Wohnung und sagt der kleinen Hundepfeife pustet, weiß ich doch.(S.43) Fall ist.
35
alten Frau im Supermarkt, dass ich sie nie P- É simples, você recebe um livro dele e
vergessen werde.(S.82) um papelzinho com sugestões sobre as
Fiktive Augmentative
coisas a dizer.(S.70)
Es kann sogar passieren, dass ganze D- Ganz einfach, du bekommst ein Buch P- Meninos saltando ruidosamente sobre
Sätze eines Werkesin der Übersetzung von ihm und einen Zettel mit Vorschlägen, um cordão de isolamento desmoralizado.
verschwunden sind: was man sagen könnte.(S.45) (S.35)
D- Kinder springen lärmend über ein
P- Será que não dava para você conseguir Obwohl in beiden Beispielen die hinfällig gewordendes Abtrennungsseil.
pelo menos umas cincos velhotas e... Não, erste Art von Übersetzung hätte benutzt (S.22)
Berta, pare com isso, ele não vai beliscar as werden können, hat sich der Übersetzer P-...junto com o preço exato das passagens
velhas!(S.71) dazu entschieden, den Diminutiv im e ponho uma pilhazinha na bandeja. E –
zweiten Satz nicht zu verwenden. Deus há de perdoar-me – tenho um prazer-
Das oben dargestellte Zitat wurde in zinho sádico.(S.113)
der deutschen Übersetzung gar nicht Augmentativssuffixe D- ...lege den Fahrpreis abgezählt als
berücksichtigt. Nicht, weil das Wort „velho- kleinen Münzturm auf den Teller. Und –
Idee der Größe
ta” in seinem Sinn schwer zu übersetzen Gott möge mir verzeihen – ich empfinde
wäre, sondern weil schon vorher auf Seite P- Morávamos sempre em casarões enor- ein geradezu sadistiches Vergnügen
7 der deutschen Fassung „velhota”, als „alte mes, de grandes portas, varandas e tetos dabei.(S.72)
Dame” übersetzt wurde, obwohl es im altíssimos.(S.140)
Portugiesischen sowohl „velha dama” als D- Wir wohnten immer in riesigen Häusern Wie das obere Beispiel zeigt, gibt es
im Portugiesischen eine Vielzahl von dafür in der Zielsprache immer Vokabeln Baustein für eine funktionierende globa-
Lemmata, die zwar grammatikalisch durch zur Verfügungstehen. lisierte Gesellschaft, in der internationaler
die Endung als Diminutiv markiert sind, Dialog und kulturelle, sprachliche Verstän-
aber ihn inhaltlich nicht zwingend auch Fazit digung zwischen den Völkern so wichtig
ausdrücken müssen. In andere Sprachen geworden sind wie niemalszuvor.
ist dies sehr einfach zu übersetzen, da Übersetzung ist ein unverzichtbarer
LITERATURVERZEICHNIS
Arrojo, Rosemary., Oficina de tradução – A teoria na prática. São Paulo: Ática, 2000.
Azevedo do Campo, José Luís de., Kontrastive Linguistik und Übersetzungswissenschaft: Theorie und Praxis. Rostock: Univ. Rostock, 1998.
Battaglia, Maria Helena V. , Nomura, Masa (Hrsg.)., Estudos lingüísticos contrastivos em alemão e português. São Paulo: Annablume, 2008.
Bohunovsky, Ruth, Sink Bolognini, Carmen., Alemão para Brasileiros – com João Ubaldo Ribeiro em Berlin. (Apostila) – Sem ano.
Glenk, Eva., “Brasilianisch-portugiesische und deutsche Phraseologismen im Kontrast: Beschreibungsverfahren und Äquivalenzsuche”, in
Pandaemonium Germanicum (2003).
Günther, Christiane., “Deutsch im Sprachvergleich – Grammatische Kontraste und Konvergenzen Bericht von der 47”, Jahrestagung des Instituts
für Deutsche Sprache (2011).
Guttenkunst-Prade, Helga., “Análise contrastiva: a derivação sufixal na língua portuguesa e sua tradução para o inglês e o alemão”, (1991).
Huneke, Hans-Werner., Steinig, Wolfgang.: Deutsch als Fremdsprache – eine Einführung. Berlin: Erich Schmidt Verlag, 2005.
Lehmann, Christian., Zum Tertium Comparationis im typologischen Sprachvergleich: (in) Schmitt, C. u. Wotjak, B. (eds.), Beitrage zum romanisch-
deutschen und innenrromanischen Sprachvergleich. Bonn: Romanistischer Verlag (2005).
Ketzler, Rosani Ursula., “Einblick in die Übersetzungsproblematik”, (1991).
Meibauer, Jörg., Einführung in die germanistische Linguistik. J.B. Metzler,2007.
36 Ribeiro, João Ubaldo., Um Brasileiro em Berlim. Nova Fronteira, 1995.
——————., Ein Brasilianer in Berlin. Suhrkamp, 1994.
Schmidt-Radefelt, Jürgen., “Bausteine zu einer vergleichenden Grammatik Deutsch-Portugiesisch”, (1989).
Simões, José da Silva., “Estratégias de organização tópica em textos orais de brasileiros e alemães”, In: Battaglia, Maria Helena V., Nomura,
Masa (Hrsg.). Estudos lingüísticos contrastivos em alemão e em português do Brasil. São Paulo: Editora Annablume, 2008.
Soethe, Paulo., “Deutsch in Brasilien. in (Hrsg.) Krumm, Hans Jürgen; Fandrych, Christian; Hufeisen, Britta; Riemer, Claudia. Deutsch als Fremd
– und Zweitsprache”, De GruyterMouton (2010)
Zílio, Leonardo., “Colocações especializadas e Komposita: um estudo contrastivo alemão-português na área da cardiologia”, (2009).
URL: http://ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/artigo5961.pdf [Stand: 16.02.2017].
Richtlinien für die Gestaltung von
Manuskripten 2017 - Zeitschrift Projekt
D ie Arbeiten können in deutscher und portugiesischer

Sprache geschrieben werden und müssen
unveröffentlicht sein. Eingereicht werden können
Formaten wie bmp., jpeg. oder tif (300 dpi)– nicht in Word
– eingereicht werden. Wir nehmen keine Bilder aus dem
Internet.
Projekte, die um DaF-Unterricht durchgeführt wurden,
wissenschaftliche Artikel und Rezensionen wissen- Die Literaturangaben stehen jeweils am Ende des
schaftlicher Bücher und von Lehrwerken aus den Beitrages in alphabetischer Reihenfolge wie in folgenden
Themenbereichen Didaktik und Methodik des Deutschen Beispielen:
als Fremdsprache, Sprachenpolitik, Übersetzungswissen-
Bücher: Nachnahme des Autors, Initiale des Vor-
schaft, Literatur im DaF-Unterricht und Landeskunde. Die
namens, Titel. Erscheinungsort: Verlag Erschei-
Texte sollten als E-Mail-Anhang in einem gängigen
nungsjahr.
Textverarbeitungsprogramm eingereicht werden (z. B.

WORD für Windows). Die eingereichten Artikel dürfen –
Zeitschriftenaufsätze: Nachnahme des Autors, Initiale
einschließlich Fu ßnoten, Illustrationen, Tabellen und
des Vornamens, „Titel des Aufsatzes”, Zeitschrift, Nr.
Literaturverzeichnis – nicht weniger als 2 Seiten und nicht
(Erscheinungsjahr)
mehr als 10 Seiten umfassen.
Buchkapitel: Nachnahme des Autors, Initiale des
Als Schrift für den Haupttext ist Times New Roman Größe
Vornamens, „Kapitelüberschrift”, in: Nachnahme 37
12 zu verwenden. Der Abstand beträgt beim Haupttext
des Autors, Initiale des Vornamens. (Hg.), Titel.
1,5 Zeilen, bei den bibliographischen Angaben 1 Zeile.
Erscheinungsort: Verlag Erscheinungsjahr.
Abgesetzte Zitate werden in Times New Roman Größe
11 mit Zeilenabstand 1 geschrieben, Fußnoten in Times Die eingehenden Artikel werden GutachterInnen aus dem
New Roman Größe 10 ebenfalls mit Zeilenabstand 1. Redaktionsbeirat zur Stellungnahme vorgelegt. Die
Überschriften und Zwischenüberschriften werden in AutorInnen erhalten eine Empfangsbestätigung und
Times New Roman und Schriftgröße 14 gesetzt, sie werden über das Ergebnis der Begutachtung informiert.
werden nicht durch Gro ß buchstaben markiert. Die
(Zwischen)Überschriften werden vom vorherigen und Es gilt die neue Rechtschreibung; in Zitaten gilt die
nachfolgenden Text durch jeweils eine Leerzeile getrennt. Ortographie des zitierten Textes.
Reine Literaturhinweise werden in Kurzform in den Fließtext Das Copyright der Artikel bleibt bei den AutorInnen, aber
eingefügt (z. B. MÜLLER 2004: 123). Die Seiten dürfen das Copyright für die Ausgabe von PROJEKT – in
nicht durchnummeriert werden. Abbildungen, Formeln, gedruckter wie in elektronischer Form (Internet) – liegt
Tabellen, Graphiken etc. sind durchnummeriert und mit bei der Zeitschrift Projekt. Die Redaktion behält sich das
Titel separat auf eigener Datei beizufügen. Im Text muss Recht vor, die gedruckten Ausgaben von einem von ihr zu
die Stelle eindeutig gekennzeichnet werden, wo jede bestimmenden Zeitpunkt an, ins Internet zu setzen, ohne
Abbildung erscheinen soll. Bilddateien müssen in dass die Autoren noch einmal konsultiert werden.
Instruções para os Autores -
Revista Projekt - Ano 2017
S erão submetidos à aprovação do Conselho Editorial

artigos, relatos de projetos e trabalhos desenvolvidos
em sala de aula, bem como resenhas de livros especiali-
Ilustrações, tabelas, gráficos etc. devem ser numerados
e apresentados separadamente, em documento próprio.
Não devem ser gravados junto com o texto no anexo do
zados ou de livros didáticos. Os temas devem estar rela- e-mail. No texto deve haver indicação clara de onde as
cionados à didática e à metodologia do ensino de alemão ilustrações devem aparecer. Arquivos de imagens devem
como língua estrangeira, à política de ensino de línguas ser entregues no formato bmp, jpeg ou tif, em alta
estrangeiras, à tradução, à literatura em sala de aula de resolução (300 dpi) – não em formato Word ou imagens
alemão e/ou a estudos sociais e políticos concernentes captadas de internet. As indicações bibliográficas em
aos países de fala alemã. Os trabalhos podem ser redigi- ordem alfabética devem seguir os exemplos abaixo:
dos em português ou em alemão.
Livro: Sobrenome do autor, prenome., Título. Cidade:
Os artigos entregues devem ter no mínimo 3 páginas e Editora, Ano.

não podem ultrapassar o limite de 10 páginas, incluindo-
Revistas: Sobrenome do autor, prenome., “Título do
se aí notas de rodapé, imagens, tabelas, referências
artigo”, Revista no (ano). Capítulo de livro: Sobrenome
bibliográficas etc. As resenhas, por outro lado, não podem
do autor, prenome, “Título do capítulo”, In: Sobrenome
ultrapassar o limite de 3 páginas.
do organizador, prenome. (org.), Título. Cidade:
38
Os textos devem ser entregues em anexo do e-mail em Editora Ano.
um programa de texto atualizado (p. ex. WORD for
Os artigos recebidos serão submetidos ao crivo do
Windows).
Conselho Editorial. Os autores receberão uma notificação
Para o texto e os dados bibliográficos no final do artigo, de recebimento e do resultado da avaliação.
deve ser usada a fonte Times New Roman, tamanho 12. O
Os direitos autorais dos trabalhos serão dos autores, os
espaço entre linhas é 1,5 e, nos dados bibliográficos, o
direitos de publicação – impressa ou eletrônica (via
espaço é simples. Para citações deve ser usada a fonte
Internet) – da Revista Projekt. A redação se reserva o direito
Times New Roman, tamanho 11, em espaço simples;
de colocar na Internet edições publicadas, a partir de um
notas de rodapé, Times New Roman 10, também em
determinado tempo, em decisão própria, sem consultar
espaço simples. Para títulos e subtítulos usa-se a fonte
previamente os autores.
Times New Roman 14. Os (sub)títulos são destacados do
textos por uma linha em branco. As páginas não devem
ser numeradas.

Projekt 2017

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Projekt 2017

Originaltitel:

Hochgeladen von

Copyright:

DEZEMBRO DE 2017 | Nº 55

An die Leser • Aos leitores

Revista dos Professores de Alemão no Brasil

DEZEMBRO 2017 No 55 | PROJEKT

AN DIE LESER | EDITORIAL ............................................................................................................................................................................................................ 01

UNTERRICHTSPRAXIS | PRÁTICA DE ENSINO .............................................................................................................................................................................. 04

LEHRERAUSBILDUNG | FORMAÇÃO DE PROFESSORES ............................................................................................................................................................ 12

UNTERRICHTSPRAXIS | PRÁTICA DE ENSINO .............................................................................................................................................................................. 16

UNTERRICHTSPRAXIS | PRÁTICA DE ENSINO • LITERATUR | LITERATURA .......................................................................................................................... 22

UNTERRICHTSPRAXIS | PRÁTICA DE ENSINO .............................................................................................................................................................................. 27

ÜBERSETZUNG | TRADUÇÃO .......................................................................................................................................................................................................... 31

RICHTLINIEN | INSTRUÇÕES .......................................................................................................................................................................................................... 37

DEZEMBRO 2017 No 55 | PROJEKT

DEZEMBRO 2017 No 55 | PROJEKT

DEZEMBRO 2017 No 55 | PROJEKT

seguiram os materiais do Ja-Ling. da comunidade. reconhecimento as crianças e pais.

DEZEMBRO 2017 No 55 | PROJEKT

Mediação linguística e cultural:

Anelise F. P. Gondar* | UERJ , Ebal Sant’Anna Bolacio Filho* | UERJ

DEZEMBRO 2017 No 55 | PROJEKT

DEZEMBRO 2017 No 55 | PROJEKT

Conhecer a Alemanha sem pegar o

Marianna Luiza da C.L. Queiroz | UERJ

Comum Europeu. Essa turma dispõe de

DEZEMBRO 2017 No 55 | PROJEKT

DEZEMBRO 2017 No 55 | PROJEKT

Como conclusão, percebeu-se que

DEZEMBRO 2017 No 55 | PROJEKT

Conte-me que eu te conto: como o

Johannes Merkel2 | BREMEN UNIVERSITÄT

crianças aos seus pés. Elas sempre

DEZEMBRO 2017 No 55 | PROJEKT

O que as narrações mundo interior audiovisuais modificam o nítido esquema

DEZEMBRO 2017 No 55 | PROJEKT

Tradução e revisão: Camila Bozzo Moreira4

10 ideias práticas para o uso do celular

Gabriela Marques-Schäfer1 | UERJ , Rodrigo Marins2 | UERJ

DEZEMBRO 2017 No 55 | PROJEKT

deverá dar continuidade lógica à história

DEZEMBRO 2017 No 55 | PROJEKT

Die Übersetzungsproblematik von

Gabriel Caesar A.S. Bein1 | UFPR

DEZEMBRO 2017 No 55 | PROJEKT

DEZEMBRO 2017 No 55 | PROJEKT

DEZEMBRO 2017 No 55 | PROJEKT

D ie Arbeiten können in deutscher und portugiesischer

DEZEMBRO 2017 No 55 | PROJEKT

S erão submetidos à aprovação do Conselho Editorial

Os artigos entregues devem ter no mínimo 3 páginas e Editora, Ano.

Das könnte Ihnen auch gefallen